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1

PRESIDENTE D A REPBLIC A
Luiz In cio Lula d a Silva
M INISTRO D A EDUC A O
Ferna ndo Had dad
GOVERN ADO R DO EST AD O DO PI AU
Jos W ellington Barroso d e Arajo Di as
REITOR D A UNIVERSIDAD E FEDERAL DO PI AU
Luiz d e Sousa Santos Jnio r
SECRET RIO DE EDUC A O A DIST NCI A DO M EC
Carl os Eduard o Bielscho wsky
COORDE N ADO R GER AL DA UNIVERSID ADE ABE RT A DO BR ASIL
Celso Jos da Costa
DIRETO R GER AL DO CENTRO DE EDUC A O ABERTA A DIST NCI A D A UFPI
Gildsio Gue des Fer nan des
DIRETO R DO CENTRO DE CINCI AS D A EDUC A O
Jos Augusto de Car val ho Mendes Sob rinh o
COORDE N ADO R DO CURS O DE PEDAGOGI A N A M ODAL I D ADE DE EaD
Vera Lcia Costa Olivei ra
COORDE N ADO R A D A P RO DU O DO M ATERI AL DI DTI CO DO CE AD/ UFPI/U AP I
Cleidi nal va Mari a Barb osa Olivei ra
DI AGR AM A O
Tham ara Lisya ne Pires de O livei ra
COORDE N ADO R DE REVISO DE TEX TO
Nazi oznio Anto nio La rcer d a
REVIS O
Augisiana Men eses

Este texto destinado aos estudantes aprendizes que


participam do programa de Educao a Distncia da Universidade
Aberta do Piau (UAPI), vinculada ao consrcio formado pela
Universidade Federal do Piau (UFPI); Universidade Estadual do
Piau (UESPI); Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
do Piau (IFET-PI), com apoio do Governo do estado do Piau,
atravs da Secretaria de Educao.
A filosofia da educao enquanto uma disciplina no campo da
formao do educador, professor e pedagogo, objetiva contribuir
com a construo de uma base terico-conceitual que d
sustentao ao docente como prxis. Isto, considerando-se a
especificidade da filosofia ao tratar a realidade na busca de
apreender o sentido que, historicamente, lhe institudo, bem como
em seu processo de instituio.
Com esta viso de realidade, em confronto constante entre o
que , com o vir a ser, decorrente do movimento histrico da
existencialidade humana. O conhecimento em sentido amplo
legitimado,

bem

como,

possibilita

produo

de

novos

conhecimentos, levando os profissionais da educao a buscarem


novos e diferenciados modos de trabalhar o processo de ensino e
aprendizagem.
Desta forma, este texto em sua multidimensionalidade visa
desenvolver o esprito da pesquisa na realizao do princpio do
ensinar-aprender dentro da especificidade da Filosofia da Educao,
tendo sua estrutura disciplinar organizada em seis captulos, da
seguinte forma:

Unidade 1: A Especificidade da Filosofia. Como Filosofar:


analisa os modos de se instituir sentido realidade, distinguindo-os
em suas caracterizaes especficas, como: filosfica, cientfica e o
senso comum, dando nfase ao processo de produo do
conhecimento filosfico.
Unidade 2: As Questes do Conhecer e o Estatuto da
Filosofia: as racionalidades histricas: abordam a gnese do
conhecimento, as questes do conhecer segundo uma perspectiva
histrica, que visam explicar sua produo pela razo humana,
desde os tericos clssicos ps-modernidade.
Unidade 3: Filosofia da Educao: conceito, tarefas e
educabilidade humana: apresenta a filosofia da educao como
campo de conhecimento e sua contribuio para o entendimento das
finalidades do educar e das inflexes com que o exerccio do
filosofar pensa a educao.
Unidade 4: As Orientaes Filosficas e as Teorias
Educacionais: discute a importncia da teorizao da educao
como uma atividade do trabalho pedaggico, apresentando a
vinculao entre as concepes de ser humano e as propostas
formativas.
Unidade 5: A Filosofia da Educao no Brasil: situa a
discusso da filosofia da educao na realidade educacional
brasileira,

explicitando

as

abordagens

terico-filosficas

que

orientam o exerccio de filosofar. Em um segundo momento, analisa


as abordagens poltico-ideolgicas com que as propostas de
educao vm sendo aplicadas no Brasil.
Unidade 6: A Filosofia na Formao Docente: discute a
relao teoria e prtica na formao docente e as implicaes
ticopolticas e estticas, do ser e do fazer docente.

Diante desta perspectiva de construo de conhecimento da


natureza do exerccio do filosofar. Este texto objetiva orientar o
estudo de apropriao e aprofundamento da cultura filosfica e dos
procedimentos prprios ao exerccio do filosofar, em sua articulao
com a formao docente, de forma menos fragmentada, permitindo
uma viso de totalidade da especificidade das abordagens
enfocadas.
Assim,

partindo-se

dessas

caracterizaes

supra

esta

proposta disciplinar de Filosofia da Educao ministrada distncia,


procura acompanhar as inovaes tecnolgicas no campo das
comunicaes e informao, desenvolvendo os recursos de
interatividade entre o discente e o tutor.
Boas leituras Filosficas!!!!!!!!!!!!!!

UNIDADE 1: A ESPECIFICIDADE DA FILOSOFIA. COMO


FILOSOFAR? ...................................................................... 08
1.1. Orientao ao estudo de Filosofia............................................. 10
1.2. O Filosfico, o Cientfico e o Senso Comum............................. 10
1.3. Gnese e Conceito de Filosofia: a atitude e a reflexo
filosfica ........................................................................................... 13
UNIDADE 2: AS QUESTES DO CONHECER E O ESTATUTO DA
FILOSOFIA: AS RACIONALIDADES HISTRICAS ............................ 17
2.1. Gnese do Conhecimento: racionalismo e ceticismo................ 19
2.2. Racionalismo Emprico, Racionalismo Idealista, Romantismo.. 22
2.3. Razo: posies histricas ....................................................... 24
2.3.1 Razo e Pensamento: mtodo ................................................ 27
2.3.2 Pensamento, Verdade e Ideologia .......................................... 29
UNIDADE 3: FILOSOFIA DA EDUCAO: CONCEITO, TAREFAS E A
EDUCABILIDADE HUMANA........................................................................ 34
3.1. O Ser e o Vir a Ser Humano: a educabilidade .......................... 37
3.2. Exerccio do Filosofar na Educao: as inflexes filosficas .... 39
3.3. Pedagogia: o Projeto Educativo ................................................ 41
UNIDADE 4: AS ORIENTAES FILOSFICAS E AS TEORIAS
EDUCACIONAIS ............................................................................................ 45
4.1. A Teorizao no campo educacional: conceito e funo
da Pedagogia ................................................................................... 47
4.2. As Ontologias do ser humano e as Abordagens Filosficas da
Educao ......................................................................................... 48
4.2.1 Abordagens Essencialistas da Educao ............................... 51

4.2.2 Abordagens Positivistas, Existencialistas e Histrico-Crticas


da Educao .................................................................................... 54
4.2.3 Abordagens Sistmicas da Realidade Educacional ................ 62
4.2.4 Abordagens Filosficas Emergentes ...................................... 64

UNIDADE 5: A FILOSOFIA DA EDUCAO NO BRASIL. .....................68


5.1. A Tradio Filosfica da Educao Brasileira ........................... 70
5.2. O Discurso Ideolgico na Educao Brasileira ......................... 77
5.2.1 Conceituando a Ideologia ....................................................... 79
5.3. As Contradies Poltico-Ideolgicas do Discurso sobre a
Educao ......................................................................................... 84

UNIDADE 6: A FILOSOFIA NA FORMAO DOCENTE .............. 91


6.1. A Relao Teoria e Prtica na Formao Docente ................... 93
6.2. As Dimenses ticopolticas e Estticas da Prtica Educativa 95
Referncias Bsicas ...................................................................... 100
Dicionrios ..................................................................................... 104
Revistas ........................................................................................ 103
Sites ............................................................................................... 104

UNIDADE 1: A ESPECIFICIDADE DA FILOSOFIA. COMO


FILOSOFAR? ..................................................................... 08
1.1. Orientao ao estudo de Filosofia ............................................ 10
1.2. O Filosfico, o Cientfico e o Senso Comum ............................ 10
1.3. Gnese e Conceito de Filosofia: a atitude e a reflexo
filosfica ........................................................................................... 13

1.1. Orientao ao Estudo de Filosofia


Os hbitos que se devem desenvolver para que o estudo
sobre

determinado

assunto

proporcione

um

aproveitamento

satisfatrio, so definidos a partir da natureza do conhecimento. Um


Raciocnio abstrato
um tipo de pensamento elaborado
somente com
conceitos, sem o
recurso dos dados
concretos, evitando
as interferncias
acidentais.

conhecimento de constituio terica, em que predomina o


raciocnio abstrato, argumentativo, exige a aquisio de um estilo
de leitura analtica, interpretativa e crtica, com vista produo de
argumentaes prprias, articuladas com o pensamento dos tericos
usados como suporte e a realidade concreta em que se vive.
Antecedendo ao momento de sistematizao do produto da
leitura, a qual deve ser assimilada com o hbito do ato de ler. O
leitor cria um banco de termos significativos, retirados do texto,
ampliando o prprio vocabulrio; procura localizar os dados
biogrficos dos tericos citados no transcorrer do texto, enfatizando
a produo do mesmo sobre o assunto estudado. Em seguida,
centrando-se no contedo, procura identificar o tema central
discutido, a problematizao com que o autor discute o tema, bem
como, as argumentaes que sustentam o pensamento do autor.
Aps a realizao das etapas citadas, o leitor ganha
condies para elaborar o prprio questionamento, articulando a
compreenso que teve do assunto lido com o entendimento da
realidade que vive e com a realidade que quer adquirir uma
formao mais sistemtica e consistente.
1.2. O Filosfico, o Cientfico e o Senso Comum
O ser humano em sua constituio antropopsicossocial e
cultural

requer,

para

uma

existncia

propriamente

humana,

diferenciando-o dos demais animais, a produo de recursos


materiais e no materiais, concentrando-se os primeiros na
tecnologia, em seus momentos mais simples at s esferas mais
sofisticadas da atualidade.
10

A modalidade dos recursos no materiais refere-se


produo de sentido, conceitos, pensamento, linguagem, que, por
sua vez, vo expressar as normas, o conhecimento de uma forma
geral.

Constitui

dimenso

simblica,

do

imaginrio,

da

imaginao, com que o ser humano elabora e expressa sua


compreenso de realidade, bem como, sua prtica e agir no mundo.

DIMENSO
SIMBLICA
Expressa a
realidade como uma
relao de sentido
institudo em um
contexto cultural.

Para Saber Mais


Para saber mais sobre Filosofia acesse:
Domnio Pblico - http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa
Enciclopdia Simpozio - http://www.cfh.ufsc.br/~simpozio/
Mundo dos Filsofos - http://www.mundodosfilosofos.com.br/
Wikipdia http://www.wikipedia.org/wiki/Filosofia

Dentro desta produo simblica da realidade e da atuao


no mundo, distinguem-se tipos ou nveis de elaborao de sentido e
significado, que se constituem nas diversas modalidades do ser
humano interagir com o mundo natural, humano e com ele mesmo.
Sendo essas modalidades de carter do senso comum, mtico,
mstico, artstico, filosfico e cientfico. Entre os critrios que definem
a diferena entre estes modos do pensar e expressar humano podese destacar as exigncias de formalidade, a abrangncia social do
reconhecimento da validade e os procedimentos necessrios para
elabor-los.
A formalidade como um dos critrios, situa-se na linguagem
empregada na sistematizao e externalizao do sentido da
realidade. Caracterizando-se como formal e informal, segundo os
preceitos scio-histricos e culturais do contexto em que se origina.
Nestas condies, considerando o carter das interaes supra,

11

O TERMO SENTIDO
est sendo usado
como a
compreenso
elaborada de
alguma coisa.

seguindo o grau crescente de formalidade, tm-se: o senso comum,


mtico, mstico, artstico, filosfico e cientfico.
Quanto ao critrio de abrangncia social do reconhecimento
da validade, referindo-se garantia de certeza da interpretao,
explicao e expresso da realidade natural e humana, podem-se
enumerar as modalidades de interaes na seguinte ordem
crescente: mtico, mstico, artstico, senso comum, filosfico e
cientfico.
Em relao ao critrio de procedimentos, visto como a
exigncia de instituir, objetivamente, meios, mtodos para elaborar a
interpretao, a explicao e a externalizao do sentido da
realidade, constata-se que as modalidades de interaes humanas
se reduzem ao filosfico e cientifico.
Dessas duas modalidades, o filosfico alm de distinguir-se
do cientfico pelo estilo metodolgico em que apresenta uma
O TERMO REALIDADE:
Expressa a existncia
das coisas de forma
objetiva e subjetiva.

diversidade de procedimentos, todos vlidos para interpretar e


expressar o sentido da realidade, tambm, apresenta diferenas no
tipo de certeza que proporciona. Assim, constata-se na perspectiva
histrica a aceitao social de modos excludentes de apreenso da
realidade.
Ressalta-se, entretanto, que as diferenas na elaborao das
modalidades de perceber, interpretar e apreender a realidade, no
determinam a anulao de nenhuma dessas modalidades. Podendose mesmo, afirmar uma correlao entre os modos: filosfico,
cientfico e do senso comum.
Com a caracterizao das modalidades do ser humano
interagir com o mundo natural e humano, e consigo mesmo. Abordase, em seguida, a especificidade do racionalizar filosfico em relao
aos demais modos de racionalidades, explicitando o que a faz ser

12

um campo de conhecimento que institui relaes e interconexes de


sentido entre a percepo humana e a realidade.

Para Saber Mais


Veja alguns textos sobre filosofia e os filsofos no endereo http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/textos.htm
http://www.cobra.pages.nom.br/filcont.htm

1.3. Gnese e Conceito de Filosofia: A Atitude e a Reflexo


Filosfica
Para um entendimento da especificidade do modo de pensar
filosfico, pode-se recorrer ao momento histrico que vem sendo
tomado como da sistematizao de um novo conjunto de princpios,
conceitos, condies e finalidades, instalado entre os sculos VI e V
no mundo grego.
Nesta poca, o modo tradicional do ser humano responder s
indagaes sobre as realidades - natural e humana -, demonstrava
certo esgotamento na capacidade de convencimento. Sendo um
modo institudo na linguagem mtica de representao da
realidade, que distanciava as respostas dadas, do raciocnio
argumentativo-discursivo que expressa, de fato, o modo de
sistematizar o pensar e a externalizao do pensamento humano.
O surgimento e a consolidao desse novo estilo de elaborar
o pensamento traduzem um novo modelo de organizao social,
poltica e cultural da Grcia Antiga. Com isso, mudanas na
finalidade de se fazer a transmisso da cultura nessa poca
significando o prprio processo educativo do povo grego , do que
seja cultura e no modo de proceder transmisso cultural.
Nesse contexto de mudanas conceituais e de procedimentos
do pensar, as dvidas e os questionamentos voltam-se para a
13

A LINGUAGEM MTICA
elaborada usando
alegorias, figuraes
significativas em uma
tradio cultural.

formao

humana

nas

dimenses

sociopolticas

de

sua

existencialidade no mundo e nas organizaes socioculturais. Tais


inquietaes personalizam-se na atuao dos sbios ou sofistas e
nos chamados propriamente filsofos primeiros.
A diferena essencial entre essas duas personagens
histricas da filosofia encontra-se no modo de conduzir o exerccio
do pensar e na determinao dos fins a que deve atender.
Os sofistas ocupavam-se com uma prtica discursiva,
argumentativa do convencimento, da persuaso, destituda da
preocupao com a verdade, no sentido de expressar a essncia do
Sofistas que se
destacaram:
Protgoras de
Abdera;
Grgias de
Lencio,
Hpias de Elide.

ser.
Eles

conduziam

discurso

aceitao

imediata

circunstancial, o que possibilitava a mudana da argumentao sem


comprometimento dos fins a que se dirigiam. Os filsofos, por sua
vez, prezavam pelo discurso verdadeiro, que expressasse o ser em
sua essncia, sem os traos acidentais, circunstanciais adquiridos
em suas relaes com o mundo e com os outros.
Desses dois modos de conduzir a construo e os fins do
pensar humano, sobressai-se, como propriamente filosfico, o
procedimento que se volta para a busca da verdade enquanto
expresso da essencialidade dos seres e das manifestaes de
sentido de ser da realidade.
Por essa inteno de atingir o sentido primeiro que expressa a
constituio e a finalidade prpria dos seres e da realidade, a
filosofia se faz a partir de uma atitude questionadora e crtica,
levando o ser humano a um processo de desconstruo dos
conceitos,

das

convices

das

certezas,

historicamente,

consolidadas.
A atitude filosfica comea pela necessidade de se elaborar
interpretaes e compreenses que demonstrem argumentaes
14

consistentes quanto ao sentido de ser da existencialidade dos seres


humanos, dos demais seres e de suas manifestaes.
O vivenciar desta atitude, exige que se avalie a constituio
conceitual dos seres e de suas manifestaes, historicamente,
institudas, buscando atingir o princpio de ser e os fins que os fazem
da forma como se expem. A atitude avaliativa em que se elabora o
julgamento, um dos movimentos do ato de pensar, na perspectiva
filosfica, constitui o momento da crtica, que deve se processar com
rigor, abrangendo a realidade pensada como um todo, de forma a
expressar um sentido de ser primeiro, em sua singularidade de
origem.

Para Refletir
Que necessidade o ser humano tem para elaborar conhecimentos
no materiais, considerando-se que sua ao no mundo
marcada pela pragmaticidade de realizaes imediatas e
circunstanciais?

15

Atividades

1 Discuta a diferena entre as modalidades de pensar: do senso


comum, filosfica e cientfica.
2 Explique o procedimento do pensar filosfico na produo de
sentido da realidade.
3 Discuta a diferena da postura dos sofistas e a postura dos
filsofos.
4 Que tipo de conhecimento deve predominar na formao
profissional docente?

Saiba Mais
Verifique a bibliografia abaixo:
GAARDER, Jostein. O mundo de Sofia: romance da histria da
filosofia. 34. ed. So Paulo: Cia das Letras. 1995.
PLATO. Apologia de Scrates. 18. ed. Rio de Janeiro: Ediouro,
[s.d.].
SOUZA, Jos Cavalcante de. Os Pr-Socrticos: fragmentos,
doxografia e comentrios. 4. ed. So Paulo: Nova Cultural, 1989.

16

17

UNIDADE 2: AS QUESTES DO CONHECER E O ESTATUTO DA


FILOSOFIA: AS RACIONALIDADES HISTRICAS ............................ 17
2.1. Gnese do Conhecimento: racionalismo e ceticismo................ 19
2.2. Racionalismo Emprico, Racionalismo Idealista, Romantismo.. 22
2.3. Razo: posies histricas ....................................................... 24
2.3.1 Razo e Pensamento: mtodo ................................................ 27
2.3.2 Pensamento, Verdade e Ideologia .......................................... 29

18

No captulo anterior, descrevem-se as modalidades de


interao do ser humano com o mundo natural e humano em sua
tipologia formal: mtico, senso comum, filosfico e cientfico.
Essas modalidades constituem-se, de fato, nos tipos de
conhecimentos

elaborados,

todos

expressando

formalidades

prprias, bem como, graus de abstraes da realidade objetiva na


busca de esclarecimentos, explicaes do sentido de ser do
percebido.

Destituindo-se

da

abstrao

da

realidade,

ABSTRAO:
Atividade do esprito,
em que retira, separa
da ambincia o que se
quer compreender em
sua consistncia ou
constituio particular
de sentido.

as

intervenes de sentido mais imediatas e cotidianas, para atingir


uma compreenso mais universal, de abrangncia espao-temporal
mais ampla.
Com a afirmao de que o conhecimento resulta de um
processo de construo, expondo-se em modalidades diversas e
com apreenso diversificada da realidade humana e natural, surge,
ento, a curiosidade de saber como o ser humano constri esses
conhecimentos.

REALIDADE OBJETIVA:
as coisas percebidas
pelos sentidos, que
tm suas existncias
definidas, exteriores
ao sujeito do
conhecimento.

2.1. Gnese do Conhecimento: Racionalismo e Ceticismo


As explicaes historicamente elaboradas tomam como
questo central a capacidade do ser humano atingir a realidade nela
mesma, em sua substancialidade, o que significaria a abstrao do
sentido verdadeiro da realidade admirada. Nesta perspectiva,
destacam-se algumas posies entre os pensadores que se
ocuparam com essa busca, em determinados momentos histricos
do conhecimento filosfico.
Entre
admirao,

uma

das

primeiras

encontram-se

os

posturas

pensadores

resultantes
denominados

dessa
pr-

socrticos. A realidade admirada por estes pensadores, sbios na


poca, era percebida constituda por duas naturezas: a physis
grega, expressando tudo que existe, sem interveno humana, at o
prprio ser humano e a ordem natural em si; e, o nomos grego, que
19

O nomos grego:
refere-se ao mundo da
cultura, da norma,
simblico, criado pelos
humanos.
A physis grega:
refere-se natureza, o
mundo no criado
pelos humanos.

significa a realidade criada pelo homem, a ordem cultural, o mundo


simblico das convenes humanas.
Estas

duas

posturas

dos

pensadores

pr-socrticos

inauguraram o modo racional, argumentativo e discursivo, de se


elaborar a apreenso da realidade e de express-la. Eram os fsicos
explicando os fenmenos da natureza de forma especulativa, sem a
constatao de fato, instituindo trs campos de conhecimento a
Tales de Mileto
Fonte: Google-imagens

meteorologia, a cosmologia e a cosmogonia; ou, inferindo sobre a


constituio primeira de tudo que existe, o princpio primeiro, que
dota de existncia as coisas, tais como elas so. a arch grega.
Esta procura pelo primeiro princpio constitutivo e explicativo
do tudo que existe, fez surgir pensadores que se aproximam a partir
da concepo que defendem, sobre qual seja este princpio ou
causa primeira da qual tudo se origina.
Assim, tm-se, entre os sculos VII e VI a.C., os jnicos, da
cidade de Mileto, fundada por Tales de Mileto; os pitagricos,
escola fundada por Pitgoras de Samos; os eleticos, fundada por
Xenfanes, cidade da Elia; e, os atomistas, fundada por Lucipo e
consolidada por Demcrito.
Os sbios que se voltam para a realidade dos nomos, da

Pitgoras
Fonte: Google-imagens

realidade criada pelos e para os seres humanos, autodenominaramse de sofistas, no sculo V a.C.. A atuao dos sofistas centrava-se
na elaborao do discurso como uma prtica educativa, tendo como
finalidade preparar o cidado adequado s novas exigncias do
contexto sociopoltico e cultural ateniense.
A

prtica

desses

sbios,

por

se

caracterizar

como

desprendida dos questionamentos e busca da verdade, bem como,


por se fazer na formalidade do discurso persuasivo, historicamente,
mesmo influenciando o campo da educao, no vista como uma
prtica de natureza filosfica.
20

Simultnea

prtica

dos

sofistas,

os

pensadores

propriamente filsofos desenvolvem seus estilos de elaborar o


sentido de ser da realidade, nesse momento, mais humana do que
natural. Dessa forma, surge um novo procedimento para se buscar o
sentido de ser dos seres humanos e no-humanos, definindo o qu,
para qu e o porqu de suas existncias. Classicamente, so
citados como representantes desta poca: Scrates, Plato e
Aristteles.
A preocupao em explicar o sentido e constituio do que
existe. Surge com a admirao da realidade natural, percebida
objetivamente pelos sentidos humanos, sem uma distino muito
precisa entre o percebido e a realidade de fato, ou seja, entre o
pensado e a verdade, torna-se, com os filsofos, uma elaborao

Ceticismo:
Postura filosfica que
questiona o alcance da
razo humana em
relao definio da
verdade.

argumentativa e discursiva que deve expressar a verdade.


Essa crena, de que o pensamento constri o sentido
verdadeiro da realidade, certeza atingida, de formas diferenciadas,
por esses filsofos primeiros, questionada por pensadores que
duvidam da capacidade da razo abstrair o sentido mesmo da
realidade. Porque toda proposio que se elabore em relao
natureza da realidade, conduz a novos questionamentos.
Por essa postura filosfica denominada de ceticismo, termo
grego que significa investigao, busca de dados que garanta a
veracidade, a abstrao do sentido da realidade, procede por
etapas: a suspenso do juzo (epoch), a insistncia na investigao
da certeza (ztesis) e o atingimento da tranquilidade do esprito
(ataraxia), acomodando-se aos limites da condio do pensar
humano na apreenso do sentido mesmo da realidade.
Os pensadores clssicos desse modo de pensar foram Pirro e
Sexto Emprico, sendo que, influenciaram o estilo de ser filosfico
que surge em confronto com o dogmatismo imposto pelo domnio

21

Santo Agostinho
Fonte: Google-imagens

dos religiosos, no campo do conhecimento, como o agostianismo e


o aquinismo.

AGOSTIANISMO: atitude
filosfica instituda por
Santo Agostinho.

At esse momento histrico, que abarca dos pr-socrticos ao


Renascimento, visto por essa perspectiva de apreenso de sentido
da realidade natural e humana, os filsofos procuram expressar o
conhecimento, sem se voltarem para explicar a construo do ato de
conhecer. Modo filosfico de proceder que predomina at o sculo
XIV, quando insurge um confronto de ideias entre as concepes
dogmticas e concepes fundadas na crtica, na dvida diante da
natureza da certeza historicamente hegemnica.
2.2. Racionalismo Emprico, Racionalismo Idealista,
Romantismo
Com esta postura dos pensadores, so introduzidos os
elementos bsicos que determinam a ruptura entre o pensar a

So Toms de Aquino
Fonte: Google-imagens

realidade, segundo os modos clssico e helenstico, e, sob a


influncia de interpretaes desses modos, que caracterizam o ser
medivico.
Inicia-se, ento, o exerccio filosfico, que institui como
realidade pensada o ato mesmo de conhecer, com a busca de
explicao, esclarecimento mais preciso da origem das ideias. Do
como se processa o conhecimento? Qual o alcance do pensar
humano na apreenso da realidade verdadeira? Em que se
fundamenta o pensamento para garantir a certeza?
Com

esse

questionamento,

surge

uma

interpretao

dicotmica da constituio do ato de conhecer, dando funes


AQUINISMO: atitude
filosfica instituda por
Santo Toms de
Aquino.

distintas aos sentidos e razo, da mesma forma, em relao


origem

das ideias, durante o

processo

de elaborao do

conhecimento verdadeiro.
Essa dicotomia interpretativa gera o racionalismo emprico,
explicando o conhecimento como resultante das sensaes providas
22

pelos sentidos e das experincias humanas, situando como posterior


funo da razo, negando, consequentemente, a concepo
inatista das ideias. E, a interpretao do racionalismo idealista,
que explica o ato de conhecer como um processo de articulao das
faculdades

do

pensar:

abstrao,

julgamento,

raciocnio,

confirmando a concepo de que as ideias so inatas.


Esta forma dicotmica de explicar como se processa o ato de
conhecer, a produo do conhecimento filosfico ou a prtica de

John Locke
Fonte: Google-imagens

filosofar torna-se mais intensa entre os franceses que adotam o


racionalismo idealista, com Ren Descartes, Leibniz, Spinoza,
estendendo-se ao pensamento germnico em Kant, Fichte, Schelling
e Hegel.
O racionalismo emprico sistematiza-se no pensamento ingls
atravs de John Locke e David Hume, influenciando a percepo
da realidade, que toma a experincia como mediao no processo
de elaborar

explicaes de como tal realidade acontece. Os

pensadores que

consideram

a experincia

como um meio

David Hume
Fonte: Google-imagens

necessrio apreenso da realidade, do suporte elaborao do


conhecimento,

que

parte

da

observao,

utiliza

mtodos

quantitativos e experimentais, denominado cincia.


Entretanto, o considerar a experincia como parte da
produo e aquisio de conhecimento j se encontra no
pensamento dos sofistas e no pensamento de Aristteles. Em Kant,
este modo dicotmico de explicar a produo do conhecimento,
situando sua origem ou nos sentidos ou como resultante das
atividades da razo, torna-se momento subsequente do ato de
apreenso da realidade. Esta concepo kantiana supera a
separao entre os sentidos e a razo, mas institui a existncia de
duas realidades: a do noumenon e a do phainomenon.
Como consequncia dessa dualidade, surgem pensadores
que priorizam a realidade do noumenon, fazendo uma interpretao,
23

Noumenon: termo
alemo referente ao
esprito (nous), s
realidades percebidas
pelo pensamento.
Phainomenon: termo
grego que significa
aquilo que se mostra;
tal como se mostra a
partir de si mesmo.
Distinguindo-se da
iluso (Schein) e da
aparncia
(Erscheinung).

predominantemente, racionalista idealista, como Hegel; j outros


filsofos, concebem como nica realidade possvel de explicao, a
do phainomeno, como os que criam a abordagem positivista, como
Augusto Comte.
Diante dessa crena de que o sentido da realidade, tanto na
perspectiva emprica como na perspectiva idealista, resulta das
atividades da razo de forma disjuntiva, seletiva, classificadora,
destituda da vontade, intenes, interesse e sentimentos do sujeito
cognoscente. Posicionam-se filsofos que veem a construo de
sentido

da

realidade

como

uma

expresso

particular

da

existencialidade do ser humano no mundo.


Esses

filsofos

partem

de

princpios que

consideram

dimenses da vivncia no explicada e controlada pela faculdade


racional humana, como a vontade, a liberdade, os sentimentos.
Assim, por fazerem essa relao e conexo entre a ao
humana em seu contexto sociopoltico e cultural. Os sentimentos
que permeiam a percepo de realidade, limitando-a ou ampliandoa, bem como, com a definio de um telos, de uma finalidade de ser
para a existncia humana e sua produo, caracterizam-se como
romnticos.
2.3. Razo: Posies Histricas
A razo, como um conceito dos estudos filosficos, ganha um
sentido distinto do que usualmente dado. Comumente, este termo
serve de sinnimo de certeza, motivo, causa; o que, de uma forma
geral, proporciona certa referncia de origem e definio mais
precisa de algo, como na frase: Ele colocou, com razo, a
desconfiana na teoria, podendo entender que, ele tinha uma
explicao mais esclarecedora da questo.
A concepo filosfica de razo faz a relao entre a
capacidade

do

pensar
24

de

forma

organizada,

sistemtica

intencionada, e a dimenso da sensibilidade humana, constituda


das paixes, dos sentimentos. A razo se constitui na ao de
intelegir, na capacidade de apreenso ordenada das realidades,
natural e humana, da, a afirmao dos princpios do pensar,
porque, para que a realidade seja compreendida, precisa seguir uma
orientao interpretativa, que lhe imprima sentido, fins e forma de
ser.

Princpios do pensar:
Orientam e estruturam
o raciocnio lgico
formal, sendo:
identidade, terceiro
excludo, da nocontradico.

Pelo sentido etimolgico, razo um vocbulo tanto de origem


latina ratio, como grega logos, ambas, porm, quer dizer reunio,
ordenamento, medio, clculo, ou seja, algo organizado, com
critrio, que proporciona certa viso de algo.
Com esta concepo de razo como a atividade intelectual
que ordena, dando clareza realidade, historicamente, encontramse posies distintas como dos empiristas, tais como: Francis
Bacon, Thomas Hobbes, John Locke, David Hume, Bertrand Russell;
dos racionalistas, como: Plato, Aristteles, Ren Descartes,
Leibniz, Kant, Hegel; e, dos filsofos que se situam de uma forma
mais complexa, sem uma definio precisa nesta tipologia clssica,
sendo vistos como romnticos, pessimistas, irracionalistas, niilistas,
entre outras nomeaes, sendo alguns deles: Arthur Schopenhauer,
Sren Kierkegaard, Friedrich Nietzsche. Estas posies filosficas
da

razo

encontram-se

como

base

terica

de

pensadores

contemporneos, ainda na perspectiva da modernidade, que


procuram elaborar uma sntese desta diversidade de modos de
apreender as realidades humana e natural. Entre estes
pensadores, Edmund Russerl elabora uma concepo de filosofia
como cincia rigorosa, extraindo elementos da lgica, da matemtica
e dos conceitos de Kant e Hegel, nomeada como fenomenologia.
Em uma perspectiva mais sociopoltica e cultural, filsofos
como Theodor Adorno, Max Horkheimer, Herbert Marcuse, procuram
explicar a construo da razo como conscincia instituda

25

Modernidade:
perodo histrico em
que se desenvolve
uma reao
escolstica e ao
esprito medieval;
exalta a razo, o
sujeito do
conhecimento, o
esprito crtico, tendo
como expresses
mximas o Iluminismo
e as Cincias, situase entre o sculo XVI
e sculo XVIII.

historicamente, segundo os determinantes do contexto em que as


pessoas vivem.
Esses filsofos criadores da Escola de Frankfurt ou Teoria
Crtica, sob a influncia do materialismo histrico dialtico o
marxismo - interpretam a construo do pensamento a partir das
interaes de conflito e contradies, sendo que, ao enfatizarem as
dimenses sociopolticas e culturais, concebem duas modalidades
de razo: a razo instrumental ou tcnico-cientfica e a razo
crtica.
Diacronismo e
Sincronismo:
conceitos que se
referem anlise no
tempo. O primeiro
interliga o objeto de
estudo ao movimento
histrico; j o
segundo, percebe o
objeto de estudo em
um momento
determinado.

Outra tendncia filosfica que tem uma concepo prpria de


razo, seguindo uma orientao mais cientfica de anlise da
realidade, toma como principal a interpretao da forma ou estrutura
com que se apresenta a realidade. No se fixando na ideia de
continuidade ou diacronismo, mas em uma perspectiva de estrutura
em si, tal qual se apresenta no momento histrico, logo, privilegiando
o sincronismo - o estruturalismo - aproxima-se do modo de ver
kantiano.
Por esta anlise estruturalista, filsofos como Michel Foucault,
Jacques Derrida, Gilles Deleuze, concebem a criao cientfica,
filosfica, artstica, tcnica, bem como, das sociedades como
inserida em um contexto histrico descontnuo, cada momento
histrico destas criaes se fundam em uma razo estrutural
sincrnica.
Entre os filsofos da cincia ou epistemlogos, o estilo
estruturalista pode ser sentido no pensamento de Thomas Kuhn, ao
explicar a histria das cincias como realizaes de momentos
revolucionrios, em que instituem ou validam conjuntos de leis,
princpios,

concepes,

hipteses,

crenas,

procedimentos

metodolgicos e investigativos, chamados de paradigmas.

26

Esses paradigmas ao atingirem os limites de interpretao,


explicao e apreenso da realidade, provocam crise, surgindo
espao para novos paradigmas se instalarem, como o caso atual
das discusses em torno dos limites do paradigma da simplicidade
ou

newtoniano-cartesiano

em

relao

ao

paradigma

da

complexidade ou sistmico. Tendo, como um dos representantes,


Edgar Morin.
Numa posio mais recente, encontram-se os filsofos tidos
como ps-modernos, como Franois Lyotard e Richard Rorty, que
concebem a construo da razo como redes de linguagem, presas
aos momentos de aceitao e funcionalidade. Vista desta forma, a
razo apresenta-se com uma natureza instvel, efmera, ou mesmo
sem consistncia real, sendo meras crenas, mitos do contexto
histrico-cultural.
2.3.1 Razo e Pensamento: Mtodo
Conforme as colocaes citadas acima, a razo promove um
movimento de construo de sentido da realidade humana e natural,
o que faz por proceder de forma organizada e segura de um fim a
atingir, seja com uma garantia de validade histrica, seja com uma
garantia incerta. Assim, pode-se afirmar que a razo conduz a
percepo humana na apreenso da realidade, atividade que se
configura como o ato de pensar, de elaborar o pensamento.
O pensamento vai se constituir em algo elaborado pela razo,
na busca de um conhecimento mais preciso, perseguindo a inteno
de verdadeiro, expressando-se tanto como abstrato e intelectual
quanto prtico, de agir no mundo.
Em um sentido geral, o termo pensamento, na acepo do
verbo latino pendere, quer dizer, suspenso, avaliao, o que induz
as ideias, os juzos e as opinies j produzidas, que devem ser
revistas. J na acepo dos verbos cogitare e intelligere, que
27

Ps-Modernidade:
perodo da histria do
pensamento que critica
as crenas da
modernidade, que tm
na cincia e na razo
crtica, os meios para
superao da
explorao econmica e
emancipao
sociopoltica e cultural
humana.

significam, respectivamente, meditar, ter ateno e reunir, escolher,


ganha a concepo de ser uma atividade da inteligncia de ter
diante de si algo e escolher, reunindo caracteres com os quais
elabora ideias, conceitos, juzos, raciocnio, valores.

Conscincia:
Estado do esprito que
demonstra possuir
noo de
acontecimento exterior
mente, ou na prpria
dinamicidade mental,
como distinguir objetos
e qualidades dos
objetos.

Desta forma, pode-se considerar a ao de pensar como o


movimento que envolve as atividades intelectuais, a imaginao, a
memria, articulando as experincias sensveis, os elementos da
linguagem e as dimenses da conscincia, exercitando a reflexo,
a crtica, a anlise, a sntese, a interpretao e a concluso.
Com esta concepo, o pensamento tem como finalidade
primeira a elaborao de conceitos, que expressam relaes e
interconexes de significados prprios de cada ser, obtido pelo
processo de abstrao. Enquanto uma expressividade de conexes
e interconexes de significados, os conceitos resultam da ao dos
juzos ao avaliar as qualidades, os atributos, as propriedades e
predicados prprios de um ser, promovendo a afirmao positiva ou
negativa de seu sentido e consistncia real.
Resultam do pensamento a formulao de explicaes
fundamentadas, dentro das exigncias de constataes formais e os
princpios de racionalidade e demonstrao, podendo-se, assim,
consider-las verdadeiras ou falsas a partir da consistncia prpria

Consistncia interna:
Articulao lgica das
ideias, estruturando de
forma consistente a
elaborao do
pensamento.

com que se expressam. Estas explicaes atendendo a este nvel de


exigncia constituem uma teoria.
Para que esse processo de abstrao de caracteres e
apreenso do sentido de ser e de realidade apresente consistncia
interna e nexos com o que est sendo pensado, requer a
elaborao desse processo segundo orientaes sistemticas, que
constituem o mtodo. O mtodo representa procedimentos definidos
conforme as situaes e natureza da realidade que se quer construir
ou apreender o sentido, sendo definido, tambm, pelo tipo de razo
ou racionalidade com que se percebe a realidade observada.
28

De forma que, na elaborao das teorias, no percurso


histrico do conhecimento filosfico, instituram-se procedimentos
metodolgicos: dialgicos ou maiuticos (Scrates), dialticos
(Plato, Hegel, Marx), demonstrativos (silogismo aristotlico),
cartesianos ou dvida metdica (Descartes), fenomenolgico ou
poche (Edmund Husserl), analtico dos filsofos analticos (Ludwig
Wittgenstein, Gilbert Ryle), genealgico (F. Nietzsche), arqueolgico
(M. Foucault), a hermenutico (Dilthey, Heidegger, Gadamer), da
complexidade (Edgar Morin), entre outros.
Outros procedimentos definidos a partir da natureza da
realidade que se quer abstrair o sentido podem ser vistos em suas
caractersticas

gerais,

como:

dedutivo

(das

realidades

virtuais/idealizadas, como a matemtica); indutivo (das realidades


que se pode observar), desenvolvido por experimentos e hipteses,
que constituem os mais apropriados das cincias naturais; os das
realidades

humanas,

em

suas

condies

histrico-culturais,

expressas pelos significados, prticas, comportamentos, sendo,


portanto, compreensivo-interpretativos.
Do exposto, pode-se perceber que os procedimentos
metdicos das elaboraes tericas no campo da filosofia,
diversificam-se com os filsofos no com a natureza da realidade a
ser pensada; enquanto, no campo da cientificidade, os mtodos so
determinados pela natureza do problema a ser investigado.
2.3.2 Pensamento, Verdade e Ideologia
O

pensamento

sistemtico,

historicamente,

apresenta

diferenas nos aspectos de validao e aceitao. Primeiramente


com os Sofistas, em que a verdade resultava de habilidades de
elaborao

formal

do

discurso,

sendo

persuaso,

convencimento, o critrio de validao; com Scrates e Plato, o


reconhecimento de validade era dado pela consistncia interna dos

29

Mtodos Filosficos:
http://www.wikipedia.or
g/wiki/Filosofia

argumentos, com a inteno de atingir sua constituio primeira, sua


essncia.
Com Aristteles, mesmo elaborando um novo procedimento
de validao, no concordando com o estilo argumentativo
socrtico-platnico, ainda considera a realidade constituda de uma
verdade que deveria ser extrada pelo ato de pensar. A verdade
estaria na evidente correspondncia entre o pensamento elaborado
e a realidade admirada.
Outra postura diante da questo da validade do pensamento
encontra-se em Descartes, para o qual o sentido verdadeiro de tudo
resultaria de um processo detalhado de investigao, que comearia
com a negao dos traos falsos da realidade imediata, excludos
pela dvida metdica, atingindo, ento, as ideias claras e precisas.
Com esta certeza de que a razo proporciona a verdade, o
que, alis, predomina durante a modernidade, tem-se a tendncia
filosfica

dos

Iluministas

ou

Enciclopedistas

DAlembert,

Condorcet, Rousseau, Kant, Voltaire, entre outros.


Estes filsofos acompanham a introduo dos princpios de
cientificidade no processo de produo de conhecimento, negando
validade ao estilo essencialista de pensar a realidade, exaltando o
racionalismo em uma perspectiva de abstrair a verdade das
realidades naturais e humanas. A razo vista como a fonte de
aquisio da conscincia do ser e de realidade do mundo, sob duas
interpretaes de sua constituio, uma naturalista e outra
romntica, torna-se o fator determinante do pensar dos filsofos.
Esta posio de excelncia que atribuda razo, imerge
em um processo de descaracterizao filosfico e poltico, com a
produo de uma concepo de mundo, concepo de sociedade e
concepo de ser humano, divergentes com as que se fundavam em
uma explicao de realidade mstica, considerando a realidade como
30

uma doao sobrenatural. O ser humano visto na condio natural,


composto por uma dimenso orgnica e outra dimenso psquica,
que sofre a interveno de fatores socioculturais.
O pensar humano, a atuao humana no mundo, as
interaes sociais, polticas, simblicas e produtivas expressam as
condies materiais de existncia. No a pr-determinao do
destino, conforme concluram os filsofos polticos (Feuerbach,
Marx, Grasmci), que procuram olhar o mundo e o homem sob o
prisma dos determinantes socioeconmicos, polticos e culturais.
Desta forma, expem as prticas de conduo intelectual ou
ideologia a que se expe o ser humano, atravs das instituies
sociais.
Da mesma forma, a base do pensamento ou organizao do
sentido de realidade, expressa na linguagem, nos processos de
abstrao, est permeada de sentimentos, emoes, valores,
interesses e outras tendncias de naturezas imprecisas, no
observveis,

logo,

no factuais,

que

Freud

chamou

de

inconsciente. Assim, a constatao dessas dimenses sociopoltica


e psquica, respectivamente, a ideologia e inconsciente, desvelam a
fragilidade da razo o lugar de produo da verdade, bem como, o
conceito de verdade no mais traduz a realidade, tornando-se
conceito particular, comprometido com o contexto sociocultural e
histrico em que produzido.

31

Para Refletir
As transformaes espirituais que demarcam o capital cultural
da

humanidade

tm

definido

mudanas

radicais

nas

concepes de mundo, sociedade, vida e do prprio ser


humano. Por esta perspectiva, a humanidade caracteriza-se, na
atualidade,

como

detentora

de

uma

espiritualidade

emancipada?

Atividades

1. Pesquise os pensadores pr-socrticos e discuta a repercusso


de suas ideias no campo de conhecimento filosfico e cientfico.
2. Escolha um filsofo empirista e um filsofo racionalista e elabore
um confronto do conceito de razo.
3. Comente a consistncia da apreenso do sentido de ser e de
realidade elaborada pela atitude filosfica irracionalista.
4. Analise a relao entre a razo ctica e a racionalidade
cientfica.
5. Explique

as

implicaes

dos

conceitos

de

ideologia

inconsciente nas crenas de liberdade e emancipao humana,


fins da racionalidade moderna.
6. Caracterize a condio ps-moderna em confronto com o
pensamento da modernidade.

32

Saiba Mais
Verifique a bibliografia abaixo:
FREITAS, Luiz Carlos de. Ps-modernidade e libertao:
reconstruindo as esperanas. Campinas (SP): Autores
Associados, 2005.
LYOTARD, JEAN-FRANOIS. A condio ps-moderna. 6.
ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2000.
MATOS, Olgria. Filosofia a polifonia da razo: filosofia e
educao. So Paulo: Scipione, 1997.
NIETZSCHE, Friedrich. Obras incompletas: seleo de
textos de Gerard Lebrun. 4. ed. So Paulo: Nova Cultural,
1987. v. I e II. [Os Pensadores]
SCHOPENHAUER, Arthur. O mundo como vontade e
representao, III parte; Crtica da filosofia Kantiana;
Parerga e paralipomena, captulos V, VIII, XII, XIV. So
Paulo: Nova Cultural, 1988. [Os Pensadores]

33

34

UNIDADE 3: FILOSOFIA DA EDUCAO: CONCEITO, TAREFAS E A


EDUCABILIDADE HUMANA ........................................................................34
3.1. O Ser e o Vir a Ser Humano: a educabilidade .......................... 37
3.2. Exerccio do Filosofar na Educao: as inflexes filosficas .... 39
3.3. Pedagogia: o Projeto Educativo ................................................ 41

35

Com a concepo de que o exerccio do filosofar tem como


fim a elaborao do sentido de ser e da realidade, conforme
colocado anteriormente. A partir da abstrao dos caracteres
Axiologia:
rea da Filosofia que
pensa os valores em
sua essencialidade
(Max Scheller) e
natureza prescritiva
(Emmanuel Kant).

determinantes da realidade, do fenmeno, do sujeito, enquanto um


ser em si, a busca da relao entre a filosofia e a educao conduz
afirmao de que: tal relao se d como dimenso do ser
educao, ao se considerar a educao um processo de construo
e aperfeioamento da conscincia no ser humano.
Pela

educao

ser

humano

elabora

prpria

existencialidade do que e do que possa vir a ser no mundo, na


sociedade, assimilando e identificando-se com os referenciais
sociais, polticos e culturais vivenciados. Esta ao deve se realizar
de uma forma pensada, refletindo com criticidade as implicaes que
tal modo de ser pode acarretar.

Epistemologia:
rea de filosofia que estuda o conhecimento com o objetivo de avaliar consistncia e
coerncia terica, metodolgica e tica, em especial, o conhecimento cientfico (Gaston
Barchelard, Hilton Japiassu, Luis Carlos Bombassaro).

Estes fins dados educao definem a relao constitutiva


com a filosofia como de natureza antropolgica, axiolgica, poltica
e epistemolgica. A significao antropolgica encontra-se nos fins
prprios do educar, ou seja, na ao necessria da educao com
vista a promover, em um primeiro momento, a hominizao do ser
natural; em seguida, humaniz-lo como um processo formativo de
Hominizar:
Transmitir as qualidades
de ser humano a
espiritualidade,
tornando-o mais do que
um ser natural, um
complexo
sociopsquicobiolgico.

elevao espiritual, na condio de ser pensante, que age por


escolha e deciso e s se realiza na/com a interao consigo, o
outro e o mundo.
Desta forma, a educao enquanto definidora do ser e do vir a
ser humano, requer princpios condutores do agir interativo que
caracteriza a existencialidade humana. Sendo, esses princpios,
ticos e estticos fundadores de um estilo poltico de ser humano,
36

com o qual se expressa de forma autnoma e emancipada nos


ambientes sociopolticos e culturais.
A natureza epistemolgica da relao entre filosofia e
educao explicita-se na atitude reflexiva e crtica com que deve
conduzir o processo formativo o devir humanizador do ser
natural em ser humano pela assimilao da cultura. Para a
concretizao consciente e comprometida dessa formao, o
educador, mediador do processo, deve saber caracterizar, identificar
e avaliar as abordagens tericas, metodolgicas e instrumentais que
do suporte s propostas e prticas educativas.

Antropologia:
Campo do conhecimento que tem como objeto de estudo o homem, em sentido genrico.
No aspecto cientfico estuda o homem como ser natural e cultural. No aspecto filosfico
estuda o homem como ser vontade, de escolha, que elabora sentido para atuar no
mundo (Emmanuel Kant, Ernst Cassirer, Henrique C, de Lima Vaz).

Com este entendimento de educao e da relao entre


filosofia e educao, definir um sentido de ser para a filosofia da
educao significa conceber a educabilidade humana como uma
realidade a ser estudada em sua constituio e finalidade de ser,
segundo as dimenses acima colocadas.
3.1. O Ser e Vir a Ser Humano: a Educabilidade
A resposta dada questo para qu educao?, de
natureza filosfica por buscar a finalidade de ser do ato de educar,
mas que expressa uma constituio antropolgica ao identificar
educao com o processo de internalizao de um projeto cultural
de complementao. Por esse processo, o ser natural, condio
primeira do ser humano, transforma-se em um indivduo com traos
tipicamente humanos, expresso complexa constituda de uma rede

37

www.criticanarede.com/
filos_epis.html
www.inep.gov.br/pesquisaonline
www.scielo.br
www.cobra.pages.nom.br
www.ditudo.etc.br/cincia/ci
ncia_humanas/filosofia.html
www.wikipedia.org/wiki/
Filosofia
www.ghiraldelli.pro.br/Filos
ofia_da_educaao
www.wikipedia.org/Portal:E
duca
www.pedagogiaemfoco.pro
.br
www.centro-filos.org.br
www.dominiopublico.gov.b
r/pesquisa

de relaes antropobiopsicossocial, a qual se institui em um contexto


sociopoltico e histrico.
Com efeito, pela educao se processa a formao da
conscincia humana, o que implica na realizao da educabilidade
humana, construo do carter especfico de uma identidade
prpria, ampliando a condio natural pela capacidade de educar-se
e ser educado. Processos tipicamente humanos, considerando-se
que a hominizao e a humanizao so condies adquiridas
historicamente nas interaes humanas, da mesma forma, os fins a
que se destina.
Contudo, a educabilidade humana no se esgota nesta
dimenso antropolgica de assimilao das normas, tradies,
comportamentos, crenas e concepes do contexto que vivencia.
O processo de educao que se realiza ao longo da
existencialidade humana, constitui um projeto de emancipao dos
condicionantes e determinantes de uma menoridade espiritual. Em
que o ser humano se encontra destitudo de uma conscincia
autntica e autnoma, por conseguinte, sem identidade e liberdade,
sendo expressividade de uma conduo intelectual autoritria e
alienante.
A estruturao do processo educativo, que se realiza como
educabilidade e historicamente situado, remete s formas com que
se vivencia ou se conduz s finalidades prprias do projeto
educativo. Estas finalidades educativas ganham o sentido que a
conscincia ou a condio do pensar a realidade humana em sua
complexidade

natural,

psquica,

social,

poltica,

produtiva

simblica, atributo do indivduo, alcana em relao individualidade


humana e na condio de ser social.

38

3.2. Exerccio do Filosofar na Educao: as Inflexes Filosficas


Pensar a educao na perspectiva da educabilidade humana,
que se faz como formao emancipadora da conscincia de
realidade e no sentido de ser um devir humanizador, caracteriza a
abordagem filosfica, que se constitui em uma dimenso do educar,
pelas inflexes que realiza ao analisar crtica e reflexivamente o
projeto educativo.
Este exerccio ou inflexes do filosofar, com a finalidade de
explicitar o sentido e realidade de ser do educativo enquanto ato
formativo. Implica na definio interpretativa destes dois indicativos:
o para qu da educao no ambiente da existencialidade do ser
humano; o qu educativo conforme as exigncias sociopolticas,
culturais e histricas do contexto em que se realiza.
A compreenso da educao, precisando em que consiste de
fato, qual seria aquele princpio primeiro o arkh grego, buscado
pelos filsofos primeiros originador do educativo na essencialidade
dos fins a que se dirige, expe a relao necessria entre educao
e o ser humano, enquanto se determinam reciprocidade. Isto , o ser
humano no estado natural s torna-se humano pelo processo
educativo, bem como o educativo, ontologicamente, existe para
atender a tais fins, confirmando, desta forma, a estrutura educanda
humana.
Com esta dimenso antropolgica da educao, tendo o ser
humano no centro do processo, ressalta-se a complexidade da
formao humana, vista na articulao do tico, poltico, cientfico,
esttico, tecnolgico, etc. Desta forma, a especificidade dada ao ser
humano

pelo

processo

educativo,

torna-o

intencionado

comprometido com a construo de uma realidade fundada no


princpio da diversidade, do mltiplo e democrtico, desde que a
educao enquanto formao desenvolva uma conscincia poltica,
crtica, tica e sensvel.
39

tornar-se

humano,

acontecimento

que

envolve

subjetividade e as interaes sociais, consiste propriamente no


processo educativo. A realizao do educativo se faz como um
Subjetividade:
O que se refere ao
sujeito, expressando
suas singularidades;
modo como a realidade
apreendida pelo
sujeito (Emmanuel
Kant).

fenmeno pensado, intencionado. Supondo tanto uma concepo de


homem quanto uma viso de mundo, de sociedade, de vida.
Intencionado, desta forma, o educativo se realiza como um projeto
de

amplitude

imediata,

de

forma

conjuntural,

mediata,

assegurando o sentido prprio de ser da existncia humana dentro

Mediato:
O que dado
conscincia por meio de
intermedirio, por
mediao (Hegel, Marx).

destas concepes. Confirma-se, assim, a presena da conduo

Imediato:
Modo de obter os dados
da realidade de forma
direta, sem
intermedirio; o que a
conscincia capta
diretamente (Henri
Bergson, Edmund
Husserl).

Pensar o educativo como projeto de formao do ser e do vir

Teleolgico:
Conhecimento dos fins,
das finalidades das
coisas, ope-se a busca
das origens; o interesse
est no sentido, no
propsito das coisas
(Emmanuel Kant).
Prxis:
Relao teoria e prtica
que caracteriza a ao
humana transformadora
da natureza e de si
mesma (Karl Marx).

ideolgica e utpica, simultaneamente, nos processos formativos de


ser humano.

a ser humano requer o entendimento de que, enquanto ato


intencionado, a educao se faz em um ambiente de imbricaes
tericas, axiolgicas e teleolgicas, instituindo-se como uma
prxis. Sistematicamente, o ato educativo se constitui com a
interconexo dos conhecimentos particulares das cincias empricas
e das orientaes reflexivas e crticas de natureza filosficas. Na
busca de apreender as finalidades de ser, o para qu educar.
Alm destes indicativos das inflexes filosficas em relao
ao educativo, nos quais a relao filosofia e educao se expressa
como dimenses antropolgica e ontolgica, a filosofia se ocupa,
tambm, com o esclarecimento da linguagem utilizada no campo da
educao.
A filosofia, com esta tarefa, segue as orientaes de que as
palavras constituem conceitos com sentido determinado a partir de
um tipo de racionalidade, podendo-se identificar um estilo de
linguagem mais elaborada, sofisticada, tpica de um ambiente
especfico de conhecimento, como o cientfico e o filosfico; da
mesma forma, h a linguagem comum, em que os termos no
expressam

com

rigor o

predominante na educao.
40

que

significam,

sendo

este

estilo

A atividade filosfica de anlise da linguagem, mesmo j


presente entre os sofistas e filsofos como Plato, s adquire
expressividade como um modo de pensar filosfico, com as
interpretaes de realidade institudas pelos empiristas, mediante o
que,

tendncias

filosficas

com

teorias

procedimentos

metodolgicos prprias, so sistematizadas. Dentro de um processo


histrico, define-se o neopositivismo como a abordagem filosfica
que tem na linguagem o objeto de anlise.
3.3. Pedagogia: o Projeto Educativo
Nesta perspectiva de considerar o processo educativo como
uma prxis, intencionalmente estruturada, observa-se a necessidade
de um suporte terico-metodolgico e instrumental com vistas
concretizao do ato educativo, enquanto elaborao de um projeto
formativo, bem como realizao prtica. Desta forma, a educao se
transforma em um objeto de anlise que deve ser pensado, avaliado,
planejado e organizado, com a finalidade de proporcionar o devir
formativo humano.
A ao de pensar o educativo, segundo procedimentos formais,
sistemticos, configura-se no saber fazer pedaggico, que envolve
um conjunto de aportes terico-metodolgicos para fornecer uma
base slida aos projetos educativos e conduzi-los enquanto uma
prxis.
A pedagogia vista desta forma, implica em uma funo
sistemtica, que pensa a prxis educativa, o que se confirma com
uma anlise etimolgica e histrica do termo grego paidagoga, a
qual apresenta uma ambiguidade semntica. Isto , inicialmente,
significava a conduo, no necessariamente intelectual, da criana,
do jovem, ao ambiente de aprendizagem, mas, por extenso de
sentido, passou a ser interpretado como o campo de conhecimento
que pensa as dimenses, terica e instrumental, da educao.

41

Desta forma, a pedagogia torna-se um conhecimento que tem


como finalidade, no s explicar ou expressar uma compreenso de
uma determinada realidade, mas tambm, avaliar, planejar e
Razo:
Capacidade de
descobrir/estabelecer
relaes e
interrelaes entre as
coisas, a partir de
certos princpios prestabelecidos. Usa da
faculdade de julgar na
busca da verdade.

conduzir a realizao dessa realidade. Definindo, assim, uma


especificidade fundada em uma razo terico-prtica.
Este

pensar

especificidade

da

pedagogia

como

um

conhecimento terico-prtico, provm da complexidade da ao


educativa, objeto de estudo da pedagogia, a qual, para se fazer
acontecimento necessita ser sistematizada, pois no se d
naturalmente, como um fenmeno espontneo. O educar um ato
intencionado, planejado e tecnicamente conduzido finalidade
preestabelecida a atingir.
Com a compreenso do educativo como atividade intencional,
comprometida

com

referenciais

conceituais

de

ser

humano,

conforme o contexto sociopoltico, cultural e histrico, da mesma


forma, com a dimenso produtiva deste contexto, pens-lo,
pedagogicamente, implica em um saber-fazer complexo. Isto , um
pensar interdisciplinar que abarque as dimenses cientfica,
Interdisciplinar:
Procedimento
pedaggico de
pesquisa e ensino, que
articula duas ou mais
disciplinas na
interpretao da
realidade.

filosfica e pragmtica do fazer educativo.


Assim, situar o saber fazer pedaggico na dimenso das
inflexes filosficas sobre a educao, consiste na busca de
definio das abordagens tericas, orientadoras dos fins para os
quais um projeto educativo proposto. Os fins ou telos educativos
instituem um conjunto de valores e conceitos performativos do ser
social

que

se

prope

formar,

definido

conforme

contexto

sociocultural, poltico e histrico, em que se deseja form-lo.


Desta forma, historicamente, encontra-se uma diversidade de
projetos educativos, sistematizados e conduzidos por pedagogias
divergentes, tendo em comum, uma dimenso antropolgica, e uma
natureza ticopoltica.

42

Saiba Mais Links


Pedagogia em foco < http://www.pedagogiaemfoco.pro.br>
Diretrio DiTudo
<http://www.ditudo.etc.br/ciencia/ciencias_humanas/filosofia.html>
Epistemologia - <http://criticanarede.com/filos_epis.html>
INEP - < http://www.inep.gov.br/pesquisa/cibec/ >
Scielo Brasil - http://www.scielo.br/scielo.php/script_sci_home/lng_pt/nrm_iso >
Cobras Page - < http://www.cobra.pages.nom.br/ >
Wikipdia - < http://pt.wikipedia.org/wiki/Filosofia >
Wikipdia/ Portal Educao - < http://pt.wikipedia.org/wiki/Portal:Educa%C3
%A7%C3%A3o >
Portal da Filosofia < http://www.centro-filos.org.br/ >
Domnio Pblico - < http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObra
Form.jsp;jsessionid=D525DFD144ED4FA9FACD3256505E0945 >

Para Refletir
No atual momento histrico das organizaes sociais, em que a
racionalidade instrumental, tecnocrtica e com uma forte tendncia
para uma espiritualidade utilitria, pragmtica. O projeto educativo
ainda pode ser concebido como proposta de um devir formativo do
ser social?

Atividades
1. Discuta a concepo de educao trabalhada no texto.
2. Explique as dimenses: antropolgica, poltica, axiolgica e
epistemolgica da educao.
3. Comente a ocupao da educao com a hominizao e
humanizao do ser humano.
4. Discuta o conceito de educabilidade como finalidade da
educao.
5. Explique as inflexes filosficas em relao educao.
43

Saiba Mais
Verifique a bibliografia abaixo:
ADORNO, Theodor W. Educao e emancipao. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1995.
ARANHA, Maria Lcia de A. Filosofia da educao. 3. ed. So
Paulo: Moderna, 2006.
EM ABERTO, Braslia, ano 9, n. 45, jan.mar. 1990. Disponvel
em:

<www.dominiopublico.gov.br/pesquisa>.

Acessado

em:

19/06/2007.
CARVALHO, Adalberto D. de. Utopia e educao. Porto: Porto,
1994.
FULLAT, Octavi. Filosofias da educao. Petrpolis: Vozes,
1994.
KANT, Immanuel. Sobre pedagogia. Piracicaba: Ed. da
Universidade Metodista de Piracicaba, 1996.
REBOUL, Olivier. A filosofia da educao. Lisboa: Edies 70,
2000.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histrico-crtica: primeiras
aproximaes. 8. ed. Campinas (SP): Autores Associados, 2003.

44

45

UNIDADE 4: AS ORIENTAES FILOSFICAS E AS TEORIAS


EDUCACIONAIS ............................................................................................ 45
4.1. A Teorizao no campo educacional: conceito e funo da
Pedagogia ........................................................................................ 47
4.2. As Ontologias do ser humano e as Abordagens Filosficas da
Educao ......................................................................................... 49
4.2.1 Abordagens Essencialistas da Educao ............................... 51
4.2.2 Abordagens Positivas, Existencialistas e Histrico-Crticas da
Educao ......................................................................................... 54
4.2.3 Abordagens Sistmicas da Realidade Educacional ................ 62
4.2.4 Abordagens Filosficas Emergentes....................................... 64

46

4.1. A Teorizao no Campo Educacional: Conceito e Funo da


Pedagogia
Nesta perspectiva de considerar o processo educativo como
uma prxis, intencionalmente estruturada, observa-se a necessidade
de um suporte terico-metodolgico e instrumental com vistas
concretizao do ato educativo, enquanto elaborao de um projeto
de formao, bem como a realizao prtica deste projeto. Desta
forma, a educao se transforma em um objeto de anlise, que deve
ser pensado, avaliado, planejado e organizado com a finalidade de
proporcionar o devir formativo humano.
A ao de pensar o educativo, segundo procedimentos
formais, sistemticos, configura-se no saber-fazer pedaggico, que
envolve

um

conjunto

de

aportes

terico-metodolgicos

instrumentais para fornecer uma base slida aos projetos educativos


e conduzi-los enquanto uma prxis.
Esses

projetos

educativos,

historicamente

elaborados,

expressam um referencial conceitual de ser humano e de modelos


de sociedade, situando-se, desta forma, no interior de um
paradigma scio, antropolgico, poltico e cultural.
Diante desta concepo e considerando a diversidade de
contextos socioculturais, da mesma forma, a durao histrica da
humanidade abre-se em um leque de perspectivas tericas de
natureza cientfica e filosfica, propondo modelos de formao.

47

Devir:
No sentido etimolgico
do latim chegar;
aplicado por Herclito
com o sentido de
movimento,
expressando algo que
existe em processo.
Paradigma:
No sentido prprio
significa modelo; na
concepo de Thomas
Kuhn um conjunto de
conceitos, princpios,
leis, teorias,
metodologias, tpico de
uma abordagem
cientfica da realidade.

4.2 As Ontologias do Ser Humano e as Abordagens Filosficas


da Educao
Com a concepo de que os fins da educabilidade seja
promover a formao humana na perspectiva de atingir a totalidade
Ser Social:
Condio humana
aps se sujeitar s
orientaes
socioculturais, polticas
e histricas da
sociedade.

do ser social, constitudo na contextualidade histrico-cultural.


Encontram-se orientaes diferenciadas do dever-ser ou de como
deve ser o devir formativo do ser humano. Sendo este, definido
conforme um conjunto de conceitos e valores selecionados por
princpios poltico-ideolgicos hegemnicos, ou que visam confrontar
as concepes e crenas que do sustentao ao momento
histrico.
Um

modo

de

apresentar

essas

perspectivas

tericas

encontra-se na produo do filsofo Bogdan Suchodolski (1986), em


que, partindo de uma lgica dicotmica e disjuntiva, concentra essas
perspectivas a partir de duas concepes da construo do
pensamento humano: o essencialismo e o existencialismo. A
primeira concepo afirma que os conceitos so produes
idealizadas, sem relao necessria com a ambincia humana, com
o contexto sociopoltico e cultural, instalando um distanciamento
entre o ser em si e o ser empiricamente exposto, tomando-os como
duas realidades distintas.
Nesta concepo, encontram-se pensadores tais como
Espiritualidade:
Dimenso pensante
do ser humano,
distinta da matria,
condio corprea;
tambm usada como
sinnimo de
inteligncia.

Plato, que pregam a razo como o centro irradiador das ideias,


bem como, os que seguem a concepo de matria propalada por
Aristteles.
Para esses filsofos, a espiritualidade humana se constitui
de uma substancialidade imaterial, que, mesmo sendo uma
realidade idealizada, ocupa uma posio determinante no ato de
deciso da ao humana no mundo concreto, definindo o que deve
ser vlido e aceito como legtimo para o bem viver. Desta forma,

48

somente a razo reteria condies para dar respostas e decidir


sobre a existencialidade humana no mundo.
Na concepo existencialista, a dimenso emprica humana,
sua atuao no mundo, com todas as implicaes que os desejos,
os prazeres, os sentidos em geral, possam vir a ter nas decises e
escolhas do bem e da retido, torna-se a referncia para a
construo dos conceitos. O ser humano elabora as concepes de
bem, de mundo, de vida, a partir de sua prtica concreta,
considerando os aspectos indefinidos da irracionalidade humana,
dos quais a razo no consegue extrair ou imprimir sentido de ser
justificvel.
Como

primeiras

manifestaes

de

conformidade

do

pragmtico como dimenso significativa do ser humano pode-se


colocar o modo de pensar e agir dos sofistas, que afirmavam a
condio social e circunstancial da realidade humana.
Com a densidade do conhecimento sobre os seres vivos em
geral e, em especial, sobre o ser humano. O entendimento de que a
espiritualidade resulta da atividade da razo vai sendo contestada,
primeiro, pela crtica atuao humana na sociedade, expondo as
contradies dos hbitos e preceitos morais vigentes, o que
caracteriza as produes renascentistas.
Em

seguida,

na

prpria

dimenso

da

produo

do

conhecimento, com a busca de explicaes mais precisas dos


fenmenos naturais, quando sistematizado um procedimento
metodolgico que apresenta um alto grau de preciso ao explicar os
fenmenos empricos.
Esta explicao resulta no surgimento do mtodo cientfico,
consequentemente, de um tipo de conhecimento fundado no mundo
emprico, que vai constituir a cincia, conceito dado a um modo de
explicao quantitativa, metdica e experimental da realidade natural
49

Retido:
Caracterstica da razo
reta, justa, que age
com prudncia, que
contem virtude moral
e/ou virtude intelectual.

e humana que se instalou e se consolidou durante o momento


histrico da modernidade.
Em confronto com estas concepes opostas e contraditrias
sobre a natureza do ser humano o essencialismo e o
existencialismo com nfase na razo, na empiria e na prtica,
segundo uma lgica disjuntiva. Surgem as explicaes desta
Lgica:
Atividade que
organiza,
estruturalmente, as
idias, constituindo
argumentos em que
as ideias podem
aparecer
relacionadas, mesmo
quando de natureza
diferentes,
demonstrando
relaes conjuntivas,
ou aparecer sem
relao, de forma
disjuntiva, separadas.
Lgica Dialtica:
Atividade de
estruturao das
ideias em
argumentos a partir
do princpio de
contradio, motor da
histria humana.

natureza, que a consideram uma realidade constituda pela


articulao dessas dimenses. Desta forma, confirmando uma
ontologia do ser humano fundada em uma lgica conjuntiva, que
busca articular o pensamento com a ao na explicao da
realidade humana.
Observa-se que, explicar a realidade humana com esta
articulao entre pensamento e ao, caracteriza-se na concepo
de prxis elaborada a partir dos princpios da lgica dialtica e dos
princpios do materialismo histrico, que fundamentam a produo
terica dos marxistas e dos tericos da teoria crtica.
Esta

materialidade refere-se

concepo

de

que

constituio do ser humano uma realidade scio-histrica, poltica


e cultural, distanciando-se das perspectivas puramente idealistas
que

defendem

uma

essencialidade

produzida

pela

razo,

desvinculada da ao humana no mundo. Da mesma forma,


posiciona-se contrria s perspectivas que concebem o ser humano
somente como ser emprico, sendo suficiente a atuao no mundo
de forma a garantir a constituio de uma espiritualidade, que tem
nos sentidos, a mediao com o mundo.
Com estes entendimentos histricos da realidade humana,
fundados em concepes ontolgicas divergentes, situam-se as
teorias educacionais que tm como fins a formao deste ser,
atendendo s concepes antropolgicas, sociopolticas e culturais
que caracterizam o momento histrico, bem como, os determinantes

50

socioeconmicos que interferem na concretizao dos projetos


educativos.
Para que as teorias educacionais tenham o alcance
teleolgico desejado, ou seja, formar o ser humano dentro de uma
contextualidade scio-histrica, os tericos da educao apresentam
taxionomias diversas das teorias pedaggicas, segundo os modelos

Modelos
Antropolgicos:
Tipos de ser humano
que se deseja formar
com o processo
educativo.

antropolgicos que pretendem confirmar.


Diante

desta

proposio,

considerando

diversidade

ontolgica supra, um modo de classificar estas teorias consiste no


uso das concepes cosmolgicas e antropolgicas em que se
fundam como princpios de articulao ou disjuno entre elas.
4.2.1 Abordagens Essencialistas da Educao
Com uma viso de mundo e de ser humano constitudo por
uma essencialidade imutvel, atemporal, logo, com a pretenso de
intocveis pelas oscilaes histricas da existencialidade humana no
interior de um contexto sociocultural. Encontram-se, de um lado, os
modelos formativos centrados em base racionalista, vendo na
intelectualidade,

no

aperfeioamento

espiritual

enquanto

emancipao, os fins a realizar.


Situa-se, nesta perspectiva, o projeto educativo da Grcia
Clssica a Paideia que objetivava formar o ser humano como um
todo, segundo o ideal platnico de formao, que influenciou os
projetos

educativos

renascentistas

da

modernidade,

principalmente com a concepo de emancipao humana.


Alm do idealismo platnico, h o realismo aristotlico que
prope a formao pelo aperfeioamento das potencialidades do ser
humano. Tendo como telos atingir as formas que organizam a
matria, configurando-lhe uma performace, bem como, o controle
sobre

os

instintos

naturais,

as

manifestaes

considerando a razo como a faculdade mais elevada.


51

passionais,

Concepo
Cosmolgica:
Usada no sentido
interpretativo da
estruturao e
organizao das
dimenses
sociocultural, poltica e
histrica da realidade
humana.

Outros modelos antropolgicos fundados no essencialismo,


voltados para a formao de um ser idealizado, encontram-se nas
concepes de Ren Descartes (1596-1650), Leibniz (1646-1716),
E. Kant (1724-1804), Fichet (1762-1814), Hegel (1770-1831) e W.
Dilthey (1833-1911), que, mesmo diferentes no modo de caracterizar
a essncia humana, tm em comum, entre outros aspectos, uma
viso transcendente da espiritualidade humana.
A fenomenologia idealiza uma proposta formativa, tendo como
finalidade o desenvolvimento da conscincia humana, com o
entendimento de que mantm uma relao direta com o mundo,
elaborando, nesta relao, as representaes e interpretaes que
passam a ser a realidade para a conscincia que o idealizou. O
filsofo Edmund Husserl (1859-1938) procurou articular o idealismo
cartesiano que se reduz a individualidade do eu com o criticismo
kantiano, no que se refere s possibilidades do conhecimento
fenomnico.
Na abordagem fenomenolgica para o aperfeioamento da
conscincia humana, que elabora a racionalidade do mundo vivido,
projetando possibilidades de transformao, mudana no modo de
interpretao e representao do mundo, acarretando, assim, outras
condies para a existencialidade do ser humano.
Com

base

nesta

abordagem

terico-metodolgica,

pensadores como M. Heidegger (1889-1976), M. Merleau-Ponty


(1908-1961), H-G Gadamer (1900) e P. Ricoeur (1913) desenvolvem
novas perspectivas de formao, em que enfatizam, no mais a
conscincia em si, considerando-a capaz de apreender diretamente
a realidade, mas, com o aperfeioamento de mediaes, tais como,
a percepo e a linguagem.
Ainda fundados nas ontologias de mundo e de ser humano
essencialistas, enfatizando, entretanto, as manifestaes psquicas

52

como os instintos e as pulses, no a razo, surgem dois novos


modelos antropolgicos em suas concepes de formao humana.
Um sob orientaes das ideias da psicanlise freudiana,
elaborando teorias educacionais fundadas nos princpios polticos da
autogesto, da liberdade e antiautoritria. Entre os tericos que
tomam as dimenses desejantes e utpicas, tanto no aspecto
individual quanto no aspecto social, como referncias para a anlise
da realidade para projetar um estilo formativo, encontram-se T.
Adorno (1903-1969), F. Guattari (1930-1992), J. Deleuze (19251995), H. Marcuse (1898-1978), com concepes antropolgicas e
de fins educacionais diferenciadas.
Com certa particularidade, neste contexto que prioriza o
essencialismo e as dimenses mais voluntrias do ser humano,
podem ser inseridas as abordagens educacionais da Escola de
Frankfurt, atravs do pensamento de T. Adorno, M. Horkheimer
(1895-1973), H. Marcuse (1898-1979) e W. Benjamin (1892-1940)
entre outros, que desenvolvem uma anlise da condio humana a
partir dos princpios psicanalticos freudianos, do pensamento
marxista e influncias hegelianas.
Situados neste modelo antropolgico, mas defendendo uma
conscincia scio-histrica e poltica, estes tericos trabalham os
princpios de liberdade, emancipao e superao das estruturas
capitalistas, procurando desvelar as estruturas dissimuladoras da
ingerncia poltica nas dimenses socioculturais em que se fundam
os projetos educativos.
Encontram-se ainda as teorias de cunho poltico anarquista,
que propagam um modelo antropolgico centrado no ser em si, a
formao do indivduo deve ser o fim da educao. A educao deve
formar no indivduo uma conscincia autogestora da existencialidade
no mundo, na sociedade, visto que pregam o fim do Estado e
demais instituies sociais, por consider-las instncias repressoras.
53

Ser em si:
termo usado para
designar a existncia
particular dos seres,
presente em Hegel,
Sartre.

Como representantes dessa abordagem, situam-se

Max

Stirner (1806-1856), com um anarquismo individualista; P. J.


Proudhon (1809-1865), Saint-Simon (1760-1825), Fourier (17721837), defendendo a implantao do sistema socialista e o
fortalecimento da concepo cientfica de mundo; F. Ferrer i Guardia
(1859-1909), A. S. Neill (1883-1973) propem uma educao
antiautoritria.
Empolgado com o avano cientfico-tecnolgico do primeiro
meado do sculo XX, bem como, enraizado na concepo
freudomarxista, P. Goodman propaga a ideia de desescolarizao
da educao, assumida por Ivan Illich (1926-2002), que visa uma
formao libertadora do ser humano.
4.2.2 Abordagens Positivistas, Existencialistas e HistricoCrticas da Educao
A apresentao dessas abordagens tericas, constituindo um
nico bloco, se justifica pela abrangncia conceitual de homem a ser
formado pelo projeto educativo, bem como, da cosmoviso que lhe
serve de contexto, que se caracterizam por um conjunto de traos
que se fazem presentes com maior ou menor intensidade nessas
abordagens.
A concepo de mundo e de ser humano em questo, situa
ambos em uma realidade natural, mas, retrabalhada pela produo
cultural humana. De forma que o mundo passa a ser visto como
passvel de ser conhecido e transformado pelo conhecimento
cientfico-tecnolgico. Bem como, o homem, que tem sua condio
de ser, reduzida a uma realidade orgnica, emprica, podendo ser
explicada como as demais realidades naturais, fenomnicas.
O ser humano alm de se constituir em um fenmeno
natural um fenmeno sociocultural, necessitando, porm,

de

instruo para assumir esta dupla natureza. Dito de outra forma,


54

passar da primeira natureza (biolgica) para a segunda natureza


(sociocultural).
Diante desta ambiguidade existencial humana, os tericos
elaboram propostas explicativas que buscam contemplar os limites e
possibilidades da formao humana. Entre estas explicaes,
algumas teorias tendem para uma viso empirista da realidade.
Considerando o ser humano vazio de espiritualidade, mas, retendo
condies para assimilar o conhecimento que lhe for dado pela
realidade objetiva em que est inserido.
Essa concepo expressa os princpios do empirismo
clssico, presente no pensamento de J. Locke (1632-1704), D.
Hume (1711-1776) e dos Iluministas, entre eles, Condillac (17151780) e Rousseau (1712-1778). Orientados pelos princpios
empiristas de que as certezas so experimentais, negando as
orientaes cartesianas dominantes at o sculo XVII, adotam a
natureza como um princpio regulador universal, centrando nos
sentidos, nas sensaes, a fonte do conhecimento humano.
As diversas teorias pedaggicas que influenciam, afirmam a
importncia da interferncia externa para o desenvolvimento
psquico, como M. Montessori (1870-1952); das atividades sensrio
motor, com as atividades ldicas de Frebel (1782-1852); a
formao social, tica e intelectual, com J. F. Herbart (1776-1841); e,
propriamente pedaggicos, com J. A. Comnius (1592-1670).
Em pensadores como Rousseau, a concepo naturalista de
ser humano afirma-se como instinto, sentimento, espontaneidade. A
partir destes referenciais, elabora um conceito de sociedade
danificada pelas transformaes cientfico-tecnolgicas, e uma
noo de natureza humana que deve ser resguardada dos
malefcios que o convvio social pode provocar. Diante do que
prope uma educao que deve estimular a curiosidade espontnea
da criana, para pensar e produzir o conhecimento.
55

Jean Jacques
Rousseau
Para saber mais
acesse:
http://www.centror
efeducacional.co
m.br/rousseau.ht
ml

Esta concepo naturalista, centrada nos sentidos, j se faz


presente no pensamento filosfico renascentista, em Montaigne
(1533-1592), Erasmo (1467-1536), Coprnico (1473-1543), entre
outros.
No campo da pedagogia, as concepes rousseauniana se
fazem presentes na proposta pedaggica de Pestalozzi (1746-1827).
Este terico desenvolveu sua pedagogia sob a orientao de que o
individuo uma unidade entre esprito-corao-mo, que implica na
trplice

atividade

do

conhecer-querer-agir,

correspondendo

educao da inteligncia, da moral e da tcnica (ARANHA, 2006).


Assim, com o avano e consolidao da viso naturalista de
mundo, natural e humana, intensificam-se os estudos experimentais
da natureza, no campo da fsica e da qumica. O que d um grande
impulso ao conhecimento cientfico e produo tecnolgica,
proporcionando transformaes radicais nos meios de produo,
consolidando, da mesma forma, o modelo de sociedade industrial.
Neste contexto de desenvolvimento cientfico-tecnolgico
surgem pensadores como A. Comte (1798-1857), que toma como
objeto de estudo a realidade humana, considerando-a como um
fenmeno natural observvel, pois, tem nos sentidos a nica fonte
de atingir o conhecimento.
Esta

posio

terica

faz

da

realidade

humana

um

acontecimento positivo, que se institui seguindo leis e etapas


necessrias para o seu surgimento como fenmeno. O pensamento
de Comte vai influenciar o evolucionismo de H. Spencer (18201903), o cientificismo de J. Stuart-Mill (1806-1873), a sociologia de
E. Durkheim (1858-1917), explicitada em seus estudos sobre a
educao.

56

As ideias positivas de Comte tambm se fazem presentes nas


propostas educacionais de July Ferry, fim do sculo XIX, nas quais
procura obter um princpio uniformizador das opinies das pessoas.
As concepes naturalistas da realidade humana, base das
ideias empiristas e positivistas, conduzem a uma interpretao de
liberdade, que se transforma em princpios da organizao
socioeconmica e poltica das sociedades, tendo em J.-J. Rousseau
(1712-1778), T. Hobbes (1588-1679), J. Locke (1632-1704), David
Ricardo e Adam Smith (1723-1790), os pensadores clssicos.
No campo da educao, as ideias de liberdade, autonomia,
iniciativa, criatividade e indivduo, promovem mudanas nos
princpios educativos, decretando a substituio do modelo de
escola tradicional para o modelo de escola nova.
Estas novas abordagens mantm os critrios dos fenmenos
da natureza como intrpretes da realidade humana, mas negando a
concepo

tradicional

de

educao

diante

das

explicaes

cientficas do conhecimento, do ser humano e das exigncias e


disposies das crianas para aprender. O novo modelo de
educao passa a se orientar pelo princpio pragmtico do interesse
do educando, com a justificativa de que, partindo do interesse do
educando o processo educativo se realiza de forma mais satisfatria.
O princpio de interesse exaltado por Rousseau, Claparde,
M. Montessori (1870-1952), O. Decroly (1871-1932), J. Dewey
(1859-1952) e G. Kerschensteiner (1854-1932), Binet, entre outros
pensadores e prticos da educao, expressa uma orientao
pragmatista, que afirma que s conhecemos os efeitos e
consequncias dos conceitos que damos aos objetos, no a eles
propriamente. Com esta perspectiva, defendem a ideia de verdade
como as consequncias satisfatrias que obtemos atuando no
mundo. Um dos principais representantes da escola nova, J Dewey,
apresenta uma dimenso pragmtica em seu pensamento, primeiro,
57

por considerar a razo como um instrumento, um recurso humano


para elaborar a ao; segundo, ao considerar a experincia como o
prprio conhecimento. A realidade se constitui no que a experincia
nos proporciona como percebido.
Desta forma, as abordagens filosficas que abandonam as
Positividade:
Condio da existncia
concreta de algo; o fato
real, institudo..

concepes antropolgicas, idealistas, essencialistas, afirmando a


positividade do ser humano, introduzem novos princpios e critrios
para a apreenso da realidade, o que resulta na construo de outro
paradigma educacional, denominado de Escola Nova.
Esta concepo naturalista do ser humano, enquanto uma
expressividade

positiva

torna-se,

tambm,

referncia

para

pensadores que, mesmo no se fundamentando nas explicaes


cientficas segundo o modelo dos fenmenos naturais, preocupamse com a construo do sentido de ser humano e da validade de sua
existncia no mundo.
Com

Arthur

(1788-1860)

Schopenhauer

Sren

Kierkegaard (1813-1855) o termo existncia ganha uma nova


semntica, passando a se referir atuao humana de forma
objetiva e distinta do modo de ser dos demais seres no mundo.
Outro terico que contribui para a sistematizao dos
questionamentos existenciais consiste em Friedrich Nietzsche
(1844-1900), pondo em questo o sistema de valores que vinha se
consolidando

como

representao

do

ser

humano

perfeito,

idealizado desde a Grcia Clssica at o Cristianismo vigente em


sua poca.
Esta

postura

questionadora

da

existncia

humana,

evidenciando situaes vivenciadas subjetivamente, mas, negada


por uns, como insignificante para uma explicao positiva da
realidade. E por outros, vista como interferncia que danifica a
realidade, resulta do confronto entre a razo universal da
58

modernidade, o irracionalismo e a razo singular, que insurge no


interior da modernidade como uma posio dissidente.
Encontram-se entre essas situaes, a prpria noo de
singularidade do indivduo, o entendimento de existncia, liberdade,
vontade, experincia como originrias de dimenses que a
racionalidade no atinge com suas explicaes bvias, a presena
de crenas nas decises e a perspectiva de que a vida o imediato,
no transcendncia. O ser humano se constitui em um projeto, em
possibilidade de vir a ser, sendo o expressar da vontade, de sua
prpria liberdade de escolhas e decises.
Entre

os

filsofos

que

apresentam

um

pensamento

existencialista, encontram-se os que adotam a sistematizao


fenomenolgica, como M. Heidegger (1889-1976), J.-P. Sartre
(1905-1980), M. Merleau-Ponty (1908-1961). Outros pensadores que
questionam as situaes vivenciadas pelo ser humano sem um
procedimento metodolgico preciso pode-se citar K. Jarpers, A.
Camus, Dostoievsky, G. Marcel.
Outra postura filosfica que insurge do confronto com as
concepes de mundo, de ser humano e de sociedade dominante na
modernidade, pe em questo o conceito de realidade objetiva, em
que os seres humanos constroem suas histrias de vida. Com estes
pressupostos e a aplicao dos princpios da lgica dialtica e das
concepes materialistas e histricas da existncia e produo
humana, os filsofos polticos Karl Marx (1818-1883) e F. Engels
(1820-1895)

elaboraram

um

projeto

sociopoltico

cultural

revolucionrio do contexto socioeconmico dominante.


Tal proposta origina-se das concluses a que chegaram ao
analisar a sociedade capitalista. Afirmando que as relaes travadas
em seu interior se caracterizam como de dominao, reificadoras,
levando construo de uma falsa conscincia da realidade social.

59

Reificao:
Termo derivado do
latino res que significa
coisa, usado como
transformao das
aes humanas em
coisas com vida
prpria, que passam a
determinar a vida
humana.

Instala-se, assim, uma prtica fetichizada que oculta a verdadeira


finalidade das instituies sociais e das relaes no seu interior.
Com esta viso de falsa conscincia, Marx imprime um
Fetichismo: no
vocabulrio marxista
significa a perda das
origens da produo
material e imaterial -,
ganhando um tom de
natural, anulando suas
origens sociais.

sentido diferenciado do tradicional ao conceito ideologia, passando a


significar um recurso mediador da dominao, ao propagar, na forma
de discurso e prticas diversas os conceitos e valores das classes
dominantes

como

verdades

universais.

base

terica

do

pensamento de Marx contempla os princpios do materialismo


histrico dialtico, que considera a conscincia como uma produo
resultante da prtica humana no mundo.
Estas orientaes tericas do materialismo histrico dialtico,
usados por Marx, se expressam como um princpio de interpretao
cientfica ao conceber a realidade humana como fatos resultantes
das prticas produtivas. Elabora, assim, uma concepo materialista
da sociedade, que, por sua vez, tem sua constituio feita pela
articulao entre a base material produtiva e a base no material,
em que se concentram as instncias ideolgicas e reguladoras da
sociedade.
Esta composio da sociedade expressa a relao entre a
infraestrutura produtiva e a superestrutura, constituda pelas
instncias polticas, repressoras e ideolgicas, que, no movimento
histrico, tm suas origens determinadas pela base produtiva. Nesta
perspectiva, o ser humano se constitui com uma configurao dual,
enquanto ser natural dado; j, enquanto ser social um devir
histrico, que se produz a partir dos determinantes sociopoltico,
econmico e cultural.
Enquanto um ser social, que necessita adquirir as condies
mnimas de sobrevivncia material cria as prticas de transformao
da realidade natural, o trabalho, com o qual produz a cultura,
constituda de recursos materiais e no materiais. Historicamente,
estas prticas se tornam os meios de produo da sobrevivncia
60

material humana, vindo a ser privatizados por grupos que retm


condies concretas para privatiz-los.
Com

privatizao

dos

meios

de

produo

desvalorizao da fora de trabalho, as prticas sociais passam a


ser reguladas pelos setores produtivos, desde o ato de produo
socializao da mercadoria. Este processo caracteriza a alienao
real do ser humano, ao ter a produo de seu trabalho transformada

Alienao:
Situao em que o
produtor perde o direito
sobre o que produz,
tornando-se alheia a
prpria produo.

em uma coisa a ser trocada como mercadoria, negando, assim, os


fins histricos que deveria ter.
O marxismo como uma proposta terico-metodolgica de
anlise do sistema capitalista, nas verses poltica e produtiva,
mesmo

apresentando

limites

conceituais,

atraiu

pensadores

rigorosos na anlise da realidade humana, como G. Lukcs (18851971), A. Gramsci (1891-1937), L. Althusser (1918-1990), a Escola
de Frankfurt (1923), entre outros.
Estes adeptos elaboraram concepes educacionais a partir
de princpios, conceitos e finalidades das prticas sociopolticas e
culturais,

que

colocam

cultura

capitalista

sob

crticas

desestruturantes e revolucionrias, culminando na proposta de outra


sociedade, fundada nas concepes socialistas e comunistas
pregadas por Marx.

Anton Makarenko

Como demonstrao da pedagogia marxista, ou inspirado no


pensamento marxista, A. S. Makarenko (1888-1939) organizou e
conduziu o processo educativo de crianas abandonadas na Rssia,
aplicando o princpio pedaggico de autogesto.
Historiadores da educao como Anbal Ponche e M. A.
Manacorda (1914) elaboraram uma reviso histrica, usando os
conceitos e princpios de anlise da realidade prprios do
pensamento

marxista.

Georges

Snyders

(1917),

diante

da

repercusso da escola nova, resgata a tendncia da educao


61

Para saber mais


cesse:
http://www.fae.ufmg
.br/promad/2005/su
bprojetos_carmem/
makarenko/final/prin
cipal.htm

diretiva, centrada nos contedos, com o objetivo de resguardar


a criana da alienao e manipulao ideolgica.
4.2.3 Abordagens Sistmicas da Realidade Educacional
Com uma concepo antropolgica originria da atuao
concreta do homem no mundo, com certa variao quanto aos
conceitos de histria, crtica, ser humano e sociedade, apresentamse um conjunto de teorias que do educao finalidades mais
formais, como trabalhar as estruturas lgicas, lingusticas e
cognitivas.
Estas estruturas so vistas como paradigmas socioculturais,
elementos mediadores das interaes inter e intragrupos, com o
objetivo primeiro de evidenci-los como os elementos que
constituem a base estruturante da existncia humana. Um trao
tpico destas abordagens est na inteno de anular ou neutralizar
as interferncias subjetivas, no se envolvendo com a dimenso
individual do ser humano.
Os tericos desta abordagem tm em comum uma forte
admirao pela cientificidade, no de natureza empirista que capta a
realidade

por

sensaes

especficas,

reorganizando-a

por

combinaes das partes, segundo as explicaes do ato de


conhecer, no pensamento de J. Locke e os positivistas lgicos.
Estes tericos, denominados de estruturalistas, veem a
realidade como um sistema, composto por estruturas, que
correspondem a um conjunto de elementos interligados de forma
indissocivel, tendo em vista a conservao de sentido de ser da
realidade em questo natural e humana. A postura dos tericos,
desta abordagem, diverge quanto ao campo de conhecimento que
se dedicam, bem como em relao s orientaes tericas em que
fundam as abordagens. Com a base comum na lingustica C. LviStrauss (1908) atua na antropologia e sociologia; J. Lacan (190162

1981) trabalha com a psicanlise; M. Foucault (1926-1984) dedicase epistemologia das cincias humanas e anlise do poder em
diversos discursos; R. Barthes (1915-1980) desenvolve a crtica
literria.
Diante desta postura terica, o modelo antropolgico institudo
retira do indivduo o privilgio de ser a referncia no ato de
conhecimento. A filosofia da conscincia substituda pela
filosofia do conceito, o que leva superao do sujeito
cartesiano/kantiano do conhecimento e das crenas no princpio de
continuidade histrica e da universalidade da razo. A histria busca
a origem e a processualidade dos fatos, o sistema visa o sentido
expresso na organizao dos fatos em questo.
Esta interpretao de realidade como sistema, apresenta uma
organizao que gera modelos de seu modo de ser, tanto nos
aspectos constitutivos quanto em sua funcionalidade.
A possibilidade de expressar a realidade em modelos facilita o
entendimento que se procura ter, quanto ao que a mesma significa
de fato. Para tanto, deve atender a critrios como: ter uma
organizao

sistmica,

em

que

seus

elementos

so

interdependentes; apresentar uma estrutura ajustvel e de reaes


previsveis quando alterado em partes; os elementos que o
constituem devem manter uma interrelao de sentido e de funes.
Sob

estas

abordagens

tericas,

encontram-se

teorias

pedaggicas diversas, como as que se voltam para os recursos


tecnolgicos, propagadas por B. F. Skinner (1904-1990) e M.
McLuhan (1911-1980), que desenvolvem uma postura conservadora,
reprodutivista da sociedade cientfico-tecnolgica.

63

4.2.4 Abordagens Filosficas Emergentes


As abordagens filosficas supracitadas ainda apresentam
validade histrica e de apreciao da realidade, quando procuradas
dentro de seus limites conceituais e metodolgicos. Entretanto, a
densidade com que os conhecimentos filosficos e cientficos se
expressam atualmente, e a diversidade de articulaes entre eles,
que a complexidade interpretativa da realidade exige no processo de
busca

de

entendimento

inventabilidade,

pede

ao

sujeito

cognoscente, a elaborao de novos paradigmas de conhecimento.


Tal solicitao paradigmtica resulta da insatisfao que as
tradicionais teorias, historicamente consolidadas, provocam, quando
aplicadas como mediaes na busca de compreender as atuais
configuraes com que a realidade, natural e humana, se expressa.
Dentro de um contexto nomeado ps-moderno, o que implica
em uma posio posterior modernidade, no s no aspecto
temporal, mas em referncia realidade que deve apresentar. A
realidade se expe como um contexto sociocultural, poltico e
econmico com um grau de complexidade indito na histria da
humanidade. Esta complexidade se constitui pelas contribuies das
descobertas cientficas e invenes tecnolgicas, ao que se
acrescenta a criatividade interpretativa do sentido de ser da vida,
dos entes animados e inanimados, enfim, da realidade que se cria,
historicamente.
Assim, no plano da teorizao emergem novos referenciais de
anlise e interpretao que no se sustentam no estilo conceitual e
metodolgico, at ento consolidado. Pensadores de origens
diversas vm elaborando novas abordagens tericas, cuja amplitude
de ruptura com os estilos existentes os define como um novo
paradigma com implicaes nas diversas reas do conhecimento:
Ilya Prigogine, fsico-qumico; M. Serre (1930), epistemlogo; F.
Capra, fsico.
64

A produo de Edgar Morin (1921), objetivando atingir a


complexidade com que se apresenta a realidade humana e natural,
nega os princpios newtonianos e cartesianos e elege os princpios
inter e transdisciplinares, gerados nas interaes de reas de
conhecimento
concepo

de

diversas.

Implicando,

organizao

desta

sistmica,

forma,

em

que

os

em

uma

saberes

fragmentados e desarticulados, vistos como completos em si, no


mais contemplam a realidade a ser conhecida.
Entre outros tericos que tambm buscam expressar uma
interpretao da realidade natural e humana, dentro de abordagens
negadoras dos paradigmas filosficos tradicionais, encontram-se
Jacques Derrida (1930), Jean-Franois Lyotard (1924) e Jean
Baudrillard (1928).
Estes tericos evidenciam as relaes simplificadas entre o
significado e o significante, enquanto estruturas que requerem
mediaes para adquirir consistncia real, de fato. Diante do que,
ressaltam as interferncias implicativas da racionalidade limitante da
expressividade

humana,

dos

desejos,

das

manifestaes

inconscientes, das dissimulaes polticas e econmicas, como


fatores ou elementos que prejudicam ou conduzem a ao humana
para situaes limites e, s vezes, sem continuidade de sentido.
A presena dessas abordagens emergentes no campo da
educao vem definindo um repensar das matrizes conceituais e
metodolgicas, aplicadas tanto na dimenso do ensino quanto na
dimenso da produo do conhecimento da realidade educacional.
Tericos que procuram abordar a educabilidade, segundo
novas perspectivas, se fazem presentes nos campos do currculo, da
didtica, da avaliao, da metodologia de pesquisa educacional.
Tais propostas, consequentemente, refletem no campo da formao
docente.

65

Transdisciplinar:
Conhecimento que
apresenta uma
interpretao da
realidade resultante da
articulao de outras
interpretaes de
naturezas diversas.

Outro campo educacional em que tambm se percebe a


presena dessas abordagens se constitui na poltica educacional.
Recorrendo e validando propostas educativas em modalidades no
convencionais e tradicionalistas, com os recursos das novas
tecnologias de informao e comunicao, o que se ilustra com a
atual estrutura dos cursos de educao a distncia.

Para Refletir
A filosofia da educao em sua funo de instituir sentido crtico,
reflexivo, sistemtico, das realidades apreciadas, tem, historicamente,
elaborada uma diversidade de abordagens tericas, tanto sobre o ser
humano quanto o para qu da educao. Assim, como explicar sua
contribuio na formao do ser social?

Atividades

Elabore

um

quadro

demonstrativo,

relacionando

as

abordagens filosficas da educao e os tipos de educao que


orientam, expondo as caractersticas, filsofos, os educadores e as
pocas que viveram.

66

Saiba Mais
Verifique a bibliografia abaixo:
ARANHA, Maria Lcia de A. Filosofia da educao. 3. ed. So
Paulo: Moderna, 2006.
CAMBI, Franco. Histria da pedagogia. So Paulo: UNESP,
1999.
FULLAT, Octavi. Filosofias da educao. Petrpolis: Vozes,
1995.
KONDER, Leandro. Filosofia e educao: de Scrates a
Habermas. Rio de Janeiro: Forma & Ao, 2006.
OLIVEIRA, Ivanilde A. de. Filosofia da educao: reflexes e
debates. Petrpolis: Vozes, 2006.
OZMON, Howard A.; CRAVER, Samuel M. Fundamentos
filosficos da educao. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

67

68

UNIDADE 5: A FILOSOFIA DA EDUCAO NO BRASIL. .....................68


5.1. A Tradio Filosfica da Educao Brasileira ........................... 70
5.2. O Discurso Ideolgico na Educao Brasileira ......................... 77
5.2.1 Conceituando a Ideologia ....................................................... 79
5.3. As Contradies Poltico-Ideolgicas do Discurso sobre a
Educao ......................................................................................... 84

69

5.1. A Tradio Filosfica da Educao Brasileira


A tradio filosfica brasileira acompanha os modos de
pensar institudos na cultura europia, devido mesmo, s condies
com que foi marcado o processo civilizatrio resultante da atuao
Renascimento
Portugus:
http://www.wikipedia.or
g./wiki/filosofia

estrangeira em seu territrio. Como um fato histrico, a realidade


cultural brasileira ou que se tornou brasileira, origina-se da
transposio

do

modelo

socioeconmico,

poltico

cultural

vivenciado no renascimento portugus.


De forma que, no mbito da produo intelectual, a produo
brasileira tem suas razes no estilo Tomista de racionalizar os
conceitos de realidade. Postura filosfica sistematizada por Santo
Toms de Aquino (1225-1274), a partir de uma releitura das obras
de Aristteles, em que procura conciliar a viso de mundo gregopag com os princpios, concepes e valores propagados pelo
cristianismo romano medieval.
Com efeito, a realidade educacional brasileira, historicamente,
inicia-se com a instalao da ordem religiosa da Companhia de
Jesus os Jesutas.Trazida pelos colonizadores portugueses com a
Ratio Studiorum:
http://www.centrorefed
ucacional.com.br

finalidade de transmitir a cultura europia, nos aspectos religiosos e


humanistas, no novo espao territorial que tomava posse, o que
ainda se passou no sculo XVI, no ano de 1549.
No aspecto organizacional da educao, esta Ordem possua
um conjunto de diretrizes poltico-pedaggicas denominadas de
Ratio atque Institutio Studiorum, que significa Organizao e
Planos de Estudos, elaborado pelos prprios jesutas. A natureza
da educao proposta era as humanidades que, ento, constitua a
base de formao do modelo antropolgico europeu.
A formao humanista clssica corresponde assimilao do
estilo de pensar e dos valores dominantes na cultura clssica
grego-romana. Esta base cultural, entretanto, era trabalhada
70

somente aps uma reviso literria, em que se excluam as ideias


pags, fazendo uma releitura, uma ressignificao segundo os
preceitos cristos.
Assim, a educao desta poca visava formar o ser humano
transcendente em relao realidade concretamente vivida.
Fundada nas concepes essencialistas, tanto na perspectiva
aristotlica como kantiana, a educao proporciona o carter
propriamente humano ao educando.
Na continuidade da formao intelectual brasileira, vo
confrontar-se, de forma mais radical, a racionalidade humanista
propalada pelos representantes do catolicismo, principalmente,
como

fundamentao

da

educao

formal,

escolar,

e,

racionalidade positivista, introduzida no Brasil somente no final do


sculo XVIII, aps as reformas pombalinas em Portugal. Intensificase, assim, a penetrao dos idearios cientificistas segundo as
concepes iluministas, com a instalao da Corte Portuguesa no
Brasil, no ano de 1808.
O ideario iluminista visualizando a modernizao da
sociedade sob a reorganizao poltico-econmica inspirada na
revoluo industrial chega ao Brasil, mas, entra em choque com o
modelo econmico ps-colonial monoculturalista agrrio. E, mesmo
com a Proclamao da Repblica (1889), tendo o lema positivista de
origem ainda em Augusto Comte (1789-1857), Ordem e Progresso,
a espiritualidade brasileira continua, tradicionalmente, centrada na
racionalidade humanista clssica.
Como indicativos da influncia positivista nas reformas de
ensino promovidas no incio do sculo XX, os legisladores propem
a introduo das disciplinas cientficas no currculo escolar, bem
como, adotada a laicidade como princpio do Estado em relao
religiosidade.

71

Ainda no campo poltico, os princpios do liberalismo


penetram nos ideais dos grupos que hostilizam a poltica
tradicionalista, conservadora do estilo aristocrtico, que emperra os
movimentos

inovadores,

principalmente

no

setor

econmico,

preservando o modelo agroexportador da monocultura.


No plano propriamente educacional, somente entre as
dcadas de 20 e 30 do sculo XX vo surgir movimentos
questionadores das polticas hegemnicas deste setor. Surgem
associaes como Associao Brasileira de Educao ABE, que
agrega pessoas envolvidas com este setor e reivindicam mudanas
substanciais na organizao e operacionalizao de polticas
educacionais. Absorvidos pelos ideais liberais que pregam a
obrigatoriedade e gratuidade da educao e a crena de que a
educao o fator, por excelncia, da transformao das condies
socioeconmicas e polticas.
Com estas crenas, surgem os movimentos do entusiasmo
pela educao e o otimismo pedaggico. Ainda, em confronto
com

poltica

tradicional

de

educao

nos

aspectos

do

planejamento, organizao e funcionamento, o que implica nos


conceitos de sociedade e formao do tipo de homem para o
momento histrico. Um grupo de educadores elabora um
documento reivindicador, que ficou na histria denominado de
Manifesto Pioneiro da Educao Nova, lanado em 1932.
Este documento idealizado sob a inspirao dos princpios
liberais da proposta da Escola Nova, tendo como filsofo mestre
John Dewey (1859-1952), foi elaborado com a participao de
diversos educadores da poca, entre ele: Fernando de Azevedo
(1894-1974), Ansio Teixeira (1900-1971) e Loureno Filho (18971970). O movimento dos pioneiros da educao passou para a
histria como uma concepo humanista moderna.

72

Vistas por uma perspectiva de hegemonia, estas duas


tradies sobressaem-se na realidade educacional brasileira. O
humanismo cristo, fundado na releitura dos clssicos gregoromanos, buscando a realizao de um modelo antropolgico
essencialista, desvinculado de sua realidade imediata, do contexto
scio-histrico e cultural. Enquanto o humanismo moderno aplica as
concepes filosficas do positivismo, do pragmatismo e do
existencialismo com o objetivo de educar para a vida na sociedade
democrtica.
Com uma repercusso menor, convive com estas tradies o
pensamento filosfico alemo atravs das ideias de Kant, Fichte,
Hegel, Schelling, de tradio idealista, bem como, a tendncia
filosfica ecltica francesa, principalmente com as ideias de Victor
Cousin (1792-1867).
O predomnio da tradio humanista clssica e a influncia da
tendncia ecltica no campo educacional, se faz sentir na
intelectualidade nacional at a dcada de 30 do sculo XX. Momento
histrico marcado por diversos acontecimentos de natureza
sociopoltica e econmica que abalam as certezas histricas,
introduzindo situaes problemticas que se transformam em
confrontos ideolgicos no campo sociopoltico e econmico.
Na esfera da intelectualidade, a dcada citada representa o
incio de outras influncias tericas, como as de origens marxistas e
anarquistas, a primeira mais academicista, j a outra no campo do
trabalho.
Entretanto, no mbito educacional, o confronto de ideias se
intensifica entre os humanistas clssicos e os humanistas modernos
de base terica positivista, com as reivindicaes do modernismo
econmico industrial e a urbanizao da sociedade brasileira. Tendo
como outros indicativos fortes deste confronto, a instalao das
instituies superiores de educao e a instalao das instncias
73

poltico-administrativas com a funo social de atender ao setor


educacional.
Representantes da
Fenomenologia e do
Existencialismo no
Brasil:
Joel Martins, Creusa
Capalbo, Dulce Maria
Critele, Maria
Aparecida Biccudo,
entre outros.

Tendncias no marcadas por estas duas tradies como a


Fenomenologia

Existencialismo,

que,

mesmo

se

caracterizando como do tipo humanistas, apresentam suas prprias


problemticas referentes ao ser humano e sua existencialidade,
so introduzidas no Brasil atravs das universidades, no pela
atuao mundana do filsofo.
O Existencialismo evidencia as questes da liberdade, da
autonomia plena de ser humano fundado em uma concepo atesta
de mundo; j a Fenomenologia prope tanto uma teorizao quanto
uma metodologia prpria para analisar a racionalidade humana, vista
como uma construo da conscincia. A representao destas
tendncias na produo intelectual brasileira s se faz presente em
meados do sculo XX.
De forma mais marcante, a Fenomenologia se faz sentir no
campo da pesquisa educacional, enquanto uma alternativa contrria
aos modelos fundados no positivismo experimental e quantitativo. J
o Existencialismo marcar presena na criao literria, no
demonstrando preocupao com a sistematizao do conhecimento,
tpico do campo da cientificidade e da filosofia.
Diante dos transtornos polticos, culturais e ideolgicos das
dcadas de 50 e 60 envolvendo diversos pases, atravs de
manifestaes de insatisfao com o modelo de sociedade vigente.
Nos mbitos, civil e poltico, mas, situando-se na particularidade da
sociedade brasileira, constata-se o ressurgimento da literatura
marxista como referncia de anlise da realidade social, econmica,
poltica e educacional. De forma que, encontram-se representantes
das mais diversas interpretaes do marxismo no campo da
produo do conhecimento, como historicamente confirma-se.

74

Com esta perspectiva de desvelamento da realidade, com a


finalidade maior de formar o ser humano como um ser social
consciente, crtico e transformador. A tendncia educativa fundada
no pensamento marxista, com uma nfase nas dimenses
sociopoltica, cultural e histrica da formao humana, ganha
adeptos como, Moacir Gadotti, Wagner Gonalves Rossi, Carlos
Rodrigues Brando, Paulo Freire, Dermeval Saviani, Antonio
Joaquim Severino.
Outra tendncia influenciada pela tradio marxista, pelo
pensamento psicanaltico e por elementos do pensamento hegeliano
- a Escola de Frankfurt ou Teoria Crtica - tem sua orientao
acolhida, primeiro, pelos movimentos contraculturais organizados
por estudantes e profissionais das instituies educacionais e de
comunicao mais presentes na dcada de 60 do sculo XX.
Como um segundo momento de expressividade da Teoria
Crtica entre os tericos brasileiros tm-se as dcadas de 70 e 80
deste mesmo sculo. Em que suas proposies, categorias e
procedimentos de anlise da cultura, do poder, da ideologia e da
formao, tornam-se referncias para os estudos da realidade
sociocultural, poltica e econmica como fator determinante da
formao humana. Encontram-se tais preocupaes nos trabalhos
de Bruno Pucci Wolfgang Leo Maar, Antnio lvaro Soares Zuin,
Brbara Freitag.
Em

contraste

com

estas

abordagens

filosficas

que

obedecem s exigncias da razo. So introduzidas no Brasil as


tendncias filosficas que prezam as manifestaes das pulses,
dos sentimentos, dos desejos, sob a influncia de pensadores como
Nietzsche e Freud, este, passando por uma releitura, considerando
seus princpios e concepes a partir de interpretaes de
pensadores contemporneos como, Lacan, F. Guattari, J. Deleuze,
M. Maffesoli, Baudrillard; filsofos da dialtica negativa da Escola de

75

Frankfurt ao indicar elementos da irracionalidade humana como


presentes na atuao humana no mundo.
A psicanlise freudiana contribui com esta abordagem ao ir
alm da interpretao naturalista do ser humano, introduzindo a
concepo de sujeito pulsional libidinoso, que nega a supremacia da
razo na busca pelo desejo.
As estruturas lgicas dominantes do sujeito da modernidade
cartesiano ou kantiano so substitudas por estruturas inconscientes,
desejantes, que expressam realidades micros, da subjetividade,
como um processo arqueolgico que busca as interferncias mais
profundas no inconsciente do pensamento que guia a atuao
humana. Caracteriza-se como genealgico ao redefinir o sentido
dos valores que orientam as certezas e compreenso de ser das
realidades construdas historicamente pelas filosofias e as religies,
bem como, pela cientificidade cartesiano-newtoniana.
Com estes fundamentos tericos de natureza filosfica mais
os polticos de razes anarquistas, instalam-se entre os educadores
os ideais da educao libertria, orientados pelos princpios da
autogesto, da autonomia, da liberdade. Tendo como concepo
antropolgica o ser humano formada pelo social, esta tendncia da
educao sob a influncia dos anarquistas como, Bakunin (18421912) e Proudhon (1809-1912) em suas origens. No Brasil, ganha
destaque na produo e prtica de Maria Lacerda de Moura (18871944), Jos Oiticica(1882-1957), Maurcio Tragtenberg (1929-1998),
Slvio Gallo.
Desta forma, as abordagens filosficas da educao brasileira
situadas nas tradies e tendncias historicamente consolidadas,
apresentam esta diversidade de concepes antropolgicas e
teleolgicas do educar. Sendo que, no limiar do sculo XXI, as
problemticas histricas da realidade sociopoltica e cultural
brasileira ainda persistem como o analfabetismo, agora ampliado
76

para o funcional e o tecnolgico, a qualificao do profissional que


trabalha com a educao, preocupao central da dcada de 20 do
sculo XX, mas, que ainda no foi superada.
As inovaes tericas no campo educacional brasileiro vm
introduzindo novas concepes de formao nas dimenses
antropolgicas, epistemolgicas e axiolgicas, como o paradigma
da complexidade proposto por Edgar Morin (1921), a proposta de
formao centrada na categoria de competncia de Phillippe
Perrenoud

(1944),

influenciadas

pelas

perspectivas

neopragmticas de Richard Rorty (1931-2007).


As influncias destas concepes tm maior expressividade
no campo da formao geral e superior, centradas nas abordagens
filosficas que leem a realidade humana e natural como estruturas
interativas, segundo um modelo ecolgico.
5.2. O Discurso Ideolgico na Educao Brasileira
Em sua modalidade de senso comum, o conhecimento
vivenciado de forma natural, sem o questionamento das mediaes
desenvolvidas no atingimento dos fins de sua aplicao. Os critrios
usados nas escolhas e nas decises tomadas, retirados da tradio,
so vistos sob um ngulo pragmatista, destitudo de princpios
avaliativos mais consistentes do que a pertinncia realizao
imediata da finalidade que intenciona a ao.
Com esta perspectiva, a dimenso conceitual que fornece as
referncias do contexto sociocultural e histrico tornando a ao
adequada e consequente, adquire a conotao de intrnseca
experiencialidade. As questes de seu sentido prprio e de suas
implicaes valorativas so substitudas pela eficincia do uso,
tornando-se, seno uma verdade, uma referncia conceitual
validada.

77

Entretanto, a aplicao do conhecimento com a finalidade de


formao do ser social, fim do processo educativo sistemtico e
intencional, tem suas dimenses conceitual e valorativa, avaliadas
quanto ao alcance e implicaes do sentido. Isto porque a educao
tambm desempenha a funo sociopoltica de transmisso do
modelo de sociedade, garantindo seu fortalecimento e continuidade.
Esta relao entre o conhecimento e o contexto sociopoltico
e cultural, mediada pela educao em suas modalidades formal e
informal, expressa historicamente, o processo pelo qual as
instncias reguladoras o Estado, a comunidade e as agncias
produtoras disseminam e impem suas cosmovises, concepo
de homem, concepo de vida. Bem como, o conjunto de valores e
princpios ticos que situam e orientam a atuao do ser humano no
interior da sociedade a que pertence, enquanto membro, cidado.
Visto

desta

forma,

conhecimento

processado

educativamente ganha conotaes que no se tornam explcitas.


Sendo elaborados e transmitidos, de forma dissimulada, por
representar interesses particulares de grupos e segmentos dentro do
contexto social mais amplo, conforme as concluses de tericos
reprodutivistas, como: Bourdieu (1961, 1970), Establet (1977),
Althusser (1970).
Sob estas condies, o projeto educativo vivenciado atravs
do sistema educacional da sociedade, ao tempo que proporciona a
base cultural que permite a produo e o aperfeioamento dos
meios de produo, tambm, educa a espiritualidade humana
segundo padres de comportamentos e interesses correspondentes
s necessidades das agncias reguladoras.
Este modo de interpretar a funo social da educao ficou
conhecido como ideolgico. Isto , as propostas e prticas
educativas, mesmo estando servio das agncias reguladoras,
procuram dissimular as finalidades reais sob a alegao de educar o
78

ser humano para uma convivncia harmoniosa e consonante com o


modelo de sociedade.
5.2.1 Conceituando a Ideologia
O termo ideologia em seu sentido etimolgico origina-se da
palavra grega eidos ideias e da palavra logos cincia,
conhecimento, etc., que, de forma justaposta, denota o sentido de
discurso ou cincia das ideias.
Outro sentido que este termo ganha, historicamente, surge
com o iluminista francs Destutt de Tracy, com a publicao de
Elementos de Ideologia (1801), que, partindo do seu sentido
etimolgico, mas aplicando-lhe a concepo materialista, explica a
produo das ideias como resultante das atividades fisiolgicas do
organismo. Para este pensador, ideologia se constitua no mtodo
por excelncia para o conhecimento do ser humano, aproximando o
grau de certeza com que explicava a realidade humana com o das
cincias fsico-matemtica, explicando, teoricamente, o contexto
sociopoltico e econmico da sociedade.
Entretanto, a partir de um acidente poltico entre Napoleo
Bonaparte e o grupo iluminista a que pertencia o terico francs
citado. O termo ideologia passa a ser usado por Napoleo para
designar uma postura metafsica, especulativa de interpretao da
realidade, de natureza mais idealizada do que explicativa da
fenomenalidade objetiva dos fatos sociais e polticos.
Desta forma, tomando a ideologia no sentido metafsico
idealista e como um princpio das interpretaes do contexto
sociopoltico e econmico da sociedade. Karl Marx, em sua
produo A Ideologia Alem (1846), faz uma releitura da natureza
interpretativa da ideolgica, afirmando que ilusria, que expressa
uma falsa conscincia da realidade sociopoltica ao situar a origem
dos fatos nas ideias.
79

Esta concepo de ideologia revista no texto 18 Brumrio,


de Lus Bonaparte. Publicado pela primeira vez em 1852, em que
passa a significar o modo de pensar a realidade enquanto
abstraes conceituais, prescritivas e simblicas que orientam

ao do ser social, as quais procuram expressar o sentido que


confirmam

as

ideias

dominantes

no

contexto

sociopoltico,

definidores de um modelo de realidade.


A ideologia vista como a expresso dos conceitos e
princpios que do sustentao terica aos discursos e prticas
sociais. Para o terico Michael Lwy (1987), implica no domnio da
cientificidade do conhecimento da realidade humana e social, isto
porque, confrontaria a noo de verdade das cincias com as
interpretaes

parciais

comprometidas

com

os

interesses

sociopolticos e econmicos dos contextos sociais, o que limitaria a


clareza do conhecimento sistemtico.
Em uma perspectiva epistemolgica do conceito de ideologia,
situa-se o entendimento de ideologia em um estilo clssico que
procura

explicitar

origem

do

termo

em

sua

concepo

sociopoltica. Outros estilos de abordagens desta atividade da


conscincia que a ideologia com uma base terica diferenciada,
sem, contudo, negar a interpretao marxista, vo descrever a
questo ideolgica como dimenses pertencentes aos discursos.
O filsofo Paul Ricoeur (1913-2005), com uma anlise
estruturalista, influenciado pela fenomenologia-hermenutica, pela
psicanaltica e a marxista, afirma que h uma relao estreita entre o
discurso cientfico e o discurso ideolgico. Considerando que os
discursos e as prticas no so neutros, ambos se constituem de
dimenses tericas e valorativas. Para este filsofo, o discurso
ideolgico se faz presente em toda e qualquer orientao prtica e
poltica, enquanto um elemento intrnseco, prprio das construes
simblicas, que requerem interpretaes dentro de contexto
sociocultural e poltico.
80

Outra concepo inovadora de ideologia em relao ao modo


clssico foi elaborada por Nico Poulantzas (1977), que discorda de
Lukcs e Gramsci diante do historicismo e negatividade com que
interpretam a presena da ideologia, relacionando-a a problemtica
da falsa conscincia e da alienao.
Para Poulantzas, o discurso ideolgico tem a funo de
dissimular a condio de ser da realidade factual, criando, no
imaginrio, um discurso coerente que sustenta as prticas concretas
no interior da sociedade. Enquanto percebe a cincia com a funo
social de desvendar a realidade, explicitando uma constituio
interpretativa verdadeira.
Com uma interpretao particular de ideologia, mas, sob
inspirao terica crtica marxista, a Escola de Frankfurt contesta a
concepo de cincia moderna elaborada pela racionalidade
positivista e suas radiaes para a tcnica e a indstria.
Os filsofos desta Escola elaboram um discurso negativo do
uso do conhecimento cientfico e da tecnologia nos sistemas
capitalistas. Afirmam que, nestes sistemas, a razo instrumental,
operatria, predomina no campo da cientificidade do conhecimento,
transformando-o em um recurso eficaz de dominao e manipulao
do ser humano e da natureza, gerando a ideologia tecnocrtica.
Por esta concepo ideolgica a tecnocracia a cincia
seria o nico conhecimento verdadeiro, atendendo aos princpios
positivistas

da

neutralidade,

universalidade

objetividade,

identificando a realizao existencial do ser humano com a posse


dos instrumentos tcnicos.
Pela interpretao destes tericos, a funo social da
ideologia, enquanto pertencente ao discurso sociopoltico e cultural,
apresenta uma dimenso negativa, distinguindo-se quanto ao
envolvimento das cincias como produtora de discurso, em que
81

surge

tanto

como

desveladora

das

dissimulaes

quanto

fortalecendo a dissimulao e pretenso de dominao da lgica


instrumental.
Marilena Chau
http://widiopedia.org/
widi/Filosofia

Marilena Chau (1980), terica e pesquisadora brasileira,


caracteriza o discurso ideolgico como um discurso competente e
lacunar, que passa de uma relao direta com a realidade para um
discurso representativo e normativo da realidade social. Sendo uma
das

competncias

do

discurso

ideolgico,

vivenciada

pelo

distanciamento que o ser humano toma da realidade imediata para


viver momentos histricos fictcios e/ou alheios historicidade da
ambincia social.
A anlise desta terica centra-se no discurso cientfico,
enfatizando a tendncia de fragmentao da realidade natural e
humana pelas interpretaes dos especialistas, que passam a
perceber a realidade a partir de um discurso sobre no mais das
dimenses socioculturais e polticas.
Outra competncia do discurso ideolgico, para esta autora,
percebe-se em sua perspiccia de inverter a posio explicativa das
ideias em relao s relaes sociais e polticas, quando, na
verdade, so as ideias que tm o sentido definido nas relaes
sociopolticas. Tomando-se a realidade como originria das ideias, a
legitimidade do poder o Estado se fortalece, enquanto
autorrepresentao, dissociado do social, tornando-se regulador de
si mesmo, com o poder de autojustificar-se.
O aspecto lacunar do discurso ideolgico surge como uma
necessidade de definio do ser ideolgico, pois, para se expor
como tal no pode explicar/expor a realidade social e poltica
integralmente, porque se autodestruiria. Com estas caractersticas
do discurso ideolgico, Marilena Chau d ideologia a funo social
de exercitar uma viso velada da realidade, em que os elementos

82

conceituais e valorativos dominantes so tomados como as


referncias padres.
Diante destas concepes de ideologia que expressam
conotaes diversas de sua funo social, enquanto elemento
constitutivo do discurso e das relaes sociopolticas e culturais,
convm esclarecer que, substancialmente, a ideologia apresenta
uma natureza que se caracteriza, segundo Severino (1986), como:
-

Resultante da interao entre determinantes socioculturais e a


atividade da conscincia diante da realidade;

Constituda de representaes contedos conceituais que


visam explicar a realidade, bem como, de posies avaliativas
que validam e legitimam as condies sociais;

Relaes de poder com que os agentes sociais instituies


e pessoas exercem domnio uns sobre os outros;

Atividade

da

conscincia

coletiva,

que

manifesta

representaes e valores internalizados, inconscientemente,


nas relaes sociais.
As discusses da ideologia nas ltimas dcadas do sculo XX
e incio do sculo XXI tendem para a sustentao do fim, ou melhor,
do esgotamento desta atividade, suporte terico e poltico da
conformao dos modelos socioculturais que venham a ser
dominantes ou no.
Invalidando este discurso do esgotamento da ideologia,
constata-se, no mbito poltico-econmico, a fragilidade estrutural do
modelo neoliberal, do discurso do multiculturalismo como princpio
de conservao da diversidade e o discurso da globalizao como
mediao poltica de interao internacional.
No mbito da produo de conhecimento, a perda da
hegemonia do paradigma Newton-cartesiano em favor de um
paradigma processual e dialtico, que elege os princpios de
83

incerteza e da transdisciplinaridade, confirma a condio histrica


da produo humana, bem como, da natureza polissmica da
realidade.
5.3. As Contradies Poltico-Ideolgicas do Discurso sobre a
Educao
Com a concepo de que a educao se constitui em uma
atividade sociocultural, poltica e histrica, tendo como funo a
formao do ser social, situando-o no modo de ser da sociedade, em
suas dimenses simblicas e no simblicas. Percebe-se que a
interveno de fatores reguladores da construo da conscincia,
definindo o qu, o para qu e o como as propostas e prticas
educativas devem ser, constitui mesmo, uma necessidade primria
de referenciais definidores do ser humano. Implicando, desta forma,
na conservao dos modelos de organizao socioeconmicas e
polticas tradicionais.
Mesmo que a educao no se reduza a esta funo de
reproduo de modelo de sociedade, at mesmo porque estas
organizaes so histricas. A atividade educativa, nas modalidades
formais e no-formais definida com uma natureza poltica e
pedaggica de conduo intelectual, o que a torna um campo slido
e frtil para incorporar o discurso ideolgico.
Esta perspectiva sociopoltica que faz da educao um
processo de propagao da ideologia, teve como primeiro
sistematizador o filsofo poltico Antonio Grasmci, que concebe a
ideologia com duas modalidades histricas: as orgnicas e as
arbitrrias. Na modalidade orgnica, a ideologia mantm a estrutura
social, em sua organizao e funcionamento.
Outro aspecto do pensamento de Grasmci, relevante para o
esclarecimento da ideologia, consiste na concepo de sociedade
como composta pela sociedade civil e pela sociedade poltica,
84

enfatizando

funo

que

ambas

desenvolvem

enquanto

componentes da superestrutura social. A sociedade poltica que


corresponde ao Estado desempenha a funo de comando, de
impor condutas sociais que visam disciplina. A sociedade civil
constituda pelas instituies privadas promove o consenso, a
adeso passiva viso de mundo hegemnica.
A relao orgnica entre a estrutura as foras produtivas e
a superestrutura mbito poltico e ideolgico -, sob o comando de
uma classe, consolida um sistema hegemnico. Desta forma, define
um momento histrico, segundo Grasmci, um bloco histrico.
Destas relaes de hegemonia determinadas atravs do
consenso ou aceitao da viso de mundo do grupo dominante,
surge a presena da instituio educao. Isto porque a viso de
mundo abarca a dimenso cultural com elementos do senso comum,
da filosofia, dos costumes e da moral, que devem ser trabalhados
pelas propostas educacionais. Assim, com esta funo social, a
educao contribui para a confirmao do consenso social, ao
configurar, propagar e reproduzir a ideologia.
A relao entre a educao e a ideologia tornou-se um tema
analisado com acepes diferentes. Em Grasmci, o consenso social
gira em torno da viso de mundo que se constitui na ideologia. Para
Louis Althusser, a discusso da ideologia deve ser feita no campo da
cincia, considerando a atuao ideolgica como mistificadora da
realidade, servindo como instrumento de dominao no interior da
sociedade de classe. Com uma interpretao poltica da sociedade
de classes, explica a estrutura social composta por aparelhos
ideolgicos e aparelhos repressivos do Estado.
No conjunto destes aparelhos, situa a escola como um dos
aparelhos ideolgicos do Estado, os quais retm a funo de
reproduzir, atravs do conhecimento e dos valores, a orientao
intelectual dominante da sociedade. Para Althusser, a reproduo
85

garante a manuteno das relaes sociais de trabalho do sistema


capitalista,

principalmente,

atravs

da

qualificao

dos

trabalhadores.
Com esta concepo reprodutivista da educao no sistema
capitalista, surgem os trabalhos de Pierre Bourdieu e Jean Claude
Passeron, e, Christian Baudelot e Roger Establet. A produo destes
tericos enfoca a educao enquanto o meio propagador da
ideologia dominante, a partir da realidade sociopoltica e educacional
francesa.
Na realidade brasileira, a ideologia como um tema de anlise
ocupa os estudos de educadores como, Carlos Jamil Cury (1986)
que elabora uma anlise sistemtica da funo de orientao
intelectual comprometida com os grupos sociopolticos e econmicos
hegemnicos da sociedade brasileira. Das posturas tericas do
liberalismo e da tradicionalista dos grupos que tinham a atuao
fundada na viso de mundo do catolicismo.
Neste estudo, Cury enfoca o uso da instituio poltica e da
instituio escolar como os meios privilegiados de propagao dos
interesses polticoeconmicos, dos valores e da cultura das classes
hegemnicas, divididas entre os grupos adeptos da postura liberal e
os grupos que agregam a postura do catolicismo. O confronto entre
estes grupos, para o autor, constitui a prpria realidade sociopoltica
da sociedade brasileira. Acirrando-se nos conflitos de interesses no
interior das instituies polticas e escolares, que refletem o impasse
maior no setor da produo econmica.
Outro estudo da dimenso ideolgica como componente das
instituies sociopolticas e culturais brasileiras, encontra-se nos
estudos de Antonio Joaquim Severino (1986), que desenvolve uma
anlise da realidade educacional brasileira, em que apresenta trs
momentos histricos da ideologia. O primeiro momento corresponde
ao Brasil Colnia e ao Brasil Imprio, de 1500 at a proclamao da
86

Repblica em 1889, em que predomina a viso de mundo crist; o


segundo momento abarca a mudana de paradigma catlico para o
paradigma liberal na educao, logo aps a instalao do regime
militar, em 1964.
O terceiro momento, em que a presena da ideologia se
diferencia como elemento comum prtica e ao discurso
educacional, caracteriza-se pelo predomnio de uma racionalidade
funcional, pragmtica e instrumental, insurgindo-se no perodo
histrico da ditadura militar, em 1964. Fortalecendo-se com os
encaminhamentos tericos e polticos vinculados aos interesses dos
grupos econmicos nacionais e internacionais. A ideologia deste
momento passa histria denominada de tecnocrtica, ou seja, o
domnio da tcnica, o que se intensifica com o avano cientifico e
tecnolgico em todos os campos da atuao humana.
Com

esta

caracterizao

distribuio

de

modelos

ideolgicos na realidade educacional brasileira, Joaquim Antonio


Severino desenvolve uma anlise da natureza poltica dos intensos
confrontos que marcaram momentos de decises das propostas
educativas nacionais. Entre estes momentos, pode-se citar: a
implantao do modelo educacional e de ensino dos jesutas; o
movimento de mudana de paradigma jesutico para o paradigma
escolanovista e a implantao do paradigma tecnicista.
O estudo da relao entre ideologia e educao apresentado
por Creusa Capalbo (1978), enfoca os fins das prticas educativas a
partir do discurso, da linguagem. Evidenciando categorias prprias
das discusses tericas elaboradas segundo as abordagens do
marxismo,
desenvolve

do

estruturalismo

perspectivas

da

particulares

fenomenologia,
de

em

categorias,

que

como:

conscincia, falsa conscincia e conscientizao, esta, trabalhada


por Paulo Freire.

87

Paulo Freire
Http://widiopedia/widi/
Filosofia

Alm destes estudos mais amplos que objetivam explicitar,


dentro de um perodo histrico longo, a presena comprometedora
dos interesses ideolgicos como apangio das orientaes polticas
dominantes nos diversos setores, que constituem tanto a sociedade
poltica quanto a sociedade civil brasileira. Encontram-se anlises da
natureza ideolgica de situaes particulares, como: a ideologia do
livro didtico, que denuncia as concepes de gnero, sexo, etnia e
as condies socioeconmicas usadas como referncias naturais da
realidade sociocultural; das estrias em quadrinhos com os modelos
de personagens heroicos e anti-heroicos.

Para Refletir
A educao brasileira em suas orientaes filosfica e poltica,
proporciona uma formao que objetiva a autonomia intelectual do
educando, situando a questo em uma perspectiva histrica?
Ao analisar a educao como uma das instncias ideolgicas no
interior das organizaes sociais, pode-se conceber a proposta
formativa comprometida com a emancipao humana?

88

Atividades

1. Elabore uma crtica ao campo do conhecimento filosfico


brasileiro, enfatizando sua originalidade e compatibilidade com a
realidade cultural nacional.
2. Analise a contribuio do conhecimento filosfico na construo
do processo educativo, tanto enquanto uma proposta mais ampla,
quanto uma proposta singular de sala de aula.
3. Caracterize a orientao filosfica presente nos processos
educativos que vivenciou, considerando a diversidade de
abordagens de teorias filosficas estudadas.
4. Explique a interferncia da ideologia nas propostas educativas,
dentro de uma perspectiva histrica.
5. Na realidade educacional brasileira, as propostas educativas
sustentam seus compromissos de finalidades em orientaes
filosficas ou ideolgicas, observando as anlises dos tericos
citados no texto?
6. Qual a possibilidade de uma proposta educativa ser desvinculada
das

orientaes

ideolgicas?

Que

funo

desempenharia nesta perspectiva?

89

filosofia

Saiba Mais
Verifique a bibliografia abaixo:
ARANHA, Maria Lcia de A. Filosofia da educao. 3. ed. So
Paulo: Moderna, 2006.
CAPALBO, Creusa. Ideologia e educao. So Paulo:
Convvio, 1978.
CURY, Carlos R. J. Ideologia e educao brasileira: catlicos
e liberais. So Paulo: Cortez; Campinas (SP): Autores
Associados, 1986.
FULLAT, Octavi. Filosofias da educao. Petrpolis: Vozes,
1995.
KONDER, Leandro. Filosofia e educao: de Scrates a
Habermas. Rio de Janeiro: Forma & Ao, 2006.
OLIVEIRA, Ivanilde A. de. Filosofia da educao: reflexes e
debates. Petrpolis: Vozes, 2006.
ROMO, Jos E.; OLIVEIRA, Jos E. (Coords.). Questes do
sculo XXI. So Paulo: Cortez, 2003.
SAVIANI, DERMEVAL. A filosofia da educao no Brasil e sua
veiculao pela Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos.
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 65, n.
150, p. 273-290, maio.ago. 1984.
SEVERINO, Antonio J. Educao, ideologia e contraideologia. So Paulo: EPU, 1986.

90

91

UNIDADE 6: A FILOSOFIA NA FORMAO DOCENTE .............. 91


6.1. A Relao Teoria e Prtica na Formao Docente ................... 93
6.2. As Dimenses ticopolticas e Estticas da Prtica Educativa . 95
Referncias Bsicas ...................................................................... 100
Dicionrios ..................................................................................... 104
Revistas .........................................................................................103
Sites ............................................................................................... 104

92

6.1. A Relao Teoria e Prtica na Formao Docente


A

formao

docente

em

sua

constituio

complexa,

envolvendo um corpus de saberes especficos da prtica para qual


objetiva

proporcionar

um

suporte

terico-metodolgico

instrumental. Dota o docente de possibilidades para refletir, crtica e


autonomamente, a concepo de educao, bem como, a
concepo de ser humano situado em um contexto scio-histrico,
poltico e cultural.
Com esta finalidade de pensar e sistematizar o conhecimento,
a filosofia da educao deve orientar o projeto educativo construdo
junto

ao

educando,

com

vistas

concretizao

de

sua

educabilidade. Da mesma forma que define, com maior solidez e


sensibilidade, o tipo de pessoa/cidado deseja-se que esse
educando venha a ser.
Para que esta formao desenvolva uma percepo analtica
consistente, apreendendo a realidade educativa de forma avaliativa,
indo alm das atitudes imediatistas, pragmticas e de controle, deve
se assentar em um conjunto de princpios, conceitos, valores e
referenciais

metodolgicos

que

expresse

um

paradigma

interpretativo desta realidade como construo. E, o educador deve


perceber-se como autor/ator da ao que institui, sempre na
perspectiva de instituir-se em conjunto com os demais participantes.
Ao se conceber o processo de formao, em seu estgio
inicial, como a mediao para o melhoramento das condies
cognitivas e sensitivas que se retm, objetivando a sistematizao e
execuo da ao educativa, ou seja, de elaborao/reelaborao e
realizao do ensinar e aprender (FREIRE, 1996). Diante das
exigncias de emancipao e autonomia do pensar e agir dos
autores/atores deste ato, torna-se, significativo e necessrio, fazer a
articulao entre a teoria e a prtica segundo uma lgica
conjuntiva.
93

A ao docente ao assumir a concepo do ensinar e


aprender como um devir que se realiza em momentos simultneos
interrelacionados, confirmando-se em princpios dialticos, os quais
articulam teoria e prtica de forma a se instituir uma prxis. Usa o
conceito interpretativo de teoria, no como mera especulao
infundada, conforme o entendimento do senso comum, mas, como o
processo racional de observar e expressar, sistematicamente, o
qu do observado, uma possvel explicao do fato, situao ou
realidade olhada, com consistncia.
A teoria vista como um produto do ato do pensar sistemtico,
metdico, organizado, constitui o prprio conhecimento cientfico da
realidade que se est observando. De forma que, situar, no mbito
da formao docente, o ato de pensar como teorizao do ato de
ensinar e aprender que se faz como prtica interativa entre os
autores/atores do processo educativo. Significa compreender a
formao como uma natureza complexa, que no se reduz
aquisio do conhecimento de reas especficas, exigindo a
contribuio de saberes diversos e de natureza distintas.
E, com esta compreenso de formao, que se processa a
partir dos aportes destes saberes, surge a necessidade de uma
estratgia articuladora destes subsdios, com vistas a instituir uma
configurao unitria desta pluralidade de saberes. Historicamente,
esta estratgia se caracteriza de natureza interdisciplinar, sendo
apreendida como um mtodo que elabora explicaes com uma
estrutura complexa, possibilitando, assim, atingir a constituio
multidimensional da realidade.
O procedimento interdisciplinar presente no processo de
formao docente, em que elabora uma compreenso complexa de
sua realizao ao articular os saberes pedaggicos do ato de
ensinar e aprender, entre si, e estes, ao saber especfico, contedo
disciplinar da ao educativa. Visa expressar uma realidade

94

unificada no aspecto do sentido de ser da formao, pois no nega a


diversidade disciplinar que participa de sua constituio.
A estruturao da abordagem disciplinar e da abordagem
interdisciplinar

apresenta

caractersticas

que

as

tornam,

formalmente, distintas: nos aspectos epistemolgicos com que


interpretam a realidade; na concepo e produo de conhecimento;
nos princpios de organizao curricular; no significado do cotidiano
ao

relacionar

os

saberes;

nas

questes

metodolgicas

da

cientificidade (OLIVEIRA, 2006).


Assim sendo, a formao se constitui em um processo que se

tica:
Condio de algo que
se caracteriza como
reto, prudente, que
respeita aos princpios
do bem viver.

faz na articulao da teoria com a prtica, promovendo a autonomia


e a conscincia crtica dos autores/atores do processo. No que se
refere ao docente, por se ocupar mais diretamente com o processo
formativo. Comporta observar que este profissional deve preservar o
rigor, a criticidade, a atitude tica e esttica, o compromisso com a
diversidade cultural e um esprito de curiosidade que o leve a
questionar e buscar mais conhecimentos, aspectos que situam sua
prtica nas concepes pedaggicas e educativas crticas (FREIRE,
1996).
6.2. As Dimenses ticopolticas e Estticas da Prtica
Educativa
A

compreenso

da

formao

docente

partir

das

caractersticas da prxis, em que as dimenses, terica e prtica, da


ao educativa so valorizadas indistintamente. Ambas, participando
com o mesmo grau de importncia, do mesmo modo, sendo
percebidas como devir, desperta a curiosidade de conhecer as
atitudes docentes que levam realizao satisfatria desta ao.
Diante da configurao, terica-prtica, da ao docente,
observa-se que a realizao pragmtica com que se concretiza a
torna necessitada, tambm, de uma instrumentalizao, de um
95

ESTTICA:
Termo usado no
sentido de sensibilidade
natureza da realidade
e harmonia entre os
elementos que a
constitui.

referencial tecnolgico com vista a atingir seus objetivos. Ao que se


acrescenta uma natureza poltica, por se fazer como interao entre
pessoas, envolvendo, assim, valores, interesses, princpios e
conceitos que expressam atitudes particulares, implicando, desta
forma, em uma necessria postura tica.
Com estas dimenses intrnsecas ao docente tico
poltica e tecnolgica -, convm precisar com qual sentido tais
Poltica:
Tudo que se refere s
relaes sociais, nos
aspectos do poder, em
suas dimenses micro
e macro.

dimenses se imbricam no ato de ensinar e aprender. A dimenso


tica que formalmente se expressa em consonncia com a poltica,
explicita a natureza de saber fazer bem a ao educativa (RIOS,
1999), sendo este fazer bem, uma referncia aos fins aos quais se
orienta o educar.
O agir humano interagindo com o mundo e com o outro,
caracteriza-se com um ser poltico, definidor do que deve ser o bem
e quais devem ser os critrios de escolha, seleo e deciso do que
conveniente fazer ou no fazer. Da, a estreita relao da poltica
com o campo tico, visto em um sentido geral, como determinante
dos fins e dos meios com que o ser humano elabora a ao.
Esta ao, enquanto ao tica, deve se orientar com
responsabilidade, compromisso e liberdade, realizando-se pela livre
vontade do sujeito dentro do alcance de um ato prudente, ou seja,
que no fira ou agrida o modo de ser do contexto sociocultural que,
historicamente, instituiu as normas de conduta.
Esta preocupao de no violentar a ambincia no faz da
tica uma manifestao conservadora, em si, mas, de natureza
comprometida com uma retido do agir, a razo reta que indica as
finalidades esteticamente confirmveis. Propriedade que se estende
s polticas conservadoras e s polticas no conservadoras, tida
como estando acima das contingncias mundanas, pois, se faz
essencialmente reta.

96

Estas caractersticas e propriedades abstradas da formao


docente delineiam um tipo de profissional, que deve demonstrar
competncia e compromisso no desempenho das funes que
assume no conjunto das atividades educativas. Considerando que a
prxis educativa representa a mediao entre o indivduo e sua
transformao em pessoa, cidado e profissional.

Para Refletir
Para o professor exercer suas funes docentes precisa de uma
formao especfica?
Como o conhecimento filosfico articula-se com o processo de
formao do professor? E, especificamente, com a formao do
professor do campo das cincias naturais?

Atividades

1. Analise a afirmao de que a formao docente de natureza


complexa.
2. Explique as dimenses ticopolticas e estticas como fatores
que contribuem na definio conceptual da prtica docente.
3. Caracterize a formao docente segundo as teorias expostas no
Captulo das Abordagens Filosficas da Educao.

97

4. Explique como o princpio de interdisciplinaridade pode ser


aplicado no processo de formao docente.
5. Analise a natureza da prxis com que se caracteriza a formao
docente.

Saiba Mais
Verifique a bibliografia abaixo:
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98

SOBRE A AUTORA
Carmen Lcia de Oliveira Cabral
Possui Graduao em Licenciatura Plena em Filosofia,
pela Universidade Federal do Piau (1985); Graduao em
Licenciatura Plena em Pedagogia, pela Universidade Federal
do Piau (1988); Mestrado em Educao, pela Universidade
Federal do Piau (1999); e Doutorado em Educao, pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2003).
Atualmente, Professora Adjunta 2, da Universidade Federal
do Piau. Tem experincia na rea de Educao, com nfase
em Filosofia da Educao, atuando, principalmente, nos
seguintes temas: pedagogia, epistemologia da pedagogia,
formao docente, educao e filosofia.

99

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http://pt.wikipedia.org/wiki/Filosofiawww,tvebrasil.com.br/salto/boleti
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