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Cunha, A. M. de S. M., Cunha, L. de S., Borloti, E. B., Haydu, V. B. (2012).

Arranjando
contingncias de reforo para o intraverbal no ensino programado da Anlise do
Comportamento: um estudo a partir do Software Belief 3.0. In C. V. B. B. Pessoa, C. E.
Costa & M. F. Benvenuti. (Org.), Comportamento em foco (vol. 1, pp. 143-156). So Paulo:
ABPMC.

Arranjando contingncias de reforo para o intraverbal no


ensino programado da anlise do comportamento: um estudo a
partir do software Belief 3.01

Anna Maria de Souza Marques Cunha


annamcunha@oi.com.br
Universidade Federal do Esprito Santo

Luciano de Sousa Cunha

luciano.cunha@oi.com.br
Universidade Federal do Esprito Santo

Elizeu Borloti

Universidade Federal do Esprito Santo

Vernica Bender Haydu 2

Universidade Estadual de Londrina

Resumo

Palavras-chave: Anlise do Comportamento, Educao, Ensino Programado, Comportamento Verbal, Intraverbal

1 O presente trabalho parte do projeto: Controles verbais complexos e mltiplos na vida cotidiana, sob orientao
do Professor Elizeu Batista Borloti, financiado pelo CNPq, via PIIC/UFES.
2 Vernica Bender Haydu bolsista Produtividade em Pesquisa da Fundao Araucria.

Comportamento em Foco 1 | 2011

As contribuies skinnerianas continuam pertinentes e atuais para o desenvolvimento de


propostas para a educao fundamentadas por meio dos princpios bsicos da Anlise Experimental
do Comportamento (AEC). O presente estudo teve por objetivo descrever o efeito da exposio a
um sistema de ensino programado em um software sobre o repertrio intraverbal de estudantes de
Psicologia na aprendizagem de conceitos bsicos da AEC. Participaram deste estudo 20 estudantes
do curso de Psicologia da UFES, que cursavam a disciplina Psicologia Geral e Experimental I. Os
participantes foram distribudos em dois grupos de 10 estudantes Grupo A (Grupo Experimental) e
Grupo B (Grupo Controle), que executaram um procedimento programado no software Belief 3.0. O
software controlou intraverbais do tipo definio, exemplificao e identificao de exemplo, e foram
solicitados a descrever o comportamento intraverbal de exemplificar, para que o experimentador
pudesse identificar os aspectos referentes ao controle mltiplo desse comportamento. Os resultados
demonstram que os participantes do Grupo A apresentaram um desempenho 10,8% acima do que os
participantes do Grupo B. Avaliou-se que aes de ensino desse tipo podem ser consideradas como
um recurso didtico complementar, principalmente em relao ao ensino de AEC. Mesmo com as
dificuldades de acesso s variveis de controle mltiplo do comportamento verbal, estudos desse tipo
so relevantes para inferi-las de modo mais aproximado.

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No Tecnology of Teaching, Skinner (1972) sugeriu mtodos de ensinar e criticou o sistema de ensino
norte-americano. A importncia da educao para Skinner tambm pode ser identificada em outras
de suas obras, em especial no Verbal Behavior (Skinner, 1957), quando ele afirmou que as tarefas
especficas indicadas pelo conhecimento sobre o comportamento verbal permitem a um professor
estabelecer, de forma mais eficaz, os repertrios verbais que so os produtos finais da educao
(escrever, falar e pensar).
A pertinncia das anlises crticas de Skinner aos mtodos de ensino usados nas escolas brasileiras
foi apontada por Bernardes (2000), sugerindo que esses contextos requerem intervenes baseadas
em pressupostos analtico-comportamentais. Um exemplo possivelmente aplicvel a nossa realidade
educacional a anlise de Skinner (1987) de que todas as reformas propostas para a Educao
comeam com retricas sobre a necessidade de mudanas e, quando avanam, sugerem apenas
aumentar a quantidade de dias letivos ou de contedos curriculares. Ou seja, os planejadores
de polticas educacionais no examinam os processos bsicos da aprendizagem e do ensino, por
exemplo, aqueles apontados por Gatti, Esposito e Silva (1994):

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Embora saibamos que as crianas de fato muitas vezes manifestam falta de motivao,
desinteresse e apatia, preciso considerar que essas manifestaes em geral so
respostas s condies que lhes so oferecidas no prprio ambiente escolar e forma
como se lida com elas. Criar ambientes estimulantes e adequados de aprendizagem
uma das funes dos(as) professores(as) (p.14-15).

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Com base no que foi exposto por Gatti et al. (1994), sugere-se que preciso que o professor seja capaz
de organizar o cotidiano escolar de forma que o ambiente seja reforador para o comportamento do
aluno, o que pode ser alcanado pelo planejamento do ensino para que a aprendizagem (ou mudana
de comportamento) ocorra; ensino nada mais do que o arranjo de contingncias de reforamento
que agilizam a aprendizagem (Skinner, 1972, p. 218).
Discusses sobre o arranjo de contingncias para o ensino no Brasil foram organizadas por
Hubner e Marinotti (2004), em uma coletnea de artigos que incluem, alm da discusso geral sobre
a Educao como um sistema de contingncias sobrepostas, sugestes para o ensino da Matemtica
a partir da equivalncia de estmulos, descries de recursos derivados da interface da anlise
comportamental com a informtica para aplicaes educacionais e discusses sobre os efeitos da
ao de pais em contingncias favorveis ao comportamento de estudar.
Em outro estudo, Bernardes (2000) enumera algumas aes de professores dentro da sala de aula e
que, segundo ela, tm trazido bons resultados ao ensino: ter clareza a respeito do que se quer ensinar;
programar o material a ser utilizado em cada aula de modo a utilizar textos menores e mais prticos;
adotar critrios de proficincia, ensinando os contedos mais fceis primeiro; considerar o ritmo
individual de cada estudante, eliminando comparaes; atentar condio motivacional do aluno;
reforar diferencialmente o comportamento do aluno, ficando mais atento aos acertos do que aos
erros; e mostrar como eles podem usar o que aprenderam na disciplina, buscando a generalizao
dos conceitos aprendidos. A partir das dicas de Bernardes, possvel descrever as palavras-chave
do arranjo de contingncias para a qualidade do processo de ensino-aprendizagem: planejamento,
ritmo individual, reforos imediatos, comportamentos-alvo e pragmatismo.
As discusses sobre as maneiras como as prticas de ensino tm ocorrido nos nveis do Ensino
Fundamental e do Ensino Mdio se estendem ao Ensino Superior, especificamente no aprendizado
dos princpios bsicos da Anlise Experimental do Comportamento (AEC). Essas discusses
ocorrem (e devem ocorrer), pois percebe-se que, muitas vezes, as contribuies tericas provenientes
dos estudos de Skinner e outros autores da rea no tm sido aplicadas pelos professores que as
conhecem, na organizao de contingncias que favoream o aprendizado dessa importante rea

da Psicologia (Moreira, 2004). Um exemplo dessas discusses pode ser encontrado em Teixeira e
Cirino (2002), que fizeram uma reflexo crtica a respeito do uso do laboratrio animal operante,
considerando-o como uma mera ferramenta de ensino por ser utilizada, quase que exclusivamente, na
replicao de experimentos clssicos para demonstrao de conceitos (p. 139). Consequentemente,
pontuam os autores, o laboratrio de AEC passou a ser visto como um lugar aversivo, apesar de
sua grande relevncia e imprescindibilidade ao que se prope no nvel do ensino e da pesquisa
bsica com comportamento de animais e de seres humanos. Nesse contexto, o laboratrio, como
recurso metodolgico de ensino tem sido repensado por diversos autores (e.g., Catania, Matthews &
Shimoff, 1990), o que nos leva a crer que tem havido uma movimentao no sentido de potencializar
o uso do laboratrio e torn-lo mais atrativo, e tambm buscar novos recursos que possam tornar
o ensino da AEC mais efetivo por ser reforador para os comportamentos de estudar e ensinar de
alunos e professor, respectivamente, considerando os objetivos de ensino. A continuidade desse
questionamento e a busca de alternativas para o ensino da Anlise do Comportamento tambm so
metas do presente estudo.

De uma forma geral, como se pode ver na maioria das sugestes sobre mtodos de ensino, muito do
repertrio verbal ou no verbal do aluno acessado pelo professor por meio das respostas verbais do
prprio aluno. A educao a estratgia de transmisso da cultura e, como a ao educacional se d
fundamentalmente por meio do comportamento verbal (Skinner, 1981), as anlises dos repertrios
verbais que permeiam a educao tornam-se relevantes. Ou seja, os processos pedaggicos tm
por base o comportamento verbal, seja para a exposio do contedo, seja para a avaliao da
aprendizagem do aluno. Assim, por exemplo, a aprendizagem , em grande parte, analisada a partir
de relatos verbais do prprio aluno sobre os contedos curriculares estudados em sala de aula (De
Rose, 1994; Matos & Tomanari, 2002). Em algumas pesquisas (e.g., Krasner, 1958; Tomanari, Matos,
Pavo & Benassi, 1999) emprega-se reforo diferencial por aprovao do comportamento verbal
correto de modo a fortalecer esse tipo de repertrio.
Segundo Johnson e Chase (1981), os operantes que se quer alcanar em tarefas educacionais
arranjadas para o estudante so: (1) dizer exatamente o que foi dito (ecico), (2) dizer o que foi
escrito (textual), (3) escrever o que foi escrito (cpia), (4) escrever o que foi dito (ditado), (5) definir
um termo lido ou dito (intraverbal definio), (6) identificar descries lidas ou ditas (intraverbal
identificao de exemplo), (7) dar exemplos originais (intraverbal exemplificao), (8) descrever
eventos ambientais que acontecem (tato), (9) categorizar com um termo um grupo de eventos
ambientais que ocorrem (tato), e (10) combinar e recombinar todas as tarefas acima, estendendo
ou fundindo seus controles (extenses e fuses verbais e processos autoclticos). Segundo Skinner
(1972), ensinar arranjar e manejar contingncias de reforo na direo de um ou mais desses dez
operantes verbais, num grau menor ou maior de complexidade.
Arranjar contingncias significa, de acordo com Zanotto (2000), afirmar o carter planejado
do ensino, possibilitando dinamizar e maximizar essas mudanas comportamentais pretendidas,
definindo assim o processo de ensino-aprendizagem. No caso do repertrio de operantes verbais,
esse planejamento deve ocorrer a partir da clareza sobre quais mudanas se quer empreender (qual
a inteno de determinado ensino?) e tambm em que condies ser ensinado o que se pretende.
Cuvo, Klevans, Borakove, Borakove, Van Landuyt e Lutzker (1980), por exemplo, compararam
experimentalmente trs estratgias educacionais para o ensino do tato. Daly (1987) descreveu e
comparou funcionalmente o comportamento verbal textual de alunos submetidos a dois mtodos
de alfabetizao em leitura. Daly e Martens (1994) fez algo parecido: comparou trs mtodos de
alfabetizao para a melhoria do desempenho em leitura. Em outra pesquisa experimental, Daly,

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O professor de AEC e o comportamento verbal do aluno

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Martens, Hamler, Dool e Eckert (1999) especificaram os componentes instrucionais necessrios para
melhorar a fluncia em leitura.
O comportamento verbal pode, portanto, ser considerado imprescindvel para o ensino dos
contedos pelo professor e para a avaliao do aprendizado do aluno, o que revela ser necessrio o
aprofundamento no estudo do comportamento verbal pelo professor de AEC, principalmente, diante
dos poucos estudos existentes. Segundo Santos e Andery (2007), muitos estudos experimentais sobre
o comportamento verbal com foco nos operantes verbais foram desenvolvidos, embora a nfase no
estudo dos operantes verbais no contexto educacional ainda seja insuficiente.
Ao enfatizar o comportamento verbal em pesquisas em qualquer contexto, incluindo o do Ensino
Superior, Medeiros (2002) lembrou que esse comportamento deve ser:
(...) tratado como qualquer outro comportamento mantido pelas suas conseqncias.
(...) A sua nica diferena (...) resulta diretamente do fato de que o comportamento
verbal no opera diretamente sobre o ambiente, a alterao no ambiente sempre
mediada por um ouvinte. Este refora o falante, promovendo o chamado reforo
mediacional (p. 163).
Essa diferena aponta que as consequncias que mantm o comportamento verbal dependem da
ao de outra pessoa (o ouvinte ou a audincia). Se os professores adquirissem o conhecimento
acerca dos princpios controladores do comportamento verbal dos alunos, eles poderiam maximizar
o processo de ensino-aprendizagem ao considerar os efeitos de seu comportamento (como falante)
sobre o comportamento dos alunos (como ouvintes), e vice-versa. Esse o cerne deste estudo, o qual
retoma a importncia dos operantes verbais (especialmente o operante intraverbal) na Educao, em
comportamentos do tipo nomear, definir, exemplificar, descrever e pensar (os alvos operacionais de
quaisquer objetivos educacionais, de quaisquer disciplinas acadmicas).

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O intraverbal na Educao

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O intraverbal o operante verbal emitido na modalidade motora (escrita, clic no mouse ou gesto)
ou vocal (fala). uma relao arbitrria entre um estmulo verbal e uma resposta verbal nessas
modalidades. Essa relao est sob controle de um estmulo antecedente, um discriminativo verbal (o
estmulo sonoro-vocal ou visual-grfico produzido pela fala ou escrita de algum, respectivamente)
e sob controle de um estmulo consequente, um reforo generalizado (a aprovao pela relao
arbitrariamente definida como correta pela comunidade verbal).
No h correspondncia ponto a ponto ou semelhana formal entre a resposta intraverbal
e o estmulo verbal antecedente. Assim, um estmulo sonoro-vocal pode evocar uma resposta
intraverbal motora-escrita (quando se escreve sob controle do que se ouve) ou um estmulo visualgrfico pode evocar uma resposta intraverbal vocal (quando se fala sob controle do que se l). No
ensino, isto esperado, por exemplo, quando se quer que o aluno escreva REGRA sob controle
do texto A DESCRIO DE UMA CONTINGNCIA QUE EXERCE CONTROLE SOBRE O
COMPORTAMENTO CHAMADA DE _______ ou quando se quer que ele complete a fala
do professor Ou o nosso comportamento modelado por contingncia ou governado por
______, vocalizando regra. Esses exemplos ilustram como dicas formais fornecem estimulao
suplementar para repertrios intraverbais (Skinner, 1957), por exemplo, tornando mais fceis as
provas de mltipla escolha (pelas dicas formais textuais que acompanham as alternativas). Finkel
e Williams (2001), e Watkins, Pack-Teixteria e Howard (1989) lembraram que intraverbais tambm
so evocados por dicas ecicas (por exemplo, quando o aluno que sabe como uma palavra esperada
se inicia, mas no sabe como ela termina, ecoa o incio para evocar o trmino) e por dicas no verbais

(por exemplo, tatear o reforamento ocorrendo na aula e responder com esse fato a uma questo que
pede um exemplo desse processo). Assim como o controle para o tato evoca intraverbais, o controle
para o mando tambm os evoca (Braam & Poling, 1983; Luciano, 1986; Partington & Bailey, 1993;
Sundberg, San Juan, Dawdy, & Arguelles, 1990).
Alguns dos prejuzos da ausncia de intraverbais no repertrio verbal foram elencados por
Finkel e Williams (2001), dentre eles, o no acesso aos nveis mais altos do sistema educacional e a
algumas interaes sociais que dependem do pensamento que se desenvolve por meio do intraverbal.
Isso torna o ensino de intraverbais necessrio para aprendizagens cada vez mais complexas. No
contexto educacional, por exemplo, o ensino de intraverbal inclui desde as relaes mais simples
como o escrever a partir do estmulo verbal visual em um cabealho de prova, Nome: _________,
at lembrar fatos a partir do estmulo para o comportamento textual (por exemplo, Descreva o
processo envolvido em x), associar mais de um estmulo para o comportamento textual (a resposta
a interprete a sentena x) e formar as cadeias de intraverbais, que caracterizam o pensar como o
resultado de uma auto-audincia crtica (reflita sobre x).

O pensar verbal crtico, segundo Skinner (1957), to almejado em Cincias Humanas , em


princpio, uma resposta verbal dada a estmulos verbais que depende do modo como o efeito do
prprio comportamento [do aluno] o leva a compor e a corrigir o que ele diz, e a manipul-lo no
pensamento verbal (p. 80). Essa composio depender no s dos estmulos verbais providos
pelos textos indicados como leitura obrigatria nas aulas, mas tambm de estmulos no verbais
para tatos (quando o aluno estar identificando um conceito ocorrendo na natureza) e de operaes
motivacionais para mandos (quando o aluno emitir as cadeias intraverbais do pensamento crtico
pelo prazer de emiti-las). Essa fuso de controles caracteriza o controle mltiplo. Mesmo que
haja reforador especfico que produza o prazer, pensar verbal crtico mantido por reforador
generalizado do tipo aprovao das relaes arbitrrias convencionalmente corretas entre
estmulos verbais e a respostas verbais que compem os elos temticos do pensamento. Isso o
oposto do chamado controle formal, cuja relao entre o estmulo verbal e a resposta verbal dada
pela forma, por exemplo, o comportamento transcritivo do tipo copiar um texto, adquirido no
Ensino Fundamental. Pelo modo como ocorre o controle bsico para o intraverbal no pensar verbal,
classificou-se o controle para essa resposta como temtico: uma palavra (dita, escrita ou gestualizada
em Libras) controla outras por relaes temticas. O resultado do ensino , muitas vezes, o
estabelecimento dessas relaes temticas.
Os mtodos comuns de estabelecer ou aumentar o repertrio intraverbal foram resumidos por Cihon
(2007) da seguinte forma: o mtodo de mediao por pares, no qual alunos so instrutores para as
tarefas acadmicas de outros; a transferncia, na qual se faz, por exemplo, a transferncia de controles
de ecicos para controle intraverbal (lembrar um elo de uma cadeia de estmulos memorizados); o
treinamento de habilidades de conversao, bastante eficiente no controle do intraverbal, no qual
se usam vrias estratgias, dentre elas, modelagem, ensaio comportamental e treino discriminativo;
o treinamento por tentativas discretas, no qual a resposta-alvo intraverbal treinada de modo
sequencial, em repetidas tentativas; e a instruo direta, uma abordagem instrucional ampla que
constri o repertrio intraverbal. O autor concluiu que cada um desses mtodos tem suas limitaes

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Uma vez que um falante tenha se tomado um ouvinte, est montado o cenrio
para um drama em que um homem desempenha vrios papis. [...]. Isto tem sido
tradicionalmente reconhecido quando o comportamento de um falante com relao a
si mesmo como ouvinte, particularmente quando seu comportamento no observvel
por outros, e colocado parte como um empreendimento humano especial chamado
pensamento (Skinner, 1957, p. 433).

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e que essencialmente, as melhores prticas no que diz respeito ao estabelecimento de repertrios


intraverbal no foram claramente identificadas e precisam ser mais pesquisadas.
Os controles das relaes temticas intraverbais na Educao foram demonstrados por Chase,
Johnson e Sulzer-Azoroff (1985), os quais sugeriram trs categorias de intraverbais pelo modo
como o controle opera a relao em questes didticas que almejam produzir no repertrio verbal
do aluno: definio (sob controle de Defina x), exemplificao (D um exemplo de x) e
identificao de exemplo (Entre a, b e c, mostre qual um exemplo de x). Nesse estudo, os autores
tambm apontaram o controle mltiplo que opera sobre esse repertrio intraverbal. Exemplos de
controles mltiplos que foram destacados para o objetivo educacional so: a leitura compreensiva, a
qual ocorre quando o aluno combina o textual com o intraverbal e, assim, lembra de outra palavra
tematicamente relacionada a uma palavra lida; o intraverbal duplo, o qual observado quando
o aluno emite uma cadeia intraverbal nova a partir de uma cadeia intraverbal j adquirida (por
exemplo, o reforo negativo caracteriza retirada de estmulo porque em matemtica, negativo tem
relao com subtrao).
O presente estudo foi delineado para responder o seguinte problema: qual o efeito da exposio
a um sistema de ensino programado em um software sobre intraverbais do tipo definio,
exemplificao e identificao de exemplo no repertrio de estudantes de Psicologia na aprendizagem
de conceitos bsicos da AEC? Tal problema permitiu verificar experimentalmente algumas variveis
que determinam a manuteno do aspecto aprendizagem do aluno dependente do comportamento
intraverbal. Alm da relevncia cientfica apontada anteriormente, do ponto de vista pedaggico este
estudo relevante pelas mesmas razes pelas quais Vargas (1984) provocou os professores com o ttulo
do seu artigo What are your exercices teaching? (O que os seus exerccios esto ensinando?). A
partir do presente estudo possvel discutir alternativas para a atuao de professores na disciplina
de AEC, testando um mtodo que atendeu s diretrizes skinnerianas para um ensino eficaz, para que,
a partir desse novo delineamento, outras formas de construo do conhecimento sejam adotadas,
contribuindo empiricamente para o avano das prticas de ensino. O objetivo geral do presente estudo
consistiu, portanto, em descrever o efeito da exposio a um sistema de ensino programado em um
software sobre intraverbais do tipo definio, exemplificao e identificao de exemplo no repertrio
de estudantes de Psicologia, na aprendizagem de conceitos bsicos da Anlise do Comportamento.
Os objetivos especficos consistiram em: (1) descrever a funo do estmulo discriminativo verbal e
do reforador generalizado aprovao (variveis independentes) nos comportamentos intraverbais
definio, exemplificao e identificao de exemplo (varivel dependente) na interao com os
fenmenos descritos pela AEC; (2) verificar se o ensino programado dos conceitos bsicos da AEC,
ao apresentar estmulos verbais para o intraverbal, alterou o desempenho (nota) de estudantes do
curso de Psicologia na disciplina de AEC, ministrado no segundo perodo da grade curricular; (3)
verificar a eficcia do software Belief 3.0 (Cunha, Borloti & Cunha, 2009) em estudos experimentais
acerca de processos de ensino envolvendo o aspecto aprendizagem do repertrio do aluno a partir
do comportamento intraverbal.

Mtodo
Participantes
Vinte estudantes regularmente matriculados no curso de Psicologia da UFES, cursando a disciplina
Psicologia Geral e Experimental I participaram do estudo. Os participantes foram solicitados a ler e,
se concordassem, a assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Eles foram distribudos
aleatoriamente em dois grupos de 10 estudantes: Grupo A (Experimental) e Grupo B (Controle).

Materiais
Foi utilizado um notebook contendo o software Belief 3.0 (Cunha, Borloti, & Cunha, 2009). O
software apresenta em sua janela principal links para configurao do delineamento experimental,
onde podem ser configurados todos os estmulos a ser apresentados, os procedimentos, as
informaes sobre todos os participantes.
O software emite um relatrio com todas as respostas dos participantes, o que permite a elaborao
de grficos em que possvel identificar quantas vezes o participante acertou cada questo. Alm
do software era disponibilizado para os participantes um questionrio de mltipla escolha (que ser
descrito a seguir).

O Grupo A realizou o procedimento de ensino programado no software, como estratgia para se ter
evidncia de que esse procedimento era, de fato, uma varivel independente para o desempenho do
participante na disciplina (especificamente, se os estmulos nas telas de um computador controlam
tipos de intraverbais). O contedo da disciplina foi ministrado por um professor doutor em Anlise
do Comportamento e foi dividido em duas unidades: Aprendizagem sem palavras, na qual os
alunos aprenderam conceitos envolvidos nos comportamentos aprendidos sem a mediao verbal e
Aprendizagem com palavras, na qual eles estudaram a aprendizagem verbalmente mediada.
O procedimento foi dividido em duas fases, em funo da organizao dessas unidades (Fase 1
Aprendizagem sem palavras; Fase 2 Aprendizagem com palavras) e para cada fase foram
selecionados 10 conceitos a serem ensinados a partir do procedimento experimental. O ensino foi
organizado de forma longitudinal, pois os mesmos participantes foram avaliados em momentos
diferentes. Nesse caso, o experimentador esperou que os contedos fossem ensinados pelo professor
regular aos 10 estudantes em sala de aula para que as etapas do procedimento fossem cumpridas.
Cada fase era composta por duas etapas, sendo que na primeira etapa os participantes do Grupo
A eram expostos programao do ensino no software, que foi configurado com exerccios de
mltipla escolha elaborados a partir do Vocabulrio de Termos da Anlise do Comportamento
(Junior & Souza, 2006) nas trs categorias de intraverbais descritas por Chase, Johnson e SulzerAzoroff (1985): definio, identificao de exemplo e exemplificao. Essa etapa era executada
no laboratrio de AEC, um ambiente livre de interferncias externas. A Tabela 1 apresenta uma
descrio da organizao das questes no software, o qual apresenta em sua janela principal links
para configurao do delineamento experimental: estmulos a serem apresentados, procedimentos e
informaes sobre todos os participantes.
Tabela 1
Diviso das questes no software por categoria de Intraverbais

Fase

Quantidade
de
Questes

Quantidade de questes por categoria de Intraverbais


Definio

Identificao
de Exemplo

Exemplificao

1
Aprendizagem
sem palavras

90

10 questes apresentadas
quatro vezes, com variao
nas alternativas de resposta,
totalizando 40 questes.

40 questes,
com variao nas
alternativas de
resposta.

10 questes

2
Aprendizagem
com palavras

90

10 questes apresentadas
quatro vezes, com variao
nas alternativas de resposta,
totalizando 40 questes.

40 questes,
com variao nas
alternativas de
resposta.

10 questes

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Procedimento

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Ao final da exposio dos contedos de cada fase em aula, os participantes eram encaminhados at
o notebook e receberam, na tela do computador, a instruo escrita para o procedimento, contendo
o objetivo de promover a manuteno dos conhecimentos adquiridos em sala de aula, os tipos de
questes apresentadas e o modo de operar o programa. O programa apresentava as questes sobre
o contedo estudado em sala de aula, na parte superior central da tela, e duas opes de resposta na
parte inferior da tela. Quando o participante clicava em uma das opes de resposta, o programa
informava se ele havia acertado ou no. Para cada resposta correta durante o procedimento, o
participante recebia um ponto, que era contabilizado na parte superior direita da tela do programa.

150

Figura 1
Telas do software com tentativas do procedimento

As 10 questes de exemplificao eram respondidas em uma tela em branco que se abria aps
o participante responder s primeiras 80 questes de mltipla escolha, que envolviam definio e
identificao de exemplo. Nesse momento, o experimentador disponibilizava para o participante um
carto que continha os 10 conceitos ensinados para que evocassem, como estmulos discriminativos
verbais, exemplos dos mesmos, uma vez que a categoria exemplificao no poderia ser contemplada
em um exerccio de mltipla escolha. A partir dos exemplos emitidos pelos participantes, coletouse os dados para analisar o controle mltiplo da exemplificao a partir de descries do possvel
comportamento encoberto do tipo pensamento por meio da pergunta: O que fez voc dar esses
exemplos? O que voc lembrou?.
A segunda etapa de cada fase era iniciada dez dias aps o trmino da primeira etapa, quando
os participantes dos Grupos A e B recebiam um questionrio em formato escrito, contendo 30
questes configuradas no software, contemplando as trs categorias de intraverbais, porm com
cinco alternativas de resposta. Esse questionrio era aplicado como meio de produzir uma medida
ps-experimental que avaliou a influncia do software como uma varivel independente para a
aprendizagem dos contedos ensinados na disciplina PGE I.

Resultados e Discusso

100
80

84,7

83

88

86,4
68,3

60

75,6

40
20
0

Fase I

Fase II

Mdia Geral
(Fases I e II)

Grupo A (Experimental)
Grupo B (Controle)

Figura 2
Mdia de acertos no questionrio ps-experimental

Os resultados referentes utilizao de tecnologia de ensino para o estudo de princpios bsicos da


AEC permitem considerar, assim como descrito por Skinner (1972), que o arranjo de contingncias
para o ensino foi relevante para promover a aprendizagem. Isso foi feito por meio de: planejamento
sistemtico do que se quer ensinar (no caso, a diviso dos contedos em partes menores, partindo dos
conceitos mais simples para os mais complexos); o ritmo individual, garantindo que o participante
pudesse ter tempo para responder s questes; a utilizao de reforos imediatos, um recurso valioso

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Porcentagem Mdia

Os resultados apresentados na Figura 2 indicam que os participantes do Grupo A (experimental)


tiveram um rendimento 10,8% acima que o dos participantes do Grupo B (75,6%). Essa diferena
foi maior na segunda fase do procedimento (Grupo A: 88%; Grupo B: 68,3%). Uma explicao para
essa diferena poderia estar relacionada contingncia concorrente qual os participantes foram
expostos na Fase 2. Essa fase foi aplicada no final do semestre letivo, quando ocorre um acmulo
de tarefas caracterstico desse perodo. Um dado que pode corroborar essa hiptese foi o da baixa
disponibilidade dos participantes para comparecerem s atividades. (Outras questes referentes s
dificuldades na execuo da pesquisa esto descritas adiante).

151

que se tornou possvel por meio da programao do ensino de maneira informatizada; e tambm
pela concretude das questes, na relao entre o que foi ensinado e as situaes cotidianas ou de
laboratrio.
A Figura 3 apresenta a mdia geral de acertos dos Grupos A e B categorizadas a partir dos tipos
de intraverbais: definio, identificao de exemplo e exemplificao. Os dados mostram que os
participantes do Grupo A apresentaram um desempenho superior aos do Grupo B, e essa diferena
foi maior nas categorias identificao de exemplo e exemplificao.

Porcentagem Mdia

100

86

86

85

80

75

86
65

60
40
20
0

Definio

Identificao
de Exemplo

Exemplificao

Grupo A (Experimental)
Grupo B (Controle)

Comportamento em Foco 1 | 2011


A. M. de S. M. Cunha . L. de S. Cunha . Borloti . Haydu

Figura 3
Mdia Geral de Acertos por categoria de Intraverbais

152

A relao do controle intraverbal aplicado ao contexto escolar foi estudada por Chase, Johnson e
Sulzer-Azoroff (1985) e Johnson e Chase (1981). Eles listaram os operantes verbais envolvidos nos
processos de ensino, enumerando as etapas planejadas para que o estudante aprendesse, numa ordem
de complexidade crescente, desde a emisso de ecicos at as extenses e fuses verbais e processos
autoclticos. A leitura, como apontou Skinner (1957), se refere a muitos processos ao mesmo tempo
(p. 65), aos quais se incluem as categorias de intraverbais ensinadas por meio desta pesquisa. De
acordo com Chase et al.; e Johnson e Chase, pode-se considerar que a habilidade de exemplificar
uma tarefa mais avanada durante a aprendizagem, sendo que essa habilidade desenvolvida aps a
aquisio de comportamentos como definir e identificar definies lidas ou ditas.
A Figura 4 representa os tipos de controle envolvidos no comportamento de exemplificar dos
participantes. Esses dados foram coletados por meio da verbalizao do comportamento encoberto
do tipo pensamento, pelas perguntas: O que fez voc dar esses exemplos? O que voc lembrou?.
Esses dados foram coletados no Grupo A, aps a exposio ao software. Tais perguntas permitiram
identificar inmeros estmulos operando sobre os comportamentos dos participantes, visto que,
como pode ser observado na Figura 4, o controle pode ter sido devido a mais de um estmulo ou a
mais de uma propriedade de estmulo o que caracteriza um controle mltiplo. Sendo assim, pode-se
observar que a linguagem cotidiana controlada multiplamente e os dados deste estudo corroboram
essa afirmao para a linguagem acadmica adquirida em disciplinas formais em currculos de cursos
superiores. No caso do presente estudo, os exemplos em sala de aula evocaram um maior nmero de
respostas em ambas as fases, sendo que outras de fontes de controle puderam ser evidenciadas como
tambm controladoras desse comportamento exemplificar (os participantes lembraram exemplos
ouvidos nas aulas a partir de dicas das questes expostas pelo software).

Um aspecto a ser destacado refere-se ao aumento do controle que o software adquiriu na segunda
fase. Conforme foi anteriormente citado, o contexto no qual a Fase II foi aplicada (final do semestre
letivo, com pouca disponibilidade dos participantes pelo acmulo de tarefas) pode ter favorecido
o controle exercido pelo software e diminudo os controles referentes aos conceitos aprendidos,
material didtico e atividades em laboratrio. Ao se considerar essa hiptese, pode-se inferir que o
software pode ter sido um recurso didtico eficiente para a aprendizagem, especialmente como mais
uma fonte do controle mltiplo para o pensamento verbal que envolve o intraverbal exemplificar.
Ainda sobre o controle mltiplo, apesar de a tarefa de exemplificao ser classificada por uma
relao intraverbal, outros operantes podem ter atuado nesse contexto. A resposta privada do tipo
pensar demanda que o participante seja capaz de tatear (por definio do tato, a resposta est sob
controle de estmulos antecedentes no verbais) eventos privados (por exemplo, um participante
relatou ter pensado na relao com seus pais, ao exemplificar uma punio positiva), o que retoma a
complexidade da linguagem cotidiana, pela inexistncia de estmulos puros controlando relaes
verbais puras (Skinner, 1957).

120

Frequncia

100
80
60
40
20
0
Avaliaes

Fase I

Conceitos
Aprendidos

Exemplos de
Sala de Aula

Exemplos a
partir da
histria
de vida

Exemplos a
partir das
atividades em
Laboratrio

Material
Didticos
(livros e
arquivos
digitais)

Software
Belief 3.0

Total de
Respostas
(controle
mltiplo)

Figura 4
Frequncia absoluta das variveis identificadas como controle mltiplo para o
intraverbal exemplificar.

Concluses
Skinner (1972) considera que o estabelecimento dos repertrios verbais necessrios durante a
aprendizagem tem se dado de maneira ineficaz devido ao aluno se comportar por reforo negativo,
isto , se esquivando de consequncias aversivas (o castigo, o deboche dos colegas, as notas baixas,
dentre outras). Alm disso, diante da realidade educacional do pas, as contingncias de reforo no
so favorveis, no sentido de que o professor tem sido o nico meio de reforo, raramente imediato,
aprendizagem (devido quantidade de alunos na sala de aula ou s precrias condies de trabalho).
Outro problema a falta de programao do ensino visando a uma srie de aproximaes sucessivas
na direo do comportamento final desejado como o produto comprobatrio da mudana de
comportamento da qual se infere aprendizagem.

A. M. de S. M. Cunha . L. de S. Cunha . Borloti . Haydu


Comportamento em Foco 1 | 2011

Fase II

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Comportamento em Foco 1 | 2011


A. M. de S. M. Cunha . L. de S. Cunha . Borloti . Haydu
154

Os dados deste estudo sugerem que uma melhora na qualidade da relao ensino-aprendizagem
possvel, desde que melhores contingncias sejam criadas para esse fim. Sobre os resultados do
presente estudo, verifica-se que o estabelecimento de contingncias adicionais: (1) contribui
para a aprendizagem de contedos na rea de AEC; (2) gera maior probabilidade de o aluno
emitir comportamentos relacionados aos contedos da disciplina; e, possivelmente, (3) aumenta
a probabilidade de procura por oportunidades de atividades extra-classe na rea por parte do
aluno. Essa ltima verificao plausvel pelo fato de que, mesmo sob condies previstas como
inadequadas (pouco tempo disponvel para realizao das tarefas, acmulo de contedos para
serem estudados), os alunos aceitaram participar do procedimento e continuaram nele, sugerindo
que a oportunidade de participar de atividades complementares s da sala de aula um bom preditor
para emisso de comportamentos nessa direo.
A metodologia adotada, de carter longitudinal, dificultou a coleta dos dados, devido s condies
inadequadas citadas anteriormente. Mesmo que o estudo tenha sido vivel, a necessidade constante
de compatibilizar o tempo do experimentador com a pouca disponibilidade dos participantes pode
ter influenciado os resultados. Pela inexistncia de um reforador arbitrrio que aumentasse o
interesse dos participantes, em algumas ocasies o controle pela regra estou fazendo um favor para
o experimentador foi mais evidente do que o controle pelos reforadores naturais provenientes da
tarefa.
Outro aspecto referente metodologia, que pode ter dificultado a coleta de dados, diz respeito
durao do procedimento em cada fase, isto , o contedo do software e dos questionrios exigia
um tempo dos participantes (cerca de 40 minutos por participante). Para garantir a viabilidade da
pesquisa e, ainda, considerar o ritmo individual de cada participante esse formato foi necessrio.
Entretanto, mesmo com as dificuldades de acesso s variveis de controle mltiplo do comportamento
verbal, estudos desse tipo so relevantes para identific-las de modo mais preciso. Avaliou-se que
aes desse tipo podem ser consideradas como um recurso didtico complementar carga horria
do ensino na Graduao em Psicologia, principalmente, em relao ao ensino de AEC. No caso da
UFES, mesmo diante de uma carga horria escassa para o estudo de contedos de AEC, alm de
um nico docente com formao especfica, o interesse de que todos tenham uma relao mais
promissora com essa abordagem, em funo das novas contingncias arranjadas para esse fim.
O procedimento pode tambm ser classificado como uma tentativa de diminuir os efeitos
aversivos nos alunos causados pelo laboratrio, relatados por Teixeira e Cirino (2002), criando
novas contingncias de ensino, de acordo com as propostas de Skinner (1972). Sendo assim, pode-se
perceber que os objetivos do presente estudo extrapolam o que foi proposto, na medida em que o
desenvolvimento do mesmo oportunizou o desenvolvimento do pensar no aluno, estando a produo
de conhecimento novo relacionado outra etapa do processo educacional, que consiste no incentivo
iniciao cientfica dos alunos que veem a possibilidade de atuar como um profissional dessa.
A anlise das contingncias do ensino de AEC possibilita uma melhor organizao da disciplina
e, consequentemente, uma possibilidade de superao das dificuldades frequentemente encontradas
por professores e alunos. Isso demonstra que a formao do aluno poderia ser complementada
com atividades como as propostas pelo procedimento deste estudo naqueles aspectos essenciais
formao e que levam a dificuldades na sua aquisio durante o curso regular, principalmente,
devido ao pouco tempo disponvel para o contato com o contedo e para a ateno individualizada
por parte do professor.

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Comportamento em Foco 1 | 2011

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