Claudio Lie LL

CENTRO UNIVERSITRIO UNIVATES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU

MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM ENSINO DE CINCIAS EXATAS
JOGO ROLETRANDO DOS INTEIROS: UMA ABORDAGEM DOS

NMEROS INTEIROS NA
6 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
Cludio Cristiano Liell
Lajeado, fevereiro de 2012
BDU Biblioteca Digital da UNIVATES (http://www.univates.br/bdu)

NMEROS INTEIROS NA
Dissertao apresentada ao Programa de
Ps-Graduao Mestrado Profissionalizante
em Ensino de Cincias Exatas, do Centro
Universitrio
Univates,
como
parte
da
exigncia para obteno do ttulo de Mestre

em Ensino de Cincias Exatas.
Orientadora: Prof. Dra. Ana Ceclia Togni
Coorientadora: Prof. Dra. Maria Madalena

Dullius

NMEROS INTEIROS NA
A Banca examinadora abaixo aprova a Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao Stricto Sensu em Ensino de Cincias Exatas do Centro Universitrio
Univates, como parte da exigncia para a obteno do grau de Mestre em Cincias
Exatas.
___________________________________
Prof. Dra. Isabel Cristina Machado de Lara
______________________________
Prof. Dra. Silvana Neumann Martins
_____________________________
Prof. Dra. Eniz Conceio Oliveira
____________________________________________
Coorientadora Prof. Dra. Madalena Madalena Dullius
_________________________________
Orientadora Prof. Dra. Ana Ceclia Togni
DEDICATRIA
Dedico este trabalho a todos os professores preocupados com a qualidade de

sua prtica pedaggica e que almejam a construo significativa dos conceitos pelos
estudantes.
AGRADECIMENTOS
minha famlia, por terem suportado pacientemente tanta ausncia.

minha orientadora, Dra. Ana Ceclia Togni, pelo exemplo profissional, pela
confiana em meu trabalho, flexibilidade em nossa trajetria e a maneira sbia e
carinhosa com que me apontou os caminhos. Muito obrigado!
coorientadora, Dra. Maria Madalena Dullius, pelas sugestes que
possibilitaram melhorias na redao da Dissertao.
Aos professores da Escola Municipal General David Canabarro, pelo apoio e
compreenso no momento em que tive de fazer algumas escolhas e mudar o rumo
das coisas.
Aos meus alunos, sujeitos da pesquisa, pela sua colaborao e participao
que tornaram possvel a concretizao deste estudo.
Se os professores escutassem seus prprios protestos, ou inclusive

simplesmente deixassem espao e valorizassem suas prprias perguntas, isto
bastaria para provocar um estalo na armadura do sistema educativo.
Alicia Fernndez
RESUMO
O presente estudo, de carter quanti-qualitativo, analisa uma experincia com o jogo

matemtico Roletrando dos Inteiros como estratgia desencadeadora do processo
de ensino-aprendizagem. Prope-se a verificar se a aplicao de atividades
matemticas utilizando esse jogo contribui para a aprendizagem da noo de
nmeros inteiros e das operaes bsicas desse conjunto numrico. A pesquisa foi
realizada em duas turmas de 6 srie do Ensino Fundamental de duas escolas de
So Sebastio do Ca, RS. Em uma turma houve a interveno de jogos do
Roletrando dos Inteiros para o estudo dos nmeros inteiros e na outra, explorou-se o
tema como regularmente trabalhado nas escolas, ou seja, atravs da explicao
do professor, cpia por parte dos alunos e listas de exerccios apresentadas no
quadro ou fotocopiadas. Entre os aportes tericos que sustentam esta pesquisa,
salienta-se o pensamento de Bacury (2009); Groenwald e Timm (2010); Lara (2003);
Smole, Diniz e Milani (2007); Starepravo (2009) e Kischimoto (1998), alm das
consideraes dos PCNs (Brasil, 1998). De acordo com as anlises realizadas, ficou
evidenciado que: a) nas aulas com jogos, os alunos so ativos e partcipes da
construo de conhecimento, ou seja, formulam hipteses e deduzem regras para
as operaes com nmeros inteiros; b) os registros feitos em aula e os testes
aplicados indicaram melhoria na aprendizagem dos alunos que trabalharam com
jogos; c) de maneira informal, em eventos realizados, a metodologia do jogo
Roletrando despertou o interesse de outros professores; d) os jogos tornaram a
Matemtica mais atraente, divertida e interessante para o aluno; e) as aulas com
jogos melhoraram o conviver social dos alunos, pois, ao respeitarem as regras e as
normas pr-estabelecidas para cada jogo, transferiram essa conduta para a sala de
aula.
Palavras-chave: Nmeros inteiros. Roletrando dos Inteiros. Ensino Fundamental.
Aprendizagem.
ABSTRACT
The present study, which is both qualitative and quantitative, analyzes an experience
with the math game Roletrando dos Inteiros as a trigger strategy to the teachinglearning process. It is proposed to verify whether the application of math activities
using this game contributes to the learning of the notion of integers and the basic
operations of this set of numbers. This research was performed on two 6 th grade
groups in an Elementary School in So Sebastio do Ca, RS. In one of the groups
there was the intervention of Roletrando dos Inteiros game to the study of integers
and, in the other group the subject was explored the way it is regularly taught in
classrooms, it is, through the explanation of the teacher, the copy of what is on the
board by the students and exercise lists presented on the blackboard or photocopied.
Among the theoretical basis which sustain this research, it is highlighted the thoughts
of Bacury (2009); Groenwald e Timm (2010); Lara (2004); Smole, Diniz and Milani
(2007); Starepravo (2009) and Kischimoto (1998), besides the considerations of the
PCNs National Curriculum Parameters (Brasil, 1998). According to the analysis
performed, it became evident that: a) in the classes with games the students are
active and participate of the construction of knowledge, that is, they formulate
hypothesis and deduce rules to the operations with integers; b) the registers made in
class and the tests applied indicate an improvement on the learning of the students
that work with games; c) in an informal manner, in events, the Roletrando game
methodology called the attention of other teachers; d) the games helped Math to
become more attractive, fun and interesting to the student; e) the classes with games
improve the social relations of the students, because once they follow the preestablished rules and norms to each game, they transfer this behavior to the
classroom.
Keywords: Integers. Roletrando dos Inteiros. Elementary School. Learning.
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 - Esboo da pesquisa................................................................................. 39

Figura 02 - Conceitos a serem estudados................................................................. 40
Figura 03 - Roletrandos do primeiro Kit .................................................................... 41
Figura 04 - Canudos do primeiro Kit.......................................................................... 42
Figura 05 - Ficha de acertos do primeiro Kit.............................................................. 42
Figura 06 - Roletrandos do segundo Kit..................................................................... 43
Figura 07 - Quadrados do segundo Kit...................................................................... 44
Figura 08 - Ficha de acertos do segundo Kit............................................................. 44
Figura 09 - Roletrandos do terceiro Kit...................................................................... 45
Figura 10 - Roletrandos do quarto Kit........................................................................ 45
Figura 11 - Ficha de acertos do quarto Kit................................................................. 46
Figura 12 Registro do aluno F6 utilizando o fica ou troca....................................... 47
Figura 13 Exerccios que simulam jogos do Roletrandro do Kit no 2...................... 48
Figura 14 Registro da regra da adio e subtrao................................................ 49
Figura 15 Reproduo das folhas de exerccios impressos sobre adio e subtrao
de nmeros inteiros.................................................................................................... 50
Figura 16 - Resoluo de expresso numrica com adio e subtrao de inteiros da
turma 61..................................................................................................................... 52
Figura 17 - Expresses para os alunos sobre adio e subtrao............................ 53
Figura 18 Registro da aluna F13 sobre o jogo do Kit no 3...................................... 55
Figura 19 Concluso da regra da multiplicao...................................................... 56
Figura 20 Exerccios sobre o Roletrando do Kit no 3.. ............................................ 57
Figura 21 Registro da auto-avaliao do grupo constitudo pelos alunos F13, F12,

F24 e F18................................................................................................................... 58
Figura 22 Exerccios sobre a multiplicao de nmeros inteiros............................ 59

Figura 23 Registro do aluno F9 sobre expresses envolvendo o Roletrando Kit n o
3................................................................................................................................. 60
Figura 24 Exerccios sobre expresses numricas envolvendo a adio,subtrao e
multiplicao............................................................................................................... 61
Figura 25 Registro do aluno F12 na ficha do Kit no 4.............................................. 63
Figura 26 Registro da aluna F15 sobre o jogo do Kit no 4...................................... 63
Figura 27 Regra da diviso..................................................................................... 64
Figura 28 Reproduo da folha de exerccios impressos sobre diviso de nmeros
inteiros........................................................................................................................ 65
Figura 29 Registro da expresso numrica da aluna F16...................................... 66
Figura 30 - Registro da auto-avaliao do grupo constitudo pelos alunos F3, F8, F15
e F22.......................................................................................................................... 67
Figura 31 Exerccios sobre expresses numricas envolvendo adio,subtrao,
multiplicao e diviso............................................................................................... 68
Figura 32 Subtrao de nmeros inteiros............................................................... 69
Figura 33 Exerccios sobre a subtrao de nmeros inteiros................................. 70
Figura 34 Forma simplificada de adio e subtrao de nmeros inteiros............. 71
Figura 35 - Resoluo de expresso numrica com adio e subtrao de inteiros da
turma 63..................................................................................................................... 72
Figura 36 Expresses numricas com adio e subtrao de inteiros da turma 63.....
................................................................................................................................... 72
Figura 37 Regra da multiplicao............................................................................ 73
Figura 38 Reproduo da folha de exerccios sobre multiplicao para a turma
63............................................................................................................................... 74
Figura 39 Explicao das expresses com multiplicao....................................... 75
Figura 40 Expresses extras envolvendo a multiplicao...................................... 76
Figura 41 Regra da diviso da turma 63................................................................. 77
Figura 42 Reproduo da folha de exerccios impressos sobre a diviso de nmeros
inteiros........................................................................................................................ 78
Figura 43 Expresses extras com diviso............................................................... 80
10
Figura 44 - Registro de exerccios dos aluno F8 e F6 no caderno............................ 88

Figura 45 - Registro dos aluno F2 e F16 no teste 2................................................... 89
Figura 46 - Registro no caderno dos alunos S2 sem transferncias dos jogos e F11
com transferncia dos jogos...................................................................................... 91
Figura 47 - Registro no caderno do aluno F21 com transferncia de aprendizado com
jogos para os exerccios............................................................................................. 92
Figura 48 - Contraponto de uma expresso resolvida pelo aluno F11 atravs de
conceitos construdas com os jogos.......................................................................... 98
Figura 49 - Registro dos alunos F14 e F13.............................................................. 123
Figura 50 - Exemplo de registro da primeira auto-avaliao dos alunos F4, F10, F13 e
F6.............................................................................................................................. 124
Figura 51 - Reproduo da folha de exerccios sobre o Roletrando........................ 125
Figura 52 - Exerccios sobre a representao dos nmeros inteiros....................... 127
Figura 53 - Texto de apresentao do conjunto dos nmeros inteiros.....................129
Figura 54 - Representao dos nmeros naturais no quadro.................................. 129
Figura 55 - Representao da reta numrica da aluna F7....................................... 130
Figura 56 - Reproduo da folha de exerccios impressos sobre comparao e reta
numrica................................................................................................................... 131
Figura 57 - Registro das alunas F10 e F9................................................................ 134
Figura 58 - Registro da auto-avaliao do grupo constitudo pelos alunos F7, F19, F22
e F30......................................................................................................................... 136
Figura 59 - Exerccios de esclarecimentos............................................................... 138
Figura 60 - Representao da reta do aluno S7.......................................................140
Figura 61 - Reproduo da folha de exerccios impressos sobre reta numrica .... 141
Figura 62 - Nmeros inteiros opostos.......................................................................143
Figura 63 - Comparao dos nmeros inteiros........................................................ 144
Figura 64 - Reproduo da folha de exerccios impressos sobre comparao de
nmeros inteiros ...................................................................................................... 145
Figura 65 - Adio de nmeros inteiros.................................................................... 146
Figura 66 - Exerccios impressos sobre adio de nmeros inteiros....................... 147
Figura 67 - Exerccios de reforo sobre a adio de nmeros inteiros.................... 148
Figura 68 - Novo exemplo de resoluo de adio de nmeros inteiros..................148
Figura 69 - Exerccios gerais sobre adio de nmeros inteiros.............................. 150
LISTA DE GRFICOS
Grfico 01 - Porcentagem de acertos por turma no teste 1.......................................83

Grfico 05 - Porcentagem de acertos por turma no teste 5.....................................101
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 Recursos humanos Escola Estadual de Ensino Mdio Felipe

Camaro.....................................................................................................................22
Quadro 02 Sries e o nmero de turmas correspondentes da Escola Estadual de
Ensino Mdio Felipe Camaro................................................................................... 22
Quadro 03 Recursos humanos da Escola Municipal General David Canabarro....
................................................................................................................................... 23
Quadro 04 Sries e o nmero de turmas correspondentes da Escola Municipal
General David Canabarro.......................................................................................... 23
Quadro 05 Caractersticas dos alunos Escola Estadual de Ensino Mdio Felipe
Camaro.....................................................................................................................24
Quadro 06 Caractersticas dos alunos -
Escola Municipal General David
Canabarro.................................................................................................................. 25
Quadro 07 - Blocos das aulas.................................................................................... 82
LISTA DE SIGLAS
Alunos da 6 srie da Escola Estadual de Ensino Mdio Felipe Camaro: F1, F2, F3,
F4, F5, F6, F7, F8, F9, F10, F11, F12, F13, F14, F15, F16, F17, F18, F19, F20, F21,
F22, F23, F24, F25, F26, F27, F28, F29, F30
Alunos da 6 srie da Escola Municipal General David Canabarro: S1, S2, S3, S4,
S5, S6, S7, S8, S9, S10, S11, S12, S13, S14, S15, S16, S17, S18
DO Dirio de observaes do autor deste estudo
PN Professor colaborador e regente da turma 63
SUMRIO
1 INTRODUO ....................................................................................................... 16
1.1 Objetivo geral ...................................................................................................... 19
1.1.1 Objetivos especficos........................................................................................ 19
2 O CONTEXTO ESCOLAR ..................................................................................... 21
2.1 Sujeitos da pesquisa ........................................................................................... 24
3 REFERENCIAL TERICO..................................................................................... 26
3.1 As dificuldades de aceitao dos nmeros inteiros ao longo da histria ............. 26
3.2 Aprendizagem atravs de jogos .......................................................................... 29
3.3 Os jogos como alternativa metodolgica para o ensino e aprendizagem da
matemtica ................................................................................................................ 31
4 O MTODO ............................................................................................................ 37
4.1 A abordagem da pesquisa................................................................................... 37
4.2 Desenvolvendo o estudo ..................................................................................... 38
5 ANLISE DO ESTUDO ......................................................................................... 81
5.1 Anlises por bloco ............................................................................................... 83
5.1.1 Bloco 1: Noo, importncia e comparao dos nmeros inteiros ................... 83
5.1.2 Bloco 2: Adio e subtrao dos nmeros inteiros ........................................... 86
5.1.3 Bloco 3: Multiplicao dos nmeros inteiros ..................................................... 95
5.1.4 Bloco 4: Diviso dos nmeros inteiros............................................................ 100
6 CONSIDERAES E CONTRIBUIES ........................................................... 104
REFERNCIAS ....................................................................................................... 107
ANEXOS ................................................................................................................. 111
ANEXO A Modelo de ficha de autoavaliao do jogo.......................................... 112
ANEXO B Modelo de ficha sntese de observao de turma.............................. 113
ANEXO C Modelo do teste 1............................................................................... 115
ANEXO D Modelo do teste 2............................................................................... 116
15
ANEXO E Modelo do teste 3................................................................................ 118

ANEXO F Modelo do teste 4................................................................................ 119
ANEXO G Modelo do teste 5............................................................................... 120
ANEXO H Projeto piloto....................................................................................... 122
ANEXO I - Modelo de Termo de Consentimento Informado para os Pais dos Alunos
da Escola Municipal General David Canabarro...................................................... 152
ANEXO J - Modelo de Termo de Consentimento Informado para os Pais dos Alunos
da Escola Estadual de Ensino Mdio Felipe Camaro........................................... 153
ANEXO K - Modelo de Termo de Consentimento Informado para os Alunos da
Escola Municipal General David Canabarro............................................................ 154
ANEXO L - Modelo de Termo de Consentimento Informado para os Alunos da
Escola Estadual de Ensino Mdio Felipe Camaro................................................ 155
ANEXO M - Modelo de Autorizao Para Realizao de Pesquisa na Escola
Municipal General David Canabarro....................................................................... 156
ANEXO N - Modelo de Autorizao Para Realizao de Pesquisa na Escola
Estadual de Ensino Mdio Felipe Camaro............................................................ 157
16
1 INTRODUO
Desde o incio da escolaridade, verifica-se um certo temor da matemtica por

parte dos alunos (Selva e Camargo, 2009), o que torna a aprendizagem nesta
disciplina um processo complicado e, muitas vezes, traumtico. Na mesma linha,
Souza (2006) diz que o ensino da matemtica atravessa uma situao
desconfortvel, tanto para quem ensina como para quem aprende e argumenta que
um dos fatores determinantes das dificuldades apresentadas pelos estudantes em
relao matemtica pode ser a falta de relao mais prxima com o cotidiano.
Os autores j citados, tambm afirmam que, frequentemente, nas diversas
instncias escolares, questionam-se as prticas pedaggicas, o ensino da
matemtica, no sentido da sua aplicabilidade, da sua real funo no currculo,
visando a melhorias no processo de ensino-aprendizagem para que esta seja uma
disciplina menos temida pelos alunos.
Em reunies de professores, dvidas, angstias e experincias so
compartilhadas. Percebe-se que, tanto na condio de professor, quanto na de
administrador escolar, consenso que o maior desafio hoje nas escolas,
conquistar os alunos e torn-los parceiros na construo dos conhecimentos,
condio necessria para que ocorra aprendizagem.
Os estudantes, quando envolvidos em atividades pedaggicas desafiadoras,
conseguem reelaborar e construir conhecimentos. Porm, conforme afirmam muitos
educadores, entre eles Souza e Oliveira (2010), o que se verifica, muitas vezes, a
17
falta de comprometimento, o desinteresse e a omisso dos estudantes. O desafio de

reverter esse quadro deve levar os professores a buscar alternativas, desafio esse
que motivou a realizao do presente estudo.

A experincia de lecionar na 6 srie do ensino fundamental h
aproximadamente vinte anos motivou a escolha da temtica desta pesquisa. Em
todos esses anos, sempre observei1 as dificuldades dos alunos em lidar com os
nmeros inteiros. Enquanto as operaes envolviam nmeros inteiros positivos, no
constatava grandes dificuldades. No entanto, ao abordar situaes envolvendo a
subtrao, por exemplo, ou todas as operaes simultaneamente, as dificuldades
eram muitas. Alm disso, no ter aprendido bem o conjunto dos inteiros parece
interferir diretamente no aprendizado de novos contedos, especialmente os
algbricos, o que compromete a qualidade do aprendizado.
Segundo Massago e Andrade (2010), muitos alunos de 6 srie tm
dificuldades para fazer abstraes. Portanto, a efetiva aprendizagem dos nmeros
inteiros requer um professor habilidoso, um professor que busque alternativas
metodolgicas que contribuam para o desenvolvimento de competncias e
habilidades matemticas e que envolvam prazerosamente o aluno nas aulas e no
um professor que apenas se limita memorizao de regras descontextualizadas
para efetuar clculos.
Um caminho que pode ser eficaz para motivar os alunos aprendizagem,
aprimorar seu raciocnio lgico e desenvolver sua criatividade a utilizao de jogos
nas aulas. Como professor, sempre me interessei pela utilizao dessa alternativa
metodolgica nas aulas de Matemtica, a fim de torn-las mais dinmicas,
rompendo a monotonia e o conservadorismo do ensino formal.
Em outras palavras, buscando uma alternativa s aulas passivas, com pouca
reflexo e participao crtica dos alunos, de aulas em que o professor escreve os
conceitos no quadro e, em seguida, prope uma lista interminvel de exerccios, a
ser resolvida silenciosamente, com base nas definies dos conceitos apresentados.
Este captulo est escrito na primeira pessoa, pois trata-se de histria de vida do mestrando.
18
Percebi que a utilizao de jogos nas aulas contribui significativamente para o

processo ensino-aprendizagem de conceitos matemticos, pois a aprendizagem
atravs dessa metodologia desperta o interesse dos alunos e a motivao para

aprender, sendo, portanto, uma alternativa a forma como os contedos so
regularmente trabalhados nas escolas.
Starepravo (2009), compartilhando a mesma opinio, afirma:
Os jogos podem substituir atividades enfadonhas como folhas de
interminveis contas, que acabam sendo bastante repetitivas, uma vez
que basta aplicar uma tcnica especfica para resolv-las. Quando jogam,
as crianas devem realizar clculos mentais e eles no so aleatrios nem
desvinculados de um contexto maior. H um objetivo para se realizar tais
clculos, objetivo este que, nas folhas de interminveis clculos, no passa
de mero treino dos algoritmos convencionais (STAREPRAVO, 2009, p.20).
Essas inquietaes e reflexes motivaram-me a desenvolver um estudo sobre

o ensino e a aprendizagem dos nmeros inteiros relativos, atravs de uma
interveno de ensino em duas turmas da 6 srie do Ensino Fundamental. Em uma
delas, atuo como professor e utilizo o jogo, de minha autoria, intitulado, Roletrando
dos Inteiros, que explora de diversas formas a noo e as operaes com o conjunto
Z. Na outra turma, atua um professor, colaborador desta pesquisa, que explora o
mesmo tema na forma tradicional de abordagem, ou seja, a explicao do professor
cpia por parte dos alunos resoluo de listas de exerccios fotocopiadas ou
copiadas do quadro verde.
Considerando o contexto acima, o foco desse estudo verificar se a
interveno com jogos matemticos pode desencadear a melhoria do processo
ensino-aprendizagem dos nmeros inteiros e, conforme Bacury (2010), facilitar e
qualificar a compreenso do aluno, tornando o pensar e o fazer matemtico mais
significativo. Nesse sentido, o propsito deste estudo responder seguinte
questo: Em que aspectos a utilizao do jogo Roletrando dos Inteiros, como
alternativa metodolgica, pode contribuir significativamente para a construo de
conhecimentos sobre nmeros inteiros pelos alunos?
Para responder questo norteadora do estudo, propem-se os seguintes
objetivos.
19
1.1 Objetivo geral

Verificar se a utilizao do jogo Roletrando dos Inteiros contribui para a
aprendizagem da noo de nmeros inteiros e das operaes bsicas nesse

conjunto numrico.
1.1.1 Objetivos especficos

- Comparar a aprendizagem sobre nmeros inteiros em duas turmas, em que
numa h atividades pedaggicas utilizando o jogo Roletrandro dos Inteiros e na
outra, no.
- Investigar se, atravs de jogos, os alunos sentem-se mais motivados e
confiantes para estudar os conceitos matemticos referentes aos nmeros inteiros.
- Aplicar as diferentes modalidades do jogo Roletrando dos Inteiros na sala de
aula, visando qualificar o processo ensino-aprendizagem, de modo especial, o
raciocnio lgico.
O presente estudo, constitudo de cinco captulos, apresenta, inicialmente, as
justificativas que motivaram a abordagem do tema, bem como os objetivos
propostos e os questionamentos que conduziro a investigao.
No segundo captulo, descreve-se o contexto escolar, caracterizando as
escolas e os grupos de alunos a serem investigados.
Com a finalidade de fornecer o quadro de princpios que embasar
teoricamente o estudo, o terceiro captulo apresenta um histrico das dificuldades de
aceitao dos nmeros inteiros ao longo da histria e as possibilidades de utilizao
dos jogos na sala de aula.
A descrio da metodologia utilizada na investigao, bem como parte da
Unidade Didtica desenvolvida esto explicitados no quarto captulo.
20
A anlise do estudo realizada no quinto captulo, por meio de grficos

elaborados a partir dos testes aplicados, dos depoimentos orais e escritos dos
alunos, do professor colaborador e dos registros do autor no DO.

No sexto captulo, tecem-se consideraes e contribuies sobre os
resultados obtidos e possveis sugestes para outros estudos.
21
2 O CONTEXTO ESCOLAR
O estudo foi desenvolvido na Escola Estadual de Ensino Mdio Felipe

Camaro e na Escola Municipal de Ensino Fundamental David Canabarro, ambas
situadas no municpio de So Sebastio do Ca, onde o autor exerce suas atividades
profissionais como professor de Matemtica e como Administrador Escolar.
A Escola Estadual de Ensino Mdio Felipe Camaro iniciou as atividades em
outubro de 1909, com o nome de Collgio Elementar. Naquela poca, a escola
funcionava na rua Tiradentes, no prdio onde atualmente funciona o Sindicato da
Alimentao.
Em 10 de outubro de 1940, situado onde hoje se encontra o Country Tnis
Club, o colgio passa a ser denominado, Grupo Escolar Felipe Camaro. Nesse
mesmo ano, a comunidade comea a mobilizar-se para a construo de um novo
prdio, pois o local era constantemente invadido por enchentes.
No ano de 1946, na rua Pinheiro Machado, no local onde at hoje funciona a
instituio, inicia-se a construo de um novo prdio para a escola e em 1971, ano
da Reforma do Ensino, implantado o primeiro grau, atendendo os alunos at a 5
srie.
No ano de 1982, o Grupo Escolar passa a ser denominado de Escola
Estadual de Primeiro Grau Felipe Camaro, incluindo as sries finais do Ensino
Fundamental.
22
Em 2004, pelo Decreto de Transformao, a escola passou a ser

denominada, Escola Estadual de Ensino Mdio Felipe Camaro, ofertando, a partir
desta data, tambm o Ensino Mdio.

Atualmente, a escola atende a 739 alunos desde a Educao Infantil at o
Ensino Mdio. Os estudantes so oriundos de vrios bairros, das mais diversas
classes sociais, culturas e religies.
A distribuio dos recursos humanos disponveis na escola apresentada no
Quadro 01.
Funo
Nmero de funcionrios
Direo
3
Superviso
2
Professores
32
Serventes
4
Merendeiras
3
Quadro 01 Recursos humanos Escola Estadual de Ensino Mdio Felipe Camaro
Fonte: Secretaria da Escola Estadual de Ensino Mdio Felipe Camaro, maro de 2011.
O nmero de turmas e as correspondentes sries da escola esto distribudos

no Quadro 02.
Srie
Nmero de
turmas
1
Srie
2
Srie
3
Srie
4
Srie
5
Srie
6
Srie
7
Srie
8
Srie
1
Ano
2
Ano
3
Ano
Quadro 02 Sries do ensino fundamental e anos do ensino mdio com o nmero de turmas
correspondentes da Escola Estadual de Ensino Mdio Felipe Camaro
A escola tem como filosofia o homem, ser global, amado, valorizado e

respeitado na sua individualidade, em busca do bem comum, da auto realizao, do
saber, da criticidade, desafiando sua prpria evoluo.
J a Escola Municipal General David Canabarro iniciou suas atividades em
1966, na localidade de Pinheirinho, no interior do municpio, atendendo alunos at a
quarta srie.
Em 23 de outubro de 1977, a escola foi transferida para a Avenida Conceio,
no bairro So Martim. Legalizada pela lei nmero 422/77, passou a chamar-se
Escola Municipal de Primeiro Grau Incompleto General David Canabarro.
23
No dia 13 de setembro de 1999, por decreto de Alterao de Designao, a

escola passou a chamar-se Escola Municipal de Primeiro Grau General David
Canabarro, quando passou a oferecer tambm as sries finais do Ensino

Fundamental.
Atualmente, com o nome de Escola Municipal General David Canabarro,
atende 630 alunos, desde a Educao Infantil at a oitava srie. Os estudantes, de
vrias classes sociais e de diversas culturas e religies, so oriundos do bairro onde
se localiza a escola.
A distribuio dos recursos humanos disponveis na escola apresentada no
Quadro 03.
Funo
Nmero de funcionrios
Direo
3
Superviso
1
Professores
33
Serventes
4
Merendeiras
2
Quadro 03 Recursos humanos da Escola Municipal General David Canabarro
Fonte: Secretaria da Escola Municipal General David Canabarro,maro 2011.
O nmero de turmas e as correspondentes sries da escola esto distribudos

no Quadro 04:
Srie
Pr
1
Ano
2
Ano
3
Ano
4
Ano
5
Ano
6
Ano
6
Srie
7
Srie
8
Srie
Nmero de turmas
2
3
4
3
3
3
3
3
2
1
Quadro 04 Sries e o nmero de turmas correspondentes da Escola Municipal General David
Canabarro
Fonte: Secretaria da Escola Municipal General David Canabarro, maro de 2011.
A filosofia da escola a formao de sujeitos crticos, reflexivos,

participativos e ticos, que, atravs do conhecimento, sejam capazes de transformar
a realidade social na qual esto inseridos, fazendo histria atravs de um processo
democrtico, visando ao bem estar do homem no plano pessoal e coletivo,
respeitando a pluralidade cultural integrando a famlia e a sociedade.
24
2.1 Sujeitos da pesquisa

Os sujeitos desta pesquisa so os alunos da sexta srie 1(um) da Escola
Estadual de Ensino Mdio Felipe Camaro e os alunos da sexta srie 3 (trs) da

Escola Municipal General David Canabarro, denominados respectivamente
por
grupo 61 e grupo 63.

O grupo 61 composto por 30 alunos, cuja denominao com a respectiva
idade, sexo e situao na classe esto indicados no Quadro 05.
Denominao
Idade
Sexo
Repetncia
F1
12
Masculino
No
F2
11
Feminino
No
F3
11
Masculino
No
F4
13
Masculino
Sim
F5
11
Feminino
No
F6
12
Feminino
No
F7
11
Feminino
No
F8
11
Feminino
No
F9
11
Masculino
No
F10
15
Masculino
Sim
F11
12
Feminino
No
F12
12
Masculino
No
F13
11
Feminino
No
F14
14
Masculino
Sim
F15
11
Masculino
No
F16
12
Feminino
No
F17
14
Feminino
Sim
F18
12
Feminino
No
F19
11
Feminino
No
F20
12
Masculino
No
F21
11
Feminino
No
F22
11
Masculino
No
F23
11
Feminino
No
F24
12
Masculino
No
F25
12
Masculino
No
F26
12
Feminino
No
F27
11
Feminino
No
F28
11
Feminino
No
F29
11
Feminino
No
F30
12
Feminino
No
Quadro 05 Caractersticas dos alunos Escola Estadual de Ensino Mdio Felipe Camaro
O Quadro 05 mostra que h 4 alunos acima da faixa etria (12 anos) indicada
para a 6 srie, pois, conforme Portaria Estadual 211/2008, publicada no Dirio
Oficial do dia trs de setembro de 2008, o incio da escolarizao ocorre aos seis
anos de idade. Segundo registros da escola, essa diferena de idade decorre da
repetncia do aluno em uma ou mais sries.
25
J o grupo 63 formado por 18 alunos, cuja denominao com a respectiva
idade, sexo e situao na classe esto indicados no Quadro 06.

Denominao
Idade
Sexo
Repetncia
S1
12
Feminino
No
S2
13
Feminino
Sim
S3
14
Masculino
Sim
S4
11
Masculino
No
S5
12
Masculino
No
S6
11
Feminino
No
S7
12
Masculino
No
S8
14
Feminino
Sim
S9
14
Masculino
Sim
S10
14
Masculino
Sim
S11
12
Feminino
No
S12
11
Masculino
No
S13
14
Masculino
Sim
S14
13
Masculino
Sim
S15
12
Masculino
No
S16
14
Feminino
Sim
S17
12
Feminino
No
S18
15
Masculino
Sim
Quadro 06 Caractersticas dos alunos - Escola Municipal General David Canabarro
Fonte: Secretaria da Escola Municipal General David Canabarro,maro 2011.
J no Quadro 06, aparecem 9 alunos acima da faixa etria (12 anos) indicada
para a srie. Segundo registros da escola, esses alunos tambm repetiram uma ou
mais vezes alguma srie ao longo da vida escolar.
Esse estudo conta com a colaborao e participao do professor
denominado PN, professor de matemtica, que coordena o grupo 63. J o grupo 61
coordenado pelo autor do estudo, tambm regente da turma.
A situao ideal seria que ambas as turmas, para efeitos de comparao de
resultados, fossem regidas pelo mesmo professor, o que no possvel, pelo fato de
o autor deste estudo atuar em duas escolas diferentes: Em uma, exerce funes
administrativas e na outra atua como professor regente de classe.
Ainda que turmas, alunos, contextos e professores diferentes possam gerar
diferenas na aprendizagem, pelas razes dadas, optou-se por trabalhar conforme o
exposto. Aulas e atividades pedaggicas da turma 63 sero elaboradas por ambos
os professores e acompanhadas pelo autor deste estudo.
26
3 REFERENCIAL TERICO
Neste captulo ser apresentado o quadro de princpios que embasam

teoricamente esse estudo. Inicialmente, o conjunto dos nmeros inteiros
contextualizado historicamente para justificar sua insero nos currculos escolares
e, em seguida, so apresentadas as possibilidades de utilizao dos jogos na sala
de aula, bem como as vantagens de se utilizar essa metodologia no ensino.
3.1 As dificuldades de aceitao dos nmeros inteiros ao longo da histria

Durante o desenvolvimento de atividades com nmeros inteiros, tem chamado
a ateno dos professores de matemtica a dificuldade de compreenso dos alunos
em relao ao tema.
Alm disso, os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) apontam
que os resultados, no que se refere aprendizagem dos nmeros inteiros, tm sido
bastante insatisfatrios, uma vez que o tratamento pedaggico dado a esse
contedo prioriza a memorizao de regras para efetuar clculos, geralmente
descontextualizados.
Ainda, conforme os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), as
dificuldades dos estudantes em relao aos nmeros inteiros so:
27
- conferir significado s quantidades negativas;

- reconhecer a existncia de nmeros em dois sentidos a partir de zero,
enquanto, para os naturais, a sucesso acontece num nico sentido;
- reconhecer diferentes papis para o zero (zero absoluto e zero origem);
- perceber a lgica dos nmeros negativos, que contraria a lgica dos
nmeros naturais - por exemplo, possvel adicionar 6 a um nmero e
obter 1 no resultado, como tambm possvel,subtrair um nmero de 2 e
obter 9;
- interpretar sentenas do tipo x = - y, (o aluno costuma pensar que
necessariamente x positivo e y negativo) (BRASIL, 1998, p. 98).
Segundo Chamorro, Pinheiro e Rodrigues (2006), com base em um trabalho

de Borba (1998), a Histria da Matemtica revela dificuldades de aceitao dos
nmeros negativos ao longo da histria.
A origem dos nmeros negativos incerta, porm a aceitao como nmero
recente na Histria da matemtica.
De acordo com Rossi:
Os Nmeros inteiros foram utilizados pelos babilnios, mas o uso pioneiro
dos nmeros negativos atribudo aos chineses e aos hindus, que
conceberam smbolos para as faltas e as diferenas impossveis (dvidas).
A adoo do zero teve um papel-chave na construo dos nmeros inteiros,
possibilitando operar com grandezas negativas, mudando o carter de
zero-nada para zero-origem, favorecendo assim a idia de grandezas
opostas ou simtricas (ROSSI, 2009, p. 15).
Ainda, segundo o mesmo autor, na China antiga, os nmeros eram

representados por varas de bambu: as vermelhas representavam os nmeros
positivos e as pretas, os negativos. Utilizadas para realizar clculos e resolver
equaes, nmeros negativos eram interpretados como simples subtraendos;
porm, no se sabe ainda por que e para que eram usados.
De acordo com Soares (2008), no fim do sculo III d.C, o matemtico grego
Diofanto props um problema cuja soluo era o nmero - 4, mas, na poca, afirmou
que o problema era absurdo. Em outro trabalho, sugeriu um produto de duas
diferenas, mas sem referir-se aos nmeros negativos.
O mesmo autor ressalta que, por volta do ano 800, o matemtico rabe AlKhowarizmi divulgou no mundo rabe o sistema de numerao da ndia. Foi o
pioneiro no estudo das equaes, mas no considerava solues negativas.
28
Segundo Rossi (2009) e Soares (2008), o matemtico italiano Fibonacci (1170

1250), em obra de 1225, foi o primeiro a aceitar os nmeros negativos como
nmeros, ao interpretar a raiz negativa num problema financeiro como perda.

A aceitao plena dos nmeros negativos seguiu uma longa e demorada
trajetria. Conforme Borba (1998) citado por Chamorro, Pinheiro e Rodrigues:
No Renascimento, nos sculos XV e XVI, os nmeros naturais, os decimais,
os fracionrios e irracionais eram conhecidos e plenamente aceitos. O
nmero negativo, porm, s teve aceitao plena a partir do sculo XIX
(CHAMORRO; PINHEIRO; RODRIGUES, 2006, p. 122).
Ainda, de acordo com as mesmas autoras, matemticos como Nicolas

Chuquet (sc.XV) e Michael Stifel (sc XVI) qualificavam os nmeros negativos
como nmeros absurdos.
Chamorro, Pinheiro e Rodrigues (2006) tambm citam Vite (1540-1603),
como um dos matemticos a introduzir os smbolos +, - e =, e, talvez, o primeiro
a empregar coeficientes literais nas equaes, ignorando os negativos como
possveis de serem representados por tais coeficientes.
Conforme Soares (2008), no sculo XVI, o francs Descartes no considerava
os nmeros negativos verdadeiros. Ao inventar o sistema de localizao de pontos
no plano (hoje chamado de eixos cartesianos), os eixos de referncia contemplavam
apenas os nmeros positivos. Naquela poca, no se acreditava que algo poderia
ser menor do que o nada; por isso, no consideravam nmeros que indicassem
quantidades menores que o nada.
Para Chamorro, Pinheiro e Rodrigues (2006), matemticos como Leonhard
Euler (1707-1783), na falta de fundamentao lgica, tentavam, sem muito sucesso,
elaborar uma justificativa para o uso dos negativos.
Assim, de acordo com Rossi (2009), somente no decorrer do sculo XIX, os
nmeros negativos foram aceitos pelos matemticos e incorporados s leis da
aritmtica, passando a integrar a hierarquia dos sistemas numricos, com a
construo de um novo conjunto Z.
Para Courant e Robbins (1987), citados por Chamorro, Pinheiro e Rodrigues
(2006):
29
Levou muito tempo para que os matemticos percebessem que a regra de

sinais, junto com todas as outras definies governando os inteiros
negativos e fraes no podem ser provadas. Elas so criadas por ns
com o objetivo de obter liberdade de operao ao mesmo tempo que
preservando as leis fundamentais da aritmtica. O que pode - e deve - ser
provado apenas que com que base nestas definies as leis comutativa,
associativa e distributiva da artimtica so preservadas (CHAMORRO;
PINHEIRO; RODRIGUES, 2006, p. 24).
A difcil aceitao histrica dos negativos pelos matemticos da poca talvez

tenha sido em razo de dificuldades idnticas s dos alunos ao estudarem os
nmeros inteiros relativos e suas operaes.
Considerando as dificuldades histricas sobre os nmeros inteiros, o
professor de matemtica deve reconhecer a necessidade de buscar estratgias de
ensino que facilitem o entendimento dos nmeros negativos, para tornar esse
contedo realmente significativo e de fcil compreenso.
Conforme Hoffmann (1999), o ideal seriam modelos de ensino que
permitissem aos alunos fazer transferncias de aprendizagem, para que no fossem
condicionados a exemplos que tolhem sua autonomia. Uma das estratgias poderia
ser a aprendizagem atravs de jogos, que, posteriormente, ser abordada neste
estudo.
3.2 Aprendizagem atravs de jogos

Segundo Lara (2003), o jogo educativo pode facilitar o processo de ensinoaprendizagem, pois, alm de timo recurso didtico ou estratgia de ensino, um
rico instrumento para a construo do conhecimento.
A mesma autora destaca tambm que os jogos, ultimamente, vm ganhando
espao, reflexo de uma tentativa de trazer o ldico para dentro das salas de aula. A
inteno da maioria dos professores com a sua utilizao tornar as aulas mais
agradveis, com o intuito de fazer com que a aprendizagem torne-se algo muito
interessante. Alm disso, esperam que as atividades ldicas possam ser
consideradas estratgias de estmulo ao raciocnio, levando o aluno a enfrentar com
xito situaes conflitantes cotidianas. Jogos bem elaborados e explorados
30
adequadamente nas aulas contribuem para atingir diferentes objetivos, que variam
desde o simples treinamento, at a construo de um determinado conhecimento.
Conforme Groenwald e Timm:

A aprendizagem atravs de jogos, como domin, palavras cruzadas,
memria e outros, permite que o aluno faa da aprendizagem um processo
interessante e at divertido. Para isso, eles devem ser utilizados
ocasionalmente para sanar as lacunas que se produzem na atividade
escolar diria. Nesse sentido, verificamos que h trs aspectos que por si
s justificam a incorporao do jogo nas aulas. So eles: o carter ldico, o
desenvolvimento de tcnicas intelectuais e a formao de relaes sociais.
(GROENWALD; TIMM, 2000, p. 21).
Estudos como os de Smole, Diniz e Milani (2007) e Oliveira (2009) ainda

dizem que a melhor forma de aprendizagem fruto de interao, pois aprender
iminentemente um ato de socializao; no uma postura individualista, mas
organizacional. por meio de trocas de pontos de vista com outras pessoas que o
aluno progressivamente descentra-se e passa a pensar por outra perspectiva. Nesse
processo, se d a negociao de significados, possibilitando ao aluno novas
aprendizagens.
Muller (2000), referindo-se aos trabalhos de Vygotsky, parte da premissa de
que o desenvolvimento cognitivo no pode ser entendido sem referncia ao contexto
social e cultural no qual ele ocorre. Com as interaes proporcionadas pelos jogos e
com a ampliao das relaes sociais, as crianas podem aprender com colegas e
adultos de diferentes nveis intelectuais.
Ainda, segundo a autora, o jogo uma importante ferramenta para o
professor realizar a mediao entre as possibilidades das crianas e as exigncias
da tarefa. O professor, ao acompanhar as atividades com jogos, pode colocar-se no
lugar dos alunos, para perceber o modo como eles esto pensando e agindo.
Durante a realizao das atividades com jogos, podem ocorrer trocas cognitivas
significativas entre os alunos e o professor. Portanto, ao selecionar um jogo, o
educador deve valorizar e criar as condies necessrias para que seja possvel
realiz-lo.
31
Para Golbert (1997), citada por Muller (2000, p. 3), o trabalho com jogos
permite ao educador mediar a aprendizagem, acompanhar passo a passo os
processos de pensamento da criana e intervir, sempre que necessrio.

A ideia de que os jogos podem promover situaes ldicas de aprendizagem
tambm compartilhada por Schaeffer (2006), que destaca que, nas brincadeiras
educativas ou nos jogos, podem ser acrescentados questionamentos, discusses e
interaes entre professor e aluno e vice-versa. Dessa forma, a criana pode fazer
abstraes e estabelecer relaes do brincar com situaes da vida real,
possibilitando acesso ao significado das aes realizadas no ldico e no apenas a
simples associaes.
Muller, compartilhando a mesma opinio, afirma:
No brinquedo, a criana comporta-se de forma mais avanada do que nas
atividades da vida real e tambm aprende a separar objeto e significado.
Esse comportamento diferenciado ocorre porque jogar implica prazer,
propiciando a capacidade humana de aproveitar a experincia, imaginar e
criar (MULLER, 2000, p. 3).
Os jogos, portanto, podem ser utilizados para recreao, socializao e

abstrao, proporcionando assim possibilidades de aprendizagem ao aluno. Na
seo a seguir, apresentamos algumas dessas possibilidades.
3.3 Os jogos como alternativa metodolgica para o ensino e aprendizagem da

matemtica
Segundo Barbosa e Carvalho (2010), a matemtica est, direta ou
indiretamente, presente no cotidiano dos alunos. A todo momento, so exercitados
conhecimentos matemticos. Apesar de utilizada em praticamente todas as reas de
conhecimento, nem sempre fcil mostrar a aplicabilidade da matemtica, a fim de
despertar o interesse dos alunos atravs de situaes contextualizadas.
Conforme Santos:
A matemtica, sem sombra de dvida, est intimamente ligada vida de
todas as pessoas nos mais diversos campos da atividade humana,
quantificando, calculando, ou na leitura de um grfico, provando assim que
sua aprendizagem deve ser fundamentada na resoluo de situaes-
32
problema e no centrada em procedimentos mecnicos, j que a

matemtica caracterizou-se como uma forma de compreender e atuar no
mundo e o conhecimento gerado nessa rea do saber como um fruto da
construo humana na sua interao constante com o contexto natural,
social e cultural (SANTOS, 2005, p. 14).
O ensino da Matemtica deve estar centrado na prtica pedaggica, de tal

forma que o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemtico estejam
relacionados entre si. Nesse sentido, Barbosa e Carvalho afirmam que:
[...] o professor de matemtica considerado um educador intencional, que
necessita realizar pesquisas tanto relacionadas ao contedo como tambm
em relao s metodologias a serem adotadas para a transmisso de tais
contedos. Deve ter a preocupao em conhecer a realidade de seus
alunos, detectando seus interesses, necessidades e expectativas em
relao ao ensino, instituio escolar e vida (BARBOSA; CARVALHO, 2010,
texto digital).
comum professores comentarem as dificuldades dos alunos em relao aos

contedos da Matemtica, alegando serem de difcil compreenso. Para Massago e
Andrade (2010), a maioria dos alunos que apresentam deficincias na disciplina
alegam ser necessrio decorar muitas regras incompreensveis, como, por exemplo,
o produto de dois nmeros negativos ser um nmero positivo. Impe-se, ento,
repensar os motivos que levam ao fracasso escolar.
Um dos inmeros motivos que ocasionam as dificuldades na escola pode ser
a inadequao do mtodo de ensino utilizado, o que no significa necessariamente
condenar as metodologias de ensino adotadas. Assim, concorda-se com Coelho
quando diz:
Todos sabemos que um determinado mtodo de ensino pode ser mais
favorvel do que outro para determinadas aprendizagens matemticas ou
de outra natureza, que se pretendam promover no aluno; por isso, as
opes metodolgicas iro influenciar fortemente a aquisio dos conceitos
matemticos e a compreenso das relaes matemticas, fundamentais
para o desenvolvimento da formao intelectual do indivduo (COELHO,
20005, p. 6).
Estudos realizados por Bacury (2010) sobre os processos de ensinoaprendizagem da Matemtica apontam para a falta de atribuio de significao aos
contedos matemticos a serem compreendidos pelos alunos. Para alcanar esse
objetivo os professores devem proporcionar alternativas de ensino adequadas
necessidade da situao de aprendizagem do momento, sejam elas inovadoras, ou
no, pois cada turma apresenta caractersticas peculiares.
33
Para que haja condies de construir o conhecimento, especificamente o

matemtico, necessrio recorrer a metodologias que lhes proporcionem a
aquisio de habilidades para a construo desse conhecimento.

Nesse sentido, os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998)
sugerem como alternativas: jogos, o conhecimento e a utilizao da Histria da
Matemtica e as Tecnologias da Comunicao e Informao como propostas
educacionais interessantes para a prtica do professor na sala de aula.
consensual a ideia de que no existe um caminho que possa ser
identificado como nico e melhor para o ensino de qualquer disciplina, em
particular, da Matemtica. No entanto, conhecer diversas possibilidades de
trabalho em sala de aula fundamental para que o professor construa sua
prtica. Dentre elas, destacam-se a Histria da Matemtica, as tecnologias
da comunicao e os jogos como recursos que podem fornecer os
contextos dos problemas, como tambm os instrumentos para a construo
das estratgias de resoluo (BRASIL, 1998, p. 42).
Os jogos tm merecido ateno especial por parte dos professores na medida

em que foram apontados como novas propostas educacionais pelos Parmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) para diminuir problemas de aprendizagem.
Essas diretrizes educacionais salientam que os jogos como estratgia de
ensino-aprendizagem para a resoluo de problemas so um recurso pedaggico
com excelentes perspectivas de bons resultados, pois estimulam o desenvolvimento
de mtodos de resoluo de problemas, estimulam a criatividade e geram
motivao, hoje, um dos grandes desafios do professor.
Mesmo assim, h professores que receiam lev-los para a sala de aula; no
entanto, se os jogos forem bem elaborados e corretamente utilizados, so grandes
aliados no processo ensino-aprendizagem. Aos professores, oportunizam uma
metodologia alternativa; aos alunos, aulas que despertam a curiosidade e o
interesse.
Para Bacury (2010), os jogos matemticos so estratgias e recursos que
constituem uma forma ldica de construir habilidades ao resgatarem aspectos do
pensamento matemtico, bem como possibilitam a construo do pensamento
lgico-matemtico e espacial, o clculo mental, no sentido de trabalhar estimativa,
34
formular hipteses, fazer conjecturas, cujo resultado a construo do pensamento

cientfico.
Ainda, conforme Bacury (2010, texto digital), a utilizao de jogos como

possibilidade de aprendizado da Matemtica uma possvel alternativa para
desencadear um processo de ensino que valorize o fazer matemtica, ou seja, o
fazer com compreenso, suprindo a carncia de significao, mencionada
anteriormente.
De acordo com o pensamento de Grando:
Ao conferirmos ao jogo um carter metodolgico estamos tornando-o
produtivo ao processo de ensino e aprendizagem da Matemtica, mais
especificamente. O jogo, neste contexto, no gera riquezas materiais, mas
produz obras estratgias desencadeando a construo de
conhecimento. Por isso, o jogo dito pedaggico apresenta-se produtivo ao
professor que busca nele um aspecto instrumentador e, portanto, facilitador
aprendizagem do aluno e, tambm, produtivo ao aluno, que desenvolve
sua capacidade de pensar, refletir, analisar, levantar hipteses, test-las e
avali-las, alm do desenvolvimento da autonomia e da socializao
propiciadas pelo movimento do jogo (GRANDO, 1995, p. 44).
Para Moura (1994), o jogo aproxima o sujeito ao contedo cientfico, atravs

da linguagem, das informaes, dos significados culturais, da compreenso de
regras e da imitao, assegurando assim a construo de conhecimentos mais
elaborados.
Outros estudos, como os de Barbosa e Carvalho, destacam que:
[...] o trabalho com jogos um dos recursos que favorece o
desenvolvimento da linguagem, diferentes processos de raciocnio e de
interao entre os alunos, uma vez que, durante um jogo, cada jogador tem
a possibilidade de acompanhar o trabalho de todos os outros, defender
pontos de vista e aprender a ser crtico e confiante em si mesmo
(BARBOSA; CARVALHO, 2010, texto digital).
Silva e Santiago (2010) e Grando (1995) destacam que quando o aluno joga,
e faz uso de estratgias e tomadas de decises nos desafios que so impostos
pelos jogos, ele estar desenvolvendo atividades cognitivas que podero ser usadas
em outros contextos da sua vida, seja ela social ou profissional, pois em vrias
situaes cotidianas, o aluno necessita tomar decises e se posicionar frente a
diversas opes, algumas mais vantajosas outras menos.
35
Outra habilidade desenvolvida com a utilizao de jogos a de os alunos

trabalharem seus erros, pois, ao registrarem as jogadas, lembram dos lances
efetuados e podem analisar os erros cometidos. Portanto, as anotaes

matemticas das jogadas tm um papel importante na aprendizagem, pois
desenvolvem as percepes dos alunos e os levam a uma reflexo sobre os
conhecimentos adquiridos.
Segundo Smole, Diniz e Milani:
No jogo, os erros so revistos de forma natural na ao das jogadas, sem
deixar marcas negativas,mas propiciando novas tentativas, estimulando
previses e checagem. O planejamento de melhores jogadas e a utilizao
de conhecimentos adquiridos anteriormente proipiciam a aquisio de novas
idias e novos conheimentos (SMOLE; DINIZ; MILANI, 2007, p.10).
Assim, concorda-se com o pensamento de Kischimoto, quando diz:

O jogo, na educao matemtica, passa a ter carter de material de ensino
quando considerado promotor de aprendizagem. A criana, colocada diante
de situaes ldicas, apreende a estrutura lgica da brincadeira e, deste
modo, apreende tambm a estrutura matemtica presente (KISCHIMOTO,
1998, p. 80).
Para a aplicao da metodologia de jogos, no entanto, algumas regras devem

ser observadas. Barbosa e Carvalho (2010), fundamentados no trabalho de Smole,
Diniz e Milani (2007), sugerem formas de utilizao dos jogos:
- Realizar o mesmo jogo vrias vezes, para que o aluno tenha tempo de
aprender as regras e obter conhecimentos matemticos com esse jogo;
- Incentivar a leitura, a interpretao e a discusso das regras do jogo por
parte dos alunos;
- Propor o registro das jogadas ou estratgias utilizadas no jogo;
- Propor que os alunos criem novos jogos, utilizando os contedos
estudados nos jogos de que ele participou (BARBOSA; CARVALHO, 2010,
texto digital).
Para Groenwald e Timm (2000), importante que sejam estipuladas regras

para os jogos a serem trabalhados em sala, para desenvolver o pensamento lgico,
pois a aplicao sistemtica das regras encaminha as dedues.
As autoras classificam os jogos com regras em trs tipos:
- Jogos estratgicos: so trabalhadas as habilidades que compem o
raciocnio lgico. Com eles, os alunos leem as regras e buscam caminhos
para atingir o objetivo final, utilizando estratgias para isso. O fator sorte
no interfere no resultado.
- Jogos de treinamento: so utilizados quando o professor percebe que
alguns alunos precisam de reforo num contedo e quer substituir as
36
cansativas listas de exerccios. Neles, quase sempre o fator sorte exerce

um papel preponderante e interfere nos resultados finais,o que pode frustrar
as ideias anteriormente colocadas;
- Jogos geomtricos: tm como objetivo desenvolver a habilidade de
observao e o pensamento lgico. Com eles conseguimos trabalhar figuras
geomtricas, semelhanas de figuras, ngulos e polgonos (GROENWALD;
TIMM, 2000, p. 22).
Considerando-se os pensamentos diversificados dos autores citados a

respeito do uso de jogos em sala de aula; para este estudo, a utilizao de jogos
considerada como uma metodologia. Concorda-se assim com Silva e Santiago
(2010), quando destacam que no h inteno de promover os jogos a substitutos
das metodologias de ensino formal, mas inegvel que podem ser mais uma
alternativa que permite aos alunos ter xito na aprendizagem de contedos
matemticos.
Apresentado o referencial terico, no prximo captulo, apresenta-se a
metodologia utilizada na elaborao e execuo desse projeto de pesquisa.
37
4 O MTODO
4.1 A abordagem da pesquisa

O presente estudo uma pesquisa quanti-qualitativa, em que se deseja
comparar a
participao,
interesse, a
possibilidade de
construo de
conhecimentos sobre nmeros inteiros e a resoluo de exerccios e problemas

propostos sobre o assunto citado, por alunos de duas turmas de 6 srie do Ensino
Fundamental: uma, com aulas embasadas no trip exposio de contedo exerccios correo; e outra, com metodologia alternativa, que utiliza jogos,
especificamente, o Roletrando dos Inteiros, jogo planejado e desenvolvido pelo autor
deste estudo.
A abordagem metodolgica quanti-qualitativa justifica-se na medida em que
utiliza as caractersticas de ambos os enfoques no estudo realizado. Moreira e
Caleffe (2008) definem a pesquisa qualitativa e quantitativa como:
A pesquisa qualitativa explora as caractersticas dos indivduos e cenrios
que no podem ser descritos numericamente. O dado frequentemente
verbal e coletado pela observao, descrio e gravao. A pesquisa
quantitativa, por outro lado, explora as caractersticas e situaes de que
dados numricos podem ser obtidos e faz uso da mensurao e
estatsticas. Ambas podem ser usadas no mesmo estudo (MOREIRA;
CALEFE, 2008, p. 73).
Gomes e Arajo (2010), por sua vez, apontam que a tendncia metodolgica
quanti-qualitativa atende plenamente as necessidades dos pesquisadores, pois,
apesar da clara oposio existente entre as duas abordagens (quantitativo x
38
qualitativo), muitos autores colocam que o ideal o agrupamento de aspectos de

ambas as perspectivas.
Os autores tambm destacam que:

Pesquisar exige, antes de tudo, reconhecer a necessidade de uma
metodologia que permita ao pesquisador observar os diversos aspectos
relacionados ao objeto em questo. As pesquisas atuais refletem
justamente a tentativa de construo de uma abordagem de pesquisa que
consiga juntar as dimenses qualitativas e quantitativas, ou seja, um
mtodo posicionado ao centro, que englobe aspectos distintos e que
proporcione um leque maior de ferramentas para a operacionalizao da
pesquisa, permitindo, inclusive, um deslocamento a um dos extremos, de
acordo com as peculiaridades de cada objeto (GOMES; ARAJO, 2010,
texto digital).
Portanto, no estudo realizado, os aspectos da pesquisa qualitativa foram

contemplados com base na anlise da observao das aulas, da aplicao dos
jogos, dos depoimentos orais e escritos dos alunos das turmas foco e do professor
colaborador. No que se refere pesquisa quantitativa, sua caracterizao se
apresenta atravs das anlises dos desempenhos das turmas, referentes aos testes
aplicados.
4.2 Desenvolvendo o estudo

A metodologia do presente estudo contemplou a interveno de ensino
atravs do jogo Roletrando dos Inteiros, testes, autoavaliaes dos alunos,
observaes registradas pelo autor e pelo professor colaborador ao longo do
desenvolvimento das aulas.
O estudo foi realizado em dois grupos de alunos: em um deles, ocorreu a
interveno com jogos; no outro, no. Ambos, porm, realizaram os mesmos testes
que foram analisados e interpretados. Os sujeitos da pesquisa, conforme descrito no
item Contexto Escolar, foram todos os alunos da sexta srie do Ensino Fundamental
de duas escolas. A escolha dos grupos foi realizada em funo da disponibilidade de
horrios dos professores envolvidos. Cabe salientar que o autor interviu como
professor em uma das turmas, e, como observador no participante que apenas
registrou as ocorrncias das aulas, na outra, na qual outro professor titular e se
39
disps a participar do projeto como colaborador. Contudo, as aulas de ambas as

turmas foram preparadas pelos dois professores.
A classe que utilizou o jogo Roletrando dos Inteiros foi o grupo 61; e o que
utilizou a metodologia quadro/giz foi o grupo 63. O coordenador do grupo 61 foi o
autor do estudo e o do grupo 63 o professor PN, que elaborou as atividades
pedaggicas juntamente com o professor/autor, conforme j mencionado.
O esboo do desenvolvimento da pesquisa destacado na Figura 01.
PESQUISADOS (48)
61 (30)
63 (18)
Aulas com
interveno de
jogos
(Roletrando)
Aulas
utilizando o
binmio:
quadro e giz
TESTES E EXERCCIOS
(Pesquisa quantitativa)
OBSERVAES E ANLISES
C(Pesquisa qualitativa)
Figura 01 - Esboo da pesquisa

Fonte: O autor.
Os conceitos trabalhados durante a investigao esto indicados no grfico

representado na Figura 02.
40
Noo de Z
Adio em Z
Subtrao em Z
Figura 02 - Conceitos a serem estudados

Fonte: O autor.
Multiplicao em Z
Diviso em
ZZZ
Os materiais utilizados no desenvolvimento deste estudo foram testes, como

instrumentos de diagnstico; fichas de auto-avaliao de aprendizagem; o dirio de
observao do autor (DO); fichas sntese de observao das turmas-foco; os jogos
de interveno e os exerccios impressos ou apresentados no quadro pelo professor.
O instrumento diagnstico conhecido como teste foi aplicado nos grupos 61 e
63 aps o estudo de cada conceito, com o objetivo de complementar anlises e
concluses referentes contribuio dos jogos para o aprendizado significativo dos
nmeros inteiros. Os testes indicaram o desempenho das turmas atravs dos
porcentuais de acertos dos alunos nas questes que constituram os instrumentos
aplicados.
A ficha de auto-avaliao (ANEXO A) foi preenchida pelos grupos que eram
organizados pelos alunos da turma 61, aps a realizao de cada jogo e discusso
coletiva sobre as situaes observadas.
O dirio de observao (DO) foi o instrumento utilizado pelo autor para fazer
descries mais aprofundadas sobre o desenvolvimento das aulas nos dois grupos
pesquisados, alm de servir como material de registro do envolvimento e
comprometimento dos alunos nas tarefas, das dificuldades e facilidades da
aprendizagem dos conceitos estudados, e da motivao para aprender.
Na ficha sntese de observao (ANEXO B), preenchida pelo autor e pelo
professor PN em cada aula dada, foram descritas as consideraes mais
importantes das turmas 61 e 63, relativas ao perodo observado.
41
Os testes foram analisados quantitativamente, enquanto que a ficha de autoavaliao, o dirio de observao e a ficha sntese de observao, foram analisadas
qualitativamente, sob a perspectiva da anlise do discurso, que segundo Moraes

(2007) pode ser entendida como um:
[...] processo de desconstruo,seguido de reconstruo, de um conjunto de
materiais lingusticos e discursivos, produzindo-se a partir disso, novos
entendimentos sobre os fenmenos e discursos investigados. Envolve identificar
e isolar enunciados dos materiais submetidos a anlise, categorizar esses
enunciados e produzir textos, integrando nestes, descrio e interpretao,
utilizando como base de sua construo o sistema de categorias construdo.
(MORAES, 2007, p.112)
O Jogo Roletrando dos Inteiros foi aplicado na turma 61 para cada conceito
estudado e apresenta atividades que foram construdas com embasamento em
vrias pesquisas bibliogrficas, dentre as quais destacam-se as de Pereira (1990);
Schmitt (2004), Hoffmann (1999) e Chamorro, Pinheiro e Rodrigues (2006). Ele foi
elaborado pelo autor desse estudo com o objetivo de contribuir para a melhoria do
processo de ensino-aprendizagem da Matemtica na 6 srie do Ensino
Fundamental.
O jogo constitudo de quatro Kits, que variam conforme o conceito a ser
estudado. A base de sustentao e os crculos que compem os kits do jogo so de
madeira e pintados com anilina verde e laranja.
Kit no 1:
O objetivo do primeiro Kit introduzir a ideia de nmero negativo e levar o
aluno a comparar os nmeros inteiros e a perceber que o sinal da resposta em
qualquer situao apresentada o do nmero de maior mdulo.
O material constitudo de:
- Dois roletrandos confeccionados conforme a Figura 03;
- 60 pedaos de canudos verdes e laranjas conforme a Figura 04;
- Ficha para marcar os pontos alcanados de acordo com a Figura 05.
42
Figura 03 - Roletrandos do primeiro Kit

Fonte: O autor.
Figura 04 - Canudos do primeiro Kit

Fonte: O autor.
FICHA PARA ACERTOS DO ROLETRANDO

INTEGRANTE:.....................................................................................
PONTOS
+
ACERTO
Figura 05 - Ficha de acertos do primeiro Kit
Fonte: O autor.
43
Kit no 2:
O objetivo do segundo Kit do jogo levar o aluno a compreender o oposto de
um nmero inteiro e operar com a adio e a subtrao de nmeros inteiros,

utilizando a ideia do fica ou troca .
O material constitudo de:
- 2 roletrandos confeccionados conforme a Figura 06;
- 30 quadrados laranja, de aproximadamente 3 cm de lado, com a inscrio
dos nmeros, -4, -5, -6, -3, -2; e 30 quadrados verdes com a inscrio dos nmeros,
+4, +5, +6, +3 e +2, conforme a Figura 07;
- ficha de acerto de pontos, segundo a Figura 08.
Figura 06 - Roletrandos do segundo Kit

Fonte: O autor.
44
Figura 07 - Quadrados do segundo Kit

Fonte: Os alunos.
ROLETRANDO
ROLETRANDO
DOS SINAIS
DOS NMEROS
PONTOS FINAIS
ACERTO DOS PONTOS
Acerto
Figura 08 - Ficha de acertos do segundo Kit

Fonte: O autor.
Kit no 3:
O terceiro Kit foi elaborado com o objetivo de levar o aluno a formular a regra
de sinais da multiplicao, um, para um produto de fatores iguais; e outro, para um
produto de fatores diferentes.
Os materiais do jogo so:
- 2 roletrandos conforme Figura 09;
- 30 quadrados laranjas de aproximadamente 3cm de lado, com a inscrio
dos nmeros, -4, -5, -6, -3, -2; e 30 quadrados verdes com a inscrio dos nmeros,
+4, +5, +6, +3 e +2, que aparecem na Figura 07.
45
Figura 09 - Roletrandos do terceiro Kit

Fonte: O autor.
Kit no 4:
O quarto Kit do jogo objetiva levar o aluno a formular a regra de sinais para a
diviso de nmeros inteiros.
O material do jogo formado por:
- Dois roletrandos confeccionados conforme Figura 10;
- Uma ficha para descrever as jogadas e os acertos, a qual pode ser
observada na Figura 11.
Figura 10 - Roletrandos do quarto Kit

Fonte: O autor.
46
JOGADA DOS ROLETRANDOS
ACERTO DOS PONTOS
Acerto
Figura 11 - Ficha de acertos do quarto Kit

Fonte: O autor.
Descrito o material utilizado, sero apresentadas a seguir 11 das 17 aulas 2

que compuseram a Unidade Didtica realizada para este estudo e desenvolvida para
os grupos pesquisados. Essas aulas representam a sequncia do Projeto Piloto
(ANEXO H) que deu origem a ela e cujos resultados iniciais obtidos apontavam que
na turma em que foram aplicados os jogos, os alunos foram ativos e partcipes da
construo de conhecimento, tiveram facilidade com relao aprendizagem dos
conceitos apresentados, estavam motivados e envolvidos durante a realizao das
tarefas e melhoraram o conviver social, pois ao respeitarem as regras dos jogos, as
transferiram para outras situaes da sala de aula. A sequncia das aulas
desenvolvidas no grupo 61 est descrita a seguir:
7 aula
Esta aula ocorreu no dia 19 de abril de 2011 e foi constituda de trs perodos.
Para iniciar a 7 aula, o autor solicitou aos alunos que se organizassem em
grupos, na mesma composio de 4 elementos das aulas anteriores, para jogarem
uma nova verso do jogo, utilizando o material do Kit n o 2. Foi combinado que o jogo
teria como regras, aquelas que foram utilizadas no encontro passado, porm neste
momento s seriam utilizados os roletrandos e o caderno. Cada aluno, jogou 5
vezes o roletrando dos sinais e aps 5 vezes o dos nmeros, separando ao escrever
no caderno, cada jogada por parnteses e fazendo as correspondentes anotaes.
2
Para este estudo, na turma 63 uma aula constituda de dois perodos consecutivos de uma hora
cada um. Para turma 61, nas teras-feiras, uma aula constituda por trs perodos consecutivos de
50 minutos e nas quintas-feiras a aula constituda por dois perodos de 50 minutos cada.
47
Venceu o aluno que obteve mais pontos ganhos no acerto final e este jogo foi
repetido mais uma vez, para que os alunos discutissem ainda mais sobre as
estratgias de resoluo das questes elaboradas em cada jogada.

O objetivo dessa nova variao do jogo utilizando o Kit no 2 foi explorar a
adio e a subtrao de nmeros inteiros, de uma forma diferenciada, utilizando
uma linguagem matemtica mais formal, conforme pode ser observada nos registros
do aluno F6, que aparecem na Figura 12. Percebeu-se, atravs dos registros desse
aluno, que ele utilizou as palavras fica e troca para operar com mais facilidade,
procedimento que foi utilizado por muitos alunos.
Figura 12 - Registro do aluno F6 utilizando o fica ou troca

Fonte: Aluno F6.
Para encerrar, foi disponibilizado no quadro alguns exerccios (Figura 13), que
simulavam jogadas do Roletrando com quatro integrantes, para serem resolvidos at
o trmino da aula.
48
Exerccios com Roletrandro

1) Em um jogo do Roletrandro, os pontos obtidos de 4 participantes foram:
Lucas: +(-6)-(+8)+(-7)-(-9)
Ana: -(-6)+(+8)+(-4)-(-3)
Jonas: +(-2)-(-6)+(-3)-(-2)
Henrique: -(-8)-(-5)+(-1)-(-3)
Pergunta-se:
a) Qual foi saldo de cada jogador?
b) Quem venceu o jogo?
2) Em um jogo do Roletrandro, os pontos obtidos de 4 participantes foram:
Andr: -(-8)-(+8)+(-4)-(-9)+(-6)
Cristiano: -(-1)+(+3)+(-2)-(-4)-(-6)
Beatriz: +(-3)-(-5)+(-7)-(-8)+(+5)
Henrique: +(-9)-(-3)+(-6)-(-2)-(+3)
Pergunta-se:
c) Qual foi saldo de cada jogador?
d) Quem venceu o jogo?
o
Figura 13 - Exerccios que simulam jogos do Roletrandro do Kit n 2

Fonte: O autor.
8 aula
Essa aula ocorreu no dia 26 de abril de 2011 e foi constituda de trs
perodos. O autor iniciou a aula colocando no quadro o ttulo Adio e Subtrao de
Nmeros Inteiros e alguns exemplos envolvendo esse contedo, questionando os
alunos como poderiam resolver as situaes apresentadas. Os alunos, de imediato
responderam que usariam o fica ou troca para solucionar, demonstrando que
gostariam de transferir os conhecimentos adquiridos com o jogo para a resoluo de
operaes com adio e subtrao. O autor tambm comentou que eles poderiam
usar a noo de oposto de um nmero inteiro para operar com estas operaes,
porm nenhum aluno manifestou interesse.
49
A seguir, conjuntamente, o autor e os alunos elaboraram uma regra para

essas operaes, colocando as iniciais f e t ao resolverem as questes,
conveno esta que logo foi adotada pelo grupo que a achou interessante e, que
ficou registrada no quadro, conforme Figura 14, para que todos os alunos a
anotassem.
ADIO E SUBTRAO DE NMEROS INTEIROS

Exemplos:
f
f
f
(-4) + (-6) + (-8) +(+4)= -4 -6 -8 +4= +4 -18= -14
t
t
t
(-4) (-6) (-8) (+4)= -4 +6 +8 -4= +14 -8= +6
f
t
f
(-4) + (-6) (-8) + (+4)= -4 -6 +8 +4= +12 -10= +2
f= fica
t== troca
Figura 14 Registro da regra da adio e subtrao

Fonte: Autor e alunos.
Em seguida, os alunos receberam duas folhas fotocopiadas com exerccios

para serem resolvidos, conforme a Figura 15.
50
Exerccios envolvendo a adio e subtrao
1-Escreva na forma simplificada e calcule:

a) (+20) + (-18)
b) (-30) + (+21)
c) (-81) + (-17)
d) (+37) + (+52)
e) 0 (-17)
f)
(-9) (+16)
g) 0 (+18)
h) (-1) (-19)
i)
(+20) (+9)
j)
(-4) (+17)
k)
(+11) (-62)
l)
(-72) (-81)
m) (+24) (+3) + (-8) (-10)

n) -19 + (-23) + (-14) (-12) (+3)
o) 11- (-9) + (-11) (-14) (+2)
p) -18 + (-13) - (-11) (-19) + (+4)
q) 22- (-7) + (-14) + (-19) (+6)
r)
15 (-6) + (-8) (-6) + (-7)
2- Determine o nmero inteiro que se deve colocar no lugar de
para que sejam verdadeiras as
igualdades:
a)
+ (+9) = +13
b)
+ (-6) = -10
c)
+ (-7) = 0
d)
+ (-3) = +3
e)
+ (+7) = -3
f)
(-20) + x = -18
3- Em um programa de perguntas e respostas, a cada resposta correta, Carlos recebia 20 reais

do apresentador do programa. Porm, a cada resposta errada, pagava 22 reais. De 100
perguntas, Carlos acertou 52. Ele ganhou ou perdeu dinheiro nesse programa? Quantos reais?
4- Na figura seguinte que nmero inteiro deve substituir cada letra?
51
5-Joo adora jogar figurinhas. Em cada rodada desta semana, ele registrou, com um nmero
positivo, quantas figurinhas ganhou e, com um nmero negativo, quantas perdeu. Domingo, Joo
foi passear e no ligou.
a) Em qual dia Joo ganhou mais figurinhas?

b) Em qual dia Joo se saiu pior?
c) Nessa semana, Joo aumentou ou diminuiu a quantidade de figurinhas que tinha?
Quanto?
6-Lucca mora em uma regio fria da Amrica do Sul, onde h grandes variaes de temperatura
em um nico dia. Lucca anotou as temperaturas que os termmetros registraram no perodo das 8
horas s 12 horas de ontem.
Mas, por descuido, borrou os registros das temperaturas das 9 horas e das 11 horas.
Para completar as anotaes, Lucca considerou cada um deles como sendo a mdia dos valores
vizinhos, isto , a metade da soma desses valores.
Qual foi, ento, a temperatura registrada ontem nessa regio:
a) s 9 horas?
b) s 11 horas?
Figura 15 - Reproduo das folhas de exerccios impressos sobre adio e subtrao de nmeros
inteiros
Fonte: A Conquista da Matemtica- 7 ano - Giovanni Jr; Castrucci (2009, p. 48, 49, 53, 54, 55 e 58).
52
Aps a resoluo dos exerccios, foi realizada a correo das questes at o

trmino da aula.
9 aula
Essa aula ocorreu no dia 28 de abril de 2011 e foi constituda de dois
perodos. Inicialmente os alunos realizaram individualmente o segundo teste deste
estudo, conforme explicitado no ANEXO D.
Logo aps, o autor registrou no quadro uma expresso numrica envolvendo
adio e subtrao de nmeros inteiros e solicitou que os alunos o ajudassem a
resolver. Mais uma vez muitos alunos sugeriram que fosse utilizada as letras f de
fica e t de troca para solucionar a questo, o que demonstra o fato de muitos terem
adotado essa conveno de resoluo.
Outra relao com jogos sugerida pelos alunos foi a de somar os diversos
nmeros positivos e negativos como se fossem os pontos positivos e pontos
negativos dados num roletrandro, para reduzir o tamanho das expresses. A forma
como foi elaborada a resoluo da expresso e seus devidos registros realizados
pelo autor no quadro, aparecem na Figura 16.
Expresses numricas com adio e subtrao de nmeros inteiros

-9 + (-4 -2 +1 -2) (+4 -3 -8+5)
-9 + (+1 8) (+9 -11)
-> soma dos pontos positivos e negativos
f
t
-9 + (-7) - (-2)
-> conveno do fica ou troca
-9
-7
+2
+2 -16
-> soma dos pontos positivos e negativos
-14
Figura 16 Resoluo de expresso numrica com adio e subtrao de inteiros da turma 61
Fonte: O autor.
Em seguida, o autor transcreveu no quadro (Figura 17) algumas expresses

para os alunos resolverem.
53
Resolva as expresses:
a) 12 (4 + 20) -9
b) -4 + 11 (17 + 1 3)
c) 19 (3 + 12 6)
d) -9 + (-4 -3 +1) ( -4 -3 +1)
e) -5 ( 2 -4 ) - ( 7 1)
f) (-5 + 3) (5 9) + (8 1) - 11
g) -11 [13 + (-10 -8) + 2]
h) 10 (12 + 13) (14 13 23)
i) 2 (-22) [29 + (27 -23 -26) -28]
j)
6 (-18) [29 + (27 -23) - (26 -28)]
Figura 17 - Expresses para os alunos sobre adio e subtrao

Fonte: O autor.
Durante a realizao da tarefa transcrita no quadro, o autor observou que as

formas de resoluo das expresses foram muito diversificadas, pois alguns alunos
transferiram inicialmente as regras dos jogos para a resoluo e em seguida
deixaram de utiliz-las e outros utilizaram os artifcios dos jogos o tempo todo para a
resoluo.
Os alunos no conseguiram concluir a resoluo das expresses em aula,
portanto algumas questes ficaram para serem resolvidas em casa.
10 aula
Essa aula ocorreu no dia 03 de maio de 2011 e foi constituda de trs
perodos. A aula foi iniciada com a correo da resoluo das expresses realizadas
na aula anterior no quadro. Em seguida os alunos realizaram individualmente o
terceiro teste, conforme ANEXO E.
Logo aps, o autor solicitou aos alunos que se organizassem em grupos, na
mesma composio de 4 elementos dos outros jogos, para jogarem o Roletrando
dos Inteiros. Novamente os alunos vibraram, pois relataram que adoravam jogar
roletrando. O objetivo do jogo foi levar o aluno a formular a regra de sinais da
54
multiplicao para um produto de fatores iguais e para um produto de fatores

diferentes. Os grupos receberam o kit no 3 e foi combinado que cada aluno deveria
primeiramente rodar o roletrando com o sinal da multiplicao, que indicava quantas

vezes deveriam pegar os quadrados e em seguida o roletrando dos nmeros que
constavam nos quadrados verdes e laranjas.
Se o sinal do roletrando que indicava quantas vezes deveriam pegar os
quadrados fosse , significaria que os quadrados deveriam ser pegos da mesa
com o mesmo sinal que saram no roletrando com os nmeros, porm, se o sinal do
roletrando que indicava quantas vezes deveriam pegar os quadrados fosse ,
significaria que os quadrados a serem pegos da mesa deveriam ter o sinal trocado
daquele indicado no roletrando dos nmeros. Aps seis jogadas, foi realizado o
acerto com os quadrados e venceu quem ficou com mais pontos.
Para encerrar a aula o autor solicitou que os grupos realizassem mais uma
rodada de 5 jogadas.
11 aula
Essa aula ocorreu no dia 05 de maio de 2011 e foi constituda de dois
perodos. Inicialmente o autor solicitou aos alunos que se organizassem em grupos,
na mesma composio de 4 elementos dos outros jogos, para jogarem mais uma
rodada do Kit no 3, pois os alunos haviam jogado pouco na aula anterior esta verso
do Kit. Foi solicitado que cada participante realizasse seis jogadas e fizesse o acerto
com os quadrados.
Em seguida o autor realizou com os alunos uma nova verso do jogo,
utilizando o mesmo material do kit no 3 e a mesma disposio dos grupos, porm
sem os quadrados. Foi combinado que cada aluno registraria no seu caderno seis
jogadas e faria os clculos necessrios para obter os pontos da rodada, conforme o
registro da aluna F13 da Figura 18. Venceria quem obtivesse mais pontos e essa
verso do jogo foi repetida mais uma vez.
55
Figura 18 Registro da aluna F13 sobre o jogo do Kit n 3

Fonte: Aluno F13.
Logo aps, o autor solicitou para que, em grupo, os alunos observassem o

que os vrios sinais das respostas dos registros realizados tinham em comum. Foi
solicitado que cada grupo escolhesse um lder para falar em nome do grupo, diante
da turma, sobre a constatao observada. As respostas orais dos lderes foram as
seguintes:
A gente notou que quando os dois nmeros so negativos d mais, quando
dois nmeros so positivos tambm d mais, e quando os nmeros tem
sinais diferentes d menos (F10);
Sor, sinais diferentes d menos e iguais d mais (F8 e F20);
Quando multiplicamos nmeros de sinais diferentes d menos e quando
multiplicamos nmeros de sinais iguais d mais (F7 e F24);
Dois nmeros negativos resulta mais, dois nmeros positivos resulta mais e
dois nmeros de sinais diferentes d sempre menos. (F11 e F19).
O autor ficou satisfeito com a atividade realizada, pois percebeu que com a
exposio das constataes de cada grupo e suas devidas discusses, os alunos
tinham concludo brilhantemente a regra de sinais para a multiplicao de nmeros
inteiros, que era o objetivo do jogo proposto no Kit no 3.
56
Aps a exposio das constataes dos grupos, os alunos juntamente com o

autor, concluram a regra para multiplicao de nmeros inteiros, que foi exposta no
quadro (Figura 19) e anotada por todos em seus cadernos.
Na multiplicao de nmeros inteiros, o produto de dois nmeros com sinais iguais, d

sempre um nmero de sinal positivo e o produto de dois nmeros com sinais diferentes, d
sempre um nmero de sinal negativo.
Figura 19 - Concluso da regra da multiplicao
Fonte: Os alunos e autor.
Para encerrar a aula, solicitou-se aos alunos que copiassem do quadro os

seguintes exerccios (Figura 20) e os resolvessem, conforme a regra estabelecida,
como atividade para casa.
57
Exerccios:
1-Ana, Gldis e Cristiano jogaram o Roletrandro da Multiplicao, e os pontos obtidos
foram:
CRISTIANO
GLDIS
ANA
+2. (-4)
-3.(-5)
-1.(-2)
-4.(-5)
+2.(-4)
-4.(+3)
-2.(+5)
-3.(-4)
+2.(-4)
Responda:
a) Quantos pontos fez cada jogador?
b) Quem venceu a partida?
2-Chico, Gertrudes e Roberto jogaram o Roletrandro da Multiplicao, e os pontos obtidos
foram:
CHICO
GERTRUDES
ROBERTO
-1. (-4)
+3.(-4)
-2.(-2)
-2.(-5)
-2.(+4)
-1.(+3)
+2.(+5)
-3.(-4)
-2.(-4)
Responda:
a) Quantos pontos fez cada jogador?
b) Quem venceu a partida
o
Figura 20 - Exerccios sobre o Roletrando do Kit n 3.

Fonte: O autor.
12 aula
Essa aula ocorreu no dia 10 de maio de 2011 e foi constituda de 3 perodos.
Inicialmente o autor solicitou aos grupos uma avaliao dos jogos realizados,
pontuando o que foi mais significativo, bem como as dificuldades encontradas. Um
exemplo deste registro pode ser observado na Figura 21.
58
Figura 21 Registro da autoavaliao do grupo constitudo pelos alunos F13, F12, F24 e F18
Fonte: Alunos F13, F12, F24 e F18.
Logo aps, foi realizada a correo dos exerccios da aula anterior e o autor
disponibilizou no quadro alguns exerccios sobre a multiplicao (Figura 22) para os
alunos resolverem. O autor percebeu tambm, que alguns alunos continuaram
realizando as multiplicaes com as regras do jogo Kit no 3.
59
EXERCCIOS
1)Calcule:
a) (+7) . (-9)
b) (-9) . (-5)
c) (+7) . (+3)
d) (+8) . (+7)
e) (-6) . (+6)
f) (+6) . (-11)
g) 0 . (+11)
h) (-9) . (-8)
i) (+4) . (+21)
j) (-4) . 0
2) Efetue as multiplicaes:
a) (-7) . (+1) . (-3)
b) (-6) . (-4) . (-3)
c) (-11) . (-4) . (+2)
d) (-8) . (-9) . (-2) . (-1)
e) (-3) . (+10) . (+3) . (+2)
f) (-4) . (+6) . 0 . (-11)
g) (-3) . (+6) . 0 . (-10)
3) Que nmero inteiro se deve colocar no lugar de x para que seja verdadeira a igualdade:
a) x . (+2) = -6?
b) x . (-11) = -11
c) x . (-4) = (-4) . (+9)
d) x . (-6) = 0
e) x . (+1) = +9
f) (-5) . x = +50?
g) x . (-5) = -10?
4) Substitua cada letra pelo respectivo nmero para determinar o valor de:
a) 3x + 4y,quando x= +3 e y = -2.
b) xy + 3x, quando x= -1 e y = -4.
c) 2a 4b,quando a= -5 e b= +3.
d) 2a + 4b -5,quando a= -4 e b= +2 .
Figura 22 - Exerccios sobre a multiplicao de nmeros inteiros.
Fonte: O autor.
60
Em seguida, foi realizada a correo dos exerccios e aps, o autor solicitou

aos alunos que se dispusessem em grupos para jogarem uma nova verso do
Roletrando utilizando o Kit no3, com o propsito de formar expresses numricas

envolvendo as trs operaes estudadas.
O material utilizado do Kit foi apenas o roletrando e foi combinado que cada
aluno registraria no seu caderno as quatro jogadas de cada integrante, uma ao lado
da outra, obtendo desta forma uma expresso numrica que todos resolveriam
primeiramente a multiplicao para obter os pontos de cada jogada, para em
seguida fazer o acerto final atravs da adio e subtrao, conforme o registro do
aluno F9 da Figura 23.
Figura 23 - Registro do aluno F9 sobre expresses envolvendo o Roletrando Kit n 3

Fonte: Aluno F9.
Esta atividade levou os alunos a compreenderem a importncia de se resolver

primeiramente a multiplicao dos nmeros inteiros, para depois resolver as adies
e subtraes.
61
13 aula
perodos. O autor inicialmente recordou o jogo realizado na aula anterior e lembrou o

que os alunos haviam concludo na aula passada sobre as expresses com adio,
subtrao e multiplicao de nmeros inteiros: eles deveriam primeiramente resolver
as multiplicaes e depois as adies e subtraes.
Em seguida, conforme indicado na Figura 24, o autor colocou no quadro
algumas expresses para os alunos resolverem.
EXERCCIOS
Calcule o valor de cada umas das seguintes expresses numricas:
a) (-4) . (-6) -12
b) 7 . (-2) -9 . (-6) +11 . (-3)
c) (-5) . (+11) -37 . (-2)
d) -23 .(-2) -6 . (+3) + 8 . (-3)
e) -5 +(-9) . (+6) (+2) . (-27)
f) 19 (-4) . (+5)
g) 7 . (-3) -9 . (-6) +11 . (-2)
h) (+5) . (+11) -37 (-2) . (+14)
i) 18 3 . (-7) +9 . (-4) -20
j) (-1 + 4).(-3) [
-12 (-6-1).(-3) ]
l) +9 -11 + 3 4). ( -6 + 4) -7 . (-5 + 4 -2 +1)

m) (-2 + 4).(-2) [ 10 (-4-1).(+3) ]
n) (+8 -10 + 3 2). ( -6 + 3) -8 . (-5 + 5 -3 +4)
Figura 24 - Exerccios sobre expresses numricas envolvendo a adio,subtrao e multiplicao
Fonte: O autor.
Aps a resoluo das expresses, o autor e os alunos em conjunto realizaram

a correo das expresses no quadro at o trmino da aula.
62
Atravs do ltimo jogo realizado, o autor percebeu que o entendimento da

resoluo de expresses numricas com as trs operaes dos nmeros inteiros
pelos alunos do grupo 61, foi bastante facilitado, uma vez que resolveram as
questes com habilidade e compreenso. De acordo com os registros feitos nos
dirios de classe de anos anteriores, os alunos apresentavam muitas dificuldades na
resoluo dessas expresses numricas, caracterstica tambm identificada no
grupo 63, no qual a metodologia de jogos no foi utilizada.
14 aula
Essa aula ocorreu no dia 17 de maio de 2011 e foi constituda de 3 perodos.
O encontro foi iniciado com a aplicao do quarto teste, conforme explicitado no
ANEXO F.
Em seguida, foi solicitado aos alunos que se organizassem em grupos, na
mesma composio de 4 elementos dos outros jogos, para jogarem o Roletrando. O
objetivo do jogo foi levar os alunos a formularem a regra de sinais da diviso. Cada
grupo recebeu o kit no4 e foi combinado que cada aluno deveria primeiramente rodar
o roletrando dos nmeros e aps o roletrando que indicava por quanto deveria ser
dividido esse nmero. Em seguida, foi solicitado que cada aluno fizesse o registro da
operao obtida na ficha, conforme registro do aluno F12, na figura 25. O segundo
roletrando, alm de indicar por quanto o nmero seria dividido, mostrava atravs dos
sinais ou se deveramos ficar (+) ou trocar () o resultado da operao da
jogada. O jogo foi finalizado aps cinco jogadas e o acerto na ficha. Venceria aquele
que tivesse mais pontos ganhos. Este jogo foi repetido mais uma vez, sendo que os
registros foram realizados no caderno, e no na ficha, conforme a figura 26 da aluna
F15.
63
Figura 25 - Registro do aluno F12 na ficha do Kit n 4

Fonte: Aluno F12.
Figura 26 - Registro da aluna F15 sobre o jogo do Kit n 4

Fonte: Aluna F15.
Dando continuidade a aula, o autor desafiou e instigou os grupos a

formularem uma regra de sinais para a diviso. Com alegria, o autor desta pesquisa
ouviu de praticamente todos os grupos que a regra da diviso era a mesma da
multiplicao. Algumas das respostas observadas foram:
Quando dividimos nmeros de sinais diferentes d menos e quando
dividimos nmeros de sinais iguais d mais (F7- depoimento oral pelo grupo
A);
Oh sor, se os sinais so iguais d mais e se diferentes d menos (F22
depoimento oral pelo grupo C );
Usamos a regra da multiplicao (F17 depoimento oral pelo grupo F);
Dois nmeros negativos resulta mais, dois nmeros positivos resulta mais e
dois nmeros de sinais diferentes d sempre menos (F25 depoimento oral
pelo grupo D).
64
Em seguida, o autor relembrou com os alunos os termos dividendo, divisor e

quociente da diviso, para conjuntamente com os alunos, formular uma regra para
essa operao. A regra obtida foi escrita pelo autor no quadro, conforme a Figura
27.
Regra da diviso:
-Quando o dividendo e o divisor tiverem o mesmo sinal, o quociente ser um nmero
inteiro positivo.
-Quando o dividendo e o divisor tiverem sinais diferentes, o quociente ser um nmero
inteiro negativo.
Figura 27- Regra da diviso
Fonte: O autor.
Aula 15
perodos. Inicialmente foi recordada a regra concluda na aula anterior e, em
seguida, os alunos receberam uma folha de exerccios impressos para ser resolvida,
conforme a Figura 28.
65
EXERCCIOS
1.No jogo do Roletrando da diviso, as rodadas de 3 jogadores ficaram assim:
CRISTIANO
GLDIS
ANA
+18: (-6)
-18:(-9)
-36:(-6)
-36:(-9)
+18.:-9)
-18:(+9)
-18:(+9)
-36:(-6)
+36:(-6)
a) Qual o acerto final de cada jogador?

b) Quem ficou em ltimo lugar?
2.No jogo do Roletrando da diviso, as rodadas de 3 jogadores ficaram assim:
REBECA
ISADORA
MANOELA
+36: (+6)
+18:(-9)
-36:(+6)
-18:(-9)
+36:(-9)
+18:(-9)
+18:(+9)
-18:(-6)
+18:(-6)
a) Qual o acerto final de cada jogador?

b) Quem ficou em ltimo lugar?
3.Efetue as divises.
a) (-9) : (+9)
b) (-11) : (-11)
c) (+21) : (+3)
d) (+36) : (-4)
e) 0 : (+20)
f) (-31) : (+31)
g) (+45) : (-3)
h) (+52) : (+2)
i) (-65) : (-13)
j) (-90) : (+9)
k) (+64) : (+4)
l) (-39) : (-13)
m) (+96) : (-24)
n) (-200) : (-25)
o) (+63) : (+21)
p) (+81) : (-27)
4. No quadro, h algumas divises:

(-90) : (-30)
(+48 ) : (-16)
(-100) : (+5)
(-200) : (-20)
(-45) : (-9)
(-100) : (-4)
Quanto d a soma dos resultados dessas divises?

5. Determine o nmero inteiro que se deve colocar no lugar de x para que sejam verdadeiras as
igualdades:
a) x : (-6) = -36
b) (-81): x = +9
c) x : (-8) = +2
Figura 28 - Reproduo da folha de exerccios impressos sobre diviso de nmeros inteiros
Fonte: O autor.
66
Para encerrar a aula, o autor fez a correo dos exerccios e solicitou que os
alunos se dispusessem em grupos para jogarem uma nova verso do Roletrando
utilizando o Kit no4, com o propsito de formar expresses numricas envolvendo a

diviso, adio e subtrao. O material do jogo foi constitudo do caderno e dos
roletrandos desse Kit. Foi combinado que cada aluno registraria no seu caderno trs
jogadas, uma ao lado da outra, obtendo desta forma uma expresso numrica que
todos resolveriam primeiramente a diviso para obter os pontos de cada jogada,
para em seguida fazer o acerto final atravs da adio e subtrao, conforme o
registro da aluna F16 da Figura 29.
Figura 29 Registro da expresso numrica da aluna F16

Fonte: Aluna F16.
Essa atividade levou os alunos a compreenderem tambm a importncia de

se resolver primeiramente a diviso dos nmeros inteiros, para depois resolver as
adies e subtraes.
Para encerrar, foi solicitado aos grupos que fizessem uma avaliao dos
jogos realizados, pontuando o que foi mais significativo, bem como as dificuldades
encontradas. Um exemplo deste registro pode ser observado na Figura 30.
67
Figura 30 - Registro da auto-avaliao do grupo constitudo pelos alunos F3, F8, F15 e F22
Fonte: Alunos F3, F8, F15, F22.
Aula 16
Essa aula ocorreu no dia 24 de maio de 2011 e foi constituda de trs
perodos. O autor primeiramente recordou o jogo realizado na aula anterior e
lembrou aos alunos o que haviam concludo na aula passada sobre as expresses
com adio, subtrao e diviso de nmeros inteiros: primeiramente resolvemos as
divises e depois as adies e subtraes.
Dando continuidade, o autor passou no quadro algumas expresses para os
alunos resolverem, conforme a Figura 31.
68
EXERCCIOS
Qual o valor de cada expresso numrica?
a) 31 : (-31) -40 : (+2)

b) -10: (+5) -20 : (+4)
c) +30 : (-6) -18 : (+3)
d) 7 : (-7) +2 . (-6) +11
e) -36 : (-4) +3 . (-3)
f) - 6 . (+6) -54 : (-6) - 6 . (+6) -18 : (-6)
g) +30 : (-6) + (-18) : (+3)
g) (+9 -1 + 7 9) : ( -6 + 3) -15 : (-4 + 4 -9 +4)
h) (-7 + 4).(-2) [ 20 (-5 -1).(-3) ]
i) (+1 -8 + 2 - 3).( -7 + 4) -8 : (-1 + 4 -4 +2)
j) (-17 + 3):(-7) [ -9 - (-8 -1) : (-5)]
k) (-7 -3) . (-9 +4) (-72 +2) : (-5 -5) + (-9 -3 +4)
l) (+2 -6 + 1 - 3).( -5 + 4) -8 : (-1 + 4 -4 +2)
m) (-1 -5) . (-10 +12) [(-8) : (+2) (-1) . (+5)]
Figura 31 Exerccios sobre expresses numricas envolvendo adio, subtrao, multiplicao e
diviso.
Fonte: O autor.
Aps a concluso das atividades, os exerccios foram corrigidos at o trmino

da aula.
Convm destacar, que mais uma vez foi possvel perceber que os alunos
transferiram os conhecimentos adquiridos com a ltima verso do Roletrando para a
resoluo das expresses, tornando esse assunto de fcil compreenso.
Aula 17
perodos. Nesta aula os alunos resolveram o ltimo teste deste estudo, conforme o
ANEXO G.
Paralelamente s aulas desenvolvidas na turma 61, foram desenvolvidas as
seguintes aulas no grupo 63:
69
7 aula
A 7 aula, de 2 perodos de 1 hora cada um, ocorreu no dia 18 de abril de
2011. Inicialmente, procedeu-se correo dos exerccios realizados na aula

anterior, no quadro.
Nesta mesma aula, o professor PN introduziu a subtrao de nmeros inteiros
atravs da seguinte explicao apresentada no quadro e registrada na Figura 32.
Subtrao de nmeros inteiros

Para subtrair dois nmeros inteiros basta adicionar o primeiro com o oposto do
segundo.
Exemplos:
(+5) (+2)= (+5) + (-2)= +3
(+2)-(+5)= (+2) + (-5)= -3
(-5)-(-2)= (-5) + (+2)= -3
Figura 32 Subtrao de nmeros inteiros
Fonte: O autor e o professor PN.
Em seguida, foram registrados no quadro alguns exerccios referentes a

subtrao dos nmeros inteiros para os alunos copiarem e resolverem, conforme a
Figura 33.
70
Exerccios:
1) Calcule:
a) 0 - (-4)
b) (-2) - (+5)
c) (+10)-(+8)
d) (-4) - (-7)
e) (-12)- (-15)
f) (-80) (+40)
g) (-32) (-15)
h) (+2) (-6)
i) (+34) - (-18) -(+40)
j) (-5) - (-12) - (-5)
k) (-12) - (+9) - (+11)
l) (+23) (-14) (-11) (+4)
m) (-13) (-4) (+11) (-5)
n) (-20) (+14) (+11)- (-23)
o) (+20) (-17) (-13) (+8)
p) (-10) (-7) (+10) (-9)
(-22) (+13) (+7)- (-3)
Figura 33 Exerccios sobre a subtrao de nmeros inteiros
Aps a resoluo das questes e a correo das mesmas, os alunos

copiaram do quadro a forma simplificada de resolver subtraes e adies,
explicada pelo professor PN e registrada no quadro, conforme a Figura 34.
71
Forma simplificada da adio e subtrao de nmeros inteiros

-Quando o termo vier precedido do sinal +, basta eliminar os parnteses, bem como o sinal
que os precede, escrevendo cada nmero que est no interior do parnteses com o seu
prprio sinal;
- Quando o termo vier precedido do sinal -, basta eliminar os parnteses, bem como o sinal
que os precede, escrevendo cada nmero que est no interior dos parnteses com o sinal
trocado.
Exemplo 1:
-4 + (+6) + (-8) - (+4)=
-4 +6 -8 -4 =
+2 8 4=
-6 4 = -10
Exemplo 2:
-6 - (-9) + (-3) (+9)=
-6 +9 -3 9 =
+3 3 -9=
0 9 = -9
Figura 34 Forma simplificada de adio e subtrao de nmeros inteiros
8 aula
2011. No incio da aula, os alunos receberam duas folhas fotocopiadas com
exerccios para serem resolvidos, conforme a Figura 15. Cumprida esta etapa, foi
realizada a correo at o trmino da aula.
9 aula
A 9 aula, de 2 perodos de 1hora cada um, ocorreu no dia 25 de abril de
2011. Para iniciar a aula, os alunos realizaram individualmente o segundo teste
deste estudo, conforme ANEXO D.
Logo aps, o professor registrou no quadro uma expresso numrica
envolvendo adio e subtrao de nmeros inteiros e solicitou que os alunos o
ajudassem a resolver. A forma como foi elaborada a resoluo da expresso e seus
devidos registros realizados pelo professor no quadro, aparecem na Figura 35.
72
Expresses numricas com adio e subtrao de nmeros inteiros
-9 + (-4 -2 +1) (+4 -3 -8)

-9 + (-6 +1) (+1 -11)
-> soma algbrica
-9 + (-5) - (-10)
-> soma algbrica
-9
-> forma simplificada
-5
+10
-14 + 10= -4
-> soma algbrica
Figura 35 Resoluo de expresso numrica com adio e subtrao de inteiros da turma 63

Fonte: O autor e professor PN.
No encerramento da aula, o professor transcreveu no quadro (Figura 17)

algumas expresses para os alunos resolverem. Como no foi possvel a concluso
da atividade, algumas questes ficaram para serem concludas em casa.
10 aula
2011. A aula foi iniciada com a correo no quadro, das expresses realizadas na
aula anterior e em casa. Em seguida, devido s dificuldades dos alunos na
resoluo das expresses, o professor PN fez uma reviso das expresses,
colocando no quadro mais algumas questes (Figura 36), para os alunos
resolverem.
a) 10 (3 - 20) - 2
b) -5 + 10 (16 + 3 9)
c) 9 (3 + 12 14)
d) -8 + (-3 -9 +1) ( -5 -2 +1)
e) -11 (-15 -3 +7 + 1) ( 2 10 +3)
f) -8 + (-5 -5+ 2) (-3 -3)
g) -11 [13 + (-10 -8) + 2]
Figura 36 Expresses numricas com adio e subtrao de inteiros da turma 63
Fonte: O autor e professor.
73
Aps a correo das expresses, os alunos realizaram o terceiro teste,

conforme ANEXO E.
11 aula
A 11 aula, de 2 perodos de 1 hora cada um, ocorreu no dia 02 de maio de
2011. Para iniciar, foi apresentada aos alunos a multiplicao de nmeros inteiros,
atravs de alguns exemplos. Conjuntamente com os alunos, o professor PN,
estabeleceu a regra para multiplicao, que foi registrado no quadro e aparece na
Figura 37.
Multiplicao de Nmeros Inteiros

Exemplos:
(+6).(+4)= 6.4=+24
(+6).(-4)= 6 .(-4) = -4-4-4-4-4-4= -24
(-6).(-4)= -(+6). (-4)= - (-24)= +24
(-6).(+4)= -(+6).(+4) = -(+24)= -24
Regra: Na multiplicao de nmeros inteiros, o produto de dois nmeros com sinais iguais,
d sempre um nmero de sinal positivo e o produto de dois nmeros com sinais diferentes,
d sempre um nmero de sinal negativo.
Figura 37 - Regra da multiplicao
Fonte: Professor PN e os alunos.
Aps os alunos copiarem do quadro o registro da Figura 37, os mesmos

receberam uma folha fotocopiada com exerccios para serem resolvidos, conforme a
Figura 38. A correo dos exerccios foi realizada no final do perodo.
74
Exerccios:
1-Calcule os produtos:
a)+2. (-4)
f)4.(+3)
b) -3.(-5)
g) -2.(+5)
l)-1. (-4)
m)+3.(-4)
q)-1.(+3)
r) +2.(+5)
c) -1.(-2)
h) -3.(-4)
n)-2.(-2)
s) -3.(-4)
d) -4.(-5)
i) +2.(-4)
o) -2.(-5)
t) -2.(-4)
e) +2.(-4)
j) -6.(-13)
p)
u) (-7).(+8)
2-Que nmero inteiro se deve colocar no lugar de x para que seja verdadeira a igualdade:
a) x . (+2) = -6?
b) x . (-11) = -11
c) x . (-4) = (-4) . (+9)
d) x . (-6) = 0
e) x . (+1) = +9
f) (-5) . x = +50?
g) x . (-5) = -10?
3)Calcule:
a) (+7) . (-9). (-2) . (-1)
c) (+7) . (+3).(+6) . (+7)
e) (-6) . (+6).(+1) . (-11)
g) 0 . (+11).(-9) . (-8)
i) (+4) . (+21).(-4) . 0
l) (-7) . (+1) . (-3)
m) (-6) . (-4) . (-3)
n) (-11) . (-4) . (+2)
o) (-8) . (-9) . (-2) . (-1)
p) (-3) . (+10) . (+3) . (+2)
q) (-4) . (+6) . 0 . (-11)
r) (-3) . (+6) . 0 . (-10)
4) Substitua cada letra pelo respectivo nmero para determinar o valor de:
a) 3x + 4y,quando x= +3 e y = -2.
b) xy + 3x, quando x= -1 e y = -4.
c) 2a 4b,quando a= -5 e b= +3.
d) 2a + 4b -5,quando a= -4 e b= +2 .
Figura 38 - Reproduo da folha de exerccios sobre a multiplicao para a turma 63

Fonte: O autor.
-2.(+4)
75
12 aula
2011. A Figura 39 representa o registro no quadro da explicao que o professor PN

realizou no incio desta aula sobre a resoluo de expresses numricas envolvendo
a adio, subtrao e multiplicao de nmeros inteiros.
Expresso numrica envolvendo a multiplicao

Exemplo 1:
+10.(-3) (-4) . (+3) + (-6).(-8)
-30 (-12) + (+48)
-> realizamos os produtos
-30 + 12 +48
-> resolvemos a adio algbrica
-18 + 48= +30

Exemplo 2:
(-1 + 4).(-3) [ -12 (-6-1).(-3) ]
(+3) . (-3) [ -12 (-7) . (-3) ]
-> resolvemos a adio algbrica nos parnteses
-9 - [ -12 (+21)]
-> realizamos os produtos
-9 [-12 21]
-> resolvemos a adio algbrica
-9- [-33]
-9+ 33= + 24
Figura 39 - Explicao das expresses com multiplicao
Aps os alunos terem realizado a cpia do que foi explanado, foi solicitado
que os mesmos realizassem as expresses da figura 24 at o trmino da aula.
13 aula
2011. Inicialmente, procedeu-se a correo das expresses da aula anterior. Atravs
da correo, o professor PN percebeu, conforme seu registro na ficha de
observao desse dia, que os alunos estavam com muitas dificuldades quanto
resoluo das expresses, principalmente quanto escolha do sinal de cada
76
operao. Alm disso, a todo instante o professor era chamado para esclarecer as
dvidas, pois os alunos no sabiam qual o procedimento de resoluo que deveria
ser feito primeiramente.

Em seguida, devido s dificuldades dos alunos, foram apresentadas mais
questes no quadro, conforme a Figura 40, para que os alunos resolvessem.
a)8 . (-2) - 5 . (-6) +11 . (-3)
b)-5.(+10) 37.(-1)
c)(+3) . (+10) -30 . (-2)
d) -21 .(-2) -4 . (+2) + 9 . (-3)
e) (-6) . (+3) (+5) . (-13)
h) (+9) . (+7) -30 (-4) . (+14)
i j) (-1 + 2).(-3) [ -12 (-6-1).(-3) ]
l) (+8 -10 + 2 4). ( -1 + 5) -6 . (-3 + 2 -4 +7)
m) (-7 + 4).(-3) [ 9 (-5-1).(+2) ]
n) (+7 -12 + 2 4). ( -4 + 3) -7 . (-4 -8 -1)
Figura 40 - Expresses extras envolvendo a multiplicao
Aps a resoluo, os exerccios foram corrigidos at o final do perodo.

14 aula
2011. A aula foi iniciada com a aplicao do quarto teste, conforme ANEXO F.
Em seguida, foi apresentada aos alunos a diviso de nmeros inteiros, por
meio de alguns exemplos. O professor PN juntamente com os alunos, estabeleceu a
regra para diviso, que foi registrado no quadro e aparece na Figura 41.
77
Diviso de Nmeros Inteiros

Exemplos:
(+15):(+5)=
(+15):(+5)= q, de modo que (+5) . q = +15
Assim, q= +3
Logo,(+15):(+5)=+3
(+15):(-5)=
(+15):(-5)= q, de modo que (-5) . q = +15
Assim, q= -3
Logo (+15):(-5)= -3
(-15):(+5)=
(-15):(+5)= q, de modo que (+5) . q = -15
Assim,q= -3
Logo, (-15):(+5)= -3
(-15):(-5)=
(-15):(-5)= q, de modo que (-5) . q = -15
Assim,q= +3
Logo (-15):(-5)=+3
Regra:
-Quando o dividendo e o divisor tiverem o mesmo sinal, o quociente ser um nmero inteiro
positivo.
-Quando o dividendo e o divisor tiverem sinais diferentes, o quociente ser um nmero
inteiro negativo.
Figura 41 - Regra da diviso da turma 63
Fonte: O professor PN e os alunos.
Aps os alunos copiarem do quadro o registro da Figura 41, estes receberam

uma folha fotocopiada com exerccios para serem resolvidos, conforme a Figura 42.
78
Exerccios sobre a diviso
1.Efetue as divises:
a)+18: (-6)
g) -18:(-18)
n) -46:(-2)
b) -36:(-9)
h) +18:(-18)
o)-28:(+4)
c)-18:(+9)
i) -56:(-2)
p)+36:(-6)
d)+36: (+6)
j) +42:(-21)
q)-36:(+3)
e)-27:(-9)
l) +44:(-11)
r)+48:(-12)
f)+18:(+9)
m) -28:(-14)
s)+18:(-6)
2. Efetue as divises.
a) (-9) : (+9)
b) (-11) : (-11)
c) (+21) : (+3)
d) (+36) : (-4)
e) 0 : (+20)
f) (-31) : (+31)
g) (+45) : (-3)
h) (+52) : (+2)
i) (-65) : (-13)
j) (-90) : (+9)
k) (+64) : (+4)
l) (-39) : (-13)
m) (+96) : (-24)
n) (-200) : (-25)
o) (+63) : (+21)
p) (+81) : (-27)
3. No quadro, h algumas divises:
(-90) : (-30)
(+48 ) : (-16)
(-100) : (+5)
(-200) : (-20)
(-45) : (-9)
(-100) : (-4)
(-300): (-100)
(+200) : (-4)
4. Determine o nmero inteiro que se deve colocar no lugar de x para que sejam verdadeiras as
igualdades:
a) x : (-6) = -36
b) (-81): x = +9
c) x : (-8) = +2
d) (-90): x = +10
e) x : (-7)= +28
Figura 42 - Reproduo da folha de exerccios impressos sobre diviso de nmeros inteiros

79
15 aula
2011. O professor PN inicialmente realizou a correo dos exerccios da aula

anterior.
Em seguida, comentou com os alunos que as expresses que envolvem a
adio, subtrao, multiplicao e diviso de nmeros inteiros so resolvidas de
forma semelhante s expresses que envolvem apenas a adio, subtrao e
multiplicao de inteiros, ou seja, devem ser resolvidas primeiramente as
multiplicaes e divises para, em seguida, resolver as adies algbricas.
Logo aps, o autor transcreveu no quadro algumas expresses para os
alunos resolverem, conforme a Figura 31. Os alunos resolveram as questes at
que se findasse a aula.
16 aula
2011. A correo dos exerccios da aula anterior foi feita inicialmente pelo professor
PN. Constataram-se muitas dificuldades relativas aos sinais das operaes, por isso,
foram transcritas no quadro mais algumas expresses (Figura 43) para serem
solucionadas at o final da aula.
80
a) 30 : (-30) -20 : (+2)
b) 7 : (-1) +8 . (-6) +11

c) - 6 . (+5) -54 : (-3) - 6 . (+1) -18 : (-2)
n) (+8 -2 + 7 9) : ( -4 + 3) -15 : (-4 + 4 -9 +4)
o) (-9 + 2).(-3) [ 15 (-4 -1).(-3) ]
p) (+3 -4 + 1 - 4).( -7 + 3) -9 : (-1 + 5 -5 +2)
q) (-15 + 3):(-12) [ -8 - (-6 -1) : (-7)]
r) (-9 -3) . (-8 +4) (-7 +2) : (-1 -4) + (-8 -3 +4)
s) (+4 -3 + 2 - 5).( -3 + 4) -7 : (-1 + 2 -2 +2)
Figura 43 Expresses extras com diviso
17 aula
2011. Dando incio aula, o professor PN realizou a correo dos exerccios que
haviam sido realizados na aula anterior.
Logo aps, os alunos resolveram o ltimo teste desse estudo, conforme o
ANEXO G.
81
5 ANLISE DO ESTUDO
Neste captulo, ocorre a discusso dos resultados obtidos nos 17 encontros

que o autor realizou com os grupos 61 e 63 pesquisados. Esses encontros foram
divididos em quatro blocos: 1) Noo, Importncia e Comparao de Nmeros
Inteiros; 2) Adio e Subtrao de Nmeros Inteiros, 3) Multiplicao de Nmeros
Inteiros; 4) Diviso de Nmeros Inteiros. Em cada um deles, a anlise foi realizada
atravs de: i) resultados obtidos nos testes, ii) depoimentos do professor PN
registrados na ficha sntese, iii) auto-avaliaes realizadas pelos alunos do grupo 61,
iv) observaes do autor registradas no DO.
O Quadro 07, nos mostra como ficou a diviso dos blocos para anlises:
82
BLOCO 1: NOO, IMPORTNCIA E COMPARAO DOS NMEROS INTEIROS

GRUPOS
61
63
TOTAL DE AULAS
TEMPO UTILIZADO
8horas 20min
8horas
1 4
1 4
Interveno dos jogos do Roletrando Kit no 1, resoluo

de testes, exerccios e avaliao do jogo.
Aulas expositivas, resoluo de

testes e exerccios.
FATOS
AULAS
PROCEDIMENTOS
E
MATERIAIS
UTILIZADOS NAS AULAS
BLOCO 2 : ADIO E SUBTRAO DOS NMEROS INTEIROS

GRUPOS
61
63
11horas 40min
12 horas
5 10
5 10

de testes, exerccios e avaliao do jogo.

testes e exerccios.
FATOS
TOTAL DE AULAS
NMERO DE HORAS
AULAS
PROCEDIMENTOS
E
MATERIAIS
BLOCO 3: MULTIPLICAO DOS NMEROS INTEIROS

GRUPOS
61
63
7horas e 30 min
10 13
11 14

de testes , exerccios e avaliao do jogo.

testes e exerccios.
FATOS
TOTAL DE AULAS
NMERO DE HORAS
AULAS
PROCEDIMENTOS
E
MATERIAIS
BLOCO 4: DIVISO DOS NMEROS INTEIROS

GRUPOS
61
63
8horas 20min
7h 30min
14 17
14 17

de testes,exerccios e avaliao do jogo .

testes e exerccios.
FATOS
TOTAL DE AULAS
NMERO DE HORAS
AULAS
PROCEDIMENTOS
E
MATERIAIS
Quadro 07 Blocos de Aulas

Fonte: O autor.
83
5.1 Anlises por bloco
5.1.1 Bloco 1: Noo, importncia e comparao dos nmeros inteiros

Inicialmente a anlise est focada no teste 1 que abordou nas questes 1, 3,
4 e 5 situaes relacionadas representao, aplicao e comparao dos
nmeros inteiros; e nas questes 2 e 6, a noo dos nmeros inteiros atravs de
situaes de perda e de ganho.
Para a anlise do teste 1, foi construdo o Grfico 01, que mostra em termos
quantitativos, o desempenho dos grupos 61 e 63, atravs dos porcentuais de acertos
dos alunos nas questes que constituram o teste.
Grfico 01 Porcentagem de acertos por turma no teste 1

Fonte: O autor.
84
De acordo com o Grfico 01, percebe-se pouca diferena de desempenho nas

turmas pesquisadas, com uma pequena vantagem do grupo 61(81% das questes
corretas) para o grupo 63 (75% das questes corretas), pois a maioria das questes
desse instrumento explorou situaes mais relacionadas introduo e a
importncia dos nmeros inteiros e poucas situaes relacionadas aos contedos
envolvidos nos jogos aplicados no grupo 61. A maior diferena notada na questo
6 (81% do grupo 61 contra 63% do grupo 63), justamente a questo que explorou
um conhecimento trabalhado no grupo 61 por meio de jogos.
Por meio das observaes do autor no DO ao longo das aulas desse bloco,
referentes aprendizagem dos contedos trabalhados, tambm ficaram evidentes
poucas diferenas quanto aprendizagem dos nmeros inteiros nos grupos 61 e 63.
Quanto autoavaliao realizada pelos alunos do grupo 61 para este bloco,
percebeu-se que os jogos tiveram grande aceitao, pois para grande parte dos
alunos, os jogos facilitaram a aprendizagem, so muito divertidos, modificaram a
rotina e todas as aulas deveriam ter jogos, o que corroborado por alguns trechos
da autoavaliao realizada no dia 31 de maro de 2011.
Ns gostaramos de jogar com outros contedos [...] (Grupo B);
[...] ns gostamos muito e achamos que mais divertido assim. Ns
aprendemos vrias coisas que podem nos ajudar pelo resto da vida.
Tambm gostamos porque a aula se torna cada vez mais legal e fica
diferente de todas as aulas [....] . A rotina da gente era sempre a mesma,
agora que temos o roletrando fica mais legal, at engraado [...] (Grupo E);
[...] tambm aprendemos a trabalhar em grupo (Grupo D);
Foi muito legal, pois aprendemos mais facilmente a matria e
compreendemos melhor os nmeros positivos e negativos. Gostaramos
muito que tivesse sempre esse jogo porque muito mais fcil de aprender
as matrias [...] (Grupo C).
Atravs das autoavaliaes e das anotaes no dirio de observao do

autor, foi possvel perceber a euforia e o envolvimento dos alunos nas atividades
com os jogos do Roletrando dos Inteiros, e tambm observar o quanto os jogos
criam um ambiente favorvel aprendizagem. Essa constatao fundamentada
por Lara (2003), quando afirma que os jogos no ensino da Matemtica transformamse em ferramentas de resgate da vontade de aprender e de conhecer mais sobre
essa disciplina. Mudam-se com isso, at mesmo o ambiente da sala de aula e a
85
rotina de todos os dias levando o aluno a envolver-se, cada vez mais, nas atividades
propostas.
Outro fator a se destacar no grupo 61 foi a interao entre os alunos, pois

como em muitas aulas trabalhavam em grupos, foi possvel perceber que eles
trocavam ideias, ouviam as opinies dos colegas, interagiam de forma cooperativa,
respeitavam condutas e normas pr-estabelecidas. Como diz Soares:
O jogo traz a possibilidade de trabalharmos questes relacionadas s
atitudes e interao entre os alunos e as idias matemticas, porque eles
aprendem, sem perceber, de uma maneira ldica e prazerosa (SOARES,
2008, p. 121):
J na turma 63, de acordo com os depoimentos do professor PN e das

anotaes do autor realizadas no decorrer das aulas desse bloco no DO, no se
percebeu tanto envolvimento dos alunos nas atividades propostas. Na primeira aula,
grande parte dos alunos mostrava-se interessada pelo contedo novo; j a partir do
segundo encontro foi possvel identificar que aproximadamente cinco alunos (27%
dos alunos da turma) apresentavam a ateno voltada para a conversa ou para a
realizao de atividades, que no foram propostas pelo professor. Outro fato a
destacar, que trs alunos sempre realizavam as tarefas, copiando as resposta dos
seus colegas.
Alm disso, o professor PN solicitava a todo o momento a ateno dos alunos
para poder realizar as suas explicaes, e tambm durante a realizao dos
exerccios, o professor por muitas vezes teve que intervir, para que ficassem
sentados e realizassem as atividades propostas. Isso ficou ratificado pelos seguintes
trechos dos depoimentos escritos do professor PN:
H cinco alunos que no se manifestam, mesmo que no tenham
compreendido. Os alunos que participaram da aula mostraram
compreenso. Porm alguns ficam quietos em seu canto o que me
preocupa um pouco, pois me parece que eles tm medo de perguntar e tirar
suas dvidas [...] (28/03/2011);
Embora o professor chamasse a ateno dos alunos para a importncia da
explicao do contedo, uns cinco alunos (trs guris e duas gurias) estavam
com a ateno voltada para outra coisa e no na explicao.[..]
(30/03/2011);
Os alunos esto conversando cada vez mais em aula. H alunos que no
conseguem olhar na cara do professor,ou seja,esto olhando para
tudo,menos para onde deviam. [...] (4/4/2011);
86
Aps a conversa que tive com eles e uma cobrana mais firme do professor,
os alunos melhoram no comprometimento com as tarefas e na
compreenso dos exerccios. Com a cobrana tambm teve alunos que se
retraram mais ainda, o que me preocupa. [...] (6/4/2011).
Diante dos relatos expostos pelo professor PN e de todas as observaes

realizados pelo autor no DO ao longo do bloco 1, so perceptveis grandes
diferenas entre as turmas quanto ao
comprometimento, ao envolvimento e o
interesse dos alunos dos grupos pesquisados, fato que o autor credita aplicao
de metodologia alternativa ao grupo 61. Por isso, concorda-se com Smole, Diniz e
Milani (2007, p 10) quando dizem que todo jogo por natureza desafia, encanta, traz
movimento, barulho e uma certa alegria para o espao no qual normalmente entram
apenas o livro, o caderno e o lpis. Portanto, o trabalho com jogos pode ser um dos
recursos determinante para que os alunos sintam-se chamados a participar das
atividades com interesse.
5.1.2 Bloco 2: Adio e subtrao dos nmeros inteiros

A anlise deste bloco foi realizada atravs dos testes 2 e 3. O teste 2
explorou nas questes 1,3, 4 e 5 situaes relacionadas representao,
aplicao e comparao dos nmeros inteiros; e nas demais questes, explorou a
adio e a subtrao dessa categoria de nmeros.
Os resultados desse teste esto apresentados no Grfico 02, que nos mostra
em termos quantitativos, o desempenho dos grupos 61 e 63, atravs dos
porcentuais de acertos dos alunos nas questes que constituram o teste.
87

Fonte: O autor.
De acordo com o Grfico 02, percebe-se menor diferena de desempenho

das turmas pesquisadas nas questes 1, 3, 4 e 5 (66% de acertos da turma 61 para
61% de acertos da turma 63), enquanto que nas demais questes a diferena foi
mais significativa (83% de acertos nas questes da turma 61 para 45% da turma 63).
Ao se analisar os resultados apontados no Grfico 02 e levando-se em
considerao que os alunos do grupo 61 obtiveram uma grande diferena de
desempenho em relao aos alunos do grupo 63, justamente nas questes 2, 6, 7,
8, 9 e 10, que exploraram situaes que na turma 61 foram trabalhados atravs dos
jogos, percebe-se que os jogos do Roletrando influenciaram no desempenho desse
grupo.
O autor atribui o melhor desempenho do grupo 61 possibilidade de
realizarem transferncias dos conhecimentos e constataes construdas com os
jogos referentes adio e subtrao de inteiros, aos exerccios trabalhados em
aula e resoluo das questes do teste 2.
88
Conforme o registro no caderno dos alunos F8 e F6 e o registro nas provas

dos alunos F2 e F16, que aparecem respectivamente nas figuras 44 e 45, isso ficou
muito evidente, pois muitos alunos utilizaram as convenes criadas com o

Roletrando Kit no 2, como por exemplo o f de fica e t de troca, ao longo da
realizao dos exerccios e das questes do teste 2.
Figura 44 - Registro de exerccios dos alunos F8 e F6 no caderno

Fonte: Alunos F8 e F6.
89
Figura 45 - Registro dos alunos F2 e F16 no teste 2

Fonte: Aluno F2.
Para este bloco, tambm foi aplicado nos grupos 61 e 63 o teste 3, que
envolveu apenas expresses numricas com adio e subtrao de nmeros
inteiros, assuntos que tambm foram explorados com os jogos no grupo 61. Os
resultados podem ser observados no Grfico 03 abaixo.
90

Fonte: O autor.
Com base nos resultados do teste 3, ficou evidenciada uma grande diferena
de resultados do grupo 61 (79% de acertos nas questes) para o grupo 63 (20% de
acertos nas questes) e que as construes realizadas com os jogos pelo grupo 61
sobre os nmeros inteiros, podem ter sido transferidas para os exerccios e o teste
realizado, influenciando, dessa forma, no desempenho desse grupo.
A transferncia do aprendido com jogos para a resoluo dos exerccios em
aula e das questes do teste 3, foi tambm detectada nas observaes realizadas
pelo autor ao longo das aulas desse bloco e descritas no DO. Um exemplo so os
registros que aparecem na Figura 46 dos alunos S2 do grupo 63 e F11 do grupo 61,
em que o aluno F11 resolve as expresses numricas utilizando uma conveno
adquirida com os jogos, enquanto que o aluno S2 resolve as mesmas expresses
conforme as orientaes do professor PN.
91
Figura 46 - Registro no caderno dos alunos S2 sem transferncias dos jogos e F11 com transferncia
dos jogos
Fonte: Alunos S2 e F11.
Ainda, de acordo com o registro no DO (28/04/2011) do autor, a apresentao

da soluo das expresses pelos alunos no grupo 61, tiveram formas de resoluo
muito diversificadas, pois alguns alunos transferiram inicialmente as regras dos
jogos para a resoluo e em seguida, por a terem fixado, deixaram de utiliz-las;
alguns usaram os artifcios dos jogos o tempo todo para a resoluo das expresses
e alguns resolveram sem os artifcios dos jogos. Na Figura 47, temos outro exemplo
da transferncia de aprendizado com os jogos.
92
Figura 47 - Registro no caderno do aluno F21 com transferncia de aprendizado com jogos para os
exerccios
Fonte: Aluno F21.
Outro fato destacado no dirio de observaes do autor, a postura dos

alunos do grupo 61 no desenrolar das aulas para esse bloco. Os alunos desse grupo
mostravam-se empolgados com os jogos, envolvidos e comprometidos em todas as
atividades que eram propostas. A maioria dos alunos apresentava facilidade no
trabalho com os inteiros negativos, e conseguia escolher o sinal correto para cada
tarefa sugerida pelo autor. Apenas 3 alunos do grupo 61, apresentavam insegurana
ou dificuldade quanto a deciso do sinal a ser empregado nas tarefas de aula e de
tema.
As
autoavaliaes
realizadas
pelos
alunos
desse
grupo,
tambm
demonstraram a empolgao e o interesse dos alunos, por contedos que so

trabalhados, por meio dos jogos. Nos relatos descritos dessas avaliaes, os alunos
destacaram que os jogos facilitaram a aprendizagem, diminuram as dificuldades dos
exerccios e por serem divertidos, as aulas de matemtica estavam muito diferentes,
o que corroborado por trechos da autoavaliao realizada pelos alunos no dia 14
de abril de 2011.
93
[...] gostamos muito e queramos que sempre tivessem os jogos pois mil
vezes melhor aprender de um jeito que a gente gosta e diferente daquele
tradicional que estamos fazendo sempre [...] este jogo nos ensinou a adio
e subtrao dos nmeros inteiros. Se estivssemos aprendendo a matria
daquele jeito demoraria mais tempo para aprender (Grupo C);
[...] ns aprendemos que o sinal + significa fica e o significa troca.Tambm
aprendemos a adio e subtrao dos nmeros negativos e queremos jogar
mais vezes, pois achamos mais fcil aprender desse jeito (Grupo F);
O Roletrando fica ou troca foi uma maneira de se divertir enquanto se
aprende um contedo [...] achamos que os jogos tinham que ter em vrias
matrias diferentes em todas as escolas (Grupo D);
No grupo todos se ajudaram [...] nos gostaramos de jogar o jogo
novamente,porque ele nos ensinou a aprender a trabalhar em grupo e
entender a matria (Grupo A).
No grupo 63, por sua vez, foram observadas algumas dificuldades no

desenvolvimento das aulas do bloco 2. Dentre elas, destacam-se a aprendizagem, a
motivao e o comprometimento dos alunos.
Quanto aprendizagem, muitos alunos do grupo 63, de acordo com os
depoimentos do professor PN e das observaes do autor, confundiram os sinais
dos exerccios que exigiam respostas imediatas e, principalmente, os sinais das
questes com clculos mais elaborados, em que no exigida apenas uma resposta
e sim uma sequncia de clculos para se chegar a um resultado.
O professor PN nos seus relatos na ficha sntese acreditava que apenas 50%
do grupo compreendia e sabia aplicar nos exerccios as regras de sinais para a
adio e subtrao dos nmeros inteiros, 30% se esforava para acertar os sinais
das respostas, mas no conseguiam e 20% nem sequer tentava, simplesmente
copiava as respostas do final do livro ou no fazia, no ficando claro os motivos
desta ao.
J, segundo os registros do DO (27/04/2011) do autor, na medida em que
eram feitas as resolues das expresses pelos alunos do grupo 63, a maioria deles
no conseguia transferir a regra da eliminao de parnteses da soma algbrica
para a eliminao dos parnteses das expresses, fazendo com que muitos
adotassem regras prprias de resoluo que at funcionavam para a eliminao dos
parnteses, mas no funcionavam para o resto da resoluo. A regra adotada, na
qual o autor se refere, era a de que sinais iguais resultavam sempre mais e sinais
diferentes sempre menos, no importando o clculo realizado.
94
Um exemplo do que foi relatado aparece no desenvolvimento da expresso

abaixo, conforme descrito no DO:
9 + (-4 -2)
9 + (-6) -> sinais diferentes resultam menos
9 6 = -3 -> sinais diferentes resultam menos
Diante do que foi exposto quanto s aprendizagens desenvolvidas para esse
bloco, o autor destaca que para grande parte dos alunos do grupo 61, os jogos
tiveram grande influencia na aprendizagem das operaes de adio e subtrao de
nmeros inteiros, devido a facilidade e a preciso com que os alunos resolveram
seus clculos; enquanto que para a maioria dos alunos do grupo 63, as regras
apresentadas pelo professor PN auxiliaram muito pouco na resoluo de questes
mais elaboradas, pois os alunos no sabiam identificar e utilizar a regra apropriada
para o clculo solicitado.
Essa constatao fundamentada por Starepravo (2009), que ressalta o fato
de que a simples explicao dos conceitos matemticos atravs de regras aos
alunos, sem lev-los a levantar hipteses e questionamentos nas tarefas que so
propostas, s levar a repetio daquilo que foi ensinado e no o aprendizado, fato
constatado para muitos alunos do grupo 63.
A outra dificuldade observada no grupo 63 foi a falta de motivao e de
comprometimento com a realizao das tarefas. O professor PN nos seus relatos
escritos na ficha sntese deixa isso bem claro:
No quesito interesse, a situao poderia melhorar. H 6 alunos(33% dos
alunos) que demonstram que esto a por obrigao.No h curiosidade ou
vontade de aprender ...no fazem as tarefas por preguia e desinteresse
(13/04/2011);
Para explicaes em aula, o professor teve que chamar vrias vezes a
ateno dos alunos para que eles se concentrassem e ouvissem. Muitos
alunos se esforaram e fizeram os exerccios, mas teve alunos que se
preocuparam mais em conversar e brincar do que trabalhar em aula. H
alunos que no trabalham se o professor no chama a ateno deles
(18/04/2011);
Diria que 75% da turma interessada,os alunos no acertam as questes
mas no desistem. Os outros 25% esto a por estar (20/04/2011);
95
Quatro alunos nunca fazem as coisas, consequentemente ao serem

interrogados pelo professor erram mais do que acertam (25/04/2011).
Essa dificuldade tambm apontada nas observaes do autor no DO,

quando relata a falta de interesse e a seriedade na realizao das tarefas que eram
propostas pelo professor PN para um grupo significativo de alunos. O autor acredita
que essa falta de comprometimento e envolvimento seja porque as atividades que
estavam sendo realizadas em aula no eram desafiadoras e interessantes, pois se
restringiram a cpias de contedos no quadro e exerccios para serem resolvidos ou
atividades em folhas impressas. Outro fator que pode ter influenciado o no
envolvimento de muitos alunos nas atividades, foi a falta de compreenso dos
contedos ensinados, ocasionando ento o desinteresse pelas tarefas.
Starepravo (2009) e Oliveira (2009) fundamentam a anlise feita pelo autor
desse estudo no pargrafo anterior, quando dizem que nos jogos, os clculos so
carregados de significados porque se referem a situaes concretas (marcar mais
pontos, controlar a pontuao, etc.) que podem levar os alunos a enfrentar com xito
as situaes conflitantes cotidianas; e tambm, podem substituir alguns clculos
repetitivos resolvidos com uma regra especfica, tornando, assim, as aulas mais
agradveis e interessantes, envolvendo e tornando os alunos mais comprometidos
com as atividades de sala de aula.
5.1.3 Bloco 3: Multiplicao dos nmeros inteiros

Para este bloco, a anlise iniciou-se atravs dos resultados do teste 4, que
explorou nas questes 1 e 2 situaes envolvendo exclusivamente a multiplicao
de nmeros inteiros e, nas demais questes, situaes envolvendo a adio,
subtrao e multiplicao desse conjunto numrico, todas trabalhadas no contexto
dos jogos para a turma 61.
O Grfico 04, mostra em termos quantitativos, o desempenho dos grupos 61 e
63, atravs dos porcentuais de acertos dos alunos nas questes que constituam o
teste.
96

Fonte: O autor.
De uma forma geral, o teste 4 mostrou uma diferena expressiva de

desempenho das turmas pesquisadas (80% de acertos do grupo 61 para 38% do
grupo 63). No entanto, para a questo 1 a diferena no significativa (73% da
turma 61 para 63% da turma 63), por ser uma questo com grau de dificuldade
muito pequeno e envolver apenas a multiplicao dos inteiros. A partir da questo 2,
as diferenas de desempenho aumentaram, sendo muito expressivas na questo 3
(74% de acertos do grupo 61 para 12% de acertos do grupo 63), por ser uma
questo que envolvia a adio, a subtrao e a multiplicao simultaneamente.
Os grficos representando os resultados obtidos nos testes at o momento
vm mostrando que com os jogos do Roletrandro, os alunos do grupo 61 podem
estar obtendo resultados mais eficazes e melhores, principalmente na construo
das operaes com os nmeros inteiros.
Baseado nos registros do autor no DO, com o desenvolvimento dos
contedos explorados no bloco 3, foi possvel perceber que a compreenso das
regras a serem utilizadas em cada operao com os inteiros estava bem definida
para o grupo 61, enquanto que para o grupo 63, isso no estava acontecendo, pois
os alunos estavam confundindo as regras.
Como exemplo, podemos citar os exerccios realizados no dia 02 de maio
pelo grupo 63. O professor PN, no momento da correo, pergunta aos alunos
97
quanta seria -7 x (+8) e muitos alunos responderam +1 e outros -56, o que demontra
confuso e mistura no uso das regras de adio, subtrao e multiplicao.
Na resoluo das expresses numricas deste bloco, na qual a adio, a

subtrao e a multiplicao apareciam simultaneamente, as dificuldades dos alunos
do grupo 63 aumentaram ainda mais. Conforme as observaes descritas no DO
(09/05/2011) do autor e nos depoimentos do Professor PN quanto aprendizagem,
poucos alunos utilizaram as regras corretas para as operaes com os inteiros, pois
muitos utilizaram a regra da multiplicao, que diz convencionalmente que sinais
iguais resultam em mais e sinais diferentes resultam em menos, para resolver as
questes de adio e subtrao de inteiros e outros utilizaram as regras da adio e
subtrao para resolver as questes de multiplicaes.
No dia 09 de maio, o professor PN ao fazer a correo da expresso
(-6) . (+3) (+5) . (-13), solicitou ao aluno S16 auxlio para a correo, e ele disse
que -6. (+3) resultava em -18 porque o sinal do nmero de maior mdulo era
negativo, fazendo uma referncia adio algbrica e no multiplicao.
Neste mesmo dia, o professor PN tambm perguntou aos alunos do grupo 63,
quem gostaria de fazer a correo da expresso (+5) . (+11) -37 . (-2). O aluno S4,
prontamente se ofereceu para resolv-la, fazendo o seguinte registro no quadro:
(+5) . (-11) -37 . (-2)
-55
+ 74
-18
Ao verificar o erro na resoluo da expresso, o professor PN solicitou que o
aluno relatasse as regras e os procedimentos utilizados na resoluo. O aluno S4
explicou da seguinte forma, conforme o registro no DO (09/05/2011):
Primeiro fao as multiplicaes, em que sinais iguais d mais e sinais
diferentes d menos. No caso +5.(-11) d -55, porque os sinais so
diferentes e -37 . (-2) d mais porque so iguais. No fim -55 +74 d -18
porque os sinais tambm so diferentes (S4).
Atravs do relato do aluno S4 para a resoluo da expresso acima, foi

possvel perceber o quanto os alunos do grupo 63 estavam confusos nesse bloco,
98
com a regra correta a ser utilizada na resoluo de operaes com os nmeros

inteiros. Enquanto o grupo 61 avanava com a compreenso das operaes desse
conjunto numrico, o grupo 63 necessitava de mais exerccios para reforar aquilo

que no foi construdo e sim, apresentado atravs de uma regra.
O autor concorda com Massago e Andrade (2010) ao destacarem que com a
metodologia de jogos, os alunos tero a possibilidade de construir os seus
conhecimentos e obter melhores resultados na escola. Fato evidenciado no grupo 61
e apresentado atravs da figura 48, na qual o aluno F10 com defasagem de 3 anos
para a srie, cuja idade indicada de 12 anos, que sempre apresentou dificuldades
de aprendizagem e relacionamento com os colegas nas sries anteriores, inclusive
j tendo sido convidado por outra escola a se retirar, obteve excelentes resultados
quanto a aprendizagem por meio dessa metodologia, fazendo um contraponto
utilizao metodologia de regras apresentadas pelo professor e decoradas pelos
alunos para realizar exerccios e testes
Figura 48 - Contraponto de uma expresso resolvida pelo aluno F11 atravs de conceitos construdas
com os jogos.
Fonte: Aluno F11.
Outro fato que refora a utilizao dos jogos nas aulas, possibilidade dos
alunos construrem o conhecimento atravs de seus erros. O autor ao observar os
grupos jogando, percebeu que os erros realizados no desenvolvimento dos jogos
foram favorveis para a construo do conhecimento, pois fizeram os alunos
reverem os passos utilizados e foram apontados instantaneamente pelos prprios
99
jogadores do grupo, diferentemente de boa parte dos exerccios que regularmente

realizado nas aulas, nos quais a reflexo no erro nem sempre feita, pois a
correo dos exerccios realizada no quadro pelo professor e o aluno um

indivduo passivo que apenas copia a correo e no discute. A opinio do autor
condiz com o que Smole, Diniz e Milani afirmam, quando dizem que:
Por permitir ao jogador controlar e corrigir seus erros, seus avanos, assim
como rever suas respostas, o jogo possibilita a ele descobrir onde falhou ou
teve sucesso e por que isso ocorreu. Essa conscincia permite
compreender o prprio processo de aprendizagem e desenvolver a
autonomia para continuar aprendendo (SMOLE; DINIZ; MILANI, 2007, p.
10).
Quanto ao envolvimento dos alunos nas tarefas de sala de aula

desenvolvidas durante esse bloco, mais uma vez os registros das observaes do
autor, dos depoimentos do professor PN e dos relatos das auto-avaliaes dos
alunos, apontaram que o grupo 61 esteve mais comprometido, envolvido e
interessado nas atividades das aulas do que o grupo 63. Os alunos do grupo 61 em
seus depoimentos na autoavaliao realizada no dia 10 de maio de 2011, reafirmam
que os jogos so interessantes e esto fazendo com que eles aprendam melhor os
contedos e de forma divertida:
Estes jogos esto nos ajudando muito, em vez de escrevermos, estamos
aprendendo jogando (Grupo E);
Ns gostamos bastante desse jogo, pois ele nos deu uma dica, para
resolver mais rapidamente as coisas (Grupo D);
[....] por isso que cada vez mais estamos aprendendo as matrias mais
rapidamente,por causa dos jogos que estamos realizando em Matemtica
(Grupo C);
Ns gostaramos de jogar novamente, pois achamos que uma maneira
melhor de aprender (Grupo F).
Por sua vez, o grupo 63 nem sempre apresentou a ateno voltada para as
explicaes do professor PN, sendo que ele a todo momento, solicitava a ateno
dos alunos para poder realizar as suas explicaes e insistia para que os mesmos
ficassem sentados e realizassem as atividades propostas. Isso ficou novamente
ratificado pelos depoimentos escritos na ficha sntese do professor PN ao longo do
desenvolvimento das aulas:
100
[...] os alunos parecem que cansaram de se concentrar e no se

interessam muito no contedo e nos exerccios (02/05/2011);
Uns 8 a 10 alunos s prestam ateno depois que o professor chama sua
ateno e isso interrompe muito a aula. Uns 5 a 6 alunos se interessam
mais em conversar do que trabalhar e isso atrapalha o ritmo da aula
(04/05/2011);
Hoje at que a maioria se esforou, mas 2 alunos s copiaram as respostas
do quadro,pois tinham preguia em fazer e preferiram conversar em aula
(09/05/2011).
Portanto, diante das constataes expostas para esse bloco, o autor pode
afirmar que ao se propor o jogo como estratgia de ensino, estar se propondo
como dizem Lara (2003) e Groenwald e Timm (2000), um veculo para a construo
do
conhecimento
inserido
num
momento
de
descoberta,
de
criao
experimentao, capaz de diminuir os bloqueios apresentados por muitos alunos

que temem a Matemtica e sentem-se incapacitados para aprend-la.
5.1.4 Bloco 4: Diviso dos nmeros inteiros

Com o quarto bloco, so encerradas as anlise deste estudo.
A anlise desse bloco ser iniciada atravs do teste 4, que explorou nas
questes 1 e 2 a multiplicao e diviso de nmeros inteiros e nas demais questes,
situaes envolvendo a adio, subtrao, multiplicao e diviso desse conjunto
numrico, todas contextualizadas atravs dos jogos na turma 61.
Os resultados do teste 5, esto representados no grfico 05, que em termos
quantitativos, o desempenho dos grupos 61 e 63, atravs dos porcentuais de acertos
dos alunos nas questes que constituram o teste.
101

Fonte: O autor.
O teste 5, confirma as diferenas de desempenho apontadas nos grficos

anteriores (80% de acertos do grupo 61 para 34% do grupo 63), com destaque para
uma grande diferena na questo 3 (77% de acertos do grupo 61 para 17% do grupo
63), na qual so exploradas as operaes da adio, subtrao, multiplicao e
diviso simultaneamente.
Ao se analisar os resultados apontados no grfico e nas observaes do autor
no DO ao longo das aulas desse bloco, percebe-se novamente que os jogos do
Roletrando influenciaram no bom desempenho dos alunos do grupo 61, pois o
conhecimento matemtico exigido desse grupo para as tarefas deste bloco foi
construdo atravs dos jogos, fato evidenciado, atravs dos registros dos alunos,
como por exemplo, os mostrados nas figuras 25, 26 e 29, ao longo da unidade
didtica descrita no captulo 4.
As autoavaliaes dos alunos do grupo 61 e os depoimentos do professor PN
para o bloco 4, foram decisivos para o autor deste estudo tambm confirmar o
quanto a utilizao dos jogos interfere na aprendizagem, no interesse e no
envolvimento dos alunos nas tarefas solicitadas em aula.
102
Enquanto que para as aulas do grupo 63 nesse bloco, o professor PN, atravs
dos seus depoimentos dizia que apenas 60% dos alunos o atendiam prontamente,
prestando ateno, fazendo exerccios e participando da aula, os alunos do grupo

61, atravs das suas auto-avaliaes e das observaes do autor no DO, estavam
comprometidos, adoravam as atividades e diziam que os jogos os ajudavam a
compreender melhor os contedos. A autoavaliao das alunas do grupo E, ratificou
muito bem o que foi descrito:
Bom, o Roletrando ajudou, incentivou, entre outras coisas tambm. Ele foi
perfeito para aprendermos sobre o troca (-) e o fica (+), para aprendermos
sobre a diviso e a multiplicao, sem falar que ele trouxe
divertimento,entretenimento, risos, aulas super legais.Todas ns gostamos
bastante e pegamos bem a matria. A gente aprendeu diversas coisas da
Matemtica que no futuro precisaremos.Tambm falando, gostaramos de
ter novamente isso,essa coisa legal que ensina muito. Tanto , que ficamos
felizes em conseguir realizar tudo. Beijinhos...(19/05/2011).
Para tambm justificar as diferenas de atitudes percebidas entre os grupos

61 e 63, o autor novamente destaca o papel das interaes dos alunos obtidas nos
jogos, pois ao seguir as regras, conforme Starepravo (2009, p.19) os alunos
envolvem-se em conflitos, uma vez que no esto sozinhos, mas em grupo ou
equipe de jogadores. Tais conflitos so excelentes oportunidades tambm para
alcanar conquistas sociais e desenvolver a autonomia.
Consequentemente, as aulas sero mais organizadas, pois os alunos estaro
mais concentrados, autoconfiantes e comprometidos com os desafios dos jogos,
sem contar que a socializao ser muito desenvolvida, aumentando as interaes
do indivduo com as outras pessoas.
Smole, Diniz e Milani (2007) reforam o pensamento do autor ao dizerem que
em situao de cooperao entre alunos,
[...] a obrigao considerar todos os pontos de vista, ser coerente,
racional,justificar as prprias concluses e ouvir o outro. nesse processo
que se d a negociao de significados e que se estabelece a possibilidade
de novas aprendizagens (SMOLE; DINIZ; MILANI, 2007, p. 11).
O autor tambm concluiu que o desempenho dos alunos do grupo 61 foi

melhorado, devido ao ambiente favorvel discusses criado pelos jogos, pois o
autor em vez de simplesmente responder ou resolver um conflito, no confronto das
103
idias de um aluno com o outro, devolvia a pergunta com outras perguntas,

instigando e mostrando um outro ngulo de ver a situao.
Enquanto os alunos se divertiam jogando, o autor tambm ficou observando

como jogavam, para verificar como os alunos organizavam suas aes e se eram
capazes de avaliar os resultados dessas aes, para posteriormente discuti-las no
grupo ou coletivamente com todos os alunos.
Portanto, o autor destaca que os jogos propiciam nas aulas, um ambiente em
que os alunos so indivduos atuantes, que discutem e aprendem a resolver conflitos
com seus colegas sem esperar passivamente que os professores o faam. Nesse
ambiente, o professor at poder participar das decises, mas o seu papel ser mais
para questionar os alunos, frente s decises que tomaro nos desenvolvimento das
atividades propostas.
104
6 CONSIDERAES E CONTRIBUIES
Os nmeros inteiros tm chamado a ateno dos professores de Matemtica,

devido as dificuldades apresentadas pelos alunos na compreenso dos significados
desses nmeros e na utilizao das regras apropriadas para as operaes desse
conjunto numrico.
O Mestrado Profissional em Ensino de Cincias Exatas proporcionou uma
reflexo sobre o processo de ensino-aprendizagem de conceitos matemticos, por
meio de leituras e debates realizados nos quais foram discutidas metodologias
alternativas, despertando o interesse do autor em estudar o jogo como uma
possibilidade metodolgica para a construo de conhecimento pelos alunos,
especificamente do conjunto dos nmeros inteiros.
Este estudo teve por objetivo verificar se a utilizao do jogo Roletrandro dos
Inteiros contribui de forma significativa para a construo de conhecimentos
matemticos sobre os nmeros inteiros por um grupo de alunos, comparando-os
com outros, tambm de sexta srie, que utilizaram basicamente a metodologia
quadro/giz. Assim, iniciou-se essa dissertao com os motivos, as justificativas, e a
problemtica que levaram a sua elaborao.
Buscaram-se
subsdios
tericos
que
pudessem
contribuir,
tanto
na
interveno de ensino como em sua anlise. Inicialmente, o conjunto dos nmeros

inteiros foi contextualizado historicamente para justificar sua insero nos currculos
escolares.
105
Na sequncia procedeu-se uma discusso sobre a importncia dos jogos na

aprendizagem matemtica, tendo como suporte terico, principalmente as idias de
Bacury (2009); Groenwald e Timm (2010); Lara ( 2003); Smole, Diniz e Milani (2007);
Starepravo (2009) e Kischimoto (1998), alm das consideraes dos PCNs (Brasil,
1998).
Aps a apresentao do referencial terico, traou-se a metodologia do
estudo que contemplou a interveno de ensino atravs do jogo Roletrando dos
Inteiros, testes e observaes registradas pelo autor e pelo professor colaborador,
ao longo do desenvolvimento das aulas que constam na Unidade Didtica elaborada
para este estudo.
A etapa seguinte foi a discusso dos resultados obtidos nos 17 encontros que
o autor realizou com os grupos pesquisados 61 e 63. A sntese das concluses
obtidas atravs das anlises realizadas foi:
1. O jogo Roletrando dos Inteiros uma ferramenta que possibilita a
realizao de metodologia facilitadora para a construo do conceito de nmero
inteiro e das operaes desse conjunto numrico; fato confirmado pelos registros
feitos no DO do autor, depoimentos do professor colaborador e testes aplicados.
2. A aprendizagem dos nmeros inteiros facilitada quando so realizadas
atividades
pedaggicas
utilizando
jogos,
pois
os
alunos
transferem
os
conhecimentos e as constataes construdas com eles s atividades que so

propostas.
3. Na turma em que foram aplicados os jogos, os alunos foram ativos e
partcipes da construo de conhecimento, pois formularam hipteses e deduziram
regras nas operaes com nmeros inteiros, obtendo mais agilidade de raciocnio.
Alm disso, o jogo possibilitou controlar e corrigir os erros, rever respostas e
descobrir onde houve falha ou sucesso e porque isso ocorreu, desenvolvendo a
autonomia para continuar aprendendo.
4. A metodologia dos jogos tornou a Matemtica mais atraente, divertida e
interessante para o aluno, pois todas as aulas eram aguardadas com entusiasmo
pelos alunos, pois sabiam que iam aprender brincando.
106
5. Os jogos melhoraram as relaes e interaes entre os alunos, pois, ao

trabalharem em grupos, exercitaram, entre outras habilidades, o saber ouvir o outro,
respeitando as diferentes opinies e ideias; o que colaborou para um melhor

entendimento do contedo. Ao respeitarem condutas e normas pr-estabelecidas
para os jogos, os educandos estenderam essas condutas para outras situaes da
sala de aula; melhorando o conviver social.
6. Foi estabelecido um ambiente de colaborao, de motivao e de prazer na
busca de solues para os desafios proporcionados pelos jogos, pois eles
incentivaram o envolvimento dos alunos nas atividades e aumentaram o interesse na
realizao das tarefas, fato constatado atravs dos relatos dos prprios alunos,
quando solicitados a escrever sobre as aulas.
7. De maneira informal, em eventos realizados com a participao do autor, a
metodologia do jogo Roletrando dos Inteiros despertou o interesse de outros
professores.
Aps o desenvolvimento deste estudo, o autor tem a convico de que os
jogos podem oferecer muitas contribuies ao processo de ensino-aprendizagem da
Matemtica, auxiliando o professor, como uma metodologia que lhe permite o
trabalho com diversos contedos de forma mais dinmica, atrativa, interativa e
prazerosa, contribuindo para a aprendizagem dos alunos. Desta forma, ser possvel
minimizar o temor da matemtica por parte dos educandos, pois eles encontraro
nas aulas dessa disciplina a oportunidade de adquirir saberes relacionados com o
cotidiano e desenvolver habilidades de resoluo de problemas e de cooperao.
Por fim, espera-se que este estudo possa contribuir para que novas prticas
pedaggicas surjam, com a utilizao de jogos como metodologia de ensino.
Acredita-se no ter esgotado todas as possibilidades de trabalhos pedaggicos
envolvendo os nmeros inteiros com o desenvolvimento desta dissertao, pois ela
ocupou-se basicamente em mostrar o processo de aprendizagem dos alunos do
Ensino Fundamental, portanto oportuniza a construo (ou elaborao) de novos
estudos, tendo como foco, por exemplo, o trabalho do professor e a utilizao de
jogos em outros anos (sries) dos Ensinos Fundamental e Mdio.
107
REFERNCIAS
BACURY, Gerson R. O jogo como ferramenta de aprendizagem da matemtica

para os alunos do 7 ano. Dissertao de Mestrado. Manaus-AM, 2009.
_______. Os jogos Matemticos no Ensino Fundamental. Anais do X Encontro
Nacional de Educao Matemtica. Salvador BA, 2010. Disponvel em:
<http://www.sbem.com.br/ocs/index.php/xenem/xenem/schedConf/presentations>.
Acesso em: 03 de nov. 2010.
BARBOSA, Sandra Lcia Piola; CARVALHO, Tlio Oliveira. Jogos Matemticos
como Metodologia de Ensino Aprendizagem das Operaes com Nmeros
Inteiros. Disponvel em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1948-8.pdf>. Acesso
em: 07 de dez. 2010.
BORBA, Rute Elizabete de Souza Rosa. O ensino e a compreenso de nmeros
relativos. In: SCHLIEMANN, Ana Lcia; CARRAHER, David W. (Orgs.). A
compreenso de conceitos aritmticos:ensino e pesquisa. Campinas, SP: Papirus,
1998.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental Matemtica.
Brasilia, DF: Secretaria de Educao Fundamental MEC/SEF, 1998.
CHAMORRO, Carla Cristine Wittmann; PINHEIRO, Josaine de Moura;
RODRIGUES, Tatiana Favero Netto Rodrigues. Nmeros Inteiros: Uma
Aproximao com o Cotidiano do Aluno. Prticas Pedaggicas em Matemtica nos
Anos Finais RS. So Leopoldo, p. 23 33, 2006.
COELHO, Mrcia Paula Fraga. A Multiplicao de Nmeros Inteiros Relativos no
baco dos Inteiros: Uma Investigao com Alunos do 7 Ano de Escolaridade.
Dissertao de mestrado Educao. Braga Portugal, 2005. Disponvel em:
<http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/3496/1/Tese.pdf>. Acesso em:
04 de jan. 2011.
108
COURANT, R.; ROBBINS, H. What is Mathematics? An elementari Approach to

Ideas and Methods. New York: Oxford Univ. Press, 1987.
GIOVANNI, Jr.; CASTRUCI, B. A conquista da matemtica: livro texto: 7 ano, 6

srie. So Paulo: FTD, 2008.
GOLBERT, C. S. Jogos matemticos - Athurma 1: Quantifica e Classifica. Porto
Alegre, Editora Mediao, 1997.
GOMES, Fabrcio Pereira Gomes; ARAJO, Richard Medeiros. Pesquisa QuantiQualitativa em Administrao: Uma Viso Holstica do Objeto em Estudo. Anais do
VIII SEMEAD Seminrios em Administrao Fea-USP. So Paulo/SP, 2005.
Disponvel em:
<http://www.ead.fea.usp.br/Semead/8semead/resultado/an_resumo.asp?cod_trabalh
o=152>. Acesso em: 20 de dez. 2010.
GRANDO, R.C. O jogo suas possibilidades metodolgicas no processo ensinoaprendizagem da matemtica. 1995. 175p. Dissertao (Mestrado em Educao
Matemtica) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas.
GROENWALD, C. L. O.; TIMM, U. T. Utilizando curiosidades e jogos
matemticos em sala de aula. Educao Matemtica em Revista - RS. N. 2. 2000
p. 21 - 26.
_______. Utilizando curiosidades e jogos matemticos em sala de aula.
Disponvel em: <http://www.somatematica.com.br>. Acesso em: dez/2010.
HOFFMANN, Vera Kern. Construo dos Nmeros Relativos e de suas
Operaes. Educao Matemtica em Revista - RS. N. 1. 1999 p. 31 - 36
KISCHIMOTO, T. M. Jogo brinquedo, brincadeira e a educao. 11 Ed. So
Paulo: Cortez, 1998.
LARA, I. C. M. de. Jogando com a Matemtica de 5 a 8 srie. So Paulo:
Rspel, 2003.
LIMA, M. C. P.; TINANO, M. T. R. Matemtica: 6S/7 A ensino fundamental. Livro 1.
Belo Horizonte: Ed. Educacional, 2008.
MASSAGO, Issao; ANDRADE, Doherty. O Ensino de Matemtica: Explorando
Jogos que Utilizam Materiais Didticos Manipulveis e Softwares Educacionais.
Fundamental. Disponvel em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/122-4.pdf>. Acesso em:
03 de dez. 2010.
MORAES, R; GALIAZZI, M. C. Mergulhos discursivos: anlise textual discursiva
entendida como processo integrado de aprender, comunicar e interferir em
discursos. In: MORAES, R; GALIAZZI, M.C. Anlise textual Discursiva. Iju:
Ed.Uniju,2007.p. 111 138.
109
MOREIRA, Herivelto; CALEFFE, Luiz Gonzaga. Metodologia da Pesquisa para o

professor pesquisador. 2. ed., Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.
MOURA, Manoel Orisovaldo de. A sria busca no jogo: do ldico na matemtica.
In: A Educao Matemtica em Revista, n 3, 1994.
MLLER, Gessilda Cavalheiro. Um Estudo de Interveno com Jogos Matemticos.
Projeto Revista de Educao: Matemtica RS. Porto Alegre, N.3. 2000 p. 2 - 6
OLIVEIRA, Leonardo Davi Gomes de Castro. Mediando o Ensino-Aprendizagem:
A contribuio do Jogo Evoluindo Sade No Processo de Ensino Aprendizagem dos
Alunos da Educao Bsica. Anais do VI Encontro de Pesquisa em Educao da
UFPI. Teresina PI, 2009. Disponvel em:
<http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/VI.encontro.2010/GT.1/GT_01_
21.pdf>. Acesso em: 03 de dez. 2010.
PEREIRA, Tnia Michel. Melhoria do Ensino de Cincias e Matemtica 6 Srie.
Iju: Uniju Editora, 1990.
ROSSI, Rachel Ugeda Mesquita. Reflexo sobre o ensino dos nmeros inteiros:
uma anlise de livros didticos de Matemtica do ensino fundamental. Dissertao
de mestrado em Ensino de Cincias e Matemtica. So Paulo SP, 2009.
SANTOS, Scheyla Damian Preve dos Santos. Interao dos jogos educativos,
docente e estudantes em aulas de Matemtica sobre nmeros inteiros: anlise
com base na teoria da relevncia. Dissertao de Mestrado em Cincias da
Linguagem. Tubaro SC, 2005.
SCHAEFFER, Edna Heloisa. O jogo matemtico como experincia de dilogo:
anlise fenomenolgica da percepo de professores de Matemtica. Dissertao
de mestrado em Educao para a Cincia e o Ensino da Matemtica. Maring/PR,
2006.
SCHMITT, Tnia. Vermelhos e Azuis- Trabalhando com nmeros inteiros e
expresses lineares. Anais do VIII Encontro Nacional de Educao Matemtica.
Recife/PB, 2004. Disponvel em:
<http://www.sbem.com.br/files/viii/pdf/02/MC15234231100.pdf>.
Acesso em: 10 de mar. 2010.
SELVA, Kelly Regina; CAMARGO, Mariza. O jogo Matemtico como Recurso para a
Construo do Conhecimento. Anais do X Encontro Gacho de Educao
Matemtica. Iju/RS, 2009. Disponvel em:
<http://www.projetos.unijui.edu.br/matematica/cd_egem/fscommand/CC/CC_4.pdf>.
Acesso em: 03 de dez. 2010.
SILVA, Wellington Leite; SANTIAGO, Rosemary Aparecida. Os jogos Pedaggicos
no Ensino da Matemtica. Anais do X Encontro Nacional de Educao
Matemtica. Salvador/BA, 2010. Disponvel em:
110
SMOLE, K.S.; DINIZ, M.I.; MILANI, E. Jogos de matemtica do 6 ao 9 ano.

Cadernos do Mathema. Porto Alegre: Artmed 2007.
SOARES, Prcio Jos. O jogo como recurso didtico na apropriao dos
nmeros inteiros: uma experincia de sucesso. Dissertao de mestrado em
Ensino de Matemtica. So Paulo/SP, 2008.
SOUZA, Giselle Costa; OLIVEIRA, Jos Damio Souza. O Uso de Materiais
Manipulveis e Jogos no Ensino de Matemtica. Anais do X Encontro Nacional de
Educao Matemtica. Salvador/BA, 2010. Disponvel em:
SOUZA, M. A. T. Matemtica em crise: depoimentos de alunos indicam pontos
fracos no ensino da disciplina. Revista do professor. Porto Alegre, v. 22, n. 88, p.
44-45, out/dez. 2006.
STAREPRAVO, A. R. Jogando com a matemtica: nmeros e operaes. Curitiba:
Aymar, 2009.
111
ANEXOS
112
ANEXO A Modelo de ficha de auto-avaliao do jogo
JOGO:....................................................................................................................
Em grupo, discuta e descreva um texto, destacando o que foi mais
significativo e as dificuldades encontradas durante a realizao deste jogo.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
113
ANEXO B Modelo de ficha sntese de observao de turma
SNTESE DE OBSERVAO DA TURMA........... NO:.........

1.CONTEDO ABORDADO:.........................................................................................................
2.PERODO DE DESENVOLVIMENTO DO CONTEDO:................................................................
3.CARACTERIZAO DA TURMA NO PERODO DO DESENVOLVIMENTO DO CONTEDO:
3.1 DISCIPLINA( COMPORTAMENTO EM SALA DE AULA E RELAO COM O PROFESSOR E
COLEGAS DURANTE AS EXPLANAES, TRABALHOS,...)
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
3.2 INTERESSE PELO CONTEDO (ATENO E DEDICAO DURANTE AS EXPLANAES,
TRABALHOS,...)
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
114
3.3 APRENDIZAGEM.
3.3.1 DIFICULDADES ENCONTRADAS:
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3.3.2 PERCEPO DO PROFESSOR A RESPEITO DA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS (OS
ALUNOS COMPREENDERAM OS CONTEDOS TRABALHADOS?):
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
115
ANEXO C Modelo do teste 1
Teste 1
Nome:........................................................................................................................Turma:..........
1)Represente cada situao a seguir, utilizando nmeros positivos ou negativos:
a) Um crdito de 400 reais, numa conta bancria;
b) Um calor escaldante de 41C;
c) Um prejuzo de 120 reais numa venda;
d) Uma nevasca temperatura mdia de 29C abaixo de zero.
2)
Controle Financeiro
Ms
Arrecadao
Despesas
Julho
25
7
Agosto
2
4
Setembro
4
8
Outubro
10
6
Novembro
11
17
Dezembro
28
14
O controle financeiro de um hotel dado na tabela. Pergunta-se:
SALDO
a) Quais os meses que o hotel teve lucro?

b) E os meses que teve prejuzo?
3) Ana tem 130 reais em um banco e Jos deve 250 reais a esse mesmo banco. Quem est em melhor
situao?
4) Complete com
a) +9_____-6
b) -3_____ 0
c) -14____+14
ou
5) Qual o melhor saldo bancrio: -135 reais ou 0 reais?

6)Joo tem um saldo de 400 reais. Qual ser o saldo se ele:
a) retirar 250 reais?
b) retirar 500 reais?
c) depositar 100 reais?
116
ANEXO D Modelo do teste 2

Teste 2
Nome:....................................................................................................................Turma:...............
1- Uma equipe de futebol marcou 18 gols e sofreu 25 gols em certo torneio. Use nmeros inteiros
positivos ou negativos para indicar o saldo de gols dessa equipe.
2- Maria tem um saldo de 120 reais na conta corrente. Qual ser o saldo (em nmeros inteiros
positivos ou negativos), se ele:
a) Retirar 250 reais?
b) Depositar 200 reais?
c) Retirar 320 reais?
3- A reta numrica a seguir indica as posies de dois avies, A e B, em relao cidade de So Paulo.
Sabendo que cada intervalo corresponde a 60km, expresse essas posies usando nmeros inteiros
positivos ou negativos.
4-Observe a reta numrica a seguir.
D a distncia de -8 a +2.
5- Na figura seguinte esto escritos alguns nmeros inteiros.
Identifique:
a) O menor nmero inteiro positivo.
b) O maior nmero inteiro negativo.
c) O maior nmero inteiro.
d) O menor nmero inteiro.
6- Duas equipes da 1 diviso terminaram um torneio de futebol empatadas em ltimo lugar. Uma
delas dever ser rebaixada para a 2 diviso, enquanto a outra permanecer na diviso em que est.
O regulamento manda que a deciso seja pelo saldo de gols de cada equipe, permanecendo ento a
equipe que tiver melhor saldo. Se a equipe A tem -11 de saldo, e a equipe B tem -7 de saldo de gols,
qual delas dever ser rebaixada?
117
7- Uma florista teve, no sbado, um prejuzo de 12 reais. No domingo, porm, teve um lucro de 29
reais. Esse fim de semana deu lucro ou prejuzo florista? De quanto?
8- O saldo bancrio de Srgio, no dia 2 de junho, era de R$ 7 200,00. No perodo de 3 a 6 de junho, o

seu extrato mostrava o seguinte movimento:
Usando a adio de nmeros inteiros, d o saldo bancrio de Srgio no dia 6 de junho.

9- Calcule:
a) -6 -9 -7 +25
b) -9 +17 +3 -20
c) 7 +9 -10 -10 +9
10- Calcule :
a) -9 (+16) + (+13) (+20)
b) (+18) + (-1) (-19) + (+20)
c) -4 (+17) - (+4) (+8)
d) (+11) (-62) - (-72) (-81)
118
ANEXO E Modelo do teste 3

Teste 3
Nome:............................................................................................Turma: ...............
Calcule as seguintes somas algbricas:
a) -5 + (2 -4) (7 -1)
b) 2 - (-5 +3) (5 -9) 11
c) 30 + (-16 -7 + 10) ( -6 +3 -8 )
d) -10 [11 + (-10 -6) + 1]
e) 18 (14 + 15) (13 16 21)
f) 2 (-22) [29 + (27 -23 -26) -28]
119
ANEXO F Modelo do teste 4

Teste 4
Nome:................................................................................................Turma:..................
1- Calcule:
a)
(-9).(-6)=
b) (-13).(-1).(-2)=
c) (-4).(+2).(-1).(+2).(-3)=
2- Determine o nmero inteiro que se deve colocar no lugar de x para que sejam verdadeiras as
igualdades:
a) x . (+9) = (+9). (-5)
b) x . (-6) = +30
c) (-8). x = - 40
3- Calcule o valor de cada uma das seguintes expresses numricas:

a) -81. (+1) -40.(-4)=
b) 7.(-3) -9.(-6) + 11.(-2)
b) (-9).(+4) (+2).(-11)
d) (-1 + 4).(-3) [ 12 (-6-1).(-3) ]
c) (+8 -10 + 3 2). ( -6 + 3) -8 . (-5 + 4 -3 +1)
120
ANEXO G Modelo do teste 5

Teste 5
Nome:..................................................................................................Turma:..............
1- Calcule:
a)
(-49):(-7)=
b) (-13).(-2).(-1)=
c) (-2).(+5).(-2).(+1).(-4)=
2- Determine o nmero inteiro que se deve colocar no lugar de x para que sejam verdadeiras as
igualdades:
a) x . (-6) = -54
b) (-81): x = +9
3- Calcule o valor de cada uma das seguintes expresses numricas:
a) 8.(-3) - (+9) : (-3) - (-11) . ( +2)
d) (+1 -10 + 2 - 2).( -7 + 3) -8 : (-2 + 5 -4 +2)
b) (-7 + 3).(-3) [ 10 (-5 -2).(-3) ]
e) (+9 -1 + 7 9) : ( -6 + 3) -15 : (-4 + 4 -9 +4)
c) (-17 + 3):(-7) [ -10 - (-8 -2) : (-5)]
121
4) No quadro, h algumas divises:

(-90) : (-10)
(+48 ) : (-16)
(-100) : (+25)
(-200) : (-50)
122
ANEXO H Projeto Piloto
1 aula
A 1 aula, de 3 perodos de 50 minutos, ocorreu no dia 29 de maro de 2010.
A aula 1 iniciou com a solicitao do autor de que a turma se organizasse em
grupos de 4 pessoas para jogarem o Roletrando. A euforia foi grande, pois no
estavam acostumados a jogar nas aulas de Matemtica. Os objetivos do jogo foram:
introduzir a ideia de nmero negativo; destacar a importncia dessa nova categoria
de nmeros e fazer comparaes entre nmeros inteiros. Cada grupo recebeu os
roletrandos e os canudos do kit no 1. Foi combinado que os canudos verdes
significariam ganhar pontos e os laranjas, dever pontos. Cada integrante do grupo
pegaria 9 pedaos de canudos verdes para iniciar o jogo e jogaria primeiramente o
roletrando de nmeros e aps o de sinais. Se nos dois roletrandos desse +5, por
exemplo, significaria que o aluno ganharia 5 pontos e pegaria 5 canudos verdes. Se
nos dois roletrandos desse -4, por exemplo, significaria que o aluno perderia 4
pontos; portanto, deveria pagar para a mesa 4 canudos verdes; porm, se no
tivesse canudos para pagar, deveria pegar 4 canudos laranjas, o que indicaria a
dvida destes pontos para a mesa. O jogo encerrou com o trmino dos canudos. O
vencedor do grupo foi o aluno que apresentou mais canudos verdes ou, ento,
menos canudos laranjas. O jogo foi repetido mais uma vez.
Em seguida, o autor fez, com os alunos, uma nova verso do jogo, com o
mesmo material do kit no 1 e com a mesma disposio dos grupos; porm, foi
combinado que o aluno iniciaria o jogo sem nenhum canudo e, ao realizar as
jogadas com os roletrandos, o aluno pegaria da mesa os canudos correspondentes,
sem fazer acertos. Ao final de 6 jogadas, seria feito o acerto final. A variao foi
jogada duas vezes.
Logo aps, realizou-se mais uma verso do jogo, sendo utilizados apenas os
roletrandos e a ficha do kit no 1. Aps 8 jogadas, cada aluno registrou os clculos e
os acertos na ficha, conforme ilustra o exemplo dos alunos F14 e F3, da Figura 49.
Venceu o aluno com mais pontos positivos.
123
Figura 49 - Registro dos alunos F14 e F13

Fonte: Alunos F14 e F13.
2 aula
A 2 aula, de 2 perodos de 50 minutos, ocorreu em 31 de maro de 2011.
Iniciou-se a aula com a repetio do jogo da aula anterior, pois o registro
importante para a construo de futuras operaes com o conjunto Z. Os registros
possibilitaram explorar a comparao entre os nmeros inteiros, pois solicitou-se aos
grupos que escrevessem no caderno a colocao final de cada integrante. notvel
como muitos alunos conseguiram operar com os nmeros inteiros e compar-los.
Aps a realizao do ltimo jogo do Kit n o 1, o autor entregou a cada grupo
uma folha de autoavaliao (ANEXO A), para anotar as dificuldades e os contedos
aprendidos com os jogos, de acordo com o exemplo mostrado na Figura 50, de
autoria do grupo constitudo pelos alunos F4, F10, F13 e F6.
124
Figura 50 - Exemplo de registro da primeira autoavaliao dos alunos F4, F10, F13 e F6
Aps a auto-avaliao, foi distribuda entre os alunos uma folha fotocopiada

com exerccios a serem resolvidos, conforme a Figura 51, que envolvem questes e
situaes levantadas com base nos jogos do Roletrando. Os exerccios foram
corrigidos no final da aula.
125
Exerccios envolvendo o Roletrando

1)Cristiano, Luciano e Roberto jogaram o Roletrandro e obtiveram os seguintes pontos
respectivamente: -7 +0 +4 -5 +2 -1; +2 -6 +7 -1 +4 +2; -7 -4 -0 +5 -3 -2. Pergunta-se:

a)Quem venceu este jogo? Por qu?
b)Quem ficou em terceiro lugar? Por qu?
2) Quatro estudantes jogaram o Roletrando, sendo que cada um realizou 5 jogadas. Os

pontos foram os seguintes:
Aluno 1: +1 -6 +8 -6 +3;
Aluno 3: -3 +6 -4 +5 -3;
Aluno 2: -4 -1 -3 -3 -1;
Aluno 4: +2 +2 +0 +5 +3.
Pergunta-se:
a)Quem ficou em 2 lugar?
c)Quem ficou em 1 lugar? Por qu?
3) Cinco alunos jogaram Roletrando, sendo que cada um realizou 6 jogadas. Os pontos
foram os seguintes:
Aluno 1 = -5 -4 +6 +6 +3
Aluno 3 = -2 +1 -5 +2 -2
Aluno 2 = +5 -7 -8 +3 +2
Aluno 4 = +4 +1 +3 +6 +1
Aluno 5 = -4 -2 -6 -2 -5
Pergunta-se:
a)Quem ficou em terceiro lugar?
b)Quem ficou em 1 lugar?
Figura 51 - Reproduo da folha de exerccios sobre o Roletrando

Fonte: O autor.
3 aula
A 3 aula, de trs perodos, ocorreu em 5 de abril de 2011. A aula foi iniciada,
com o autor questionando aos alunos se possvel representar todas as situaes
cotidianas apenas com nmeros maiores que zero (positivos), considerando que, em
vrias situaes dos jogos, foram utilizados nmeros que representavam dvidas,
126
representadas com nmeros negativos (menores que zero). Em seguida, foram

apresentados exemplos de situaes com nmeros negativos, como temperaturas
abaixo de zero, saldos bancrios, datas de nascimento, profundidades, etc, que

precisam ser representadas por um outro conjunto de nmeros, isto , nmeros
positivos e negativos.
Compreendida a necessidade de introduzir os nmeros negativos no nosso
dia a dia, os alunos representaram com nmeros positivos e negativos os seguintes
exerccios, que aparecem na Figura 52, elaborados pelo autor e disponibilizados no
quadro.
127
Exerccios
1-Usando nmeros inteiros positivos ou negativos, indique:
a) 7 pontos perdidos por uma equipe em um torneio.

b) 5 andares abaixo do trreo.
c) Um depsito de 400 reais em conta corrente.
d) Uma altitude de 1200 m.
e) Uma temperatura de 35 C acima de zero.
f) Um saldo de 16 gols a favor.
g) Uma profundidade de 3000m.
2- Uma equipe de futebol marcou 15 gols e sofreu 23 gols em certo torneio.
Use nmeros inteiros positivos ou negativos para indicar o saldo de gols dessa
equipe.
3-O Monte Aconcgua tem 6959 m de altitude. Use nmeros inteiros
positivos ou negativos para indicar essa altura.
4-Fbio tem um saldo de 500 reais na conta corrente. Qual ser o saldo (em
nmeros inteiros positivos ou negativos), se ele:
a)Retirar 250 reais?
b)Depositar 200 reais?
c)Depositar 200 reais?
d)Retirar 420 reais?
5-Tomando como referncia o nvel do mar, use nmeros inteiros positivos ou
negativos para indicar os valores expressos nas frases a seguir:
a) Uma mergulhadora, usando equipamento apropriado, pode descer 500
metros de profundidade.
b) Um avio bastante potente atingir 15 000 metros de altura.
c) Existem submarinos de resgate que atingem a profundidade de 6000m.
Figura 52 - Exerccios sobre a representao dos nmeros inteiros
Fonte: O autor.
128
A correo dos exerccios revelou um excelente desempenho dos alunos,

principalmente o exerccio 5, que exigia noes de adio e de subtrao de inteiros,
foi resolvido corretamente pela maioria dos alunos.

Aps a correo, apresentou-se um texto com um pequeno histrico dos
nmeros inteiros, resumido a seguir:
No sculo VII, os matemticos hindus j representavam dvidas por meio de
quantidades negativas, mas se recusavam a cham-las de nmeros.
A questo da subtrao de um nmero menor por um nmero maior j havia
surgido em muitos problemas. O resultado dava um nmero menor que
zero. Esses nmeros menores que zero eram chamados por alguns de
nmeros falsos; por outros, de nmeros absurdos. Existem muitas histrias
a respeito da representao do nmero negativo pelo sinal menos. Uma
delas diz que, no Renascimento, sculo XVI, o comrcio se desenvolveu
bastante, e os comerciantes comearam a inventar formas de representar o
estoque de suas mercadorias. A princpio, usavam a palavra mions (menos)
para representar a falta de mercadoria e a palavra plus (mais) para
representar o excesso.
Com o tempo, a palavra mions foi abreviada para m e, depois, substituda
por um trao (-). Da mesma forma, a palavra plus foi abreviada para p e,
depois, substituda por uma cruz (+). Esses smbolos auxiliaram os
matemticos na criao dos nmeros com sinais. O sinal (-) passou a
representar os nmeros negativos, e o sinal mais (+), os nmeros positivos
(LIMA; TINANO, 2008, p. 5).
Na mesma aula, foi apresentado o Conjunto dos Nmeros Inteiros, na qual foi
relatado pelo autor que, com a descoberta do nmeros negativos, os matemticos
criaram um novo conjunto numrico, denominado Conjunto dos Nmeros Inteiros.
Para construir esse conjunto, acrescentaram os nmeros negativos ao conjunto dos
nmeros naturais formado pelo zero e pelos nmeros inteiros positivos, j estudados
na 5 srie.
No quadro, conforme a Figura 53, foi feito o registro do relato e solicitado aos
alunos que o copiassem.
129
Conjunto dos Nmeros Inteiros
O conjunto dos Nmeros Inteiros o conjunto formado pelos nmeros inteiros

positivos, os nmeros inteiros negativos e o zero, que no considerado nem positivo,
nem negativo. O smbolo utilizado para representar esse conjunto a letra Z.
Z= {..., -5,-4, -3, -2,-1, 0, +1, +2, + 3, +4,+5...}
Figura 53 - Texto de apresentao do conjunto dos nmeros inteiros
Fonte: O autor.
A seguir, fez-se a representao geomtrica do conjunto dos nmeros

naturais (N), lembrando que, na 5 srie, j se representou esse conjunto atravs de
uma reta numrica, registrada no quadro e representada na Figura 54.
Figura 54 - Representao dos nmeros naturais no quadro

Fonte: O autor.
Tambm foi relembrando que o ponto de origem O representa o zero, que na

direita desse ponto esto colocados os nmeros naturais e que os traos que
representam os nmeros naturais esto todos mesma distncia um do outro.
Explicou-se, ainda, que o Conjunto dos Nmeros Inteiros tambm pode ser
representado geometricamente, pois, como o conjunto Z, uma ampliao do
conjunto N, basta ampliar a reta numrica natural, pois os nmeros naturais
representam os nmeros inteiros positivos.
Em seguida, cada aluno recebeu uma reta numrica impressa, que aparece
na Figura 17, que foi completada conforme as seguintes orientaes:
a) usando a mesma unidade de medida usada para marcar os pontos
positivos, marque com a rgua os pontos consecutivos esquerda do zero,
tomando-o como origem;
130
b) A seta direita indica o sentido positivo da reta. Assim, o sentido oposto

o negativo. Ento, para indicar os nmeros negativos, voc deve caminhar sobre a
reta para a esquerda, a partir do zero. Indique os nmeros negativos.

Analisadas as retas construdas, teceram-se algumas consideraes e foram
feitas algumas anotaes no caderno, tais como: quanto mais caminharmos para a
direita nessa reta, maior ser o nmero e que quanto mais caminharmos para a
esquerda nessa reta, menor ser o nmero.
Em seguida, lhes foi solicitado que colocassem letras maisculas acima de
cada nmero na reta construda, para a indicao do ponto. As retas ficaram assim
construdas, conforme ilustra a Figura 55, de autoria da aluna F7.
Figura 55 - Representao da reta numrica da aluna F7

Fonte: Aluna F7.
Tambm se ressaltou que, na reta numrica, os pontos so representados por

letras maisculas e cada nmero inteiro pode ser associado a um determinado ponto
da reta. Em seguida, o autor solicitou que a reta construda fosse colada no caderno.
4a aula
Essa aula, de dois perodos, ocorreu no dia 7 de abril de 2011. Inicialmente, a
supervisora da escola realizou a eleio para a escolha do professor(a)
conselheiro(a) da turma, que levou um perodo.
Em seguida, os alunos resolveram exerccios sobre reta numrica e a
comparao entre nmeros inteiros. Cada aluno recebeu duas folhas fotocopiadas
com os exerccios para serem resolvidos, conforme a Figura 56.
131
1- A reta numrica a seguir indica as posies de dois avies, A e B, em relao cidade de

So Paulo. Sabendo que cada intervalo corresponde a 50km, expresse essas posies
usando nmeros inteiros positivos ou negativos.
2- Suponha que a figura seguinte represente uma rodovia ligando vrias cidades de um
mesmo estado e cada intervalo seja uma unidade para medir distncias.
Usando um nmero inteiro e considerando sempre a capital como o referencial, d a posio:

a) da cidade A.
b) da cidade B.
c) da cidade C.
d) da cidade D.
e) da cidade E.
D a distncia de:
a) +5 a 0.
e) -1 a +1
b) -8 a 0.
f) -3 a -1
c) -3 a 0.
g) -2 a + 2
d) +7 a 0.
h) -5 a +1
4- Escreva:
a) Na ordem crescente os seguintes nmeros inteiros:
-70
+20
-10
+80
-100
b) na ordem decrescente os seguintes nmeros inteiros:

+1
-160
-500
+7
-100
+12
-300
5- Usando os smbolos > e <, compare os nmeros inteiros:

a) 0 e +7
b) +11 e 0
c) 0 e -9
d) -13 e 0
e) +2 e -19
f)
-30 e +6
g) +7 e +20
132
h) -11 e -30
i)
-1 e +5
j)
-20 e -3
Identifique:
a) O menor nmero inteiro positivo.
b) O maior nmero inteiro negativo.
c) O maior nmero inteiro.
d) O menor nmero inteiro.
7- Duas equipes da 1 diviso terminaram um torneio de futebol empatadas em ltimo lugar.

Uma delas dever ser rebaixada para a 2 diviso, enquanto a outra permanecer na diviso
em que est. O regulamento manda que a deciso seja pelo saldo de gols de cada equipe,
permanecendo ento a equipe que tiver melhor saldo. Se a equipe A tem -15 de saldo, e a
equipe B tem -8 de saldo de gols, qual delas dever ser rebaixada?
8- Em um torneio, os times de futebol Alegre e Bonito terminaram empatados na

classificao. De acordo com o regulamento, prosseguir na fase seguinte do torneio a
equipe com melhor saldo de gols.
a) Qual o saldo de gols do time Alegre?

b) Qual o saldo de gols do time Bonito?
c) Qual das duas equipes passar para a fase seguinte do torneio?
Figura 56 - Reproduo das folhas de exerccios impressos sobre comparao e reta numrica
Fonte: A Conquista da Matemtica- 7 ano - Giovanni Jr; Castrucci (2009, p. 37, 40, 44 e 45).
133
Como no foi possvel resolver todos os exerccios em aula, foram concludos

em casa.
5 aula
Essa aula, de trs perodos, ocorreu no dia 12 de abril de 2011. Foi iniciada
com a correo no quadro dos exerccios das folhas impressas da aula anterior.
Vale destacar a facilidade dos alunos para resolverem os exerccios envolvendo a
comparao dos inteiros.
Em seguida, os alunos realizaram, individualmente, o primeiro teste deste
estudo, conforme ANEXO C.
Concludo o teste, os mesmos foram agrupados conforme a composio em
jogos j realizados. Cada grupo recebeu duas folhas laranja e duas folhas verdes
para a confeco de 30 quadrados laranja de aproximadamente 3cm de lado com a
inscrio dos nmeros -4, -5, -6, -3, -2; e 30 quadrados verdes tambm, de 3 cm de
lado, com a inscrio dos nmeros +4, +5, +6, +3 e +2, para serem utilizados no kit
no 2 do jogo Roletrando dos Inteiros. Os alunos se ocuparam com a confeco dos
quadrados at o trmino do perodo.
6 aula
Esta aula, de dois perodos, ocorreu no dia 14 de abril de 2011. No incio da
aula 6, foi solicitado aos alunos que se organizassem em grupos, obedecendo
mesma composio de 4 elementos dos outros jogos, para jogarem o Roletrando
dos Inteiros. O objetivo da atividade, recebida com euforia pelos alunos, era
compreender a ideia de oposto e operar com a adio e a subtrao de nmeros
inteiros, utilizando a ideia do fica ou troca. Cada grupo recebeu o kit no 2, porm
foram utilizados neste jogo apenas os roletrandos e os quadrados confeccionados
por eles. Foi combinado que os integrantes de cada grupo comeassem girando o
roletrando dos nmeros e, em seguida, o roletrando dos sinais que indicava se o
quadrado a ser apanhado na mesa ficaria ou seria trocado (de sinal trocado). O sinal
+ do roletrando dos sinais indicava ficar com o nmero dado no roletrando dos
nmeros e pegar a ficha correspondente. J o sinal indicava trocar o sinal do
nmero dado e pegar a ficha correspondente. O jogo terminou aps cada um dos
134
integrantes fazer 6 jogadas e o acerto dos pontos dos quadrados. Foi vitorioso o
aluno que obteve mais pontos positivos ou menos negativos. Esse jogo foi repetido
mais uma vez.

Em seguida, foi realizada uma nova verso do jogo. Foram necessrios os
mesmos roletrandos do jogo anterior e uma ficha, j mostrada na Figura 8, para
cada integrante. Foi combinado com os jogadores que o roletrando dos sinais teria a
mesma funo do jogo anterior, ou seja, indicaria se o sinal dos pontos obtidos no
roletrando dos nmeros ficaria ou seria trocado. Cada aluno realizou 6 jogadas e
anotou na ficha recebida os pontos obtidos, conforme o registro das alunas F10 e
F9, apresentado na Figura 57. Venceu o aluno que obteve mais pontos ganhos no
acerto final. Este jogo tambm foi repetido mais uma vez.
Figura 57 - Registro das alunas F10 e F9

Fonte: Alunas F10 e F9.
135
Aps o trmino das rodadas, o autor explicou a ideia de nmeros opostos,

dizendo que dois nmeros inteiros so opostos, quando esto mesma distncia do
zero, porm em lados contrrios numa reta numrica, e comentou que podemos
representar o oposto de um nmero, escrevendo o sinal -, antes desse nmero, o
que levou os alunos a associarem essa representao ideia do troca, explorado
no jogo Roletrando dos Inteiros.
Finalizando a aula, solicitou-se, uma avaliao dos jogos realizados,
pontuando o que foi mais significativo, bem como as dificuldades encontradas. Um
exemplo deste registro pode ser observado na Figura 58.
136
Figura 58 - Registro da autoavaliao do grupo constitudo pelos alunos F7, F19, F22 e F30
Paralelamente ao projeto desenvolvido com a turma 61, a turma 63 trabalhou

da seguinte forma:
1 aula
A 1 aula, de 2 perodos de 1 hora, ocorreu no dia 28 de maro de 2010.
137
O professor PN iniciou a aula questionando aos alunos se possvel

representar todas as situaes cotidianas apenas com nmeros maiores que zero
(positivos), pois, em alguns casos, como, por exemplo, dvidas, temperaturas abaixo
de zero, saldos bancrios, datas de nascimento, profundidades, etc. precisam ser
representadas por um outro conjunto de nmeros, nmeros positivos e negativos.
Em seguida, o professor citou exemplos de cidades gachas que, no inverno,
atingem temperaturas abaixo de zero; o caso do cheque especial em que o banco
disponibiliza dinheiro na conta do cliente para ser usado em caso de emergncia;
andares subterrneos de alguns prdios; data de nascimento de algumas
personalidades conhecidas da histria.
Aps as discusses e a concluso da necessidade dos nmeros negativos no
nosso dia a dia, o professor passou no quadro os mesmos exerccios trabalhados na
turma 61 e registrados na Figura 52, para serem representados como nmeros
positivos e negativos. A resoluo dos exerccios foi at o final da aula.
2 aula
A 2 aula, de 2 perodos de 1 hora, ocorreu no dia 30 de maro de 2010.
Inicialmente, o professor PN fez a correo dos exerccios no quadro. Em seguida,
devido s dificuldades dos alunos na questo 5 da atividade da aula anterior, foram
passadas mais questes no quadro, conforme a Figura 59, para os alunos
resolverem.
138
Exerccios:
1) Jorge tem um saldo de 400 reais na conta corrente. Qual ser o saldo (em

2) Joo tem um saldo de 150 reais na conta corrente. Qual ser o saldo (em
Figura 59 - Exerccios de esclarecimentos
Aps a resoluo e a correo dos exerccios, fez-se um relato histrico

idntico ao apresentado turma 61.
Nesta mesma aula, tambm foi apresentado o Conjunto dos Nmeros
Inteiros. Relatou-se que, com a descoberta dos nmeros negativos, os matemticos
criaram um novo conjunto numrico, chamado Conjunto dos Nmeros Inteiros e que,
para construir esse conjunto, acrescentaram os nmeros negativos ao conjunto dos
nmeros naturais, que o conjunto formado pelo zero e pelos nmeros inteiros
positivos, j estudados na 5 srie.
Assim como na turma 61, conforme aparece na Figura 53, fez-se registro do
relato no quadro.
139
3 aula
A 3 aula, de 2 perodos de 1 hora, ocorreu no dia 04 de abril de 2010.
Inicialmente, o professor PN explica a representao geomtrica do conjunto dos

nmeros naturais (N) e relembra que, na 5 srie, eles j haviam representado esse
conjunto atravs de uma reta numrica. O professor, para mostrar a representao,
desenhou-a no quadro, conforme registro na Figura 54.
Tambm foi relembrado que o ponto de origem O representa o zero; que os
nmeros naturais esto colocados direita do zero e que a distncia entre os traos
que representam os nmeros naturais a mesma.
Em seguida, foi explicado que o Conjunto dos Nmeros Inteiros tambm pode
ser representado geometricamente, pois, sendo o conjunto Z uma ampliao do
conjunto N, basta ampliar a reta numrica natural, pois os nmeros naturais
representam os nmeros inteiros positivos.
Aps a reviso, cada aluno recebeu uma reta numrica impressa, a mesma
que aparece na Figura 54, que foi completada conforme as seguintes orientaes:
a) usando a mesma unidade de medida que usamos para marcar os pontos
positivos, marque com a rgua os pontos consecutivos esquerda do zero,
tomando-o como origem;
b) a seta direita indica o sentido positivo da reta. Assim, o sentido oposto
o negativo. Ento, para indicar os nmeros negativos, voc deve caminhar sobre a
reta para a esquerda, a partir do zero, o nmero de unidades que ele representa.
Indique os nmeros negativos.
Aps anlise das retas construdas e feitas algumas consideraes, foram
anotadas informaes no caderno, como, por exemplo: quanto mais caminharmos
para a direita nessa reta, maior ser o nmero; quanto mais caminharmos para a
esquerda nessa reta, menor ser o nmero.
Em seguida, o professor solicitou que os alunos colocassem letras maisculas
acima de cada nmero na reta construda, a fim de indicar o ponto. A Figura 60, de
autoria do aluno S7, uma amostra de como ficaram as retas.
140
Figura 60 - Representao da reta do aluno S7

Fonte: Aluno S7.
Tambm se ressaltou que, na reta numrica, os pontos so representados por

letras maisculas e cada nmero inteiro pode ser associado a um determinado ponto
da reta. Logo aps, o professor solicitou que a reta construda fosse colada no
caderno.
Em seguida, conforme Figura 61, cada aluno recebeu uma folha com
exerccios sobre reta numrica, que aps resolvidos, foram corrigidos pelo professor
e pelos alunos no final da aula.
141

2- Suponha que a figura seguinte represente uma rodovia ligando vrias cidades de um
mesmo estado e cada intervalo seja uma unidade para medir distncias.
Usando um nmero inteiro e considerando sempre a capital como o referencial, d a posio:

a) da cidade A.
b) da cidade B.
c) da cidade C.
d) da cidade D.
e) da cidade E.
D a distncia de:
a) +5 a 0.
e) -1 a +1
b) -8 a 0.
f) -3 a -1
c) -3 a 0.
g) -2 a + 2
d) +7 a 0.
h) -5 a +1

5- Observe a reta numrica a seguir.
D a distncia de:
a) +4 a 0.
c) -1 a +7
b) -9 a 0.
d) -9 a -3
Figura 61 - Reproduo da folha de exerccios impressos sobre reta numrica

Fonte: A Conquista da Matemtica- 7 ano - Giovanni Jr; Castrucci (2009, p.37 e 40).
142
4 aula
A 4 aula, de 2 perodos de 1 hora, ocorreu no dia 06 de abril de 2011. A aula
iniciou com a definio de nmeros inteiros opostos a partir do desenho de uma reta
numrica no quadro, mostrando que a distncia de -3 ao zero 3 e a distncia de +3
ao zero tambm 3, ou seja, que os nmeros +3 e -3 esto associados a pontos
que esto mesma distncia do zero, mas situados em lados opostos na reta. Em
seguida, comentou-se que dois nmeros inteiros que esto nessa condio so
chamados nmeros inteiros opostos.
Em seguida, tambm definido pelo professor PN, que a distncia de um
nmero at o zero, chamada de mdulo desse nmero.
Logo aps, o professor escreveu no quadro as definies transmitidas e
alguns exerccios sobre mdulo e nmeros inteiros opostos, para que os alunos os
copiassem e os resolvessem, conforme ilustra a Figura 62.
143
Nmeros inteiros opostos
Os nmeros +3 e -3 esto mesma distancia do zero, porm, em lados opostos,

na reta. Por isso, so chamados de nmeros inteiros opostos.
Exemplos:
+8 e -8 so nmeros opostos: +8 o oposto de -8 e vice-versa
+4 e -4 so nmeros opostos: +4 o oposto de -4 e vice-versa.
Mdulo de um nmero inteiro
Chama-se mdulo de um nmero inteiro a distncia desse nmero at o zero,
na reta numrica. Representa-se o mdulo por: I I
Exemplos:
O mdulo de +6 6, e indica-se:I+6 I = 6
O mdulo de -6 6, e indica-se por I -6 I = 6
Exerccios:
1- Qual o nmero oposto de -27?
2- Um nmero inteiro expresso por 36 : 62 + 70. Qual o oposto desse
nmero?
3- Desenhe uma reta numrica e destaque o oposto do nmero -6.
4- Determine o mdulo dos seguintes nmeros inteiros:
a) +33
c) -28
e) 0
b) -200
d) +300
f) -15
Figura 62 - Nmeros inteiros opostos

Aps a realizao das atividades, explicou-se a comparao entre nmeros

inteiros, fazendo o seguinte registro no quadro, conforme a Figura 63.
144
Comparao de nmeros inteiros
+6 maior que +3, porque est a uma distncia maior do zero;

+4 maior que 0, porque qualquer nmero inteiro positivo maior que o
zero;
+6 maior que -9, porque qualquer nmero inteiro positivo maior que um
nmero inteiro negativo;
0 maior que -2, porque o zero maior que qualquer nmero inteiro negativo;
-4 maior que o -7, porque entre dois nmeros negativos, o maior aquele que
est a uma distncia menor do zero.
Regra geral: Entre dois nmeros inteiros quaisquer, o maior aquele que est
mais direita na reta numrica.
Figura 63 - Comparao dos nmeros inteiros
Aps a explicao, solicitou-se aos alunos que copiassem os registros do

quadro e comentou-se que se pode associar os nmeros inteiros a dvidas e
crditos, destacando que os nmeros positivos representam crditos e os negativos
dbitos, para facilitar o entendimento da comparao entre os nmeros inteiros.
Em seguida, foram feitos exerccios impressos, conforme Figura 64, sobre a
comparao entre nmeros inteiros.
145
1- Usando os smbolos > e <, compare os nmeros inteiros:

k) 0 e +7
b) +11 e 0
f)
g) +7 e + 20
-30 e +6
c) 0 e -9
h) -11 e -30
d) -13 e 0
i) -1 e +5
e) +2 e -19
j) -20 e -3
Identifique:
e) O menor nmero inteiro positivo.
f)
O maior nmero inteiro negativo.
g) O maior nmero inteiro.

h) O menor nmero inteiro.
3- Escreva:
a) Na ordem crescente os seguintes nmeros inteiros:
-70
+20
-10
+80
-100
b) na ordem decrescente os seguintes nmeros inteiros:

+1
-160
-500
+7
-100
+12
-300
4- Duas equipes da 1 diviso terminaram um torneio de futebol empatadas em ltimo lugar.

Uma delas dever ser rebaixada para a 2 diviso, enquanto a outra permanecer na diviso
em que est. O regulamento manda que a deciso seja pelo saldo de gols de cada equipe,
permanecendo ento a equipe que tiver melhor saldo. Se a equipe A tem -15 de saldo, e a
equipe B tem -8 de saldo de gols, qual delas dever ser rebaixada?
5- Em um torneio, os times de futebol Alegre e Bonito terminaram empatados na
classificao. De acordo com o regulamento, prosseguir na fase seguinte do torneio a
equipe com melhor saldo de gols.
a)Qual o saldo de gols do time Alegre e do time Bonito?

b)Qual das duas equipes passar para a fase seguinte do torneio?
Figura 64 - Reproduo da folha de exerccios impressos sobre comparao de nmeros inteiros
Fonte: A Conquista da Matemtica- 7 ano - Giovanni Jr; Castrucci (2009, p. 44 e 45).
146
5 aula
A 5 aula, de 2 perodos de 1 hora, ocorreu no dia 11 de abril de 2011.
Inicialmente, procedeu-se correo dos exerccios realizados na aula anterior, no

quadro.
Em seguida, realizou-se o primeiro teste individual deste estudo, conforme
ANEXO C.
Nesta mesma aula, tambm introduziu-se a adio de nmeros inteiros
atravs da seguinte explicao apresentada no quadro e registrada na Figura 65.
Adio de nmeros inteiros

1 caso: (+2) + (+3) = +5
(-2) + (-3) = -5
Concluso: Somam-se os mdulos e conserva-se o sinal
2 caso: (+1) +(-3) = -2
(-6) + (+8)= +2
Concluso: Subtraem-se os mdulos, sendo que o sinal do resultado ser do
nmero de maior mdulo.
Figura 65 - Adio de nmeros inteiros
Em seguida, solicitou-se aos alunos que copiassem no caderno as

observaes registradas no quadro e que realizassem os exerccios impressos,
conforme Figura 66, sobre adio de nmeros inteiros. A resoluo das questes foi
at o final do perodo. Verificou-se que os alunos estavam com muita dificuldade de
interpretao e de deciso na escolha do sinal do resultado. A todo instante o
professor era chamado para esclarecer as dvidas.
147
1- A Escola do Bairro organizou uma Olimpada de Matemtica para os alunos do 7 ano. Os
grupos da classe de Davi fizeram a seguinte pontuao nas duas fases da olimpada:
a) Usando a adio de nmeros inteiros, calcule quantos pontos cada grupo obteve
nessa olimpada.
b) Analisando a pontuao total dos grupos, indique os trs primeiros colocados nessa
classe.
2-Calcule as adies:
a) (+20) + (-18)
f) (+5) + (+6) + (+7)
b) (-30) + (+21)
g) (-8) + (-3) + (-2)
c) (-81) + (-17)
h) (-9) + (+2) +(-10)
d) (+37) + (+52)
i) (-6) + (+4) + (-2)
e) (-15) + (+22) + (-6)
j) (-19) + (+8) + (-3)
3- Na figura seguinte que nmero inteiro deve substituir cada letra?
4- O saldo bancrio de Srgio, no dia 2 de junho, era de R$ 7 200,00. No perodo de 3 a 6 de

junho, o seu extrato mostrava o seguinte movimento:
Usando a adio de nmeros inteiros, d o saldo bancrio de Srgio no dia 6 de junho.

Figura 66 - Exerccios impressos sobre adio de nmeros inteiros
Fonte: A Conquista da Matemtica- 7 ano - Giovanni Jr; Castrucci (2009, p. 53 e 54).
148
6 aula
A 6 aula, de 2 perodos de 1 hora, ocorreu no dia 13 de abril de 2011. A aula
iniciou com a repetio da explicao relativa adio de nmeros inteiros, em

virtude de dificuldades de compreenso constatadas, principalmente em casos de
mais de duas parcelas. Em seguida, foram passados no quadro, conforme a Figura
67, os seguintes exerccios:
Calcule as adies:
a) (+24) + (-12)
f) (+5) + (+6) + (+7) + (-4)
b) (-31) + (+21)
g) (-8) + (-3) + (-2)
c) (-80) + (-18)
h) (-9) + (+2) +(-10)+ (-6)
d) (+27) + (+32)
i) (-8) + (+5) + (-2) + (-3)
e) (-15) + (+32) + (-8)
j) (-29) + (+9) + (-6) + (-1)
Figura 67 - Exerccios de reforo sobre a adio de nmeros inteiros

Diante da evidncia de dificuldades dos alunos para a resoluo de questes

com adio de nmeros inteiros, foi apresentada uma forma simplificada de clculo
com adies. Ou seja, o professor passa no quadro um exemplo, conforme a Figura
68, e explica que, para resolver de forma simples a questo, basta eliminar o sinal +
da adio e os parnteses das parcelas, escrevendo apenas essas parcelas, uma
seguida da outra, cada qual com o seu prprio sinal e fazer a soma algbrica da
esquerda para a direita, da seguinte forma:
Calcule:
(+5) + (-4) + (+3) + (-2) =
+5
-4
+1
+4
+3
-2 =
+3
-2 =
-2 = + 2
Figura 68 - Novo exemplo de resoluo de adio de nmeros inteiros

149
Em seguida, solicitou-se aos alunos que copiassem o exemplo acima.

Tambm foram passados no quadro os seguintes exerccios que constam na Figura
69.
150
Exerccios:
1-Calcule as adies:
a) (+34) + (-16)
f) (+6) + (+8) + (+9) + (-13)
b) (-30) + (+25)
g) (-18) + (-23) + (-22)
c) (-80) + (-18)
h) (-6) + (+8) +(-13)+ (-5)
d) (+37) + (+12)
i) (-8) + (+5) + (-2) + (-3)
e) (-25) + (+35) + (-9)
j) (-29) + (+9) + (-6) + (-1)
2- Calcule:
a) 6 + 17
b) -8 -3
c) -9 + 12
d) -4 -4
e) 9 23
f) -50 -12
g) 30 + 14
h) -4 + 30
i) 20 -60
3- Calcule:
a) 6 + 20 -5
b) -16 + 14 + 2
c) 26 16 -10
d) -24 -20 -40
e) 25 + 18 +62
f) -55 + 60 +40 -69
g) 94 -75 -80 +86
h) -34 -96 -74 +200
i) -82 +17 +24 +20
j) 66 +72 -101 -103
Figura 69 - Exerccios gerais sobre adio de nmeros inteiros
151
A resoluo de exerccios foi at o final da aula. Solicitou-se que fossem
concludos em casa.
152
ANEXO I Modelo de Termo de Consentimento Informado para os Pais dos

Alunos da Escola Municipal General David Canabarro
Termo de consentimento informado
Esta pesquisa sobre aprendizagem em Matemtica no Ensino Fundamental,

Sries Finais diurno - tem por objetivo verificar os processos de aprendizagem em
Matemtica referente ao contedo dos Nmeros Inteiros: noo, adio, subtrao,
multiplicao e diviso, atravs da utilizao de jogos do Roletrando dos Inteiros.
A participao nesta pesquisa no oferece risco ou prejuzo escola nem aos
alunos envolvidos na pesquisa.
Os dados e resultados individuais desta pesquisa estaro sempre sob sigilo
tico, no sendo mencionados os nomes dos participantes em nenhuma
apresentao oral ou trabalho escrito que venha a ser publicado.
O pesquisador responsvel por esta pesquisa o professor Cludio Cristiano
Liell, professor vinculado a Escola Municipal General David Canabarro, de So
Sebastio do Ca como vice-diretor e observador na classe que foi realizada a
pesquisa e tambm, ao Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Exatas
do Centro Universitrio UNIVATES .
O pesquisador compromete-se a esclarecer devida e adequadamente
qualquer dvida ou necessidade de esclarecimento que eventualmente o
participante venha a ter no momento da pesquisa ou posteriormente atravs do
telefone (51) 84744386.
Aps ter sido devidamente informado de todos os aspectos desta pesquisa e
ter esclarecido todas as minhas dvidas, eu pai (me ou responsvel) autorizo meu
filho ou tutelado a participar da mesma.
(Nome por extenso do responsvel)

Concordo em participar desta pesquisa
--------------------------------------------------------
Assinatura do responsvel
-------------------------------------------------------Assinatura do Pesquisador
So Sebastio do Ca, _______________________ de 2011.
153
ANEXO J - Modelo de Termo de Consentimento Informado para os Pais dos

Alunos da Escola Estadual de Ensino Mdio Felipe Camaro

Matemtica referente ao contedo dos Nmeros Inteiros: noo, adio, subtrao,
Liell, professor vinculado a Escola Estadual de Ensino Mdio Felipe Camaro, de
So Sebastio do Ca como professor e pesquisador na classe que foi realizada a
telefone (51) 84744386.
ter esclarecido todas as minhas dvidas, eu pai (me ou responsvel) autorizo meu
filho ou tutelado a participar da mesma.
(Nome por extenso do responsvel)

-------------------------------------------------------Assinatura do responsvel
-------------------------------------------------------Assinatura do Pesquisador
154
ANEXO K - Modelo de Termo de Consentimento Informado para os Alunos da

Escola Municipal General David Canabarro

Sries Finais diurno tem por objetivo verificar os processos de aprendizagem em
Matemtica referente ao contedo dos Nmeros Inteiros: noo,adio, subtrao,
Liell, professor vinculado a Escola Municipal General David Canabarro, de So
Sebastio do Ca como vice-diretor e observador na classe que foi realizada a
telefone (51) 84744386.
ter
esclarecido
todas
as
minhas
dvidas,
eu......................................................................................................................,
concordo em participar desta pesquisa .
(Nome por extenso do aluno)

--------------------------------------------------------Assinatura do Pesquisador
155
ANEXO L - Modelo de Termo de Consentimento Informado para os Alunos da

Escola Estadual de Ensino Mdio Felipe Camaro

Matemtica referente ao contedo dos Nmeros Inteiros: noo,adio, subtrao,
Liell, professor vinculado a Escola Estadual de Ensino Mdio Felipe Camaro, de
So Sebastio do Ca como professor e pesquisador na classe que foi realizada a
telefone (51) 84744386.
ter
esclarecido
todas
as
minhas
dvidas,
eu......................................................................................................................,
concordo em participar desta pesquisa .
(Nome por extenso do aluno)

--------------------------------------------------------Assinatura do Pesquisador
156
ANEXO M Modelo de Autorizao Para Realizao de Pesquisa na Escola

Municipal General David Canabarro
AUTORIZAO
A Direo da Escola Municipal General David Canabarro de So Sebastio

do Ca, autoriza o professor/pesquisador Cludio Cristiano Liell a realizar a pesquisa
junto 6 srie da referida escola e suas famlias na disciplina de Matemtica com a
finalidade de consecuo de Dissertao para o programa PPGCE (Programa de
Ps-Graduao em Ensino de Cincias Exatas) do Centro Universitrio Univates.
A referida dissertao faz parte dos requisitos para que o professor obtenha o
grau de Mestre em Ensino de Cincias Exatas.
Data:
Assinatura da Direo
157
ANEXO N - Modelo de Autorizao Para Realizao de Pesquisa na Escola
Estadual de Ensino Mdio Felipe Camaro
AUTORIZAO
A Direo da Escola Estadual de Ensino Mdio Felipe Camaro de So

Sebastio do Ca, autoriza o professor/pesquisador Cludio Cristiano Liell a realizar
a pesquisa junto 6 srie da referida escola e suas famlias na disciplina de
Matemtica com a finalidade de consecuo de Dissertao para o programa
PPGCE (Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Exatas) do Centro
Universitrio Univates.
A referida dissertao faz parte dos requisitos para que o professor obtenha o
grau de Mestre em Ensino de Cincias Exatas.
Data:
Assinatura da Direo

Claudio Lie LL

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Claudio Lie LL

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

CENTRO UNIVERSITRIO UNIVATES

PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU

JOGO ROLETRANDO DOS INTEIROS: UMA ABORDAGEM DOS

Lajeado, fevereiro de 2012

BDU Biblioteca Digital da UNIVATES (http://www.univates.br/bdu)

Cludio Cristiano Liell

JOGO ROLETRANDO DOS INTEIROS: UMA ABORDAGEM DOS

exigncia para obteno do ttulo de Mestre

Orientadora: Prof. Dra. Ana Ceclia Togni

Coorientadora: Prof. Dra. Maria Madalena

Lajeado, fevereiro de 2012

BDU Biblioteca Digital da UNIVATES (http://www.univates.br/bdu)

Cludio Cristiano Liell

JOGO ROLETRANDO DOS INTEIROS: UMA ABORDAGEM DOS

A Banca examinadora abaixo aprova a Dissertao apresentada ao Programa de

Lajeado, fevereiro de 2012

BDU Biblioteca Digital da UNIVATES (http://www.univates.br/bdu)

Dedico este trabalho a todos os professores preocupados com a qualidade de

BDU Biblioteca Digital da UNIVATES (http://www.univates.br/bdu)

minha famlia, por terem suportado pacientemente tanta ausncia.

BDU Biblioteca Digital da UNIVATES (http://www.univates.br/bdu)

Se os professores escutassem seus prprios protestos, ou inclusive

BDU Biblioteca Digital da UNIVATES (http://www.univates.br/bdu)

O presente estudo, de carter quanti-qualitativo, analisa uma experincia com o jogo

BDU Biblioteca Digital da UNIVATES (http://www.univates.br/bdu)

BDU Biblioteca Digital da UNIVATES (http://www.univates.br/bdu)

Figura 01 - Esboo da pesquisa................................................................................. 39

Figura 21 Registro da auto-avaliao do grupo constitudo pelos alunos F13, F12,

BDU Biblioteca Digital da UNIVATES (http://www.univates.br/bdu)

Figura 22 Exerccios sobre a multiplicao de nmeros inteiros............................ 59

Figura 44 - Registro de exerccios dos aluno F8 e F6 no caderno............................ 88

BDU Biblioteca Digital da UNIVATES (http://www.univates.br/bdu)

BDU Biblioteca Digital da UNIVATES (http://www.univates.br/bdu)

Grfico 01 - Porcentagem de acertos por turma no teste 1.......................................83

BDU Biblioteca Digital da UNIVATES (http://www.univates.br/bdu)

Quadro 01 Recursos humanos Escola Estadual de Ensino Mdio Felipe

Escola Municipal General David

BDU Biblioteca Digital da UNIVATES (http://www.univates.br/bdu)

BDU Biblioteca Digital da UNIVATES (http://www.univates.br/bdu)

BDU Biblioteca Digital da UNIVATES (http://www.univates.br/bdu)

ANEXO E Modelo do teste 3................................................................................ 118

BDU Biblioteca Digital da UNIVATES (http://www.univates.br/bdu)

Desde o incio da escolaridade, verifica-se um certo temor da matemtica por

falta de comprometimento, o desinteresse e a omisso dos estudantes. O desafio de

BDU Biblioteca Digital da UNIVATES (http://www.univates.br/bdu)

que motivou a realizao do presente estudo.

Percebi que a utilizao de jogos nas aulas contribui significativamente para o

BDU Biblioteca Digital da UNIVATES (http://www.univates.br/bdu)

atravs dessa metodologia desperta o interesse dos alunos e a motivao para

Essas inquietaes e reflexes motivaram-me a desenvolver um estudo sobre

1.1 Objetivo geral

BDU Biblioteca Digital da UNIVATES (http://www.univates.br/bdu)

aprendizagem da noo de nmeros inteiros e das operaes bsicas nesse

1.1.1 Objetivos especficos

A anlise do estudo realizada no quinto captulo, por meio de grficos

BDU Biblioteca Digital da UNIVATES (http://www.univates.br/bdu)

alunos, do professor colaborador e dos registros do autor no DO.

BDU Biblioteca Digital da UNIVATES (http://www.univates.br/bdu)

O estudo foi desenvolvido na Escola Estadual de Ensino Mdio Felipe

Em 2004, pelo Decreto de Transformao, a escola passou a ser

BDU Biblioteca Digital da UNIVATES (http://www.univates.br/bdu)

desta data, tambm o Ensino Mdio.

O nmero de turmas e as correspondentes sries da escola esto distribudos