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Atuao psicopedaggica no contexto

ARTIGOescolar
DE REVISO
: manipulao, no; contribuio, sim

Atuao psicopedaggica no contexto


escolar: manipulao, no; contribuio, sim
Idalina Amlia Mota Pontes

RESUMO No complexo processo que envolve a aprendizagem,


revela-se significante a atuao preventiva do psicopedagogo no contexto
escolar, onde muitas informaes e vrios aspectos tm que ser observados
e analisados. Ter conhecimento de como o aluno constri o seu saber,
compreender as dimenses das relaes com a escola, com os professores,
com o contedo e relacion-los aos aspectos afetivos e cognitivos, permite
um fazer mais fidedigno ao psicopedagogo. Deve-se considerar que o
desenvolvimento do aprendente se d de forma harmoniosa e equilibrada
nas diferentes condies orgnica, emocional, cognitiva e social.
UNITERMOS: Instituies acadmicas. Psicopedagogia. Famlia.

Idalina Amlia Mota Pontes Graduada em Pedagogia


com Habilitao em Administrao Escolar pela
Universidade Estadual do Cear; Especialista em
Psicopedagogia pela Faculdade Christus, Fortaleza, CE.

Correspondncia
Idalina Amlia Mota Pontes
Fortaleza, CE, Brasil

Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 417-27

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Pontes IAM

INTRODUO
A modernizao do sistema educativo,
atual, passa por uma descentralizao e por
um investimento das escolas como espaos de
formao e no de frustrao. Um dos primeiros passos do psicopedagogo seria realizar um
diagnstico buscando a histria da escola, para
entender melhor sobre a rede de movimentos e
a identidade dessa instituio. Estabelecendo a
partir da um trabalho de ao preventiva que
amenize ou impea as dificuldades de aprendizagem, articulando uma postura de dilogos
e contribuindo para que as mudanas possam
acontecer na comunidade escolar.
DIAGNOSTICANDO NA INSTITUIO
ESCOLAR
A atuao psicopedaggica na escola implica
num trabalho de carter preventivo e de assessoramento no contexto educacional.
Segundo Bossa1, pensar a escola luz da
Psicopedagogia, significa analisar um processo
que inclui questes metodolgicas, relacionais e
scio-culturais, englobando o ponto de vista de
quem ensina e de quem aprende, abrangendo a
participao da famlia e da sociedade.
No diagnstico psicopedaggico, essencial
que se considere as relaes entre produo escolar e as oportunidades reais que a sociedade
d s diversas classes sociais. A escola e a sociedade no podem ser vistas isoladamente, pois o
sistema de ensino (pblico ou privado) reflete a
sociedade na qual est inserido. Observa-se que
alunos de baixa renda ainda so estigmatizados,
na questo do aprendizado, como deficientes.
Ao chegar numa instituio escolar, muitos
acreditam que o psicopedagogo vai solucionar
todos os problemas existentes (dificuldade de
aprendizagem, evaso, indisciplina, desestmulo docente, entre outros). No entanto, o psicopedagogo no vem com as respostas prontas. O
que vai acontecer ser um trabalho de equipe,
em parceria com todos que fazem a escola
(gestores, equipe tcnica, professores, alunos,
pessoal de apoio, famlia). O psicopedagogo
entra na escola para ver o todo da instituio.

Barbosa2 afirma que a escola caracteriza-se


como um espao concebido para realizao do
processo de ensino/aprendizagem do conhecimento historicamente construdo; lugar no
qual, muitas vezes, os desequilbrios no so
compreendidos.
A aprendizagem escolar, durante vrias dcadas, foi vista como algo distante do prazer e
entendida como um mal necessrio.
Ento, o grande desafio das escolas, nos dias
de hoje, despertar o desejo dos alunos para
que possam sentir prazer no aprender.
A opinio de Barbosa2 clara quando argumenta que:
Transformar a aprendizagem em prazer no significa realizar uma atividade
prazerosa, e sim descobrir o prazer no
ato de: construir ou de desconstruir o
conhecimento; transformar ou ampliar
o que se sabe; relacionar conhecimentos
entre si e com vida; ser co-autor ou autor
do conhecimento; permitir-se experimentar diante de hipteses; partir de um
contexto para a descontextualizao e
vice-versa; operar sobre o conhecimento
j existente; buscar o saber a partir do
no saber; compartilhar suas descobertas; integrar ao, emoo e cognio;
usar a reflexo sobre o conhecimento
e a realidade; conhecer a histria para
criar novas possibilidades.
Barbosa2 ressalta, ainda, que a Psicopedagogia, como rea que estuda o processo ensino/
aprendizagem, pode contribuir com a escola na
misso de resgate do prazer no ato de aprender
e da aprendizagem nas situaes prazerosas.
O psicopedagogo sabe que para aprender
so necessrias condies cognitivas (abordar o
conhecimento), afetivas (estabelecer vnculos),
criativas (colocar em prtica) e associativas
(para socializar).
Deve-se estar atento frente s grandes mudanas que ocorreram nas propostas educacionais. Atualmente, o conhecimento cientfico s
tem sentido se for ligado ao social, engajado ao
cotidiano, onde atravs dele se possa encontrar

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solues. A reforma educacional brasileira


extremamente exigente. Os paradigmas dessa
reforma esto centrados na verdade aberta,
no conhecimento mltiplo, transdisciplinar. As
mudanas no acontecem na mesma proporo,
nem na mesma velocidade. A apropriao leva
um tempo at ser introspectada, compreendida
e colocada em prtica. As mudanas (a introduo no novo) num ambiente escolar tm que
ser escalonadas e sucessivas, priorizando-se e
hierarquizando-se as aes.
O velho paradigma de que muitos so
oriundos apresenta uma escola cartesiana,
fragmentada, de pensamento dominante, com
verdades absolutas (fechadas), reproduo do
conhecimento. O grande problema da escola
que ela d um contedo e exige resposta nica. Analogicamente falando, a escola procede
da seguinte forma: um grupo de crianas vai
andando pela calada e, de repente, depara-se
com um cavalete obstruindo a passagem. Da,
a escola adianta-se e retira o cavalete do meio
ou manda que todos passem por baixo. Agindo
assim, no permite que a criana descubra o que
fazer para transpor o obstculo. Ela poderia ter
a ideia de passar por baixo, escal-lo, passar do
lado, retir-lo ou outras. No entanto, a escola
impede o aluno de levantar hipteses, de transgredir. Existem vrias formas de se responder a
uma questo ou vrios caminhos de se chegar a
ela, pois no existem respostas prontas.
Como declara Barbosa2:
tarefa difcil para o professor provocar a inquietao num sistema tradicional, em que no permitido ousar,
ser artista ou cientista, e sim no qual a
reproduo, apesar de todos os discursos modernos, continua sendo o objetivo
principal de nossas escolas.
Hoje, na escola, tem que haver partilha, cooperao, questionamento, reflexo, oportunidade do outro se colocar o processo coletivo.
Para que o psicopedagogo realize um diagnstico numa instituio escolar, sugere-se que
se observem as caractersticas organizacionais,
bem como a abordagem da cultura da escola3.

Quando o psicopedagogo entra numa escola,


muitas coisas tm que ser levadas em conta,
pois, por trs de uma fachada, pode-se encontrar uma escola desorganizada. Diretor pouco
envolvido com o trabalho, professores pouco
motivados (do aulas de acordo com o salrio
que recebem). Ento, qual a cultura que est
por trs dessa situao? Situaes assim, no so
fceis de se perceber, porque no so visveis.
Ou seja, as bases conceptuais da escola esto
inseridas numa zona de invisibilidade (no est
explcito). Uma das bases a cultura, que
exprime valores, crenas e ideais de um grupo.
Isso significa dizer, que as escolas produzem
uma cultura que lhe prpria. A cultura no
um sistema de ligaes, mas uma rede de
movimentos, numa perspectiva interacionista.
Esse seria o primeiro passo a se tomar, ou
seja, buscar a histria dessa instituio para procurar entender como acontece o seu movimento.
O psicopedagogo tem que tomar conhecimento
do documento que dar o perfil que identifica a
escola o Projeto Poltico Pedaggico (PPP), que
uma obrigao de toda escola. O PPP quem
comanda a energia e a vida da escola. Os professores, principalmente, tm que conhec-lo, at
para saber com o que eles esto compactuando.
Realizar o PPP de forma coletiva trabalhoso: ouvir os outros, refletir com os outros. O que
de fato acaba acontecendo em muitas escolas
a direo convocar apenas a equipe tcnica
para montar o PPP, sem a participao dos professores. Deve-se romper com essa postura do
trabalho solitrio. Tem-se que dar espao para
que todos possam discutir, interagir, modificar,
construir. Muitas vezes, at o diretor resolve
faz-lo sozinho ou copiar de algum colega.
Mas, se o PPP identifica a escola, no poder
ser copiado, pois cada escola tem suas caractersticas prprias, at mesmo o meio onde est
inserida a realidade de cada escola diferente,
tem suas peculiaridades.
Quando o diretor da escola no sabe montar
o PPP, poder contratar um servio de assessoria, para orient-lo na elaborao, atravs de
dados e informaes (filosofia, meio em que

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est inserida, tipo de clientela que atende,


aspectos pedaggicos) fornecidos de acordo
com a realidade da escola. Sua estrutura fsica:
prdio, dimenso e organizao dos espaos,
recursos materiais; estrutura administrativa:
gesto (direo), equipe tcnica, corpo discente
e docente, pessoal auxiliar, tomadas de decises, participao da comunidade, relao com
as autoridades centrais e locais (Secretarias de
Educao); estrutura social: relao entre alunos, professores e funcionrios, responsabilidade e participao dos pais, democracia interna,
cultura organizacional da escola, clima social.
A modernizao do sistema educativo passa
pela descentralizao e por um investimento das
escolas como lugar de formao.
Como declara Bassedas4:
A escola, como instituio social, pode
ser considerada de forma ampla e, de
acordo com a teoria sistmica, como um
sistema aberto que compartilha funes
e que se inter-relaciona com outros
sistemas que integram todo o contexto
social. Entre esses sistemas, o familiar
o que adquire o papel mais relevante
educao e assim, na atualidade, vemos
a escola e a famlia em inter-relao
contnua, mesmo que nem sempre
sejam obtidas atuaes adequadas, j
que, muitas vezes, agem como sistemas
contrapostos mais do que como sistemas
complementares.
Dentro do sistema escolar existem vrios
subsistemas que entre si interagem, numa rede
de movimentos, onde a informao deve circular
em todas as direes, contemplando o sistema
como um todo.
O tipo de escola onde todas as decises
tm que passar por uma nica pessoa torna o
trabalho amarrado, preso. Tem que haver descentralizao do poder para que o sistema possa
fluir e, para isso, todos os subsistemas tm que
se interagir mutuamente.
O poder de deciso tem que estar mais prximo dos centros de interveno, responsabilizando diretamente os atores educativos. Assim,

na ausncia do diretor, no h necessidade de


esperar que o mesmo chegue para que se tomem certas decises. Dentro da escola dever
ter uma pessoa que se responsabilize e tome as
iniciativas inerentes a cada setor.
O papel dos estabelecimentos de ensino
como organizaes funciona numa tenso dinmica (a interrelao no esttica): entre a
produo e a reproduo; entre a liberdade e a
responsabilidade.
O psicopedagogo vai questionar o que mais
est acontecendo na escola: produo ou reproduo do conhecimento? Sabe-se que existe
a reproduo do conhecimento, mas a escola
tem que garantir um espao para a produo
do mesmo.
Qual o espao de construo, de produo
que o professor tem na escola? Muitos professores aproveitam para se acomodarem atrs
do discurso de no poder fugir do programa.
Esse professor no foi estimulado a criar conhecimento, ou seja, enquanto aluno no teve essa
matriz. Quem passou por uma escola que deu
espao para a produo do pensamento?
Quanto questo da liberdade em sala de
aula, o professor pode ministrar o contedo
da forma que achar conveniente. S que essa
liberdade est atrelada ao sentido de autonomia, que implica numa responsabilidade.
Ento, o professor tem que usar essa liberdade
e autonomia, para poder propiciar muito mais
a questo da produo ou criao. O professor
resiste mudana em sua forma de ministrar
aula com medo de no dar certo essa dvida o
impede de mudar. Quando o professor perceber
que, alm de ensinar, tem que aprender como
que se aprende, sua postura transformar-se-.
De acordo com Nvoa3, o olhar centrado nas
organizaes escolares deve contextualizar todas as instncias e dimenses presentes no ato
educativo. Para haver a compreenso necessrio que haja contextualizao. O contexto ajuda
a entender e a explicar o que est acontecendo.
Na perspectiva de Nvoa3, a capacidade
integradora pode conceder anlise das organizaes escolares um papel crtico e estimulante,

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evitando uma assimilao tecnocrtica ou um


esvaziamento cultural e simblico.
Isso quer dizer que, quanto mais desintegrados forem os subsistemas, menos entrosamento
vai existir neles. Nesse clima de desintegrao,
vai acontecer esvaziamento cultural e simblico (empobrecimento e perda da capacidade
de simbolizar o conhecimento de outra forma,
em outras situaes), por exemplo, quando o
professor fica amarrado ao planejamento, bem
como, quando ocorre uma assimilao excessivamente tecnocrtica (os diretores tm que
tomar decises autoritrias).
Para fazer um diagnstico institucional, o
psicopedagogo vai questionar como se realiza
a gesto na escola. Se realmente existe democracia. Como fluem as relaes. So aspectos
que o psicopedagogo ter que observar. E isso
no pouca coisa, muita coisa!
A institucionalizao d-se de forma processual, ou seja, no acontece de uma hora para
outra. toda uma histria, todo um caminho,
que vai obter um resultado bom ou ruim, mais
ou menos aceitvel. esse processo de institucionalizao que vai viabilizar as mudanas
organizacionais, podendo tambm ser de maneira negativa ou positiva.
A cultura fruto de uma rede de movimentos, ou seja, daquelas interaes entre os subsistemas de um sistema. esse funcionamento que
vai possibilitar o processo de institucionalizao.
Caso a rede no funcione ou no seja realmente
uma rede (apenas se faz mera aplicaes entre
os subsistemas), tornar-se- truncada, deixando
de gerar mudanas substanciais.
No resta dvidas de que h resistncia s
mudanas, pois algo que d trabalho, que desequilibra e tm algumas que ameaam mais,
exigem mais esforo, demandam mais tempo.
O professor est acostumado com a sua prtica
cotidiana engessada, no quer mudar, pois do
jeito que est sempre deu certo, porque mudar
assusta, trabalhoso (tem que estudar mais,
buscar coisas para alterar o seu planejamento).
Ento, entra numa identidade que a Psicologia
Social chama de identidade da mesmice.

Bassedas4 destaca que importante assinalar que em todos os sistemas abertos existem
sempre tendncias contrapostas estabilidade
e mudana.
Enfatiza, ainda, Bassedas4 que:
Geralmente, os sistemas tentam manter um equilbrio entre as tendncias
que produzem uma transformao e
aquelas que tendem manuteno da
estabilidade, com a finalidade de conseguir uma homeostase, um equilbrio
que lhe permita sobreviver.
O psicopedagogo chamado justamente
para ver o que est acontecendo com aquela
escola, porque a rede de movimento no est
funcionando e por essa razo as mudanas no
esto ocorrendo.
Uma das caractersticas de um sistema, seja
ele qual for, de manter a homeostase, isto ,
o movimento de equilbrio. s vezes, o que
o equilbrio? uma situao de comodidade,
parada. E se algum prope uma mudana,
gera o desequilbrio. Da se perde esse aparente
equilbrio, o que manifesta uma inquietao.
Como esse olhar da mudana na escola?
Sabe-se que a maioria das escolas no essa
maravilha de rede de movimentos. O desafio do
psicopedagogo mobilizar para que haja esse
movimento, para que a mudana consiga ocorrer.
Na instituio escolar algumas manifestaes so identificadas e acabam por retratarem
o que se passa no ambiente escolar3. Essas manifestaes sero melhor explicadas a seguir.
As manifestaes verbais e conceptuais
compreendem os heris (que pode ser bom ou
ruim) e as histrias, ou seja, a identificao
de mitos (algo inatingvel) e das narrativas, que
marcam a vida da escola.
No diagnstico, o psicopedagogo ter que
indagar que narrativas so essas e como vai
identificar heris, mitos e crenas.
O que o mito? O mito do incompetente
ou do supercompetente. O mito do bicho papo, que pode ser o bode expiatrio da escola.
Quando algum chega para o psicopedagogo
e diz que quando for falar com o diretor, por

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exemplo, deve ir bem preparado para essa ocasio. Observa-se a, o mito (diretor) e a narrativa
(advertncia). Ento, so essas narrativas que
tm que fluir para que o psicopedagogo entre
em contato. Assim, poder ajudar o grupo a
desconstruir o mito e entrar em contato com
o personagem. Quando se coloca algum que
pertence relao numa posio de mito, a
atuao inviabiliza-se.
As manifestaes visuais e simblicas so os
elementos que tm uma forma material passvel,
portanto, de serem identificados atravs de uma
observao ocular. So os murais, os painis, os
cartazes feitos pelos alunos.
Como a escola lida e d vazo a essas manifestaes visuais? Por meio da semana esportiva
e cultural, das olimpadas, da semana da leitura,
do uso do laboratrio de cincias e informtica,
das oficinas. Essas atividades esto na zona da
visibilidade. Ento, o que o psicopedagogo v,
o que isso lhe conta.
As manifestaes comportamentais so os
elementos susceptveis de influenciar o comportamento dos atores da organizao: as atividades normais da escola e o modo como so
desempenhadas, bem como, o conjunto de normas e regulamentos que as orientam. Incluemse aqui os rituais e cerimnias que fazem parte
da vida organizacional da instituio.
So, por exemplo, a realizao de acolhidas
ou no; o uso de filas ou no; a prtica da reza
ou no. As reunies so sistemticas ou espordicas? Os professores queixam-se das reunies
que so demais ou que so de menos? Tudo
isso so manifestaes comportamentais. O
psicopedagogo vai ponderar essas possibilidades na instituio, ou seja, se deseja fazer essa
construo ou se naquele momento a escola
externa que no tem condies, procrastinando
por um momento mais adequado.
Os elementos da cultura organizacional tm
de ser lidos na sua interioridade, mas tambm
nas interrelaes com a comunidade envolvente. Se a cultura tem um papel de integrao,
tambm um fator de diferenciao externa. H
de se identificar (ou construir) as modalidades

de integrao com o meio social. Por exemplo,


um projeto pedaggico onde os pais e a comunidade contribuam para ajudar pessoas carentes.
Como afirma Enguita (apud Gomz & Sacristan5, 1998:
A escola uma trama de relaes
sociais materiais que organizam a experincia cotidiana e pessoal do aluno/a
com a mesma fora ou mais que as relaes de produo podem organizar as
do operrio na oficina ou as do pequeno
produtor no mercado. Por que ento
continuar olhando o espao escolar
como se nele no houvesse outra coisa
em que se fixar alm das idias que se
transmitem?
A escola no deixa de ser uma comunidade
em si mesma, que estabeleceu ao longo de sua
histria relaes de afeto entre professores e
alunos, entre seus membros e a famlia. O objetivo em comum que se observa na escola est
voltado para a famlia, bem como, estabelecer
condies favorveis ao desenvolvimento integral dos alunos (dos filhos).
O psicopedagogo vai fazer uma leitura
nas entrelinhas, das narrativas, do currculo
oculto, da dinmica entre os atores da escola,
das possibilidades de mudana, da necessidade
de ajuda, dos trabalhos realizados, das dificuldades detectadas, dos vnculos estabelecidos,
dos comportamentos e atitudes.
Concorda Bassedas4 que a observao
considerada um recurso muito peculiar do diagnstico psicopedaggico.
Ento, no diagnstico, a observao um
instrumento que o psicopedagogo utiliza-se
para atuar na instituio escolar. Porque, na
escola, o psicopedagogo no vai fazer testes com
os alunos, nem com ningum. Alm de considerar os aspectos de comunicao e interao essenciais para o processo de aprendizagem. por
essa razo que a observao fator primordial.
Na instituio escolar, observa-se que ora
se depositante, ora se depositrio. Esse movimento de depsito comea na famlia, com o
projeto inconsciente dos pais, que acabam por

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marcar um lugar para cada um de seus filhos,


conforme as necessidades que, imaginariamente, o grupo primrio (famlia) pretende preencher com aquele que chega6.
Segundo Pichon-Rivire (apud Grossi & Bordin6), a estrutura dos grupos se compe pela
dinmica dos 3D. O depositado, o depositrio
e o depositante.
Em termos diagnsticos na instituio, o
psicopedagogo deve tentar detectar quais so
esses elementos: depositados - expectativas,
alegrias, medos, confiana, frustraes, tristezas; depositrios - aluno/famlia, filho/escola
(professor), professor (escola)/pais; depositantes
- escola (professor), famlia, aluno.
a partir do diagnstico realizado que o
psicopedagogo poder propor e executar a sua
interveno. E a meta da interveno psicopedaggica a construo de uma identidade
prpria da escola.
Trabalhar em co-responsabilidade, vislumbrando uma proposta transdisciplinar requer,
principalmente, predisposio s trocas e preparo para o dilogo.
INTERVENO NA ESCOLA: UM OLHAR
PSICOPEDAGGICO
O objeto de estudo da Psicopedagogia
sempre o sujeito aprendente e esta aprendizagem est sempre relacionada com o prprio
sujeito, com o sujeito e o objeto, com o sujeito
e o meio, portanto sistematicamente. Isto quer
dizer que o psicopedagogo est comprometido
com qualquer modalidade de aprendizagem e
de ensino e no s a exercida na escola.
Cabe ao psicopedagogo entender como se
constitui o sujeito, como este se transforma em
suas diversas etapas de vida, quais os recursos
de conhecimento de que ele dispe e a forma
pela qual produz conhecimento e aprende em
relao ao grupo e sua reao frente a este.
O impedimento para aprender no est
atrelado aos fatores orgnicos, mas, tambm
ao estado emocional, que determina e permeia
todo tipo de relao, sendo esta uma proposta
educacional ou no.

A atuao psicopedaggica tem como base o


pensar, a forma como o aprendente pensa e no
propriamente o que aprende. buscar compreender como eles utilizam os elementos do seu
sistema cognitivo e emocional para aprender.
Na escola, a tarefa do psicopedagogo visa
fortalecer a identidade da instituio, bem como
resgatar suas razes, ao mesmo tempo em que procura sintoniz-la com a realidade que est sendo
vivenciada no momento histrico atual, buscando
adequ-la s reais demandas da sociedade.
A interveno psicopedaggica vem, no
curso de sua histria, acontecendo na assistncia s pessoas que apresentam dificuldades de
aprendizagem, por meio do diagnstico e da
teraputica. Frente ao desempenho acadmico
insatisfatrio e com o objetivo de esclarecer a
causa das dificuldades, os alunos so encaminhados ao psicopedagogo, pelas escolas que
frequentam. Desde o princpio, a questo centrada no aprendente que no aprende. Agora,
a ateno do psicopedagogo no est centrada
apenas no aprendente, mas no contexto em que
se realiza a aprendizagem.
A psicopedagogia institucional est atenta
compreenso dos mecanismos inconscientes
de uma organizao, identificando sua rigidez,
bloqueios e possibilidades de aprender7.
Ressalta Barbosa2 que na instituio escolar,
convive-se com o ensinar e com o aprender de
uma forma muito dinmica, no sendo possvel,
na prtica, haver uma interveno que recaia
somente sobre o aprender.
Barbosa3, ainda, complementa:
Quando dizemos que a Psicopedagogia se preocupa com o ser completo,
que aprende, no podemos esquecer
que faz parte da compleitude deste ser
a capacidade de aprender em interao com aquilo ou aquele que ensina;
e que a ao de ensinar no sempre
exercida pelo professor, assim como a
de aprender no de responsabilidade
somente do aluno.
O trabalho do psicopedagogo na escola de
preveno das dificuldades de aprendizagem.

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Ou seja, vai fazer um trabalho institucional: averiguar a formao dos professores; o currculo
que est sendo dado e se est sendo adequado
s necessidades dos alunos. E a partir dessas
necessidades, se o professor est ou no preparado para atender ao aluno. O psicopedagogo
vai intervir na formao do professor, supervisor
ou orientador pedaggico.
H exemplos em que os professores so mais
bem preparados que o supervisor. Ento como
pode o supervisor coordenar um trabalho pedaggico junto aos professores, se nem ele sabe
(ou tem conhecimento) para mediar essa prtica?
O papel do psicopedagogo na escola , alm
de realizar uma orientao educacional, propor
a interveno no currculo, no projeto poltico
pedaggico, na metodologia de ensino do professor, nas formas de aprender do professor.
O psicopedagogo poder contribuir para
que haja uma boa comunicao entre escola e
famlia, favorecendo a um clima de confiana
e estabelecendo um elo construtivo. Pois esse
dueto nem sempre harmnico, podendo o
psicopedagogo deparar-se com situaes conflitantes, tensas e pouco produtivas.
Para auxiliar na aprendizagem do aluno,
faz-se necessrio que os pais estejam integrados
escola, sendo importante que ambos falem a
mesma linguagem e trabalhem em conjunto.
Barbosa2 afirma que:
A atuao psicopedaggica junto
a um grupo ou instituio, para ser
operante, precisa interpretar os papis
desempenhados, a forma como foram
atribudos e assumidos, assim como as
expectativas que se encontram latentes
neste movimento de atribuir e aceitar
o papel. [...] A tarefa de cada um deve
estar voltada para o aprender, desde a
direo at a portaria ou o servio de
limpeza.
Neste sentido, na instituio escolar, o
trabalho do psicopedagogo ter como meta
a integrao da tarefa objetiva e subjetiva,
promovendo uma mediao que possibilite a
realizao eficaz da tarefa.

Uma escola rgida aponta e delimita padres


de comportamento. No entanto, percebe-se que,
mesmo assim, os alunos rebelam-se. Outra escola que no tem tanta rigidez, pelo contrrio,
mais liberal, mais aberta, prope-se a lidar com
os questionamentos que os alunos colocam, de
repente, fraqueja, porque est havendo muita
indisciplina, comeando-se a perder o controle
da situao.
Na realidade, o sintoma est aparecendo
nas duas instituies, tanto na que assume claramente uma postura de rigidez, como naquela
que se prope a ser liberal, democrtica.
Ento, essa a questo que tem que ser analisada. Ou seja, qual o sentido que est fazendo
para os alunos essas regras to demarcadas,
delimitadas, impostas com clareza? Como esses
alunos esto entrando em contato com isso?
A escola at que pode ser liberal, democrtica,
desde que as pessoas que assumem a direo
tenham pelo menos o mnimo de controle dos
acontecimentos. A ao democrtica significa est
sempre dialogando, negociando, seno perde-se
a rdea e no se consegue dar conta da situao.
Qual o sentido que esses alunos esto atribuindo concepo de democracia? E para
a direo, coordenao, qual o sentido que
est fazendo esta reao dos alunos que j
de insubordinao, de depredao da escola
(quebra, destri, rabisca)? Ento, tem-se que
ir buscar, l atrs, essas reservas de sentido.
O psicopedagogo pode ajudar os que fazem a
escola a tomarem conscincia desse acervo,
dessas reservas de sentido.
No trabalho com a escola, aps o diagnstico, o psicopedagogo vai realizar a interveno
apoiando-se na utilizao de recursos que
promovam a operatividade dos vrios grupos e
instncias da instituio.
A interveno psicopedaggica vai fazer
com que o aprender na escola esteja sempre em
movimento, sem esquecer de acompanhar o momento histrico e prevenindo a cristalizao de
vnculos, que s dificultam o desenvolvimento.
O carter preventivo vislumbra o sentido de
reconstruir processos, definir papis, valoriza

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novos conhecimentos, novas formas de aprender / ensinar, novas formas de avaliar o conhecimento, bem como, pessoas, papis, processos,
produtos, objetivos7.
Com relao ao trabalho dos psicopedagogos
na escola, Fernndez8 ressalta que:
[...] precisam utilizar os conhecimentos
e a atitude clnica para situarem-se em
outro lugar, diferente ao que tm no
consultrio. A experincia de consultrio pode servi-lhes muitssimo para
situarem-se diante de professores,
alunos e de si mesmos como algum
que propicia espaos de autoria de
pensamento. [...] o psicopedagogo
algum que convoca todos a refletirem
sobre sua atividade, a reconhecerem-se
como autores, a desfrutarem o que tm
para dar. Algum que ajuda o sujeito a
descobrir que ele pensa, embora permanea muito sepultado, no fundo de cada
aluno e de cada professor. Algum que
permita ao professor ou professora
recordar-se de quando era menino ou
menina. Algum que permita a cada
habitante da escola sentir a alegria de
aprender para alm das exigncias de
currculos e notas.
No entanto, o psicopedagogo nunca deve
confundir intervir com interferir. No intervir a inteno de ajudar a pensar para se
alcanar a resposta. J o interferir est centrado
na manipulao da ao do outro.
A escola tem que aprender a trabalhar com
as dificuldades, porque seno corre o risco de
cair no vcio da rotulao. Ou seja, o professor detecta quinze alunos com dificuldade de
aprendizagem e j encaminha todos para a clnica. Claro que no! Tem que primeiro verificar
se h outras formas de trabalharem-se os contedos. O aluno pode no est rendendo bem
nos estudos, at por um problema na dinmica
familiar. Ento, como a escola amenizaria isso?
Quando um aluno declara que no gosta de
tal professor uma maneira do psicopedagogo,
atravs dessa fala, deflagrar um problema de

aprendizagem. Porque se o aluno no gosta do


professor, provavelmente, no se apropriar
da matria. No caso de um professor cativante,
sensvel, acolhedor, motivador poder lev-lo a
entender a matria. Mas, se o professor tem uma
caracterstica antiptica ou de indiferena, o aluno
no ser motivado de forma alguma, devido a essa
postura inadequada de quem se diz educador.
Uma atividade convencional, tradicional,
quando trabalhada de forma ldica, torna-se
mais digestiva, mais leve.
O psicopedagogo tem que se preocupar com
o que est sendo depositado e como vai fazer
para limpar esses depsitos. Ento, simbolicamente, seria isso que o psicopedagogo vai
ajudar a realizar, ou seja, mediar essa limpeza.
Outro cuidado que o psicopedagogo ter que
ter como vai agir para entender a linha de raciocnio do outro. Todo ponto de vista tem uma
origem, ento o psicopedagogo ter que entender de onde foi retirado e tentar compreender a
partir da. Com essa postura no d para taxar
de errado a linha de raciocnio de algum.
Ao invs disso, deve-se sugerir que ele fale e
comente sobre sua linha de raciocnio, para que
se possa entender. Com isso o psicopedagogo
poder argumentar que o que ele est falando
pertence a uma linha tal de raciocnio e que a
do outro j leva para um caminho diferente. Isso
nada mais que uma abertura para a conversao, para a pergunta circular.
Para Fernndez8:
Nossa escuta no se dirige aos contedos no-aprendidos, nem aos aprendidos, nem s operaes cognitivas
no-logradas ou logradas, nem aos
condicionantes orgnicos, nem aos inconscientes, mas s articulaes entre
essas diferentes instncias. [...] No se
situa no aluno, nem no professor, nem
na sociedade, nem nos meios de comunicao como ensinantes, mas nas
mltiplas relaes entre eles.
Na realidade, a questo do fracasso escolar ou o
problema de aprendizagem sempre vo estar presentes nas instituies escolares, revelando-se com

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Pontes IAM

baixo ou alto ndice, de forma amena ou alarmante,


com um discurso camuflado ou tangencial, apontando culpados ou rotulado comportamentos.
O psicopedagogo dever trabalhar todas
as questes que obstaculizam o ensinar e o
aprender no entre, interagindo, vinculando,
articulando e cuidando.
CONCLUSO
Alguns paradigmas existentes na escola
devem ser repensados. A escola deve ter: uma
poltica de igualdade, que garanta oportunidades; tica da identidade, para afirmar-se na sua
individualidade e saber respeitar a diversidade
do outro; esttica da sensibilidade, proporcionando o interagir. E nesse contexto que entra
o trabalho do psicopedagogo como articulador
e promotor de aes que gerem mudanas,
mesmo que de incio sejam acanhadas, mas
que, dentre outras, principalmente, minimizem
os problemas relativos aprendizagem.
O psicopedagogo tem que se autorizar sair
da acomodao e questionar os anseios e as
expectativas em relao prpria formao, ao
seu trabalho, a sua vida.
O olhar psicopedaggico tem que est dirigido individualidade do aluno, bem como sua
atuao em grupo. H a necessidade de tirar
o professor de um lugar que o considera simplesmente como um transmissor de informao,
fato este que abraado por vrios docentes.
Precisa-se preencher as lacunas da formao do
professor, no por meio de receitas prontas, mas

de cursos de formao continuada, vislumbrando uma viso de homem como sujeito pensante
e desejante.
No existem frmulas mgicas, prontas para
se vencer as dificuldades de aprendizagem dos
alunos. Essas dificuldades muitas vezes so
sintomas de que algo no vai bem, podendo
ser identificado e at amenizado pelo educador,
contando com o apoio do psicopedagogo.
No existe atuao psicopedaggica na escola sem a postura do ouvir, do falar e do propor.
A interveno do psicopedagogo tem que est
regada do seu saber, da sua criatividade, da sua
perspiccia, para que tenha condies de adaptar o trabalho a que se prope, de acordo com
as necessidades e possibilidades do contexto
educacional em que est atuando.
O psicopedagogo vai trabalhar de forma
preventiva para que sejam detectadas as dificuldades de aprendizagem, antes que os processos
se instalem, bem como, na elaborao do diagnstico e trabalho conjunto com a famlia frente
s ocorrncias provenientes das dificuldades no
processo do aprender. No entanto, no se pode
falar em aprendizagem desconsiderando-se os
aspectos relevantes na vida desse aluno que se
relaciona e troca, a partir do estabelecimento
de vnculos.
A prtica psicopedaggica que respeita a
individualidade do sujeito na rotina escolar
fundamental. A tentativa de sanar o sintoma
sem compreender suas causas no surte o efeito
desejado.

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Atuao psicopedaggica no contexto escolar: manipulao, no; contribuio, sim

SUMMARY
Educational psychology practice in the school framework: not to manipulation, yes to contribution
The educational psychologist has a significant, preventive role in the
complex learning process within the school framework, in which much
information and many aspects must be taken into account and analyzed.
Knowing how the student builds his/her knowledge, understand the
dimensions of the relationships with the school, the teachers and the taught
contents and linking them to the affective and cognitive aspects enable
the educational psychologist to perform a more accurate work. It must be
considered that the students development happens in a harmonious and
balanced fashion in the different organic, emotional, cognitive and social
fields.
KEY WORDS: Schools. Psychoeducation. Family.

REFERNCIAS
1. Bossa NA. A Psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da prtica. Porto Alegre:
Artes Mdicas; 1994.
2. Barbosa LMS. A Psicopedagogia no mbito
da instituio escolar. Curitiba: Expoente;
2001.
3. Nvoa A. As organizaes escolares em
anlise. Lisboa:Dom Quixote;1995.
4. Bassedas E et al. Interveno educativa e diagnstico psicopedaggico. Traduo: Neves BA.
3 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas; 1996.

Trabalho realizado em Fortaleza, CE, Brasil.

5. Gomz AI, Sacristan JG. Compreender e


transformar o conhecimento e a experincia. 4 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas;
1998.
6. Grossi EP, Bordin J. Paixo de aprender. Petrpolis: Vozes;1993.
7. Fagali HQ. Mltiplas faces do aprender: novos paradigmas da ps-modernidade. 2 ed.
So Paulo: Unidas; 2001.
8. Fernndez A. O idioma do aprendente:
anlise das modalidades ensinantes com
famlias, escolas e meios de comunicao.
Traduo Hickel NK. Porto Alegre: Artes
Mdicas; 2001.

Artigo recebido: 9/9/2010


Aprovado: 23/11/2010

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