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PRIMER INFORME:

ESTADO DEL ARTE SOBRE PEDAGOGA DE LA PRIMERA INFANCIA


( 0 A 3 AOS ) EN LATINOAMERICA Y CARIBE
PRESENTACIN.
La atencin y educacin de la primera infancia (A.E.P.I.), est experimentando en los ltimos aos
en Amrica Latina y el Caribe, importantes avances en trminos de aumento de cobertura, como
respuesta a acuerdos suscritos oficialmente impulsados por diferentes agencias internacionales
( OEA, UNICEF, UNESCO ), y a las propias polticas que cada pas se ha planteado. El ltimo
informe de seguimiento de la A.E.P.I. (2007) da cuenta de esta situacin, sealando que entre los
pases en desarrollo, la Regin posee la tasa bruta de escolarizacin ms elevada (62%), respecto a
otras zonas del mundo.
Este aumento de cobertura, que ha sido impulsado por una serie de causas, entre los que an priman
los conocidos aportes que implica este nivel como preparacin para la Educacin Primaria o Bsica
por sobre aquellos que tienen que ver con el desarrollo propio de esta etapa, ha estado acompaado
de un relativo consenso en cuanto a que si esta oferta no se sustenta en ciertos criterios de calidad,
se corre el riesgo que pueda perderse parte importante de sus efectos.
Por ello, cuando se analiza la cobertura que se ofrece, se detecta que los pases mayoritariamente
ofrecen de uno a tres aos, siendo esta ltima la ms frecuente (98%), orientado al grupo de 3 a 5
ao (1). Estos antecedentes reflejan por tanto, que la incorporacin del derecho a la educacin desde
el nacimiento, es todava una meta que no se ha alcanzado.
En el plano de la calidad, los pases de Amrica Latina y el Caribe, han estado en la ltima dcada,
especialmente abocados a mejorar la atencin educativa, lo que se ha explicitado en las respectivas
Polticas Educacionales de cada pas. Como parte de este proceso que ha tenido diferentes
denominaciones en la Regin: Reforma Educativa o Curricular, Transformacin Educativa o
Curricular, Revolucin Educativa, entre otros, y de la difusin de investigaciones que reiteran la
importancia de la educacin inicial para el desarrollo mas pleno de los nios y nias, se ha ido
instalando progresivamente una etapa de mejoramiento de la AEPI, que en la mayora de los casos,
se ha acentuado con la elaboracin de instrumentos curriculares nacionales oficiales y con sus
respectivos procesos de implementacin de estas orientaciones. Este hecho, que puede catalogarse
de histrico, ya que por primera vez, en el caso de Amrica Latina, todos los pases cuentan en este
nivel con estos documentos oficiales, amerita un anlisis en particular, tendiente a detectar las
implicaciones que de estos procesos se han derivado, que es lo que pretende entregar en este escrito.

UNESCO. El Imperativo de la calidad. 2007, pg. 93

Este primer informe, da cuenta de los principales avances que ha significado para la Regin el
construir e instalar a nivel nacional y oficial, procesos de definicin curricular para este nivel. De
esta manera se analizan estos instrumentos en lo formal y en sus contenidos, con un especial nfasis
en el ciclo de 0 a 3 aos como una forma de entregar antecedentes que permita optimizar y delinear,
futuras lneas de trabajo en este campo.
Este nfasis en el ciclo de 0 a 3 aos, pretende por una parte, relevar el tipo de trabajo que se est
realizando a favor de los bebs, como tambin extraer algunas tendencias importantes que podran
servir a otros pases o instituciones a realizar una labor de este tipo, y para optimizar lo existente.
Lo esencial, es avanzar de la etapa de manual de estimulacin que la Regin realiz como una
primera instancia de aproximacin al tema, la que si bien tuvo un valor en s para el trabajo directo
con los nios, es diferente cuanto se trata de contar con referentes curriculares oficiales. En efecto,
stos ltimos con una visin macro de la sociedad y de lo que se aspira de las nuevas generaciones,
deben dar criterios orientadores actualizados y desafiantes para las acciones en este campo, junto
con cumplir el rol de sensibilizar a la sociedad entera de la importancia de una labor
verdaderamente educativa en los primeros aos de vida.
Para el cumplimiento de los propsitos de este informe, se procedi a analizar los currculos
oficiales elaborados en Amrica Latina para este nivel, y en forma muestral, en el Caribe. Se hizo,
un anlisis de sus fundamentos y de la forma y contenido de stos, para derivar sus principales
caractersticas y tendencias. A continuacin se revis parte de la informacin que se ha generado de
los procesos de implementacin de estos currculos, -la de mayor acceso pblico-, para detectar las
acciones realizadas y los niveles de instalacin de estos lineamientos.
El anlisis de los currculos nacionales, se ha realizado en dos etapas: primero, presentando la
revisin de los currculos nacionales a partir de diversas categoras que se han seleccionado
previamente como relevantes para su caracterizacin en cuanto a forma y fondo, y posteriormente
se presenta una sntesis de los principales temas que se obtienen; respecto de los procesos de
implementacin, se analizan los antecedentes encontrados, y se explicita la discusin que se
desprende, a fin de tener una visin de sntesis del tema, que permita asumir posiciones al respecto.
Se agradece a todos los pases que colaboraron en facilitar el material que se someti a revisin, el
que se sabe que est en permanente revisin y que sufre modificaciones; sin embargo el corte que
se hace necesario realizar en un momento de los documentos existentes y el anlisis en su conjunto,
permite derivar las principales tendencias que se desean conocer para un mejoramiento de las
acciones en este campo, que es lo sustancial de este trabajo.
Posiblemente las orientacin de los pases a este nivel sea mayor que lo que expresan sus currculos
y documentos oficiales; sin embargo, ese es un aspecto que se hace necesario revisar en futuras
optimizaciones de estos instrumentos. Por ello, la intencin de este trabajo no ha sido establecer un
ranking de los currculos y de sus implementaciones, sino develar el estado del arte de lo que ha
implicado esta construccin e implementacin regional, que es de particular inters ya que es teora
y prctica levantada desde muchos esfuerzos por instalar y potenciar este nivel tan clave en el
desarrollo de los nios, nias y de sus pases.

I.- LA HETEROGENEIDAD CONCEPTUAL DEL CICLO 0 3 EN AMRICA LATINA.


La heterogeneidad conceptual que se detecta en Amrica Latina cuando se hace referencia al ciclo
de los primeros tres aos de vida, no apunta slo a un mbito netamente semntico, sino refleja una
variedad de posiciones sobre lo qu es en definitiva la atencin en este perodo y cmo se
implementa. Las implicaciones de estas diferencias, han afectado importantemente las acciones y
los recursos que se le asignan, e incluso las estadsticas, ya que algunos indicadores incluyen este
ciclo, y otros, las excluyen. Por ello, no es menor exponer y analizar brevemente esta primera
situacin, en funcin a establecer un primer marco referencial que sirva como contexto al anlisis
curricular.
1.1.- Sobre las denominaciones del ciclo.
Cuando se analiza la bibliografa producida a nivel mundial ( 2) y en la Regin sobre las
denominaciones bsicas que se emplean para identificar este ciclo, se recoge una amplia gama de
expresiones: "estimulacin precoz o temprana"; educacin maternal, "educacin inicial,
educacin infantil, educacin del primer ciclo, educacin preescolar, pre-bsica o pre-primaria,
educacin de la primera infancia, educacin parvularia", y "nivel cero", entre otras, Esta diversidad
se manifiesta tambin en las instituciones que atienden este ciclo : Sala Cuna, Guarderas, Hogares
de Cuidado diarios, Casas-cunas, Salas-Nido, Jardines Infantiles, Creches, Escuelas Maternales y
Nurseries.
Respecto a las expresiones vinculadas al ciclo de 0 a 3, las de "estimulacin precoz o temprana", en
general, hacen referencia a programas centrados en los dos o tres primeros aos de vida. Esta expresin
extrada inicialmente desde la Biologa y posteriormente de la Psicologa, y que se ha expandido
principalmente por programas que se derivan de instituciones del sector de Salud, hace referencia
bsicamente a la accin de un incentivo externo que opera sobre un organismo el que reacciona como
resultado de dicha accin. En el anlisis de los currculos, se observa que esta expresin que hace una
dcada atrs era la ms empleada en Amrica Latina, se ha ido paulatinamente reemplazando por otras,
sobre todo por cuestionamientos -en particular- desde el campo de la filosofa y la educacin.
En efecto, desde la filosofa, se plantea que cuando se considera una imagen del educando en trminos
de un ser persona, y que por tanto, el beb, es una persona desde que nace, el visualizarlo como un
ser solamente respondiente a estmulos externos, es una concepcin limitada de l; igualmente, desde
el campo de la educacin con un enfoque humanizador que implica una interaccin entre el enseante
y el sujeto-aprendiente, reconociendo el carcter activo y constructor de aprendizajes de este ltimo, se
ofrece este concepto, como ms rico en sentidos y protagonismos humanos respecto a los de
estimulacin.
A ello se agregan las objeciones que desde este campo se hacen a los trminos "precoz" y "temprana",
ya que se seala que tienen connotaciones limitantes en funcin al derecho del nio a la educacin
desde que nace. Referirse a una "estimulacin" o una educacin "precoz" o "temprana", implica que se
realice "antes de tiempo" o "adelantndose al momento adecuado", enfoque que es evidente que no se
condice con el concepto de educacin permanente, que postula que las personas estn en un continuo
proceso de educacin acorde a cada etapa de vida. Por ello, mas bien corresponde referirse a una
"educacin oportuna" a cada etapa de la vida, concepto que varios pases estn incorporando en sus
currculos.
2

En el mundo de habla inglesa, las expresiones son Early Childhood Education and Care, para referirse a la
educacin infantil.

La denominacin educacin maternal 3, hace referencia por lo general a aquella intervencin


educativa referida a los primeros tres a cuatro aos de vida, y si bien recoge una tradicin histrica de
un enfoque maternal , carioso y cuidadoso hacia los nios, es cierto que hoy connota un problema
de estereotipos y de responsabilidades educativas limitadas slo a la madre. Este enfoque no se condice
con lo que se concibe como lo maternal y paternal en la actualidad, por lo que no sera la ms adecuada
para denominar este nivel, cambio que se est observando en las propuestas mas actuales de los pases.
A su vez, los conceptos de "educacin preescolar", "pre-primaria" o "pre-bsica" que se
encuentran entre los ms empleados en Latinoamrica y que comprende en general a la etapa que est
previa a la educacin escolar, sin una clara delimitacin de su inicio, tienen las limitaciones de
identificar al nivel educativo, como "pre" a "algo, lo que indica que se est en "espera de algo ms
importante", disminuyendo su valor en s; es decir, atenta al valor del sentido y relevancia que tiene
esta etapa por s misma, y por tanto, a su propia identidad como nivel. Adems por lo general, esta
denominacin hace referencia a los nios de 4 a 5 aos, dejando de lado los menores a esa edad. Igual
connotacin de poca validez de este tramo educativo, tendra la denominacin de "nivel cero".
Esta situacin de falta de identidad del nivel, no se produce con los trminos educacin parvularia
o "educacin infantil" que algunos pases han empezado a utilizar mas recientemente ( 4), aunque
subsiste la situacin que ambos exceden el ciclo de los primeros tres aos de vida, por lo que han
tenido que emplear otras categoras para identificar los diversos grupos edades. La de mayor uso en la
actualidad, es la de ciclo de 0 a 3 y de 3 a 6.
En cuando al concepto "educacin inicial", de creciente empleo en la Regin, se detecta como mejor a
otros ya analizados, ya que est indicando el perodo de inicio de la accin educativa dentro de un
planteamiento de educacin permanente o continua; sin embargo tampoco clarifica hasta qu edad se
extiende5. Por otra parte, tiene tambin la limitacin general que no indica necesariamente que es una
educacin referida slo a los primeros aos de vida. En efecto, dentro de los procesos educacionales de
todo aprendiente que se desarrollan en diferentes momentos y ante distintas situaciones a lo largo de la
vida, puede darse una "educacin inicial", por ejemplo, en el aprendizaje de un idioma nuevo o de un
instrumento musical no conocido, por lo que puede considerarse que es un concepto un tanto ambiguo.
Entre los conceptos mas recientes con que se ha denominado este ciclo, est el que seala el Informe de
UNESCO ( 2007) : El imperativo de la calidad; en este documento, se introduce la expresin
atencin y educacin de la primera infancia, comprendiendo el perodo desde el nacimiento, hasta
los siete u ocho aos;6 este concepto que ha sido derivado del ingls, donde se hace la diferenciacin
entre cuidado y educacin, tiene alguna dificultad en pases de la regin, donde bajo el concepto de
educacin, se incluye el cuidado como parte de las necesidades a atender del nio y nia. La extensin
del ciclo edad que abarca a la vez ( 0 a 8 aos), hace que tenga que buscarse tambin algunas
categoras mas especficas para referirse al ciclo de 0 a 3 aos.

Esta denominacin se utiliza en especial en Argentina y Uruguay.


Brasil lo emplea ampliamente y en forma oficial; en Repblica Dominicana y en Chile, se utiliza
ocasionalmente. Guatemala lo tiene como propuesta en su "Transformacin Curricular".
4

Se ha estado a utilizar en algunos pases como en Chile en el mbito universitario, para identificar adems del
ciclo de 0 a 6 aos, los primeros aos de la Educacin Bsica; es decir, se extiende hasta los 8 aos
aproximadamente.
6

UNESCO, Opus cit, pg.92

Por las razones expresadas, la denominacin educacin del primer ciclo con la explicitacin de las
edades que abarca: desde el nacimiento a los 3 aos pareciera ser la ms adecuada en el habla hispana,
ya que en otros idiomas, se dan otras situaciones. En todo caso, cabra preguntarse porqu sera mejor
emplear la expresin: ciclo y porqu sera mejor hacer el corte en ese perodo, y no en otras edades
como se haca anteriormente. ( a los dos aos)
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia chilena7 hacen una adecuada explicitacin al
respecto. Se seala: que el concepto de ciclo alude a una forma de ordenar temporalmente el proceso
educativo a partir de ciertas categoras integradoras en tramos de ms de un ao, cada uno de los cuales
secuencia y ordena con ms flexibilidad y sentido los diversos aprendizajes que deben alcanzar los
nios en una determinada etapa de su desarrollo evolutivo 8. Por tanto, el ciclo hace referencia a un
perodo evolutivo del desarrollo de los nios y nias que tiene determinadas caractersticas que lo hace
ser diferente a otro, y que genera en su conjunto temas especficos que se vinculan entre s.

Por lo sealado, dentro de las expresiones empleadas en Latinoamrica: las de "educacin


inicial, de la primera infancia y parvularia", seran las mas adecuadas para identificar la educacin
que se genera en funcin a los nios de 0 a 6 u 8 aos, y el de educacin del primer ciclo,
aludiendo a los primeros tres aos de vida, sera el ms propicio a este perodo. Este se refiere
bsicamente a: los procesos educativos intencionados oportunos y pertinentes que se generan a
partir de las necesidades, fortalezas, intereses, y caractersticas del menor de tres aos, a fin de
favorecer aprendizajes significativos que aporten a su desarrollo integral, dentro de una concepcin
del nio y la nia como sujetos-personas en continuo perfeccionamiento humano.
Cabra adems hacer una alusin a lo que implica referirse al ciclo como de 0 a 3 aos, ya que la
edad cero no existe propiamente tal y menos en temas de crecimiento y desarrollo donde hay
continuidad y evolucin desde se concibe la vida. Si se quiere hacer referencia al momento del
nacimiento, puede emplearse la edad cero para indicar el inicio, en la medida en que ello no
implique desvalorizacin de los procesos anteriores.
1.2.- Sobre las instituciones que atienden el ciclo de 0 a 3 aos.
En cuanto a las instituciones que atienden al sector, la amplia variedad de denominaciones
existentes: Salas Cunas, Guarderas, Hogares de Cuidado diarios, Casas-cunas, Jardines Infantiles,
Creches, Escuelas Maternales, Salas-Nido, Wawa-huasi, etc., dan cuenta de nfasis y formas de
operar diferentes, que responden a tradiciones y necesidades diversas de los pases y de las
comunidades educativas. Sin embargo, en funcin a favorecer el derecho de los nios y nias de
primer ciclo a una educacin oportuna y pertinente, cabria reflexionar sobre cules nominaciones
responden mejor a ese enfoque, frente a lo cual, expresiones como: Guarderas, Hogares de
cuidado diario, restringen notablemente la perspectiva de un enfoque ms integral y educativo que
se pretende de ellos.

II.- ANLISIS DE LOS CURRICULOS NACIONALES.


7
8

Ministerio de Educacin. Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. U.C.E., Stgo, 2001.


Opus.cit.pg.29

2.1.- De las denominaciones, enfoque y grado de apertura del currculo.


La forma como cada pas denomina a un instrumento curricular nacional para todo nivel, constituye
un antecedente relevante de analizar y considerar, porque detrs de esa definicin, hay concepciones
que dicen relacin con la forma cmo este documento se concibe, de cmo se articula con los
dems niveles del sistema educativo, y en especial, expresa cmo se caracteriza en relacin a su
flexibilidad o apertura curricular. Denominar a un instrumento: Gua, Programa, Referente
curricular, Bases Curriculares o Marco Curricular, conlleva posiciones pedaggicas distintas
sobre qu es este instrumento, a quien va dirigido o cmo debe ser abordado por sus consultantes.
Los currculos pueden ser organizados segn su grado de apertura en un continuum que va desde
una concepcin de cerrados o estructurados, a amplios o abiertos, pudiendo existir diversos niveles
intermedios, segn se acerquen a un polo o al otro. Las denominaciones que reciben, por lo general,
expresan este grado de apertura, aunque hay algunos casos en que no se da una directa
correspondencia. Las denominaciones mas empleadas son las siguientes:
INTERMEDIOS

CERRADOS
ABIERTOS
Manuales
Guas

Programas

Diseo Curricular

Referentes Curriculares
Bases Curriculares
Lineamientos Curriculares

Estructura Curricular
Marco Curricular

Si se analizan las denominaciones existentes en los documentos analizados ( 9), utilizando como
criterio la clasificacin presentada, la situacin que se presenta en la Regin es la siguiente:

CUADRO N 1
Denominacin de los currculos nacionales oficiales de Educacin Inicial.
Amrica Latina y Jamaica
9

Incluye los pases de Amrica Latina mas Jamaica.

PAS

GUA

Buenos Aires,
Argentina (10)
Bolivia

PROGRAMA

DISEO,
ESTRUCTURA
CURRICULAR

REFERENTE,
BASES
CURRICULARES

Diseo Curricular
Plan
y
Programas de
Estudio-2do
Ciclo

Modulo 0
Marco General

Diseo
Curricular para el
nivel
de
Educacin Inicial

Brasil

Referencial
Curricular

Costa Rica

Programa de
Estudio

Colombia

Lineamientos
Curriculares

Cuba
Chile

Programas
Bases
Curriculares
Referente
Curricular

Ecuador
El Salvador
Guatemala

Programas
Currculo
Nacional Base

Honduras

Diseo Curricular
Nacional

Jamaica
Mxico

Nicaragua

Programa
Programa de
Educacin
Inicial
y
Preescolar
Gua
Multinivel

Marco Curricular

Panam

Programas de
Preescolar
Programa de
Estudios

Paraguay
Per

10

Marco
Curricular
Diseo Curricular
Nacional

Rep.
Dominicana
Uruguay
Venezuela
Totales:

MARCO
CURRICULAR/
MODULO 0
LINEAMIENTOS

Formulacin
Curricular
Programa de
Educacin

Diseo
Curricular bsico
Currculo

Existen en otras Provincias Diseos Curriculares para el Nivel: Ro Negro, Corrientes.

El anlisis de los documentos elaborados en los pases analizados, evidencia que las mayores
frecuencias se encuentran en los instrumentos caracterizados como Programas (9),
continuando con los diferentes tipos de Referentes o Bases Curriculares (6). Es interesante
tambin observar que en casos de documentos mas cerrados como es el caso de Nicaragua y
Paraguay, se equilibra ese tipo de orientaciones con Marcos Curriculares que plantean fundamentos
y criterios ms generales.
Para analizar estas diferenciaciones de denominacin y apertura de los currculos nacionales entre
los pases, habra que considerar tambin con el ao de elaboracin de stos, y la situacin o
desarrollo del pas en este campo de la construccin e implementacin curricular, ya que las
tendencias mas recientes van en funcin a una mayor apertura de estos documentos.
En tal sentido, en una primera revisin, se evidencia que como tendencia general se ha superado en
general la poca de los Manuales, que entregaban un voluminoso currculo preescrito muy
estructurado, que dejaba pocas posibilidades a la adaptacin o creacin curricular. Casi todos los
pases, se han definido por enfoques intermedios mas abiertos, que ofrecen mayores niveles de
flexibilidad, contextualizacin y adaptacin.
En trminos generales, se observa que algunas de las denominaciones de Guas o Programas
mas estructurados, corresponden a documentos elaborados hace mas tiempo (ocho a diez aos),
como es la situacin de Cuba o Jamaica, o en otros casos, responden a primeras versiones de estos
documentos, como Nicaragua que apuntan a atender necesidades especficas del grupo principal en
que se van a aplicar (educadores comunitarios). Tambin se encuentran ejemplos en el cual el
nombre responde a tradiciones o normativas de cada pas, ms que al enfoque tcnico del
documento como es el caso de Mxico, el cual denominndose Programa, deja lugar a una mayor
apertura.
Aquellos instrumentos elaborados mas recientemente: Chile (2001), Ecuador (2002), Per ( 2005)
Venezuela ( 2006), Uruguay, 0 a 3 aos ( 2006) emplean denominaciones mas amplias: Referente
Curricular, Diseo Curricular, Bases Curriculares, los que en general, corresponden a instrumentos
con mayor margen de apertura, adaptacin y flexibilidad. Sin embargo, cabe tambin sealar, que
bajo estas denominaciones, se encuentran instrumentos con diferentes grados de estructuracin.
La naturaleza de los procesos de desarrollo y aprendizaje de las
nias y nios menores de seis aos, hace sumamente difcil y con
frecuencia arbitrario establecer una secuencia detallada de metas
especficas, situaciones didcticas o tpicos de enseanza; por
esta razn, el programa no define una secuencia de actividades o
situaciones que deban realizarse sucesivamente con los nios. En
ese sentido, el programa tiene un carcter abierto; ello significa
que es la educadora quien debe seleccionar o disear las
situaciones didcticas que considere mas convenientes.
Programa de Educacin preescolar, Mxico, 2004, pg.23
2.2.- Sobre las edades que comprenden.
El anlisis de las edades que los currculos nacionales comprenden, es un antecedente tambin
relevante, ya que da cuenta de la concepcin de educacin inicial o parvulario que los pases tienen
y/o de la historia de cmo sta se ha instalado en cada uno de ellos. Tambin evidencia cunto se

considera el ciclo de 0 a 3 aos, en el sector de educacin. La situacin de los pases es la


siguiente:
CUADRO N 2
Edades que comprenden los currculos nacionales de educacin inicial.
Latinoamrica y Jamaica
PAISES

MARCO O
REFERENTE
GENERAL

Bs.Aires/Arg.

45 ds a 5 aos

Bolivia

0 a 6 ( Marco)

Brasil
Costa Rica

0 a 6 aos

Colombia
Cuba
Chile
Ecuador
El Salvador
Guatemala
Honduras
Jamaica
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Rep.
Dominicana
Uruguay
Venezuela

PROGRAMAS/
Diseos u otros,
que se plantean
desde
el
nacimiento.
45 ds a 2 aos

PROGRAMAS
Diseos u otros,
que se plantean
desde
edades
menores a 6 aos.
2 a 3 aos
4 a 5 aos
4
a
6
aos
(Programa)

0 a 5 aos

51/2 a 61/2 aos


(Transicin)
5 a 6 aos (grado 0)
4 y 5 aos
6 aos

0 a 1 ao
2 y 3 aos
0 a 6 aos
0 a 5 aos
0-3

Tres Cuatro
Cinco Seis Aos
4 a 6 aos

0 a 6 aos
0 a 4 aos
3 a 6 aos
0 a 6 aos

0 a 3 (En borrador)
0a2

0 a 36 meses

4 aos
3 a 5 aos
3 a 6 aos
4 y 5 aos
3 a 6 aos
3 5 aos
0 2 aos
2- 4 aos
4 - 6 aos
3-4-5 aos

0a6

El cuadro muestra que la mayora de los pases en la actualidad, han hecho instrumentos nacionales
para el ciclo de edad que va desde el nacimiento o los primeros meses de vida, hasta los cinco a seis
aos, aunque en cuanto a un mayor desglose y concrecin, la tendencia es a privilegiar el ciclo de
3 a 6 aos, respondiendo a la tradicin de cmo se instal histricamente este nivel y a su

articulacin con educacin primaria. An existen pases que no desarrollan propuestas mas
orientadas para la especificidad del ciclo de 0 a 3 aos, como es el caso de Guatemala, Panam,
Nicaragua y Colombia, aunque en otros casos, ( Paraguay) estn en su fase final.
Esta situacin implica, que en la concepcin de la educacin inicial de estos documentos, an no se
considera del todo, que los aprendizajes comienzan desde el nacimiento, lo que se explica en
algunos casos, porque este ciclo an depende de otros Ministerios (Familia, Salud, Trabajo) y no de
Educacin. En relacin a los que han desarrollado para todo el ciclo de 0 a 6, se observa que
presenta diferentes organizaciones. Hay pases que lo han dividido en etapas que van de uno o dos
aos (Cuba, Bs.Aires. El Salvador) o de 0-5 y 5 a 6 (Costa Rica), o de 4 a 6 aos ( Bolivia,
Guatemala, Panam) aunque la tendencia mas reciente es a contar con un currculo nico para todo
el nivel, organizado en dos ciclos. (0 a 3 aos y 3 a 6 aos, por lo general) Chile, Ecuador,
Venezuela, Brasil, Uruguay.
Esta organizacin de los currculos en ciclos evolutivos mas que en ciclos de edades , es un
avance interesante, que evidencia que se tiene una visin mas flexible del desarrollo de los nios y
nias y de las oportunidades de diferenciacin que ofrece el medio y las intervenciones educativas,
aunque an persiste al interior de estos ciclos, organizacin de los objetivos por edades. ( El
Salvador, Per, Cuba, Uruguay)
2.3.- Explicitacin de las caractersticas formales y de fondo del instrumento curricular.
La auto-definicin de las caractersticas formales y de fondo o contenido que posee un instrumento
curricular, es un aspecto importante en la presentacin de todo documento oficial, ya que clarifica
su enfoque a quienes van a trabajar con l, y aporta a su mejor interpretacin. Este proceso puede
hacerse en la introduccin o presentacin y/ o durante el documento, siendo lo importante esta
explicitacin.
Sobre el particular, la situacin que se observa es que en casi todos los instrumentos existen
diversos niveles de explicitacin de sus caractersticas, compartidos en algunos casos con otros
niveles (por ejemplo con Educacin Primaria en el caso de Per), y en otros casos, sealados, como
propios del instrumento (Chile, Mxico, Uruguay).
Entre las caractersticas curriculares mas sealadas se encuentran las siguientes:

CUADRO N 3
Caractersticas curriculares explicitadas por los currculos nacionales
oficiales de Educacin Inicial.
Amrica Latina y Jamaica

10

PAIS

FLEXIBILIDAD
O ABIERTO

Bs.Aires/Arg.
Marco
General
Bolivia

X
X

Brasil
Costa Rica
Colombia

X
X

Cuba
Chile

X
X

Ecuador
El Salvador

X
X

X
X

Guatemala

Honduras
Jamaica
Mxico
Nicaragua

Panam
Paraguay
Per

DIVERSIFICABLE
O
CONTEXTUALIZABLE

PARTICIPATIVO EN SU
APLICACION

Integrado
Perfectible en
el tiempo.
Global
X

X
X

OTRAS

Permanente
construccin
X
X

Coherencia
Progresin
curricular
Enfoque
globalizador
Integralidad
Perfectibilidad
Integral
Integrado

X
X

No
es
documento
acabado

X
X

X
X

Rep.
Dominicana
Uruguay

Venezuela
Total

X
15

11

Promotor
aprendizajes
significativos.

X
No es cerrado
(0 a3 aos)
Integrado ( 3 a
6 aos)
9

Respecto a esta auto-definicin de las caractersticas del currculo que se ofrece, se observa que la
mayora de los pases sealan explcitamente que son un currculo abierto o flexible, lo que
tericamente debera ser lo propio de un instrumento a nivel nacional; sin embargo cabe sealar,
que bajo esa denominacin se evidencian propuestas bastante diferentes en cuanto a su

11

estructuracin, y por tanto, del grado de flexibilidad y apertura. El hecho a su vez que haya pases
(5) que no sealan explcitamente esta caracterstica, evidencia en su generalidad, la opcin por un
currculo bastante estructurado.
En lo que concierne a la atencin de los nios de 0 a 3 aos, la caracterstica de flexibilidad, es muy
relevante, ya que el trabajo en este sector, sobre todo en el primer ao, debe ser bastante
personalizado ya adaptado a los rasgos, ritmos, estilos, necesidades y fortalezas propias de cada
nio o nia. Por ello, es importante que sea explcita la flexibilidad curricular, para una mejor
atencin de los bebs.
En relacin a la caracterstica de contextualizacin que tambin es
denominada
diversificacin, si bien es cierto que no se refiere exactamente a lo mismo, y bsicamente dice
relacin con adaptaciones que se deben hacer respecto a diferentes realidades de los grupos de
nios, se presenta tambin un criterio explcito en mas de la mitad de los currculos. Sin embargo,
al igual que lal caracterstica anterior, presenta diferentes interpretaciones y formas de expresarse.
En la mayora de los casos, se manifiesta en una apelacin a considerar los entornos sociales de los
nios y nias y sus caractersticas de desarrollo, y hacer las adaptaciones curriculares necesarias,
pero hay muchas variaciones en cmo se orienta a aplicarla en cuanto a intensidades y
procedimientos. La dimensin cultural de esta contextualizacin es an considerada en menor
grado, lo que en funcin a los nios menores de tres aos, es fundamental, por la incidencia que
tienen en especial- , las prcticas de crianza.
En cuanto a la caracterstica de ser un documento que debera concretarse y operacionalizarse con la
participacin de la comunidad educativa, aparece en menor grado mencionado, lo que podra
indicar que este aspecto de compartir el rol de las decisiones educativas con las familias en
particular, an es un tanto dbil, en funcin a lo que se explicita. Nuevamente, cabe sealar, que en
funcin a el trabajo educativo con los menores de tres aos, es un aspecto esencial a favorecer.
Respecto a otras caractersticas que se mencionan, aparece la de ser una propuesta integrada u
holstica, en casi todos los instrumentos, lo que responde mas bien a una caracterstica de fondo o
contenido. Tambin es interesante, la concepcin de estos currculos que hacen algunos pases,
como instrumentos no-acabados y en permanente perfeccionamiento, lo que indica el carcter
de proceso de la construccin curricular.
Esta concebido para la incorporacin de
contenidos que lo hagan pertinente a la realidad y
su diversidad. Se construye con la comunidad
educativa y otros actores de la sociedad de modo
participativo.
Diseo Curricular Nacional de Educacin
Bsica Regular, Ministerio de Educacin, Per,
2005, pg, 10.

2.4.- Sector al cual va dirigido. ( Formal y no-formal)

12

Otro de los aspectos de especial inters para el anlisis, lo constituye el campo de la educacin
inicial al cual est dirigido. Sobre el particular, las posibilidades son: que comprenda slo el sector
de educacin formal o que incluya el sector no-formal, no-convencional, no-escolarizado o
alternativo, que son las diferentes denominaciones que reciben estas modalidades en la Regin. La
situacin en la Regin es la siguiente:
CUADRO N 4
mbito de aplicacin de los currculos nacionales oficiales de educacin inicial.
Amrica Latina y Jamaica. ( formal y no-formal)
PAISES
Bs.Aires/Arg.
Bolivia
Brasil
Costa Rica
Colombia
Cuba
Chile
Ecuador
El Salvador
Guatemala
Honduras
Jamaica
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Rep.
Dominicana
Uruguay
Venezuela
Total

FORMAL
x

NO-FORMAL
x

(Programa)
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x

x
( Marco)
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x

x
x
19

x
15

El anlisis muestra, que si bien la mayora de los currculos an se centra en las modalidades
formales, las no-formales o alternativas que son de mas reciente oficializacin e incorporacin en
los organismos de educacin oficial, ya comienzan a ser incluidas en los currculos nacionales.
Sobre el particular cabe tener presente, que una extensin de los fundamentos, criterios, objetivos y
orientaciones del instrumento a toda modalidad que se realice en un pas (formal y no-formal), junto
con reconocerlos como propuestas educativas, dice relacin con una mayor equidad terica para
todos los sectores. Ello, al compartir un mismo ideario que supone una definicin comn de las
grandes aspiraciones educativas de un pas, respecto a sus nios y nias, y su concrecin en
objetivos y criterios orientadores de general validez. Sin embargo, tambin es necesario reconocer,
que el porcentaje de nios atendidos en modalidades no-formales es muy diferente en cada pas, lo
que podra explicar en algunos casos, la ausencia de estos programas en los currculos oficiales. De

13

especial inters es el caso de Jamaica, cuyo currculo est planteado solamente para las
experiencias de enseanza/aprendizaje informales, ya que se entiende que las formales empiezan
en Primaria.11
En lo que se refiere al ciclo de 0 a 3 aos, esta mayor y creciente incorporacin de lo no-formal en
los currculos oficiales, es importante, ya que en la mayora de los pases de la regin, la atencin a
este nivel, se implementa a travs de estas modalidades. Ello, reitera el hecho que, paulatinamente
se va incorporando este ciclo, a un enfoque ms educativo.
El presente programa corresponde al currculo para la
educacin inicial de nuestro pas y su propsito es el de
constituirse en el marco orientador para toda persona adulta
interesada en aportar al desarrollo, crecimiento y aprendizaje de
los nios y nias.
Programa para la atencin del desarrollo integral de nios u
nias recin nacidos a 2 aos 11 meses. Ministerio de
Educacin, El Salvador, s/f, pg. 5
2.5.- Fundamentos del currculo.
La definicin sobre la fundamentacin del currculo, es de especial relevancia como factor de
anlisis, ya que el marco terico, junto con lo experiencial, constituyen las bases que entregan las
orientaciones principales sobre las grandes aspiraciones a favorecer, el enfoque de la propuesta
curricular , y los criterios y metodologa a implementar.
En lo sustancial, estas definiciones dicen relacin con el proyecto de pas y de sociedad que se
aspira, con los valores y derechos que se consideran, con el concepto de nio y nia, y las
concepciones sobre la educacin y el aprendizaje, adems del rol de sus instituciones y agentes
educativos.
La fundamentacin que puede sustentar un currculo en educacin inicial, es en la actualidad ms
amplia que lo se observaba anteriormente, y se ha renovado notoriamente en cuanto a las ciencias y
disciplinas que considera. A los fundamentos mas tradicionales: Jurdicos, Filosficos, Sociales,
Biolgicos, Sicolgicos y Pedaggicos, se han incorporado otros, tales como: AntropolgicoCulturales, Ambientales, de las Neurociencias (como parte del Biolgico); adems de otros mas
especficos, propios de nfasis que se le desee imprimir al currculo. (Artsticos, o Geo-Polticos,
por ejemplo).
Sin embargo, esta deteccin de los fundamentos considerados, no es siempre de fcil captacin, ya
que en la actualidad, junto con la tradicional fundamentacin separada por disciplinas, se ha
agregado la de tipo integrado, en la cual en torno a algunas ideas-fuerza centrales, se integran
argumentos de diferente origen, que pueden ser interpretados de diferente manera. En ese sentido,
cuando los pases identifican sus tipos de fundamentos, es inequvoca la interpretacin. La situacin
al respecto es la siguiente:
CUADRO N 5
11

Early Childhood Education Programme. Ministerio de Educacin. s/f Jamaica, Foreword.

14

Presentacin de los fundamentos de los currculos nacionales oficiales de Educacin Inicial.


Amrica Latina y Jamaica
PAIS

Integrados

Bs.Aires/Arg.
Marco general

Bolivia

Brasil

Disciplinarios

Costa Rica

Colombia

Cuba

Chile

Ecuador

Tipos
de
disciplinas
Pedaggicos
Sicolgicos
Culturales
Sociales
Cientficas
Psicologa
Economa
AntropolgicoCultural
Filosficos
Sociales
Culturales
Psicolgicos
Pedaggicos
Filosficos,
Antropolgicos,
Sicolgico,
Jurdico
Social,
Ecolgico
Biolgico
Psicologa
Culturales
Pedagoga
Sicolgicos
Sociales
Pedaggicos
Jurdicos
Filosficos
Histricosituacionales
Sociales
AntropolgicoCultural
Neurociencias
Medio-ambiental
Biolgicos
Psicolgico
Pedaggico
Filosfico
Neurociencias
Social
Antropolgicocultural

15

El Salvador

Guatemala

Honduras

Jamaica

Mxico

Nicaragua
(Marco
curricular)

Panam

Paraguay
(Marco
curricular)

Psicolgico
Artstico
Pedaggico
Filosficos
Jurdicos
Sociales
Sicolgicos
Pedaggicos
Jurdicos
AntropolgicoCulturales.
Sociales
Biolgicos
(Salud)
Sicolgicos
Pedaggicos
Filosficos
Biolgicos
Sociolgicos
Antropolgicos
Psicolgicos
Pedaggicos
Sociales
Psicolgicos
Pedaggicos
Jurdicos
Sicolgicos
Sociales
Antropolgicos
Neurociencias
Pedaggicos
Histricosituacional
Filosfico
Socioantropolgicocultural
Neurociencias
Sicolgico
Pedaggico
Ecolgico
Jurdicos
Filosficos
Pedaggicos
Filosficos
Neurociencias
Psicolgicos
Social-cultural
Pedaggicos

16

Per
Rep.
Dominicana

x
x

Uruguay
(3 a 6 aos)

0 a 3 aos

Venezuela

Total:

13

Pedaggicos
Socio-culturales
Sicolgicos
Pedaggicos
Social
Sicolgica
Epistemolgica
Pedaggica
Antropolgico
Sociolgico
Sicolgico
Pedaggico
Antropolgico
Culturales
Pedaggicos
Psicolgicos
Jurdicos
Sociales

Sobre el particular, cabra decir en general, que todos los currculos expresan un conjunto de
planteamientos tericos que definen y sustentan la propuesta educacional. La extensin de
estos fundamentos es muy diversa; va desde una a dos pginas, a mdulos enteramente dedicados
a ello. Tambin se observa otra tendencia en cuanto a la fundamentacin: pases que colocan un
marco terico propio al nivel (Chile, Bs.Aires, Nicaragua, Uruguay, Mxico, Venezuela) y otros,
que se articulan con fundamentos generales de todos los niveles del sistema educativo (Per,
Guatemala). En este ltimo caso, hay diferentes formas de realizarlo, vinculando el nivel con los
planteamientos generales ( Bolivia, Guatemala) o incorporando lo general como respaldo del nivel.
( Per) Esta definicin, que favorece la articulacin entre niveles de edad, tiene el problema que se
pierde un marco terico mas especfico que se requiere en especial, para el perodo de 0 a 3 aos.
Esta situacin se vincula con el anlisis de los tipos de fundamentaciones que son ms necesarios
para un enfoque mas actual del trabajo educativo de 0 a 3 aos. Se detecta en todo caso, que la
tendencia es un tanto tradicional; son escasos an los pases que incluyen -por ejemplo- las
neurociencias, fundamento que es crucial para esta etapa, junto con una orientacin sicolgica,
pedaggica y social mas propia para este periodo.
En cuanto al la forma en que se presentan los fundamentos la tendencia de fundamentos
integrados es mas empleada en la Regin, lo que evidencia un avance en cuanto a articular los
argumentos en torno a ciertas ideas centrales, aunque sino hay un especial cuidado por incorporar
planteamientos de todas las posibles fuentes disciplinarias, puede quedar algn tipo de argumento
importante afuera.

Sobre los fundamentos que se consideran, en aquellos pases que los explicitan
disciplinariamente, se observa que efectivamente se han incorporados nuevos sustentos tales como
lo epistemolgico (Uruguay) o lo geopoltico (Ecuador) o lo histrico-situacional (Marco
Curricular- Nicaragua) o los aportes de las neurociencias (Mxico), lo que tambin se detecta en
pases que presentan sus fundamentos integrados (Chile).Sin embargo, se observa que esta

17

incorporacin de nuevos fundamentos, est en estrecha vinculacin con aquellos currculos que han
sido elaborados mas recientemente. Los de mayor data (Cuba, Repblica Dominicana, Jamaica), se
mantienen con fundamentos ms tradicionales, en cambio los elaborados ms recientemente (Chile,
Ecuador, Mxico, Venezuela) incorporan otros tipos de antecedentes tericos, que amplan la visin
de la educacin inicial.
Entre las ideas-fuerza que plantean los fundamentos de los distintos currculos, sobresale en
general una concepcin renovada y ms potente de los nios y nias como sujetos-persona y de
sus potencialidades de aprendizaje, lo que es muy aportador para el ciclo de 0 a 3 aos. Este
planteamiento se observa por ejemplo, en el Marco Curricular de Bolivia, Nicaragua, y en los
currculos de Brasil, Ecuador, Chile, Venezuela, entre otros. Sin embargo, no hay mayores
derivaciones o interpretaciones de este concepto para el ciclo de 0 a 3 aos, que es donde existen las
mayores dificultades para aplicarlo.

En este Referente se concibe al


nio y la nia como personas
libres, educables, irrepetibles,
capaces
de
autorregularse
dinmicamente y de procesar la
informacin que recuperan y que
perciben del entorno, sujetos y
actores sociales con derechos y
deberes.
Referente Curricular, Ecuador, 2002, pg. 27
Cuando hablamos del nio/nia, hablamos
de una persona que transcurre una etapa vital
con especificidad en s misma, y de la mayor
relevancia en cuanto a la adquisicin de
experiencia y desarrollo de capacidades.
Diseo Curricular 0 a 3 aos, Uruguay, 2006, pg.
10
Otro de los planteamientos que se detecta en forma reiterada en los currculos que explicitan sus
fundamentos, es el enfoque constructivo y/o activo de los aprendizajes de los nios. De esta
manera, currculos como el de Buenos Aires, Cuba, Brasil, Costa Rica, Panam, son una muestra de
ello. Sin embargo, son escasas an las aplicaciones de este planteamiento para el trabajo con los
bebs.

Tanto el programa como el proceso de su


realizacin tienen el objetivo central de
lograr el desarrollo del nio, el cual no

18

puede lgicamente alcanzarse sin que el


propio nio participe activamente de todo el
proceso.
Programa de Educacin Preescolar, Cuba, 1994.
Las lneas metodolgicas orientadoras que
se plantean en este programa pretenden
concretar un enfoque constructivista pues
sta es la opcin que se ha asumido para
caracterizar toda la nueva propuesta
curricular.
Programa de preescolar, Panam.
La referencia a entornos naturales, sociales y culturales como medios mas potenciadores del
desarrollo y aprendizaje de los nios y nias, tambin es en general, otro aspecto recurrente en
los currculos ms actuales, lo que es considerado tambin un factor que debe impulsar la
diferenciacin curricular. Sin embargo, mayores explicitaciones a sistemas de crianza diferentes,
que son muy preponderantes en el trabajo de 0 a 3 aos, es casi inexistente en las orientaciones que
se entregan.
Porque entre sus principales caractersticas ede
aprendizaje est el ocuparse de situaciones lo mas
concretas posibles y vivenciales, y si nos
preguntamos cul es el medio que debera proveer
aquello, estara su entorno natural, social y
cultural.
Lineamientos Curriculares, Preescolar. Colombia,
1998, pg. 23
El fortalecimiento de la familia en la educacin de sus hijos, y una mayor participacin los
proyectos educativo, es planteado tambin en diversos currculos como un planteamiento relevante
a considerar. Este criterio que es fundamental en toda la educacin inicial, en lo que se refiere al
sector de 0 a 3 aos, debera ser mas explcito an, en cuanto a un mayor involucramiento de la
familia.

La educacin parvularia comparte con la


familia la labor educativa, complementando
y ampliando las experiencias de desarrollo y
aprendizaje, junto con otras instituciones
sociales. Por ello, es fundamental que se
establezcan lneas de trabajo en comn y se
potencie el esfuerzo educativo que unas y
otras realizan en pos de las nias y nios.
Bases Curriculares de la Educacin Parvularia,
Mineduc, Chile, 2001, pg. 13.

En este contexto la promocin en la


participacin de los padres para fortalecer
su rol y responsabilidad como educadores de
sus hijos, es crucial para la Educacin en la

19

Primera Infancia.
Diseo Curricular 0 a 3 aos, Uruguay, 2006, pg.
18

2.6.- Forma de organizar el currculo.


Todo currculo, incluyendo los realizados a nivel macro como es el caso, debe presentar una
organizacin de sus objetivos, actividades y contenidos en ciertas categoras. En este caso, la
revisin entreg diversas formas de organizacin de los currculos:
CUADRO N 6
Formas de organizacin curricular de los instrumentos nacionales oficiales de
Educacin Inicial.
Amrica Latina y Jamaica
PAIS
Bs.Aires/Arg.
Bolivia

Brasil

reas
mbitos
x
x
x
Curriculares:
-Expresin
y
Creatividad
-Lenguaje
-Matemticas
-Ciencias de la vida
-Tecnologa
y
conocimiento
prctico
-Planificacin con
nios
X
De
experiencia:
Formacin
personal-social
y
Conocimiento
Del mundo

Dimensiones

Costa Rica
(0 a 4 aos)

Colombia
Cuba

Otras

Ncleos
generadores:
Socio-cultural,
Personal,
Conocimientos,
Comunicacin.
X
X
De conocimiento y
desarrollo

20

Chile

Ecuador
El Salvador
Guatemala

Honduras

X
De
experiencias
para
el
aprendizaje:
Desarrollo
personal
y
social,
Comunicacin
Relacin con
medio natural y
social
x
x
X del Currculo:
Destrezas
del
aprendizaje
Comunicacin
y
lenguaje
Medio Social y
natural
Expresin Artstica
Educacin Fsica
x
De desarrollo:
Personal y social
Relacin con el
entorno
Comunicacin y
Representacin.

Jamaica
Mxico

Nicaragua
(Gua )
Panam

Unidades
Campos
formativos:
Desarrollo
personal y social
Lenguaje
y
comunicacin
Pensamiento
Matemtico
Exploracin
y
Comprensin del
mundo
Expresin
y
apreciacin
artsticas
Desarrollo fsico y
salud.
Ejes temticos
X:
Socio-afectiva

21

CognoscitivaLingstica
Psicomotora
Paraguay

X
De
experiencias:
Desarrollo
personal
y
social,
Pienso,
me
expreso
y
comunico,
Me relaciono
con el medio
Natural, social
y cultural

Per
Rep.
Dominicana

Curriculares

Uruguay
( 3 a 6 aos)

De experiencia y
conocimiento:
Conocimiento de s
mismo,
Del ambiente,
Comunicacin.
Conocimiento de s
mismo,
Del ambiente,
Comunicacin

( 0 a 36 ms)
Venezuela
Total:

Ejes temticos y
bloques
temticos.

Ejes curriculares
6

Sobre el particular, habra que sealar que en general se evidencia un cambio relevante en la forma
de organizar los objetivos. De la tradicional forma de hacerlo, que corresponda a un enfoque de
tipo mas sicologista caracterizado por una organizacin en reas de desarrollo, se ha ido
avanzando a una mas pedaggica, ya que aparecen categoras tales como: reas curriculares,
mbitos, dimensiones, sectores, ejes, ncleos y en algunos casos, hasta asignaturas o unidades
temticas. Cuando se emplean reas, mbitos o dimensiones, hay una cierta coincidencia en relacin
a los aspectos que involucran: lo personal-social, la comunicacin, y las relaciones con el entorno
natural y socio-cultural.
Siendo importante este avance de un enfoque ms pedaggico, cabe en todo caso sealar que se
pueden observar dos tipos de posiciones: una que se centra en aspectos mas integrados referidos a
aprendizajes de los nios, y la otra que avanza en una lnea de mayor disgregacin orientado por
asignaturas que se perfilan con bastante claridad en este nivel, sobre todo cuando se especifican
estas grandes agrupaciones en sub-categoras. Este ltimo caso, que ha surgido en especial por el
nfasis en la articulacin con Educacin Primaria, amerita una especial reflexin, en funcin a si
esta forma de articulacin es adecuada a las caractersticas propias del nivel.

22

En lo que se refiere al ciclo de 0 a 3 aos, se observa que esta organizacin de tipo asignaturista,
est llegando a estas edades, perdindose el carcter mas integral y holstico, que se requiere en esta
etapa.
2.7.- Forma de presentar los objetivos.
La presentacin de objetivos en el nivel de educacin inicial, ha sido histricamente un problema de
particular relevancia; centrada su formulacin en la enunciacin de aspectos del desarrollo de los
nios, por mucho tiempo, se restringi a enunciarlos, sin una mayor discusin de las teoras
sicolgicas que los postulaban, y sin hacer una distincin pedaggica de ellos en trminos de
aprendizajes. En la actualidad se observa que los currculos se han plegado a tcnicas de
formulacin de objetivos que se plantean para los dems niveles educativos, como se observa en el
cuadro a continuacin:
CUADRO N 7
Tipo de formulacin de los objetivos de los currculos nacionales oficiales de
Educacin Inicial.
Amrica Latina y Jamaica
PAIS

Competencias

Aprendizajes

Objetivos de
aprendizaje

Bs.Aires/Arg.
Bolivia
Brasil
Costa Rica
Colombia
Cuba
Chile
Ecuador
El Salvador
Guatemala
Honduras
Jamaica
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per

Rep.
Dominicana
Uruguay
( 3 a 6 aos)
(0 a 3 aos)
Venezuela

Otros
Meta
alcanzar

X
x
Propsitos
x
X Esperados
x
x
X
x
Conductas
X
X
x
x
X

Para
formulacin
mas especifica:
capacidades y
actitudes
Aprendizajes
significativos

X
x
x

23

Total:

El anlisis de los objetivos que presentan los actuales currculos del nivel, evidencia que se ha ido
avanzando a buscar y plantear aspiraciones desde construcciones del campo educativo, asimilando
en muchos casos, formas que se aplican en otros niveles, como es por ejemplo, las competencias.
Sin embargo, la mayora formula como objetivos, sin una mayor definicin de una tcnica
determinada.
Respecto a la formulacin en competencias, que por lo general vienen como orientaciones desde
otros niveles educativos, hay una relativa coincidencia de cmo se conceptualizan, como se observa
en el cuadro a continuacin:
Guatemala

Bolivia

Mxico

Son
realizaciones
o
desempeos en el diario
quehacer del aula. Van mas all
de la memorizacin o de la
rutina y se enfocan en el saber
hacer derivado de un mensaje
significativo 12

Conjunto de capacidades que


incorporan
conocimientos,
actitudes,
habilidades,
y
destrezas que las personas
construyen mediante procesos
de aprendizaje y que se
manifiestan a travs de sus
desempeos .13

Conjunto de capacidades que


incluye
conocimientos,
actitudes,
Habilidades y destrezas que
una persona logra mediante
procesos de aprendizaje y que
se
manifiestan
en
su
desempeo en situaciones y
contextos diversos.14

En lo que respecta, a su aplicacin al ciclo de 0 a 3 aos, cabe preguntarse si su expresin a travs


de formas de desempeo -que es el medio sobre cmo se manifiestan las competencias-, es la mejor
expresin para el trabajo educativo con bebs. El nico pas que incluye una definicin especfica
en el currculo de 0 a 3 aos, que es Uruguay, las define a la vez como capacidades complejas que
se manifiestan ante la necesidad de afrontar diversas situaciones, tanto personales como grupales y
exigen tener en cuenta la diversidad del contexto 15, frente a lo cual, vuelve a surgir la duda sobre
la validez de aplicacin en este ciclo.
2.8.- Sobre los factores del currculo.
El anlisis de los factores curriculares que se orientan desde los currculos oficiales, es de particular
inters, ya que permite identificar, si existe ya una concepcin de currculo a este nivel, y la
necesidad por tanto, de operacionalizar a travs de diferentes factores coherentes y consistentes.
Cualquiera que sea la concepcin de currculo que se asuma, existe el consenso que comprende un
conjunto de elementos, factores o variables que favorecen su operacionalizacin. Factores como la
conformacin del ambiente humano, del tiempo, del espacio, o la seleccin de recursos, junto a
criterios para la planificacin y evaluacin, son de particular importancia en el nivel de educacin
12

Currculo Nacional Base, Guatemala, pg. 20


Diseo Curricular. Bolivia, Pg. 18
14
Programa de Educacin Preescolar, Mxico, pg.22
15
Uruguay. Diseo Curricular Bsico para nios de 0 a 36 meses. Direccin de Educacin, Pg. 45
13

24

inicial, debido a las caractersticas de aprendizaje de los nios y nias. Por ello, es relevante
conocer la visin que se tiene del currculo y la existencia de orientaciones para cada uno de estos
aspectos. La situacin es la siguiente:
CUADRO N 8
Factores del currculo que aparecen con orientaciones en los currculos nacionales oficiales
de Educacin Inicial.
Amrica Latina y Jamaica

PAIS
Bs.Aires/Arg.
Bolivia

Brasil

Costa Rica

Colombia
Cuba
Chile

Ecuador

El Salvador

Ambiente
humano
X Incluye
Equipo
de
trabajo
X Formas de
trabajo en aula

Organizacin
Del tiempo
X Anual y de x
perodos
de
tiempo.
X
X
X
Secuencias
Organizacin
De ciclo, ao y didcticas
de rincones en de
aula
escuelas
( unidades o
proyectos)
x
x
x
X
Se plantea
producir
proyectos
educativos
singulares
X organizacin X del espacio
X diario. Se x
de grupos de Institucional,
entrega horario
nios
se
entregan tpico.
planos
de
ejemplos.
x
x
x
x
X
Conformacin
de
comunidades
educativas/
Interacciones
x

X Perfil
personas

Ambiente
fsico
x

X
Concepto
Amplio

de x

Planificacin

X
Largo,
mediano
corto plazo

x
x

X En diferentes
aspectos

x
( Instrumentos
aparte)
X Criterios y X
orientaciones a De aprendizajes
y largo y corto y del currculo
plazo
x

X
Organizacin

Evaluacin

X Estrategias
metodolgicas

X
De
aprendizajes,
Proyecto
Institucional.
Incluye
autoevaluacin
nios
X
Evaluacin
del crecimiento

25

Guatemala

Honduras
Jamaica
Mxico
Nicaragua
( Marco)

significativas
X
Equipo X
docente
y Ambientacin
familias
del aula.

de la jornada

X Comunidad x
educativa

X Ambiente
De trabajo
x

Panam
Paraguay
Per

Rep.
Dominicana

Uruguay
( 3 a 6 aos)
( 0 a 3 aos)
Venezuela
Totales:

No
x
14

y desarrollo
X De resultados,
del docente. Se
entregan
indicadores de
logro
por
competencias
X Crecimiento,
desarrollo
y
aprendizajes.

x
X
Jornada x
diaria
X
Jornada x
diaria

X
Captulo
especial
X Aula y
X Del currculo
Entorno
y
de
los
seleccionado
aprendizajes
X Jornada de x
X
Evaluacin
trabajo
continua de los
aprendizajes.
x
x
x
X Hay apartado
especial.
x
x
X Anual y a X De contextos,
corto
de aprendizajes.
plazo:Unidades
didcticas
y
proyectos
de
aprendizaje
X Disposicin x
x
x
del ambiente y
materiales
No
No
No
No
x
x
14

x
x
16

x
x
19

x
x
18

Sobre el particular, el anlisis general, detecta que se ha avanzado en relacin a asumir y


explicitar el concepto de currculo a nivel macro, y visualizarlo como un conjunto de factores
que se pueden orientar desde un instrumento integrador. Este hecho es significativo, ya que se
ha abandonado el slo entregar orientaciones para la planificacin, como ocurra anteriormente,
entregndose criterios para los factores que tienen mayor incidencia en el trabajo educativo, y que
tienen directa relacin con una mayor calidad e integralidad de la atencin.
En el caso de los pases en que estn vigentes propuestas mas antiguos, como es la situacin de
Jamaica y Cuba, hay una visin mas parcial del currculo segn lo que reflejan estos instrumentos,
lo que se ha ido actualizando y complementado en el tiempo con otras publicaciones y/o
instrumentos evaluativos de apoyo, por ejemplo, que se presentan como anexos. Es interesante
tambin observar cmo se van variando los criterios en el tiempo, ya que casos como el de

26

Uruguay que presenta dos currculos elaborados en momentos diferentes ( 3-6 y 0-3), este ltimo
presenta una visin actual sobre el currculo, que no se observaba en el primer instrumento.
El hecho que la mayora de los pases, entregan orientaciones respecto a la planificacin o
programacin, evidencia en todo caso que sigue siendo el factor que se considera como ms
importante para concretar las intenciones que se desean. Estas orientaciones varan mucho en su
extensin y enfoque, ya que van desde pases que otorgan gran libertad a los educadores para
definir sus formas de planificar ( Brasil, Chile, Mxico), hasta otros que plantean una o dos formas
especficas de hacerlo, sobre todo a corto plazo. ( Jamaica, Nicaragua, Panam) Esta decisin tiene
una gran relacin con el grado de apertura de los currculos, y con la formacin y capacitacin de
los agentes educativos.
La planificacin sigue en todo caso siendo un proceso muy centrado en los educadores,
existiendo pocos casos donde se plantea hacerlo con aportes de los padres y/o de los nios y nias,
aunque en los principios o declaraciones generales, se postula el aporte participativo de ellos.
De particular inters, es la relevancia que ha asumido la evaluacin a nivel de estos documentos
oficiales, ya que casi todos los pases tienen orientaciones al respecto, las que si bien difieren en su
extensin y contenido, indican que se considera como un factor clave junto a la planificacin.
Analizando el contenido de stas, se observa que se ha avanzado de una evaluacin centrada en el
desarrollo, a una de un enfoque ms pedaggico, es decir, de los aprendizajes intencionados, e
incluso en algunos casos, de todo el currculo que se implementa. Sobre los instrumentos, hay
pases que slo sealan criterios y opciones para que los educadores hagan sus decisiones
evaluativas (Brasil, Chile), y otros que agregan instrumentos, criterios muy especficos o
indicadores de logro basados en los objetivos bsicos del instrumento curricular, ( Guatemala,
Costa Rica, Panam, Nicaragua (Gua) ) como forma de apoyar la evaluacin.
La participacin de los nios y nias como agentes evaluadores, tambin aparece en algunos
pases (Nicaragua, Chile), pero es un aspecto que an no se observa con gran desarrollo, al igual
que la evaluacin que pueden realizar los padres y la comunidad del trabajo educativo o de los
aprendizajes de los nios y nias.
Sobre la conformacin del ambiente humano, recibe diferentes tratamientos en los currculos
nacionales. Unos pases, se centran en definir el rol o perfil del docente; otros, abordan las formas
de organizar grupos de nios y nias, aunque la mayora slo preconiza la agrupacin homognea
por edad; el abordaje de la calidad de las interacciones entre las personas (adultos y nios) tiene
algn abordaje, sobre todo en cuanto a calidad del ambiente afectivo, lo que es importante porque es
un factor clave de calidad. La participacin de las familias, tiene un tratamiento dual; lo ms
generalizado es el considerarlos como partes del contexto social de los nios, mas que actores que
juegan un rol relevante en la definicin de los proyectos educativos como lo plantean Bolivia, y
Chile; lo mismo sucede con la comunidad.
En cuanto al ambiente fsico, se observan dos tendencias: una que se restringe a la
ambientacin del aula y/o espacios propios del centro infantil, y otra que es menor en cuanto a
frecuencia, que tiene una concepcin amplia de los espacios educativos. Esta ltima comprende,
diferentes lugares de la comunidad urbana o rural , incluyendo museos, bibliotecas y cualquier
espacio natural o cultural que se haya seleccionado en funcin a los objetivos propuestos.

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La participacin de los nios y nias en la ambientacin fsica, es un aspecto incipiente an en estos


documentos, pero hay pases ( Nicaragua, Chile, ) donde se plantea que construyan y ambienten
sus propios espacios con el apoyo de los otros actores del currculo. 16
Sobre la organizacin del tiempo, la mayor frecuencia de orientaciones se refiere a la jornada
u horario diario, las que varan desde criterios para organizarla, hasta la propuesta de modelos-tipo
(Costa Rica, Panam). Sobre otros tipos de organizaciones del tiempo, como por ejemplo la anual,
se entregan ciertos criterios, aunque a veces, este tipo de criterios aparece tambin en el rubro
referido a planificaciones.
En todo caso, en lo que respecta al ciclo de 0 a 3 aos, los currculos que se han planteado para esta
etapa (Costa Rica, El Salvador, Bs.Aires, Uruguay), avanzan a ciertas especificidades de los
factores curriculares mas propias; la mayora de las orientaciones estn dirigidas para nios
mayores y de modalidades formales.

Currculo: Proceso que incluye la suma


total de vivencias y aprendizajes
significativos que han sido experienciados
por las nias, los nios y adultos, como
resultante de la seleccin y organizacin
consistente de un conjunto de factores
humanos, materiales y tcnicos que han
sido generados por una comunidad
educativa, desde el centro infantil como
institucin educativa sistemtica.
Marco curricular, Nicaragua, 1999, pg 27.
Por currculo se entiende todas las
experiencias y aprendizajes significativos
que han sido experimentados por personas
como resultante de la seleccin y
organizacin de un ambiente total
educativo, que ha sido generado por una
comunidad educativa
Diseo Curricular 0 a 3 aos, Uruguay, 2006,
pg.21
III.- A modo de conclusin tentativa.
El anlisis de los instrumentos nacionales, lleva a una pregunta central sobre: Qu es un
currculo nacional y qu se pretende de ellos.
La concepcin sobre el tipo de nio/nia que se desea favorecer, supone una definicin del
proyecto de pas que se quiere favorecer a travs de la formacin de las nuevas generaciones.
Por ello, el tema es de la mxima complejidad, ya que convoca todos los conocimientos y
voluntades.

16

Marco Curricular, Nicaragua, Pg, 16.

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En el caso de la educacin inicial, constituyen estos instrumentos por tanto, mucho ms que un
documento tcnico para elaborar planificaciones como podra pensarse habitualmente;
pretenden en su propsito ms amplio, construir pas y aportar a la construccin de una cultura
donde realmente se considere el derecho del nio pequeo, desde que nace, a tener una
educacin oportuna y pertinente a su etapa, intereses, necesidades y fortalezas, en el contexto de
la poca que les ha tocado vivir. A travs de estos instrumentos se instala esta visin de pas,
sociedad, cultura y desarrollo humano, por lo que su enfoque y articulacin con estas grandes
decisiones es esencial.
Por ello, es que se hace necesaria una revisin de los currculos con esa mirada, lo que supone
tambin una postura diferente frente a los nios y nias, y en especial, frente al rol que ejercen
los educadores. Son reproductores de situaciones dadas o transformadores de la sociedad ?
Segn sea la respuesta que debe discutir cada pas, ser el tipo de currculo que se construir.
Avanzar a currculos de post-modernidad donde se aceptan las diversidades, las incertidumbres,
la participacin y empoderamiento de todos unido a la reflexin crtica, junto con una
definicin y aplicacin consistente y coherente de las intenciones, con significados apropiados
por las comunidades, pareciera ser el camino a avanzar en una nueva generacin de estos
instrumentos curriculares para concretar en mejor forma los aportes que puede hacer la
Educacin Inicial al desarrollo de cada nio, nia y de sus pases.
Si esta reflexin es bsica para todo currculo, en lo que se refiere al ciclo de 0 a 3 aos, es ms
crucial an, ya que es en esta etapa donde se producen todos los desarrollos iniciales, junto con
las bases de la personalidad Una concepcin de los bebs como un objeto que responde a
todo estmulo que se le presente, sin reconocer en l, la construccin de humanidad que
conlleva su ser, es una limitacin que afecta todo el desarrollo curricular posterior. Un currculo
muy estructurado que no ofrece la flexibilidad para adaptarse a sus caractersticas tan
singulares, puede limitar su desarrollo. Una escasa participacin familiar en una etapa en que es
esencial desde todo punto de vista, limita tambin los alcances educacionales y las tendencias
familiares a una permanente participacin en el currculo.
Por ello, si bien es cierto, que el hecho que casi todos los pases cuenten con currculos
nacionales en este ciclo es un avance que ayuda a la equidad, se evidencia como necesario,
avanzar en algunas mayores especificidades para la edad de 0 a 3 aos, sin perder de vista la
unidad de principios que tienen que tener todos los niveles del sistema educativo.
Finalmente, cabe hacerse la pregunta sobre la forma en que se implementan estos currculos. La
mayora de la informacin oficial revisada al respecto, evidencia escasos planes de
capacitacin, seguimiento e implementacin. Esto es importante hacerlo notar, ya que un
currculo puede estar muy bien diseado, pero al faltar una propuesta de aplicacin adecuada,
puede desvirtuarse totalmente.

MVPE/mvpe
28 Febrero 2007

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