Tema 1. Delimitación Del Concepto de Diagnóstico

Centro Universitario
Villanueva
Diagnstico en Educacin
Curso 2012-13
Profesora: Roco Meca
Centro Adscrito
a la UCM
TEMA 1: Delimitacin del Concepto de Diagnstico
1. Introduccin
2. El concepto de Diagnstico en Educacin
3. Diagnstico: dificultades en la precisin y definicin
4. Las funciones del Diagnstico
5. Dimensiones y reas del Diagnstico
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1. Introduccin
Existen una serie de actividades de exploracin, medida o anlisis de
comportamientos o fenmenos relativos a la persona, o grupo de personas,
realizadas mediante un proceso de indagacin y toma de decisiones. La
diversidad estriba en que tales actividades se realizan con variados
propsitos, en contextos diversos.
Se trata de una forma de conocimiento obtenida por medio de
indicios, a travs de algn tipo de estrategia que, de forma indirecta, nos
pone en relacin con aquello que pretendemos conocer. Desde este punto
de vista, el diagnstico se nos aparece como una forma de conocimiento
aproximado, incompleto, sujeto a diversas alternativas, limitado en suma.
Una segunda consideracin relacionada con la anterior deberamos
situarla en el propio objeto de estudio de la disciplina: los fenmenos que
tienen lugar a lo largo del proceso educativo.
La necesidad del Diagnstico en Educacin ha sido explicada en
funcin de dos hechos que sobrevienen sobre el sistema educativo en las
sociedades modernas de forma persistente. Uno de ellos es el cmulo de
problemas que surgen como consecuencia de los altos ndices de
escolaridad infantil juvenil; el segundo, relacionado con el anterior,
tendra que ver con la pretensin de los responsables de los sistemas
educativos por alcanzar cada vez mejores metas de calidad, evitando as el
denominado fracaso escolar.
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2. El concepto de Diagnstico en Educacin

2.1. Referencias generales
En el lenguaje de la cultura actual se refiere en trminos
preferentemente mdicos, aludiendo a l como el conocimiento de los
signos de las enfermedades, o del conjunto de sntomas de una
enfermedad o la distincin entre las diversas afecciones de las que el
enfermo presenta algunos sntomas. Lo que se deriva de esta definicin es
que ste adquiere su sentido de obtencin, distincin e identificacin de
datos logrados a travs de estrategias vinculadas con capacidades
previamente denominadas.
Otras veces, cuando se habla de diagnstico se ofrece una
perspectiva ms abierta. No se presenta una sola definicin, sino varias,
dependiendo del dominio al que se aplique el concepto.
Lo que parece derivarse del empleo habitual de este trmino es que
es concebido generalmente como una actividad preferentemente prctica,
encaminada a la exploracin y conocimiento de los diferentes aspectos de
una situacin a fin de tomar una decisin que remedie aquellos aspectos
de la misma considerados como desfavorables.
El trmino Diagnstico en Educacin hace referencia al mtodo por
el que se trasladan y comparan hechos desconocidos con otros conocidos
para descubrir, mediante esa comparacin, rasgos distintivos, anomalas o
funciones deterioradas (Gil, 1991).
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De acuerdo con este autor, sera legtimo asumir que el Diagnstico

en Educacin puede aplicarse al acercamiento a cualquier situacin
educativa con la intencin de identificar sus rasgos propios y para
alcanzar un conocimiento ms adecuado de ella.
2.2. Diagnstico y evaluacin
El Diagnstico en Educacin fue entendido en principio conforme a las
referencias mdicas que estn en el origen del trmino, aludiendo, por
consiguiente, a los alumnos con problemas y la forma de resolverlos; su
finalidad primera estaba, entonces, en tratar detectar esos problemas
para, de acuerdo con el conocimiento de ellos, clasificar o etiquetar a las
personas, determinar las causas de las dificultades encontradas y, en
consecuencia, prescribir un tratamiento eficaz.
La evaluacin, por su parte, fue entendida al principio como un proceso
para detectar el grado de consecucin de objetivos acadmicos para
expresarlo en una determinada calificacin que resultara til para decidir
si una persona permaneca en un determinado estadio educativo o
promocionaba al siguiente.
Otros autores prefieren diferenciar la evaluacin del diagnstico,
considerando que ste trata de buscar la patologa de las personas como
causa de sus problemas; la evaluacin, por el contrario, contemplara un
tipo de informacin ms amplio, que no se centra slo en la persona sino
tambin en su ambiente y la interaccin entre ambos (Verdugo, 1994).
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Para Garca Vidal y Gonzlez Manjn (1992), el diagnstico no es sino

aquella fase o momento de la evaluacin psicopedaggica en la que el
evaluador elabora, a partir de la informacin recogida, un modelo
funcional explicativo de la situacin actual de un alumno o grupo de
alumnos con el fin de orientar un programa de intervencin educativa.
El Diagnstico en Educacin, acomete varias funciones que podran
quedar resumidas en estas dos: (1) la actuacin preventiva, el desarrollo y
la potenciacin de las posibilidades de cada alumno y (2) la identificacin
de problemas y dificultades con vistas a disear estrategias de solucin
(Prez Juste, 1989).
En sintona con estos planteamientos, el diagnstico no se enfrentar
nicamente con propsitos curativos o correctivos, sino tambin con otros
de carcter potenciador y proactivo y, desde otra perspectiva, no slo
buscando remediar sino prevenir (Prez Juste, 1990).
Pero hay ms, porque la actuacin diagnstica no puede quedar
circunscrita exclusivamente a los educandos, ya que ello sera tanto como
asumir unos planteamientos explicativos de la conducta reducidos al
mbito psicolgico organismo, personalidad , cuando en el hacer diario
el contexto representa un evidente papel condicionante, sin cuya
alteracin muchos problemas educativos por tanto personales no
podrn ser resueltos (Prez Juste, 1990; p. 18). Y en un sentido ms
matizado, el diagnstico no puede quedar reducido al conocimiento.
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No debe extraar, por tanto, que se comience a sustituir el trmino

diagnstico por el de evaluacin. La evaluacin as entendida podra
adjetivarse de diagnstica en aquellos casos en que se oriente a avanzar
pronsticos y tomar decisiones al inicio de determinados procesos
educativos (Perez Juste, 1990; p. 18).
En la actualidad, y siguiendo una corriente que afecta ya incluso a un
campo tan especfico como la Medicina, cuando se habla de procesos
educativos se tiende a emplear con mayor frecuencia el trmino de
evaluacin en sustitucin del de diagnstico para referirse a los procesos
de conocimiento a los que nos venimos refiriendo. Los autores que ms
insisten sobre esta sustitucin de trminos son precisamente los
procedentes del campo de la psicologa, dominio ste en el que el cambio
de trminos aparece como un hecho consumado (Fernndez Ballesteros,
1992; Foros, 1993; Silva, 1995). Uno de ellos, Verdugo (1994), ha llegado
a recomendar que se evite el empleo del trmino diagnstico al referirse a
procesos educativos, dadas las vinculaciones que posee con los orgenes
mdicos del mismo, de modo que, desde una perspectiva actual, su empleo
puede inducir a importantes errores de planteamiento. Insiste Verdugo en
que la utilizacin del trmino diagnstico referido a la actividad educativa
procede de la extraordinaria influencia que ha tenido en la tradicin
psicolgica de la primera parte del siglo XX, de la que ahora se pretende
salir.
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De hecho, la evaluacin educativa ha recorrido a lo largo de nuestro

siglo un largo camino que, iniciado en el campo mdico clnico, ha
pasado por un amplio predominio psicolgico para, finalmente, situarse en
unos parmetros de referencia cuyas caractersticas fundamentales seran
estas:
a) Los datos utilizados para la toma de decisiones deben estar
directamente relacionadas con los contextos en los que tienen lugar
los procesos.
b) Es imprescindible prestar atencin prioritaria al nivel de rendimiento
acadmico alcanzado por los alumnos.
c) La informacin proporcionado por los profesores es el ncleo
fundamental a utilizar en la toma de decisiones.
d) Se necesitan estrategias de evaluacin de referencia mltiple.
e) Las prcticas evaluativos deben fundamentarse siempre sobre bases
empricas (Verdugo, 1994).
Podramos decir, en sntesis, que, como hemos tratado de exponer
hasta ahora, comienza a registrarse lo que podramos designar como un
cierto consenso cientfico entre las aportaciones procedentes del campo de
la Pedagoga y el de la Psicologa cuando nos referimos a la forma de
conocer diagnosticar y valorar evaluar los procesos educativos.
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Es como consecuencia de este hecho que ya comienzan a utilizarse

trminos nuevos como el de diagnstico psicopedaggico que, tendra como
objeto el conocimiento de la persona concreta en cuyo estudio podamos
ocuparnos, pero situndolo en los contextos diferenciados en los que se
inserta y en los que manifiesta su forma de ser y de comportarse. En
consecuencia, debemos hablar de la persona y sus diferentes contextos
(escolar, familiar y social) a fin de prevenir comportamientos y posibilitar
una intervencin psicopedaggica eficaz.
La accin del psicopedagogo se centra en la elaboracin de programas
que incluyen el proceso y los componentes de cambio. El proceso tiene
cuatro etapas: diagnstico inicial de los problemas individuales o del
grupo, establecimiento de objetivos con redefinicin de los problemas,
desarrollo de la dinmica, y evaluacin de los resultados. Los componentes
incluyen: conocimientos o informacin necesaria, destrezas y habilidades
que suponen el saber hacer, y actitudes como expresin de sentimientos,
deseos y valores. No es, por tanto, posible una adecuada solucin de los
problemas sin partir de un completo autodiagnstico.
En este proceso podemos subrayar la importancia de cuatro fases o
etapas:
1) El diagnstico inicial
Se trata esencialmente de identificar y describir los problemas
individuales y de grupo, identificar los aspectos positivos y negativos
en cada situacin, permitir aprender tcnicas que pueden usarse en
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futuros problemas, y recoger informacin para establecer objetivos

personales y continuar el proceso.
El diagnstico debe tener siempre un carcter voluntario, de manera
que cualquier alumno pueda autoexcluirse si no le gusta o no lo
considera relevante para l.
2) El proceso de identificar y analizar problemas
3) Analizar los problemas
Una de las principales barreras que encuentran los alumnos para
solucionar sus problemas personales es considerarlos demasiado
grandes y difciles de vencer. El proceso de diagnstico es, en s
mismo, una herramienta para eliminar estas barreras porque
descubren que los problemas son comunes a otros, que se puede
hablar de ellos sin dificultad y que al analizarlos se subdividen en
partes ms manejables. Para facilitar la tarea de anlisis son
especialmente tiles dos tcnicas: las seis cuestiones y los mapas
mentales.
La primera consiste en plantear seis cuestiones en torno al
problema: cul es el problema? a quin afecta? dnde sucede?
cundo? por qu? Y cmo puede ser solucionado?
Con los mapas mentales lo que se hace es escribir el problema en el
centro del papel y a partir de l se dibujan lneas con expresiones
que muestran las principales ideas sobre el problema y las
subdivisiones que permiten describirlo y analizarlo.
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4) Conocer los componentes de los problemas

Para
conocer
estos
componentes,
es
preciso
(1)
identificar
conocimientos, donde lo importante es detectar lo que no se conoce,

los errores que existen en la informacin, cmo la informacin puede
ayudar, cmo se obtiene y quin en la puede proporcionar; (2)
identificar destrezas y habilidades. El diagnstico de las destrezas y
habilidades incluye dos aspectos distintos: la forma en que
actualmente las personas pueden hacer frente a sus problemas y las
experiencias pasadas jalonadas de oportunidades y amenazas. La
mejor tcnica para diagnosticar el primero de los aspectos es
observar las conductas cuando stas se producen
(3) Identificar
actitudes, en donde se recogen aspectos distintos: sentimientos,

valores, creencias y supuestos.
5) Establecer los objetivos de cambio
Aunque el diagnstico inicial identifica unos problemas, slo cuando
se han establecido objetivos los problemas toman su verdadera
dimensin.
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3. Diagnstico: dificultades en la precisin y definicin

Existe una serie de condicionantes que dificultan esta definicin y
concepcin del diagnstico en educacin. Entre ellos cabe destacar:
- Diferentes concepciones de la misma realidad.
- Evolucin del concepto de diagnstico.
- Literatura variada y ambigua sobre el tema.
- Diferencias significativas al definir el diagnstico desde diferentes
campos de actuacin.
- Superposicin y confusin entre conceptos afines.
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Condicionantes que dificultan la precisin terminolgica del diagnstico

Los nuevos planteamientos y prcticas actuales, en la mayor parte
de las situaciones, contradicen estas valoraciones. El diagnstico en la
actualidad se asienta, siguiendo las aportaciones de la mayor parte de los
expertos, en una concepcin amplia e integradora, donde los alumnos, el
contexto y el proceso de enseanza aprendizaje, son objeto de
diagnstico; donde la recogida de informacin forma una parte de un
proceso a completar por la valoracin, la intervencin y la toma de
decisiones; y donde la intervencin se relaciona tanto con la correccin
como con la prevencin y la optimizacin.
Los nuevos planteamientos exigen del diagnstico una visin ms
amplia e integradora, donde el conocimiento de las patologas de los
alumnos deja de ser el objeto nico de anlisis para ampliarse al
conocimiento, la intervencin y toma de decisiones sobre el contexto
(centro educativo, familia, entorno social, etc.) y los diferentes procesos de
aprendizaje.
Conceptos afines
Existe una amplia variedad de conceptos diferentes entre los que, en
ocasiones,
se
producen
confusiones
utilizacin
indistinta
superposiciones con el diagnstico en educacin. Conviene destacar los de

medicin, valoracin, evaluacin, examen, exploracin, prediccin y
anamnesis.
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La confusin fundamental aparece entre los trminos de diagnstico y

evaluacin. En este sentido, Lzaro (1990) defiende que segn las
diversas teoras y enfoques, cada uno de estos vocablos posee referentes
distintos,
pero
surgen
como
un
planteamiento
de
proceso
que
esencialmente comprende tres etapas, tanto en el diagnstico como en la

evaluacin, y son:
1. Recogida y sistematizacin de datos respecto a una realidad o hecho.
2. Valoracin de la informacin.
3. Toma de decisiones.
A pesar de que tengan aspectos comunes, existe un confusionismo
terminolgico entre Diagnstico y Evaluacin Educativa, que da lugar a
una problemtica de tipo conceptual y funcional.
Al reflexionar sobre las vinculaciones entre el Diagnstico y la
Evaluacin, destacamos dos planteamientos que, en la actualidad, podran
defenderse:
1. El diagnstico engloba la evaluacin como una etapa de su desarrollo
procesual.
2. La evaluacin comprende un proceso amplio en el que el diagnstico
queda restringido a una situacin inicial de naturaleza tcnica y
descriptiva.
En resumen, las interpretaciones que generan polmica entre el
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diagnstico y la evaluacin se hallan en funcin del modo cientfico del que

se parte y del enfoque tcnico correspondiente.
En la indagacin de una mejor comprensin de la realidad escolar,
diagnstico y evaluacin han ampliado sus horizontes hasta llegar al
anlisis de los hechos educativos en su globalidad. Las instituciones
educativas, el currculum escolar, los programas, etc., son tambin en la
actualidad objeto de su conocimiento. Ambos se desenvuelven desde
mbitos ms globales en donde se integran el anlisis de necesidades, el
diseo e implementacin de programas e intervenciones educativas, el
estudio de los logros, etc.
El diagnstico y la evaluacin se basan en el anlisis de necesidades
tanto de los destinatarios de una intervencin o de un programa educativo
u orientador, como de los contextos y organizaciones en los que va a
desarrollar la actuacin educativa, y poseen asimismo un rol destacado en
el proceso de la intervencin analizando sus aspectos especficos:
actividades, recursos personales y materiales, lo que facilita valorar el
proceso real de la accin efectuada. De acuerdo con los logros en los que
se pueden plantear nuevas necesidades y a partir del un feed back se
pueden replantear los objetivos y las necesidades detectadas inicialmente,
generndose una nueva etapa de la intervencin pedaggica.
Diagnstico y evaluacin poseen pues una naturaleza procesual lo
mismo que la intervencin en que ambos se desarrollan e integran.
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Las fases del proceso descrito que ambos recorren son:

1. Recogida y descripcin de informacin.
2. Explicacin e interpretacin de la informacin obtenida.
3.
Valoracin
de
los
logros,
lo
que
representa
comparar
la
interpretacin efectuada con unos criterios de evaluacin sealados

previamente.
El proceso de diagnstico y de evaluacin en la actualidad est abierto
al empleo de diversos diseos: experimentales, investigacin accin,
estudio de casos, modelos cualitativos, etc., y a distintos instrumentos:
observacin, entrevista, inventarios, test, cuestionarios, etc.
Finalmente, y respecto al ejercicio profesional, el mbito del diagnstico
y la evaluacin interpretados segn lo expuesto anteriormente no est
delimitado con claridad. Las tareas evaluadoras y diagnosticadotas en
sentido amplio y dinmico son efectuadas en las aulas y en los Centros por
profesores, tutores, educadores, orientadores, etc. Quiz sea en el
diagnstico de los alumnos discapacitados, que tiene su repercusin en
modalidades de escolarizacin, donde surge una competencia diferenciada,
propia de los equipos psicopedaggicos, aunque tambin se denomina
frecuentemente como evaluacin psicopedaggica.
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Para concluir, podemos decir que el empleo de estos trminos es una

constante en los ltimos aos, al igual que la existencia de una
convergencia entre ambos y que en diversas situaciones se emplean como
intercambiables. En muchos casos no es fcil su diferenciacin si no se
efecta una profunda reflexin sobre los mismos, lo que facilita distinguir
los matices que diferencian el diagnstico de la evaluacin.
4. Las funciones del diagnstico

Una de las actividades del psicopedagogo en el centro escolar es la
de realizar el diagnstico de alumnos. Es una actividad socialmente
percibida como una de las tareas ms importantes de la Orientacin y, en
cierto modo, de las ms deterioradas, debido al abuso de las aplicaciones
de tests y a la excesiva comercializacin que ha invadido las empresas
educativas, creando expectativas exageradas.
Esta actitud slo se solventa cuando el colectivo de profesores
percibe que nuestra actividad es integradora e integrable con sus
pretensiones y problemas cotidianos en el aula. Por ello, el establecimiento
de procesos diagnsticos debe hacerse desde la propuesta de prioridades
docentes, en coordinacin con las pretensiones de los padres y los
intereses de los alumnos en su caso.
En cualquier mbito de actuacin, las funciones pretenden lograr
objetivos especficos. Las funciones son el conjunto de cometidos que se
demandan del diagnstico y las adscritas a ste dependen del modelo
fijado en el que la cuestin fundamental es la inclusin de la evaluacin
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y/o la intervencin educativa.

Las funciones del diagnstico representan unas referencias tericas
que se vinculan a la identificacin del problema, es decir, la descripcin de
la correspondiente deficiencia con un enfoque de orientacin clnica.
Desde una perspectiva clnica las funciones podran ser las
siguientes: (1) anlisis del comportamiento especfico; (2) el estudio de las
expresiones
subjetivas
del
comportamiento;
(3)
el
anlisis
de
las
actividades vitales (biolgicas) en las que se basa el comportamiento y (4)

el anlisis del contexto social y fsico de la persona.
Una cuestin fundamental en la fijacin de funciones del diagnstico
es su naturaleza aplicada. Silva (1982) indica que hay dos directrices en el
diagnstico a tener en cuenta: la primera es la que se realiza acerca de las
personas (clasificacin, seleccin), y la segunda la que se efecta para las
personas (consejo, gua y ayuda), es decir, un diagnstico que se hace para
que unas personas tomen decisiones respecto a otras y para ayudar a la
persona a su autoconocimiento.
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Funciones del diagnstico segn diferentes autores
Anlisis del comportamiento manifiesto; estudio de las

Ballesteros
(1981)
Silva
(1982)
expresiones subjetivas del comportamiento; anlisis de las

actividades vitales (biolgicas) en la que se basa la conducta;
anlisis del contexto social y fsico de la persona.
Acerca de las personas: clasificacin y seleccin.
Para las personas: consejo, gua y ayuda.
Evaluacin de los resultados escolares; decisiones respecto a
Reulecke y
Rollet
(1980)
las
siguientes
cuestiones
agrupamientos
promocin
diferenciacin
educativa
escolares:
de
alumnos;
aplicacin
clasificacin,
medidas
de
de
alumnos
discapacitados.
Identificacin de dificultades; determinar etiologas y su
Crespo
(1986)
desarrollo evolutivo; pronosticar; apoyar en la oracin de la

enseanza correctiva de las dificultades de aprendizaje e
integrar
los
aspectos
analizados
en
un
programa
de
reeducacin dirigido a alcanzar una madurez educativa del

escolar.
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Sensibilizacin
sobre
el
conocimiento humano
de
la
persona; generar actitudes comprensivas hacia el alumno;

conocer el desarrollo evolutivo normal y las dificultades de
aprendizaje esenciales, observar de un modo objetivo el
comportamiento del escolar; deteccin de trastornos de la
Herrero (1987)
conducta
de
profundidad
la
de
persona;
las
analizar
inadaptaciones
la
de
naturaleza
la
persona,
concienciarse de la estructura de la personalidad del

menor, analizar los factores que influyen en la realidad
educativa e integrar los aspectos expuestos en un programa
de reeducacin.
Marn y Buisan
(1994)
Funciones correctivas; clasificatorias; de prevencin y de

reestructuracin.
Prez Juste y
El conocimiento del alumno en sus potencialidades y
Garca Ramos
limitaciones; la comprobacin de su progreso en el
(1989)
aprendizaje y la toma de decisiones.

Situar al escolar en el comienzo de su escolaridad en el
grupo adecuado, enfatizando en ello las funciones de
clasificacin y seleccin; descubrir las dificultades de
Gil Fernndez
aprendizaje con el objeto de adoptar decisiones que tiendan
(1991)
a la modificacin del comportamiento de la persona y

evaluar el grado de adaptacin del escolar o del grupo a los
niveles fijados en el sistema educativo.
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Descriptiva (situacin del alumno y su contexto)
Interpretativa (datos e informacin recogida)
Predictiva (evolucin de la situacin y de su contexto)
Lzaro (1988)
Evolutiva (valoracin de todas las situaciones y confeccin

de las pautas que hay que seguir)
Prescriptiva (elaboracin de un programa preventivo y
correctivo)
Seguimiento (intervencin aplicada)
Las funciones y objetivos del Diagnstico en Educacin, en resumen,

tratan de la descripcin, clasificacin, prediccin y explicacin de un
hecho o situacin educativa, en funcin del anlisis e interpretacin de los
datos recogidos sobre ella, con la finalidad de tomar decisiones ajustadas
que favorezcan la planificacin y desarrollo de la intervencin en cuestin.
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5. Dimensiones y reas del Diagnstico

Las dimensiones y reas son imprescindibles para orientar la
actuacin del Orientador como profesional del Diagnstico. En resumen,
las dimensiones y reas de accin del Diagnstico en Educacin son las
que se expresan a continuacin:
reas del Diagnstico

Biolgica
Psicomotora
Intelectual Cognitiva
Dimensin personal
Motivacional, actitudinal
Afectiva
Social
Afectiva
Alumno
Dimensin acadmica
Profesor
Aula
Programas y recursos educativos
Institucin escolar
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reas del Diagnstico

Familia
Dimensin contextual
Grupo de iguales
Comunidad social: barrio, etc.
Organizaciones sociolaborales.

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TEMA 1: Delimitacin del Concepto de Diagnstico

2. El concepto de Diagnstico en Educacin

De acuerdo con este autor, sera legtimo asumir que el Diagnstico

Para Garca Vidal y Gonzlez Manjn (1992), el diagnstico no es sino

No debe extraar, por tanto, que se comience a sustituir el trmino

De hecho, la evaluacin educativa ha recorrido a lo largo de nuestro

Es como consecuencia de este hecho que ya comienzan a utilizarse

futuros problemas, y recoger informacin para establecer objetivos

4) Conocer los componentes de los problemas

conocimientos, donde lo importante es detectar lo que no se conoce,

actitudes, en donde se recogen aspectos distintos: sentimientos,

3. Diagnstico: dificultades en la precisin y definicin

Condicionantes que dificultan la precisin terminolgica del diagnstico

superposiciones con el diagnstico en educacin. Conviene destacar los de

La confusin fundamental aparece entre los trminos de diagnstico y

esencialmente comprende tres etapas, tanto en el diagnstico como en la

diagnstico y la evaluacin se hallan en funcin del modo cientfico del que

Las fases del proceso descrito que ambos recorren son:

interpretacin efectuada con unos criterios de evaluacin sealados

Para concluir, podemos decir que el empleo de estos trminos es una

4. Las funciones del diagnstico

y/o la intervencin educativa.

actividades vitales (biolgicas) en las que se basa el comportamiento y (4)

Funciones del diagnstico segn diferentes autores

Anlisis del comportamiento manifiesto; estudio de las

expresiones subjetivas del comportamiento; anlisis de las

desarrollo evolutivo; pronosticar; apoyar en la oracin de la

reeducacin dirigido a alcanzar una madurez educativa del

Funciones del diagnstico segn diferentes autores

persona; generar actitudes comprensivas hacia el alumno;

concienciarse de la estructura de la personalidad del

Funciones correctivas; clasificatorias; de prevencin y de

El conocimiento del alumno en sus potencialidades y

limitaciones; la comprobacin de su progreso en el

aprendizaje y la toma de decisiones.

aprendizaje con el objeto de adoptar decisiones que tiendan

a la modificacin del comportamiento de la persona y

Funciones del diagnstico segn diferentes autores

Evolutiva (valoracin de todas las situaciones y confeccin

Las funciones y objetivos del Diagnstico en Educacin, en resumen,

5. Dimensiones y reas del Diagnstico

reas del Diagnstico

reas del Diagnstico

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