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A ARTE-EDUCAO E A CONSTRUO DA SUBJETIVIDADE DEMOCRTICA


NA ADOLESCNCIA

Agnaldo Aparecido Geremias1

RESUMO
O presente artigo apresenta uma problematizao acerca da arte-educao, a ao
socioeducativa e suas contribuies na construo da subjetividade democrtica na
adolescncia. Estabelece, de forma sucinta, um histrico das polticas para a infncia e
adolescncia no Brasil e no municpio de So Bernardo do Campo. Prope ainda uma
discusso sobre o conceito de protagonismo juvenil tendo a arte como instrumento
socioeducativo. Por fim, traz uma anlise entre a teoria estudada e as entrevistas realizadas
junto a um adolescente, cuja trajetria foi objeto do estudo, demonstrando por intermdio de
um conto oral, as confluncias entre arte-educao no processo de construo da
subjetividade poltico-democrtica na adolescncia.
Palavras-chave: Arte-educao, Juventude, Protagonismo Juvenil, Subjetividade democrtica.

ABSTRACT
To present article presents a problematizes concerning the art-education, the action
socio-educational and their contributions in the construction of the democratic subjectivity in
the adolescence. It establishes, in a brief way, a report of the politics for the childhood and
adolescence in Brazil and in the municipal district of So Bernardo do Campo. It still
1

Pedagogo com formao artstica em Dana, Ps-graduado em Gesto de Polticas Integradas para Infncia e
Adolescncia. Educador Social da Fundao Criana de So Bernardo do Campo desde 2004, atuou nas reas de
proteo bsica como arte-educador e como gestor de Projetos. Atualmente membro da equipe tcnica do
Centro de Atendimento Socioeducativo da FCSBC, programa responsvel pela execuo de medidas
socioeducativas em meio aberto no municpio de So Bernardo do Campo. E-mail:
agnaldo@fundacaocrianca.org.br
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proposes a discussion on the concept of juvenile protagonism tends the art as instrument
socio-educational. Finally, it brings an analysis between the studied theory and the interviews
accomplished an adolescent, whose path was object of the study close to, demonstrating
through an oral story, the "confluences" among art-education in the process of construction of
the political-democratic subjectivity in the adolescence.

Word-key: Art-education, Democratic Subjectivity, Juvenile Protagonism, Youth.

INTRODUO
Desde o ano de 1990, nosso pas tem assistido a um fenmeno nacional de criao de
novas

Organizaes

no

Governamentais

(ONGs),

bem

como

de

Organizaes

Governamentais (OGs) que por intermdio de Projetos de cunho social, ao menos no seu
discurso, sempre buscaram estabelecer estratgias que de alguma forma pudessem contribuir
com a efetivao dos princpios da Doutrina de Proteo Integral s Crianas e Adolescentes
consagrados na Conveno dos Direitos da Criana, na Constituio de 1988 e finalmente na
lei 8069/90 - Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA).
Nessas Organizaes, o carro chefe das aes sociais tem sido a arte-educao, sob a
justificativa da utilizao da arte como instrumento pedaggico, socioeducativo e de criao
de espaos onde crianas e adolescentes, destacadamente aqueles oriundos das chamadas
reas de risco e vulnerabilidade social, tenham oportunidades de tornarem-se protagonistas
de sua prpria histria.
O protagonismo juvenil, mais um desses neologismos surgido das cabeas
pensantes dos intelectuais de gabinete, que imaginam que mudam o mundo simplesmente
criando ou alterando palavras, traz um conceito que tem sido muito difundido desde os anos
90. Nele como num passe de mgica o adolescente e a criana saem da posio de problema
social pra tornarem-se sua soluo, isto , realizar o protagonismo social.
Com efeito, sob uma tica enviesada e ilusria do senso comum, e se concebida de
forma perversa, a idia da simples e radical troca dos cidados infanto-juvenis do lugar de
problema para salvadores da juventude pode significar a colocao de crianas e adolescentes
na condio de culpados ante a situao em que se encontram ao invs de reais vtimas do
processo social.
Culturalmente falando, pregar a idia de que deve partir desses meninos e meninas a
iniciativa em tomarem a frente no que
se refere aos aspectos decisivos de sua histria, trata-se
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de coloc-los na posio de nicos responsveis pelas condies s quais esto


constantemente expostos.
Este conceito talvez traga uma falsa sensao de conforto ao poder pblico e provoque
na sociedade um conformismo em face da crtica situao em que se apresenta a infncia
brasileira, porm, est longe de revelar ou mesmo de simplesmente apontar para solues
concretas no que concerne s questes sociais.
No desejo apresentar uma postura radical de oposio ao incentivo das aes
protagnico-juvenis, ao contrrio, o presente estudo se fundamenta no polmico conceito at
aqui discutido o qual foi a fasca que compeliu este educador social que vos escreve, para a
pesquisa acerca da presente temtica.
Partindo da histria dos Direitos da Criana e do Adolescente no Brasil para chegar at
a trajetria histrica de um adolescente participante de um Projeto Social em So Bernardo do
Campo, percorri um caminho terico-metodolgico que me revelou diferentes aspectos entre
arte e protagonismo infanto-juvenil, principalmente no que se refere construo da
subjetividade na adolescncia.
Inicialmente, fundamentando-me nos conceitos tericos de Ana Mae Barbosa busquei
aprofundar-me acerca da importncia da arte-educao objetivando compreender suas reais
contribuies na constituio de um sujeito de direitos. Em seguida busquei o
estabelecimento de uma relao destes conceitos com a pedagogia da Autonomia de Paulo
Freire e a Pedagogia da Presena de Antonio Carlos Gomes da Costa, alm de outros autores.
Tendo como ambiente perguntativo norteador questes relacionadas importncia
da arte-educao na vida de um adolescente que vivenciou um programa social, sua avaliao
do programa enquanto sujeito de direitos, bem como a interferncia deste na constituio de
sua subjetividade, com vistas ao conceito de protagonismo juvenil, a pesquisa em formato
exploratrio-descritivo, culminou com o presente texto.
Primeiramente trago de forma sucinta um resgate histrico dos marcos legais, dos
ranos e avanos referentes ao campo das polticas para a infncia e adolescncia no Brasil.
Ainda aqui, busco de forma breve historicizar o Programa CACJ (Centro de Atendimento
Criana e Juventude) da Fundao Criana de So Bernardo do Campo.
Vale ressaltar que embora a referida Organizao tenha sido o lcus inicial
escolhido para este estudo, no se trata do foco da pesquisa, tampouco tem este trabalho a
pretenso de realizar uma avaliao Institucional.

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Em seguida, proponho uma discusso acerca do conceito de protagonismo juvenil e da


arte como instrumento socioeducativo e mediador para constituio e fortalecimento da
subjetividade democrtica nessa etapa da vida.
Por fim, inspirado no trabalho da escritora e pesquisadora norte americana Mary
Stokrocki, procuro demonstrar as confluncias entre arte-educao e a construo da
subjetividade poltico-democrtica durante o processo socioeducativo. Para tanto, utilizo um
texto em forma de conto oral elaborado a partir da transcrio das entrevistas realizadas junto
ao adolescente, cuja trajetria foi objeto deste estudo.
1 O PROGRAMA CENTRO DE ATENDIMENTO CRIANA E JUVENTUDE
CACJ NO CONTEXTO BRASILEIRO DAS POLTICAS PBLICAS PARA
INFNCIA E ADOLESCNCIA

1.1 A Infncia Brasileira: o dilogo entre os tempos passado/presente/futuro - tecendo


uma nova poltica pblica
Do Brasil colnia at o incio do sculo XX crianas e adolescentes sempre foram
tratados legalmente sob a tica penal, punitiva e do controle social. Portanto, o conceito de
menoridade sempre predominou como fundamento de uma poltica destinada infncia
brasileira. A Doutrina da Situao Irregular, poltica adotada entre 1927 e 1988, ano em que
ocorreu a promulgao da nova Constituio Brasileira acabou por gerar uma criminalizao
da pobreza. As crianas pobres, por serem consideradas em situao irregular e, portanto,
elemento da interveno do Estado da mesma maneira que o menor infrator eram
submetidas s unidades de atendimento das chamadas FEBEMS.
A Constituio de 1988 trouxe em seu artigo 227 os conceitos e princpios bsicos
para a elaborao da lei 8069/90, conhecida como ECA - Estatuto da Criana e do
Adolescente - promulgada em 13 de julho de 1990. Considerada por especialistas como um
dos instrumentos mais avanados no que se refere defesa dos Direitos da Criana no mundo,
o ECA traz em seu bojo a proposta de uma nova sociedade que objetiva colocar, a criana
como prioridade absoluta, embora, em minha opinio, burocraticamente at o presente
momento.
Explico: Bem adequado ao capitalismo, um sistema burocrtico perfeito s encontrar
um terreno frtil onde houver total ausncia de uma conduta humana, amor, dio, em resumo,
aspectos emocionais racionais ou irracionais no passveis de clculo. (WEBER, apud
CARVALHO, 2010, p. 1),

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Trata-se de uma forma de organizao da sociedade pautada na racionalidade, ou seja,


na adequao dos meios aos objetivos pretendidos, com o intuito de garantir a maior
eficincia possvel no alcance desses objetivos. Indicadores de eficincia por sua vez dizem
respeito a um campo da avaliao qualitativa e buscam uma mera equao entre custos os
mais reduzidos possveis e resultados os melhores (mensurveis) possveis. (ARRETCHE,
1998, p. 7)
Ora, se infncia e adolescncia no Brasil so claramente assuntos de urgncia e que,
portanto deveriam fazer parte da agenda estatal com prioridade e a primazia absolutas, no h
como conceber a mnima possibilidade de efetivao da lei sob o olhar da eficincia. Para
Dowbor,

Criou-se no Brasil uma estranha separao, entre economistas formais


que tratam de coisas "srias", como taxa de juros, cmbio,
investimentos, e os cientistas sociais que se preocupam com a tragdia
social e se concentram em denunciar o drama das crianas, dos
pobres, dos excludos. Uns se preocupam com a taxa do PIB, e outros
trazem o bandaid para as vtimas do processo. (DOWBOR, 2005,
p.1).

Assim, talvez, pela infncia no Brasil ainda no ter sido efetivamente considerada
como uma questo de fato sria, estabelecer de forma concreta um Sistema de Garantia de
Direitos (SGDCA) que garanta - fao questo do pleonasmo - a efetivao dos princpios
nele consagrados ainda continue sendo um desafio para o Poder Pblico, bem como para toda
sociedade brasileira. Para tanto, faz-se mister encontrarmos outros caminhos que nos tirem
deste lugar colocado entre o cinismo pragmtico e o idealismo ingnuo (DOWBOR, 2005,
p.1)
De toda sorte, face necessidade de um rompimento de paradigmas ligados a uma
cultura repressora secular, o governo brasileiro, deu incio, ainda que lentamente, criao e
implementao de polticas pblicas, programas, projetos e aes sociais, que, de forma
integrada visam mediar o trnsito de crianas e adolescentes, bem como o de suas famlias em
diferentes servios e permitir que estes usufruam de benefcios e direitos sociais e culturais.

1.2 Arte-Educao e socioeducao em busca da superao da poltica de coero: o


Programa CACJ da Fundao Criana
de So Bernardo do Campo
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Durante o processo de criao e implementao das polticas pblicas com vistas


efetivao do ECA, a arte-educao tem sido utilizada como um importante instrumento de
mediao para que crianas e adolescentes, participantes sejam alvo de um conjunto de aes
que possibilitem o acesso formao de habilidades sociais, incluso na dinmica social e
comunitria, construo de identidade e formao cidad.
Nesta corrente, com aes e metodologia focadas em atividades ldico-pedaggicas
fundamentadas na arte-educao, a Fundao Criana de So Bernardo do Campo, Fundao
Pblica de Direito Privado, com diretrizes e misso focadas na garantia dos direitos da
infncia e da adolescncia, implementou no ano de 1990 o Programa Centro de Atendimento
Criana e Juventude (CACJ).
Instituda por meio da lei municipal n 4683, a Fundao Criana de So Bernardo do
Campo substituiu a antiga FUBEM (Fundao do Bem Estar do Menor). Com diretrizes e
misso focadas na proteo integral da infncia e da adolescncia, a FCSBC deu incio
criao de programas, servios e projetos com vistas incluso social, o estmulo ao
protagonismo e o empoderamento pessoal de crianas, adolescentes, jovens e seus familiares.
(FCSBC, 2006). Destacarei aqui o Centro de Atendimento Criana e Juventude (CACJ),
atualmente conhecido como Programa Integrado de Garantia de Direitos (PIGD).
Criado em 1990 como um programa voltado para o acompanhamento de crianas e
adolescentes de 7 a 18 anos de idade, em situao de risco e vulnerabilidade social, sob a
perspectiva da educao integral, o PIGD promove atividades de arte-educao e/ou
esportivas em cinco espaos localizados em bairros perifricos do municpio e traz como um
de seus principais objetivos o de: por meio da arte-educao [...] ampliar o universo cultural
da criana e do adolescente desenvolvendo a sociabilidade, conhecimentos, valores e
habilidades exigidas na vida cotidiana. (FCSBC, 2006), aspectos que compem o conceito
de protagonismo infanto-juvenil, objeto da temtica que veremos adiante.

2 ARTE, PROTAGONISMO E SUBJETIVIDADE

2.1 Olhares sobre Protagonismo Juvenil


Segundo sua origem, a palavra protagonismo formada por duas razes gregas: proto,
que significa o primeiro, o principal e agon, que significa luta. Agonistes, por sua vez,
significa lutador. (cf. COSTA, 1999pdfMachine
p. 179))
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O conceito artstico, diz que protagonista trata-se do personagem cuja histria de todos
os outros personagens se encontram atreladas sua, e, em torno do qual se desenvolve todo o
enredo, a temtica central de uma pelcula cinematogrfica ou pea teatral.
Sob o olhar da participao cidad, de acordo com Ribas Jr.(2010), o termo
protagonismo se trata da capacidade do sujeito de participar e influir no curso dos
acontecimentos, exercendo um papel decisivo e transformador no cenrio da vida social.
Portanto, um adolescente protagonista seria aquele que fosse capaz de fazer valer os
seus direitos, se responsabilizasse pelos seus deveres, e que, de forma consciente fosse capaz
de criar espaos para o exerccio da cidadania, tomar decises no que se refere ao seu futuro e
enfrentar a realidades de frente, superando todas as adversidades.
Ora, se esse super-heri do qual tratamos atendido por um programa social, tem
idade entre 12 e 18 anos de idade, vive numa comunidade chamada de carente, sem
respaldo familiar, nem acesso a boas escolas nem a boa educao ou a cultura, nem moradia
digna, ou transporte de qualidade, tampouco perspectivas de insero no mercado de trabalho;
que protagonismo esse que pautados no senso comum teimamos em cobrar-lhe?
No estaramos na realidade arremessando-lhe a responsabilidade por um sistema
falho que ao releg-lo condio de protagonista o coloca na situao de culpado ao invs de
vtima pelas desigualdades s quais se encontra exposto? Para CAMPOS (2008):
Os saberes sobre a adolescncia tm sido institudos por intelectuais
que ao ocupar o lugar de saber-poder se iludem pensando que
mudando os nomes podem mudar a realidade. Assim foi feita a
introduo do protagonismo juvenil nos anos 90. Se o adolescente
num determinado momento histrico ocupou o lugar do problema,
num outro momento passou a ser olhado como uma soluo para os
problemas da sociedade [...] Dessa nova inveno surgiu o
adolescente protagonista, que vai se enquadrar no Protagonismo
Juvenil e com isso ganhar um novo status. Esta captura da
adolescncia a ingressa numa nova discursividade, aprovada e
conclamada como a salvao da juventude e passando a fazer parte
das plataformas governamentais, dos projetos de ONGs, das
manchetes de jornal etc. [...] No protagonismo juvenil no se fala no
sujeito coletivo, a nfase est no sujeito protagonista, heri de si
mesmo. O que
est em foco a mudana de cada pessoa, na iluso de
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que mudando o indivduo, muda-se o mundo. [...] (CAMPOS, 2008 p.


60)

Buscando uma postura crtica ante esse conceito ainda hoje to presente nas
justificativas dos projetos sociais pretendo a seguir possibilitar uma reflexo sobre a arteeducao, seus benefcios ao adolescente no que concerne ao desenvolvimento de
competncias e habilidades que o ajudem a viabilizar-se como pessoa, como trabalhador e
como cidado. (COSTA, 1999 p. 107), bem como acerca de e seu potencial de estmulo ao
exerccio de uma verdica ao protagnica juvenil.

2.2 Arte-Educao, Adolescncia e Socioeducao

Para Barbosa (apud Read, 2002), nas atividades com arte-educao existem trs
aspectos passveis de destaque:

A auto-expresso, necessidade inata do individuo em compartilhar com outros indivduos


seus pensamentos;

A observao, desejo de registrar na memria e de classificar seu conceito de mundo por


intermdio de suas impresses e sentidos;

A apreciao, sua resposta aos modos de expresso de outros indivduos, bem como aos
valores do mundo.
J para SANTOS (2009), a arte-educao, ao ser utilizado como um instrumento

estimulante

das

competncias

transversais

pode

proporcionar

ao

adolescente

desenvolvimento de capacidades essenciais. Dentre elas a de lidar com a resoluo de


problemas cotidianos. Para a autora este seria um dos principais aspectos que compem a
funo educativa da arte enquanto integradora de novos saberes.
Destaca ainda sua funo social, na qual a arte, na medida em que proporciona ao
participante seu autoconhecimento e uma maior capacidade de livre expresso, torna-se um
instrumento de estmulo s relaes no que se refere ao conhecimento e ao respeito das
diferenas sociais e culturais.
Por fim a autora aponta a funo crtica da arte, a qual proporciona ao adolescente um
espao para a conscientizao dos problemas coletivos, fortalece seu sentimento de
pertencimento e o senso de responsabilidade nos movimentos de transformao da sua
realidade.

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Ao fazermos um contraponto desses conceitos com o crescimento dos projetos sociais


na atualidade, o que se verifica quase que um senso comum aonde a arte-educao vem
sendo tratada de forma enviesada como um instrumento infalvel, no que concerne
conscientizao, politizao e transformao da realidade de crianas e adolescentes das
chamadas reas de risco e vulnerabilidade.
No podemos descartar a hiptese de que, a forma ou a metodologia, por intermdio
da qual, os programas sociais venham sendo implementados, destacadamente no que se refere
s aes socioeducativas pautadas em arte, estejam sendo equivocadamente alienadoras ao
invs de libertadoras.
O projeto social que ao ser implantado em uma comunidade no tiver antes um
mnimo conhecimento do contexto cultural que a envolve, que no levar em conta a riqueza
dos saberes ali presentes, com a desculpa de levar arte at a periferia, estar reproduzindo
nada mais, nada menos do que uma ao alienadora colonial praticada a mais de quinhentos
anos. Para Barbosa (2010), Embasamento terico e exame das prticas so necessrios para o
avano da arte comunitria, evitando manipulao, que pode transform-la em simples
auxiliar de campanha poltica.
Assim, se a arte que esse projeto ou ao oferece no proporciona nenhuma interface
com um processo reflexivo que busque no adolescente uma atitude libertadora e autnoma,
esse projeto ou ao estar apenas reforando a ideologia da classe dominante disfarada de
uma falsa sensao protagnica, como destaca Paulo Freire:
Nos processos culturais alienados, que caracterizam as sociedades
dependentes ou sociedades-objetos, o mesmo pensamento-linguagem
alienado. Resulta da que estas sociedades, durante os perodos de
alienao mais intensos, no possuem um pensamento autntico que
lhes seja prprio. A realidade, tal como ela sentida, no corresponde
realidade objetivamente vivida, aras realidade na qual o homem
alienado imagina que se encontra. Este pensamento no um
instrumento vlido, nem na realidade objetiva, qual o alienado no
est ligado enquanto sujeito pensante, nem na realidade imaginada e
esperada. Este modo de pensar, dissociado da ao que supe um
pensamento autntico, perde-se em palavras falsas e ineficazes.
Atrado irresistivelmente pelo estilo de vida da sociedade dirigente, o
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homem alienado um homem nostlgico, nunca verdadeiramente


comprometido com seu mundo. (FREIRE, 1979 p. 44).

Portanto, um projeto que se diz social, e que pretende utilizar arte-educao como
instrumento provocador do protagonismo deve pensar suas aes no sentido de combater
prticas alienadoras. No se trata de usar a arte apenas como ferramenta de subverso, mas
sim, como instrumento pedaggico, de criao de oportunidades e de espaos reflexivos que
proporcionem ao adolescente reconhecer-se dentro do processo social, identificar as
ideologias dominantes e agir conscientemente e de forma autnoma dentro de suas limitaes
sem, no entanto, afastar-se de uma utopia norteadora.
Tal modalidade de ao deve, portanto, durante o processo de ensino-aprendizagem,
possibilitar ao adolescente uma ampliao de seu olhar esttico, de sua criatividade e de sua
capacidade de expressar-se, de forma que ele possa atuar na, ou contribuir criativamente com
a soluo de problemas. Deve proporcionar uma expanso da sua capacidade de atuar em
grupo, de ensinar e de aprender com os outros, de ser capaz de motivar e manter-se motivado,
enfim, capaz de torn-lo polivalente e flexvel. (COSTA, 1999)
Em suma, a arte-educao, se aplicada no de forma paralela ou incorporada, mas
conscientemente e de forma convergente e complementar pode ser um incomparvel
instrumento potencializador de desenvolvimento humano.
Podemos destacar uma aplicao prtica destes aspectos, por exemplo, no que se
refere incluso do adolescente no mercado de trabalho, vez que o sistema capitalista conduz
a humanidade cada vez mais para uma realidade onde o sujeito que possui apenas uma
especificidade laboral, e que, no se encontra capaz de articular com formas mais criativas de
atuao pode estar fadado, se no ao fracasso, pelo menos ao enfrentamento de inmeras
dificuldades profissionais, como destaca Barbosa (2010),

[...] no futuro da arte-educao no Brasil, haver uma outra linha


centrada na orientao da arte-educao em direo iniciao ao
design [...]. A conscincia de que o artefato trar mais qualidade
vida se no tiver somente propriedades funcionais, mas, ao mesmo
tempo, apelar para a imaginao, est comeando a vir tona. Esta
idia desponta, junto com a certeza de que o produtor do artefato ser
mais eficiente se tiver algum conhecimento de arte, (BARBOSA,
2010 p.13)

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Logicamente no so estes os nicos, contudo, so aspectos importantes da


participao cidad com vistas a uma pedagogia da autonomia, que a arte-educao pode
provocar junto aos adolescentes, participao esta que veremos mais detalhadamente.

2.3 Estmulo e ao protagnica


Embora um movimento protagnico juvenil, obviamente deva partir dos adolescentes
e jovens, dificilmente surgir sem a participao de um agente estimulador. Nesse caso o
educador. Este por sua vez, no pode deixar de levar em conta a razo poltica do estmulo ao
Protagonismo Juvenil, qual seja: possibilitar um aumento da participao cidad e
democrtica da populao.
Assim sendo, como destaca Costa (2001), os padres de relacionamento mais comuns
entre adultos e adolescentes no curso de uma ao protagnica, so caracterizados por trs
aes: dependncia, colaborao e autonomia.
A primeira consiste numa ao onde o educador assume o lugar de tutor, e os
adolescentes limitam-se em seguir suas orientaes. Na segunda, tanto educador quanto
educandos compartilham idias, reflexes e decises durante todo o processo de criao,
execuo e avaliao da ao. Por fim, na ao autnoma, os adolescentes tomam a frente em
todo o processo de desenvolvimento da ao protagnica.
Fazendo uma analogia deste conceito com o processo de desenvolvimento humano,
durante a primeira infncia, naturalmente pelo fato de sua primeira relao de convvio social
estar limitada ao ncleo familiar, um indivduo passa por um perodo onde sua sobrevivncia
se encontra totalmente atrelada ao mundo dos adultos. (KNOBEL, 1986, p. 61) o que
podemos chamar de um perodo de dependncia.
Em seguida, durante sua adolescncia, por intermdio da tentativa de substituir a
identidade do seu ncleo familiar por outra mais individual ele vive um perodo de busca pela
autonomia, pela identificao de outras figuras fora do mbito familiar. (KNOBEL, 1986, p.
62-63) o que podemos chamar de um perodo de independncia.
Finalmente, na fase juvenil as noes de julgamento e justia concebidas durante a
infncia so aperfeioadas, haja vista a presena nesse perodo das relaes cooperativas, de
autonomia e de construo democrtica. (MENDONA e PAULA, apud PIAGET, 2007, p.
71) Ou seja, nesse movimento para se estabelecer de forma autnoma frente sociedade, o
indivduo percebe a necessidade dapdfMachine
inter-relao - perodo que podemos chamar de um
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perodo de interdependncia. Este ciclo pode ocorrer durante toda a existncia do indivduo,
nesta ou em outra ordem e quando ocorrerem mudanas nas suas relaes.
Sendo este, portanto, um movimento inerente ao ser humano, trazendo esta reflexo de
volta ao universo relacional do adolescente, ao reproduzir analogicamente este ciclo na sua
relao de parceria com o educador, o educando pode encontrar um ambiente propcio e frtil
para a conquista de sua autonomia, o estmulo para o protagonismo e o consequente exerccio
da cidadania.
Assim sendo, fazer parte da elaborao de projetos de aes de protagonismo, de
maneira participativa e democrtica, pode proporcionar ao adolescente a aquisio da
confiana em si mesmo e na sua capacidade de intervir construtivamente em seu entorno
social. (COSTA, 2001, p. 183)
Tal movimento de participao pode possibilitar ao adolescente a retomada de sua
condio de sujeito e agente do seu direito voz, opinio, enfim tudo que lhe diz respeito e,
que, portanto, imprime uma subjetividade poltico-democrtica.

3 CONTO ORAL - TRAJETRIA DE UM ADOLESCENTE PARTICIPANTE DO


CENTRO DE ATENDIMENTO CRIANA E JUVENTUDE DA FUNDAO
CRIANA DE SO BERNARDO DO CAMPO
Com o objetivo de estabelecer uma relao dialgica entre a fundamentao terica
construda e a pesquisa de campo realizada, o presente captulo traz, por intermdio de um
conto oral, um resgate da trajetria de Beca (nome fictcio), educando que Ingressou no
Centro de Atendimento Juventude no ano de 2006, e atualmente se encontra freqentando as
oficinas da Usina Socioeducativa, ambos programas da Fundao Criana de So Bernardo do
Campo.
Tal forma de apresentao foi inspirada na leitura do artigo Um dia escolar na vida de
uma menina Navajo de autoria da Professora de Arte-educao da Universidade do Arizona
em Temple, Mary Stokrocki, parte integrante da obra organizada por Ana Mae Barbosa,
Arte-educao: Leitura no Subsolo.
Baseado nas entrevistas realizadas apresento, a exemplo da linha metodolgica
adotada por Stokrocki, a histria do educando, onde, por meio de um texto narrativo, pretendo
demonstrar valores emocionais, relacionais e significados de sua vida real.

3.1Protagonizando com Arte

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Minha vida foi sempre assim: Brincadeira e arte... Lembro-me de quando minha me e
eu amos ao banco pagar as contas. Sabe aqueles envelopes que as pessoas usam pra colocar
cheques dentro? Eu pegava um bolo assim e colocava no bolso. Eles tinham um lado
branco, e a eu usava pra desenhar.
Naquela poca passava muito tempo na rua. Meus pais haviam se separado e como eu
e minha irmzinha ficamos com a me, morvamos num lugar bem humilde, pois ela no
podia pagar aluguel. Lembro-me como se fosse hoje, cheguei a pedir pr minha me se
separar. J no agentava mais v-los brigando. No dia da separao meu pai disse que estava
passando mal do corao. Preocupado, acabei ficando com ele, enquanto minha me foi
embora com minha irm.
Morei na companhia de meu pai por trs meses, mais ou menos. Depois, sem mais
nem menos ele entregou minha guarda. Recordo-me que ele disse pra minha me: Toma
esse menino a que eu no agento mais.
Nossa casa ficava l em baixo, na chamada rea de risco prxima a um crrego,
onde hoje existem os prdios construdos pela prefeitura, havia ratos por toda parte. Bem
pertinho havia tambm uma biqueira, que o pessoal da vila chamava de Caveirinha.
Minha me no deixava a gente nem passar por l. Ela dizia que ficava com o corao na
mo quando saia pra trabalhar, pois ramos apenas duas crianas, um cuidando do outro.
Como a comunidade muito pouco tinha a oferecer para as crianas, a gente ficava do
lado de casa mesmo zoando e brincando. A rua era barro puro. Nossa vida era feita de
escola, casa e rua, Um dia, um amigo me disse que haviam inaugurado na vila um projeto que
prometia tirar as crianas da rua. Achei isso interessante: tirar as crianas da rua. E alm
do mais era de graa. Mas como nem tudo que de graa bom...
Interessado, tomei a iniciativa. Pedi a minha me que fosse comigo fazer a inscrio,
ela achou aquilo uma glria. No dia esperado, ela pediu que eu tomasse banho, separou uma
roupa bacana, penteou meus cabelos, pegou minha irm no colo e fomos para o Centro de
Atendimento Criana e Juventude da Fundao Criana de So Bernardo do Campo, - Esse
era o nome do lugar.
Estava muito curioso e no quis me sentar. O educador que nos atendeu insistiu e
acabei cedendo. Ele tentou por vrias vezes puxar papo comigo, mas minha timidez me
limitou. De qualquer forma com toda pacincia e ateno ele nos mostrou o espao todo e nos
apresentou para a equipe de educadores.
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Logo me adaptei. As brincadeiras com os amigos na rua passaram a ficar cada vez
mais raras. Ia pra escola pela manh e passava as tardes no Programa. Eu achava o mximo,
poder sair sozinho e ir para um espao que era considerado pela comunidade como o espao
de convivncia para as crianas.
Participvamos em atividades de teatro, dana, msica e leitura que colocavam a
crianada pra pensar. Diverso, cultura, vivncia... At Don Quixote de La Mancha a gente
representou. S que o nosso Don Quixote era diferente. Ao invs de ficar louco com as
novelas de Cavalaria o que o levava a loucura era a televiso. Naquele ano, 2006, fui o
personagem principal da pea de teatro, Ravengar, o nome que escolhemos para o nosso
cavaleiro andante. Era um musical. Cantei, sapateei e dancei com a crianada, especialmente
ao lado de Everton, meu melhor amigo que interpretou Juca Pana.
Chegava a casa e contava tudo o que acontecia pra minha me. Queria de qualquer
forma que ela ensaiasse as falas da pea comigo. Ela achava tudo muito engraado.
Fiz amigos. Uns tinham a cara fechada, outros eram meio alegres, outros at alegres
demais. Com alguns a amizade continua at hoje e de quando em vez vou a casa deles pra
brincar, digo jogar vdeo-game. Poucos j esto trabalhando. Outros continuam correndo
atrs. Outros nem esto mais entre ns...
Carrego muitas memrias da vivncia que tivemos. Foi tudo muito intenso, mas
passou. No ano de 2007, minha irm comeou a freqentar o programa tambm, porm, a
troca da equipe de educadores provocou em mim um grande desinteresse. No sei ao certo
porque, mas no me identifiquei com a forma como as atividades passaram a ser
desenvolvidas, nem com as modalidades oferecidas. Sentia que precisava sair daquele meio.
Minha irm, entretanto, continuou por l.
Foi ento que me contaram sobre a Usina Socioeducativa. Outro projeto da Fundao
Criana localizado no Centro da cidade. Um espao cultural que oferecia oficinas de
formao em msica erudita e tecnologia, dentre as quais desenho animado, algo que queria
aprender desde pequeno.
No perdi tempo, Fiz minha inscrio em companhia de minha tia. Comecei a
freqentar as oficinas de desenho animado e de Viola da Gamba, um instrumento de cordas
do perodo barroco e pouco conhecido. O mais legal que os educadores me ouviam. Durante
as aulas, dava pra conversar e at desabafar algumas coisas.
As oficinas de desenho animado aconteciam as segundas e as de Viola da Gamba as
teras e quintas. No final do primeiro ano passei a fazer parte da Orquestra de Cmara do
Projeto. Gravamos um CD e tivemos pdfMachine
nossa foto publicada no jornal.
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Um CD gravado. Nunca pensei que pudesse gravar um CD. Fizemos uma


apresentao at para o Presidente Lula. Todos acharam o mximo. Gostei muito, mas ao
contrrio dos meus amigos eu o encarei como uma pessoa normal. At mesmo quando ele
falou comigo. Apesar de ele ser o Presidente, estar no comando, ser importante e coisa e tal,
toquei para ele como eu tocaria para o meu vizinho. Puxa... Acho que j tenho algumas coisas
para contar aos meus filhos e netos.
Nos dias que vou para as oficinas acordo s cinco e meia, tomo um bom banho e o
caf da manh. Minha me sai pra trabalhar. Enquanto isso eu me arrumo, pego meu material
escolar, levo minha irm at a Escola, espero ela entrar e depois vou pro colgio. Saio da
escola e vou direto pra Usina.
Pago caro por uma passagem de nibus, apesar de no ter onde me sentar. Paro no
ponto do Shopping do Corao, no Centro de So Bernardo. Vejo aquelas lojas brilhando com
roupas e sapatos que um menino como meu dificilmente pode ter. o capitalismo. Est em
toda parte.
S volto l pelas seis e meia, por que o nibus demora. Como no vai mais para o
CACJ, minha irm volta pra casa e fica sozinha at eu voltar. Desde o ano passado, os
educadores disseram pra minha me que as vagas para crianas da idade dela estavam
esgotadas, pois as crianas participantes do Programa PETI, agora teriam preferncia no
atendimento. Minha me ficou indignada.
Quando chego, damos um jeito na casa. A eu estudo e fico esperando minha me
chegar do servio.
Infelizmente, hoje as coisas no so mais como no comeo. Algumas oficinas j nem
existem mais. At a Orquestra deixou de atuar. Muitos de meus amigos que faziam as oficinas
desistiram. Talvez seja porque agora s tenhamos uma aula de msica por semana e isso os
tenha desestimulado.
As oficinas de desenho animado ainda continuam interessantes. Continuo me
dedicando, pois isso pra mim profisso. Pretendo nos prximos anos me formar em Artes
Grficas e Artes Visuais. Meu pai contra. Ele acha que eu tenho que fazer outra coisa e no
acredita que seja possvel vencer na vida trabalhando com arte.
Minha me, por sua vez me d o maior apoio. Ela sempre me disse que eu tenho que
fazer o que gosto. E se o que eu gosto desenho, isso que eu vou fazer. J pensou? Com
vinte e dois anos, acordo cedo, dou um beijo na esposa abrao meu filho e vou pro comando
do meu prprio estdio. Esse meu sonho...
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J se passaram cinco anos desde que comecei a freqentar o Programa. Continuo


ficando com meu pai nos finais de semana. Confesso que no gosto de ficar um perodo maior
do que dois ou trs dias longe de casa, longe da minha me e de minha irm.
Hoje tenho a cabea mais centrada, ao contrrio de muitos adolescentes que s do
trabalho. Eu busco meus objetivos. Sei que existem coisas que no posso realizar agora, mas
sei tambm que se me dedicar posso conquistar o que desejo. Creio que tenho talento, mas
como diz minha me: talento s no basta, preciso estudar muito, principalmente se quiser me
formar na UNESP.
Reconheo que a arte tem contribudo com minha formao. Acho que se eu no
tivesse me envolvido com isso talvez no trouxesse essa cabea e no pensasse as coisas
que penso. Praticar arte me tornou mais seguro e criativo. Na escola, por exemplo, durante as
tarefas em grupo sou eu quem sempre acaba ficando no comando. Mesmo quando no tem
nada a ver com arte meus colegas sempre confiam que eu vou saber como fazer. Acho que
eles dizem isso pelo fato de saberem que eu conheo muitas coisas que eles no conhecem.
No entendo: muitos deles tm internet em casa, mas no tm interesse em buscar
conhecimento. Eu no tenho internet, mas busquei ajuda nos livros. De qualquer forma, a
gente acaba trocando conhecimento e um aprende com o outro. legal essa histria de
convivncia.
Meu professor de Viola da Gamba sempre me conta histrias dos artistas da
antiguidade. Nas cortes eles tiveram que escrever msicas, pros reis, os chefes da poca e
precisaram superar inmeros obstculos para poder divulgar seu trabalho. Para eles,
conquistar esse objetivo era extremamente difcil, pois no havia meios de comunicao.
Nenhum msico daquela poca conseguiria nada sem muito esforo.
Histrias como essa me estimularam e tm me feito refletir muito. Se quiser conquistar algo
na vida tenho que me comunicar, fazer amigos, superar obstculos e persistir nos meus
desejos e sonhos.
3.2 Consideraes Finais
Ao vivenciar essa histria de sucesso, bem com as oportunidades de integrao e
desenvolvimento humano proporcionadas a um adolescente por meio da arte-educao pude,
entretanto observar que, programas e projetos sociais, sobretudo os implementados pelo poder
pblico se encontram permanentemente vulnerveis aos interesses poltico-partidrios, os
quais estabelecem quebras cclicas nos processos iniciados em gestes anteriores
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Por intermdio de iniciativas tomadas sem fundamentao, talvez simplesmente pelo


desejo de se alcanar visibilidade poltica, ou com o propsito de travestir uma ao j
existente como proposta inovadora, tais interesses no levam em conta os vnculos j
estabelecidos entre comunidade e programa social, tampouco a necessidade de manuteno de
um processo de construo coletiva e dialgico nas aes a serem (re) implementadas, o que
na maioria das vezes resulta numa sensao de insatisfao da comunidade atendida.
Esses processos de mudanas, constantes nas diretrizes de atuao de programas
sociais, sem a devida abertura para a participao ou opinio da sociedade local podem se
traduzir em desestimulo ao participante, na medida em que os vnculos estabelecidos entre os
educadores e a comunidade so quebrados em momentos de troca das estratgias de ao
socioeducativa, ou da equipe executora.
Estratgias de ao por sua vez, necessitam, anteriormente a sua implementao,
estabelecer uma interface com a comunidade com o intuito de construir propostas
pedaggicas de forma coletiva, a fim de que se estabelea a priori, um espao de interseco
com a cultura local e a posteriori, novas propostas e oportunidades de desenvolvimento social.
Para que a riqueza de tal processo de construo se mantenha viva, necessita ainda de
uma avaliao processual e coletiva para que juntos, programa e sociedade civil, busquem um
realinhamento peridico das aes com vistas contemplao das demandas e anseios da
comunidade atendida.
No obstante, os projetos scio-culturais no necessitam ser somente locais de
produo artstica do ponto de vista acadmico, mas tambm, ou talvez simplesmente, lugares
onde se possibilite a multiplicao do reconhecimento dos direitos ao exerccio da cidadania.
Atravs desse movimento, talvez os Programas Sociais possam ser entendidos pela sociedade
como direito conquistado ao invs de ajuda, e, como aes mediadoras da proteo integral a
crianas e adolescentes ao invs de simplesmente como locais criados com o intuito de tirar
crianas da rua.
Embora a presente pesquisa no possa garantir que a arte-educao seja uma
possibilidade infalvel no processo de criao, implementao e desenvolvimento de aes
socioeducativas, o que se observa com clareza no caso do adolescente alvo deste estudo que
a arte teve um papel fundamental no direcionamento de sua trajetria.
A predisposio ou talento do adolescente para a prtica artstica, inegavelmente
contribuiu para sua adeso inicial e acabou por garantir seu desenvolvimento, o que, contudo
de nada adiantaria sem as oportunidades proporcionadas pelo programa, tampouco sem o
apoio e o estmulo da famlia.

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Outro aspecto importante a ser destacado o processo de superao imbricado na


prtica de artes. Ao galgar um maior nvel de desenvolvimento artstico o adolescente
percebe-se capaz de suplantar suas dificuldades, e, na medida em que essa se torna uma
atitude consciente, pode ocorrer um processo de transferncia dessa capacidade de superao
para as outras reas do conhecimento bem como para as dificuldades cotidianas.
Este fenmeno de encorajamento para a superao de desafios nitidamente
observado deixa claro que a participao no processo socioeducativo promovido pela
instituio o estimulou a elaborar um projeto de vida. Seja ele (o projeto) tangvel ou no,
demonstra uma ampliao do seu olhar sobre o mundo que o cerca, no qual se percebe como
sujeito, reconhece seu potencial e estabelece objetivos claros para seu futuro a curto, mdio e
longo prazo.
Pudemos ainda averiguar que a sua participao em espaos de construo artstica e
coletiva pde contribuir com sua percepo como sujeito de direitos, Tal aspecto se expressa
quando ele reconhece que, enquanto artista, no necessita se preocupar com o nvel de
autoridade do pblico para o qual se apresenta. Observa-se que o adolescente tem total
conscincia do seu papel social no momento de sua atuao como artista, bem como de seu
direito liberdade de expresso enquanto sujeito participante e atuante de um processo
democrtico.
A pesquisa demonstrou em contrapartida que, na medida em que o resultado de um
trabalho socioeducativo, destacadamente quando realizado por meio de aes protagnicojuvenis, culminem com sua expresso em produtos capazes de serem demonstrados ou
expostos, estes podem contribuir para o fortalecimento da auto-estima e para o processo de
desenvolvimento dos participantes.
Talvez seja esse, um aspecto que deva ser levado em conta durante a idealizao de
novos projetos e propostas socioeducativas. O acesso aos meios de comunicao com o
intuito de proporcionar a pesquisa, a promoo do conhecimento, bem como a divulgao das
aes, seus resultados e seus produtos podem ser motivadores da adeso dos educandos e
consequentemente contributos para o seu desenvolvimento scio-politico-cultural.
Quanto prxis dos educadores sociais, estes devem reconhecer que sua ao
socioeducativa se trata de uma interveno no mundo. Para tanto essencial exercitar a
disposio para ouvir o outro. Quando digo o outro no se trata exclusivamente do
adolescente ou da criana atendida, mas tambm seu companheiro de equipe e todos os atores
da comunidade. Este rico exerccio pode proporcionar maior clareza e entendimento de que,
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aes educativas verticalizadas nunca faro sentido e que justamente a horizontalizao desse
processo pode caracterizar a linha divisria entre o seu sucesso ou fracasso.
So inegveis os avanos trazidos pelo Estatuto da Criana e do Adolescente, dentre
eles a criao e implementao de polticas pblicas especficas para a populao infantojuvenil. No entanto, um rompimento de paradigmas, capaz de possibilitar uma sociedade que
reconhea culturalmente a criana e o adolescente como verdadeiros sujeitos de direitos se
encontra ainda num lento processo de internalizao onde, metaforicamente falando, pouco
conquistamos alm dos alicerces. Entretanto, a partir destes que necessitamos edificar
nosso discurso, aes e provocaes, a fim de estimularmos a reflexo de toda sociedade no
que se refere construo de um novo olhar sobre a infncia e a adolescncia no Brasil.

REFERNCIAS

ARRETCHE, M. T. S. Tendncias no Estudo Sobre Avaliao. In: Avaliao de Polticas


Sociais: Uma Questo em Debate. So Paulo, Cortez. 1988.

BARBOSA, A. M. Arte-Educao no Brasil: Realidade hoje e expectativas futuras.


Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/ea/v3n7/v3n7a10.pdf. Acesso em: 10 de Out. 2010.

BARBOSA, A. M. Ana Mae Barbosa: Arte na veia. Entrevista concedida a Agncia


Reprter Social (jornalista Flvio Amaral) e Museu de Arte Contempornea da USP.

BARBOSA, A. M. Parmetros Internacionais dos Pesquisadores em Arte-educao. In:


_______. Arte-educao: leitura no subsolo. 4 ed. So Paulo: Cortez. 2002. Cap. 1, p. 9-25.

BRASIL. Lei n. 8069, de 13 de julho de 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana e do


Adolescente e d outras providncias.
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CAMPOS, M. T. A. A Adolescncia Inventada e os Sujeitos que se Inventam na


Participao Social: Capturas e Rupturas. 2008. 187 f. Dissertao de Mestrado. Faculdade
de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2008.

CARVALHO, A. B. de. Burocracia e Educao Moderna: Anotaes a partir de Max


Weber. Disponvel em:<http://www.uel.br/grupoeestudo/processoscivilizadores/portugues/sitesanais/anais7/Trabalhos/xBurocracia%20e%20E
ducacao%20Moderna.pdf>. Acesso em 2 de Nov. 2010.

COSTA, A. C. G. da. Educao Artstica, Trabalho e Vida. In: _______. A presena da


Pedagogia: Teoria e prtica da ao socioeducativa. 2. ed. So Paulo. Global Editora e
Distribuidora Ltda. 2001.

DOWBOR, L. Gesto social e transformao da sociedade. Portal Setor3. Disponvel em:


http://www.setor3.com.br/. Acesso em: 20 jun. 2005.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios Prtica Educativa. 30. ed. So


Paulo: Paz e Terra, 1996. 146 p.

FREIRE, P. Conscientizao: Teoria e Prtica da Libertao, uma introduo ao


pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Cortez & Moraes, 1979. 53 p.

FUNDAO CRIANA DE SO BERNARDO DO CAMPO. Projeto Transformando


Olhares e Revelando Talentos elaborao So Bernardo do Campo, 2009.

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KNOBEL, M. Desenvolvimento Psicolgico. In: Adolescncia e Sade/Comisso de Sade


do Adolescente. So Paulo: Paris Editorial. 1988. Cap. 4, p 58-69.

PAULA, E. M. A. T. de; MENDONA, F. W. Psicologia do Desenvolvimento. Curitiba:


IESDE Brasil S.A. 2007. p. 70-71.
RIBAS JR., F. B. R. Educao e Protagonismo Juvenil. Disponvel
em:<http://prattein.publier.com.br/prattein/dados/anexos/95.pdf>. Acesso em: 04 de outubro
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SANTOS, A. P. Arte e as artes no trabalho sociocultural: estudo das aes e representaes


em ONGs mineiras. In BARROS. (Org.). As mediaes da Cultura: Arte, Processo e
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