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Aprendizagem em rede na Educao a Distncia

Organizadores
Credin Silva de Menezes
Marie Jane Soares de Carvalho
Rosane Aragn de Nevado

Aprendizagem em rede na Educao a Distncia


Estudos e Recursos para Formao de Professores

Ricardo Lenz Editor


2007

Produo grfica:

Mariangela Lenz Ziede

Preparao de originais: xxxxx


Leitura final:

Smirna Cavalheiro

Projeto grfico e
diagramao

ComTexto Editorao e Reviso

Capa:

XXXX

Impresso

XXXX

Conselho Editorial:
Merion Campos Bordas
Julio Alberto Nitzke
Maria Alice Gravina
Marcus Vinicius Basso

A654

Aprendizagem em rede na educao a distncia: estudos e recursos para formao


de professores / [Organizado por] Rosane Aragn de Nevado, Marie Jane
Soares de Carvalho e Credin Silva de Menezes Porto Alegre : Ricardo Lenz,
2007.
224p. ; 16x23 cm. ISBN 978-85-87787-42-2
1. Educao a distncia. 2. Aprendizagem. 3. Formao de professores. I.
Nevado, Rosane Aragn de. II. Carvalho, Marie Jane Soares de. III. Menezes,
Credin Silva de.
CDU 371.14:37.018.43

Catalogao na publicao: Leandro Augusto dos Santos Lima CRB 10/1273

RICARDO LENZ EDITOR


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APRESENTAO

Entre o proposto e o alcanado: a trajetria da


interdisciplina escola, projeto polticopedaggico e currculo no curso PEAD
PEAD//UFRGS

Esta seo de relatos produto do trabalho de equipe composta por


seis professoras da UFRGS, envolvidas com o planejamento e a
implementao da interdisciplina Escola, Projeto Poltico-Pedaggico e Currculo, proposta como introdutria do Curso de Licenciatura em Pedagogia, modalidade EAD, apresentado neste livro.
A tarefa de sintetizar em um artigo a trajetria de estudos e trabalho
vivida pela equipe no perodo entre 2005 e incio de 2007, pareceu-nos, de
incio, praticamente invivel, dada a intensidade de nosso envolvimento e
a complexidade da experincia. Ainda assim, decidimos enfrent-la, movidas pelo desejo, no apenas de registrar essa experincia e comunic-la
como de dissemin-la mais amplamente no meio acadmico e entre os
professores da Educao Bsica.
Trs so as razes mais fortes que justificam essa divulgao. A primeira decorre do prprio carter inovador dos pressupostos, da organizao curricular e da tecnologia de informao e comunicao que constituem a proposta do Curso e que deveriam ser assumidos e respeitados
pela equipe da interdisciplina. A segunda, do enfrentamento, pela prpria
equipe, das dificuldades inerentes implementao da proposta, determinadas, em grande parte, pela inexperincia da maioria de suas componentes em relao no s ao trabalho em EAD, mas a uma modalidade
bastante distinta daquilo que vem sendo desenvolvido no pas nesta rea.
Diga-se que tal insegurana em relao a como se movimentar diante do
novo tambm marcou os/as estudantes acolhidas no Curso.

A terceira razo radica na crena de que o trabalho realizado, mesmo revelando algumas falhas de percurso, pode ser avaliado como bemsucedido em termos de aprendizagens construdas pela maioria dos estudantes que cursaram a interdisciplina professores e professoras em exerccio nas escolas dos diferentes plos mas igualmente bem-sucedido em
termos das aprendizagens realizadas pelos membros da equipe de
ensinadores.
A maneira encontrada para relatar, sem desfigur-la, toda essa experincia em um texto de algumas pginas, foi a de comp-lo reunindo
seis relatos que trazem, respectivamente, a palavra da coordenadora da
interdisciplina e a de cada uma das professoras da equipe, responsvel
por um dos Plos; os textos buscaram destacar, numa perspectiva de anlise crtica, os aspectos mais significativos do trabalho realizado.

M.C. Bordas

Sumrio
s ser conpletado ao final da edio

Parte I - Objetos de Aprendizagem

..........................................................................................................................................................

Parte II - Relatos

Parte 1

CAPTULO 1

Educao a distncia mediada pela internet:


uma abordagem interdisciplinar na formao
de professores em servio
Rosane Ar
Araagn de Ne
Nevvado
ane Soar
es de Car
Soares
Carvvalho
Marie JJane
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Credin
Silvaa de Mene
Menezzes

Introduo
A formao do professor, como a de qualquer outro profissional,
no se esgota com a concluso de seu curso de graduao ou seu curso de
nvel mdio. Trata-se de um processo continuado que alia a prtica docente ao aperfeioamento constante por via de diferentes modalidades de estudo e reflexo, oferecidas pelas instituies de nvel superior e fruto de
parcerias com os sistemas mantenedores em funo de polticas pblicas
bem definidas. As inmeras iniciativas desenvolvidas em anos mais recentes pelas universidades pblicas do pas so clara demonstrao de
que tais instituies esto traduzindo concretamente o compromisso de
contribuir para a formao continuada dos professores brasileiros.
Ainda que a situao da regio Sul seja distinta de regies como o
Norte e o Nordeste do pas quanto titulao em nvel superior de professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental, ainda h carncias a serem supridas. Do total de docentes (N = 45.515) nos anos iniciais
do Ensino Fundamental no Rio Grande do Sul, 57% (N = 26.064) tm o
Ensino Mdio completo; tem-se um contingente expressivo de professores em exerccio que necessita de formao em nvel de graduao.

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Buscando responder mais efetivamente a essa demanda e apoiada
pelo conhecimento adquirido na rea de Educao a Distncia, dispe-se
hoje a FACED/UFRGS a implementar sua primeira experincia de formao acadmica inicial em nvel de graduao de professores a distncia,
qual seja, o Curso de Pedagogia: Licenciatura para os Anos Iniciais no
Ensino Fundamental, oferecido a docentes em exerccio nas escolas pblicas.
O Curso busca superar a dicotomia apresentada pelos modelos convencionais de cursos de formao de professores, que teorizam sobre as
transformaes nas prticas educativas, sem que essas transformaes
sejam vivenciadas no prprio ambiente de formao. Para tal, proposto
um currculo com caractersticas interdisciplinares, o uso de metodologias
interativas e um uso intensivo da internet para desenvolvimento e acompanhamento das aprendizagens, quebrando os limites rgidos impostos
pela concepo fsica e lgica que se tem de escola.
O projeto do Curso divide-se em dois momentos, um primeiro preparatrio que contemplou a formao interna e a produo de materiais e
um segundo momento, no qual se est desenvolvendo o Curso, tendo iniciado suas atividades em agosto de 2006.

Princpios Orientadores do Curso


A proposta do curso apia-se em dois pressupostos: a) o de que os
professores em efetivo exerccio possuem formao inicial mnima obtida
seja por meio da realizao de Curso Normal Mdio, seja por meio da
experincia como docente, construda aps o trmino do Ensino Mdio;
b) o de que a oferta de novo curso de graduao considere as condies
reais de vida e trabalho dos professores e garanta a qualidade da formao em servio, ao abrir-se a perspectiva de experimentao das possibilidades da EAD para os processos de aperfeioamento desses docentes.
Considerando a especificidade que deve caracterizar um processo
de formao inicial e ao mesmo tempo continuada de professores, a organizao curricular do Curso orienta-se pela inter-relao necessria entre

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o projeto pedaggico e os princpios orientadores do currculo. O que se
nomeia a relao imprescindvel entre ambos ao traduzirem aquilo que
se deseja (em teoria) na prtica deste Curso.
A organizao do currculo proposta para alm da tradicional diviso em disciplinas fechadas em si mesmas e em seqncias isoladas de
trabalho docente. A idia geradora do currculo deste Curso instaurar
Interdisciplinas que agregam e articulam os conhecimentos especficos
tericos e prticos em cada semestre. Para garantir essa articulao, so
propostos Seminrios Integradores.
Entende-se que a possibilidade inovadora da proposta ser
viabilizada na medida do abandono, pelos docentes do Curso e pelos prprios alunos-professores, da idia de domnio sobre seus respectivos campos de saber e sobre seus espaos prprios de atuao e na disponibilidade de cada um e de todos em compreender as perspectivas da intercomunicabilidade dos saberes e atuar interdisciplinarmente. A Figura 1
ilustra a dinmica que articula os trs princpios que norteiam a concepo do Curso.

Autonomia da organizao
curricular, considerando
as caractersticas e
experincias especficas da
clientela professores em
servio.

A relao entre Teoria,


Prtica Pedaggica e
Pesquisa como estratgia
bsica do processo de
formao dos professores.

Articulao dos
componentes
curriculares entre si,
no semestre e ao longo
do curso.

Figura 1: Princpios norteadores do curso.

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Organizao do Curso
O documento Diretrizes Gerais do Programa de Formao e Titulao
de Professores Leigos (CEPE/UFRGS, 1999) esclarece aos cursos de licenciatura por ele abrangidos que sua estrutura curricular deve possuir uma
identidade prpria a partir da identidade do pblico-alvo, aproveitando
suas experincias docentes, de forma a contribuir para a reelaborao terico-cientfica das mesmas. O mesmo documento recomenda que o exerccio do trabalho pedaggico deve se dar de maneira coletiva, integrada e
investigativa, o que implica a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extenso.
O Curso desenvolvido em oito eixos temticos, sendo que cada
eixo ocorre em um semestre acadmico. Dentro de um eixo, que tem um
grande tema norteador, as atividades se desdobram em interdisciplinas.
A proposta que as vrias interdisciplinas prevejam atividades integradas e atividades especficas. Alm da busca pela integrao, em nvel das
interdisciplinas durante o decorrer do semestre, desenvolve-se um Seminrio Integrador cuja inteno fortalecer os entrelaamentos.
Para garantir a comunicao entre alunos, professores e tutores o
desenho do Curso prope o seu desenvolvimento nas modalidades (i) a
distncia e (ii) presencial, tendo como base uma metodologia interativa e
problematizadora. Essa metodologia considera: a formulao de problemas; o levantamento de respostas provisrias; o planejamento de situaes experimentais; a testagem de hipteses no desenvolvimento compartilhado de projetos interdisciplinares.
Como a proposta pedaggica do Curso baseia-se na interdisciplinaridade, na construo cooperativa do conhecimento e na forte interao
entre teoria e prtica, o Curso utiliza arquiteturas pedaggicas (Carvalho,
Aragon e Menezes, 2005) ancoradas em ferramentas de apoio ao trabalho
cooperativo a distncia, em quetodos podem tomar conhecimento das prticas dos companheiros de curso e o livre acesso dos professores s atividades desenvolvidas pelos estudantes nas diversas atividades, sem a clssica barreira das disciplinas. Isto se estende tambm ao trabalho dos pro-

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fessores no curso, que buscam a cada momento a realizao de um trabalho integrado.
Desta forma, este Curso vem reforar no s a importncia atribuda articulao dos componentes curriculares entre si, no semestre e ao
longo do curso, mas tambm sua ligao com as experincias docentes,
ou seja, com a prtica pedaggica realizada nas escolas e classes em que
os professores-alunos desenvolvem a docncia. Para tanto, foi necessrio
adotar aes de planejamento e ensino que pudessem atender a estas
especificidades, a saber:
Compartilhamento de disciplinas por professores oriundos de
diferentes reas de conhecimento e departamento;
Trnsito constante entre teoria e prtica, por meio da seleo de
contedos e procedimentos de ensino;
Eixo articulador por semestre, que deve orientar e constituir os
enfoques temticos das Interdisciplinas de cada perodo do Curso;
Professor articulador do semestre, ou seja, um professor responsvel pela concreta associao entre os demais professores e suas
respectivas Interdisciplinas no semestre, bem como nos diferentes semestres entre si;
Reunies presenciais e on line de planejamento conjunto das atividades do semestre com os professores articuladores dos eixos,
para garantir a integrao.
Nessa dinmica interdisciplinar importante explicitar o que se entende por cada denominao especfica deste Curso. Os eixos articuladores so
os organizadores do semestre e representam a direo do foco de abordagem
em cada interdisciplina, atividade ou contedo especfico. Por sua vez, as
interdisciplinas esto contidas nos eixos articuladores e compreendem a abordagem organizativa de um tema amplo, que contem inmeras possibilidades
de enfoques temticos e terico-prticos. A interdisciplina se configura como
um campo de abordagem e no como uma disciplina.

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Em cada semestre letivo ser desenvolvido o Seminrio Integrador
de Eixo que ocorrer dentro da seguinte dinmica:
Um momento inicial presencial para apresentao e discusso
das atividades integradoras, bem como, sero oferecidas Oficinas de Apropriao Tecnolgica e outras atividades planejadas
pelo coletivo do eixo;
Atividades desenvolvidas a distncia, via ambiente virtual e
videoconferncias, em continuidade s proposies do momento presencial;
Um momento presencial final para o fechamento das atividades
do eixo, incluindo a discusso do Portiflio de Aprendizagens
do semestre.

Formao dos Docentes e Tutores


A formao inicial do corpo docente realizou-se nas modalidades
presencial e a distncia, perfazendo 80 horas para os professores e 170
horas para os tutores. Posteriormente, a formao seguir de forma continuada durante todo o curso, como apoio s atividades docentes.
A formao privilegiou a construo de conhecimento compartilhada e foi desenvolvida considerando o entrelaamento de trs dimenses:
terica, metodolgica e tecnolgica, propondo a formao de grupos de
trabalho dentro dos eixos curriculares.
As atividades foram desenvolvidas tendo o ambiente virtual como
apoio, tanto na modalidade presencial quanto na modalidade a distncia.
A formao objetivou:
Instrumentalizar os docentes para a produo de material pedaggico (material para a internet, material impresso, uso de recursos, software, etc.)
Possibilitar aos docentes a explorao de ambiente virtual de
aprendizagem para que esses explorassem os seus recursos e dis-

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cutissem as possibilidades e limites desses recursos no Curso de
Pedagogia a Distncia;
Estudar e criticar modelos de EAD, visando superar: a) os modelos transmissivos; 2) as dicotomias entre teoria e prtica;
Definir princpios pedaggicos e desenhos (Arquiteturas Pedaggicas) para os materiais a serem produzidos;
Dentre as atividades desenvolvidas na formao, destacamos a
explorao de recursos das TICs, a discusso dos modelos pedaggicos para EAD e a experimentao de formas de mediao
das aprendizagens em contextos digitais.
Os tutores foram selecionados entre alunos de ps-graduao, nveis especializao, mestrado e doutorado, prioritariamente com experincia em Educao a Distncia.
A formao inicial dos tutores privilegiou:
A discusso e apropriao dos princpios, metodologias e modos
de funcionamento do Curso;
A explorao dos materiais pedaggicos e do ambiente virtual
de aprendizagem para que esses explorassem os seus recursos e
discutissem as possibilidades e limites desses recursos no curso.

Produo de Material Pedaggico na Perspectiva Interdisciplinar


O Curso desenvolvido mediante materiais interativos na internet,
substituindo o uso dos tradicionais fascculos didticos no EAD. O desenvolvimento dos materiais pedaggicos em todos os eixos da matriz
curricular foi orientado para promover situaes de aprendizagem interativas, utilizando-se criativamente das TICs. Os materiais produzidos para
apoio ao curso no se limitaram seleo e encaminhamento de longos
textos a serem lidos e comentados pelos alunos, mas sim buscaram ensejar:
O envolvimento efetivo dos professores-alunos em situaes problemticas;

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A construo de novo conhecimento;
O desenvolvimento do raciocnio crtico na busca de solues criativas;
A adaptao dos contedos aos problemas locais;
A discusso presencial ou via rede, entre os professores-alunos,
inclusive com os demais professores colegas de escola;
A elaborao de projetos de aprendizagem a serem desenvolvidos pelos professores-alunos em suas prprias classes.
Entre os principais critrios destacamos a aplicabilidade dos materiais em que pesam:
A simplicidade de procedimentos;
O uso no-abusivo de efeitos visuais, puramente decorativos;
A considerao de que no se deve incluir um instrumental
tecnolgico demasiado complexo ou de difcil utilizao;
A incluso de orientaes precisas para a realizao da atividade, especialmente no incio do Curso (Eixos 1 e 2), indicando os
passos a cumprir de modo a favorecer o desenvolvimento da autonomia dos professores-alunos;
As atividades e experimentos propostos nos materiais pedaggicos dirigidos prtica em sala de aula e seu entorno com objetivo
de personalizar os processos de aprendizagem.
A elaborao de materiais pedaggicos envolveu 43 docentes responsveis pelos materiais referentes s diversas reas de conhecimento
envolvidas no Curso de Pedagogia e, ainda, 41 docentes voluntrios que
auxiliaram essa produo. Coube, tambm, aos docentes responsveis
pelos contedos discutir e orientar a equipe de tcnicos na produo de
pginas web, apresentaes, animaes, formulrios, etc.

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Ferramentas de Apoio Metodologia Interacionista
No primeiro semestre do Curso, utilizamos o ambiente ROODA
(<www.ead.ufrgs.br/rooda>), plataforma oficial da UFRGS para educao
a distncia, juntamente com um ambiente de blog (<www.blogger.com>),
um ambiente para autoria cooperativa (<pbwiki.com>), um ambiente para
compartilhamento de fotos (<www.bubbleshare.com>) e um ambiente para
compartilhamento de vdeos (<www.youtube.com>).
O desenvolvimento de atividades, dentro de uma perspectiva
construtivista, requer o apoio de ferramentas que facilitem o exerccio da
autoria, o trabalho cooperativo e o desenvolvimento da autonomia. Com
esse objetivo, concebemos e estamos desenvolvendo um conjunto complementar de ferramentas computacionais que facilite aos professores a
elaborao de atividades interativas. A seguir, apresentamos algumas dessas ferramentas.

Ferramentas Interativas
Ambiente para esclarecimento de dvidas
O estudante de cursos a distncia, em virtude da natureza assncrona
das interaes, requer um tratamento diferenciado com relao aos pedidos de esclarecimento. Considerando que os ambientes virtuais oferecem
mltiplas oportunidades para o registro de anotaes, os estudantes podem manifestar suas necessidades de esclarecimento em lugares diversos
e inusitados. Embora parea convidativo manifestar as necessidades de
esclarecimento em diferentes lugares, isso no muito prtico nem para o
estudante nem para o corpo docente (professores e tutores). Nesse sentido, concebemos um ambiente especfico para o esclarecimento dos estudantes que facilita o acompanhamento do processo. O ponto de partida
a manifestao de um aluno, evidenciando uma dvida com respeito a
uma interdisciplina. Automaticamente o sistema direciona esta questo
para o tutor da interdisciplina responsvel pelo acompanhamento daquele aluno. A partir da estabelecido um ciclo de conversao para o esclarecimento, que finalizado quando o estudante avisa que j est esclare-

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cido ou que ele deseja suspender o ciclo. O tutor, em qualquer momento,
pode se sentir sem argumentos para prosseguir o esclarecimento e, para
tanto, ele tem a opo de transferir a responsabilidade para o professor. A
Figura 2 apresenta uma das interfaces para o sistema de esclarecimento
de dvidas.

Figura 2: Ambiente para esclarecimento de dvidas.

Ambiente para autoria de trilhas virtuais


Um tipo de atividade enriquecedora a realizao de trilhas virtuais (Nevado, Carvalho, Menezes, 2005). A realizao de uma trilha consiste em uma atividade ldica, a ser explorada com o uso da internet, em que
a aprendizagem ocorre de forma incidente. Em geral, podemos usar trilhas virtuais para a aprendizagem de assuntos, tidos como maantes, cujo
envolvimento dos estudantes baixo. Uma trilha consiste de um mapa,
no qual se distribuem estaes que podem ser ativadas a partir do clicar
do mouse. Em cada estao existe a descrio de uma atividade, eventualmente com textos de apoio e referncias e o convite postagem de um ou

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mais arquivos resultantes da sua realizao. O uso intensivo de trilhas,
requer um ambiente onde os estudantes e professores possam produzilas, sem conhecimento de programao.
Ambiente para autoria de jris virtuais
No estudo de certos assuntos, principalmente quando desejamos ajudar os alunos a dominarem a arte da argumentao, podemos trabalhar com
jris. Em um jri temos trs grupos de participantes: a favor, contra e juzes.
Definidos os grupos, durante um determinado perodo, os contendores a favor e contra devem apresentar seus argumentos. Findo o prazo, as postagens
so encerradas e o time dos juzes apresenta um veredicto a partir das argumentaes apresentadas. Um ambiente de autoria permite o cadastramento,
a abertura e o desenvolvimento de um jri. Veja no livro o captulo sobre Jri
Simulado.
Ambiente para autoria de textos interativos
Algumas atividades requerem a leitura de textos, que so seguidas
de questes para as quais o estudante convidado a apresentar as suas
consideraes. Essas consideraes devem ser armazenadas e disponibilizadas para a leitura de todos os participantes. Um ambiente de autoria
permite o cadastramento, a criao e o acompanhamento de um texto
interativo, provendo suporte de banco de dados. A disponibilizao do
ambiente permite a criao de novas atividades pelo professor sem que
seja necessrio o domnio de programao.
Glossrio multicontextual
A criao de um glossrio, quando desejamos construir conhecimento
sobre um determinado tema, tem se mostrado de grande valia. A construo
cooperativa; cada estudante pode introduzir novas palavras, novas definies e comentrios s definies dos demais participantes. Os professores
podem introduzir novos contextos, sempre que um tema novo surge. Quando um estudante considera que aps o debate, uma definio que ele postou
est vencida, ou seja, o seu entendimento agora outro, ele pode indicar marcando a definio com o status de superada. A Figura 3 apresenta a interface
bsica do glossrio. Para cada palavra existe um link para as definies de

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cada contexto. Para acessar o Google ou o wikipdia, o sistema gera automaticamente um link para cada palavra constante no glossrio.

Figura 3: Glosssrio multicontextual para construo e conceitos.

Ambiente para definio, coleta e anlise de dados


O acompanhamento das atividades dos estudantes, o levantamento de
conhecimento, as pesquisas sobre o desenvolvimento das aprendizagens pelos docentes, alm de atividades de aprendizagem baseadas na pesquisa de
campo, requerem a disponibilizao de ferramentas adequadas. Para este fim,
visando as caractersticas do Curso, foi customizado o PHP Surveyor, um
software livre, disponvel em <www.sourceforge.org>. Na Figura 3 apresentamos a tela de cadastramentos e definio de uma coleta de dados.
Workshop virtual
A realizao de atividades coletivas, que incentivem e proporcionem a construo cooperativa do conhecimento, pode ser materializada
atravs da elaborao e publicao de trabalhos acadmicos. O debate
realizado por meio de um frum associado a cada trabalho. O ambiente
permite o cadastramento de eventos, a publicao de trabalhos e o debate
associado a cada trabalho.

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Figura 3: Ambiente para definio, coleta e anlise de dados.

Princpios Norteadores para a Organizao do


Espao Virtual de Aprendizagem
Segundo estudos como os de Deschnes (1998) e Riao (1996), bem
como por trabalhos desenvolvidos na Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS (Fagundes, 1993; Nevado et alli, 2001, entre outros), as
perspectivas de mudana no residem apenas na disponibilizao de suportes tecnolgicos potentes, mas em novas formas de conceber e praticar
a educao, entendendo que o conhecimento nasce do movimento, da
dvida, da incerteza, da necessidade de busca de novas alternativas, do
debate, da troca.
Nessa concepo, que denominamos construtivista, temos que:
O conhecimento no um produto fixo e acabado, ele construdo
num contexto de trocas, mediante um tensionamento constante
entre o conhecimento atual (certezas atuais, provisrias) e as dvidas que recaem sobre essas certezas, conduzindo ao estabelecimento de novas relaes ou conhecimentos (novas certezas, ainda que tambm temporrias);

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Ao professor cabe a funo de promover a aprendizagem, estimular o dilogo, provocar a emergncia de situaes de dvidas
(desequilbrios) e apoiar as reconstrues (novos conhecimentos);
Ao aluno cabe uma postura ativa a ele cabe experimentar, compartilhar, criar, interagir para compreender.

A aplicao dessas idias organizao dos ambientes virtuais de


aprendizagem tem como conseqncia o abandono da perspectiva de ensino na rede em favor de processos de aprendizagem em rede, caracterizadas
por enfatizar:
A formao de comunidades virtuais, redes de interaes e formas renovadas de formao continuada, mudando o foco do ensino para a construo de aprendizagens cooperativas;
A ampliao dos espaos e a criao de novos espaos de aprendizagem criao de webflios, pginas web, uso de blogs, ferramentas de comunicao, dentro e fora das instituies de ensino;
O estabelecimento de novas temporalidades decorrentes das comunicaes assncronas, como o uso de fruns;
Flexibilizaes nas relaes entre professores e alunos e entre os
grupos de alunos, buscando-se o desenvolvimento de atividades
e projetos partilhados, nos quais o professor funciona como um
parceiro experiente e no como um centralizador de saberes;
A disponibilizao de uma diversidade de informaes que podem ser reinterpretadas e reelaboradas, contribuindo para a formao de uma dimenso coletiva da inteligncia, mediante processos de autoria, de novas formas de escrita e leituras coletivas,
nas quais os textos so reconfigurados, aumentados e conectados
uns aos outros por meio de ligaes hipertextuais.
Nessa concepo, os ambientes virtuais de aprendizagem assumem
uma nova organizao, prevendo a articulao dos espaos, buscando

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superar as fragmentaes disciplinares. Os instrumentos de comunicao
so sintonizados com a criao de prticas interdisciplinares e com a busca de relaes dialgicas entre professores e alunos.

Avaliao da Aprendizagem Apoiada por


Portiflios de Aprendizagem
O processo de avaliao continuada consiste em dinamizar oportunidades de ao-reflexo sobre a prtica docente e os conhecimentos adquiridos. o acompanhamento permanente de docentes da FACED e de
docentes designados pelas demais parcerias, para sua efetivao conjunta. Para tal, propomos uma adaptao dos fundamentos da proposta de
portiflio educacional (Carvalho e Sartori, 2005), aliada s experincias
desenvolvidas no LEC/UFRGS, no acompanhamento e na avaliao da
formao dos professores-alunos (Nevado et alli, 1999; Costa et alli, 1998;
Nevado et alli, 2004).
O Portiflio de Aprendizagem , sobretudo, um instrumento de autoavaliao e de avaliao coletiva. Dessa forma, a avaliao incorpora-se
ao processo de construo do conhecimento, abandonando o seu carter
controlador, punitivo ou mesmo reforador e passa a ser um elemento
favorecedor das tomadas de conscincia. Os erros, que costumeiramente
so encarados como resduos a serem eliminados, sero entendidos como
erros construtivos na medida em que esses tornam-se observveis para o sujeito e, dessa forma, tornam-se fontes importantes de reconstruo.
Os Portiflios de Aprendizagem apresentam-se como excelentes suportes avaliao participativa, na qual cada sujeito ser avaliado por si
mesmo (auto-avaliao), pelos seus colegas e pelos professores e tutores,
a partir de critrios estabelecidos de forma cooperativa pelo grupo. Para
sustentar esse processo participativo, os Portiflios de Aprendizagem oferecem facilidades para a apresentao das evidncias ou testemunhos da
aprendizagem na sua dimenso processual, desde as perturbaes que
desequilibram as certezas do sujeito, at a criao de novas formas de
pensar, decorrentes da construo de novos instrumentos cognitivos.

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Seis questionamentos bsicos guiam a elaborao do Portiflio de
Aprendizagem: i) O que aprendizagem? ii) O que valorizo na aprendizagem? iii) Quais so os meus objetivos como educador? iv) Que evidncias traduzem a forma como trabalho a aprendizagem? v) Que resultados
indicam que os objetivos foram alcanados? vi) Que prticas e discursos
dos estudantes refletem os valores privilegiados e acordados?
A busca para responder a esses desafios e elaborar um Portiflio de
Aprendizagem tem como propsito fortalecer o desenvolvimento continuado de cada um na relao com os outros e, sobretudo, organizar, esclarecer e comunicar o processo vivenciado durante a formao. O Portiflio
de Aprendizagem busca refletir a fuso entre processo e produto. um
artefato que mostra as realizaes em processo. De um modo geral, o
Portiflio de Aprendizagem pode ser visto como um memorial, um registro qualificado, diferentemente de um currculo em que simplesmente
nomeamos o que fizemos e o que foi certificado.

Perspectiva
Tendo como princpio norteador a compreenso da dinmica social
e da rede de relaes que cria e sustenta, assim como do espao que nela
ocupa a educao, o Curso de Licenciatura em Pedagogia Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, visa como princpio e fim a preparar o professor
para a metareflexo permanente e a recriao das prticas, ao ampliar o
conhecimento e o pensamento sobre o fazer pedaggico. nessa perspectiva de metareflexo, como ensaio e experimento presente numa viso
prospectiva, que se pode vislumbrar e exigncia mxima da educao: a
formao e autoformao.

Referncias Bibliogrficas
BRASIL, Ministrio da Educao (1996) Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

27
BRASIL, Ministrio da Educao, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira. (1999) Doc. Norteador, Grupo Tarefa da Licenciatura, SESU/MEC, <http://www.inep.gov.br>, agosto.
CARVALHO, M. J. S. e Sartori, L. P. (2005). Portflio Educacional: Proposta
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NEVADO, R. Magdalena, B; COSTA, I. Formao de Professores
multiplicadores: nte2@projetos.cooperativos.ufrgs.br. Revista Informtica na
Educao: Teoria e Prtica, v. 2, n. 2, out. 1999.

CAPTULO 2

Arquiteturas Pedaggicas
para Educao a Distncia*
Marie JJane
ane Soar
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Soares
Carvvalho
Rosane Ar
Araagon de Ne
Nevvado
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edin Silv
Credin
Silvaa de Mene
Menezzes

Um aspecto central da inteligncia a necessidade de gerar questes e responder a elas.


Nenhuma entidade pode aprender sem gerar
para si mesma a necessidade de conhecer.
(Schank e Birnbaum, 1996)

Introduo
As possibilidades abertas pelas redes digitais para o desenvolvimento do trabalho participativo no podem prescindir de novas idias sobre
como conceber e como viabilizar um novo modelo educacional, suportado pela tecnologia (Costa, Fagundes et al., 1998)). No mesmo sentido,
Gmez (2001) entende que a incorporao das tecnologias nos desenhos
globais de teleformao no garante, por si s, a efetividade dos resultados, devendo estar sustentada por uma teoria de aprendizagem que justifique esse desenho e o delimite.

Este captulo uma verso revisada do artigo Arquiteturas Pedaggicas para Educao a
Distncia: Concepes e Suporte Telemtico originalmente apresentado no XVI Simpsio
Brasileiro de Informtica na Educao e publicado nos anais do simpsio. Cf. Carvalho, M. J. S., R. A. D. Nevado, et al. Arquiteturas pedaggicas para educao a distncia: concepes e suporte telemtico. Anais - XVI Simpsio Brasileiro de Informtica
na Educao, v.1, p.362-372. 2005.

30
As inovaes que a teleformao traz Educao a Distncia consistem, principalmente, na reviso dos processos formativos sobre a base
das tecnologias (Nevado, 2004). A educao na virtualidade, do mesmo
modo que na presencialidade, pode ocorrer sob distintas orientaes
educativas. Propostas pedaggicas concebidas para desenvolver atividades de ensino ambientes para ensinar - buscaro simular a organizao
da escola tradicional. O currculo da sala de aula tradicional se assenta,
prioritariamente, no material didtico impresso que define o que e como
ensinar (Apple e Christian-Smith, 1991; Moreira, 2001). Igualmente inmeros programas destinados rea educacional reproduzem as mesmas
agendas prescritivas contidas nos livros didticos Tm-se materiais mais
sofisticados do ponto de vista tecnolgico, entretanto suas fronteiras sobre o pedaggico encerram-se nos limites de concepes de ensino e no
propriamente de aprendizagem. Tal conduta acomoda as prticas escolares e distanciam professores e estudantes de pensar e realizar aprendizagens. Propostas pedaggicas concebidas para mediao da aprendizagem
buscaro dar suporte a novas concepes educacionais, caracterizadas por
deslocamento das concepes hierrquicas e disciplinares em direo a
uma concepo de conhecimento interdisciplinar. Concepes desta natureza tm presente modelos de formao de professores que privilegiam
modos de saber alimentados e potencializados na tessitura composta pela
formao aberta apoiada por rede de relaes.
Nesta perspectiva, podemos pensar uma nova forma possvel de
organizao educativa que j no rene seus estudantes e professores em
um mesmo prdio, com salas de aulas especficas para cada nvel ou srie,
com horrios especficos para a realizao das atividades de ensino-aprendizagem. Uma escola ou um curso virtual de formao baseia-se no
teletrabalho (Bianchetti, 2001), tendendo a substituir a presena fsica pela
participao na rede eletrnica e pelo uso de recursos (programas e materiais) que favoream a construo conjunta (cooperativa). Na formao
virtual (teleformao) ocorrem processos de coordenao que redistribuem
constantemente distintas coordenadas espao-temporais da comunidade
educacional e de cada um dos seus membros. A caracterstica dessas no-

31
vas coordenaes, disponveis em rede de mltiplos modos, a capacidade de incluso, abrangncia e efeito scio-educacional advindos de expresses culturais diversas (Castells, 2002).
Nosso ponto de partida a inadequao da maioria das prticas
presenciais para a educao nos ambientes virtuais, onde a separao fsica cria novas dificuldades na relao professor-aluno e aluno-aluno e, ao
mesmo tempo, abre novas possibilidades, dantes nem sequer imaginadas. Programas e estratgias educacionais pensados como ferramentas
didticas sem sustentao em teorias curriculares interdisciplinares tm
diminuta repercusso na formao dos professores e consequentemente
na alterao das prticas escolares. O efeito mais comum das ferramentas
didticas sem o aporte terico o seu uso como receita ou como mais uma
novidade, logo adiante descartvel.
Neste captulo realizamos uma incurso pedaggica em busca de
estratgias que sustentem a necessidade de um novo paradigma pedaggico h muito tempo advogado por Paulo Freire e sintetizado na Pedagogia da Autonomia (Freire, 1999). Mas esta pedagogia se realiza no seu
encontro com outro autor, Jean Piaget. Ambos so importantes para desenvolver a proposio de uma pedagogia da incerteza, caracterizada em
detalhe na seo 2. O encontro de paradigmas epistemolgicos potentes
permite a releitura de estratgias pedaggicas que j se mostram mais
sensveis perspectiva da aprendizagem, aqui denominadas de arquiteturas pedaggicas. O seu elemento definidor a combinao do aparato
tcnico com a viso pedaggica, o que discutimos na seo 3. Resgatamos
prticas j difundidas com o uso telemtico pensando nas suas
potencialidades para desenvolver aprendizagens e que tipo de aprendizagem privilegiado com um ou outro material pedaggico, o que se
apresentar na seo 4 a partir de exemplos que contemplam essas arquiteturas pedaggicas, onde destacamos os princpios envolvidos e ilustramos as possibilidades de aporte da telemtica.

32
Pedagogia da Incerteza
Partimos do pressuposto que o conhecimento no est assentado
nas certezas, como prope a cincia mecanicista, mas sim nasce do movimento, da dvida, da incerteza, da necessidade da busca de novas alternativas, do debate, da troca. A aprendizagem em rede, no poder prescindir de aes que possam traduzir as idias (teorias) em prticas. Ela
necessita de expresso em prticas pedaggicas, como a proposta de educao que chamaremos de Pedagogia da Incerteza. Tomando por base as
idias construtivistas de Piaget e a pedagogia da pergunta de Freire, educar para a incerteza implicar em:
Educar para a busca de solues de problemas reais - o uso da
tecnologia deve preparar o prprio professor para viver a experincia de
mudanas no ensino que ele ir proporcionar aos seus alunos. O que pretendemos ser, ento, pensar uma formao a distncia, mediada pelas
tecnologias, que nos permita discutir e solucionar problemas que tenham
significado para os sujeitos, que os aproximem da realidade. A incerteza,
as contradies, a indeterminao no so resduos a serem eliminados,
mas elementos constituintes do processo (Schn, 2000).
Educar para transformar informaes em conhecimento - se conhecer implica em interpretar, relacionar e comparar informaes, no ser
suficiente oferecer aos sujeitos um ambiente rico em informaes, mas
sim proporcionar situaes que privilegiem a busca de informaes e
interaes significativas para a construo de conhecimento articulado,
capaz de romper com os limites disciplinares.
Educar para a autoria, a expresso, a interlocuo - as atividades de
autoria e expresso, definidas pelo prprio sujeito, permitem que esse
possa construir e reinventar seus projetos para receber e para responder a
desafios, para manifestar seu mundo interior. Nesse sentido, a interlocuo
entre sujeitos-autores, reconstri constantemente os ambientes de aprendizagem, pois sua prpria essncia est na idia de transformao.
Educar para a investigao - se o conhecimento pode ser compreendido, conforme Piaget (1985a) como um processo de criao de novida-

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des, de descobertas e invenes, uma educao para a incerteza dever
apoiar a atitude investigativa, permitindo que os sujeitos realizem experimentaes, simulaes em busca de solues para questes significativas
do ponto de vista do sujeito. Essas experimentaes, contudo, implicam
em interjogo dos recursos internos do sujeito (recursos esses tanto afetivos
quanto cognitivos, estticos, ticos etc.) com os objetos do ambiente, com
os materiais disponveis, com as interaes com outros sujeitos etc.
Educar para a autonomia e a cooperao - a autonomia intelectual
implica na palavra ou ao prpria, liberando o pensamento do que a
tradio ou as ideologias procuram impor. Na educao para a autonomia e a cooperao, as situaes de aprendizagem buscaro ativar a discusso de pontos de vista divergentes, em detrimento da pura repetio
de idias e crenas, porm auto-subordinados s regras do respeito mtuo e da cooperao.
Para fazer frente ao desafio de educar para a incerteza, a inovao
pedaggica se impe diante de novas demandas sociais, como o caso da
Educao a Distncia. Para tanto, propomos a idia de arquiteturas pedaggicas.

Arquiteturas Pedaggicas - Pressupostos


As arquiteturas pedaggicas so, antes de tudo, estruturas de aprendizagem realizadas a partir da confluncia de diferentes componentes:
abordagem pedaggica, software educacional, internet, inteligncia artificial, educao a distncia, concepo de tempo e espao. O carter dessas
arquiteturas pedaggicas pensar a aprendizagem como um trabalho
artesanal, construdo na vivncia de experincias e na demanda de ao,
interao e meta-reflexo do sujeito sobre os fatos, os objetos e o meio
ambiente socioecolgico (Kerckhove, 2003). Seus pressupostos curriculares
compreendem pedagogias abertas capazes de acolher didticas flexveis,
maleveis, adaptveis a diferentes enfoques temticos.
Alteram-se as perspectivas de tempo e espao para a aprendizagem,
porque o conhecimento tem como ponto de partida arquiteturas plsti-

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cas. Essas se moldam aos ritmos impostos pelo sujeito que aprende, bem
como desterritorializam o conhecimento da sala de aula e da escola como
locus de aprendizagem exclusivo e propem fontes diversas advindas da
internet, dos textos, dos pensadores, das comunidades locais e virtuais.
Novas fontes impem novos modos de conhecer e novas formas de
pensar: pensamento e aprendizagem que se constri em rede. Destarte, a
expanso das capacidades individuais e grupais. Novos espaos e tempos
em que h continuidade da ao com durao descontnua; aqui a
interconexo entre os sujeitos com tempos mltiplos substitui a unidade
de tempo. Entretanto possvel criar unidade de tempo sem unidade de
lugar, na qual a sincronizao substitui a unidade de lugar. Novas formas
de escrita e leitura coletiva: hipertextos e hipermdias amalgamados.
O currculo perde seu carter seriado e disciplinar. No se prescinde da especificidade disciplinar, mas esta se amplia pelo dilogo que
necessrio entre as reas para formar qualquer conhecimento. As arquiteturas pedaggicas funcionam metaforicamente como mapas ao mostrar
diferentes direes para se realizar algo, entretanto, cabe ao sujeito escolher e determinar o lugar para ir e quais caminhos percorrer. Pode-se
percorr-los individual ou coletivamente, ambas as formas so necessrias.
Os professores so imprescindveis para criarem e reinventarem as
arquiteturas pedaggicas, bem como trazem consigo bagagem disciplinar
fundamental proposio de novas didticas e orientao dos estudantes. O problema disciplinar o seu modus operandi constitudo em
desconexo com a vida. A exigncia a busca de convergncias disciplinares para explicar ou aproximar o esclarecimento ao real.
As arquiteturas pedaggicas no prescindem de propostas de trabalho aos estudantes, elas so necessrias para ajudar na autonomizao
dos estudantes at que eles desenvolvam mecanismos de autonomia na
aprendizagem. Na verdade, as arquiteturas pedaggicas tm componentes informativos e propositivos, pois a estrutura uma forma com caminhos ora mais abertos ora mais fechados. Se assim no fosse a arquitetura
pedaggica seria outra coisa.

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As arquiteturas pedaggicas no se confundem com as formas
adotadas nos livros didticos, que, via de regra, apresentam demandas
cognitivas elementares na forma de exerccios repetitivos, fechados e
factuais. As arquiteturas pressupem aprendizes protagonistas. Com orientao do professor, requerem-se do estudante ao e reflexo sobre experincias que contemplam na sua organizao pesquisas, registros e sistematizao do pensamento. O mesmo princpio se aplica aos professores, embora o mbito de ao e reflexo seja de outra natureza. A ao dos
professores tem como exigncia a pesquisa, o registro e a sistematizao
ao planejar e avaliar as experincias de aprendizagem para seus alunos.

Arquiteturas Pedaggicas exemplo e suporte telemtico


As concepes subjacentes s arquiteturas pedaggicas compreendem especificidades. A seguir apresentamos algumas arquiteturas, que
tem emergido dessa busca por novas formas de pensar a educao. O que
emerge nas arquiteturas pedaggicas, e o que se deseja como projeto, a
confluncia de teoria explicitada, sistematizao metodolgica e prticas
criativas.

Arquitetura de Projetos de Aprendizagem


A sistematizao desta arquitetura compreende o lanamento de
problemas e formulaes a partir de suas Certezas Provisrias e Dvidas
Temporrias. Em termos de metodologia, o primeiro passo selecionar uma
curiosidade, que para fins didticos, denomina-se de Questo de Investigao. A seguir feito um inventrio dos conhecimentos (sistemas nocionais,
ou conceituais dos aprendizes) sobre a questo. Esse conhecimento pode
ser classificado em dvidas e certezas. As certezas para as quais no se
conhea os fundamentos que a sustentem so denominadas de provisrias. As dvidas so sempre temporrias. O processo de investigao consiste no esclarecimento das dvidas e na validao das certezas.

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Escolher a
Questo de

Classificar as
informaes em

Ponto
Inicial

Coletar
informaes para
j

Publicar os
progressos
no projeto

Aluno com a Questo de


Investigao
Acompanhar o
desenvolviment
o do projeto

Professor
Fazer
questionamento

Projeto
Publicar Dirio do
projeto, dvidas,
certezas,

Publicar o projeto
no servidor

Ver Projeto

Participar do
Frum

Visitantes

Responder
Enquete

Projeto Publicado

Figura 1: Rede de cooperao que d sustentao ao desenvolvimento


de projetos de aprendizagem (Monteiro, 2006).

Partir de uma sistematizao do conhecimento j construdo por um


sujeito ou grupo, bem como das dvidas relativas ao problema em foco,
facilita o desenvolvimento de um trabalho originado nos sistemas de significao dos sujeitos ou grupos e em suas necessidades cognitivas de
responder a determinados desafios. Desta forma, a busca e seleo de informaes, a escolha dos procedimentos de testagem, a proposio de alternativas de soluo e a organizao e comunicao dos resultados passam a ter a relevncia necessria para a construo de conhecimentos. Da
construo de um projeto de aprednizagem, de sua validao e da sociali-

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zao dos conhecimentos produzidos, participam vrios atores, como se
ilustra na Figura 1.
Suporte telemtico: Para desenvolver seu projeto o estudante (ou o
grupo) necessita publicar seus progressos, isto pode ser feito atravs da
criao de um site do projeto na internet. A publicao do site tem vrias
contribuies para o prprio processo. O estudante torna-se produtor de
conhecimento, abrem-se possibilidades dele se integrar a uma rede de
autores, ao invs de um mero consumidor. Para tanto, h ambientes de
autoria especficos, concebidos para fornecer suporte ao trabalho cooperativo distncia. Os professores acompanham o trabalho de seus alunos,
analisam seus progressos e fornecem-lhes feedback que facilite a correo
de rumos ou a superao de dificuldades. Os estudantes so instigados a
discutir e a tomar deciso sobre o andamento do projeto; essas discusses
sero ora sncronas ora assncronas. Os ganhos com os projetos de aprendizagem exponenciado pela contribuio dos demais estudantes e outros interessados. Assim, o ambiente de autoria deve prover facilidades
para que os construtores de projetos disponibilizem ferramentas de
interao que ampliem suas redes de colaborao. Para a coleta de dados
e informaes, os estudantes necessitam de ferramentas especificas, tais
como sites de busca e sistemas de questionrios. As mquinas de busca
usuais so muito abertas, tratam da internet como um todo, mas so pontos de partida para a construo de ambientes mais sintonizados com a
prtica de Projetos de Aprendizagem. Um sistema de coleta de dados deve
prever a autoria, publicao, coleta e anlise de dados.

Arquitetura de Estudo de Caso ou Resoluo de Problema


O caso ou problema tem sentido para algum que necessita saber
isto (algo definido pelo sujeito ou pelo grupo). Tal necessidade no se pe
a priori, esta criada pelo prprio sujeito ou mobilizada por outro ou
por situaes. De qualquer modo, quando se fala em necessidade criada
pelo prprio sujeito no se quer dizer que esta necessidade seja um ato
espontneo. Tem-se em mente que o desejo capturado por algo que lhe

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instiga (por ex: uma pergunta, um filme, um problema concreto etc.). A
captura deste desejo no se reduz a um estmulo externo com o fim de
provocar respostas pensadas por outro. O ato manifesto pressupe
mobilizao do sujeito para lanar-se no seu desejo, animado por algo
que, primeira vista, parece extrnseco, mas em verdade -lhe inteiramente intrnseco, pois no h como mobilizar pensamentos e aes o que
inexistam no sujeito.
Essa proposta implica uma idia de cincia relativa e mutvel, coerente com as concepes de Morin (1996). Para esse autor, a verdade da
cincia no est capitalizada apenas nas verdades adquiridas, na verificao das teorias conhecidas, mas no seu carter aberto de aventura. O professor dispe de casos e sua ao atual se baseia em casos anteriores. A coletnea
de casos, ou algum caso em particular, contem o substrato de compreenso
para o estudo de caso atual. O estudante reconhece o caso atual como semelhante a outro, com o qual j trabalhou. Ao se deparar com um caso novo o
sujeito estabelece distncias, proximidades, semelhanas e diferenas entre o
vivido, o que experimenta no presente e o que ainda est por vir. No
raras vezes, um caso anterior significativo serve como ponto de partida e
como suporte para compreender a dinmica do caso atual.
Ter um repertrio de casos ou de boas histrias condio para selecionar o que necessrio (casos anteriores, exemplos de algo realizado
por outros) para mobilizar outros sujeitos a trabalhar com algum problema. O objetivo envolver o estudante e criar expectativas quanto realizao de algo e soluo de um problema.
O caso deve responder a exigncia de uma tarefa complexa. Trs
questes devem ser satisfeitas, pelo professor, ao apresentar o desafio de
estudo de caso ou de resoluo de problema: (1) O que o estudante deve
saber para resolver este problema? (2) Ele pode realizar por si ou realizar
to-somente com ajuda de especialistas? (3) O que o estudante deve considerar?
Tais informaes, no estudo de caso, privilegiam o formato de histria (casos anteriores). Para cada pergunta h necessidade de se indexar

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situaes que possam ajudar o estudante a iniciar e a prosseguir com um
problema de um modo relativamente autnomo. Para ajudar na tarefa de
resoluo de problema pode-se apresentar, justapor e contrapor respostas
e alternativas encontradas por especialistas, ou colegas, para problemas
semelhantes. As tarefas implicam a definio de vrias etapas. Essas circunscrevem e identificam as caractersticas mais decisivas (ou etapas sem
as quais no possvel avanar).
Suporte telemtico: Apoiamos esta arquitetura em trs principais
componentes de software: um ambiente de autoria de casos, um ambiente
de resoluo de casos e um ambiente para apoio recuperao de casos.
O ambiente de autoria deve permitir uma descrio dos casos usando diferentes mdias, incluindo textos, vdeos e debates. O ambiente de resoluo de problemas deve apoiar o debate, a anlise e o registro de progressos. Para tanto deve ser munido com ferramentas de comunicao (sncrona
e assncrona) que permitam tanto a comunicao pblica quanto a comunicao privada. Por um lado, os estudantes necessitam debater, por outro, o professor deve prover feedback. O ambiente de recuperao de casos
um sistema de armazenamento, categorizao e recuperao de documentos multimdia. A recuperao no pode se pautar apenas pelos elementos convencionais, faz-se necessrio o uso de tcnicas de Inteligncia
Artificial e de mecanismos de recomendao.

Arquitetura de Aprendizagem Incidente


uma forma de aprendizagem derivada, particularmente em relao a alguma informao impretervel ou cansativa. Afinal, nem tudo o
que se necessita saber realmente interessante. A inteno criar arquiteturas com tarefas que podem no ser to interessantes, mas que so necessrias realizao de um objetivo maior, de modo que o resultado final positivo e desejado. Pode-se usar, por exemplo, uma oficina com
atividades e graus de complexidade crescente em que o sujeito atribui a si
uma pontuao. Realizar a atividade por si, provavelmente ser
desinteressante. No interessante solicitar que algum ordene uma lista

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alfabeticamente no editor de texto ou crie uma tabela com dados relativos. Tarefas com contedo especfico podem estar no interior de uma atividade abrangente e mais interessante. Tal arquitetura se presta, em especial, para tarefas sobre algum contedo onde necessrio dispor de informao a fim de cumprir um objetivo.
A explorao no-dirigida pode ser um excelente caminho de descoberta ou de personalizao dos modos de buscar e organizar o conhecimento. Por exemplo, ao solicitar que as pessoas explorem um programa
permite-se que elas descubram algo, experimentem e avancem at onde
se sentem satisfeitas, relatando tal experincia num relatrio. Explorar
conexes ou buscar informao em uma galeria de mdias, na programao da TV Escola, na biblioteca virtual, na internet, e organizar atividades
para a sala de aula, so exemplos de tarefas de contedo com vistas
realizao de outra atividade mais interessante.
A chave do aprendizado incidente descobrir atividades que sejam
intrinsecamente divertidas de se realizar com software educacional e com
a Internet. A parte mais importante est subsumida no objetivo maior,
como nessas tarefas baseadas em contedos para as quais necessrio
construir conhecimentos especficos distribudos em pr-requisitos que
sustentam determinada aprendizagem.
Suporte telemtico: Alm da criatividade, imprescindvel para o
professor contar com bons ambientes de autoria. Afinal, no desejvel
que para cada atividade a desenvolver o professor tenha que solicitar ajuda a um especialista de informtica. Como na maioria das atividades, no
basta sugerir aes aos alunos, necessrio que o professor realize acompanhamento, tanto para identificar dificuldades quanto para prover
feedback. Um log das atividades desenvolvidas muito importante. O suporte atividade cooperativa tambm desejvel. Em geral, uma atividade desinteressante torna-se interessante quando realizada em parceria.
Um exemplo de atividade que poderia ser proposta dentro desta abordagem o que chamamos de trilha virtual. A idia que o aluno (ou grupo)
realize vrias atividades, de preferncia com certo grau de independn-

41
cia, visando atingir uma atividade mais geral. A trilha deve possibilitar
aos estudantes realizarem escolhas ao traar diferentes percursos, os quais
podem ser pontos de partida de discusses para troca de experincias,
debates sobre dificuldades e sobre estratgias de trabalho que, por seu
turno, mobilizam processos metacognitivos.
Exemplo: Uma Trilha para facilitar a apropriao pedaggica dos
recursos da internet1. Ao pensar as trilhas consideramos nosso pblico
formado por professores na faixa etria entre 30 e 40 anos de idade, 10 a
15 anos de experincia no Ensino Fundamental e sem conhecimento prvio no uso da telemtica.
A idia central apresentar diferentes usos da internet tomando
como base sites j disponveis. A trilha (Figura 2) consiste em uma webpgina, onde se apresenta um mapa do territrio contendo vrias estaes.
Cada estao apresenta atividades que remetem a conceitos especficos a
ser explorados por meio das atividades propostas. O ponto inicial a explorao do editor de pginas. Inicia-se por um convite construo de
um dirio de bordo, no qual as diversas visitas sero registradas. Ao longo da trilha, aparecem vrios locais que podem ser visitados em qualquer
ordem, exceto o ltimo que o ponto de chegada. Clicando em cada uma
das estaes abrem-se telas com a proposta de atividade.

Figura 2: Trilha Virtual.

A Trilha Virtual foi inicialmente desenvolvida pelas professoras Beatriz C. Magdalena


e ris T. Costa no Programa Escola, Conectividade e Sociedade da Informao.

42
As propostas so convites, cabendo ao viajante aceit-lo de imediato, deixar para mais tarde ou at mesmo ignor-lo. O sujeito deve estar
livre para decidir se a atividade traz alguma contribuio sua aprendizagem. O processo de realizao da atividade e os resultados obtidos so
anotados no dirio de bordo para acompanhamento e feedback pelo professor. A estao 1 convida ao uso do editor de pgina, com o qual o viajante construir seu dirio de bordo. Na estao 2 o convite para visitar
o site da Mnica e enviar uma tirinha, por e-mail, para um colega. Na
estao 3 h o convite para ver a situao do tempo em algumas cidades
do mundo. A estao 4 convida para incurso intelectual pelas obras de
Portinari. Na estao 5, o viajante convidado a resolver problemas lgicos usando diferentes sites e compara-los entre si. Na estao 6 todos so
convidados a participar de um bate papo sobre as experincias adquiridas, avaliar a trilha, fazer sugestes e discutir aprendizagens.
Trilhas so criadas com a finalidade de proporcionar ao aluno iniciao em informtica na educao de modo ldico. As propostas ultrapassam os modos instrucionistas e expositivos, por meio de tutoriais,
comumente utilizados na apropriao tecnolgica.

Arquitetura de Ao Simulada
O pressuposto desta arquitetura assenta-se na idia de que o melhor meio de aprender a realizar uma atividade faz-la ou aprender a
fazer fazendo. Esta arquitetura mais adequada quando o foco da aprendizagem realmente do domnio da experincia. Neste caso a arquitetura
exige a criao de simulaes que efetivamente reproduzem situaes da
vida real. Tais situaes virtuais tm o objetivo de preparar o estudante a
lidar com aspectos complexos que no podem ser vivenciados diretamente ou naqueles em que h dificuldade ou impossibilidade para estar presente diante do fenmeno.
Criam-se simulaes que podem implicar interaes entre pessoas,
instituies, questes urbanas, geogrficas, culturais, fenmenos fsicos
ou qumicos etc. Pode-se trabalhar com simulaes existentes na rede; entre

43
essas as mais comuns so quelas na rea da Fsica. Exemplos de simulaes so as cidades virtuais, nas quais predomina a resoluo de problemas. Esta arquitetura consiste em transformar cada possvel especialidade em uma situao de aprendizagem pela ao. A exigncia nesta arquitetura a compreenso suficientemente desenvolvida da situao a ser
simulada para que a experincia da simulao capture as dimenses complexas que envolvem o fato objetivo. Busca-se traduzir na simulao os
fatos e os fenmenos de modo mais acurado possvel para que cada atividade requerida contemple habilidades especficas.
Suporte telemtico: Os ambientes de simulao requerem suporte
autoria de cenrios, descrio de regras e a execuo monitorada de
aes. Existe uma modelagem usual para sistemas que consiste na identificao de variveis de entrada e variveis de sada, entre as quais se estabelecem relaes de dependncia. Podemos acompanhar o comportamento
do sistema sintonizando suas variveis de entrada e de sada. Exemplos
deste tipo de sistema so os jogos da linha SimCity (SimTown, SimFar
etc). O uso da simulao uma alternativa para ajudar a compreender os
fenmenos de nosso universo, particularmente til na explorao de sistemas complexos.
A simulao no computador usada para descobrir propriedades
do modelo. Existem vrios ambientes desenvolvidos com esta finalidade,
dentre os quais se destaca o Netlogo. Este ambiente estende as idias do
Ambiente Logo permitindo o controle de milhares de tartarugas e patch
simultaneamente. Os patch so ativos, o que possibilita a interao entre
os agentes e seu ambiente. O Netlogo completamente programvel, dispondo de ambiente grfico de programao. Os componentes da linguagem fornecem facilidades para construo de interfaces grficas, tais como
botes de controle e sistema de grficos.

44

Variveis
do sistema
O espao de
interao entre
os agentes

Figura 3: Simulao em Netlogo - o modelo coelhos-grama-erva daninha

Com o NetLogo podemos construir ecossistemas para, por exemplo, explorar as relaes de cadeia alimentar, como no sistema constitudo por trs tipos de agentes: coelhos, grama e erva-daninha, ilustrado na
Figura 3. Os coelhos caminham randomicamente pelo ambiente e ao se
aproximarem de uma rea com grama ou erva-daninha eles se alimentam
e assim ganham energia. Quando um coelho tem suficiente energia ele se
reproduz. Quando a energia disponvel no suficiente ele morre. A grama e a erva-daninha podem ser ajustadas, crescerem em diferentes taxas
e darem aos coelhos diferentes graus de energia. O modelo pode ser usado para explorar as relaes entre as variveis.

Consideraes Finais
As arquiteturas pedaggicas encerram a confluncia de componentes advindos de pressupostos pedaggicos e de possibilidades tecnolgicas
inovadoras que sustentam pedagogias abertas e a idia de aprendizagem
como trabalho artesanal, que compreende a ao, a interao e a metareflexo do sujeito sobre as relaes, os fatos e os objetos do mundo sua
volta.
Essas arquiteturas buscam traduzir em situaes de aprendizagem
propostas pedaggicas concebidas para a mediao da aprendizagem,

45
caracterizadas por deslocamento das concepes hierrquicas e disciplinares de ensino, na direo de uma concepo do conhecimento
interdisciplinar e do modelo de rede de relaes para a formao de professores. Partimos do pressuposto assentado na Pedagogia da Incerteza
que sintetiza principalmente, mas no exclusivamente, as idias de Paulo
Freire e Jean Piaget. A Pedagogia da Incerteza se assenta em cinco princpios: (1) Educar para a busca de solues de problemas reais; (2) Educar
para transformar informaes em conhecimento; (3) Educar para a autoria, a expresso e a interlocuo; (4) Educar para a investigao e; (5) Educar para a autonomia e a cooperao. O uso das arquiteturas pedaggicas
pressupe equilibrar componentes fundamentais: concepo pedaggica
forte, sistematizao metodolgica e suporte telemtico. A confluncia
desses elementos que permitem aos estudantes disporem de atividades
cognitivamente instigantes e desenvolver mtodos de trabalho interativos
e construtivos. Para tanto, elegemos quatro arquiteturas pedaggicas que
mostram esses princpios em ao. So elas: (1) Arquitetura de projetos de
aprendizagem; (2) Arquitetura de estudo de caso ou resoluo de problema; (3) Arquitetura de aprendizagem incidente e; (4) Arquitetura de ao
simulada.
Atualmente, as arquiteturas pedaggicas e os pressupostos pedaggicos aqui apresentados apiam a formao do corpo docente e a produo de materiais didticos utilizados na implementao e desenvolvimento do Curso de Graduao Licenciatura em Pedagogia, na modalidade a Distncia (PEAD), oferecido pela Faculdade de Educao da UFRGS.

Referncias Bibliogrficas
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New York: Routledgeed. 1991.
Bianchetti, L. Da chave de fenda ao laptop - tecnologia digital e novas
qualificaes: desafios educao. Petrpolis / Florianpolis: Editora Vozes; Editora da UFSC. 2001. 254 p.
Castells, M. A sociedade em rede - A era da informao: economia, sociedade e cultura. So Paulo: Paz e Terra, v.1. 2002. 697 p.

46
Costa, . E. T., L. D. C. Fagundes, et al. Projeto TECLEC - Modelo de uma
Nova Metodologia em EAD incorporando os Recursos da Telemtica.
Informtica na Educao - Teoria & Prtica, v.1, n.1, p.83-100. 1998.
Freire, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1999
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Schn, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o
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47
CAPTULO 3

Hipermidi(d)ticos: a necessria discusso


entre formao de professores e objetos de
aprendizagem em educao distncia*

Cntia Ins Boll


Marie JJane
ane Soar
es de Car
Soares
Carvvalho
Maur
elles
Mauroo Meir
Meirelles

Introduo
Este texto busca problematizar e discutir algumas questes enfrentadas no processo de construo e desenvolvimento do que ora denominamos PPI Planejamento Pedaggico Investigativo. O objetivo deste Objeto de Aprendizagem (OA) auxiliar os alunos dos cursos de Licenciatura a Distncia da UFRGS na construo do seu planejamento no estgio
docente, na interlocuo com os colegas e professores especialmente possibilitar tanto o acompanhamento deste processo quanto as especificidades
presentes no prprio estgio. Buscamos com este OA permitir ao aluno a
construo metdica do Trabalho de Concluso de Curso (TCC) para sua
efetiva aprovao quando do momento da qualificao em espaos
educativos de diferentes licenciaturas, especialmente na modalidade a
distncia, em seus processos de prtica de estgio.

Uma primeira verso deste texto foi apresentada no Workshop de Arquiteturas Pedaggicas para Suporte Educao a Distncia Mediada pela internet realizada paralelamente ao XVII Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao (SBIE 2006), em
Braslia.

48
O PPI um OA destinado aos cursos de Licenciatura a Distncia da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) para atividades relacionadas s Prticas de Estgio Curricular1. Desenvolvido por uma equipe
interdisciplinar formada por professores, ps-graduandos na rea de Educao e bolsistas de graduao2 sua construo tambm fez parte das atividades da disciplina intitulada Avaliao e Produo de Materiais para
Inovao Didtico-pedaggico em Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGEDU/UFRGS). O principal objetivo da disciplina foi o de construir OAs para serem utilizados em duas aes educativas:
o Programa Federal Pr-Licenciaturas e no curso de Licenciatura em Pedagogia: oferecido na modalidade de Educao a Distncia (PEAD/
UFRGS). Buscou-se com o uso de linguagens dinmicas voltadas para a
web3 testar o uso de um OA singularmente construdo, capaz de oportunizar
aprendizagens significativas nos espaos educativos desses alunos, em
especial em seu fazer docente. Com isso, o grupo de pesquisa evitou abordagens padronizadas e super-reguladas que, nas palavras Hargreaves
(2004), acabam por desgastar a autonomia de julgamento do prprio aluno ao limit-lo ao uso de ferramentas e/ou OAs baseados em modelos
bancrios4.
Nesta construo, partimos do pressuposto de que os OAs devem
garantir a manuteno de uma nova concepo de aprendizagem em Educao a Distncia, apoiada pelo uso das tecnologias digitais, a qual se caracteriza por possibilitar a contextualizao e incluso de prticas
interativas e reflexivas presentes no prprio paradigma de desenvolvimento do objeto. Reconhecemos o OA, como estratgia de ao docente

3
4

Importante ressaltar que ele vem sendo utilizado nos estgios dos cursos de Pedagogia em EJA e Cincias Sociais. Neste sentido, ele tambm est sendo utilizado em
cursos denominados presenciais.
Um bolsista SEAD-UFRGS: Tas de Souza Porto, e dois bolsistas voluntrios: Lgia
Maria Sayo Lobato Copetti (aluna de licenciatura em Psicologia) e Ricardo Folchini
Jardim (aluno de licenciatura em Matemtica).
Como o uso da linguagem PHP e de banco de dados robustos como o MySQL.
Desta maneira a educao se torna um ato de depositar, em que os educandos so
depositrios e o educador depositante (Freire, 1987, p. 58).

49
(do aluno e do orientador) em seu espao virtual singular, no qual ser
construdo o contexto da aprendizagem (Tarouco, Fabre, Tamusiunas,
2003), neste caso, a aprendizagem pedaggica. O que se espera deste objeto que sua utilizao permita ao professor-aluno constituir-se como sujeito reflexivo de seus prprios processos de aprendizagem tericometodolgicos. Nesta direo, entendemos que o uso do PPI como um
OA voltado para a formao de professores e gestado como qu em crculos concntricos, no qual o todo est nas partes assim como a parte est no
todo e, precisa ser reconhecido como argumento necessrio para uma ao
docente que propicie de fato a efetiva imerso5 dos alunos em seus espaos
de estgio (Bairon, 2004), pois ao mesmo tempo em que planejam suas
aes docentes, investigam-nas, refletindo sobre suas prticas e estratgias.
Com base nesse pressuposto quanto ao OA desenvolvido, buscamos a seguir tecer consideraes sobre o uso das TICs no processo
educativo. Como grupo de pesquisa, sempre questionamos o fato de como
poderamos, em razo de nossas limitaes tcnicas e de recursos humanos, desenvolver um OA que reconhecesse a importncia de seu papel e
que permitisse contribuir para as disciplinas de Prtica de Estgio que
compem a grade curricular dos atuais cursos de Licenciatura. O desafio
foi pensar e desenvolver um OA onde a relao de sentido entre o objeto e
o aluno, entre orientador a orientando, entre conceitos e prticas, academia e espaos escolares, se concretizasse. Assim, o Planejamento Pedaggico Investigativo, busca no s a reflexo sobre a prtica docente desses
estagirios no que se refere ao estabelecimento de uma rede de reflexes
mas, tambm, oportuniza a busca por estratgias de aulas desenvolvidas
pelos seus pares.

Argumento: Momento em que planejamos o contexto imagtico (tridimensional ou


no) no qual habitaro as interaes; Imerso: ... a condio de habitao revelada
por toda experincia de construo, que se expressa por meio do jogo da relao de
sentido entre ambiente e usurio, entre conceito e experincia (Bairon, 2004, p. 104105).

50
Situando o Problema dos Objetos de Aprendizagem em
Educao no Contexto da Aprendizagem a Distncia
As Faculdades e Centros de Educao das Universidades Pblicas
do pas, no corpo de seus especialistas, tm discutido desde a dcada de
1980 a importncia da formao em nvel superior dos professores que
atuam na Educao Bsica. J, na proposio da nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDBEN n 9.394/96), em seu art. 62, o Programa Federal Pr-Licenciaturas realizado pelo Governo Federal, por meio
do Ministrio da Educao (Brasil, 2005), vem inserir propostas neste esforo6. neste contexto que se insere o Programa Federal Pr-Licenciaturas, o qual tem por meta a diplomao em mdio prazo dos professores
que atuam nos sistemas pblicos de ensino, nos anos/sries finais do Ensino Fundamental e/ou no Ensino Mdio, que no tm habilitao legal
para o exerccio da funo7.
Do ponto de vista institucional (MEC/SEED/SEB/SEB/SEESP/SESu)
acredita-se que, ao se qualificar esses professores (aqui entendidos como
alunos) por meio de programas de fomento a realizao de cursos universitrios que os habilitem a Licenciatura Plena no Magistrio8, seja possvel
garantir as transformaes poltico-pedaggicas que se impem escola
na atualidade (Brasil, 2005), em especial no que tange ao uso das novas
tecnologias da informao e comunicao na Educao.
Em sua estrutura, o Pr-Licenciaturas torna-se eminentemente poderoso quando deseja incluir esses professores dos anos/sries finais do
Ensino Fundamental e/ou no Ensino Mdio no uso das Tecnologias de
Comunicao e Informao (TICs) e seus cdigos, possibilitando emergir
redes de educadores para o intercmbio de experincias e produo cole-

Como coordenadores e gestores desta proposta apresentada ao MEC, temos como


agentes pr-ativos deste Programa uma parceria das Secretarias de Educao a Distncia (SEED) e de Educao Bsica (SEB), e o apoio e tambm a participao das
Secretarias de Educao Especial (SEESP) e Educao Superior (SESu).
Exigncia esta, prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9.394/
96) deste a sua promulgao e da instituio da chamada Dcada da Educao.
Como por exemplo, o Programa Pr-Licenciaturas.

51
tiva de conhecimentos9. Muitos autores acreditam nessa possibilidade e,
para Hargreaves (2004), a partir da construo de redes baseadas nessas
tecnologias que se poderia garantir um processo qualificado de intercmbio dos professores na sociedade do conhecimento, espao aberto e necessrio para o aperfeioamento e a problematizao das discusses no campo
de uma educao mais inclusiva e voltada para a formao das futuras
geraes de professores.
Essa acepo ratificada como necessria pelo prprio Programa
Pr-Licenciaturas atravs da compreenso da escola como espao social
sensvel histria e cultura locais, ao mesmo tempo em que se mostra
disposto a cruzar fronteiras no que se refere ao estmulo construo de
redes de educadores para intercmbio de experincias, comunicao e
produo coletiva de conhecimentos. Contudo, acreditamos que este intercmbio no garanta, necessariamente, a imerso e o comprometimento
com a realidade da qual esses professores fazem parte, bem como a produo coletiva de conhecimentos necessrios para a sua transformao.
Desse modo, pensar em um OA que permita o intercmbio, a construo de redes de educadores para compartilhar prticas pedaggicas
necessita o reconhecimento da importncia do prprio OA utilizado, especialmente quando se trata de polticas pblicas em nvel federal, como
a que o Pr-Licenciaturas se prope. preciso, portanto, explorar as possibilidades oferecidas pelos OAs e sua capacidade de integrar conceitos e
conhecimentos, em particular no que se refere produo de OAs dialgicos e no-lineares, reticularmente interativos, com vistas imerso pedaggica. Sentimo-nos desafiados, como grupo de pesquisa, em produzir algo
que possibilitasse compartilhar imagens, vdeos e udio, bem como, qualquer documento que prime efetivamente pelo intercmbio e interatividade
docente (Primo, 1998) e dialgica10 (Freire, 1987), reconhecendo, como bem
9

10

Como por exemplo, o Projeto EDUCOM (1983), o Projeto EDUCADI (1996), o Programa FORMAR (1986), o Programa PRONINFE (1989) entre outros referendados por
Boll (2000).
Na perspectiva sustentada pelo conceito da teoria da ao dialgica que tem por principais caractersticas a colaborao, a unio, a organizao e a sntese cultural. Paulo
Freire. Pedagogia do oprimido. 17. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1987. p. 165.

52
coloca Hargreaves (2004), que a chave para a economia altamente especializada e seu sistema educacional a compreenso de que a inteligncia
no rara, singular, fixa e individual; a inteligncia antes universal,
mltipla, infinita e compartilhada.
Sabemos que o atual desenvolvimento tecnolgico e os avanos alcanados no mbito da informtica e do desenvolvimento de aplicaes
com base no uso deste suporte aqui proposto autenticam essa possibilidade. Contudo, esses estudos tambm apontam que a produo de OAs pautados na proposio apresentada por Hargreaves depende, em grande
parte, dos desenvolvedores e suas concepes acerca dos OAs, de modo
que, para que estes OAs estejam dotados dessas caractersticas preciso
que se invista nessa possibilidade. Baranauskas et al. (1999) conceitua em
trs os tipos de possveis abordagens educacionais norteando o uso de
sistemas computacionais na Educao, crescendo em nvel de complexidade, exigncia e interao. Portanto, os OAs, segundo nossa pesquisa,
podem apontar para trs possibilidades distintas.
A primeira possibilidade reside no paradigma instrucionista de
aprendizagem que se pauta no ensino assistido por computador. Nele, o programador, ou desenvolvedor, tem o controle do que ser apresentado ao
usurio (ou o sujeito que interage com o sistema) e os caminhos que este
pode ou no percorrer com vistas ao aprendizado de determinados contedos, na perspectiva do que Paulo Freire define como ensino bancrio. O desenvolvedor acredita que existem fases e etapas a serem cumpridas, de forma linear, pr-definidas, no qual o objetivo final para os alunos depositar conceitos, avanando normalmente do simples para o
complexo, sem possibilidade de singularizar o processo de ensino oferecido pelo OA. H, portanto, uma relao unvoca entre o que certo e o
que errado, no permitindo interpretaes ou caminhos diferenciados
alm dos concebidos pelo desenvolvedor. Tais sistemas caracterizam-se
pelo seu engessamento que se caracteriza por apresentar instrues, tendo como pano de fundo uma lgica linear que concebe o aprendizado
como fruto de sucessivas tentativas de acerto e erro. Percebe-se que muitas plataformas e mesmo OAs tm utilizado esta modalidade de ensino e,

53
mesmo quando no oferecem em seu escopo este paradigma bancrio, o
prprio professor modifica-o para que mantenha-se no controle das aprendizagens de seus alunos. Assim sendo, possvel afirmar que o cuidado no
uso de OAs e Ambientes em Educao a Distncia, em especial em Licenciaturas, precisa ser encarado como um desafio por desenvolvedores, professores e equipe de pesquisa para que este paradigma seja cuidadosamente vigiado, j que sabemos o quanto ele pode interferir nas relaes
de aprendizagem de nossos alunos estagirios.
A segunda possibilidade est no paradigma construcionista, o qual
focado em OAs interativos. Nessa classe de sistemas, o controle da
interao est nas mos do aprendiz ou compartilhado entre o aprendiz
e o sistema. Seu desenvolvimento se d, sobretudo, a partir do feedback
dos usurios e das necessidades que surgem com uso dessas ferramentas.
Contudo, sob a gide do instrucionismo o caminho para a efetivao do
aprendizado dado pela mquina, no construcionismo esse fruto de sua
interao com o sistema, mas h, ainda, forte dependncia das intervenes do programador ou desenvolvedor para que novas aplicaes sejam
desenvolvidas. Sua principal vantagem reside em permitir o uso de novas
implementaes que podem ser agregadas, mas o sistema em si ainda
fechado personalizao.
A terceira possibilidade ou concepo aquela denominada de aprendizado socialmente distribudo, que tem por base as novas possibilidades oferecidas pelas redes de computadores. Observa-se que as polticas governamentais atualmente esto investindo em sua universalizao junto aos
espaos educativos. Dentre inmeros fatores que tm levado implementao de modelos baseados nesse terceiro paradigma, podemos citar: o
crescimento do acesso internet a partir de domiclios11; o aumento de
usurios conectados a redes de alta velocidade12; o grande nmero de fer11

12

Para maiores detalhes acesse: Acesso domstico web cresce 17,5% no ano. Disponvel em: <http://idgnow.uol.com.br/internet/2005/12/20/idgnoticia.2006-0312.9468013288/IDGNoticia_view>
Para maiores detalhes acesse: ANURIO TELECOM 2005. Servios. Disponvel em:
< h t t p : / / w w w. a n u a r i o t e l e c o m . c o m . b r / a n u t e l 2 0 0 5 / p d f s / PA G _ 1 0 0 _ 1 0 1 _
servicos_acesso_internet.pdf>.

54
ramentas desenvolvidas para comunicao e interao entre pessoas; os
investimentos crescentes na informatizao e disponibilizao do acesso
internet em escolas da rede pblica atravs do GESAC13; e, ainda, o uso
crescente dos estudantes do suporte informtico para pesquisas na internet
e realizao de trabalhos (Meirelles, 2003, 2005).
Sob essa perspectiva, acreditamos que, por meio da rede mundial
de computadores e do uso de linguagens dinmicas e bancos de dados
compartilhados, possvel oferecer ao aluno uma maior aproximao com
diversas realidades educativas e permitir que OAs desenvolvidos com
base nesse suporte ofeream a problematizao necessria a esse processo de confrontao, tanto na sua concepo/construo/estruturao como
no seu uso propriamente dito pelo aluno. Com base no exposto, fundamentamos a construo de nosso OA entre o segundo e o terceiro
paradigmas. sob esse locus privilegiado que buscamos refletir como so
produzidos, concebidos, desenvolvidos e utilizados os OAs de aprendizagem baseados nessas duas abordagens.
Acreditamos que os OAs devem ser considerados como novos elementos que passam a compor um tipo de aprendizagem reticular, singular e necessariamente inclusiva pelas diferenas a que se propem atender apoiados pelo uso das tecnologias digitais. Assim, o papel do OA precisa transcender aquele de um mero agente transmissor de informao
para desempenhar um papel de problematizador, colaborador cooperativo de aprendizagens, possibilitando a participao efetiva de cada aluno,
ao estabelecer uma parceria autnoma necessria ao educativa
transformadora.

13

O GESAC o servio de atendimento do programa Governo Eletrnico do Ministrio


das Comunicaes e tem por objetivo atravs do financiamento pblico fornecer
acesso internet de alta velocidade a instituies pblicas que sem as antenas do
GESAC no poderiam ter acesso a essa estrutura de rede devido aos altos custos para
a criao da infra-estrutura necessria para sua utilizao.

55
Objetos de Aprendizagem Hipermidi(d)ticos, e Simetria
Invertida: o Incio de uma Aproximao Inseparvel
Sabendo que o nmero de evaso em cursos oferecidos na modalidade a distncia tem sido consideravelmente alto nos ltimos anos, imprescindvel que se desenvolvam OAs que busquem manter o aluno junto
ao curso. De maneira geral, isso pode ser feito evitando-se o uso de materiais que no permitam interao e interlocuo do aluno com o professor
e seus colegas algo que parece ser simples, mas que um desafio enfrentado por grande parte das propostas pedaggicas presentes no desenvolvimento dos OAs disponveis at o presente momento. Lembramos assim
que, se o OA for desenvolvido no paradigma instrucionista, fechado e
linear, a necessria construo de redes de conhecimento poder no se
efetivar, nem ter a fora necessria para se manter.
Outro problema, no menor que esse, mas que pode ser tido como
conseqncia de estratgias no desenvolvimento de OAs ainda pouco discutidas (ou no discutidas) para formao de professores ligados aos cursos de Licenciatura a necessria compreenso da importncia
metodolgica do Objeto na perspectiva da simetria invertida. imprescindvel que haja coerncia entre a formao oferecida atravs do OA e a
prtica esperada do futuro professor, pois os professores reproduzem em
seu ambiente de ensino a mesma metodologia utilizada em sua formao,
ou seja, neste caso a prtica usufruda como aluno da licenciatura que se
solidifica na construo do seu prprio fazer docente futuro (Parecer n
CNE/CP 009/200).
Entendemos que os OAs devem contemplar esta importante assero
(prtica-teoria-prtica) dos cursos de licenciaturas a distncia, em especial nos perodos de estgio, podendo, assim, minimizar efetivamente a
evaso e reforar a qualificao esperada junto s aes educativas no contexto escolar desse aluno. Outrossim, ao ser reconhecido como um Objeto
singular desde a sua concepo, esses recursos passam tambm a ser estratgias de ensino, conceituados como Objetos Hipermidi(d)ticos por
estarem diretamente implicados prpria prtica docente. Nesse sentido,
a construo desses OAs Hipermididticos, sua concepo e desenvolvi-

56
mento envolvem muitas questes a serem pensadas, no s no que tange
s limitaes tcnicas envolvidas no seu desenvolvimento, mas, tambm,
s dificuldades paradigmticas a serem enfrentadas em sua concepo. O
cerne da questo : queremos que nossos alunos possam planejar pedagogicamente, refletindo e investigando as suas e outras prticas docentes?
Vis--vis, pela experincia da equipe na construo do PPI, acreditamos que essas dificuldades podem ser de pelo menos trs ordens: de
ordem prtica (execuo e funcionamento); de ordem terica (concepo
e desenvolvimento), e de ordem terico-prtica (concepo/desenvolvimento versus execuo/funcionamento). Contudo, muitos relatos tm
mostrado que o enfrentamento dessas dificuldades no depende somente
da vontade de seus idealizadores, mas tambm das possibilidades tcnicas oferecidas e dos recursos humanos disponveis para esse fim. Observamos que a construo do PPI e seus antecessores so aqui citados no
sentido de ilustrar algumas questes relativas a esse processo.

Dos Propsitos e das Necessidades


Com vistas construo de uma primeira proposta, de um primeiro
desenho para o nosso objeto, buscamos a partir de nossa prtica docente
selecionar os elementos que compem o processo de construo do planejamento pedaggico e do plano de estgio oferecendo, com especial
nfase, as etapas que permeiam o processo de construo das propostas
por parte do aluno.
A partir de nossa experincia em sala de aula com alunos do curso
de Licenciatura em Pedagogia e de Licenciatura em Cincias Sociais da
UFRGS, constatamos que qualquer proposta de ensino que se destine ao
acompanhamento do processo de formao de docentes para os nveis de
Ensino Fundamental e Mdio deve, obrigatoriamente, estar dotada de certa
flexibilidade e contemplar, ao seu tempo, todas as etapas que compem
esse processo. Dentre essas, podemos nomear as seguintes: (1) escolha da
escola; (2) escolha da turma; (3) observao das aulas do docente titular e
do espao escolar; (4) busca dos contedos programticos da disciplina

57
para posterior anlise e produo do plano de ensino; (5) construo da
proposta pedaggica de ensino do aluno; (6) construo do planejamento
pedaggico para a turma com base nas observaes e nos contedos a
serem trabalhados durante o estgio; (7) construo e desenvolvimento
do plano de ensino com base nas especificidades observadas da turma e
do contexto escolar em questo; (8) relato das atividades desenvolvidas
durante as aulas, os problemas encontrados, as decises tomadas, as
metodologias e estratgias utilizadas, os resultados obtidos, etc.; (9) reflexo posterior sobre cada aula e a avaliao dos resultados obtidos; (10)
avaliao da proposta apresentada e executada durante o estgio como
um todo atravs de uma anlise epistemolgica da proposta pedaggica e
do plano de ensino utilizado no decorrer do estgio; (12) anlise tericocrtica do perodo de estgio com base na suas vivncias e prticas em sala
de aula; e, por fim, (13) a escrita do Trabalho de Concluso de Curso.
Como vemos, dada complexidade que envolve o processo de estgio, isso no tarefa fcil para o desenvolvimento de um OA Hipermididtico. Contudo, desde o incio j tnhamos conscincia de nossas dificuldades e possveis limitaes, que este seria um OA em constante construo e aprimoramento e enquanto tal, to-somente poderia ser melhorado a partir do feedback fornecido por seus utilizadores, nossos alunos das
licenciaturas. Efetivamente, este OA no foi de todo utilizado ainda, mas
ao longo do semestre em que se concretizava, fizemos algumas intervenes com nosso grupo de estgio (ano de 2006/02).
Pontualmente, no que se refere metodologia utilizada para a busca deste feedback entre os alunos dos cursos de Pedagogia e Cincias Sociais destacamos o uso: da metodologia de cartes para a construo do
layout; de softwares de monitoramente de tela para se testar a usabilidade
do objeto e sua flexibilidade e adequao necessidade dos alunos; de
dirios de campo para anotao de impresses dos pesquisadores em relao ao uso do OA por estagirios; e da observao participante, visto
que, ao mesmo tempo em que estvamos pesquisando, interagamos com
esses alunos.

58
Os Antecessores do PPI: o Problema da Simetria Invertida
Na primeira verso desenvolvida deste OA, tinha-se como objetivo
aproximar os alunos das disciplinas de Prtica de Ensino para o uso da
informtica na educao. No entanto, o OA caracterizou-se dentro de uma
estrutura pedaggica linear e fragmentada que no atendia proposta
inicial por estar refletindo uma prtica instrucionista de educao. A estrutura, em formato de formulrio e a falta de um design de interao comprometiam seu uso dentro de uma proposta mais dinmica e significativa
de educao. Faltava ainda atender a importantes critrios de usabilidade
e de uma interface agradvel e convidativa ao trabalho coletivo, que
objetivasse a incluso e permanncia desse aluno no ambiente educacional utilizado, bem como a possibilidade de oferecer-lhe ferramentas que
permitissem a interao sncrona e a troca efetiva de informaes.

Figura 1: Tela de entrada.

Figura 2: Tela planejamento dirio.

No segundo prottipo importantes melhorias foram realizadas. A


estrutura utilizada em forma de Blog Pedaggico possibilitou um avano
em termos de design de interao. Pode-se dizer que desta forma o PPI se
aproximou mais da proposta pedaggica de cunho sociointeracionista,
pois a estrutura de blog possibilitava essa interao. Essa verso foi utilizada com o principal objetivo de coleta e anlise de dados. No entanto,
como ser mais bem descrito no decorrer do captulo, permaneceu o problema em torno da construo do sentido.

59

Figura 3: Tela de entrada.

Figura 4: Tela de postagem.

Na apresentao das verses do OA aos nossos alunos das prticas


de ensino percebemos a importncia do material a que nos propusemos
desenvolver. Os grupos interagiam com as verses de forma entusiasmada, pois sabiam o quanto este OA era necessrio para que pudessem
interagir mais, trocar, conversar assuntos pedaggicos ou no. Outrossim, temos que nas orientaes de estgio, o tempo despendido com o
bate-papo com o orientador, com a exposio de suas aulas ao professor e
busca de recursos que permitam qualific-las bastante restrito. Nosso
desafio, ento, residiu em conceber e desenvolver um objeto de aprendizagem que se mostrasse vivo, dotado de sentido e significado, colocando
os alunos na posio de coautores do seu prprio espao de aprendizagem. Ensinando a reconhecer no grupo de estgio a fora necessria para
que redes de conhecimento em prticas pedaggicas se criassem e solidificassem.
Nesse sentido, o PPI oportuniza espaos flexveis para que essas
aprendizagens se constituam a partir de suas diferenas, reconhecendo
cada escola como grupo social prprio, desigual, complexo: como um
subsistema escolar mpar. E nesses subsistemas escolares que cada aluno potencialmente capaz de discutir suas prprias idias acerca daquilo
que o cerca, que lhe d forma que o transforma. Assim, os seus desejos, e
conseqentemente as suas verdades, passam a ser perspectivas em que os
significados so construdos e produzidos na interao com seu grupo de
estgio, em comunidades e redes de conhecimento docentes definidos a

60
partir de estratgias e prticas pedaggicas problematizadas atravs deste OA, que concebe a aprendizagem como fruto da colaborao e cooperao entre aqueles que interagem nesses espaos educativos mpares.
Dentre as inmeras possibilidades que se descortinaram frente do
grupo de pesquisadores em vista dos dados coletados, limitadas pelas
questes tcnicas envolvidas, optamos por disponibilizar aos alunos/usurios/professores ferramentas de autoria e mecanismos para comunicaocooperao-coordenao, possveis para o desenvolvimento da sua prpria autonomia profissional. Ainda na perspectiva da simetria invertida,
acreditvamos que este OA deveria oferecer possibilidades de construo
de redes de conhecimento para alm do determinismo docente e, da forma como estava feito, o PPI ainda estava limitado ordenao (de ordem)
docente.

O Terceiro Prottipo Produzido: o PPI e a Busca de


Respostas aos Questionamentos Apresentados
Na esteira do exposto e em vista de nossas necessidades, optamos
por partir para a construo de um objeto de aprendizagem que permitisse orient-los para a autonomia discente. Optamos pelo uso de uma base
de dados robusta (o MySQL) e uma linguagem de programao mais dinmica que o esttico HTML, no caso, o PHP.
No que se refere ao design, dada a facilidade de se trabalhar com
scripts e funes especficas com uso da linguagem PHP, optamos por criar
uma base de dados que fosse sendo customizada conforme o aluno utilizasse o objeto de aprendizagem. Assim, na interface e desenho interao,
foram estruturados trs espaos distintos: o espao pessoal, o espao de
trabalho e o espao de interao. No espao pessoal, o aluno tem acesso a
um conjunto de ferramentas que lhe permite personalizar o ambiente
(templates, imagens de fundo, cones, etc.). Da mesma forma, no espao de
trabalho o aluno pode acessar um conjunto de ferramentas destinadas
construo/elaborao/interao dele com o professor e/ou colegas.

61
Tambm possvel ao aluno desenvolver suas estratgias de aula,
com espao para objetivos, contedos, procedimentos, avaliaes. O professor (de qualquer licenciatura) dispor alguns temas (definidos previamente por contedo, por exemplo) para serem selecionados no momento
da construo de sua aula e gravados no banco de estratgias. Assim, se o
aluno, no momento elaborao de sua estratgia de aula desejar disponibilizar sua aula para seus colegas, com suas referncias, anexos, etc., estar
cooperando para a construo de uma rede de conhecimento independente. Se este mesmo aluno quiser, poder fazer o mesmo com todos os
seus arquivos, tais como artigos, trabalhos, planejamentos, etc., colaborando assim, para que outros colegas possam aproveitar suas aulas e estratgias de ensino em seus espaos de ensino, devidamente adaptadas s
mais variadas realidades. E, por fim, no que denominamos provisoriamente de espao de interao, o aluno ter acesso aos dirios dos colegas
(se compartilhados), aos planos de ensino dos colegas (se compartilhados), s aulas e reflexes (se compartilhadas), aos materiais disponibilizados na biblioteca, aos fruns de discusso criados, entre outras ferramentas disponibilizadas para este fim. Nas Figuras 5 e 6 podemos ver a
tela de acesso ao OA e s reas a que nos referimos anteriormente, bem
como forma como o aluno e professor-orientador ter acesso a este.

Figura 5: Tela de acesso (login).

Figura 6: Tela inicial do sistema.

62
Tecendo o Processo
Como grupo de pesquisa, e tambm professores das disciplinas de
Prtica de Ensino, percebemos que esses procedimentos revelavam a necessidade de oferecer uma linguagem interativa e dinmica aos nossos
alunos, e em especial aos futuros alunos, professores em formao e em
servio. Incluindo-os e convidando-os a permanecer implicados e comprometidos com os complexos paradigmas de educao em que j esto
imersos. Apesar da certeza dessas acepes, ainda nos perguntamos como
esses paradigmas podem transversalizar (Ribeiro, 2005) os OAs que sero
oferecidos no curso de Licenciatura em Pedagogia a Distncia da UFRGS,
na perspectiva da simetria invertida, e se hibridizar s prticas pedaggicas desses alunos singulares e j professores, integralizando conceitos e
conhecimentos em educao tanto para sua produo quanto para sua
problematizao.
Outrossim, dada a sua interface modular baseada no uso da linguagem PHP e no uso de bancos de dados em MySQL, espera-se num futuro
recente o aproveitamento de outras ferramentas j em fase de desenvolvimento pelo prprio grupo, como por exemplo, um sistema de recados e
avisos de mensagens, um sistema de gerenciamento de turmas, e, ainda,
um ambiente direcionado aos tutores em que esses, podero trocar informaes entre si e com outros que atuam em outras turmas e cursos. No
que se refere a algumas ferramentas desenvolvidas por outros pesquisadores, pensa-se, em curto prazo, na incorporao de um Glossrio
Multicontextual14, um sistema de apresentao de trabalhos (Workshop
Virtual), e, um sistema de ouvidoria, gerenciamento e encaminhamento
de mensagens entre alunos, tutores e professores, entre outras possibilidades e ferramentas que possam vir a ser tambm agregadas ao PPI.
Acreditamos, igualmente, que com a atual interface do PPI e sua
similitude a ambientes informais de interao entre pessoas como o Orkut
estaremos possibilitando aos alunos e professores das licenciaturas um

14

Coordenado pelo professor Credin Menezes- UFES.

63
espao que permitir ao aluno no s dispor sobre os contedos de sua
prtica, mas, tambm, trabalhar de forma colaborativa com outros alunos
e profissionais da educao. Nesse sentido, caber ao aluno estabelecer a
sua rede de interaes e a forma como ir dispor de suas produes e
materiais ao grande grupo, garantindo tanto a imerso e o comprometimento com o seu espao escolar quanto o intercmbio necessrio para a
sua transformao.
Enfim, esperamos como grupo de pesquisa capacitar nossos alunos
para alm de uma poltica de reformas educativas, para alm do
fundamentalismo de mercado, colaborando para a necessria redefinio
dos parmetros de sucesso e fracasso nos espaos escolares, bem como
concepes de aprendizagem e currculo em educao a distncia.

Referncias Bibliogrficas
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em expressividade digital: uma problematizao. In: Informtica na Educao: teoria & prtica, Porto Alegre, v. 7,n. 2, jul./dez.
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mdio de Porto Alegre: o uso de tecnologias digitais e a construo de indi-

64
cadores de fluncia digital a partir de uma abordagem sociotcnica. Dissertao de Mestrado. UFRGS/FACED/PPGEDU. Porto Alegre.
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TAROUCO, L. FABRE, M.C.J., TAMUSIUNAS, F.R. Reusabilidade de OAs.
Novas Tecnologias na Educao, v. 1, n. 1, fev. 2003.

65
CAPTULO 4

Objeto de aprendizagem CARTOLA: contando e


recontando histrias na internet*

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androo Alv
Alves
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Apresentao

Temos em vista dois objetivos:


(1) apresentar o processo do desenvolvimento do software disponvel na internet Cartola, desenvolvido no Laboratrio de Estudos em Linguagem, Interao e Cognio (LELIC/UFRGS) sob orientao da professora Dr. Margarete Axt. (2) apresentar a pesquisa, em andamento, que se
realiza com grupos de usurios do software, visando a capturar impresses acerca de efeitos que sua utilizao pode estar exercendo nas prticas
pedaggicas que envolvem atividades de escrita mediante tecnologias
digitais.
Para atender os objetivos propostos, o presente texto divide-se em
trs partes:
(1) contextualizao do projeto de desenvolvimento do Cartola e
apresentao de sua concepo e estratgia pedaggicas; (2) apresentao
do Cartola como um Objeto de Aprendizagem, com a caracterizao de
*

Este texto trata-se de uma ampliao do artigo publicado por Alves et al. (2006).

66
seu funcionamento e implementaes realizadas; (3) apresentao da pesquisa em curso com grupos de usurios do software e proposio de sistematizao inicial das produes escritas e das falas de professores e alunos participantes da pesquisa.

Contextualizao
O Cartola surge como projeto de trabalho final para a disciplina do
Ps-Graduao em Educao da UFRGS (PPGEdu/UFRGS) Tempo, espao
e sujeito da narrativa: o complexo estatuto da autoria, em 2001. O grupo que
esteve envolvido na concepo do software contava com profissionais de
diferentes reas do conhecimento: Educao, Jornalismo, Artes Plsticas e
Cincia da Computao.
Cartola um objeto de aprendizagem (OA) voltado para o aprendizado da lngua escrita em grupos nas fases iniciais do ensino fundamental num contexto de escrita colaborativa na web, permitindo a escrita e
reescrita de construes textuais, individuais e coletivas.
poca, o grupo de desenvolvimento realizou levantamento de
pginas na internet voltadas ao ensino da escrita para grupos nos nveis
iniciais do Ensino Fundamental. Observou-se que essas pginas, em grande
parte, ou diziam respeito apreenso dos contedos disciplinares voltados para esse fim ou a atividades constitudas atravs de formulrios de
pergunta e resposta, que versavam unicamente sobre a correo gramatical, no caso de sentenas, ou ortogrfica, no caso de palavras.
Diferentemente de compndio digitalizado nem um medidor de
erros e acertos gramaticais, com o software Cartola, buscava-se desenvolver um Objeto de Aprendizagem que contribusse para a aprendizagem
da lngua escrita mediante seu uso efetivo. Esse uso efetivo da lngua escrita refere-se s possibilidades de registro escrita e de leitura das construes textuais realizadas em um determinado Cartola e, a atividade de escrita e reescrita, individual e coletiva de textos na internet por parte de
grupos de alunos nos momentos iniciais do Ensino Fundamental. Tais possibilidades so operacionalizadas, sobretudo, por meio do gerenciamento

67
do banco de dados acoplado a esse OA, que dinamiza o registro, o resgate
e a reutilizao das produes escritas.

Concepo Pedaggica
A concepo pedaggica do software Cartola surge a partir da premissa de que a aprendizagem do cdigo escrito ocorre na indissociabilidade entre a construo do conhecimento e a produo de sentidos.
No que tange aos aspectos referentes construo do conhecimento
no aprendizado da lngua escrita, a concepo pedaggica do Cartola valese, sobretudo, dos estudos de Ferreiro e Teberosky acerca da Psicognese
da Lngua Escrita (1986). As autoras enfatizam aspectos desse aprendizado
referentes a aquisio de um sistema conceitual.
Em contraponto aos mtodos tradicionais de alfabetizao, com base
na Fontica e na soletrao, para Ferreiro e Teberosky (op. cit.) a aquisio
da lngua escrita se daria no mbito de um processo cognitivo entendido
a partir dos estudos da epistemologia gentica. Esse processo no se daria
por uma questo de memria a ou de prontido, mas em funo da
interao do sujeito com o cdigo escrito e, em decorrncia dessa interao,
a progressiva aquisio, mediante a atividade cognitiva, de um sistema
conceitual.
Do ponto da produo de sentidos, os escritos de Bakhtin (1992)
sobre a filosofia da linguagem embasam a concepo pedaggica do
software Cartola. Bakhtin atribui o nome dialogismo ao movimento que nos
constitui como sujeitos da linguagem, por meio do uso efetivo dessa em
um conjunto de contextos possveis estabelecidos em interaes verbais.
A comunicao verbal, nessa perspectiva, constitui-se como uma cadeia
composta de elos inalienveis, os enunciados, os quais so tomados como
unidades da comunicao verbal. Neste estudo, o enunciado ser a unidade bsica de anlise dos dados que sero apresentados ao final do captulo. Consideraes mais detalhadas sobre as caractersticas dos enunciados sero apresentados na anlise. Por ora, cabe mencionar as seguintes
caractersticas do enunciado:

68
1) Serem orais (enunciados primrios) ou escritos (enunciados secundrios);
2) Serem afetados por fatores distintos, porm interdependentes:
aqueles que o os constituem como projeto, referente
intencionalidade do sujeito que o elabora e aqueles que dizem
respeito execuo desse projeto;
3) Serem sensveis ao tempo e ao espao (cronotropo), bem como s
dinmicas dialgicas de comunicao verbal mais amplas em que
so formulados (gneros do discurso).

A produo de sentidos e a construo de conhecimento so processos e mbitos de reflexo distintos. Porm, na aprendizagem da lngua
escrita, esses processos parecem mutuamente enriquecer-se, medida que:
(1) a constante construo de conhecimento sobre o cdigo escrito permite, em princpio, produes de sentidos formalmente mais bem elaboradas atravs da escrita; (2) o processo descrito no ponto ocorre na medida
em que acontece, simultaneamente, um outro, saber: (3) a produo de
sentidos realizada na escrita e sobre a atividade de escrever pode contribuir favoravelmente para a sistematizao do cdigo escrito, no mbito
da construo conceitual concernente aquisio da lngua escrita.

Estratgias pedaggicas
Explicitados os termos da indissociabilidade entre produo de sentidos e construo de conhecimento a partir da qual Cartola pensado
como objeto de aprendizagem, coube equipe de desenvolvimento
operacionalizar estratgias pedaggicas condizentes. Essas estratgias
enfatizaram aspectos do software que o mantivessem conectado a sua constituio como um jogo, buscando dimensionar a construo e reconstruo de textos individuais e/ou coletivas, na internet, no esprito de uma
atividade criativa.

69
Buscou-se, para tanto, inspirao no jogo presencial chamado de
baralho espanhol ou jogo maluco, utilizado em situaes clnicas de
psicopedagogia e em prticas escolares. Nesse jogo, o objetivo escolher
trs cartas de um baralho e criar uma histria com elas. Pensou-se em
fazer uma verso do jogo para as tecnologias digitais. O baralho digitalizado
do Cartola, contudo, caracteriza-se por no ser constitudo apenas por figuras, mas tambm por imagens de palavras e sons.
Pensar o Cartola na forma de um jogo tem como propsito tornar a
atividade mais envolvente e instigante para o usurio, com base em algumas caractersticas do jogo, tal como elaboradas por Huizinga (2005). Para
este autor, o jogo capaz de absorver inteiramente o jogador numa esfera temporria de atividade com orientao prpria (Huizinga, 2005, p.
11). Aqui entra o desafio do grupo ao criar as interfaces: obter xito em
instaurar o jogo e, assim, implicar o usurio na atividade proposta.
Assim, optou-se por estabelecer situaes tais como o sorteio de elementos, a possibilidade de novos sorteios ao longo da constituio do texto, para inspirar os escritores com novas combinaes como estratgias
que continham o aspecto de jogo do objeto de aprendizagem. Como se
pretendia atender a grupos do Ensino Fundamental, tanto crianas, como
jovens e adultos, optou-se pela utilizao de cartuns para a iconizao nas
duas verses de interface do Cartola, buscando torn-lo um jogo, mas no
somente um jogo para crianas.
Outro componente que mantm o aspecto de jogo tem a ver com a
no-personalizao da pea que d mobilidade ao Cartola, o que remete
aos jogos de tabuleiro tradicionais. o usurio quem clica no desenho de
uma cartola digitalizada na tela para que o movimento do jogo acontea:
o sorteio de novos elementos ou a gravao do texto que se produziu. No
h, na interface grfica, a iconizao de algum, seja mgico, professora ou
criana, intercedendo para realizar esse feitio. Optou-se tambm por no
implementar corretores ortogrficos e gramaticais no Cartola.
As ltimas duas estratgias apresentadas no pargrafo anterior, alm
de buscar manter aspectos ligados ludicidade, tm outra motivao.

70
Busca-se no diluir, com elementos na interface grfica, a ligao com o
contexto em que a atividade de escrita com o Cartola preconizada e com
o qual pretende estar conectada: o contexto da escrita escolar, em que a
presena de professores e monitores de laboratrio fundamental, na
medida em que devem estabelecer com o grupo o restante das regras do
jogo (por exemplo, do que se pode ou no escrever, de formas de correo
das construes textuais realizadas) que Cartola deixa, deliberadamente,
em aberto.
Todas essas estratgias se pautam pela aprendizagem do cdigo
escrito atravs da atividade criativa em construes textuais, mesmo naquelas realizadas por grupos nas etapas iniciais do Ensino Fundamental.
Segundo Rodari (1982, p.140), a atividade criativa [...] sinnimo de pensamento divergente, isto , de capacidade de romper continuamente os
esquemas da experincia. criativa uma mente que trabalha, que sempre faz perguntas, que descobre problemas onde os outros encontram respostas satisfatrias.
Em suma, a articulao pretendida entre concepo e estratgias
pedaggicas no objeto de aprendizagem Cartola a constituio de um
espao de escrita na internet em que cada registro produzido se tornasse
uma nova pea de um jogo dinmico, em que pode ser lida e tranformada
pelos prximos jogadores, individual e coletivamente, criando outras histrias. Postula-se que espaos tais como o Cartola contribuiriam para a
aprendizagem da lngua escrita de forma significativa, na medida em que
a sistematizao das regras do idioma se encontra indissociada de seu uso
como prtica de expresssividade.

Cartola: descrio de funcionamento


A primeira verso do Cartola (www.lelic.ufrgs.br/cartola) constituda por trs diferentes mdulos: criar textos, ler textos e acompanhar produo. Um esquema do funcionamento dos dois primeiros mdulos do
software est apresentado na Figura 1:

71

Figura 1: Cartola: mdulos ler textos e editar textos.

Aps a inscrio no Cartola (1), o usurio pode optar por criar textos
ou ler textos (2). Optando por criar textos, sorteiam-se aleatoriamente os
elementos que surgem na interface grfica. O banco de elementos na primeira verso era fixo e contava com dez elementos figurativos, dez elementos caligrficos e dez elementos sonoros, que se pode ouvir novamente
clicando no cone orelha e um convite escrita (3). Pode-se sortear outras
combinaes ao longo da escrita do texto, sendo preservado o que fora
escrito at ento. A qualquer momento, pode-se gravar o texto, imprimirse e/ou enviar o texto ou iniciar um novo texto. Enviando-o, ele passa a
constar de um banco de textos (4) que permite a reedio, pelo prprio
usurio ou outro, mas sempre preservando a verso original. H opo,
no banco, em se visualizar todos os textos ou somente aqueles que tm o
registro de inscrio fornecido na tela de login (1). Clicando-se em Ler Textos, abre-se diretamente a interface do banco de textos (4). Clicando-se em
editar na tela do banco, surge novamente a tela de edio com novo sor-

72
teio de elementos, porm no mais com a tela em branco, mas com o texto
selecionado para edio (5).
No mdulo Acompanhar Produo tem-se o acompanhamento do
nmero de sorteios realizados, verses do texto que foram salvas, com o
contedo e o momento em que aconteceram. A partir dessas informaes,
o professor pode organizar um acompanhamento da construo e reconstruo das narrativas individuais ou coletivas.
Durante as experimentaes com a primeira verso do Cartola, surgiram alguns questionamentos tais como: se era possvel escolher as palavras, os sons e as figuras na interface. Buscou-se, assim, abrir um leque de
opes maior que viabilizassem um maior dilogo com as prticas pedaggicas realizadas em sala de aula, uma vez que o software apresentava
opes que favoreciam sua adaptao ao estilo de cada professor envolvido. Assim, na segunda verso do software Cartola (<www.lelic.ufrgs.br/
cartola2>), h possibilidade de:
Insero de elementos, mediante sistemas de uploads e bancos de
elementos figurativos, caligrficos e sonoros palavras expansveis;
Patamares de configurao para habilitar que combinao de elementos se deseja surgir na tela: elemento figurativo, elemento
caligrfico e elemento sonoro, alm da forma de sorteio dessa
combinao ser aleatria ou no;
Possibilidade de criao e gerenciamento de diferentes Cartolas,
personalizados, com cores e bancos de elementos distintos, de
forma a ser sensvel aos grupos que com eles estiverem trabalhando.

Na segunda verso do Cartola, a estrutura que permitia a escrita e


rescrita de textos foi mantida no funcionamento da primeira verso, havendo apenas um redimensionamento dos cones dispostos na tela e a
criao de um tutorial para o usurio, conforme mostra a Figura 2.

73

Figura 2: Cartola segunda verso: A varinha mgica, desenhada no canto


inferior esquerdo, contm um link para o tutorial do usurio. Os cones na
parte superior remetem a leitura de todos os textos produzidos (cone da
direita) ou dos textos de um determinado usurio (cone da esquerda). O cone
que permite novamente escutar o elemento sonoro, uma orelha na primeira
verso, foi substitudo por um alto-falante. Aqui temos outro exemplo de
modificao em funo dos resultados das experimentaes com a primeira
verso do Cartola. No banco de textos dessa verso do software vrios escritores, acabavam mencionando, em seu escrito, a orelha (at mesmo porque era
um item que permanecia na interface, enquanto os outros eram substitudos e
de sua posio e tamanho na interface, do mesmo tamanho dos outros elementos e quase central na tela). Isto , em muitas ocasies, a orelha migrava de
sua condio de cone para a de elemento na construo textual, o que levou a
se pensar na mudana de cone para a segunda verso.

O mdulo Acompanhar Produo, na primeira verso, foi redimensionado para ser a interface de administrao desta segunda verso do
Cartola. Por meio dessa interface podem-se configurar as atividades de
escrita inserindo todos os novos elementos a serem exibidos na interface
de interao, para trabalhar com diferentes turmas, dividi-las em grupos
e acompanhar suas produes. A partir das caractersticas integradas
nova verso, o Cartola aproxima-se mais dos usurios, permitindo maior

74
interao entre o objeto de aprendizagem, alunos e professores. As imagens abaixo apresentam as imagens dessa interface.

Figura 3: Imagem da interface do administrador, mostrando a


possibilidade de se criarem diversas configuraes para o Cartola.

Ambas as estrutura do Cartola baseiam-se em uma interface desenvolvida em Flash e no armazenamento das contribuies em banco de
dados MySQL, ordenadas por meio de programao em PHP para exibio em navegador. A interface grfica escolhida foi desenvolvida em Adobe
Flash, em funo de haver um maior controle do posicionamento das imagens na tela e possuir plugins para a maioria dos navegadores de internet,
tanto no ambiente Windows, quanto nas diversas distribuies em Linux.

75
Cartola como Objeto de Aprendizagem
Fabre et al. (2003) conceituam objeto de aprendizagem como qualquer recurso, suplementar ao processo de aprendizagem, que pode ser
reutilizado para apoiar a aprendizagem. O termo Objeto de Aprendizagem (learning object) geralmente aplica-se a materiais educacionais
projetados e construdos em pequenos conjuntos com vistas a maximizar
as situaes de aprendizagem em que o recurso pode ser utilizado. A idia
bsica de que os objetos sejam como blocos com os quais so construdos
o contexto de aprendizagem.
No mbito das tecnologias digitais, existem algumas caracterizaes
dos objetos de aprendizagem. Handa e Silva (2003) apontam como caractersticas desses objetos, sua possibilidade de ser reutilizvel, modular, portvel e
conter uma descrio completa do Objeto de Aprendizagem, seu contedo e
utilizao (metadata). Essas caractersticas, embora importantes para a constituio dos objetos de aprendizagem, inclusive do Cartola, parecem estar no
mbito das facilidades tcnicas de reutilizao dos mesmos pequenos conjuntos de materiais educacionais em diferentes contextos.
No mesmo escrito, alude-se a uma outra perspectiva de objeto de
aprendizagem na qual o software Cartola parece estar melhor contemplado. Para os autores, segundo Willey(data??), os objetos de aprendizagem, sendo unidades digitais e estando disponibilizados na internet, podem ser criados colaborativamente e acessados de forma simultnea, a
partir de um repositrio, podendo-se obter novas verses imediatamente.
As possibilidades de configurao do Cartola abrem oportunidades interessantes, do ponto de vista dos objetos de aprendizagem. Por exemplo, a
escolha dos elementos do Cartola sobre um determinado assunto pode ser
feita pelos grupos de alunos. Listas de palavras podem ser selecionadas de
acordo com algum tema que esteja sendo trabalhado em sala de aula.
Dentro das configuraes de tipo de tamanho e leveza do arquivo,
informadas no tutorial de administrao, o grupo pode pesquisar imagens na internet para serem itens do banco de imagens a ser usado em
determinado Cartola, bem como fotografias ou ilustraes feitas pelo gru-

76
po, ao serem digitalizadas. Sons podem ser gravados e digitalizados, e
constar no banco de elementos sonoros. E isso no somente para um Cartola, mas para quantos se desejarem.
Dessa forma, o Cartola pode estar atuando nas dinmicas dialgicas
concernentes no somente aos grupos de trabalho durante as sees de
utilizao, mas tambm, no que se refere s prticas que ocorrem nos espaos pedaggicos da sala de aula e do laboratrio de informtica. Com
os redimensionamentos implementados, enfatizando aspectos quanto ao
gerenciamento e configurao, o Cartola apresenta-se, em sua segunda
verso, no somente como um objeto de aprendizagem, mas tambm como
um gerador e gerenciador de Objetos de Aprendizagem.
Alm disso, na conformidade em que as construes textuais tornam-se um registro de um banco de dados e permitida a sua leitura,
reutilizao e recriao em outros contextos (outro momento de atividade
do Cartola naquele grupo, outro grupo que tenha acesso s produes realizadas); essas construes tambm se configuram como uma espcie de
objetos de aprendizagem. Objetos de Aprendizagem da leitura e da escrita para grupos nas etapas iniciais do Ensino Fundamental.

Efeitos da utilizao do Cartola sobre as atividades de escrita


digital: apresentao da pesquisa e primeiros ensaios
Ao avaliar as possibilidades e limitaes do software em situaes
reais de uso, uma investigao vem sendo realizada a partir do acompanhamento de grupos de trabalho que esto utilizando o Cartola. Essa investigao, que se encontra em desenvolvimento, pretende delinear efeitos que a utilizao do software pode estar exercendo nas prticas pedaggicas que envolvem atividades de escrita acopladas s tecnologias digitais.
Nesta seo, apresentam-se as primeiras sistematizaes dos dados,
utilizando-se como princpio metodolgico a pesquisa participante.1 Atra-

Para Demo (1984), a pesquisa participante surge como uma anteposio s formas
tradicionais de se fazer pesquisa. Essas formas tradicionais, que se pautam por uma

77
vs do acompanhamento de grupos de alunos que utilizaram o Cartola em
ambiente escolar, coletamos dados que nos foram teis para verificar algumas contribuies do objeto de aprendizagem para as atividades pedaggicas na escola.
Acompanhamos a utilizao do Cartola por grupos de alunos em
escolas do Ensino Fundamental no municpio de Porto Alegre. Para este
ensaio de sistematizao de dados, focaremos as apreciaes sobre dois
desses grupos. Um pertence a uma escola vinculada a uma instituio
federal de ensino superior (escola 1) e a outra faz parte da rede municipal
de ensino (escola 2).
Atemo-nos, nessa sistematizao parcial e inicial dos dados, a dois
pontos de anlise: 1) a questo da reescrita; 2) como algumas produes
textuais acabam inserindo um elemento figurativo (vampiro), pertencente
a um dos Cartolas disponveis, cujo ttulo era histrias horripilantes.
Como operadores de anlise, tomaremos os conceitos de enunciado
e suas relaes com os gneros do discurso, conforme pontua Bakhtin
(1992). Para esse autor, no mbito da comunicao verbal, o enunciado
pode ser primrio, constitudo na oralidade, ou secundrio, produzido
atravs da escrita. A inter-relao entre essas duas formalizaes um
dos fatores de delimitao dos contornos de enunciado. Neste estudo,
consideramos as produes realizadas no Cartola como um enunciado secundrio em um contexto especfico de produo: o da escrita que se realiza na escola. As falas sobre as produes e entrevistas com professoras
sero tratados como enunciados primrios nesse mesmo contexto.
Cabe ainda salientar que os enunciados so sensveis a dois movimentos interdependentes nas dinmicas do que denominado dialogismo:
(1) o de retroao, medida que um enunciado se caracteriza como uma

objetividade e uma neutralidade da cincia e do pesquisador, implicam uma ciso muito clara entre pesquisadores e comunidades pesquisadas, bem como entre
sujeitos e objetos de pesquisa. Para o autor, a pesquisa participante surge como mais
uma possibilidade de se fazer pesquisa em que sejam explicitadas da melhor forma
possvel as intencionalidades polticas do pesquisador e o engajamento com a realidade da comunidade estudada.

78
resposta para os enunciados que o precederam; (2) o de proao, medida
que, na formulao de um enunciado, h uma presuno, por parte do autor, de futuros leitores que, por sua vez, formularo novos enunciados,
forma de uma resposta, na forma descrita em (1), a esse enunciado que os
precederam e que, por sua, vez, os presumiu, e assim por diante...
Formam-se, assim, para Bakhtin, correntes de comunicao verbal,
das quais os enunciados so elos, unidades fundamentais. Entre um e outro
movimento, um componente essencial fomenta o engaste dessas dinmicas: a compreenso responsiva (Bakhtin, 1992, p. 290) que constitui os sujeitos da linguagem, ou presentes, no caso da relao ouvinte/locutor; ou a
distncia, no caso do autor/leitor, enquanto interlocutores.
A comunicao verbal, contudo, no uma combinao livre. A configurao de um enunciado est ligada a esferas especficas da comunicao
verbal que vetorizam a sua produo. Essas esferas so configuradas por enunciados que vo se sedimentando em um determinado mbito da atividade
humana e constituem gneros do discurso. Eles no dizem somente respeito ao
que se diz, mas a pressuposio de lugares de fala e de escuta, de leitura e de
escrita, dos interlocutores nessa esfera especfica. Embora sejam gneros
caracterizadamente heterogneos e multiformes, eles se constituem como uma
tendncia a um fechamento discursivo. Contudo, ao mesmo tempo, os enunciados individuais reconfiguram e reconectam esses gneros, renegociando
seus lugares pressupostos a cada vez. Neste estudo, o gnero do discurso a
ser considerado o concernente prtica pedaggica e a pressuposio de
lugares na relao entre professor e alunos.
1) Com relao leitura e projeo de uma reescrita, trazemos inicialmente registros referentes a falas de um aluno e da professora sobre a
possibilidade de reescrever uma produo j existente no Cartola
Durante uma das sees observadas de utilizao do Cartola, notei que um
grupo acabou escolhendo o texto de outros autores para continuar a histria e disseram: Olha professora, aqui no est escrito certo! Logo aps, outra
fala:Profe, acho que tem coisas na histria deles que poderiam muda.(escola 1,
registro 1).

79
Em conversa com a professora, ela menciona o ocorrido, expressando-se da seguinte maneira:

Um ambiente como a gente viu ali que aconteceu, que facilita a produo
e reviso do texto, uma coisa que trabalhamos com eles desde agora,
poder estar salvando, no conseguiu terminar agora, salvar e depois voltar no texto, tem uma nova idia e acrescenta. E assim queremos que
aprendam a escrever voltando para seu texto e olhando o texto dos outros.
Poder olhar no s na reviso gramatical, tinha um acento que estava e
no , o que est junto separado, at nas questes de formar idia, porque eles tm idias muito diferentes e trabalhar com o respeito s idias
diferentes uma coisa que a gente trabalha muito (escola 2, registro 2).

Essas duas falas podem ser pensadas nos termos do processo de


criao. Bakhtin (1992, p. 330) menciona haver dois fatores distintos e
interdependentes que determinam um texto e o tornam um enunciado:
seu projeto (a inteno) e a execuo desse projeto. Para ele, significativo
que haja divergncia entre esses dois fatores, fazendo com que ocorra uma
modificao do projeto ao longo da execuo.
Segundo o registro 1 (acima), o fato de um aluno ler o texto de outro
colega expressar que algo no est certo e, indo alm, afirmar que tem coisas
na histria que poderia mudar, um ponto inusitado se pensarmos nos termos de uma prtica pedaggica convencional, em que os alunos endeream sua produo para a avaliao do professor, isso quando este ltimo
se coloca no lugar de leitor das produes dos alunos. Dessa forma, podese inferir a partir da verbalizao do registro 1 uma leitura e uma avaliao perante o texto do outro, que pode sugerir uma inteno e execuo
do projeto, ainda que na forma de um enunciado primrio, concernente
oralidade.
A fala da professora tambm aponta ser importante, alm da reviso
gramatical, a possibilidade de formar idias, que parece estar associado
visibilidade dos textos do grupo em rede, possibilitada pelo Cartola, o que
traz novos elementos prpria prtica de escrita escolar: salvar o texto
para que em outro momento se possa rel-lo e, ocorrendo uma nova idia,

80
acrescent-la mais rapidamente; ler a produo dos colegas depositada
no banco de textos, entre outros. Esses elementos parecem contribuir para
uma diluio do tempo/espao da atividade de escrita do prprio texto e
o da leitura do texto do outro.
Num outro registro, agora enfatizando os enunciados secundrios, referentes s produes escritas, e a possibilidade de reescrita no ambiente,
trazemos o texto inicial criado por uma dupla e o mesmo texto reescrito por
outros colegas. Este registro, agora tomado para apresentar um caso de reescrita tambm elemento para a anlise das formas pelas quais o elemento
figurativo vampiro acaba sendo incorporado a diferentes produes.

A escola do vampiro Zeca


Era uma vez um vampiro que tinha que ir para a escola mas todo mundo
se assustava com o Zeca mas ele no podia fazer nada ele era daquele jeito
mesmo,e da ele mudou de escola e foi para uma escola que s tinha vampiros e a ele aprendeu a, escrever, ler, pintar,desenhar e etc... E a professora se chamava Vanda e depois ele voltou para a casa dos pais e falou que j
sabia ler, escrever, pintar, desnhar e etc. (registro 3, escola 1).

A escola do vampiro Zeca


Era uma vez um vampiro que tinha que ir para a escola mas todo mundo
se assustava com o Zeca mas ele no podia fazer nada ele era daquele jeito
mesmo, e da ele mudou de escola e foi para uma escola que s tinha vampiros e a ele aprendeu a, escrever, ler, pintar, desenhar e etc... E a professora se chamava Vanda e depois ele voltou para a casa dos pais e falou que
j sabia ler, escrever, pintar, desnhar e etc. dai ele viro um professor e estava insinan na escola u.f.v universidade federal vampiros FIM (registro 4,
escola1)

A histria apresentada no registro 3 e no registro 4 foi criada por


duas duplas. A primeira dupla criou o incio da histria, contando a vida
de um vampiro que precisava ir escola, porm como a escola no era de
vampiros, as pessoas se assustavam. Eles resolvem o problema quando o
vampiro muda de escola, indo para uma escola de vampiros, e ento com a
professora Vanda ele consegue aprender.

81
A segunda dupla de autores continua a histria finalizada pela primeira, mencionando que o vampiro havia se tornado professor e estava
ensinando na UFV, Universidade Federal de Vampiros. Pode-se pensar
que o enunciado criado pela segunda dupla (em azul, registro 4, escola 1)
como que uma resposta quele criado pela primeira dupla (registro 3,
escola 1). Ao mesmo tempo, pode-se pensar tambm que o enunciado que
d seguimento histria inicial surge por haver, no entorno da formulao do primeiro enunciado, presunes de um conjunto de possibilidades
de continuidade do texto. Essas presunes dizem respeito compreenso responsiva ativa, em jogo j na leitura que os autores da segunda dupla fizeram do texto dos colegas para, a partir dele, incrementarem com
outros elementos. Assim, h indcios, mesmo com um nmero reduzido
de dados analisados, de que o software Cartola possibilita atividades de
leitura e de reescrita coletiva.
2) Quanto s maneiras que um determinado elemento figurativo,
no caso, o vampiro, trazido para o texto de diferentes autores, utilizamos os registros 3-4, j apresentados os registros 5 e 6. O registro 5, a
seguir, foi elaborado no mesmo momento do texto dos registros 3-4:
A escola dos vampiros
a escola ns aprendemos a escrever, ler e um monte de coisas s ele vai a
escola para aprender a voar, grudar na parede e um monte de coisas.
O vampiro chupa o sange de ns pelo o pescoo mas na verdade ele no
existe.
O vampiro ele aparece s nos filmes de terror ou miniceries.
Tem um bicho que muito parecido com ele que o morcego (registro 5).

O registro 6 apresenta uma histria realizada em outra escola, pertencente rede municipal de ensino:
O vampiro malvado
Uma vez vanpiro saio para almoar. Ele encontrou uma vaca comendo
pasto. Quando v o vanpiro no agentou aquela vaca bem suculenta e

82
atacou a vaca e chupou todo o sangue da vaca. Ele estava indo para sua
casa com a barriga bem cheia (registro 6).

O vampiro era um dos elementos figurativos do cartola temtico


Histrias Horripilantes. Ao ler os textos de alunos da mesma escola e de
escolas diferentes, notamos que o elemento foi sendo includo, em cada
construo textual, em diferentes percursos de produo de sentido.
Nas histrias 3 e 4 temos um vampiro que vai escola, tem dificuldades de adaptao, acaba se integrando em uma escola especialmente
projetada para vampiros e se transforma em professor universitrio. Na
histria 5, parece haver uma mescla, uma mistura entre um vampiro que
tambm vai escola, porm em que j se evidenciam caractersticas do
personagem de histrias de terror. Na histria 4, a referncia tambm
mais prxima ao personagem das histrias, mas essa construo caracteriza-se pelas menes a movimentos corporais e/ou que remetem viscosidade: Quando v o vanpiro no agentou aquela vaca bem suculenta e atacou a
vaca e chupou todo o sangue.
Antes de problematizar a diversidade entre os textos, cabe pontuar
que, de um certo prisma, o Cartola fortemente conectado ao discurso
pedaggico, ou melhor, ao gnero do discurso pedaggico, com seus enunciados sedimentados e suas pressuposies de lugares, de fala e de escuta, de professor e de aluno, com tendncia ao fechamento discursivo, como
j mencionamos anteriormente. O prprio tema do Cartola (histrias horripilantes) pode ser pensado como mais um carter de fechamento. Ento, a
que se deve a diversidade das formas insero de um mesmo elemento
figurativo nas construes textuais anteriormente apresentadas?
Pode-se pensar que todos os caracteres de fechamento mencionados no pargrafo anterior exercem sua funo de fechamento discursivo,
porm esses caracteres funcionam somente como vetores, pois h, conforme j mencionado, um segundo fator que constitui esse gnero: a formulao, por meio da escrita, de enunciados individuais, em que cada autor
desencadeia novos sentidos, que, por sua diversidade, reconfiguram e

83
redimensionam os prprios gneros do discurso aos quais esses enunciados esto conectados. Segundo Bakhtin (1992, p. 313):

As significaes lexicogrficas das palavras da lngua garantem sua utilizao comum e a compreenso mtua de todos os usurios da lngua, mas
a utilizao da palavra na comunicao verbal ativa sempre marcada
pela individualidade e pelo contexto.

Dessa forma, o significado da palavra pode garantir a mesma compreenso pelos usurios, mas o texto, enquanto unidade de comunicao
verbal ativa, marcado pela individualidade e pelo contexto de quem o
escreve.

Consideraes
Neste trabalho, apresentamos o processo de desenvolvimento do
Cartola em sua passagem por duas verses, tambm como sendo um enunciado, uma resposta s interpelaes que vm acontecendo em funo da
apreciao e utilizao do software em prticas pedaggicas.
Da primeira para a segunda verso, as respostas seguiram no sentido
de redimensionar o Cartola de forma a permitir um maior nmero possvel de
itens configurveis, visando estabelecer vnculos cada vez mais consistentes
com as prticas pedaggicas e grupos de trabalho que o utilizam.
A investigao que se anuncia segue na direo de perscrutar os
efeitos do software nas atividades de escrita envolvendo tecnologias digitais. Nesse primeiro momento est se enfatizando as mudanas que a utilizao do software, em sua interface de interao, pode efetuar no mbito
das prticas pedaggicas.
Os prximos passos da investigao pretendem seguir na avaliao
de que efeitos as possibilidades de configurao do Cartola podem trazer
as atividades de escrita nesse contexto. As interpelaes advindas da pesquisa vo delinear a constituio de aprimoramentos e novas propostas
de desenvolvimento do objeto de aprendizagem.

84
Referncias
ALVES. Evandro. Escrita digital e educao de jovens e adultos: produzindo
sentidos num encontro inusitado. Porto Alegre: UFRGS, 2001. Dissertao de
Mestrado.
ALVES, Evandro; THOMAZ Andrei; NUNES, Cntia; AXT, Margarete
CARTOLA: objeto de aprendizagem voltado escrita escolar na
indissociabilidade entre produo de sentidos e construo do conhecimento. In: Renote - Revista Novas Tecnologias na Educao. Disponvel em
http://www.cinted.ufrgs.br/renote/jul2006/artigosrenote/a49_21292.pdf.
Acessado em dezembro de 2006.
AXT. Margarete. Tecnologia na educao, tecnologia para a educao: um
texto em construo. In: Informtica na Educao: Teoria & Prtica, v. 3, n 1,
2000.
_____ et al. Era uma vez... co-autoria em narrativas coletivas
intersecionadas por tecnologias digitais. In: Simpsio Brasileiro de Informtica
na Educao : Educao a Distncia Mediada por Computador, 2001, Vitria.
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes,
1992.
DEMO, Pedro. Pesquisa participante: mito e realidade. Rio de janeiro:
SENAC, 1984.
FABRE, Marie; TAROUCO, Liane; TAMASIUNAS, Fabrcio Raupp.
Reusabilidade de objetos educacionais. In: RENOTE (Revista Eletrnica
de Novas Tecnologias na Educao), Porto Alegre, v. 1, n. 1, fev. 2003. Disponvel em <http://www.cinted.ufrgs.br/renote>. Acesso em: jan. 2004.
FERREIRO, Emlia; TEBEROSKI, Ana. Psicognese da leitura e da escrita. 6.
ed. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1986.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens. So Paulo: Perspectiva, 2005.
HANDA, Jaime Kenji; SILVA, Jaime Balbino G. O que so Objetos de Aprendizagem? Disponvel em <http://www.ccuec.unicamp.br/ead/
index_html?foco2=Publicacoes/78095/846812&focomenu=Publicacoes>.
Acesso em janeiro de 2007.
RODARI, Gianni. Gramtica da fantasia. 8. ed. So Paulo: Summus, 1982.

85
CAPTULO 5

Jri Simulado: possibilidade de construo de


conhecimento ou p
ossibilidades de construo
possibilidades
de conhecimento de um grupo a partir de
interaes em um Jri Simulado
Luciane M. Cor
te RReal
eal
Corte
Cr
edin da Silv
Credin
Silvaa Mene
Menezzes

Apresentao
A tecnologia pode provocar profundas transformaes no processo
pedaggico, desde que seu uso seja condizente a uma prtica pedaggica
que propicie a construo de conhecimento e no a mera transmisso.
Para tanto, necessrio um sujeito capaz de lidar com diferentes situaes, de resolver problemas imprevistos, de ser flexvel e estar em constante processo de formao.
Os objetos educacionais podem ser definidos como qualquer recurso para apoiar a aprendizagem, devem ter a capacidade de reuso e de
serem combinados com outros objetos educacionais formando unidades
de um curso. O Objeto de Aprendizagem um instrumento excepcional
que torna possvel simular, praticar ou vivenciar determinadas situaes
ou contedos.
Apresentamos um Objeto de Aprendizagem denominado Jri Simulado como uma ferramenta a contribuir para a construo do conhecimento por meio do desenvolvimento da argumentao, das possibilidades de cooperao, criatividade e ludicidade. O Objeto consiste na simulao de um jri presencial. Em um jri h um ru, h o advogado que
defende o ru, h os jurados que escutam os argumentos de ambos os

86
lados e participam ao votar na inocncia ou culpa do ru e, finalmente, h
o juiz que profere a sentena final, ou seja, o veredito. Em nossa simulao
de jri, o ru pode ser uma proposio, uma teoria, ou assunto no qual
possa haver dois tipos de argumentao divergentes. A promotoria ser
representada por um grupo de alunos que acusar o ru (assunto) e a
defesa representada por outro grupo de alunos que defendem o ru.
Um grupo de sete alunos so os jurados que argumentam os seus votos e
o professor o juiz que d o veredito justificando-o a partir da dinmica
do grupo.
O Jri Simulado um Objeto que por si s prope interatividade,
pois os grupos-de-ataque e defesa so constitudos em forma de frum,
no qual cada aluno pode acompanhar os argumentos dos dois grupos e se
posicionar.

Acompanhando o Jri Simulado


Esse objeto pode ser utilizado com crianas que saibam ler e escrever e com adultos em qualquer idade. Cada grupo interage a partir de sua
estrutura cognitiva e emocional, cabendo ao professor ou facilitador do
objeto propor um desafio compatvel com a idade e formao de seus alunos. O tempo de interao nesse objeto depende dos objetivos a serem
alcanados.
No item ru, colocado o tema a ser discutido, em nosso caso com o
objetivo de exemplificarmos a utilizao do objeto, utilizamos o tema Contribuies da Psicanlise Educao. Esta temtica faz parte do programa de
uma disciplina de Psicologia da Educao para os Cursos de Licenciaturas (UFRGS).
No espao de ataque fazem parte os alunos que discordaro que a
psicanlise seja til educao. Os participantes desse grupo podem entrar em qualquer momento e colocar argumentos prticos e/ou tericos
justificando o desacordo do uso do referencial psicanaltico na Educao
A psicanlise s pode ser utilizada para atendimento clnico conforme leitura
realizada no livro Freud e a Educao: mestre do impossvel da autora Kupfer ou

87
No adianta estudar psicanlise porque se o professor for muito rgido no mudar em nada e se for neurtico pior ainda, a leitura no far sentido, entre
outros.
O grupo de defesa pode questionar o outro grupo e assim por diante.
Por exemplo: No sei onde a autora Kupfer faz esta afirmao, vocs poderiam
me esclarecer? ou Os trabalhos de Anna Freud apontam para alguns usos da
psicanlise com educao, principalmente no que refere aos mecanismos de defesa.
At importante para quem no conhece procurar no Google que nos traz textos
sobre estes mecanismos utilizados na educao.
O espao em que a acusao e a defesa colocam seus argumentos
funciona como frum, entretanto, com o diferencial de que quando aberto
todos conseguem visualizar todas as posies linearmente.
So escolhidos 7 jurados, alunos da disciplina, que acompanham o
jri e votam ao final argumentando teoricamente suas posies.
O juiz pode ser o professor, que acompanha o processo e d o veredito
final com as argumentaes necessrias.
Abaixo visualizamos a estrutura do Jri:

R u, assunto:

Exem plo: C ontribuies da psicanlise educao


A cusao
Espao para os alunos
colocarem seus nom es.

Espao para
argum entao.

Jurados
B

D efesa
Espao para os alunos
colocarem seus nom es.

Figura de um juiz ou de
um a m esa com
m artelinho de juiz.

Sentena do juiz

Figura 1: A estrutura do Jri.

Espao para
argum entao.

88
Proposta Pedaggica
Para ilustrar a operacionalizao pedaggica deste Objeto utilizaremos, como exemplo, o contedo da psicologia sobre as Contribuies da
Psicanlise Educao, para que sejam explicitados os argumentos favorveis e contrrios s propostas apresentadas. Esta forma ou estrutura, grupo de acusao e grupo de defesa, jurados e juiz poder ser til em qualquer disciplina que aborde temas passveis de gerar posicionamentos divergentes entre os alunos. O Objeto pretende, entre outros objetivos, estimular a reflexo dialogada, o pensamento crtico, a exposio e o respeito
s diferenas e a tomada de posio a partir de argumentos mais slidos.
O exerccio de argumentar e ao mesmo tempo antecipar a posio de outrem em relao sua argumentao exige um trabalho de descentrao,
ou seja, o de poder refletir a partir da posio do outro.
A interatividade que o Jri prope, principalmente quanto ao trabalho ativo em grupo, uma das caractersticas inerentes a uma proposta
construtivista.
O objeto se situa na dimenso coletiva do aprender aprender com
os outros. Um dos pressupostos que o aprender uma construo que
se d na interao do sujeito que aprende com o objeto de conhecimento
(Piaget, xx) que, no caso do Jri, pode ser um contedo a ser estudado.
Pontuamos a importncia da ao para que haja aprendizagem.
Em uma dimenso psicolgica, ou seja, pensando na aprendizagem
a partir de um sujeito que aprende, o relacionamos com a produo de si,
sendo esta uma produo que se forja em um coletivo, ainda que traga em
si as marcas de singularidade dos sujeitos, se configura de acordo com as
experincias vividas. Em outras palavras, aprender no coletivo transforma o outro (o mundo) pelo potencial problematizador que instaura.
Para Piaget (1923, p. 74) ,adaptar-se ao mundo social, como ao meio
fsico, construir um conjunto de relaes e situar a si prprio entre essas
relaes graas a uma atividade de coordenao implicando a descentrao
e a reciprocidade de pontos de vista.

89
H necessidade da coordenao de esquemas entre si e com o outro
para a constituio do sujeito psicolgico. O encontro com o outro1 s
poder se dar a partir da estrutura cognitiva (que de incio reflexa) de
cada um dos envolvidos no processo, necessitando de longo processo de
descentrao de cada um dos participantes para a distino dessa
alteridade. Tambm sabemos que a construo das estruturas cognitivas
tem um aspecto interno que diz respeito organizao do sistema cognitivo
e um aspecto externo, no sentido de uma adaptao ao meio que aqui
estamos tomando como alteridade (no sentido do processo de acomodao/assimilao2). Assim, tambm, trabalharemos as noes de descentrao, egocentrismo, cooperao e autonomia at chegarmos no pensamento do adolescente quando, ento, essa alteridade tem a possibilidade de
estar consolidada.
Trazemos esse percurso, pois o Jri pode ser utilizado em qualquer
faixa etria, tendo apenas como pr-requisito o aluno saber ler e escrever.
Cada grupo interagir a partir de sua estrutura cognitiva. Sendo que a
meta final possibilidade de cooperao e de autonomia dos envolvidos
no processo.
Para Piaget (1994), a cooperao/autonomia pressupe ter em conta
o lugar do outro, o que no est dado desde o incio, mas produto de
uma construo. No estudo sobre a linguagem como meio de comunicao, Piaget mostra que o verdadeiro dilogo instaura-se quando a criana
d-se conta da perspectiva do outro (Montangero e Naville, 1998).
Na medida em que o sujeito cognitivo se diferencia do outro que
ele pode integr-lo na construo de seu pensamento ou de sua ao. Assim, considerar o ponto de vista do outro s pode acontecer quando as

Quando nos referimos ao outro estamos falando da interao com os participantes do


juri assim como outras pessoas que no o sujeito em questo.
Piaget prope que as relaes entre o sujeito e o meio consistem em uma interao
radical, de tal modo que a conscincia no comea pelo conhecimento dos objetos
nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado indiferenciado; e desse estado
que derivam dois movimentos complementares, um de incorporao das coisas ao
sujeito, o outro de acomodao das prprias coisas (Piaget, NI, p.384).

90
estruturas congitivas so capazes de sustentar a reversibilidade do pensamento, no perdendo de vista a questo de afeco que este ato requer. O
pensamento do adolescente j possui esta estrutura cognitiva e vai mais
alm, com a capacidade de se libertar totalmente do concreto, com a possibilidade de levantar hipteses, fazer dedues e implicaes.
Cada relao social constitui, por conseguinte, uma totalidade
mesma, produtora de caractersticas novas, transformando o indivduo
em sua estrutura mental (Piaget, 1973, p. 35) . A potencialidade produtiva das relaes sociais tem sua mxima expresso nas relaes de cooperao, ou seja, na capacidade adquirida pelas aes por terem se tornado
reversveis. em razo do processo de reversibilidade que o sujeito tem a
possibilidade de agir cooperativamente, pois o outro se faz presente como
igual, passvel de trocas.
Montagero e Naville (1998) construram um glossrio dos principais conceitos piagetianos utilizando-se de grande parte da obra de Piaget
e referem que A noo de cooperao est ligada perspectiva psicossocial
pela qual Piaget dos anos jovens procurava explicar o desenvolvimento
cognitivo. Do ponto de vista da atitude intelectual, essa forma de interao
ope-se ao egocentrismo dos estados iniciais que limita o indivduo a seu
prprio ponto de vista (Montagero e Naville, 1998, p. 123). No plano
social a cooperao conduz solidariedade, autonomia e idia de justia, portanto a construo de valores; no plano intelectual tambm, onde
esse processo, liberando a criana de sua atitude egocntrica, permite acesso lgica. A cooperao , por outro lado, no nvel das relaes
interindividuais, o equivalente da reciprocidade lgica (Montagero e
Naville, op. cit., p. 123). A cooperao tem a ver, sob a concepo de desenvolvimento, com uma passagem a equilbrios melhores, definidos pelas relaes entre os elementos de uma totalidade e a perspectiva
construtivista na qual o indivduo atinge a construo de normas por um
ajustamento das interaes. isso o que temos em vista com a simulao
do Jri.
Descentrar-se, ou seja, deslocar seu centro e comparar uma ao com
outras possveis, particularmente, com as aes de outras pessoas, con-

91
duz a uma conscincia do como e s verdadeiras operaes (Montagero e
Naville, op. cit.).
Montagero e Naville (1998) referem que a noo de descentrao d
conta da direo do desenvolvimento cognitivo. A princpio, a atividade
cognitiva est submetida ao prpria e ao ponto de vista imediato. Posteriormente, ela se libera, de forma progressiva, de seus limites iniciais,
graas descentrao, processo fundamental do crescimento dos conhecimentos. Essa noo definida por oposio de centrao. Piaget entende por centrao a fixao cognitiva nos objetivos imediatos da atividade pessoal isolada, a fixao na perspectiva prpria e no que se apresenta com pregnncia percepo. A descentrao o processo de liberao do egocentrismo inicial. Permite a passagem de uma subjetividade
deformante a uma objetividade relativa. Insero de um ponto de vista
prprio em um conjunto de pontos de vista possveis e na insero do eu
em um universo do qual ele no mais o centro. As coordenaes que
permitem as descentraes so ao mesmo tempo individual e social. O
conceito de cooperao est estreitamente ligado ao de descentrao.
Descentrar remete tambm capacidade de se desprender de um
aspecto delimitado do real considerado at ento para se levar em considerao outros aspectos e finalmente coorden-los. Para Piaget (1977), a
cada novo patamar, assiste-se a contnuas reorganizaes a partir de elementos ou relaes inicialmente privilegiadas, ou seja, de contnuas
descentraes a partir de centraes prvias.
Outra noo que est diretamente ligada descentrao o egocentrismo. O egocentrismo manifesta-se em todos os registros da atividade
ou do pensamento. Piaget, observando a linguagem depois o comportamento infantil, d-nos mltiplos exemplos:
Lacunas do comportamento interpessoal: a criana tem a dificuldade para se dar conta do ponto de vista de outrem: ela cr comungar e
comunicar-se com o grupo inteiro mesmo que ela proceda a um monlogo incompreensvel para o outro; ela no pode cooperar nas tarefas que
exigem a conciliao de seus meios e objetivos com os do parceiro;

92
Falha lgica: dificuldade de compreender as noes relativas: De
uma maneira geral, o hbito de pensar de acordo com o prprio ponto de
vista impede de manejar o julgamento da relao, ou seja, de compreender a
relatividade das noes por oposio ao seu carter absoluto. Por exemplo,
um menino de 6 anos declara naturalmente que ele tem um irmo, mas que
seu irmo no tem irmo (Montagero e Naville, 1998, p. 145).
dessa perspectiva de descentrao e relativizao que podemos
acompanhar o uso do Jri como um objeto perturbador ao sistema de significaes dos envolvidos a partir de sua estrutura cognitiva e como
prepulsor de desenvolvimento, ou seja, sendo usado com crianas ou adultos pode promover situaes que desafiem a cooperao e autonomia.
Para Piaget, a autonomia no se faz presente desde o incio, ponto
de chegada de uma longa construo que tem seu princpio na anomia ou
ausncia de regras poderamos acrescentar, na indiferenciao existente entre eu e o outro, uma vez que as regras inscrevem o outro assim como
so o efeito dessa inscrio (Rickes, 2002, p. 164). A regularidade nas aes
da criana passa do estatuto de ritual para o de regra, quando nessa regularidade intervm algo relativo ao social, seja a presena da autoridade de
um adulto que lhe impe certo comportamento, seja a de outra criana
com quem compartilha determinada repetio. A incluso do outro (na
construo das regras) produto de construes endgenas do prprio
sujeito e no simplesmente algo que a presena terceira impe, e assim,
vai dando ao ritual um novo carter, transformando-o em regra. Desde
cedo, vemos que o nvel no qual o sujeito constitui seu fora produz diferenas qualitativas na relao que este mantm com as regras (Rickes,
op. cit.).
O perodo da anomia, segundo Piaget (1994), um momento
egocntrico, no qual as crianas, mesmo acompanhadas, jogam sozinhas,
cada uma para si, sem se ocuparem uma das outras ou da codificao das
regras. [...] em outros termos, egocentrismo significa ao mesmo tempo
ausncia da conscincia de si e ausncia de objetividade, enquanto tomada de conscincia do objeto inseparvel da tomada de conscincia de si
(Piaget, 1994, p. 19). Na modalidade heternoma de lidar com as regras: a

93
regra concebida como sagrada, imutvel, advinda desde fora, inculcada
pela presso de coao adulta.
O ponto de chegada das sucessivas construes, da anomia
heteronomia, a autonomia. Esta a possibilidade de cooperao que se
instaura com a construo da reversibilidade da ao. Aqui as regras aparecem como resultado de uma deciso que deve ser respeitada, na medida em que foi coletivamente tomada. A regra decorrncia do respeito
mtuo. somente na medida em que o sujeito capaz de descentrar seu
ponto de vista, colocando-se no lugar do outro, armando uma possibilidade de cooperao operar com que seu agir pode ser autnomo. a
radicalidade da instaurao da categoria do Outro que o eu pode construir regras prprias de ao (Rickes, 2002, p. 165). A interdependncia
entre a construo do pensamento rumo descentrao e, por conseqncia, operao, com a reversibilidade que lhe intrnseca, a construo
da possibilidade de engendrar relaes de cooperao e a autonomia que
essa implica.
A interao em grupo enriquece o trabalho, pois cada um pode contribuir de maneira criativa e solidria para a realizao de um projeto coletivo que, por sua vez, enriquece o pensamento e as relaes entre os
participantes. No trabalho em grupo, os alunos so encorajados a considerar os pontos de vista diferentes dos seus, dentro de uma perspectiva
de cooperao, de troca de idias, de argumentos, de conhecimentos, de
experincias. Em outras palavras, estamos trabalhando com o afetivo que
envolve o trabalho cognitivo.
Carretero (2001), estudando as relaes entre inteligncia e afetividade presentes na obra de Piaget, afirma a indissociabilidade da relao entre inteligncia e afetividade e entre conhecer e desejar. A afetividade o
motor, a causa primeira do ato de conhecer; o mecanismo que origina a
ao e o pensamento, o qual implica afirmar que todo ato de desejo um
ato de conhecimento e vice-versa (Carretero, op. cit., p. 8).
Para fins heursticos, podemos separar em funes afetivas e funes intelectuais, mas no comportamento concreto do indivduo so

94
indissociveis (Piaget, 2001, p. 19). Um dos exemplos, conhecidos pela
maioria dos estudiosos de Piaget, o jogo simblico, descrito em seu livro: A formao do smbolo na criana (19xx), onde explicitamente Piaget
refere as questes afetivas e o desenvolvimento da estrutura cognitiva
presentes nesse jogo.
O jogo simblico pode ser utilizado para a elaborao de situaes
desagradveis ou proibidas que o sujeito vive ou viveu. No caso da
interao no Jri o sujeito pode, efetivamente, reviver situaes tanto na
relao com os colegas como, no caso que exemplificamos, relativas ao
contedo.

95
CAPTULO 6

O Chamado Vida: um objeto de


aprendizagem baseado no conceito
de sombra junguiano

Ndie Christina FFer


er
hado
errreir
eiraa Mac
Machado

O que realmente se fixa na memria


o que se vive, e o que se vive
Precisa de emoo.
(Byington, 2004)

Introduo
Conceber um objeto de aprendizagem um desafio, sobretudo quando o mesmo tem mais que um objetivo: em primeiro lugar, ilustrar o que
um objeto de aprendizagem, suas possibilidades e limites na educao a
distncia (EAD); e, em segundo lugar, ser suficientemente interessante e
conectado com a rea de conhecimento especfico dos docentes, no caso
Teologia. Subjacente a estas dificuldades, havia o fato de a educao a
distncia estar sendo implementada na instituio de ensino, e precisar
vencer as resistncias iniciais em relao ao ensino a distncia.
Apesar de a minha formao ser em Psicologia, na ocasio, eu estava participando de vrias atividades de pesquisa vinculadas ao curso de
Teologia, o que facilitou a concepo do objeto. Eu havia assistido uma
apresentao em PowerPoint, cujo contedo era instigante, vinculando:
Arte, Evangelho e Psicologia, criada pela Psicloga Roseli K. de Oliveira.
Na ocasio, ocorreu-me que o texto e as imagens poderiam ser melhor
explorados, tornando-se mais interativos e aplicveis ) EAD.

96
Com esta proposta, criei O chamado vida, um objeto em flash,
hipermiditico, com recursos que permitem explorar diversos aspectos
da obra de Caravaggio luz das reflexes realizadas pela autora do trabalho. A principal diferena entre o Flash e o Power Point reside no fato do
primeiro destacar na imagem os aspectos destacados pelo texto, preservando o todo e dando nfase apenas ao foco mencionado nos textos.
Para entender melhor apresentarei, na seqncia, de forma sinttica
o trabalho original, os principais aspectos da obra que aparecem no objeto, o conceito junguiano de sombra, algumas interfaces com a psicologia
da forma (Gestalt), o objeto proposto, como foi realizada sua aplicao no
curso e algumas consideraes finais e futuras alteraes.

A Leitura da Obra de Caravaggio


O objeto um reflexo da pesquisa e interpretao de Oliveira (2006,
p. 215-224) acerca do quadro A vocao de Mateus, do pintor italiano
Caravaggio, cujo nome verdadeiro era Michelangelo Merisi, e viveu de
1571 (ou 1573) a 1610. Este quadro faz parte de um conjunto de trs obras
que se encontram na igreja de So Luiz dos Franceses, em Roma. A tcnica
leo sobre tela, e as obras retratam trs cenas da vida de Mateus: So
Mateus e o anjo, O martrio de So Mateus e a Vocao de Mateus, pintadas
entre 1599 a 1600.
Caravaggio foi um mestre no uso do claro-escuro, tendo influenciado entre outros Artemsia Gentileschi, uma das poucas mulheres a serem
reconhecidas no mundo da pintura, que nos sculos XVI/XVII era predominantemente masculino.
O personagem principal das obras, Mateus ou Levi, segundo o Evangelho, era um coletor de impostos e estes eram vistos como criminosos,
pois compravam seus cargos dos romanos e a cobrana era feita em nome
de Herodes, que recebia uma porcentagem de tudo que arrecadavam. As
pessoas os viam como traidores, pois tiravam de seu prprio povo, em
favor dos dominadores. Constituiu-se em motivo de espanto, entre os
fariseus, que Jesus chamasse uma pessoa com esta reputao para segui-

97
lo. Mas, segundo Lucas (5.32), Jesus justifica-se dizendo No vim chamar ao retorno os justos, mas os faltosos.
A obra retrata a cena onde Jesus chama Mateus para segui-lo, como
se pode ver na Figura 1.

Figura 1: A vocao de Mateus, Caravaggio (1599-1600).

E, nas palavras de Oliveira (2005, p.218) descrita como


[...] de forma silenciosa e dramtica: o cobrador de impostos foi retratado
assentado em volta da mesa com seus quatro ajudantes, vestidos moda
da poca, contando o rendimento do dia. O local lembra uma taverna [...].

98
Onde as personagens

[...] esquerda contam o dinheiro, o calvo em p ajusta a lente no rosto


para ver melhor. O rapaz sentado, sequer levanta a cabea ou seu olhar,
[...] est direcionado s moedas. Ambos esto to concentrados em contar
o dinheiro que nem percebem a presena de Jesus! [...] Jesus olha fixamente para Mateus, o gesto com a mo direita [...] o chama! [...] O menino que
se inclina e busca apoiar-se em Mateus, sugere o rosto infantil do personagem [...] O jovem armado e o menino [cujas vestes revelam] contraste entre a suntuosidade e a simplicidade.

Alm dessas personagens, aparece Pedro, por quem Jesus se faz


acompanhar.
A autora tambm sinaliza alguns smbolos, como [...] a janela [que]
mostra a cruz [smbolo da morte de Cristo], logo acima da mo de Jesus
[ou] a aurola como smbolo do divino (Oliveira, op. cit., ibid.).
A tnica do texto de Oliveira reside na anlise desta cena, suas personagens e smbolos, numa interpretao com base em comentaristas da
obra do Evangelho e da psicologia junguiana. Vamos nos deter nesta ltima por constituir-se no nexo entre o trabalho original e o objeto desenvolvido.
O Conceito Junguiano de Sombra
O termo sombra foi utilizado por Jung (ano??, p. 221) para definir o
lado obscuro, ameaador e indesejado de nossa personalidade, reprimido
por causa da presso do ideal do ego. Apesar da represso, estes aspectos permanecem dentro de ns e se manifestam atravs de fantasias ou
nos sonhos. A sombra, se adicionada nossa vida, possibilita integrar
qualidades reprimidas como agressividade, sexualidade, astcia, humor,
etc. Esta potencialmente perigosa to-somente quando se dissocia da
personalidade.
A principal contribuio da obra de Jung reside na definio das
tipologias de personalidade, na qual a nfase no reside na dualidade

99
entre os opostos, mas sim na complementaridade e integrao com vistas
sade, tanto individual quanto nas relaes interpessoais.
Considerando oportuno o trabalho que vincula o Evangelho e o conceito de sombra, acima descrito, desenvolvemos o objeto em flash, selecionando personagens ou smbolos, a partir de referncia textual, de forma
a se destacarem da cena, que permanece visvel porm na sombra. Para
dar este efeito, a outra concepo psicolgica que integrou nossa perspectiva foi a psicologia da Gestalt atravs da relao figura e fundo, como
descreveremos a seguir.

A Psicologia da Forma e Outras Interfaces


Ao desenvolvermos este objeto procuramos integrar vrias abordagens psicolgicas a fim de qualificar a apresentao do mesmo e atingir os
objetivos propostos, ou seja, possibilitar a reflexo sobre o objeto como
instrumento de aprendizagem, mas tambm como objeto em si. Pois se
pretendamos reus-lo, o mesmo no poderia restringir-se a situao que
o originou.
Byington (2004, p. 11), psicanalista junguiano, considera que com
a emoo que o sistema nervoso manda a informao para a memria e
prope um sistema de ensino que resgate o aspecto subjetivo, j que nos
ltimos sculos a marca ficou no objetivo. Esta integrao (bem junguiana!)
visa tornar o ensino motivador e vivo, para que a comunidade se nutra
da cultura e haja uma reintegrao da cincia vida.
Alm do conceito de sombra, que perpassa tanto o texto quanto a
animao, no podamos fugir do foco que a aprendizagem. E, no espao da tela, muito mais que numa apresentao em Power Point com apresentador que pode retomar slides e complementar informaes, o objeto
foi pensado para, at certo ponto, falar por si. O sujeito convidado a
interagir com a imagem que desdobra luz e sombra sobre cada elemento
em particular ao deslocar a ateno do fundo para a figura. Ao realizar
isso, o sujeito capturado por elementos que mostram detalhes sugesti-

100
vos sobre a composio da imagem, ou seja, sobre as personagens e sua
situao.
As definies de figura e fundo esto intimamente associadas representao visual (concreta e perceptvel), vindo a complementar o conceito de sombra (abstrato).
A Gestalt, contestada por muitos, por limitar-se percepo para
interpretar o comportamento, d-nos elementos para trabalhar as imagens, selecionando os estmulos e definindo melhor o foco.

Descrio do Objeto
O Objeto no tinha a inteno de esgotar o texto de Oliveira, mas de
tornar sua compreenso mais clara e interativa. O Objeto foi proposto juntamente com a leitura de uma verso resumida do artigo (elaborada pela
prpria autora, que se integrou proposta de desenvolvimento do objeto)
e acompanhado por discusso em dois fruns, cuja proposta foi (1) abordar a forma e (2) o contedo. Este segundo frum foi comentado pela
autora do texto. Como o nmero de integrantes do curso foi reduzido,
pretendemos realizar uma segunda aplicao para poder extrair mais informaes sobre a validade do objeto. Entretanto, registro que o objeto foi
considerado pelos participantes como muito interessante e elucidativo,
alm de adequado situao de trabalho em ambiente virtual de aprendizagem.
A animao foi concebida no sentido de dar destaque obra, centralizada em fundo preto. Nas laterais foram colocadas chamadas de texto
(links) para os aspectos analisados: a expresso de Mateus e sua posio; a
postura do menino; as personagens esquerda contam o dinheiro; a janela mostra a cruz; Jesus; as personagens direita; Pedro; por que Jesus se
faz acompanhar de Pedro; o moo e Pedro.
No artigo, Oliveira expe relao entre a posio das personagens e
os hemisfrios, sendo o esquerdo aquele no qual predomina os aspectos
mais racionais e lgicos, e o direito como o intuitivo e perceptivo. Consi-

101
deramos a lateralidade na apresentao, com exceo da referncia a janela, que apesar de estar posicionada direita, a chamada aparece na coluna
da esquerda. Isto foi intencional para aludir a direo da luz da direita
para a esquerda.

Figura 2: Tela inicial da animao em Flash.

A animao permite visualizar partes da obra e textos extrados da


apresentao em Power Point, como aparecem na seqncia. O usurio
pode ir e voltar, quantas vezes quiser, seguindo a ordem que desejar.
Ao passar o mouse sobre a legenda o personagem se destaca, a exemplo de Mateus, na Figura 3.

102

Figura 3: A expresso de Mateus.

Quando clicada, a legenda abre uma imagem com texto explicativo,


como na Figura 4.

Figura 4: Texto que acompanha a expresso de Mateus.

103
E assim, o usurio pode explorar as vrias personagens e as reflexes da autora.
Ao realizar essas aes desejamos que o sujeito se aproprie de vrios conceitos, alguns explcitos no texto e muitos outros implcitos nas imagens, e nem todos foram apresentados sob a forma de texto. O conceito de
emoes universais, no diretamente trabalhado no texto, porm est
implcito na representao pictrica. Assim como, o conceito psicolgico
de mecanismos de defesa, expresso pela postura das personagens que
negam a presena de Jesus.
Na verso reformulada do objeto, o texto integral ser disponibilizado como recurso adicional, para no restringir a percepo do usurio
s interpretaes da autora. A inteno que o usurio possa primeiro
fazer uma leitura visual e estabelecer conexes com seu prprio repertrio
de informaes. Essa nfase na percepo individual, na explorao das
imagens, deve-se viso gestltica adotada como recurso adicional na
concepo do objeto.

Proposta e Aplicao
Conforme mencionado na introduo, este objeto foi desenvolvido
e aplicado em um curso de capacitao docente para Educao a Distncia. Este curso foi oferecido pelo Programa de Educao a Distncia da
instituio e foi o primeiro contato dos docentes com esta modalidade de
ensino. O mdulo teve durao de sete semanas (de maro a maio de 2006),
e o programa foi planejado por semana:
Semana 1 Conhecendo o MOODLE durante esta semana os
alunos-professores deveriam editar o seus perfis, explorar o ambiente, alguns textos e links sobre a histria da EAD, ambientes
virtuais de aprendizagem, Netiqueta entre outros.
Semana 2 Fundamentos da EAD nesta semana o foco foi a
discusso sobre as possibilidades e limites da EAD, e os textos
disponibilizados abordavam a velha e a nova escola, fundamentos

104
da EAD e os primeiros passos para se trabalhar com a ferramenta
wiki, discutindo os mitos, realidades e esperanas.
Semana 3 Tecnologias da Educao esta semana avanou um
pouco a explorao de novos recursos tecnolgicos aplicados
educao, como a possibilidade de usar ferramentas colaborativas
e cooperativas online. Exploramos tambm o uso de diferentes
mdias para apresentar o mesmo contedo: texto e vdeo. O wiki
foi o espao onde as certezas e dvidas foram levantadas e discutidas entre os alunos-professores e formadores.
Semana 4 Tecnologias da Educao esta semana continuou a
discusso sobre a aplicao de novas tecnologias, mas a proposta
foi apresentar objetos de aprendizagem como recursos pedaggicos. Foi neste momento do curso que os professores-alunos tiveram contato com o objeto. O material foi apresentado em trs
verses: o Power Point original, um texto onde a autora sintetizava o artigo completo e o objeto desenvolvido em Flash. Os recursos adicionais adotados foram o glossrio e o frum1, este ltimo
visava a criar um espao de interlocuo entre formadores, alunos e a autora do texto.
Semana 5 Papis em EAD nesta semana propomos uma reflexo sobre a necessidade de rever os papis de professor e aluno
na modalidade EAD. Os alunos deveriam realizar, como tarefa,
uma reflexo retomando as ferramentas que conheceram at ento, as mdias e os programas apresentados.
Semana 6 Regulamentao EAD e Direitos autorais a ltima
semana antes da avaliao apresentava a legislao brasileira que
regula a EAD e como podem ser disponibilizados os materiais
respeitando a autoria.

Como os professores no dispunham de liberao de carga horria para participarem


do curso, usamos apenas ferramentas assncronas.

105
Semana 7 Avaliao do curso na ltima semana os alunos
avaliaram a proposta do curso, preparando-se para no segundo
modulo atuarem como formadores.

O objeto foi apresentado exatamente no meio do mdulo, quando


os alunos j tinham algumas noes de EAD, estavam razoavelmente familiarizados com o ambiente e j haviam se apropriado de materiais atravs de diferentes mdias (texto e vdeo).
O frum intitulado O Chamado a Vida foi aberto com alguns tpicos
sugeridos pelos formadores: analisando as mdias, objetos de ensino/aprendizagem e o conceito de sombra. Mais dois tpicos foram inseridos pelos
professores-alunos: o Moo e Pedro e Flash.
Estes tpicos organizaram a anlise das contribuies no frum: o
primeiro (analisando as mdias, inclumos nesta categoria o tpico Flash,
aberto pelos participantes) propunha uma reflexo sobre as formas como
o material foi apresentado; o segundo (objetos de ensino/aprendizagem)
chamava os alunos avaliao dos objetos de aprendizagem como recurso pedaggico, e para subsidiar esta reflexo disponibilizamos textos que
conceituavam e descreviam suas principais caractersticas; o terceiro (o
conceito de sombra. Incluiremos neste tpico os comentrios sobre O
Moo e Pedro constituiu-se como espao para a discusso conceitual e
promover a troca entre as percepes dos alunos com a proposta da autora. Nossos estudos sobre letramento influenciaram a promoo do dialogo
entre autora e leitores. Entendemos que o texto (impresso), aos olhos do
leitor, pode assumir diferentes interpretaes, e pensamos em aproximar
as vises de autor e de leitores. No atingimos tudo o que espervamos,
mas muitas contribuies interessantes surgiram e iremos apresent-las2.

Obtivemos a autorizao dos participantes para apresentar os excertos das contribuies no Frum. Houve inmeras interaes em outros espaos, mas optamos por restringir nossa analise ao Frum. Aproveitamos para agradecer a diponibilidade de
todos os participantes que, cientes da importncia de suas falas para o desenvolvimento e apresentao do objeto atravs deste texto, no fizeram restries ao uso das
mesmas.

106
Tambm discutiremos um pouco acerca dos objetivos da proposta e aperfeioamento do objeto.
Alguns participantes ao analisarem o objeto fizeram interessante
reflexo geracional, comparando a sua forma de construo de conhecimento (predominantemente a partir da interao com textos impressos) e
a aprendizagem mediada pelas novas tecnologias com que seus alunos
esto familiarizados. Assim consideraram que todas as formas so
[...] vlidas, mas funcionam de forma diferente para pessoas diferentes.
Para quem est mais acostumado com a linguagem escrita - o caso da maior
parte de ns, docentes [...] Para as geraes mais novas, que foram educadas
diante da TV, do computador, ouvindo vdeo-clips e jogando
videogames, as formas que privilegiam o material visual tenham um efeito mais significativo (Professor-aluno 1).

Continuando sua reflexo conclui que nas


formas mais imagticas, a apresentao com recursos da linguagem Flash
bem mais dinmica e permite uma interao maior com o material a ser
analisado (Professor-aluno 1).

Essa reflexo reforada por outro participante que, na sua anlise


sobre as mdias, considerou
Entre os recursos vistos, o powerpoint parece ser o de menor atrao
para as geraes mais novas. [...] J o Flash me parece mais voltado a atingir as partes perceptveis da cognio no alcanados pelos canais normais. A gerao video clip capta muito mais coisas que as nossas mentes
doutrinadas! (Professor-aluno 2).

Este professor enfatiza outro aspecto importante do objeto, seu potencial do ponto de vista da cognio.

107
Mas, se por um lado concordam quanto ao impacto das mdias nas
geraes mais novas, discordam no que tange a apresentao dos contedos, se para um

as formas em PowerPoint e Flash [tm] menor efeito, na medida em que


parecem comunicar um volume menor de contedos (Professor-aluno 1).

Para o outro o Power Point

tambm a que mais quer trazer contedos! (Professor-aluno2).

Outros participantes centraram suas anlises nas caractersticas do


objeto em si, como a interatividade e a no-linearidade expressas na
postagem desta participante

Gostei muito do flash, pela possibilidade de interagir com o contedo. Ele


permite diferentes entradas e sadas, no sendo linear e sem que se
perca algo em termos de contedo (Professora-aluna 3).

Como se pode ver, a questo do contedo vista de forma diferente. Enquanto para alguns o contedo preservado nos textos, para outros,
possvel explor-lo e desenvolv-lo em outros formatos mais dinmicos
e inovadores.
Concluindo a anlise das mdias, apesar das diferentes percepes
decorrentes dos diferentes backgrounds dos professores, e mesmo no havendo unanimidade em termos de explorao dos contedos, todos avaliaram de forma positiva o recurso proposto.
O outro tpico do frum foi a anlise da animao como proposta
de objeto de aprendizagem (OA). Os participantes nunca haviam
interagido com um OA antes e gostaram muito da experincia. Eles realizaram conexes com as questes tericas apresentadas como material de

108
apoio e sugestes pertinentes para a melhoria do objeto, como a alterao
no tamanho das letras.
Alm das manifestaes apresentadas anteriormente, destacamos
algumas que enfocam o prazer de interagir com a animao

o Flash um recurso que no conhecia e que me impressionou muito. Apreciei um monto, distinguir cada cena e ter aquela palavra explicativa recuperada dos slides, sobre cada uma delas.
Efetivamente, este recurso muito interessante. Bacana mesmo. A mquina (computador) se torna menos fria (Professor-aluno 4).

H referncias a alguns dos problemas que a verso apresentava:


J que estamos em processo de ajustes, o que me exigiu esforo especial foi
ler as letrinhas midas ao lado das cenas fleshadas. Talvez seja uma dificuldade tpica da Terceira Idade, mas me pareceram por demais midas.
(Professor-aluno 1).

Outro objetivo realizado pelos participantes foi compreender a conexo entre o objeto e o conceito de OA. Para subsidiar esta reflexo selecionamos algumas paginas3, artigos e repositrios (CESTA4 e MERLOT5) com
exemplos, e disponibilizamos aos alunos como material complementar.

Pelo que acho que entendi das leituras, os objetos de aprendizagem so


formalizaes de contedos/atividades didticas que podem ser
reutilizados no mesmo curso, oferecido em diferentes ocasies, ou mesmo
em cursos diferentes. Enquanto formalizaes, podem assumir formatos

3
4

Todos os sites, artigos e objetos foram includos nas referencias.


Coletnea de Entidades de Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendizagem. Disponvel em http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/cestadescr.html,
Multimedia Edcucational Resourse for Learning and Online Teaching. Disponivel em
http://www.merlot.org/merlot/index.htm

109
diferentes, de acordo com os objetivos do OA e de acordo com os recursos
tecnolgicos usados para elabor-los (Professor-aluno 1).

Alm de conectar com os textos, os professores-alunos apresentaram possibilidades de aplicao prtica, segundo a especificidade de sua
atuao docente6,
Se no entendi muito errado, os OA podem ser uma ferramenta muito
til para o programa de EaD de uma instituio, na medida em que sempre h disciplinas com temticas semelhantes, nas quais o mesmo OA poderia ser utilizado. Por exemplo, um OA que focasse um aspecto da geografia de Israel, por exemplo, poderia ser usado nas disciplinas de Introduo ao AT, Histria de Israel, Teologia do Antigo Testamento, ou Exegese
do AT, ou mesmo em um SAT (Professor-aluno 1).

Este professor ainda manifestou sua preocupao quanto ao desenvolvimento de OAs, o pobrema7 que precisamos ter gente que saiba
fazer, pois tinham sido informados que o objeto havia sido produzido por
equipe externa instituio.
O frum ainda contemplou a discusso sobre o contedo, em
interao direta com a autora que props o trilogo entre as vrias disciplinas anteriormente mencionadas.
No tpico sobre O Moco e Pedro percebemos na terminologia adotada vrias referncias aos conceitos subjacentes, como quando o participante menciona
tentao de fazer um destaque da cena do moo e Pedro. Caravaggio
coloca em cena o contraste. Com isto percebe algo de central na mensagem de Mateus sobre o prprio Jesus: ele, na sua simplicidade, encarna o

6
7

Todos os sites, artigos e objetos foram includos nas referncias.


Este professor-aluno, muito resistente nas semanas iniciais do curso, foi mudando a
sua viso sobre as possibilidades e limitaes do uso de tecnologias na educao e
tornou-se um dos primeiros a propor disciplinas que posteriormente foram oferecidas de forma semi-presencial ou a distncia.

110
contraste com a suntuosidade dos poderosos. Isto j registrado na tentao, quando Jesus resiste aos reinos do mundo e a glria deles, para ficar
fiel ao Deus, para quem so bem-aventurados os que choram, os que tm
fome e sede de justia, os pacificadores, os misericordiosos, os perseguidos...

No entraremos no mrito da discusso conceitual, apesar de ser de


extrema importncia e fazer parte da proposta. Iremos nos manter no registro da ocorrncia, que no se limitou ao frum, com desdobramentos
sugeridos pela autora do texto, ampliando as referncias de consulta e
proposta de continuidade na reflexo em outras oportunidades.
Sobre esta passagem, nossa anlise est restrita s palavras destaque
e contraste8, que nos permitem resgatar os aspectos que integraram a concepo do objeto, como os conceitos de sombra e a perspectiva gestltica
de percepo visual. Pois a manuteno da cena original, com nfase nas
personagens, pode ser entendida como um fator que favoreceu a reflexo
subseqente e que portando agrega valor apresentao inicial em Power
Point. Nesta, o recurso foi recortar a cena, para destacar as personagens
mencionadas no texto. No objeto, a preservao da cena possibilita relacionar as partes com o todo, e o contraste se expressa pelas sombras que
ficam ao fundo da imagem em destaque.
A discusso especfica sobre o conceito de sombra refora nossa idia
preliminar de propor os contrastes como recurso estratgico coerente com
o contedo apresentado no texto. Esta discusso aparece claramente em
algumas postagens. Um participante considerou como sendo,
de fato, foi muito significativo discutir o tema da sombra com recurso
uma obra de Caravaggio. O jogo do claro/escuro na obra rico de sentidos
e nos motiva a uma forma de pensar que deveria ser norteadora da reflexo teolgica: a importncia de incluir o negativo, a sombra. [...] (Professor-aluno 5).

A linguagem jocosa revelou , no nosso entendimento, um momento do curso onde os


participantes j se sentiam mais vontade para expressarem suas certezas e dvidas
diante do grupo.

111
Em outra postagem, a nfase dada na interdisciplinaridade e na
importncia da viso de totalidade, referindo-se ao tema como atual e
compatvel
para discutirmos na teologia e na psicologia. E ele pertinente realidade
de hoje. No por acaso que Darth Vader tem uma legio de fs e Star
Wars uma saga que, para muitos jovens, como se fosse uma religio.
Ter o lado escuro, a sombra, e ter conscincia disso, nos d uma outra percepo da vida, ou no....? O que vocs acham? (Professora-aluna 3).

Vivenciamos uma srie de dificuldades durante a realizao do


mdulo 1, tais como: a necessidade dos participantes conciliarem o curso
com as demais atividades docentes, organizando-se no tempo e no espao, a familiarizao de todos (formadores e participantes) com os recursos
do MOODLE e; a mudana de provedor na instituio (que apresentou
muitos problemas tcnicos e desmotivou os participantes).
Mesmo assim, acreditamos que a experincia foi vlida e atingiu
seus objetivos ao contribuir para a construo do conceito de OA ao permitir que os professores-alunos refletissem sobre possibilidades de aplicao na sua realidade, alm de discutirem o impacto das mdias, a perspectiva interdisciplinar e o contedo do material.

Consideraes Finais
O objeto ainda est em desenvolvimento e os resultados observados
na primeira aplicao no permitem generalizaes. Mesmo assim, consideramos que o mesmo favoreceu a interatividade de forma singular, valorizando o contedo e estimulando sua explorao de forma prazerosa.
Atravs de recursos visuais se evidenciavam os principais aspectos da
imagem e sua conexo com o texto. O prprio Caravaggio j havia utilizado os contrastes de claro/escuro como recurso e o conceito de sombra trabalhado no texto contribuiu para a reflexo terica desses contrastes.
Com base na comparao das mdias, realizada pelos participantes,
acreditamos que o objeto pode ser um recurso mais adequado EAD, do

112
que a verso original em Power Point. Nesta a presena do narrador e a sua
interveno auxiliavam a explorao das imagens. Em nossa proposta, o
usurio faz essa explorao.
A prxima verso dever ser ainda mais autnoma, provavelmente
bilnge (portugus - ingls), e incluiremos o conceito de sombra, o nome
do objeto, a referncia ao artigo completo, o texto resumido e os crditos9.
Acreditamos que esta nova proposta integra a ampliao das possibilidades de reutilizao e valoriza a interdisciplinaridade, podendo ser utilizado alem do mbito da Teologia, integrando outras reas de conhecimento,
como a Psicologia ou a Educao Artstica, bem como favorecer a sua
disponibilizaco em repositrios, inclusive internacionais como o Merlot.

Referncias Bibliogrficas
FORDHAM, Frieda. Introduo psicologia de Jung. (traduo Arthur Parreira) 2. ed. So Paulo: Verbo, 1990.
GRANDO, Anita, KONRATH, Mary L. P, TAROUCO, Liane M. R. Alfabetizao visual para a produo de objetos educacionais. Novas Tecnologias
na Educao, Porto Alegre, v. 1, n. 2, p. 1-9, set. 2003.
OLIVEIRA, Roseli M. Khnrich de. O chamado vida: arte, espiritualidade
e psicologia na obra de Caravaggio. In: HOCH, Lothar Carlos;
WONDRACEK, Karin H. K. (orgs.) Biotica: avanos e dilemas numa tica
transdiciplinar do incio ao crepsculo da vida esperanas e temores.
2006.
TAROUCO, Liane M. R. et alli. Objetos de aprendizagem para M-Learning.
http://www.cinted.ufrgs.br/renote/ capturada em 10/02/2007
http://www.ccuec.unicamp.br/ead/index_html?foco2=Publicacoes/78095/
846812&focomenu=Publicacoes capturada em 10/02/2007
http://rived.proinfo.mec.gov.br/site_objeto_lis.php?desprocura=Biologia
capturada em 10/02/2007

Esta ultima grifada pelo autor.

113
CAPTULO 7

Tuti, a cientista: um objeto virtual desenvolvido


para construo de projetos de aprendizagem

Mariang
ela Lenz Ziede
Mariangela
Melissa Meier
Susana Seidel

Introduo
Este artigo se prope a descrever a construo e o desenvolvimento
do Objeto Virtual de Aprendizagem Tuti, a cientista o qual foi desenvolvido durante o Seminrio de Avaliao e Produo de Materiais para Inovao Didtico-Pedaggico em Educao. Inserido no curso de mestrado
em Informtica na Educao da UFRGS, sob a orientao das professoras
Marie Jane Soares Carvalho, Rosane Aragon Nevado. A investigao objetiva analisar a interao dos alunos e dos professores com o objeto virtual
de aprendizagem no contexto escolar, explicitando os resultados preliminares da investigao.
O uso da tecnologia nas escolas muito importante, pois tem o potencial de transformar a maneira como os professores trabalham. Utilizando a internet, os alunos podem explorar ambientes, gerar perguntas e
questes, colaborar com os colegas e produzir conhecimento, em vez de
receb-lo passivamente. Os alunos podem construir conhecimento coletando e compartilhando informaes com os outros, trabalhando cooperativamente em projetos de aprendizagem.
Segundo Piaget (1974), para existir cooperao deve haver interao
e colaborao, objetivos comuns, atividades e aes conjuntas e coordena-

114
das. A cooperao, nessa perspectiva, caracteriza-se pela coordenao de
pontos de vista diferentes, pelas operaes de correspondncia, reciprocidade ou complementaridade e pela existncia de regras autnomas de
condutas fundamentadas de respeito mtuo.
Se o ser humano deixa de ser uma criana perguntadora, curiosa,
inventiva, confiante em sua capacidade de pensar, entusiasmado por exploraes e por descobertas, persistente nas suas buscas de solues,
porque ns, que o educamos, decidimos domesticar essa criana, ao invs
de ajud-la a aprender, a continuar aprendendo e descobrindo. O conhecimento construdo a partir das interaes com o mundo, em um processo dinmico e dialtico, durante o qual estamos sempre reformulando
nosso conhecimento e interagindo com o mundo.
A internet possibilita que qualquer cidado divulgue amplamente
dados e informaes, alm de propiciar a interao e o dilogo para trocas
de experincias. Por isso, importante desenvolver aes que ajudem a
aproximar os professores do Ensino Fundamental desta ferramenta, e
fundamental construir com eles uma percepo sobre as possibilidades
que ela oferece. Em nossa atividade, criamos uma histria e agregamos
ferramentas como blog, webnote, pbwiki para que, de uma forma ldica, os
alunos as utilizem e comecem a trabalhar com projetos de aprendizagem.
A situao de projeto de aprendizagem pode favorecer especialmente a
aprendizagem de cooperao, com trocas recprocas e respeito, e pode ser
explorada pelo professor do Ensino Fundamental.

Aspectos Metodolgicos
Desenvolvemos um ambiente virtual de aprendizagem que propicia a interao e construo por parte dos alunos. Queremos que os alunos interajam, pensem e no simplesmente cliquem botes cujas aes
sejam pr-determinadas para desenvolverem as interaes planejadas.
Segundo Lvy (1995, p .40), o envolvimento pessoal do aluno tem
um papel fundamental no processo de aprendizagem: quanto mais ativamente envolvido estiver, mais ele ir integrar e reter o que aprende.

115
A situao de Projeto de Aprendizagem pode favorecer especialmente a aprendizagem de cooperao, propiciando trocas recprocas e respeito mtuo. Isto quer dizer que, nessa situao, a prioridade no o contedo em si, formal e descontextualizado. A proposta aprender por meio
de procedimentos que desenvolvam a prpria capacidade de continuar
aprendendo, num processo construtivo e simultneo de questionar-se, encontrar certezas e reconstru-las em novas certezas. Isto quer dizer: formular problemas, encontrar solues que suportem a formulao de novos e mais complexos problemas. Segundo Hernndez (1998), o trabalho
por projetos enriquece as trocas e as formas estratgicas de organizao
dos conhecimentos em relao s informaes, s relaes entre os diferentes contedos, soluo de problemas buscados atravs dos problemas surgidos ou hipteses criadas, facilitando, assim, a construo do
conhecimento. Ao mesmo tempo, esse processo compreende o desenvolvimento continuado de novas competncias em nveis mais avanados,
seja do quadro conceitual do sujeito, de seus sistemas lgicos, seja de seus
sistemas de valores e de suas condies de tomada de conscincia.
Com esta idia em mente, questionamos: (i) De que forma os alunos, a partir da explorao do objeto virtual participam na elaborao de
projetos de aprendizagem?, (ii) Eles ficam mais concentrados na histria e
nas brincadeiras, ou vo escolher algum assunto para pesquisar? e (iii)
Como os professores se posicionam diante da explorao do objeto virtual, desenvolvida pelos alunos?
Este objeto est sendo validado com crianas de primeira quinta
srie do Ensino Fundamental de escolas pblicas e privadas. Queremos,
com esta investigao, verificar as possibilidades de uso do objeto virtual
e as modificaes possveis na sua construo. Observamos as crianas
interagindo com o objeto e utilizamos um instrumento de avaliao (questionrio respondido pelos professores.
O nosso propsito na observao com os alunos e na investigao
qualitativa com os professores o de melhorar o uso das ferramentas do
Objeto de Aprendizagem, pois temos convico de que discutindo os re-

116
sultados da pesquisa com eles poderemos analisar as implicaes para
algumas melhorias no funcionamento do objeto.

Proposta do Objeto
O Objeto de Aprendizagem foi desenvolvido em Flash, com atividades que proporcionam a interao entre os alunos e as TICs. As pginas
foram criadas com desenhos e figuras animadas, para que, de forma ldica,
os alunos comecem a navegar na internet, entrar em sites de atividades e
de busca, para procurar informaes e, posteriormente, desenvolver Projetos de Aprendizagem com os seus assuntos preferidos.
Desenvolver Projetos de Aprendizagem em ambiente multimdia,
com nfase nas tecnologias da informao e comunicao, significa propor um trabalho em sala de aula que privilegie as questes de investigao que nascem dos interesses e das necessidades dos alunos; significa
tambm valorizar a busca autnoma de respostas para elas. Nesse processo, h um princpio de liberdade, dentro de uma estrutura flexvel e em
rede, em que os alunos so apoiados e incentivados a realizar seus projetos mediante atividades desenvolvidas em equipe; eles so desafiados a
desenvolver estratgias de busca de dados e informaes, a comparar,
analisar e estabelecer relaes entre diferentes objetos de estudo e os eventos observados na realidade. Essas atividades so desencadeadas e realizadas em pequenos grupos, formados em funo de interesses e curiosidades comuns, de modo a levar em considerao a liberdade individual,
favorecendo, por outro lado, a possibilidade de se efetuarem trocas cooperativas, estabelecimento de regras e confronto de idias entre os alunos
nelas envolvidos (Magdalena e Costa, 2003).
Em nossa proposta, criamos uma histria para mostrar a importncia de pesquisar, de ir busca de informaes. Nessa histria, alm disso,
abordamos o preconceito e o medo do desconhecido. Algumas personagens foram desenvolvidas para envolver as crianas com a historinha: a
Tuti, o Senhor Gota, o Paulo, a Mari, entre outros. A Tuti a personagem
principal, uma raia, que cientista. Ela vive no fundo do mar e procura

117
conhecer e brincar com outros peixinhos. Como as demais personagens,
entre elas o Paulo e a Mari, no a conhecem, por medo, no incio preferem
se afastar. Nesse momento, surge o Senhor Gota, um sbio que faz o papel
de mediador, para explicar para os peixinhos quem a Tuti, mostrandolhes que ela uma cientista, portanto, algum que sabe muito. No desenrolar da histria, os peixes concluem que agradvel e importante
pesquisar para aprender e tambm para ficar como a raia, interessante
por conhecer muitas coisas.
Os alunos podem facilmente navegar, escrever, jogar e, para isso,
foram criadas interaes a fim de que as crianas se interessem pelo objeto, de acordo com a idade, ritmo e vivncias de cada um.

Interaes Planejadas
Utilizamos o Flash para tornar o objeto virtual mais atrativo. Dessa
forma, foi possvel distribuir diversos links para diferentes locais do objeto numa mesma tela em que o aluno pode ter liberdade de navegao.
Nas figuras a seguir, apresentamos as telas atravs das quais o aluno interage com o objeto.

118

Figura 1: Tela de entrada 1.

Quando o aluno coloca o mouse sobre as imagens, aparece a indicao do link.

Figura 2: Personagem da histria 1.

119
Criamos tambm aes no cenrio do objeto: pode-se clicar sobre
um personagem para ouvir um som, ou clicar sobre um dos peixes para
entrar em um site, entre outras aes. Acrescentamos som aos dilogos de
todo o objeto a fim de permitir que crianas em fase de alfabetizao possam tambm compreender e acompanhar a histria.
Propusemos o Cantinho da Tuti, onde as crianas podem encontrar
links para sites de jogos. Na Figura 3, a seguir, mostramos a tela em que os
alunos podem escolher o que desejam explorar.

Figura 3: Cantinho da Tuti.

Na Figura 4 pode ser visto o mapa do site. Colocamos um mapa do


site no objeto para que as crianas possam escolher quais as atividades
querem explorar. Durante a histria, existem aes que a criana pode
executar, como, por exemplo, passar o mouse sobre um peixe e ouvir um
som; ou pass-lo e ver um texto. Alm disso, o sbio aparece em algumas
telas fazendo perguntas s quais as crianas podem responder em um
bloco de anotaes virtual.

120

Figura 4: Mapa do site.

A Figura 5 apresenta a tela a partir da qual possibilita-se que os


alunos escrevam suas hipteses quanto s questes levantadas pelas personagens durante a histria. Utilizamos o webnote1, que uma ferramenta
simples e colorida. A criana no s pode escrever suas idias, mas as
demais crianas podem l-las, j que ficam salvas, propiciando aos leitores a reflexo sobre o que j foi escrito.

Figura 5: Webnote.

Webnote: http://www.aypwip.org/webnote/Tuti

121
Na Figura 6 mostramos a tela do blog Tuti, a cientista. Colocamos um
blog para os que os alunos escrevam sobre o que pesquisaram e troquem
informaes uns com os outros sobre suas descobertas.
2

Figura 6: Blog Tuti, a cientista.

Os alunos assumem um papel ativo ao participarem de blogs. Em


momentos diferenciados, eles conseguem identificar temas de interesse,
planejam o que escrever, buscam informaes na comunidade, na rede,
em livros e redigem pequenos textos. As interaes estabelecidas, os comentrios postados nos blogs contm questionamentos, mensagens de incentivo e dicas de sites; alm disso, o blog pode ser usado como dirio.
Durante as testagens do objeto, sentimos necessidade de agregar
um outro ambiente, no qual os alunos pudessem fazer seus projetos de
aprendizagem e os professores pudessem acompanhar, questionando, motivando e propiciando, assim, aos alunos, pensar sobre o que esto construindo. No webnote eles escreviam sobre o que iriam pesquisar, no blog
colaborativo expunham suas idias e a maneira como gostariam de trabalhar, mas faltava efetivamente um espao em que eles pudessem escrever

Blog: http://tuti-a-cientista.blogspot.com/

122
suas dvidas temporrias e suas certezas provisrias, anexar imagens e
escrever sobre suas pesquisas. O blog, como o havamos concebido anteriormente, no serviu para tal fim.
Agregamos, ento, o pbwiki3, cuja tela se v na Figura 7 no qual os
alunos podem abrir pginas e fazer projetos de aprendizagem de acordo
com seus interesses. Propusemos uma senha comum para a turma, de
modo que os colegas pudessem interagir, criando uma rede de cooperao.

Figura 7: Pbwiki Tuti e os Projetos de Aprendizagem.

O pbwiki tem um chat em que as crianas podem discutir sobre o


tema em que esto trabalhando, tanto na escola quanto em casa. Em outra
pgina, na qual os alunos podem entrar e escrever, h histria colaborativa.
Nela cada um escreve uma parte, de modo que a histria vai se construindo cooperativamente.

Pbwiki: http://tutieosprojetosdeaprendizagem.pbwiki.com/

123
Observao da Interao dos Alunos com o Objeto
Observaes feitas com crianas de Educao Infantil e de primeira
quinta srie, de modo preliminar, indicam aspectos importantes no processo de interao dos alunos com o objeto de aprendizagem.
Na escola, a primeira turma que explorou o objeto foi de alunos da
quinta srie do Ensino Fundamental. Na turma havia 30 alunos, acompanhados pela professora de matemtica. Os alunos ficaram na frente dos
computadores, aguardando as instrues para incio da atividade. Explicamos o funcionamento da pgina inicial, expondo para eles as diferentes
opes de explorao do objeto e todos os grupos iniciaram a explorao
do objeto atravs da histria, provavelmente porque, quando um grupo
iniciou a atividade e os demais ouviram os primeiros sons do objeto, despertou-se o interesse para o link de incio da histria. Apesar disso, cada
grupo seguiu na histria em um ritmo diferente e, s ao trmino da mesma, iniciou-se a explorao dos demais links disponveis.
Alguns grupos entraram no blog, mas este no despertou muito interesse, sendo logo substitudo por outra atividade. Observamos, durante
a avaliao do objeto, que o blog estava sem as barras de rolagem laterais,
o que dificultava a interao dos alunos com suas ferramentas e links.
Corrigimos, ento, essa falha para favorecer futuras utilizaes do objeto.
Enquanto alguns alunos tentavam explorar o blog, outros iniciaram
a explorao do ambiente para colocao de recados para a Tuti. Esses
alunos (???) interagiram com o ambiente, deixando recados para Tuti e
descrevendo assuntos de interesse prprio. O webnote tambm foi explorado. Um exemplo da interao pesquisar sobre rebelde, a que segue: oi eu
sou o Vini.
Ao final do perodo, os alunos encontraram o ambiente em que os
jogos esto disponveis e ocuparam o restante do tempo explorando os
mesmos.
Para o trabalho com a segunda recebemos alunos da quarta srie do
Ensino Fundamental. A turma contava com 32 alunos e estava acompanhada pela professora estagiria. Expusemos aos alunos as principais ca-

124
ractersticas do objeto e imediatamente todos iniciaram a explorao do
mesmo.
Um grupo com trs alunos iniciou a explorao diretamente pelo
ambiente de jogos, o que chamou a ateno do restante da turma, que
havia iniciado pela histria; imediatamente os demais grupos desejaram
sair de onde estavam para ir ao ambiente de jogos. Durante boa parte do
perodo, os alunos ficaram jogando e apenas com insistentes intervenes
mudaram de ambiente para conhecer o restante do objeto. Dezoito dos
alunos da turma navegaram pela histria, mas apenas seis destes deixaram recado no webnote e somente dois alunos entraram no blog; esses, como
os da outra turma, no interagiram com esta ferramenta. A interao de
um aluno no webnote, que transcrevemos como exemplo, diz: Gustavo, vocs
so muito legai com a turma.
Na testagem realizada em uma creche do municpio de Montenegro,
que possui um laboratrio com seis computadores e conexo com a
internet, recebemos quatro alunos da pr-escola em processo de alfabetizao. Ao chegarem ao laboratrio, sentaram-se e aguardaram silenciosamente por informaes da professora, todos encantados com a tela inicial
do objeto e o som que ela emitia. Aps as informaes sobre o funcionamento da navegao no objeto, os alunos iniciaram sua explorao. Pareceu-nos que eles exploravam mais o prprio computador e seus acessrios que o objeto em si. Passaram muito tempo tentando entender o funcionamento do mouse e s quando j estavam prximos do final da histria o demonstraram estar compreendendo.
Tivemos a impresso de que, por causa de tantas novidades (o prprio computador, por exemplo), os alunos no estavam conseguindo acompanhar a histria, mas, para nossa surpresa, ao serem questionados sobre
ela, demonstraram no s interesse pela histria, mas tambm o entendimento da mesma. Foram lidas as mensagens do webnote para a turma e
anotaram-se os recados que eles desejavam deixar escritos. Um exemplo
de recado ditado por um aluno e transcrito pela professora o seguinte:
gostei de sua histria. Raquel.

125
Por falta de tempo para a familiarizao com o computador, os alunos dessa turma no chegaram a explorar todos os ambientes disponveis, trabalharam apenas na histria e no webnote.
O grupo seguinte era composto por alunos de duas turmas de segunda srie. No laboratrio da escola h 21 mquinas, todas com
multimdia e internet. Na primeira turma, os alunos ficaram fascinados
pela tela inicial do objeto e pelo som que ela emitia e comearam imediatamente a explor-lo. Alguns clicaram no webnote e escreveram, mas como
no tinham muita habilidade, foram ajudados por ns ao dar-lhes instrues sobre como abrir e como salvar, inclusive porque eles queriam escrever onde j estava escrito.
Durante a explorao, um aluno clicou sobre a Tuti, descobriu os
jogos e logo avisou os colegas sobre sua descoberta. Os demais alunos
perderam o interesse pelo objeto e adoraram os jogos da web a que tiveram acesso completo. Apesar de j conhecerem alguns dos jogos, no tinham oportunidade de jog-los na escola, pois muitos dos computadores
ali so bloqueados.
Na segunda turma, cuja interao com o objeto foi observada, os alunos demonstraram interesse por escutar a histria. O que mais lhes chamou a
ateno, entretanto, foi o webnote. Eles gostaram, pois enquanto um escrevia,
o outro j lia na sua mquina. Um deles escreveu o que era uma raia. Nessa
turma, alguns alunos entraram no blog, mas, em geral, ele no lhes chamou
muito a ateno. Aps a explorao, eles foram para os jogos.
Nas duas turmas o objeto chamou muita ateno. Os alunos tiveram 45 minutos de aula e no queriam ir embora, de modo que a professora precisou insistir para que encerrassem a interao, chamando-os vrias
vezes.

O Posicionamento dos Professores nas Respostas ao Questionrio


A partir das respostas dos professores ao questionrio, levantamos
alguns posicionamentos acerca do Objeto de Aprendizagem.

126
necessro mencionar que muitos professores no conheciam os
ambientes que foram agregados ao nosso objeto, como o webnote e o blog,
uma vez que, na maioria das escolas, especialmente nas escolas privadas,
o trabalho no laboratrio de informtica desenvolve-se a partir de softwares
educacionais disponveis no mercado; nas escolas pblicas, os alunos usam
os softwares disponveis no computador ou entram em sites de jogos.
Via de regra, os alunos fazem pesquisas, buscando responder perguntas que o professor formulou. Assim, eles entram na web para localizar informaes, copiando no caderno as respostas, com pouca interao
e sem realizarem leitura crtica sobre o que esto copiando. Quando realizam projetos, o tema escolhido pelos professores, como mostram as respostas ao questionrio: Sim, escolhemos um tema. Data comemorativa: Festa
Junina, Festa Alem. Em uma das escolas, a estagiria que permaneceu no
laboratrio de informtica mostrou-se surpresa com as possibilidades e
interaes do objeto, demonstrando interesse em utiliz-lo futuramente,
pois, segundo ela, os alunos ficaram bastante motivados.
Muitos professores solicitaram que voltssemos para iniciar um trabalho com os alunos, pois o objeto tem muitas atividades para serem desenvolvidas e os professores, assim como os alunos, precisam se apropriar das ferramentas para poderem depois seguir usando-as.
Consideraes Finais
O objeto de aprendizagem de que trata este texto foi planejado para
incentivar os alunos a serem exploradores e, deste modo, por meio das
tecnologias, os alunos possam transformar informao em conhecimento.
O que deve ser aprendido no pode mais ser planejado, nem precisamente definido de maneira antecipada (Lvy, 1999). O essencial, porm, reside num novo estilo de pedagogia que favorea o aprendizado cooperativo em rede. E Tuti, a cientista privilegia este aprendizado, pois em vrios
ambientes os alunos trabalham em cooperao.
Com este objeto de aprendizagem objetivamos que, a partir da histria, os alunos comecem a procurar respostas para as suas perguntas e
que assim iniciem a construo de Projetos de Aprendizagem.

127
A situao de Projeto de Aprendizagem pode favorecer especialmente a aprendizagem de cooperao, com trocas recprocas e respeito
mtuo. Isto quer dizer que a prioridade no o contedo em si, formal e
descontextualizado. A proposta aprender contedos, por meio de procedimentos que desenvolvam a prpria capacidade de continuar aprendendo, num processo construtivo e simultneo de questionar-se.
Muitas melhorias so necessrias para o objeto e estamos modificando-o a partir das observaes feitas nas escolas. O objeto precisa ser
bem explorado, tanto pelos alunos quanto pelos professores, pois algo
novo para ambos. E o trabalho episdico no favorece sua explorao.
Comeamos a experimentao do objeto e observamos a necessidade de algumas mudanas, principalmente no que diz respeito navegao livre pelas crianas, sem que a direo lhe fosse imposta. Colocamos
um boto na index com o mapa do site, para o aluno poder escolher o
caminho a percorrer e um projeto de aprendizagem feito pelo sbio (personagem da histria) que tem como tema uma raia. Na pgina em que
esto os sites de busca, tnhamos colocado o Google; depois, acrescentamos
a Wikipdia, a fim de propiciar mais opes de busca, especialmente para
as crianas menores.
Consideramos que este objeto de aprendizagem pode ser usado em
diferentes contextos, devido gama de opes que oferece. O professor
pode partir dele para outras direes, pois tem muitas opes de uso. Como
o objeto est publicado na internet, o aluno que tem computador em casa
pode continuar escrevendo no blog e no pbwiki do seu projeto, abrindo-se,
assim, possibilidade de o aluno interagir em diversos espaos.
O objeto permite a interao do sujeito com a tecnologia, viabilizando
a construo do conhecimento de uma forma autnoma, pois o aluno pode
buscar a informao em vrios ambientes e momentos de acordo com seus
interesses e possibilidades.

128
Referncias
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. A investigao qualitativa em educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora, 1994.
FAGUNDES, L., SATO, I., MAADA, D. Aprendizes do Futuro: as Inovaes Comearam! Coleo Informtica para mudana na Educao. Braslia:
MEC ,1999.
HERNNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organizao do currculo por projetos de trabalho: o conhecimento um caleidoscpio. 5. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
HERNNDEZ, Fernando. Transgresso e mudana na educao: os projetos
de trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
LVY, Pierre. Cibercultura Rio de Janeiro: Editora 34, 1999.
________As tecnologias da inteligncia:o futuro do pensamento na era da
informtica. Rio de Janeiro: Editora 34, 1995.
MAGDALENA, B.C; COSTA, I.E.T. Internet na sala de aula: com a palavra,
os professores. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2003.
PIAGET, J. A construo do real na criana. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
______. Aprendizagem e conhecimento. In: PIAGET, J. & GRECIO, P. Aprendizagem e conhecimento. So Paulo: Freitas Bastos, 1974.
_______. A formao do smbolo na criana. 3. ed. Rio de Janeiro: Guamabara
Koogan, 1978.
_______. Da lgica da criana lgica do adolescente. So Paulo: Pioneira,
1976.
________. Estudos sociolgicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973.
_______. O nascimento da inteligncia na criana. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar,
1975.
_______ Psicologia da inteligncia. Rio de Janeiro: Zahar, 1977.
Softwares Utilizados
Macromedia Flash (verso utilizada: MX 2004)
Macromedia Dreamweaver (verso utilizada: MX 2004)
The Gimp
Mozilla

129

CAPTULO 8

Objetos de Aprendizagem, Formao de


Professores e Prticas Pedaggicas no
Contexto Escolar das Sries Iniciais
Adriana JJustin
ustin Cer
ampf
Cervveir
eiraa KKampf
ampfff
Daniela Haeting
er
Haetinger
Eliana RRela
ela
Fbio de JJesus
esus Lima Gomes
tti
Lilian Sc
hw
hwaab Gela
Gelatti
Schw
edr
oso KKonr
onr
Mar
Maryy Lcia PPedr
edroso
onraath
Tnia Kist
ane Soar
es Car
Marie JJane
Soares
Carvvalho
Rosane Ar
Araagon Ne
Nevvado
Mar
er
nandes Car
neir
Maraa Lcia FFer
ernandes
Carneir
neiroo

Novas Tecnologias e suas Repercusses na Educao


A virada do ltimo milnio foi marcada pela popularizao das
novas tecnologias de informao e comunicao (NTICs) computadores, internet, web e tantos outros recursos que suportam o trnsito de imensos e contnuos fluxos de informao, redes de pessoas, produtos e servios, a criao e divulgao de produtos e manifestaes culturais. Tudo
isso acontecendo em espaos virtuais e flutuantes, desvinculados das antigas noes de tempo, espao, status social e econmico.
Os sistemas e ferramentas informatizados so mais que simples
veculos de transmisso de informaes porque transcendem os convencionais dispositivos e espaos de comunicao, e oferecem maior poder
de interao entre os participantes dos processos comunicativos. Caracterizam-se como hipermdias, pois renem vrias mdias num suporte
computacional [...] (Laufer e Scavetta, 1997, p???), potencialmente capazes de ampliar os sentidos e as habilidades envolvidas em sua utilizao.
As NTICs podem ainda ser definidas como:

132
[...] Tecnologias intelectuais que amplificam, exteriorizam e modificam
numerosas funes cognitivas humanas: memria (banco de dados,
hiperdocumentos, arquivos digitais de todos os tipos), imaginao (simulaes), percepo (sensores digitais, telepresena, realidades virtuais),
raciocnios (inteligncia artificial, modelizao de fenmenos complexos).
(Lvy, 2000, p. 157)

Autores como Alava (2002), Castells (2003), Pellanda (2000) e Tjara


(2002) tambm destacam o potencial das hipermdias em relao
dinamizao e ampliao das habilidades cognitivas, devido riqueza de
objetos e sujeitos com os quais nos permitem interagir; possibilidade de
extenso da memria e de atuao em rede; e pela democratizao de
espaos e ferramentas que facilitam o compartilhamento de saberes, a
autoria, a co-autoria, a edio e a publicao de informaes, mensagens,
obras e produes culturais.
Nos ltimos dez anos, o uso das NTICs nos processos de ensino e
aprendizagem tornou-se foco de debates e aes protagonizadas por governos, instituies de ensino, educadores e pesquisadores. As teorias e
prticas associadas informtica na educao vm repercutindo em nvel
mundial, justamente porque as ferramentas e mdias digitais oferecem
didtica, objetos, espaos e instrumentos capazes de renovar as situaes
de interao, expresso, criao, comunicao, informao, cooperao e
colaborao, tornando-as muito diferentes daquelas tradicionalmente fundamentadas na escrita e nos meios impressos.
Quanto s polticas pblicas brasileiras, algumas iniciativas foram
desencadeadas para promover a incluso da populao no contexto da
Sociedade da Informao, como os programas TV Escola, Proinfo,
Proformao, Paped e o Programa Sociedade da Informao, entre outros.
O acesso s redes de computadores por parte do sistema educativo
vem sendo ampliado gradativamente, demonstrando que a potencialidade
para fins didticos deste meio, ainda tem muito a oferecer (Galliani, 2004).
Veja-se a crescente proliferao de laboratrios de informtica em escolas

133
brasileiras pblicas e privadas, e da grande oferta de cursos via internet
(em nvel de graduao em licenciaturas e Pedagogia).
Porm, as hipermdias so incompatveis com modelos educacionais
baseados no poder do educador, na comunicao unilateral e na repetio. Isto porque elas extrapolam os limites temporais e espaciais da sala
de aula, oportunizam atos comunicativos multimensionais e descentralizados, atividades cooperativas e colaborativas, acesso a todo tipo de informao e sujeitos. Essa riqueza simblica, relacionada pluralidade de
objetos, linguagens e mdias, auxilia o educando a desenvolver suas metahabilidades, a se comunicar e se movimentar em um mundo mediado
pela tecnologia, a se adaptar a diferentes situaes.
A concepo de aprendizagem exaustivamente disseminada nos dias
de hoje ressalta o quo importantes so as interaes entre sujeitos e objetos para a aprendizagem. Seguindo tal perspectiva, Silva (2001) destaca a
pedagogia interativa, uma proposta de valorizao do papel do professor
como mediador de novas e recorrentes interaes e encorajador da rede
de conhecimentos que os alunos constroem e do desenvolvimento de novas competncias comunicativas.
Apesar dos discursos inquietantes e iniciativas mobilizadoras, assistimos a uma situao paradoxal: enquanto as crianas interagem com
mais informaes audiovisuais e meios eletrnicos que com mdias impressas, vivendo em um mundo permeado pelas novas tecnologias, seus
professores foram formados para ministrar um ensino baseado em tcnicas pedaggicas, contedos e materiais convencionais. Muitos educadores acabam apenas reproduzindo os modelos tradicionais de ensino quando propem atividades com objetos digitais em sala de aula, desconsiderando a transio do paradigma aprendizagem/sala de aula/escola para
aprendizagem/redes sociais/sociedade do conhecimento.
Tambm comum a confuso entre inovao educacional com a simples introduo de tecnologias informatizadas nos ambientes de ensino
sem a adoo de didticas compatveis. Mesmo com diretrizes gerais voltadas atualizao profissional de professores e renovao do setor edu-

134
cacional, as transformaes que as polticas pblicas brasileiras podem
desencadear no contexto escolar e na prxis pedaggica esto longe de
apontar para uma verdadeira incorporao das atuais perspectivas
educativas. O preparo dos docentes brasileiros para a utilizao de mdias
e objetos digitais como materiais didtico-pedaggicos ainda deixa muito
a desejar.
Considerando a problemtica e o cenrio apresentado, nosso objetivo ampliar e contribuir com o debate e a produo cientfica relacionada
repercusso das NTICs no contexto escolar por meio da anlise da formao de professores de Sries Iniciais do Ensino Fundamental e das propostas desses profissionais para o uso das novas tecnologias em sala de
aula.

Contexto da Pesquisa
A pesquisa foi planejada e desenvolvida em 2006, por uma equipe
interdisciplinar de educadoras-pesquisadoras, durante o curso da disciplina Avaliao e Produo de Materiais para a Inovao Didtico-Pedaggica
em Educao a Distncia dos Programas de Ps-Graduao em Educao e
em Informtica na Educao, da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul.
A carncia de estudos que contemplassem a realidade local mobilizou o grupo a levantar e analisar dados sobre a utilizao de ferramentas
digitais junto aos alunos das Sries Iniciais, a formao e o preparo de
seus professores para o uso de meios e recursos informatizados em situaes de ensino-aprendizagem, e o modo como esses docentes exploram e
avaliam o Objeto de Aprendizagem1 Ns no Mundo.

Objeto de Aprendizagem refere-se a um recurso, material ou ferramenta digital,


interativo, flexvel, durvel, reaproveitvel, altervel e adaptvel a diferentes contextos e circunstncias, que possa ser utilizado para potencializar situaes de ensino
(presencial e a distncia) e aprendizagens.

135
Do ponto de vista pedaggico, o objeto Ns no Mundo enfatiza o
tema pluralidade cultural, reunindo um conjunto inicial de atividades que
perpassam contedos associados expresso e comunicao, Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria e Geografia. As interfaces utilizam a linguagem textual (em maior escala) e iconogrfica (em menor escala), para
convidar os usurios a interagir, contribuindo com o processo de alfabetizao e o aprimoramento das competncias de leitura e escrita, entre outras.
Para utiliz-lo, o professor solicita o seu cadastro no sistema2. Aps
autorizao dos administradores, poder cadastrar seus alunos do modo
que quiser.

Objeto de Aprendizagem Ns no mundo


Entendem-se Abjetos de Aprendizagem a partir de Sosteric &
Hesemeier (2001), os quais incluem nesta categoria desde imagens e grficos, vdeos, sons, ferramentas at qualquer outro recurso educacional
digital a ser utilizado para fins educacionais e que contenha sugestes
sobre o contexto de sua utilizao.
Ns no mundo um objeto de aprendizagem que rene um conjunto
inicial de atividades, comentadas na seqncia, que possibilitam ao professor, em consonncia com os PCNs, trabalhar, de forma geral com a
Pluralidade Cultural e, de forma especfica, com componentes curriculares
de Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria e Geografia. Em sua concepo, o pblico-alvo so crianas alfabetizadas ou em processo de alfabetizao. Para facilitar a interao dos sujeitos envolvidos, o sistema permite
que as interaes ocorram apenas entre os alunos de uma mesma turma.
Assim, ele busca oferecer espaos para que o aluno possa expressar-se e
aprender.

Ns no Mundo acesado via internet e web, possui banco de dados associado a


servidor e encontra-se disponvel em: <http://pead.faced.ufrgs.br/objetos/
nosnomundo2/>.

136
Ele pode ser caracterizado como uma aplicao web, funcionando on
line, a partir de uma conexo a internet, disponvel atravs do endereo
<http://pead.faced.ufrgs.br/objetos/nosnomundo2/>.
Somente estudantes cadastrados em uma mesma turma conseguem
visualizar e interagir com as produes de seus colegas. Tanto o perfil de
professor quanto o de aluno permitem a insero e a edio de novos
dados, mas cada um altera apenas a sua prpria produo. Esses mecanismos oportunizam a livre expresso, organizao e formao de um espao customizado, com a identidade de determinado grupo de alunos
sob orientao e acompanhamento do seu professor regular.
Ao ingressarem no sistema, os alunos podem ler uma pequena histria que provoca a imaginao infantil, incentiva a pesquisa, o autoconhecimento e a compreenso de identidades pessoais e coletivas, instigando
os aprendizes a descobrirem quem eles so no mundo. Pela personagem
do objeto, a Bruxa curiosa, os alunos so convidados a ver uma pequena
histria que os transforma em ajudantes de detetive, cuja misso reunir
pistas para descobrir quem so no mundo, propiciando pesquisa e discusso a partir dos elementos de sua identidade e do grupo em que esto
inseridos. Esse apelo metafrico provoca a imaginao infantil e incentiva
a pesquisa, o autoconhecimento e a compreenso de identidades pessoais
e coletivas.
O aluno pode interagir com o objeto a partir da escolha de cinco
diferentes atividades (Figura 1): Identificao, Dirio, Entrevistas, Alimentao e Navegando na internet. Essas atividades esto em forma de convite ao aluno, e a escolha da atividade (navegao) pode ocorrer da forma
que o usurio desejar, pois apesar de todas as atividades estarem interligadas, elas so independentes.

137

Figura 1: Tela de escolha das atividades.

A atividade Identificao (Figura 2) representa a construo de uma


carteira de identificao, seguindo um modelo simplificado de carteira de
identidade, que poder ser recortada, colada e finalizada pelo aluno, inserindo, manualmente, sua assinatura e a impresso de seu polegar.

Figura 2: Tela de Identificao.

138
O Dirio (Figura 3) desafia a criana a escrever sobre sua vida e seus
hbitos dirios, mas tambm pode englobar questes como higiene, horrios, meios de transporte utilizados, entre outras, levantando-se subsdios
para a discusso da identidade.

Figura 3: Tela da atividade Dirio.

A opo Entrevistas (Figura 4) permite dilogos de reconhecimento


dos familiares e de outras pessoas da comunidade do aluno, seu ambiente, sua histria e sua cultura. Ela sugere aos alunos a realizao de entrevistas com familiares ou pessoas da comunidade, visando coleta de dados sobre a origem e as atividades dessas pessoas, estabelecendo relaes
entre o presente e o passado, levando-os a refletir sobre os espaos fsicos
e aspectos culturais, sociais e econmicos.

139

Figura 4: Tela da atividade Entrevistas.

Na atividade Alimentao (Figura 5) lanado um convite ao aluno,


para que ele escreva e compartilhe com os demais colegas da turma, receitas de famlia, tambm consideradas como importantes indcios sobre as
influncias culturais, econmicas e geogrficas.

Figura 5: Tela da atividade Alimentao - cadastro de receitas.

140
Com o intuito de facilitar as incluses, as receitas so organizadas
em categorias (Salgados, Doces e Bebidas) e suas medidas e ingredientes
(em sua maioria) podem ser includos pela escolha direta de imagens (Figura 6) que os representam.

Figura 6: Tabela da atividade Alimentao escolha de quantidades e medidas.

Na atividade Navegando na internet (Figura 7), os alunos visitam e


interagem com espaos virtuais selecionados e inseridos no sistema pelo
seu professor, conforme o momento programtico e as expectativas e
maturidade de seus alunos.

Figura 7: Tela de atividades Navegando pela Internet.

141
Do ponto de vista tcnico, para o desenvolvimento do objeto foram utilizadas as linguagens PHP, Javascript e HTML, alm do SGBD MySQL, MySQL
Administrator, MySQL Query Browser, PHP Editor e Macromedia Flash.
A implementao do objeto de aprendizagem Ns no Mundo envolveu trs mdulos, sendo eles: Administrador, no qual o administrador do
objeto de aprendizagem pode manipular (incluir, alterar e excluir) os dados dos professores; Professor, no qual o professor cadastrado pelo administrador pode manipular (incluir, alterar e excluir) os dados de suas turmas e respectivos alunos. Atravs deste mdulo, existe a possibilidade de
excluso de um material postado pelo aluno que venha a ser considerado
indevido para ser visualizado no objeto de aprendizagem em questo.
Aluno, no qual o aluno cadastrado pelo professor pode manipular o objeto de aprendizagem, inserindo seus dados de identificao, dirio, receitas e entrevistas. Ainda neste mdulo, tambm possvel visualizar o dirio, as receitas e as entrevistas dos colegas de turma.
O Uso do Objeto Ns no Mundo
O grupo de sujeitos com o qual trabalhamos composto com 18
professoras de Sries Iniciais do Ensino Fundamental, que atuam regularmente em uma escola privada de Educao Infantil, Ensino Fundamental
e Mdio da zona Sul da cidade de Porto Alegre, com cerca de dois mil
alunos. As docentes ministram 20 h/aula semanais, em mdia, e costumam atender apenas uma turma. A mdia de alunos por turma de 25
alunos.
Apresentamos dados sobre a formao inicial e continuada dos sujeitos pesquisados, o preparo desses para o uso de objetos de aprendizagem junto aos seus alunos, o contexto geral no qual essas profissionais
atuam, o tipo de recursos informatizados que elas propem s suas turmas, e a explorao e avaliao do objeto de aprendizagem Ns no Mundo
por parte dessas professoras. Ministramos uma Oficina de Formao3, rea3

O grupo de pesquisa desenvolveu um site de apoio oficina e aprendizagem dos


professores pesquisados, disponvel em <http://www.espie.cinted.ufrgs.br/~mary/
oficinaformacao/>.

142
lizada no laboratrio de informtica da escola onde atuam as professoras.
Nessa ocasio, foram aplicados quatro instrumentos de coleta de dados.
A pesquisa valeu-se de abordagens de carter qualitativo e quantitativo, sendo esta ltima principalmente adotada no procedimento de
tabulao e anlise de dados.
Entre as professoras quatro atendem turmas de 1s sries; cinco de
2s sries; cinco de 3s sries e quatro de 4s sries do Ensino Fundamental.
A Tabela 1 apresenta o panorama geral sobre a formao dessas professoras, considerando-se o nvel de ensino cursado e o tipo de instituio
em que cada curso foi realizado pblica ou privada. Os porcentuais relativos ao tipo de instituio referem-se ao universo especfico de cada nvel
de ensino, no ao nmero total de pesquisados.
Tabela 1: Formao profissional do universo pesquisado

Nvel de ensino
Magistrio/Normal
Graduao em
Pedagogia
Outras Graduaes
Especializao
Mestrado

Nmero de
professoras

Em
instituio
pblica

Em
instituio
privada

No
informa
instituio

14

3
11
2

0
1
2

3
10
0

0
0
0

Todas as professoras com Magistrio ou Normal cursaram posteriormente algum tipo de graduao e sete das pesquisadas so especialistas em alguma rea do conhecimento. Isso pode demonstrar a preocupao das docentes com a formao continuada e reflete a atual necessidade
que os profissionais tm de se manter em constante aperfeioamento, visto que a educao e tantos outros segmentos sociais encontram-se hoje
em plena transformao.
As professoras no indicaram a realizao de qualquer capacitao,
curso de extenso, especializao ou outro tipo de programa que pudesse
contribuir positivamente com o uso da informtica na educao. O uso de

143
recursos informatizados com os alunos das Sries Iniciais parece dar-se
estritamente pela prxis educativa e difuso das novas mdias, mas no
devido formao dos professores ou capacitaes realizadas para este
fim.
A Tabela 2 apresenta a relao entre os recursos informatizados utilizados e o nmero de professoras (sobre o universo total) que adotam
cada um deles em sua prxis pedaggica.

Tabela 2: Recursos informatizados utilizados nas Sries Iniciais


Ferramentas e recursos
digitais utilizados
Jogos educativos
Pesquisa na internet
Editor texto
Jogos de
entretenimento
Internet
Arquivos vdeo/foto
Editor grfico
Scanner
Editor de
apresentaes

Nmero de
professores
que utilizam
18
17
15
14
14

Ferramentas e recursos
digitais utilizados
Histria infantil digital
CDs temticos
Logos

Nmero de
professores
que utilizam
10
6
4

13
12
12

Simulaes/animaes
Arquivos de som/msica
CDs/consulta de
contedos
RPGs
Editor HTML

4
3
3
3
2

11

E-mail

Todos as professoras utilizam jogos educativos com seus alunos, e


14 usam jogos de entretenimento, confirmando a importncia do aspecto
ldico na formao das crianas. A pesquisa temtica na internet o segundo recurso usado pelo maior nmero de professoras (17), revelando
que as docentes esto preocupadas em estimular a curiosidade e o gosto
pela pesquisa desde a infncia. Tambm alto o ndice de utilizao de
editores de texto e arquivos de vdeo e foto. So muitos as professoras que
adotam arquivos de vdeo e foto em suas aulas, mas nenhuma utiliza
cmera de vdeo digital, o que ampliaria as possibilidades de autoria e
criao dos alunos.

144
Apesar de as histrias infantis acompanharem o desenvolvimento
de qualquer criana e da ampla oferta deste tipo de material em formato
digital, apenas dez professoras trabalham com histrias infantis via computador em suas classes. Recursos de grande potencial didtico-pedaggico, como os Logos, as animaes e as simulaes so adotadas por somente quatro das professoras.
O correio eletrnico ainda pouco utilizado na mediao pedaggica das Sries Iniciais. ainda menor o nmero de professoras que propem atividades com comunicadores instantneos ou a participao em
comunidades virtuais. Tambm no h indicao de uso de blogs ou fotologs.
Esses fatores ressaltam que as inmeras possibilidades de interconexo
entre pessoas e da formao de redes na sociedade do conhecimento tm
sido pouco exploradas, representando um forte sinal de que o compartilhamento de informaes, experincias e saberes ainda esto confinados nos
limites da sala de aula e do espao fsico escolar.
Com as novas tecnologias, as professoras poderiam, por exemplo,
propor a comunicao eletrnica entre crianas de diferentes turmas, escolas ou at mesmo regies e pases, algo que certamente enriqueceria o
conhecimento dos pequenos aprendizes, a abordagem didtica e a formao dos alunos para lidar com a diversidade cultural, entre outros aspectos.

145
Tabela 3: Nmero de professoras que utilizam recursos
informatizados em cada uma das Sries Iniciais
Ferramentas e recursos
informatizados utilizados
Jogos educativos

4as sries

3as sries

2as sries

1as sries

Pesquisa temtica Internet

Editor texto

Jogos de entretenimento

Internet
Arquivos de vdeo/foto

4
3

5
4

5
4

0
2

Editor grfico

Scanner

Editor de apresentaes
Cmera fotogrfica digital

4
0

5
5

2
5

0
1

Histria infantil digital

CDs temticos

Logos

Simulaes/animaes
Arquivos de som/msica

1
1

2
2

0
0

1
0

CDs para consulta

RPGs

Editor HTML
E-mail

2
1

0
1

0
0

0
0

Comunicador instantneo

Comunidades virtuais
Total de professoras por
srie

0
4

0
5

1
5

0
4

A Tabela 3 apresenta um recorte mais especfico, indicando o nmero de docentes que adota recursos informatizados com alunos de cada
uma das Sries Iniciais. Observa-se que as professoras de 3as sries so as
que recorrem a maior variedade de recursos, seguidos pelos de 4as e 2as
sries, enquanto as das 1as sries so as que adotam a menor diversidade
de recursos em suas salas de aula.
Quando questionadas sobre os motivos que impediam ou dificultavam a utilizao de recursos informatizados como objetos didtico-peda-

146
ggicos, somente quatro professoras se manifestaram. Entre essas, duas
indicaram falta de capacitao especfica, e duas afirmaram que desconhecer os recursos que podem ser usados com seus alunos, bem como
sentem falta de capacitao especfica.
Aps a livre explorao, as professoras dedicaram-se avaliao do
Ns no Mundo como um recurso didtico-pedaggico para as Sries Iniciais. A partir de critrios de avaliao pr-definidos, foram obtidos os
seguintes resultados entre as pesquisadas:
17 professoras afirmam que o objeto compatvel com o nvel
cognitivo dos alunos;
16 professoras avaliaram o objeto como compatvel com os objetivos das Sries Iniciais;
15 professoras vislumbram o uso pedaggico do objeto para diferentes contedos;
14 professoras consideram o objeto compatvel com as expectativas dos alunos;
11 professoras afirmam que o objeto permite a criao de novas
possibilidades de uso;
16 professoras destacam que o objeto instiga a curiosidade e o
interesse pela pesquisa.
As professoras tambm indicaram o seu grau de satisfao em relao a outras qualidades do objeto.

147
Tabela 4: Grau de satisfao em relao s
principais qualidades do Ns no Mundo
Qualidades do objeto
Navegao no-linear
Quantidade de informaes
distribudas em cada tela
Visual das telas
Abordagem de diversas reas do
conhecimento
Relao entre teoria e prtica
Possibilidade de utilizao em
todas as Sries Iniciais
Mensagens fornecidas para
confirmar as aes que o usurio
executa
Modo como o usurio pode
inserir, editar e excluir
informaes
Total de professoras

NS

PS

MS

PLS

NFP

15

12

18

No satisfatrio (NS), Pouco satisfatrio (PS), Satisfatrio (S), Muito satisfatrio (MS), Plenamente satisfatrio (PLS) ou No foi possvel observar (NFP), conforme dados apresentados na
Tabela 4.

De modo geral, os resultados da avaliao foram satisfatrios em


relao s qualidades gerais e usabilidade do objeto, e quanto
aplicabilidade pedaggica e compatibilidade de seus contedos e atividades com a realidade das Sries Iniciais. O quesito de avaliao com maior
ndice de respostas pouco satisfatrio refere-se ao visual das telas. Alis, foi
nesse sentido que as professoras indicaram o maior nmero de sugestes
de melhorias para o objeto, sendo essas relacionadas implementao de
mais cores, mais animaes, mais desenhos, confirmando o peso e a importncia dada pelas professoras ao apelo visual, em detrimento das possibilidades pedaggicas de cada atividade do objeto.

148
Consideraes Finais
H necessidade de investimento na formao continuada de professores das Sries Iniciais na rea de Informtica na Educao, envolvendo
o conhecimento dos aspectos tcnicos e pedaggicos no uso dessas ferramentas.
Partindo dessa necessidade o grupo pretende realizar cursos de extenso e aperfeioamento, buscando oferecer subsdios aos professores
interessados pelo tema Informtica na Educao, no qual possa compartilhar conhecimentos e olhares diferenciados sobre as novas tecnologias de
informao e comunicao e seu uso pedaggico.

Referncias Bibliogrficas

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BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1977.
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voltado para o 1 Ciclo do Ensino Fundamental. RENOTE - Revista Novas
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MORAN, Jos Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda
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hipertexto com Pierre Lvy. Porto Alegre: Artes e Ofcios, 2000.
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aprendizagem mediada pela tecnologia em cursos de formao de professores. In: Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao - SBIE, 2005, Juiz de

149
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Fernanda Cludia Alves Campos, 2005.
RIBEIRO, Clia. Metacognio: um apoio ao processo de aprendizagem.
Psicologia, reflexo e crtica. Porto Alegre: Scielo, 2003, v. 16, n. 1 Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid =S010279722003000100011&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em julho de 2006.
SCAVETTA, S. & Lauffer, R. Texte, Hipertexte, Hipermedia. Paris: Intro, 1997.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.
TJARA, Sanmya F. Comunidades virtuais: um fenmeno na sociedade do
conhecimento. So Paulo: rica, 2002.

CAPTULO 9

As Aventuras de Pito: objeto de aprendizagem


apoiando a reflexo pedaggica do professor

Ale
xandr
amos Ar
aujo
Alexandr
xandree RRamos
Araujo
Ana Anglica PPer
er
eir
er
nandes
ereir
eiraa FFer
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Vnia Ben Pr
emaor
Premaor
Paulo FFrr ancisco Slomp
Flvio Luis Barbosa Nunes
Aline Vic
har
ichar
harrr a Ber
Berrro

Introduo
Atualmente, deparamo-nos com diversas situaes nas quais as
tecnologias sinalizam mudanas em vrias dimenses de nossa vida. No
campo da educao, o contexto no diferente, porm as tecnologias de
informao e comunicao (TICs) no mudam necessariamente a relao
pedaggica. As TICs tanto servem para reforar uma viso conservadora,
individualista, quanto uma viso progressista.
Segundo Moran (1995), a pessoa autoritria utilizar o computador
para reforar o seu controle sobre os outros. Por outro lado, uma mente
aberta, interativa, participativa, encontrar nas tecnologias ferramentas e
meios que ampliam a interao.
O processo de aprendizagem mediado por recurso informatizado
tem suscitado vrios questionamentos, tanto relacionados dimenso
pedaggica na utilizao e aplicao como tecnologia informacional.
Diante de tais situaes, entende-se que no se trata de usar as TICs
a qualquer custo, pois elas por si no nos daro garantias no processo
educativo. Faz-se necessrio reconstruir a prtica pedaggica mais ade-

152
quada evoluo da vida e do mundo. Ao contrrio, teremos apenas
cartilhas eletrnicas revestidas de modernidade, porm com concepes
centradas no pensamento linear, reducionista e instrucionista.
O contexto tecnolgico da sociedade do conhecimento torna a aprendizagem, ao longo da vida do indivduo, um imperativo de sobrevivncia. Assmann (1998) prope que a educao no pode se resumir a informaes acumuladas, mas sim na competncia em continuar aprendendo,
pois educar fazer experincias de aprendizagem pessoal e coletiva.
imprescindvel refletir sobre a formao do educador, o qual desempenha um papel relevante no processo de ensino. H vrias modalidades em que a formao possvel. Mencionaremos neste estudo a modalidade a distncia que, em algumas situaes, apesar das tcnicas e
mtodos sofisticados, continuam utilizando-se de materiais pedaggicos
aprisionando a mente, a inteligncia e a criatividade dos alunos.
O foco principal deste trabalho a construo de um objeto educacional fundamentado numa concepo de educao, a qual prioriza a construo do conhecimento, onde o professor em formao possa se sentir
ativo, e no como mero receptor ou reprodutor passivo de conceitos prontos e estticos.
O objeto de aprendizagem foi testado com 15 alunos do primeiro
semestre do Curso de Pedagogia em EAD da UNIDERP - INTERATIVA Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal. Para fins de anlise e interpretao dos dados, utilizamos as informaes contidas nos registros dos fruns da prpria ferramenta do Objeto de
Aprendizagem, disponibilizado como complemento a um questionrio
com respostas abertas.
Por meio da anlise dos dados constatamos que, num primeiro momento, as reflexes ocorreram sobre aspectos mais perifricos, que foram
se transformando no decorrer das interaes registradas nos fruns, levando ao aprofundamento das questes trabalhadas e indicando uma tomada de conscincia das suas aes, como professores.

153
O trabalho est organizado da seguinte maneira: na segunda seo,
abordamos o material pedaggico em EAD; na terceira seo, tratamos da
concepo e construo do objeto de aprendizagem As Aventuras de Pito e,
na quarta seo, realizamos a anlise a respeito da testagem do objeto e
reflexo sobre os resultados.

O Material Pedaggico em EAD


Nos programas de educao a distncia os materiais impressos conquistaram um espao hegemnico como instrumento de que dispem os
docentes para a realizao do ensino. No se d somente na modalidade a
distncia, ocorre tambm de forma marcante no sistema presencial.
Nas propostas de educao a distncia, muitos aspectos contriburam para que as ferramentas tecnolgicas conquistassem um espao relevante. Mas vrias delas continuaram a reforar a concepo pedaggica
apresentada nos antigos materiais, ou seja, modificaram apenas a roupagem. Permaneceram as velhas prticas, em queas informaes so repassadas de forma esttica.
O uso de diferentes mdias nos cursos on line, como o caso do
hipertexto e da hipermdia, favorece a construo de um conhecimento
extremamente verstil. Entretanto, to importante quanto a diversidade
de materiais o projeto pedaggico de sua utilizao e funcionalidade no
mbito educacional (Mondragn, 2006; Alava, 2002). Os cursos on line esto associados a uma srie de facilidades (Ben, 2004; Constantino, 2002)
oferecendo ao usurio, em maior ou menor grau, de acordo com o objetivo da aplicao: edio de documentos, navegao pelo sistema, acesso
multiusurio distribudo, interface interativa com o usurio atravs do
grupo, da troca, da leitura, etc.
Faz-se necessrio revisar esta modalidade de estudo, de forma que
a aplicao das novas tecnologias traga o mximo de benefcio aos usurios e ao processo educacional (Ben, 2004), incorporando as mudanas
necessrias aos novos tempos, pois, segundo Martnez (1988), no estamos
numa poca de mudanas, estamos numa mudana de poca.

154
Uma questo deve ser destacada: qual a compreenso de educao
que temos, quais projetos queremos construir? O material pedaggico no
tem funo independente da sua concepo a respeito de como ocorre o
processo de aprendizagem. Conforme Neder (1999), todo o material pedaggico deve ser pensado e concebido a partir de uma proposta delineada
num projeto poltico de formao.

A Concepo e Construo do Objeto de Aprendizagem


As Aventuras de Pito
Com o propsito de motivar os educadores em formao, na modalidade a distncia, novas possibilidades na expresso de idias e de reflexes sobre suas prticas pedaggicas, foi desenvolvido o objeto de aprendizagem As Aventuras de Pito, a partir da concepo de Jean Piaget sobre a
ocorrncia da construo do conhecimento.
Para Piaget (1987), o sujeito aprendiz concebido como um ser dinmico, que a todo momento interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas. Essa interao no ambiente faz com que construa estruturas mentais. A interao um conceito fundamental na compreenso do processo de construo do conhecimento, pois o conhecimento
no acontece a partir do sujeito nem do objeto, mas exatamente na interao
entre os dois. Piaget (1987, p. 386) expe:
Por outras palavras, as relaes entre o sujeito e o seu meio consistem numa
interao radical, de modo tal que a conscincia no comea pelo conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado
indiferenciado; e desse estado que derivam dois movimentos complementares, um de incorporao das coisas ao sujeito, o outro de acomodao s
prprias coisas.

Sobre a importncia das interaes, Palloff e Pratt (2003, p. 27) destacam:


(...) fundamentais aos processos de aprendizagem so as interaes entre
os prprios estudantes, as interaes entre os professores e os estudantes e
a colaborao na aprendizagem que resulta de tais interaes.

155
Assim, as interaes podem ser consideradas como a chave no processo de aprendizagem.
A partir das idias retro expostas, o grupo planejou e implementou
o Objeto de Aprendizagem, como uma ferramenta de apoio, capaz de permitir ao professor em formao refletir sobre sua prtica pedaggica, comparando-a com outras situaes vividas ou imaginadas. Possibilitando o
registro desse processo por meio de um questionrio com perguntas abertas e a sua posterior discusso num frum.
O Objeto de Aprendizagem utiliza como estratgia a apresentao
de uma histria fictcia e solicita que os professores opinem a respeito dos
acontecimentos. Depois disso, apresentado o convite para que sejam
realizadas comparaes com problemas existentes no contexto escolar.
Desta forma, pretendemos que o posicionamento inicial seja o mais espontneo possvel e desvinculado do ambiente profissional. Ou seja, o
educador em formao se manifestar sobre um tema, o qual em princpio, no est relacionado com o ambiente escolar, portanto no se relaciona com sua auto-imagem profissional.
Pito o personagem principal da histria, sendo apresentado como
uma criatura curiosa, ele gosta de aventuras e novas descobertas. Numa
de suas andanas, como mostra a Figura 1, encontra Belelu, um artista
que tem andado tristonho, pois um dia o seu lder trouxe uma grande
inovao: o aparelho avalimetro. Atravs do aparelho foi detectado
que as obras de arte produzidas pelos artistas locais no possuam a qualidade esperada. Na tentativa de resolver o problema, foi consultado o Dr.
Achismo, o qual indicou que cada artista usasse um culos especial. Ao
contrrio do imaginado por Belelu, alm de no acabar com a tristeza
trouxe mais problemas ao grupo.

156

Figura 1: O encontro entre Pito e Belelu.

Na Figura 2, o professor-aluno convidado a fazer parte da histria,


ajudando Belelu a encontrar solues criativas, resolvendo os problemas
causados pelos culos especiais utilizados por cada arteso.

Figura 2: Tipos de culos.

157
A seguir so apresentados quatro tipos de culos especiais, cada
qual com disfuno especfica, sendo que se referem aos problemas apresentados na histria definida pelo professor. Como por exemplo:
- 1 Grupo dos que gostariam de usar outros tipos de culos, mas
eram considerados ousados demais e insubordinados porque no respeitavam as combinaes;
- 2 grupo dos subordinados ao programa, passivos s determinaes, mas quando no estavam sendo vigiados, faziam do seu jeito;
- 3 grupo dos que achavam tudo isso uma perda de tempo, porque
o resultado iria continuar sendo o mesmo. Diziam: isto tudo no vai dar em
nada;
- 4 em branco...
Ao escolher um dos problemas, o professor-aluno convidado pelo
Pito a registrar suas solues, ler e comentar as reflexes registradas pelos
colegas, conforme Figura 3.

Figura 3: Convite para registrar suas propostas.

158
O frum de discusso alimentado pelos registros, dando incio s
interaes entre os participantes e proporcionando espao de reflexo. Na
Figura 4 apresentamos uma das telas com os ttulos dos registros.

Figura 4: Registros no Frum de Discusso.

No desenvolvimento desta ferramenta utilizamos a linguagem


ActionScript na realizao das animaes. Na implementao do frum
adaptamos um script PHP desenvolvido por Lauro Assis Lima de Brito, o
qual se encontra disponvel: <http://www.phpbrasil.com>, alm do banco
de dados MySQL.
Utilizada de forma isolada, As Aventuras de Pito, no modificar a
forma de pensamento e ao dos professores em formao. Mas, como

159
ferramenta de apoio, pode contribuir na reflexo a respeito do trabalho
docente.
Atualmente, As Aventuras de Pito est disponvel em <http://
www.escolafavodemel.com/forum/index.htm>. No momento, estamos
realizando algumas melhorias, as quais se fizeram necessrias aps as
testagens. Uma delas, o aluno poder ler o que seus colegas postaram
aps ele mesmo postar a sua contribuio. Ser necessrio melhorar o
mdulo do administrador, onde os problemas associados podero ser substitudos ou alterados. Esto previstas ampliaes, como por exemplo, a
oferta de endereos webs de textos, figuras e vdeos, os quais estejam relacionados s questes apresentadas na histria fictcia.

Testagem do Objeto e Anlise dos Resultados


A metodologia adotada nesta pesquisa qualitativa, com base num
estudo de caso. O instrumento utilizado na coleta de dados e registro de
informaes foi um questionrio com perguntas abertas e as informaes
contidas nos registros dos fruns, da prpria ferramenta de apoio. A
testagem do objeto de aprendizagem As Aventuras de Pito trouxe pontos
relevantes, os quais nos fazem refletir sobre a eficcia da produo de
materiais pedaggicos, na formao de professores a distncia. Nossa
questo norteadora: O objeto de aprendizagem As Aventuras de Pito, desenvolvido para programas de formao em EAD, proporciona um ambiente que privilegia reflexo e a expresso de idias referentes prtica pedaggica dos educandos?
A populao-alvo da testagem foi de quinze participantes; so precedentes do grupo de alunos do curso de pedagogia em EAD da UNIDERP
- INTERATIVA. So professores em exerccio, onde o tempo de servio
oscila entre 4 meses e 20 anos.
A partir dos registros apresentados no questionrio quanto s questes 1, 2, 3, a respeito da clareza do material utilizado, facilidade de leitura, informaes nas telas e praticidade de uso e manipulao, 13 dos participantes responderam que sim e 2 disseram que no.

160
Na questo 4, sobre outro ponto a destacar no material apresentado, 7 professores no responderam. Dos demais, 4 disseram que a histria
fictcia objetiva, clara, engraada e simples; 2 responderam que o material possui fcil compreenso e bem elaborado; 2 disseram que leva a
reflexo e 3 perguntaram o porqu de um culos em branco e seu objetivo.
Nas respostas questo 5, sobre o que mais chamou ateno no
material, 11 professores enfatizaram o aspecto da interao entre as pessoas, suas diferenas, a ajuda atravs de sugestes, a solidariedade e 3
salientaram o aspecto da interao com o leitor e os problemas nos culos.
Uma participante manifestou que um recurso do computador como ferramenta de trabalho na EAD.
Na questo 6, os 10 participantes no ofereceram sugestes de alteraes. Os demais sugeriram que seria vivel oferecer mais detalhes da
histria; e personagens mais atraentes, coloridos. A histria poderia prosseguir com outros problemas para o Pito resolver.
O objeto foi testado em dois momentos. Num no estabelecendo
relaes com a prtica docente e no outro sim. Observamos atravs da
participao no frum, que os sujeitos estabeleceram relaes com o cotidiano como mostra o exemplo a seguir: Esse grupo me lembra das pessoas que
queriam ser diferentes das outras no seguindo regras e se vestindo de maneira
escandalosa, como punks e roqueiros.
No segundo momento da aplicao foi solicitado o estabelecimento
de relaes com o contexto escolar e um dos participantes se posicionou
da seguinte maneira: Costumo ouvir continuamente dos meus colegas da escola
a frase que diz que o aluno tem que se adaptar ao professor. Eu acredito e sempre
defendo a idia que cada pessoa tem o seu modo de pensar e devemos respeit-lo.
Infelizmente, ainda percebemos dentro de escolas aquele professor que se acha o
certo em tudo, se algum dia algum aluno apresentar uma opinio contrria ao seu
comportamento de grande indignao.
Percebemos, diante dos registros no frum, que os participantes atribuem grande importncia ao papel desempenhado pelo indivduo no contexto escolar, seja professor, aluno ou outro. Nos registros podemos ler:

161
Participante 1 - Infelizmente na ltima reunio pedaggica na minha escola ainda ouvi a frase a gente faz, faz e tudo continua do mesmo jeito.
Achei isto o cmulo. Cada dia procuro fazer coisas novas na minha aula
para que meus alunos aprendam e acredito na mudana. Se cada um fizesse e acreditasse nos seus feitos, o mundo e as coisas seriam melhores.
Participante 2 - Aqueles alunos que no querem nada com nada, acham
que estudar perda de tempo, s esto ali porque o pai quer e est pagando, qualquer proposta, a qual a professora propor para uma atividade vai
dar sempre na mesma.
Participante 3 - Acredito que, as pessoas desde pequenas devem dar a sua
opinio, dizer se aquilo que est sendo proposto lhes agrada ou no, o
importante a participao de todo, obtendo um resultado final satisfatrio.

Os lugares diferentes assumidos pelos participantes podem indicar


uma posio pessoal a respeito da aptido em mudar as prticas pedaggicas. Aqueles que se colocam na posio de alunos, atravs da empatia,
podem estar mais dispostos a inovar suas prticas, pois entendem que os
professores possuem condies de mudar o cotidiano na sala de aula. J
os participantes que apontaram ser os alunos, os quais devem mudar a
sua postura, podem indicar certa resistncia a mudar suas prticas pedaggicas, pois colocaram os problemas apenas nos alunos, como se no
houvesse relao entre a rejeio dos alunos e a forma de trabalho utilizada pelo professor.
Outro fator relevante foi a oportunidade concedida aos professores
em formao de exporem suas idias sobre o assunto abordado. Uma professora registra: o que mais me chamou ateno foi o fato de ns podermos expressar o que sentimos ao ler, e ao fato de atender as realidades, pois hoje em dia,
existem muitas crianas com esses tipos de comportamentos diferentes um dos
outros.
Segundo estudos realizados por Becker (2001; 2003), a fala um instrumento de troca entre os sujeitos. Nas palavras do autor ela sempre
ao sobre alguma ao anterior, mesmo que essa ao anterior seja tambm ela, alguma fala. E, salienta que a fala , por excelncia, construtora
de conhecimento como forma ou estrutura e como contedo e
constitutiva do sujeito.

162
Com a anlise vimos que o Objeto de Aprendizagem As Aventuras
de Pito, criou possibilidades ao professor em formao de refletir sobre
sua atuao, enquanto educador. Onde seu envolvimento no ocorreu de
forma restrita, no papel de um mero expectador, em que o conhecimento
transmitido de forma pronta e acabada e sim para atuar como protagonista no processo de conhecer.
Consideraes Finais
Este trabalho constitui-se como objetivo relatar a experincia de construo e testagem do objeto de aprendizagem As Aventuras de Pito. O objeto de aprendizagem no possui um fim em si mesmo. Ou seja, no iremos
atribuir a ele a responsabilidade de propiciar a construo do conhecimento. Ele oportuniza condies ao participante para expressar suas idias, contrria imagem do objeto caracterizado como ferramenta de conceitos prontos e acabados.
Este objeto de aprendizagem, como ferramenta de apoio, desperta a
interao entre os participantes, e permite que os mesmos possam apresentar mudanas em suas reflexes a partir do pensamento do outro. Essa
possibilidade no foi testada nesta verso do objeto.
Acreditamos que a construo, a testagem e a anlise do objeto de
aprendizagem trouxeram contribuies tanto para os autores como ao
grupo de professores participantes. Nesse contexto podemos ressaltar que
a aprendizagem se d a partir de interaes diversas, onde o sujeito est
aprendendo sempre, ou seja, ele um ser inacabado.

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com estudantes on line. Porto Alegre: Artmed, 2004.

Parte 2

Prefcio

Ocupar-me de prefaciar este livro tornou-se uma tarefa realmente


desafiadora. De um lado, porque me obrigou a exercer um olhar desde
fora sobre uma experincia de criao coletiva na qual um reduzido grupo inicial de convertidos do qual passei a fazer parte, est envolvido,
desde o momento de torn-la admissvel aos olhos da comunidade acadmica, no ano de 2004, induzindo-a a assumir o compromisso de lanar-se
em uma nova aventura pedaggica, at o presente.
Por outro, porque se trata de apresentar uma segunda criao coletiva: um livro que se prope a retratar e comentar e comentar numa perspectiva crtica, no apenas o processo de elaborao de um projeto inovador de formao de professores, como as diferentes experincias do ensinar e do aprender, vividas pelos participantes da primeira etapa de
implementao do Curso de Licenciatura em Pedagogia Anos Iniciais
do Ensino Fundamental, modalidade Educao a Distncia, desenvolvido sob a responsabilidade da Faculdade de Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul.
Esse envolvimento continuado de uma equipe que cresceu e se consolidou ao longo de trs anos parece condio essencial para avaliar a
trajetria e seus resultados; ao mesmo tempo, exige aquele difcil afastamento necessrio a traduzir com a possvel dose de objetividade aquilo
que foi pensado e o acontecido. Trata-se de exigncias bsicas para uma
obra que vai alm de um relato de experincia de um curso caracterizado
pelo respeito s individualidades, aos saberes j adquiridos e voltado para
a promoo da autonomia dos estudantes, todos professores em exerccio. Ao fugir de posies tradicionais, o livro pretende tambm se constituir em uma contribuio valiosa melhoria da educao do pas, por

168
disseminar junto a seus futuros leitores, docentes e estudantes, uma perspectiva inovadora de pensar e desenvolver cursos de formao de professores na modalidade EAD.

169
APRESENTAO

Entre o proposto e o alcanado: a trajetria


da interdisciplina Escola, Projeto PolticoPEAD//UFRGS
Pedaggico e Currculo no Curso PEAD

Esta seo de relatos produto do trabalho de equipe composta por


seis professoras da UFRGS, envolvidas com o planejamento e a
implementao da interdisciplina Escola, Projeto Poltico-Pedaggico e Currculo, proposta como introdutria do Curso de Licenciatura em Pedagogia, modalidade EAD, apresentado neste livro.
A tarefa de sintetizar em um artigo a trajetria de estudos e trabalho
vivida pela equipe no perodo entre 2005 e incio de 2007, pareceu-nos de
incio, praticamente invivel, dada a intensidade de nosso envolvimento
e a complexidade da experincia. Ainda assim, decidimos enfrent-la,
movidas pelo desejo, no apenas de registrar essa experincia e comunicla como de dissemin-la mais amplamente no meio acadmico e entre os
professores da Educao Bsica.
Trs so as razes mais fortes que justificam essa divulgao. A primeira decorre do prprio carter inovador dos pressupostos, da organizao curricular e da tecnologia de informao e comunicao que constituem a proposta do Curso e que deveriam ser assumidos e respeitados
pela equipe da interdisciplina. A segunda, do enfrentamento, pela prpria equipe, das dificuldades inerentes implementao da proposta,
determinadas, em grande parte, pela inexperincia da maioria de suas
componentes em relao no s ao trabalho em EAD mas a uma modalidade bastante distinta daquilo que se vem desenvolvendo no pas nesta

170
rea. Diga-se que tal insegurana em relao a como se movimentar diante do novo tambm marcou os/as estudantes acolhidas no Curso.
A terceira razo radica na crena de que o trabalho realizado, mesmo revelando algumas falhas de percurso, pode ser avaliado como bemsucedido em termos de aprendizagens construdas pela maioria dos estudantes que cursaram a Interdisciplina professores e professoras em exerccio nas escolas dos diferentes Plos mas igualmente bem-sucedido em
termos das aprendizagens realizadas pelos membros da equipe de
ensinadores.
A maneira encontrada para relatar, sem desfigur-la, toda essa experincia em um texto de algumas pginas, foi a de comp-lo reunindo
seis relatos que trazem respectivamente, a palavra da coordenadora da
Interdisciplina e a de cada uma das professoras da equipe, responsvel
por um dos Plos; os textos buscaram destacar, numa perspectiva de anlise crtica, os aspectos mais significativos do trabalho realizado.

M.C. Bordas

171

Desenvolvimento da
aprendizagem e avaliao
Rena
to Avellar de Alb
uquer
que
enato
Albuquer
uquerque

Introduo
Este ensaio busca refletir sobre a aprendizagem pedaggica desenvolvida na funo de mediador do conhecimento, em um curso de ensino
a distncia. Acredito que este texto poder organizar as idias e impresses desenvolvidas nesta vivncia, em especfico a avaliao no EAD, tomando como experincia o Curso de Licenciatura em Pedagogia: Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, na Modalidade de Ensino a Distncia,
oferecido pela UFRGS no municpio de Gravata-RS.
A avaliao necessita ser vista como um evento, interligada s vrias etapas do processo de ensino-aprendizagem, sendo vista como portadora de mensagens algumas vezes bastante sutis sobre o andamento
da aprendizagem dos alunos. Em consonncia com os princpios
epistemolgicos do curso, a avaliao necessita servir como mecanismo
de retorno ao aluno, como ferramenta utilizada para sintonizar as aprendizagens. A avaliao no pode ser encarada apenas sob uma tica
medidora, mas como etapa de identificao das necessidades de aprendizagem, inconscientemente expressas pelos alunos, e como forma de
direcionar a atividade seguinte para o desenvolvimento de novos saberes, segundo as orientaes dos avaliadores. O crescimento individualizado do estudante, suas dificuldades, as formas com que ele se relacionou
com o aprendizado, tudo isso deve ter espao no processo avaliativo, para
que este no seja visto apenas como de carter classificatrio.
Esta observao baseia-se na preocupao em relao aos princpios
adotados na prtica de formao destes alunos, pois, estes so tambm

172
professores. Eles iro transformar suas percepes no somente guiados
pelas teorias acadmicas, mas pela influncia das prticas que adotamos
em relao a eles. Para que no seja v nossa retrica sobre a avaliao,
como instrumento de retorno e orientao, e nunca como mecanismo de
excluso, faz-se necessrio um freqente balano dos mecanismos de avaliao que adotamos, e os resultados conseguidos. Certamente meu entendimento sobre avaliao poder destoar completamente de outros colegas e professores. Desenvolverei um pouco da minha concepo sobre a
avaliao, pensados sobre a prtica, para poder embasar sugestes, ou
crticas, s possveis formas de avaliao.

Ensino a Distncia: uma Perspectiva


As formas de interao implementadas na ltima dcada do sculo
XX, que possibilitou uma terceira fase na modalidade de EAD, lanaram
novos desafios para o uso crtico das tecnologias, ampliando as ferramentas de dilogo entre educandos e educadores. Contudo, no basta apenas
a existncia de tais recursos tecnolgicos para que isso se converta em
uma educao de qualidade, pois, a eficincia no uso desses instrumentos
mediadores de aprendizagem est, tambm, relacionada ao desenvolvimento de estratgias de educao, para que exista um uso otimizado do
trabalho docente.
Um novo papel se consolidou nas formas de mediao a distncia, a
figura do tutor. Este novo articulador dos processos de aprendizagem deve
buscar produzir novos saberes cientficos, partindo dessa experincia prtica, para aprofundar reflexes sobre o funcionamento de uma pea especfica do mecanismo EAD, sob um olhar partindo de dentro. Nesse sentido,
o tutor tambm produtor de conhecimento, como pesquisador, assim
como desempenha um papel de mediador dentro do curso, funo docente.
A tutoria necessita caminhar em direo a uma autonomia de sua
funo que permita usar de forma crtica as ferramentas de interao, buscando potencializar a qualidade nos retornos aos alunos e estratgias eficientes no trabalho de acompanhamento. Inevitavelmente, o tutor teoriza

173
sobre mtodos de avaliao, que traro diagnsticos mais precisos para
uma mediao adequada s finalidades do curso, quanto mais profundo
for o entendimento sobre o evento de avaliar.
O processo avaliativo, sob qualquer forma de ensino, deve comear
assim que iniciam as atividades educativas, posto ser parte integrante dele.
Este primeiro momento serve para equalizar as condies iniciais do aluno e da turma, para que, ao final do processo, exista um parmetro de
comparao individual do aluno, sendo ele prprio referncia para sua
avaliao. A importncia desta posio tambm considerada sob a perspectiva da positividade na avaliao, pois, ao final do curso, ficam evidenciados os saberes desenvolvidos e no a ausncia deles. Para o desempenho da tutoria, que busca acompanhar mais de perto o aprendizado
dos alunos, importante ter cuidado com a homogeneizao das condies iniciais na turma, caso contrrio, a disparidade de saberes com que
cada aluno ingressa no curso distorcer a avaliao individual final, gerando conceitos que muitas vezes os estudantes consideram injustos, pois
no refletem seus esforos para aprendizagem.

Relato de Experincia
A experincia que descrevo neste trabalho deve ser entendida em
duas etapas, referindo-se, tambm, a duas Interdisciplinas. Num primeiro momento como tutor da Interdisciplina Seminrio Integrador e, mais
tarde, tutor da Interdisciplina Escola, Projeto Pedaggico e Currculo. As
duas experincias marcam duas posturas perante o curso, ligadas s diferenas de dinmicas desenvolvidas pelas Interdisciplina, necessidades
estratgicas do curso e programao dos professores. Seria interessante
apresentar algumas diferenas entre o andamento de ambas as Interdisciplinas, para que sejam levadas em conta as necessidades e exigncias da
cada uma delas. Minha atuao no Seminrio Integrador foi de aproximadamente quatro meses, enquanto a participao na Interdisciplina Escola,
Projeto-Pedaggico e Currculo foi de aproximadamente trs meses, sendo que durante alguns meses atuei em ambas as Interdisciplinas.

174
O Seminrio Integrador foi a primeira Interdisciplina a ser apresentada aos alunos, serviu para inseri-los na lgica de funcionamento desta
modalidade de ensino, alm de trabalhar as ferramentas bsicas para o
acompanhamento do Curso. Para este papel foi fundamental se mostrar
completamente presente no apoio, no somente para sanar suas freqentes dvidas, como tambm em um sentido de acolhimento, de motivao
para uma jornada, ainda, bastante desconhecida. Devido ao uso generalizado e extrema facilidade, o e-mail foi o canal de comunicao mais utilizado para estabelecer contato com os alunos.
Nesta primeira etapa importava muito que os alunos desenvolvessem uma familiaridade com os meios tecnolgicos adotados no Curso,
no apenas sobre seus usos, mas suas finalidades na rede e possveis apropriaes. A maior parte dos exerccios propostos no Seminrio Integrador
(SI) foi para o uso de ambientes virtuais, atravs de algumas tarefas, os
alunos eram levados a utilizar as novas ferramentas de aprendizagem,
identificar suas dvidas e fazer novas descobertas. As situaes que, sozinhos, no conseguiam superar eram encaminhadas aos tutores, que prontamente respondiam aos procedimentos perguntados.
Em uma segunda etapa do curso, quando os alunos j estavam dominando os procedimentos bsicos para interao, o Seminrio Integrador
recuou em suas atividades dando espao a trs outras Interdisciplinas deste
semestre. Isto no significa que tenha se encerrado o funcionamento do
SI, pois esta Interdisciplina acabava se fundindo com outras. Sua inciso
no curso estava ligada organizao das atividades presenciais e mediao do dilogo entre os alunos com as trs outras Interdisciplinas. O SI
buscava interpretar as respostas dos alunos ao Curso como um todo, mesmo no propondo as formas com que eram estimulados a responder.
Em determinado momento do Curso fui remanejado para outra
Interdisciplina, Escola, Projeto Poltico Pedaggico e Currculo, posto que
o volume de produo nas Interdisciplinas cresceu muito, sendo necessrio mais mediadores para responder adequadamente aos alunos. Algumas atividades j haviam sido desenvolvidas e avaliadas, portanto, houve um breve perodo de adaptao s novas necessidades e dinmicas da

175
Interdisciplina. As freqentes reunies entre tutores e professora ajudaram muito na equalizao das formas de interveno, nas trocas de impresses e sugestes, alm das estratgias pelas quais atingiramos os
objetivos propostos pela Interdisciplina.
Ao longo da experincia nesta Interdisciplina foi notvel como as
respostas aos alunos, as apreciaes e consideraes sobre seus trabalhos,
causavam reao em suas atitudes posteriores. Quanto mais detalhada a
resposta avaliativa, mais os alunos se interessavam em debater seu trabalho, faziam mais perguntas e mostravam-se mais atentos em outras atividades. A partir de posicionamentos e interpretaes das leituras, desenvolvidos nas atividades individuais, podamos direcionar alguns debates
nos fruns para que despertassem polmicas, criando uma efervescncia
nas participaes.
Os fruns de debate foram muito produtivos, sem dvida, mas a
freqente interferncia dos tutores foi fundamental para qualificar os debates. Esta observao surgiu de uma postura dos alunos que se mostrou
freqente, a falta de objees sobre outras falas, que tornava invivel um
debate com diversos olhares. Os fruns, muitas vezes, no encontravam
condies propcias os levassem a questionar o senso-comum. O que leva
a crer que o papel do tutor de suma importncia nesta funo, de
desequilbrio do debate, est justamente no status assumido pela sua resposta. Neste incio de Curso, o ponto de vista do professor se instaura
facilmente como o Saber, ao qual eles, os alunos, necessitam incorporar e
reproduzir, sem questionar.
Quando os tutores se apresentam como estudantes, embora em etapa mais avanada, suas respostas no assumem to prontamente esse aspecto de Verdade, favorecidas, alm disso, pelas intervenes em forma
de perguntas. Muitas vezes, os tutores podem intervir no frum apresentando um ponto de vista e reforando argumentos em torno de uma pergunta. Essa seria uma forma de dirigir o debate mantendo-o dentro dos
limites propostos pela Interdisciplina.

176
Vrias atividades de porte textual foram propostas aos alunos, os
quais postaram-nas em seus Webflios. Este espao, destinado organizao e exposio de seus trabalhos, possui um local especfico onde os educadores comentavam individualmente suas atividades, acompanhando de
perto o crescimento de cada um deles. Durante o semestre a Interdisciplina
Escola, Projeto Poltico-Pedaggico e Currculo conseguiu realizar dez atividades de avaliao, no contando as avaliaes presenciais. Todas as
atividades propostas foram ricas fontes para conhecer a realidade de cada
aluno e orient-los na superao de seus obstculos individuais. Duas situaes decorrem disto: em primeiro lugar, os alunos tiveram desenvolvimentos diferenciados sem que isso representasse diferena quantitativa
de saberes. Em segundo, o relacionamento do aluno com a aprendizagem
foi verificado de maneira contnua, possibilitando correes no andamento dos trabalhos, alm de uma maior segurana na desafiante tarefa de
aplicar conceitos.

Reflexo Sobre os Instrumentos de Avaliao


Considerando que em cada turma existem diferentes sujeitos, com
distintas complexidades de saberes, no correto considerar que a apropriao esperada, ao final de um processo avaliativo, seja a mesma para
todos os indivduos da turma. Verificar o ponto a que cada aluno chegou
sem levar em conta de onde partiu no representa uma boa forma de caracterizar o aprendizado que cada aluno. Como considerar critrios iguais
para aplicar conceitos em alunos que iniciaram a caminhada com uma
enorme diferena de competncias? Se, por acaso, considerarmos o volume de produo de um aluno que j utilizava a informtica com um aluno
que nunca havia utilizado o computador, isso espelhar a caminhada do
aluno durante o Curso?
Como pano de fundo desta questo est um postulado, que cada
aluno parmetro de si mesmo para retorno de sua avaliao. Talvez alguns no compartilhem dessa prerrogativa, contudo, isso significa que os
avaliadores esto partindo do pressuposto de que todos os alunos iniciam

177
de um mesmo patamar de conhecimento e, portanto, sua posio final em
relao ao demais, ou a proposta inicial da ementa do Curso, representa o
diferencial de aprendizagem.
Tenho certeza que as questes formuladas acima abrem margem
para se questionar: O acompanhamento e a freqncia no curso no fariam parte das condies iniciais, onde, aqueles alunos que iniciaram em
melhores condies (estas poderiam ser divididas em materiais, intelectuais ou competncias tecnolgicas) sero contemplados pela maior facilidade na elaborao das atividades? Como medir o envolvimento dos
alunos?
Sem dvida essas questes no so nada simples de responder. Para
o professor-aluno perceber os ganhos qualitativos de sua produo, resultado da aprendizagem concebida enquanto constante re-leitura de si e
do mundo no cabe criar um mecanismo, chamado avaliativo, que tenha como funo classificar o saber e o no-saber, sem que exista nenhum
retorno a ele daquilo que, especificamente, foi considerado um no-saber.
Outro aspecto importante, ao analisar o desenvolvimento individual do aluno, refere-se s condies de acompanhamento das atividades, sua freqncia e envolvimento. Quanto a este ltimo aspecto, no
poder ser visto unicamente atravs do contedo das produes, mas tambm pelo volume e qualidade de informao que faz circular no ambiente, necessitando assim de freqncia. No ensino a distncia faz-se necessrio mudar nosso paradigma de presena, pois esta no significa somente atividade sincrnica, mas faz-se notar pela inevitabilidade de informaes trocadas nos ambientes de aprendizagem, no uso das ferramentas de
comunicao e com as reflexes e referncias feitas a este momento de
aprendizagem ao final do processo.
Sobre o envolvimento, isso poderia ser compreendido atravs de
uma auto-avaliao feita a partir da elaborao de um texto, refletindo
sobre suas produes, seu empenho, dificuldades e as formas com que os
problemas identificados podero ser solucionados em uma prxima eta-

178
pa. Entretanto, somos ns, os educadores, que estamos em melhores condies para apontar os saberes e competncias a serem melhores desenvolvidas, justamente pelo lugar privilegiado em que se encontra na cultura acadmica. A avaliao deve ser descritiva, pois somente indicando
pontualmente ao aluno quais so os aspectos de sua produo que poder
ser aprofundada, sugerindo solues para alcanar melhores resultados,
ser possvel um significativo avano orientado da aprendizagem. Esta
resposta importa muito na medida em que possibilita que o aluno se avalie, consiga relacionar seu empenho e seus resultados, suas potencialidades
e suas deficincias. Por isso, imperativo que os textos elaborados pelos
alunos tenham fartas indicaes nos retornos dos tutores e professores,
que sejam francos, tanto em termos de qualidade esttica quanto em relao profundidade das idias desenvolvidas ou pertinncia das temticas
que cada Interdisciplina procura trabalhar.
A auto-avaliao constitui uma boa forma de confiar ao aluno a necessidade de uma reflexo sobre seu crescimento no Curso. Argumentar
quais foram as variveis que os levaram a se atriburem determinado conceito, e sustentar publicamente tal convico, faz parte do desenvolvimento
de valores necessrios profisso docente: tica, valores coletivos, coerncia prtica sobre as teorias da educao, segurana para expressar opinies, entre outras competncias.
Estratgias na Utilizao de Formas de Avaliao
Uma avaliao deve ser planejada de antemo, de preferncia no
incio do Curso, deixando claro que tipos de saberes e prticas cada
Interdisciplina pretendem desenvolver, alm de quais formas os professores pretendem interpretar este aprendizado. A visualizao do perodo
de aprendizagem, o semestre, ajudar aos professores e alunos a perceberem as relaes estabelecidas entre teoria e prtica, a crescente complexidade das compreenses, da qualidade nas produes textuais e argumentativas, pois a aprendizagem da docncia , fundamentalmente, um desenvolvimento do papel de intelectual. O mtodo de utilizao de portflios
para uma avaliao final extremamente eficiente, contudo, necessita de

179
uma organizao eficaz dos materiais durante o semestre, para que o grande volume de registros produzidos pelas novas tecnologias possa ser usado da melhor maneira possvel.
Manter os registros dos alunos, e as respostas feitas a eles por tutores e professores, em um nico arquivo facilitam um parecer descritivo.
Esta forma de avaliar o rendimento do aluno, descrevendo a ele quais
questes ele avanou e quais ele poderia aprofundar, cumprir o principal objetivo do instrumento avaliativo: informar de maneira franca as evidncias de aprendizado que os alunos demonstram em suas formas de
expressar conhecimento. A inobservncia de saberes ou fazeres esperados, sejam conceituais ou ticos, no devem ser sumariamente condenados, pois necessrio agir com serenidade ao expor para os alunos aquilo
que se espera dele, e por que se espera.
Por exemplo, a questo do plgio de informaes na rede para elaborao de textos acadmicos. Esta questo precisa ser encarada de frente
j no incio do Curso, explicando como se faz para utilizar de forma respeitosa e tica o conhecimento desenvolvido pela humanidade. necessrio desenvolver a capacidade do aluno de sentir-se sujeito do conhecimento, inserindo-os nas normas da comunidade cientfica, a qual ele agora faz parte. Alm disso, deve-se ressaltar o valor do respeito em relao
aos trabalhos dos colegas, o que faz parte do aprendizado desenvolvido
na universidade. Esta prpria conduta do aluno pode revelar aspectos
interessantes a serem trabalhados, como o prprio conceito de avaliao
que eles possuem, alm de uma cultura escolar instalada como hbito,
que recorre produo textual pblica como forma de expressar conhecimento, ou seja, um princpio epistemolgico que concebe o conhecimento, pronto e acabado, em algum lugar exterior ao sujeito, e que ele deve
coletar.
Considerar o acompanhamento do aluno em relao pontualidade nas postagens das atividades, mesmo que elas excedam um pouco a
data pois devemos ter em mente que muitos alunos possuem carga horria de 40 horas semanais, ou mais, em suas escolas deve ser uma das
formas de diagnosticar dificuldades na aprendizagem. A relativa pontua-

180
lidade demonstra que os alunos esto, a sua maneira, respondendo s
propostas do Curso. Neste ponto, acho relevante levar em conta as contribuies voluntrias para o aumento das interaes, como e-mails de perguntas aos tutores, professores e colegas postagens de dicas, opinies
ou outras formas de comunicabilidade, claro, desde que sejam trocas pertinentes aos objetivos propostos por cada Interdisciplinas. Estas seriam as
formas de verificar, em um curso a distncia, as contribuies freqentes
que levam a um volume de informao, com qualidade de saberes, posto
para circular por cada aluno, e que constituem prticas de aprendizagem
democrticas.
Como em qualquer modalidade de graduao, compreensvel que
os alunos se sintam muito intimidados no incio do Curso, pois, acreditam que as exigncias da comunidade acadmica sejam, a todo o momento, alm de sua capacidade argumentativa e seu poder de reflexo. O primeiro passo para um crescimento intelectual dentro do Curso a atitude
de assumir honestamente o contedo de suas produes e de seus conhecimentos. Podemos, ainda, perturbar as certezas sobre a concepo epistemolgica dos alunos-professores, muitas vezes calcado na dicotomia entre saber e no-saber, interpretao certa ou errada. Os alunos que recentemente entraram no meio acadmico necessitam de um tempo para teorizar
sobre o conhecimento, compreender que o saber relativo e gradual, possui diversos matizes e seus limites no so absolutos.
Levar em conta a freqncia com que os alunos fazem referncia a
suas leituras pode indicar seu empenho nos estudos, mesmo que tais ttulos no sejam sugeridos pelo professor na ementa do curso. provvel
que os alunos busquem bibliografias variadas, conforme os gostos ou necessidades de sua prtica, alm da vinculao a outros espaos de estudo.
Portanto, tentar observar outras obras e fazer uma ponte com os contedos de cada Interdisciplina, constitui-se um processo natural a ser observado caso se considere que as significaes e apropriaes em um texto
simples podem, em alguns casos, serem maiores aos alunos do que numa
obra complexa. Parece ineficaz um professor valorizar textos de profundidade terica se os alunos pouco compreendem daquelas idias, por no

181
estarem ainda preparados. Muitas vezes uma obra de simples entendimento poder abrir as portas para uma reflexo mais acurada de autores
clssicos.
Muitos alunos, preocupados com as belas palavras dos textos no utilizam uma reflexo calcada em suas experincias, no apresentam uma
vinculao crtica com os trabalhos que desenvolvem em suas escolas. Esta
situao poder levar o Curso a criar professores com boas argumentaes tericas, mas com prticas pedaggicas arcaicas e pouco reflexivas.
Os educandos devem perder o medo em escrever com suas prprias palavras, mais que uma exigncia, necessita ser um valor cultivado em todo
percurso acadmico, uma atitude perante o saber a qual no se permite
escolha, pois na educao isso , acima de tudo, um comportamento tico.
Sem dvida, os educadores necessitam ter certa cautela em relao
s crticas, principalmente no incio do Curso. Crticas descuidadas nos
primeiros momentos do Curso, por pessoas pertencentes a uma instituio na qual acabam de entrar, podem causar desequilbrio na confiana
de suas capacidades. Mesmo que no demonstre uma profundidade esperada, o texto do aluno deve manter indicaes sobre conceitos a serem
desenvolvidos, pontos de vista, questionamentos sobre a prtica em sala,
entre outras. A qualidade, neste sentido, poderia ser verificada pela disposio em desenvolver as propostas de cada atividade, seja no carter
terico, seja pela organizao e esttica, ou pela utilizao de exemplos
retirados de sua prtica.

Concluso
Do dilogo com a prtica refleti sobre como o evento avaliativo pode
tornar-se um mecanismo pelo qual se potencializa a atividade mediadora
para o aprimoramento das competncias.
A formao do nosso aluno deve se iniciar pela valorizao de sua
trajetria de aprendizagem, como objetivo em si, e no na concluso do
curso. De certa forma, a motivao inicial de muitos alunos, ao ingressarem no Curso de Pedagogia, parece ter sido a do diploma, posto que na

182
primeira aula muitos perguntaram sobre o trabalho de concluso do curso e a formatura. No difcil entender este sentimento nos recm-ingressados na universidade. Talvez, de forma subliminar, estivessem expressando o interesse por seus objetivos, sem se darem conta que ele no se
encontra ao final do curso, mas na caminhada; a ao transformadora
que caracteriza o processo de aprendizagem. Por outro lado, percebemos
que as incertezas e angstias trazidas pelo estudo, o estranhamento da
realidade e a reconstruo de uma nova perspectiva sobre o mundo, so
motivos de entusiasmo para muitos alunos que comeam agora a se envolver com maior paixo no ato de estudar.
Este texto relata um pouco da minha aprendizagem em relao
tutoria ao final de um primeiro semestre de curso. Assume um carter de
produo acadmica por um lado, e de auto-avaliao por outro. Neste
sentido que penso ser a auto-avaliao de porte textual uma ponte para
textos acadmicos, com fim de disseminao do conhecimento, organizao das reflexes sobre a prtica e base para crticas de colegas e professores, possibilitando um contnuo aprofundamento dos processos mentais,
na tentativa de elaborar textos cada vez mais valorosos para a sociedade.

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Avaliao em EAD apoiada por Ambientes Colaborativos de Aprendizagem no
programa de capacitao para a Qualidade da COPPE/UFRJ. 11 Congresso de
Educao a Distncia, Bahia, abril/2004. O material pode ser acessado pelo
endereo (http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/159-TCD3.htm). Acessado em 18 de janeiro de 2007.

A Interdisciplina Escola, Projeto PolticoPedaggico e Currculo: vencendo alguns


desafios e descobrindo outros

Merion Campos Bor


das
Bordas

A Interdisciplina Escola, Projeto Poltico-Pedaggico e Currculo, desenvolvida no Eixo 1, correspondente ao semestre introdutrio do Curso, foi
planejada com a inteno de possibilitar aos professores-alunos repensarem seu trabalho docente a partir de uma primeira reflexo individual e/
ou coletiva a respeito da complexa rede de relaes sociais e interpessoais
estabelecidas nos processos educativos da escola e no fazer docente e os
pressupostos tico-filosficos que fundamentam tais processos.
Como reiterado no Guia do Professor, compreender esta dinmica rede
de relaes significa
...compreender e, portanto, ser capaz de explicitar atravs da prtica docente, o prprio processo de construo da vida humana que no distinto daquele de transformao do mundo do trabalho. Implicao imediata
de tal compreenso perceber que tratar a pedagogia como ao mediadora da sociedade, como um campo de confluncia do conhecimento e
como profisso, tratar do prprio processo de realizao humana. (Carvalho, Nevado & Bordas, 2006, p. 11)

Na perspectiva de iniciar os estudantes em uma trajetria acadmica e considerando os princpios orientadores da proposta do Curso, os
processos realizados durante o ano de 2005, de produo de materiais
didticos, definio de objetivos e seleo de contedos a serem explora-

186
dos, bem como de elaborao das Unidades de Estudo que os implementaram, no semestre inaugural,1 foram desenvolvidos no sentido de articular os conhecimentos usualmente fragmentados em disciplinas como Didtica, Teorias de Currculo e Organizao da Escolar; manteve-se, portanto, o carter de interdependncia desses conhecimentos, integrandoos na Interdisciplina. O trabalho foi informado, tambm, pela noo de
que a continuidade do Curso ao longo de mais quatro anos, permitiria e
garantiria o aprofundamento terico das temticas e as reflexes sobre as
prticas iniciadas com a Interdisciplina.
Importa lembrar que o pressuposto fundamental que orientou a proposta do Curso foi e segue sendo a de que este deve se caracterizar como
um processo autnomo, com caractersticas prprias, diferenciadas de
qualquer outro curso regular de Pedagogia, embora com eles mantendo
as interfaces determinadas pela prpria natureza dos conhecimentos envolvidos na formao humana em geral (Doc. Norteador, Grupo Tarefa
da Licenciatura, Brasil, 1999, apud Bordas, Carvalho & Nevado, 2005, p.
147).
Isso significou traduzir criativamente os pressupostos do curso nos
materiais produzidos, os quais deveriam ser potencialmente capazes de
estimular os professores-alunos a criar e desenvolver seus prprios materiais didtico-pedaggicos. Para tanto, procuramos inventar atividades
voltadas a promover:

...o envolvimento efetivo dos alunos em situaes problemticas; a construo de novo conhecimento; o desenvolvimento do raciocnio crtico na
busca de solues criativas; a adaptao aos problemas locais; a discusso
presencial ou via rede, entre os alunos-professores colegas de escola; a
elaborao de projetos de aprendizagem a serem desenvolvidos pelos professores-alunos em suas prprias classes. (Bordas, Carvalho & Nevado,
2005, p. 156)

O Plano de Unidades de Estudo est apresentado em Anexo a este texto.

187
Nesta perspectiva, foram concebidas e organizadas as primeiras atividades a serem propostas, partindo-se de concepes tericas e das experincias que os alunos traziam de seu cotidiano como professores. Esta
, alis, uma idia sustentada por Palloff e Pratt (2004), ao afirmarem que
as atividades devem ser estruturadas para apresentar primeiro a experincia e depois a teoria na qual tal experincia se baseia.
Na seqncia do curso, a equipe buscou o emprego progressivo de
estratgias cognitivas de maior complexidade as quais permitiriam aos
alunos avanar na compreenso e apropriao dos temas em diferentes
nveis de aplicao ou (re)construo dos conhecimentos. A busca foi orientada pelas idias de Litwin (2001) e Palloff e Pratt (2004) ao apontarem
que por trs de cada material didtico deve existir uma profunda reflexo
e discusso a respeito de como o sujeito aprende, de como se ensina e que
estratgias e contedos so os mais adequados para cada disciplina
curricular.
A fim de situar mais claramente a proposta bsica da Interdisciplina,
apresento a seguir os elementos bsicos de seu Plano de ao, nos quais,
hoje, podemos aquilatar o alto nvel de expectativas demonstrado pela
equipe ao planejar suas aes e, ao mesmo tempo, refletir sobre o que foi
alcanado.

188
EIXO 1: PRTICA PEDAGGICA, CURRCULO E AMBIENTES DE
APRENDIZAGEM I; EDUCAO E CULTURAS NA SOCIEDADE DA INFORMAO E DO CONHECIMENTO
INTERDISCIPLINA: ESCOLA, PROJETO POLTICO-PEDAGGICO E CURRCULO (EPPC)

EMENTA
Estudos desenvolvidos numa perspectiva interdisciplinar introduzindo o exame das dimenses tericas e prticas que configuram a educao escolar atravs dos currculos, destacando a ntima relao entre estes e os projetos poltico-pedaggicos PPPs assumidos pelas instituies, assim como
a presena ativa dos professores nos processos de concepo, planejamento e
implementao do PPP e do prprio currculo, enfatizando a necessidade de
t-los presentes no desenvolvimento das atividades, individuais e coletivas,
de ensino e de aprendizagem. Isto supe o reconhecimento das finalidades e
determinantes da educao escolar, a anlise crtica de conceitos de educao,
currculo, ensino, aprendizagem, a natureza e papel do projeto poltico-pedaggico da escola e a compreenso das relaes entre esses elementos
constitutivos do fazer pedaggico e as atividades de planejamento e desenvolvimento do ensino, realizadas pelo professor com vistas promoo de
aprendizagens significativas para seus alunos.
EQUIPE : Prof Dra. Merion Campos Bordas (coordenadora), Prof Dra.
Terezinha Salete Trainotti, Prof Ms Lucia Helena Carrasco, Prof Ms Maria
Martha Dalpaz, Prof MS Llian Schwab, Prof Ms Karine D. Coutinho.
OBJETIVOS DA INTERDISCIPLINA
Na perspectiva de desenvolver uma relao interativa entre os saberes
da experincia adquiridos pelo professor e os novos conhecimentos que lhe
possibilitaro problematizar sua prtica docente, junto aos colegas e demais
integrantes de sua comunidade escolar, esta Interdisciplina prope o alcance
dos seguintes objetivos:
-

Identificar e discutir conhecimentos prvios dos professores-alunos


em relao temtica da Interdisciplina e suas expectativas em relao ao curso.

Reconhecer e discutir as condies de vida e trabalho dos professores


da escola pblica brasileira e seu compromisso profissional como agentes de transformao social.

189
-

Compreender as relaes Escola Sociedade, analisando os determinantes


sociais e epistemolgicos que informam o conhecimento escolar e orientam as decises educacionais da escola e do professor.

Problematizar as prticas docentes, os saberes e o fazer do professor,


com vistas a repensar a construo cotidiana de sua identidade profissional e a possibilitar-lhe a proposio de inovaes no trabalho cotidiano.

Discutir a contribuio da disciplina Didtica para a organizao de


processos de ensino dirigidos ao desenvolvimento do pensamento e
da autonomia intelectual dos estudantes.

Analisar os distintos significados de Currculo, tomando-o como


configurador dos saberes e prticas escolares, a partir do exame da
trajetria histrica do conceito e considerando as perspectivas contemporneas sobre cultura, diversidade, conhecimento e poder.

Analisar e discutir a inter-relao entre Currculo, Projeto Poltico-Pedaggico e Regimento Escolar, partindo da identificao e do exame de
dados da realidade em que atua, confrontados a pressupostos tericos e normas legais.

Analisar os sentidos da Avaliao na escola e no trabalho docente a


partir do exame de pressupostos tericos e de situaes experienciadas
no cotidiano em que atua.

Identificar e discutir os elementos constitutivos de Projetos de Aprendizagem como alternativa para o desenvolvimento da autonomia de seus
alunos.

Ao avaliar agora, com maior distanciamento que resultou de nosso


trabalho, registro, por um lado, o alcance de alguns desses ambiciosos
objetivos, especialmente aqueles voltados a problematizar as prticas e a
promover a reflexo crtica sobre os saberes docentes; por outro lado, tenho clareza de que ficamos, equipe e estudantes, bastante distantes quanto a algumas das aprendizagens especficas pretendidas.
Sucessos e insucessos decorreram de circunstncias bem marcantes.
Para os primeiros, concorreram as constantes revises a que foram submetidas as atividades e os contedos propostos assim como o acompa-

190
nhamento sistemtico das aprendizagens e/ou dificuldades dos estudantes, efetuado pelas professoras e tutores. Igualmente decisivo foi o empenho constante das colegas de equipe que assumiram, com entusiasmo
mesclado de inquietaes, seu papel de docentes no cotidiano de um ambiente novo e, por isso mesmo, surpreendente.
J em relao aos insucessos, meu pensamento utpico me obriga a
destacar, em primeiro lugar, um aspecto que diz respeito no s
Interdisciplina, mas ao carter do prprio Curso. Embora reconhecendo
as dificuldades de um trabalho coletivo, como membro proponente do
projeto do Curso e como coordenadora da Interdisciplina, refiro-me dificuldade em efetuarmos uma trajetria realmente interdisciplinar; nossa
pretenso era entrosar efetivamente nossas aes docentes com as demais
Interdisciplinas desenvolvidas no mesmo Eixo, incluindo as atividades
previstas para o Seminrio Integrador. A experincia vivida nesse primeiro Eixo demonstrou quanto ainda devemos avanar para passarmos do
discurso prtica. E isto entre uma equipe de professores e pesquisadores
de uma Faculdade de Educao!
Do ponto de vista especfico da EPPPC, acredito que os insucessos
resultaram, em grande parte, das dificuldades sentidas por alunos e alunas quanto s aprendizagens de cunho tecnolgico, do que resultou dedicarem muito de seu pouco tempo disponvel para se dedicarem s atividades por ns propostas. Mas, certamente, apesar de nossas boas intenes, devem-se tambm, permanncia, entre membros da equipe, da
preocupao em ater-se a algumas prticas acadmicas familiares, calcadas ainda na aquisio do novo conhecimento (Ah, a preocupao de ensinar os contedos!...). Uma evidncia o nmero inicial de Atividades de
ensino-aprendizagem propostas apenas 30, e o nmero efetivo das que
foram sucessivamente propostas e desenvolvidas durante o semestre, ou
seja, 13 atividades. Dos descompassos permitido concluir que ns, docentes universitrias, ainda temos um caminho a percorrer no sentido da
ampliar nossos saberes sobre como trabalhar de modo a promover aprendizagens efetivas quando atuamos com a modalidade de Educao a Distncia. Com o mesmo empenho, devemos reforar nossa percepo da

191
efetividade da relao ao-reflexo-ao efetuada pelos estudantes, como
elemento fundador das aprendizagens.
O reconhecimento das limitaes e das aprendizagens do sabido e
do no sabido realizadas so objeto dos relatos apresentados a seguir, pelas
demais componentes da equipe da Interdisciplina EPPPC, os quais seguramente sero mais ilustrativos do trabalho do que esta fala introdutria.

Referncias Bibliogrficas
BORDAS, M.C., CARVALHO, M.J.S & NEVADO, R.A. Formao de professores: pressupostos pedaggicos do Curso de Licenciatura em Pedagogia/EAD. Informtica na Educao: teoria & prtica, Porto Alegre, v. 8, n. 1,
jan.-jul. 2005.
CARVALHO, Marie Jane; NEVADO, Rosane Aragon; BORDAS, Mrion
Campos. Guia do professor. Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distncia: Anos Iniciais do Ensino Fundamental, modalidade EAD- FACED: 2006.
LITWIN, Edith. Educao a distncia: temas para o debate de uma nova
agenda educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001.
PALLOFF, Rena M. e PRATT, Keith. Aluno virtual: um guia para trabalhar
com estudantes on line. Porto Alegre: Artmed, 2004.

Planejando a interdisciplina e
atuando como professora
Ter
esinha Salete Tr ainotti
eresinha

As primeiras aes da equipe da qual participei, responsvel pela


produo do material didtico para a Interdisciplina EPPPC, centraramse na busca de alternativas metodolgicas que atendessem aos diferentes
estilos de alunos e de aprendizagens. Sabamos que propor e redigir bons
materiais didticos implicava pr em jogo estratgias didticas variadas
para favorecer a compreenso dos contedos e a construo do conhecimento. Somava-se a isto o dilema de antecipar caminhos, pensar em perfis de alunos, proposies metodolgicas e tecnolgicas quando no tnhamos dados concretos sobre os sujeitos envolvidos no processo.
Assim, iniciamos por nos questionar sobre que conhecimentos disporiam os alunos, como os novos saberes poderiam se incorporar a suas
estruturas cognitivas? Como dialogar e sermos acessveis aos alunos, considerando os aspectos lingsticos e os termos tcnicos empregados? Como
construir uma proposta de ensino capaz de orientar a construo do conhecimento dos alunos a partir do material proposto? Como articular uma
proposta unitria, no fragmentada?
Ainda sem respostas s questes, orientamos o trabalho no pressuposto de que o material didtico deve primar por perguntas autnticas
mais que por respostas contundentes, revelar contradies/argumentaes, gerar problemas/hipteses, antecipar interesses, propor exemplos
que ajudem a concretizar idias abstratas e, principalmente, deve relacionar os contedos do curso com a experincia real dos alunos (re)criando
novas possibilidades de transformao dos contextos onde esto inseridos. Quando as atividades e os materiais introduzem problemas ou bus-

194
cam aplicar conceitos tericos prtica, as respostas tendem a adquirir
maior relevncia e consistncia.
Como ilustrao dos princpios tericos que orientaram nosso trabalho, apresentamos uma das Unidades de Estudo elaboradas:

Interdisciplina: Escola, Projeto Pedaggico


e Currculo Unidade de Estudo 5

Enfoques Temticos:
-

Saberes docentes: quais so e em que contribuem para a constituio


da identidade profissional do professor.

Processos de aprendizagem e de ensino. A Didtica como prtica social e disciplina terico-prtica O fazer do professor.
Objetivos:

Identificar e problematizar os saberes e os fazeres docentes, visando


repensar a construo cotidiana da identidade profissional do professor.

Identificar e discutir os significados de ensino e de aprendizagem e


como estes processos ocorrem em sala de aula.
Atividade 10

Queridas/os Alunas/os: Cada grupo far a leitura dos Resumos Analticos realizados pelos componentes de seu grupo, com o objetivo de refletir sobre as idias dos autores sugeridos na Atividade 8, da Unidade de Estudo 3,
dando conta da questo central de toda a discusso, qual seja: Saberes docentes:
quais so e em que contribuem para a constituio da identidade profissional do professor. Para ler estes Resumos, orientamos que:
1) Acesse a Biblioteca/Rooda e procure o arquivo correspondente publicao dos mesmos, identificado como Resumos Analticos;
2) Encontre o seu Grupo, dentro deste arquivo, e proceda a leitura dos
resumos produzidos por seus colegas. Com base na reflexo e anlise
dos textos e resumos, solicitamos a continuidade de sua participao

195
no Frum/Rooda de seu Grupo (aberto na Atividade 7, da Unidade
de Estudo 3). Busque interagir com seus/suas colegas de Grupo, socializando idias e questionando a relao das teorias, at agora abordadas, com as suas prticas de sala de aula. Cabe incluir nessa discusso
coletiva, no Frum/Rooda de seu Grupo, os temas tratados na Unidade de Estudo 4 (Atividade 9), relativos aos processos de ensino e de
aprendizagem.
O acompanhamento e a avaliao de sua interao no Frum/Rooda se
apia nos seguintes critrios:
1) Participar, dando contribuies terico-prticas;
2) Garantir a pertinncia dos temas em discusso;
3) Apresentar construo de pensamento crtico e consistente;
4) Apresentar capacidade de argumentao e contra-argumentao;
5) Expor suas idias utilizando-se de linguagem clara e concisa;
6) Relacionar-se com os/as colegas de forma cooperativa.

LEMBRETE
IMPORTANTE:
Perodo de participao
no Frum:
03 a 13/11/2006.

Qualquer dvida, entre


em contato conosco pelo
cone Contatos do
Rooda. Desejamos a
vocs um bom trabalho!

196
Vencida a primeira etapa, iniciei meu trabalho como professora responsvel pelo Plo de So Leopoldo. Dentre as inmeras aprendizagens,
percepes e leituras de realidade, destaco alguns recortes de minha caminhada no Plo.
No percurso da Interdisciplina, foi perceptvel que os alunos, em
sua quase totalidade, sentiam-se bastante inseguros, no tanto em relao
compreenso dos contedos mas, principalmente, em relao utilizao do ambiente virtual de aprendizagem. Como quase nada sabiam sobre as exigncias que o ensino virtual apresenta e pouco ou quase nada
sobre o uso do computador, a situao desencadeou embates e conflitos
de toda ordem e um tempo precioso para a Interdisciplina foi nesses
despendido, muito embora tivssemos tomado o cuidado de ambientlos nesta nova modalidade de ensino; apesar do suporte oferecido e da
mediao permanente de toda a equipe envolvida, as dificuldades foram
muitas.
Acredito que a interao constante que mantivemos, ora presencial,
ora via chat, e-mail e inclusive, por telefone, consolidou o vnculo dos alunos ao Curso facilitando o alcance dos objetivos previstos. Neste particular quero destacar o esprito de grupo reinante, fortalecendo o companheirismo entre os estudantes, a ponto de no permitirem que nenhum
dos colegas se evadisse em funo das dificuldades que encontravam no
desenvolvimento das atividades. Houve muita aprendizagem colaborativa
e solidariedade no grupo, caractersticas fundamentais para o sucesso de
programas desenvolvidos atravs desta modalidade de educao. Estas
caractersticas ocorreram por conta de que a equipe (professora e tutores)
procurou centrar-se em estratgias que permitissem aos alunos aprender
colaborativamente atravs das ferramentas disponveis no ambiente virtual de aprendizagem. So vrios os tericos que ressaltam as contribuies que a aprendizagem colaborativa pode trazer aos estudantes. Destacamos Palloff e Pratt (2002 e 2004), Alava e colaboradores (2002) e Litwin
(2001) quando referem que os trabalhos em grupos e outros meios pelos
quais os alunos podem colaborar, ajudam ampliar e aprofundar a aprendizagem, diminuindo inclusive a sensao de isolamento, permitindo que

197
os alunos se sintam conectados ao curso, aos professores/tutores e ao grupo de colegas.
Tnhamos cincia desses desafios e por essa razo a docncia se tornava cada vez mais exigente e desafiadora pelas certezas no to certas,
como assinala Arroyo (2000). Sabamos da importncia de conseguir a
participao dos alunos e envolv-los ativamente na reflexo/produo e,
conseqentemente, no aprendizado e aplicao dos novos saberes.
Uma ferramenta que nos auxiliou no envolvimento dos alunos foi o
chat. O estabelecimento de horrios semanais para o bate-papo, visando
esclarecer dvidas, de toda ordem, foi uma estratgia poderosa na reduo dos nveis de ansiedade que permeavam e prejudicavam a produo e
aprendizagem dos alunos.
Esta e outras tantas ferramentas utilizadas em ambientes virtuais
de aprendizagem, como destaca Litwin (1987), possibilitam a incorporao de novas estratgias que favorecem a compreenso, na medida em
que permitem utilizar variadas formas dialgicas, perceptivas, figurativas, textuais, sem perder de vista a estrutura do campo de conhecimento
que se constitui na principal razo de ser que a aquisio do conhecimento.
A dinmica que imprimimos, como j referimos acima, pautou-se
em princpios pedaggicos centrados no contexto do aluno, em suas experincias pessoais e profissionais cujos saberes se confrontavam com os
novos e nesse processo de (re)criao, (re)visitao, instalavam-se as novas aprendizagens. Os alunos manifestavam, com bastante freqncia, que
conseguiam conectar as suas prticas de sala de aula as novas aprendizagens/saberes adquiridos.
Quando da elaborao dos materiais e propostas de atividades, tnhamos conscincia dos diferentes estilos de aprendizagem, dos ritmos
particulares, do respeito ao tempo de cada um que caracterizariam o
alunado do curso. Litwin (2001) confirma esta necessidade quando coloca
que a assimetria de tempos e espaos nos quais tm lugar os processos de
ensino e de aprendizagem nos programas de Educao a Distncia, obri-

198
ga a pensar a especificidade das propostas de ensino, implcitas nos materiais didticos e nas atividades propostas. Assim, tivemos que rever os
prazos e a redistribuio das atividades em funo das freqentes solicitaes dos alunos. Entre o que previmos ao realizado instaurou-se uma
sensvel diferena que, no nosso entender, ocorreu principalmente em funo de ser uma das primeiras disciplinas e pelo desconhecimento dos alunos quanto aos recursos informacionais.
medida que os alunos avanavam na realizao das atividades,
tambm percebamos que os materiais deveriam ser mais acessveis, mais
interativos e mais amigveis, que aumentavam as exigncias no sentido
de explicitar, com maior clareza de detalhes o que pretendamos com os
objetivos em pauta.
Neste sentido a avaliao formativa, tanto da aprendizagem, quanto das atividades propostas, foi fundamental para a qualidade e alcance
dos objetivos. Particularmente, no que se refere avaliao da aprendizagem, os alunos se sentiam bastante inseguros em relao ao alcance dos
objetivos. A manifestao dos tutores e professores formadores, sinalizando
o alcance dos objetivos, parecia no encontrar muita sustentao junto a
eles. A ausncia de uma nota ou conceito, a distncia fsica e os critrios
de avaliao, por vezes, implcitos, podem ter gerado essas incertezas. Em
diversos momentos, no planejamento das Unidades de Estudo, sentimos
a necessidade de tornar os critrios mais transparentes e acessveis aos
alunos.
Por fim, registro que de tudo o que aprendi e experienciei junto aos
coordenadores do programa, professores formadores e, nestes me incluo,
tutores da sede e do Plo, todos incansveis e competentes profissionais,
o que mais me realizou profissionalmente foi olhar para aqueles alunosprofessores e enxerg-los vibrando pela oportunidade que estavam tendo
e, acima de tudo, pela firmeza e persistncia com que foram enfrentando
cada dificuldade que se apresentava durante a realizao das atividades.

199
Referncias Bibliogrficas
ARROYO, Miguel G. Ofcio de mestre: imagens e auto-imagens. PetrpolisRJ: Vozes, 2000.
ALAVA, Sraphin (colab.) Ciberespao e formaes abertas: rumo a novas
prticas educacionais? Porto Alegre: Artmed, 2002.
LITWIN, Edith. Las configuraciones didcticas: una nueva agenda para la
enseanza superior. Buenos Aires: Paids, 1987.
____________. Educao a distncia: temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001.
PALLOFF, Rena M. e PRATT, Keith. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespao: estratgias eficientes para salas de aula on line. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
_____________ O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes online. Porto Alegre: Artmed, 2004.

Um projeto de educao a distncia: o desafio


de nos aproximarmos da realidade escolar

Lcia Helena Car


Carrr asco

A ementa, o objetivo geral e o programa da Interdisciplina EPPC j


estavam definidos. Era preciso constituir uma equipe que analisasse tal
programa, na perspectiva de determinar objetivos especficos, enfoques
temticos, bibliografia e, mais objetivamente, que construsse objetos de
aprendizagem adequados implementao da proposta, junto aos nossos
futuros alunos. A equipe, aps uma etapa de convites e ajustes, ficou formada por trs professoras (coordenadora - profa. Merion, profa. Salete e
eu) e um bolsista (Miguel, aluno da Licenciatura em Matemtica). Esta
etapa do trabalho foi marcante dentro de um processo de comprometimento e envolvimento com a filosofia e a prpria dinmica social que
envolve e caracteriza um curso a distncia. Particularmente, investimos
na compreenso da natureza do projeto que sustenta o PEAD, atravs da
anlise de sua estrutura e organizao, bem como dos seus princpios
norteadores, definidos na perspectiva das exigncias de um mundo em
constante mutao.
Reconhecamos que na sociedade em que vivemos, na qual o conhecimento cresce exponencialmente e existe uma presso cada vez maior no
saber acessar a informao, no saber utilizar diferentes tecnologias e, principalmente, no saber tomar decises e empreender projetos criativos, uma
nova proposta educacional deveria ser construda. Esta sociedade, complexa, rica e aberta a inmeras possibilidades nos provoca a produzir co-

202
nhecimento e a construir novas formas de relacionamento novas verdades, sempre relativas.
O PEAD surge como um programa alternativo, especificamente voltado formao em nvel superior de professores em exerccio nas sries
iniciais, e traz dentre seus princpios norteadores a valorizao do trabalho de sala de aula realizado pelos alunos, e o reconhecimento das diferentes compreenses de mundo explicitadas pelos mesmos. A nossa
Interdisciplina teve como foco as questes que permeiam o cotidiano escolar e o dia a dia do professor. Assim, entendo que este projeto nos colocou, e mantm continuamente, o desafio de utilizar novos modos de pensar, enxergar e agir, em nossa luta constante por uma educao mais justa,
eqitativa e de qualidade. E, agora, nesta fase de reflexo, avaliao e divulgao dos resultados do trabalho desenvolvido no primeiro semestre
do curso, vejo reforado o compromisso de atender, com grande seriedade, as demandas colocadas pela nossa sociedade do conhecimento. nessa perspectiva que fao algumas consideraes sobre minha experincia
como professora do PEAD, no Plo de Gravata.
A formao, relativa Interdisciplina EPPC, de 51 alunos/professores
desse Plo, ficou sob minha responsabilidade. Embora houvesse participado
do planejamento da proposta de ensino-aprendizagem, no tinha nenhuma
experincia ligada implementao da EAD e precisava lidar com o meu
prprio ceticismo em relao a esta modalidade de ensino. Assim, foram surgindo dificuldades e necessidades que exigiam escolhas e tomadas de decises. Devo destacar que muitas foram as aprendizagens realizadas pelos alunos, mas ouso dizer que aprendi ainda mais do que eles durante esta experincia de trabalho. Aprendi com meus alunos, a partir do que li e ouvi de suas
histrias de vida profissional, e aprendi muito atravs da superao dos problemas e da explorao das possibilidades decorrentes do uso de diversos
recursos tecnolgicos, em particular o computador.
A equipe de formadores da Interdisciplina EPPC desde o incio buscou ressaltar e valorizar as prticas de sala de aula vivenciadas por nossos
alunos-professores. Em nossos objetivos, sempre expressamos o reconhecimento de que nossos alunos j construram, ao longo de seus vrios anos

203
de experincias, diversos saberes que teriam de ser ouvidos e reconhecidos por ns. Naturalmente, j havamos traado algumas metas tericas e
estratgias metodolgicas. Mas, sabamos tambm o quanto era importante valorizar o conhecimento dos nossos alunos e ajustar nossas propostas de ensino a seus contextos de trabalho e s condies e possibilidades reais que surgiriam. No entanto, o grande desafio que todo professor
enfrenta, o de saber ouvir seu aluno ampliava-se pela escassez de encontros presenciais e pela dificuldade inicial em lidar com os novos recursos
de comunicao oportunizados pelo ambiente virtual no qual o curso se
desenvolvia.
Sabamos tambm que as pesquisas sobre os saberes profissionais
revelam que os mesmos so fortemente personalizados, ou seja, que se trata
raramente de saberes formalizados, de saberes objetivados, mas sim de saberes
apropriados, incorporados, subjetivados, saberes que difcil dissociar das pessoas, de sua experincia e situao de trabalho (Tardif, 2002, p. 265). O PEAD,
por mais alternativas que possa oferecer aos formadores e tutores, no
possibilita uma interveno (de pesquisa) nos espaos escolares onde atuam nossos alunos/ professores. Assim, precisvamos ouvir (e ler) o que
eles nos diziam sobre seus saberes saberes sobre os quais a grande maioria nunca havia pensado, muito menos formalizado. E de repente, esses
professores precisariam reconhecer-se como produtores de saberes, oriundos de suas prticas; alm disso, precisariam saber express-los numa linguagem formal. A partir da anlise do material escrito por meus alunos
posso destacar que os mesmos vacilavam muito ao expor suas idias, principalmente quando deviam relacionar suas experincias com a contribuio de algum terico. Ao relatarem sua caminhada profissional, detinhamse mais em aspectos pessoais, emocionais, descritivos e no chegavam a
desenvolver uma reflexo crtica sobre as prticas de sala de aula. Mesmo
quando esta reflexo era solicitada, a argumentao e a crtica no atingiam o prprio fazer dos professores, ficando mais focadas em afirmativas
tericas que j so chaves dentro do discurso acadmico, por exemplo,
sobre relaes entre professores e gestores; sobre incluso de alunos; sobre avaliao, em particular, comparando o ensino seriado e o ciclado;

204
sobre valorizao profissional (...) preciso destacar que ocorriam excees, casos onde a anlise das prticas avanava de modo expressivo e
contagiante, fazendo com que todos os demais ficassem mexidos e sensibilizados a caminhar em direo anloga.
Paralelamente, a maioria dos alunos do meu Plo no detinha destreza alguma para usar o computador. Assim, diante das dificuldades de
adaptao s exigncias inerentes a este tipo de curso, muitos usaram os
espaos disponveis para discusso e reflexo sobre os temas propostos
na Interdisciplina, para solicitar esclarecimentos sobre questes tcnicas e
tambm para descrever suas limitaes e pedir a compreenso dos professores e tutores. Da mesma forma, tambm por no ter experincia como
professora de um curso a distncia, acabei acompanhando todo este movimento de acomodao dos alunos aos recursos tecnolgicos e me envolvendo demais, junto com os tutores, com todos os problemas decorrentes.
Acho que isto nos ocupou por tempo demasiado, desviando-nos de assuntos de natureza conceitual e prtica, mais apropriados s dimenses
da nossa Interdisciplina.
Todas essas dificuldades iniciais j haviam sido previstas, considerando a inexperincia tanto dos alunos como de alguns formadores em
cursos desta modalidade. No entanto, somente com o decorrer do trabalho tornou-se possvel avaliar e constatar a inviabilidade de implementar
na sua integralidade o planejamento organizado vrios meses antes do
comeo do curso. Apesar de o projeto ter sido estruturado para atender
esta demanda, somente com o curso em andamento foi possvel constatar
o que de fato poderia ser proposto e realizado. A cada semana a equipe de
formadores se reunia e, com base nas respostas dos alunos, redefinia os
objetivos e procedimentos que iriam ser mantidos e apresentados aos alunos. Ainda assim, apesar de toda flexibilidade que sempre nos permitimos e at cobramos, percebi que meus alunos, realizaram as primeiras
unidades de trabalho com esforo excessivo e com pouco aprofundamento,
devido a grande quantidade de textos para leitura e de atividades solicitados. Posteriormente, esta questo foi superada e conseguimos manter
um ritmo de trabalho que parece ter agradado a todos, visto os coment-

205
rios publicados pelos alunos de agradecimento e reconhecimento por estarmos desenvolvendo propostas de trabalho acessveis, que levavam em
conta suas experincias de trabalho e que respondiam a suas dvidas e
questes mais imediatas, relacionadas com a realidade escolar.
Quero ainda destacar a grande importncia do trabalho realizado
pela grande equipe de tutores envolvida em atender os alunos, diretamente nos Plos ou atravs da plataforma Rooda. O dinamismo, a rapidez das respostas, a eficincia do atendimento concorriam para manter os
alunos tranqilos e com condies de realizar suas atividades. Em relao
aos tutores atuantes na Interdisciplina sob minha responsabilidade, s
posso acrescentar que a seriedade e competncia que expressaram na
interao com os alunos e comigo, bem como na realizao das tarefas
solicitadas, foram determinantes para o andamento do trabalho e, na minha interpretao, para o sucesso do mesmo.
No decorrer do semestre, foram necessrios vrios ajustes em relao s escolhas de estratgias de orientao das atividades e acompanhamento das mesmas. Os alunos utilizaram vrios espaos (do Rooda) para
publicar seus trabalhos e comentrios e ns (tutores e professora), precisvamos responder, continuamente, com sugestes, crticas e provocaes
que mantivessem a atividade reflexiva dos mesmos. Em alguns momentos, principalmente nas primeiras semanas, muitos alunos mostraram-se
ansiosos para saber se suas respostas estavam certas ou erradas. Por mais
que explicssemos que a avaliao no seguiria esta lgica, ainda assim,
eles esperavam uma posio mais objetiva do professor. Continuamos (e
nesta tarefa contei muito com os tutores) a escrever comentrios nos
webflios e dirios de bordo; a criar fruns que possibilitassem discusses tericas, interao e troca de idias; a abrir chats e Sala de Bate-Papo,
espaos propcios ao esclarecimento de dvidas; a utilizar a biblioteca para
publicar material de apoio, sntese de textos produzidos pelos prprios
alunos e planilhas que mapeavam a situao de cada um em relao
entrega de trabalhos.
Tambm investimos nos encontros presenciais que sempre foram
realizados com muita alegria e dinamismo e com a presena macia dos

206
alunos. Alm disso, mantnhamos contato contnuo atravs de mensagens
por e-mail. Esta comunicao se mostrou muito eficaz tanto na relao
com os alunos como com os tutores que me deram apoio mais direto e
com toda a equipe de colegas formadores e coordenadores que atuaram
neste primeiro eixo. Como exemplo de mensagem aos alunos, destaco o
trecho a seguir:

Estamos (as tutoras e eu) acompanhando com muito zelo e ateno cada
um de vocs e, alm das dificuldades pessoais, que procuramos atender
com a maior urgncia possvel, cuidamos em observar se o trabalho produzido tem correspondido aos objetivos propostos. Quando o trabalho
no entregue no tempo devido ou no est adequado aos objetivos, entramos em contato para dar orientaes que ajudem o(a) aluno(a) a (re)fazer
as atividades. Assim, tentamos nos aproximar cada vez mais de todos vocs.
Enfrentamos limitaes neste processo, mas acredito que os resultados j
alcanados so muito animadores. E acredito tambm que a cada momento aperfeioaremos ainda mais nossa forma de acompanhamento e de comunicao. Ao longo desta semana, tenho lido os textos produzidos por
vocs e o que tenho a dizer que est sendo extremamente agradvel fazer isto. Tenho conhecido as histrias de vida de cada um; alguns enfatizam
mais suas experincias em sala de aula (como tem sido solicitado sempre);
outros expem mais suas idias, suas opinies; todos tm amadurecido
nas discusses tericas. Essas diferenas so reconhecidas e valorizadas
por ns. No temos um padro de resposta, e nem pretendemos analisar
se o trabalho est certo ou errado. As experincias que vocs relatam e as
reflexes que desenvolvem esto excelentes e mostram a seriedade com
que vm realizando este curso. De modo geral, todos esto de PARABNS
e s lamentamos por alguns colegas que, aparentemente, esto se afastando e deixando de responder s solicitaes.

A comunicao intensa e contnua com alunos, tutores e colegas professores; a organizao dos planos de aula; a preparao de materiais; o
acompanhamento dos trabalhos publicados; o esclarecimento de dvidas
dos alunos e, principalmente, a reflexo e avaliao continuada do processo de ensino e aprendizagem que se desenvolvia, foram, entre outras,
as tarefas que realizei como professora no curso PEAD. Sem dvida, todas
as experincias vividas neste primeiro semestre do curso foram altamente
desafiadoras para todos os envolvidos no processo.

207
Acho tambm possvel avaliar que as atividades propostas na nossa
interdisciplina, foram devidamente compreendidas e exploradas, visto a
satisfao com os resultados alcanados, evidenciada por todos. Mas,
no posso deixar de alertar para a complexidade que representou este
trabalho, devido s inmeras variveis com que tivemos de lidar, tanto no
mbito das relaes pessoais, como das questes institucionais.
O curso PEAD, por estar em construo, muito poder se beneficiar
da avaliao da experincia dos pioneiros. Em relao Interdisciplina
EPPC, sabemos (falo em nome da equipe de professores) que alguns dos
nossos objetivos no foram atingidos, por no terem sido realizadas as
atividades previstas para o alcance dos mesmos, mas que a dinmica do
curso possibilitar que os mesmos sejam retomados posteriormente.
Assim, para finalizar, quero expressar meu otimismo em participar
de um projeto que tem se mostrado inovador e muito consistente e, que
eu espero, possa ajudar a responder a importante questo colocada pelo
nosso mestre Paulo Freire questo que se fez presente ao longo deste
semestre de trabalho: Como diminuir a distncia entre o contexto acadmico e a realidade de que vem os alunos, realidade que devo conhecer
cada vez melhor na medida em que estou de certa forma comprometido
com um processo para mud-la? (Freire e Shor, 1986, p. 177).

Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo e SHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 2. ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
TARDIFF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 3. ed. Petrpolis/
RJ: Vozes, 2003.

Desafios, resultados e dificuldades de uma


experincia como professora a distncia

Maria Mar
tha Dalpaz
Martha

Ao analisar criticamente meu lugar e meu papel como professora


iniciante atuando na modalidade de curso a distncia, este artigo pretende contribuir para o processo permanente de construo/ reconstruo da
Didtica na modalidade de Educao a Distncia (EAD), tomando como
focos de anlise dois aspectos especficos de minha interveno no Plo
de Alvorada:
1. As estratgias de organizao estabelecidas entre professora e tutores , no sentido de desenvolver uma disciplina introdutria, de carter
inovador e de acompanhar e apoiar a distancia um grupo de 67 alunosprofessores 2;
1

2. A preocupao em criar continuamente situaes propiciadoras


de uma efetiva relao entre a teoria e a prtica dos alunos-professores.

Os Dados da Experincia
A preocupao em acompanhar de forma sistemtica ao aluno relaciona-se a dois aspectos especficos do contexto de minha atuao como

Incluindo os tutores colaborando diretamente com a professora, na sede do curso e


aqueles que atuarem prximo aos professores, no Plo de Alvorada.
Diante do baixo ndice de 9% de evaso registrado ao trmino da disciplina, pode-se
afirmar que esse objetivo foi alcanado registrando-se que os poucos alunos que desistiram o fizeram devido a problemas pessoais.

210
docente no Curso. O primeiro, ao fato de que de que o aluno a distancia,
diferentemente daquele dos cursos presenciais, trabalha sozinho, sem
interagir diretamente com seus colegas, o que pode gerar a sensao de
solido; o segundo, a falta de familiaridade desse aluno com a prpria
modalidade de EAD, dificuldade agravada pelo fato de que sua iniciao
na rea tecnolgica ocorria concomitante ao encontro com uma Interdisciplina introdutria do curso. Diante desse cenrio, consideramos que um
atendimento personalizado e constante poderia minimizar as dificuldades que possivelmente ocorreriam diante dos novos desafios, tanto para
os alunos como para mim, como professora, como para os tutores que
comigo colaboraram.
Outro aspecto determinante do contexto do trabalho foi o fato de
que os alunos, professores em exerccio em suas salas de aula, detinham
saberes originados de sua prtica docente, os quais s poderiam ser efetivamente detectados atravs de um contnuo processo interativo. Afinal, o
que pretendamos desenvolver era um ensino voltado formao profissional fundamentada na relao teoria-prtica que levasse em conta tais
saberes.
Diante do desafio de desenvolver tal ensino, busquei apoio em duas
teses fundamentais de Tardif (2003). A primeira afirma que os professores
so sujeitos do conhecimento e possuem saberes especficos ao seu ofcio.
A segunda aponta para o espao do trabalho cotidiano (pratica profissional), considerado no somente um lugar de aplicao de saberes produzidos por outros, mas tambm um espao de produo, de transformao
e de mobilizao de saberes que lhe so prprios.
A partir destas formulaes, Tardif (2003, p. 240-242) estabelece trs
consideraes em relao formao dos professores. Em primeiro lugar,
destaca a importncia de reconhecer que os professores deveriam ter o
direito de dizer algo a respeito de sua prpria formao profissional, considerando que se os reconhece como sujeitos do conhecimento. Em
segundo lugar, se o trabalho dos professores exige conhecimentos especficos sua profisso e dela oriundos, ento a formao de professores
deveria em boa parte basear-se nestes conhecimentos. Como ltima con-

211
siderao refere a que a formao para o ensino ainda enormemente
organizada em torno das lgicas disciplinares, funcionando por especializao e fragmentao (modelo aplicacionista do conhecimento). Para o
autor, o principal desafio para a formao dos professores ser o de abrir
um espao maior ao conhecimento dos prticos dentro do prprio currculo, em detrimento dos contedos e das lgicas disciplinares.

A Organizao do Trabalho com os Tutores: Criao de Redes


Apoiada nas proposies de Tardif (op. cit.) e partindo da preocupao em no deixar nenhum aluno sem acompanhamento do trabalho
realizado, a idia inicial para atender aos 67 alunos, foi a de distribu-los
entre a equipe (professor e tutores da sede), formando para cada profissional, um grupo aproximado de 22 alunos. Para implementar o trabalho, a
equipe docente realizou reunies semanais com o objetivo de: i) revisar as
observaes realizadas relativas ao trabalho desenvolvido pelos alunos
na semana anterior; e ii) analisar a atividade seguinte a ser proposta aos
alunos, o que possibilitava a criao de critrios para reviso dos trabalhos.
Ao avaliarmos a estratgia adotada, ou seja, o que havamos aprendido e quais as dificuldades detectadas, percebemos a necessidade de
melhor coordenar o trabalho com as trs tutoras e com as coordenadoras
do Plo, pois eram elas que mantinham contato direto com os alunos, o
que lhes permitia melhor acompanhar e reforar os estudantes para sanar
as dificuldades e dar prosseguimento s aes por ns iniciadas.
Por exemplo, um aluno que aprendia a organizar seu webflio poderia receber um atendimento direto da tutora do Plo, complementando
o que havia sido iniciado, via on line, pela tutora da sede. Assim, o que
comeara sendo dividido entre a equipe da sede, passou a ser compartilhado com as tutoras do Plo3.

Esta organizao foi compartilhada com os alunos, em uma aula presencial, para que
soubessem a que tutor dirigir-se em caso de necessidade.

212
Ao refletir agora sobre os resultados da estratgia, considero fundamental manter um sistema rotativo no acompanhamento dos alunos, o
que significa que durante o semestre o professor passaria pelos diferentes
grupos de alunos, conhecendo melhor todo o grupo.

Avaliao Formativa Contnua e Construo de um Caminho


A avaliao das aprendizagens e do ensino ocorreu desde o primeiro trabalho postado pelo aluno. Para tanto, utilizamos uma planilha na
qual registrvamos a realizao do trabalho de cada aluno. Uma avaliao posterior dessa planilha mostrou sua inadequao por no permitir
um acompanhamento informado e dinmico do trabalho desenvolvido
pelos alunos. Assim, nela inclumos trs itens bsicos: pontualidade na
entrega da tarefa, modo de apresentao do trabalho e articulao teoria/
prtica.
Preocupados em dar um carter dinmico planilha, optamos por
estabelecer uma valorizao numrica do trabalho realizado, numa escala
de 1 a 5, o que permitiu um acompanhamento mais detalhado dos avanos apresentados pelo aluno, e possibilitou equipe da sede maior compreenso sobre o que estava sendo realizado e quais os aspectos que mereceriam ateno renovada.
Aperfeioamento posterior da planilha, agora apresentada on line,
oportunizou o registro freqente dos dados e, principalmente proporcionou uma visualizao geral e dinmica do grupo. A informao do processo organizada desta maneira significou vantagens em diferentes mbitos: i) na relao com os alunos, pois abramos a planilha e sabamos claramente os avanos e dificuldades de cada um; ii) nas conversas entre a
equipe, relativas a casos especficos; iii) na adequao, ao final do semestre, avaliao proposta pela equipe da Interdisciplina.

213
Os Contedos da Interdisciplina: Relao Teoria/Prtica
No trabalho desenvolvido no Plo de Alvorada, foi constante a preocupao em compreender a relao que os alunos estabeleciam entre as
teorias apresentadas e suas prticas, especialmente considerando que esses alunos eram professores em exerccio. Em funo disto, em questionrio aplicado turma com objetivo de conhecer suas expectativas e necessidades, inclumos uma questo referente a como compreendiam, nas atividades propostas, nossas sugestes de se reportarem a suas prticas
docentes.
A anlise das respostas a tal quesito apontou que, em geral, os alunos tenderam a considerar a teoria como algo a ser aplicado/verificado na
prtica, a teoria como prescrio (modelo aplicacionista). Em situaes
futuras, no sentido de reverter essa tendncia, ser importante trabalhar a
relao teoria-prtica, priorizando o entendimento de que esta ltima seja
percebida como uma possibilidade para reconfigurar o conhecido e configurar novos conhecimentos. Para tanto, considero fundamental buscar
formas de problematizar a questo da teoria a partir da reflexo sobre as
prticas docentes individuais e/ou coletivas.

Dificuldades
Considero importante nesta anlise, apontar alguns dos problemas
percebidos no desenvolvimento de meu trabalho docente. Comeo por
referir minha dificuldade em adequar minhas aes quelas desenvolvidas pelas colegas de equipe, nos respectivos Plos. Isto porque, em nossas
reunies semanais, ocupvamos a maior parte do tempo revisando e reelaborando as atividades inicialmente propostas, e discutindo datas e formas de postagem. Assim, no destinvamos tempo para analisar/discutir
o trabalho desenvolvido com os alunos e tutores em cada um dos Plos, o
que seria fundamental por duas razes: i) a construo coletiva do papel
do docente na modalidade EAD; e ii) a adequao do trabalho realidade
dos alunos, guardadas suas especificidades.

214
Na medida em que os prazos e a forma de postagem eram definidos
para todos os alunos, aconteceu que passamos (eu e os tutores) a decidilos em funo da realidade da turma, mantendo muitas vezes um acordo
direto com o aluno, eis que a nfase recaia na importncia da realizao
do trabalho mais que na observncia de prazos.
Outros problemas, de ordem gerencial: as dependncias do Plo no
eram as mais adequadas e isto culminou com uma mudana de localizao, e significou passar um bom tempo com um funcionamento irregular.
Por outro lado, conversas com as alunas revelaram que muitas delas, por
no disporem de computador, elaboravam as atividades em um caderno
e dirigiam-se, em determinado dia ao Plo, para registro nos seus
webflios.
Em relao ao carter interdisciplinar proposto pelo Curso, assinalo
que algumas aes foram desenvolvidas em conjunto com a professora de
Educao, Cultura e Sociedade:
Compartilhamos a mesma estrutura de trabalho com os tutores,
o que significava uma facilidade para os alunos;
Intercambiamos informao com relao a situaes especificas
de alunos e do grupo (etapa da avaliao final do curso).
Estabelecemos um contato menos estreito com a professora de
tecnologia, no final do semestre, quando percebemos que muitos trabalhos anteriores poderiam ter sido realizados em conjunto.

Desafios Futuros
Considero que o modelo de organizao adotado pelo Curso e pela
equipe da Interdisciplina, com o envolvimento de diferentes profissionais
como tutores, professores, coordenadores do Plo, oferece recursos suficientes para um atendimento personalizado aos alunos, mesmo tratandose de turmas mais numerosas. Esta possibilidade, alis, poder-se-ia aplicar perfeitamente ao ensino presencial.

215
Encerro este relato com o sentimento de que nosso esforo foi produtivo na medida em que a nova experincia mostrou-se interessante e
construtiva para todos os envolvidos no processo. Trata-se to-somente
de buscar aperfeio-la a partir dos achados da experincia aqui relatados. do que espero poder participar.

Referncia Bibliogrfica
TARDIFF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 3. ed. Petrpolis/
RJ: Vozes, 2003.

Docncia em EAD no Plo de Sapiranga do


Curso de Graduao em Pedagogia/
UFRGS
Pedagogia/UFRGS
UFRGS::
caminhos, movimentos, desafios e afetos

Lilian Sc
hw
tti
Schw
hwaab Gela
Gelatti

[...] embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao


formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado.
[...] Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender. (Freire, 2004, p. 25)

Ingressei, em maio de 2006, na equipe docente da Interdisciplina


Escola, Projeto Pedaggico e Currculo (EPPC), designada para ser a professora responsvel no Plo de Sapiranga. Inicialmente, participei do processo de reviso do planejamento das aulas da Interdisciplina, elaborado
na etapa preparatria do Curso, visando contemplar as distintas realidades que caracterizavam os cinco Plos do Curso.
Com o incio do Curso, foram realizados levantamentos qualitativos e quantitativos sobre os/as alunos/as matriculados e os contextos em
que estavam inseridos; esses dados oportunizaram conhecimento mais
prximo da realidade, foram fundamentais para orientar as reestruturaes
realizadas no plano de trabalho da Interdisciplina EPPC, de modo a melhor atender s caractersticas, necessidades, expectativas, dificuldades e
avanos dos sujeitos participantes. Portanto, esta Interdisciplina passou
por longo processo de avaliao e replanejamento antes, durante e at o
trmino de sua concretizao. Nessa trajetria, com os demais componen-

218
tes da equipe docente da Interdisciplina, participei de reunies presenciais
e on line, voltadas ao planejamento conjunto das atividades a serem desenvolvidas e elaborao de materiais didtico-pedaggicos a serem utilizados ao longo do Eixo 1 (1 semestre), buscando-se, sempre que possvel, estabelecer a integrao com as demais Interdisciplinas do Eixo. Porm, as Interdisciplinas previstas para o Eixo 1 encontraram, durante o
seu desenvolvimento, algumas dificuldades em integrar as respectivas
atividades propostas aos alunos, apesar de terem ocorrido encontros
presenciais e on line para trocas e trabalho conjunto entre os professores.
Por outro lado, uma das particularidades significativas do Curso
PEAD foi a acentuada comunicabilidade entre professores de uma mesma Interdisciplina, destes com os coordenadores dos Plos, os tutores
presenciais (tutores do plo) e distantes (tutores da sede) e dos professores e tutores com os alunos por meio das ferramentas de comunicao
sncronas e assncronas do ambiente virtual do Curso (ROODA/UFRGS),
de outros ambientes educacionais, recursos informatizados e meios de
comunicao, alm dos encontros presenciais agendados. Tambm a ocorrncia constante de encontros presenciais e on line, promovidos pela equipe diretiva do Curso, prtica esta ainda limitada em cursos regulares/
presenciais de Pedagogia, oportunizou, entre outros: a) espaos de reflexo sobre o prprio fazer educativo; b) avaliao de prticas docentes, do
processo de desenvolvimento dos alunos e dos encaminhamentos do Curso; c) integrao de aes e propostas educativas; d) descentralizao das
decises; e) participao democrtica; f) desenvolvimento da autonomia
intelectual da prpria equipe docente e de tutores. O constante exerccio
da interao entre os sujeitos aprendizes e o compartilhamento de aes
por professores e tutores de diferentes reas de conhecimento conduziram formao das primeiras comunidades de aprendizagem do Curso,
sendo estas tambm fortes aliadas para a ocorrncia e disseminao de
prticas interdisciplinares.
O desenvolvimento da Interdisciplina EPPC no Plo de Sapiranga,
tal como nos demais Plos, teve como princpio, em uma perspectiva de
educao permanente e continuada, a formao terico-prtica reflexiva

219
em um processo de construo de conhecimentos culturais, cientficos e
tcnicos e da identidade profissional, incentivando o trabalho de pesquisa e a investigao cientfica e tecnolgica, bem como a promoo da extenso universitria, considerando o perfil do pblico do municpio sede
de cada Plo.
Neste cenrio, a Interdisciplina EPPC vislumbrou a constituio de
uma proposta metodolgica consistente, atualizada e inovadora, valorizando a interao e a problematizao, a articulao de referenciais terico-prticos e a apropriao tecnolgica informatizada em torno de aprendizagens propostas na perspectiva de que alunas e alunos j possuem experincia docente e encontram-se inseridos em instituies escolares pblicas.
Essa opo metodolgica valorizou, nas trocas promovidas com as
alunas do Plo de Sapiranga neste Plo todas as alunas so mulheres
entre outros aspectos, a importncia da presena ativa dos professores
nos processos de concepo, planejamento e concretizao dos projetos
poltico-pedaggicos (PPP) e a necessidade de t-los presentes no desenvolvimento das atividades de ensino e de aprendizagem e do currculo
como organizador das prticas da escola e dos professores e como orientador do
PPP. Os objetivos da ao educativa foram os de favorecer a construo de
conhecimento em uma perspectiva emancipatria, e estimular o pensamento crtico/ reflexivo, investigativo e autnomo, o desenvolvimento do
esprito cientfico, a formao de comunidades de aprendizagem, a leitura crtica da realidade e do cotidiano para a proposio de alternativas,
avaliao de solues, articulao e implementao de aes concretas no
campo educacional, na perspectiva de acreditar na possibilidade de mudana da sociedade, na capacidade de iniciativa dos sujeitos - o sujeito
como agente transformador na sala de aula, na poltica, nos movimentos
sociais, sujeito que no apenas o indivduo, mas o grupo (Libneo, 2002).
A partir disso, os materiais didtico-pedaggicos da Interdisciplina
EPPC em sua maioria hipertextos criados pela equipe docente e pautados em referenciais terico-prticos que sustentam uma ou mais teorias
de aprendizagem, buscaram contemplar e incorporar no trabalho o con-

220
texto das alunas, objetivando que os sujeitos envolvidos neste processo
refletissem criticamente sobre a prpria cultura e os contextos sociais nos
quais esto inseridos, confirmando a primeira das teses defendidas por
Tardiff:

Primeira tese: os professores so sujeitos do conhecimento e possuem saberes especficos ao seu ofcio. Segunda tese: a prtica deles, ou seja, seu
trabalho cotidiano, no somente um lugar de aplicao de saberes produzidos por outros, mas tambm um espao de produo, de transformao e de mobilizao de saberes que lhe so prprios. (2003)

A Interdisciplina EPPC oportunizou estudos sobre os papis e os


espaos do professor na sociedade; as trajetrias na construo da identidade do professor; os determinantes sociais e epistemolgicos do conhecimento no contexto escolar e a construo da identidade profissional do
professor; os saberes e os fazeres docentes, com vistas construo cotidiana da identidade profissional do professor; os significados de ensino e
de aprendizagem e como estes processos ocorrem/ podem ocorrer no cotidiano da sala de aula; a trajetria histrica do currculo e dos contedos
de ensino, com nfase no papel da escola e dos professores em diferentes
contextos sociais, estabelecendo possveis relaes entre sua prpria trajetria profissional e suas concepes de Currculo, Projeto Poltico-Pedaggico e Didtica, e as concepes defendidas por tericos da rea.
No estudo desses temas, buscou-se a constante articulao entre teoria e prtica, ressignificando os referenciais tericos luz do contexto de
vida e trabalho vivenciado pelas alunas. Um exemplo do resultado dessa
estratgia o depoimento de uma das alunas do Plo de Sapiranga, durante um dos debates promovidos no Frum da Interdisciplina, que denota sua compreenso de que [...] a prtica escolar tem se mantido arraigada ao passado, deixando, muitas vezes, de avanar em direo s velozes transformaes do mundo, mas que, para Bolzan (2005), [...] faz-se
necessrio pensar em uma redimenso do espao escolar, colocando como

221
ponto de partida desta reconstruo a reflexo sobre os saberes e fazeres
que a escola vem produzindo ao longo de sua existncia:

[...] A leitura destes textos me causou grande impacto. Fiquei um pouco


em estado de choque, me sentindo at culpada por ter demorado tanto a
voltar sala de aula. Uma lembrana que me ocorreu quando estava realizando a leitura, foi de cinco anos atrs, quando uma psicloga foi at a
escola onde eu lecionava pelo Estado e me questionou quanto a minha
didtica e sobre a proposta pedaggica da Escola. Eu no sabia a Proposta. No tinha lido o PPP. No folheei o Regimento da Escola. A Direo me
passou as informaes necessrias e iniciei minha prtica. E at ela me
fazer aquela pergunta no tinha sentido falta disso! A pergunta da psicloga virou piada entre os colegas e a Direo. Meio em tom de brincadeira,
um pouco tambm pela necessidade, colocamos a Proposta (que ningum
conhecia) na sala de professores para todos decorarem (uma das brincadeiras era essa). Enquanto ns ramos dela, acho que deveramos ter rido
de ns. At porque ela deve ter sado chocada de l. Uma professora que
tinha sido to elogiada e indicada para a entrevista no sabia a linha de
trabalho da Escola! Realmente, lamentvel que a proposta fique engavetada. E isso que acontece. E quando solicitada em uma Escola, muitas
vezes a solicitao vista com desconfiana. O PPP, longe de ser um instrumento de trabalho, infelizmente, mais um cumprimento burocrtico.
Ao ler sobre PPP, ultrapassamos as barreiras do descaso, preconceito e
desconhecimento e nos atentamos para a sua importncia. [...] (data de
postagem no frum do depoimento da aluna: dezembro de 2006)

O acompanhamento preventivo e a avaliao formativa na


Interdisciplina EPPC buscaram levar em conta as caractersticas prprias
dos sujeitos aprendizes, suas facilidades, dificuldades, limitaes, avanos, interesses, comprometimentos, participaes, contextos, percursos e
aprendizagens ao longo da trajetria. Como professora do Plo de
Sapiranga, busquei interagir constantemente com as alunas no que se refere s atividades propostas, procurando compreender como estas foram
por elas sentidas e concretizadas, respeitando seus saberes como docentes e suas condies de vida e trabalho, incentivando aprendizagens ativas, cooperativas, interativas e contextualizadas. Houve a preocupao
contnua em promover um rpido e continuado feedback s alunas para
que elas se sentissem permanentemente acompanhadas, sistemtica esta

222
adotada tanto por mim, professora responsvel, como pelos tutores. Creio
que o estabelecimento da escuta e do olhar sensvel e atento em relao s
singularidades das alunas ao longo do processo de desenvolvimento da
Interdisciplina possibilitou o fortalecimento de laos afetivos e de uma
constante reciprocidade. Tambm incentivamos as aes colaborativas por
parte de toda a equipe de trabalho da Interdisciplina e do Curso, permitindo que as alunas se sentissem cada vez mais pertencentes a este, conectadas umas s outras, aos tutores e professores, sendo sujeitos/autores de
seu prprio processo de busca e construo de novas aprendizagens.
Nesta perspectiva, aponto um dos desafios enfrentados no Curso e
as estratgias utilizadas para super-las. J no incio do desenvolvimento
da Interdisciplina no Plo de Sapiranga, percebi que uma porcentagem
considervel de alunas estabelecia poucas interlocues ou participaes
substanciais com suas colegas e equipe de tutores e professores do Plo;
limitavam-se, em certos momentos, s postagens das atividades no ambiente virtual do Curso o que me deixou preocupada e ansiosa para tomar
conhecimento de seus motivos.
Aps o estabelecimento de contatos on line, de imediato agendei um
encontro presencial com o coordenador, as tutoras e as alunas do Plo
para que essas se manifestassem e fizessem um relato sobre suas aprendizagens, dificuldades, limitaes e avanos, principalmente no que se refere a seu envolvimento com Interdisciplina EPPC. Elas declararam que realizavam a Interdisciplina com tranqilidade, pois as propostas de trabalho estavam bem claras e concisas; mas estavam extremamente angustiadas por um lado, pelas limitaes causadas pelo pouco tempo de que dispunham para a realizao das atividades propostas por todas as
Interdisciplinas, o que somava muitas solicitaes; por outro lado, referiam como dificuldade o maior nvel de exigncia de algumas Interdisciplinas. Muitas alunas tambm apresentavam dificuldades no que se refere utilizao dos recursos informatizados; outras tinham dificuldades
em relao ao acesso ao Plo e apenas dispunham de linha discada como
acesso residencial internet; outras ainda, tinham dificuldades para
autogerir o seu prprio processo de aprendizagem.

223
Percebendo que essa realidade era comum maioria dos estudantes, foram promovidos novos encontros presenciais nos demais Plos, alm
daqueles j realizados desde o incio do Curso, e estabelecidos alguns encaminhamentos tcnico-didtico-pedaggicos, comuns a todas as Interdisciplinas, tais como: a) a ampliao dos prazos de postagens das atividades; b) o desmembramento das propostas das atividades e a sua publicao por etapas, com mais tempo para realizao; c) a reduo dos textos
para leitura, principalmente no que se referiu aos textos longos. relevante salientar que foi exatamente essa reduo de atividades e ampliao de prazos que possibilitou uma maior qualificao das produes das
alunas as quais buscaram aprofundar mais suas leituras e fundamentar
de forma mais consistente suas atividades. Estas so evidncias de que o
contnuo processo de acompanhamento e avaliao foi imprescindvel para
que os objetivos do Curso e da Interdisciplina fossem alcanados.
Esta no foi a minha primeira experincia de trabalho com educao a distncia (EAD), pois j havia realizado atividades como monitora,
tutora, professora, orientadora, pesquisadora e aluna na modalidade da
EAD. Tais experincias acadmicas e profissionais contriburam para qualificar a minha atuao no Curso PEAD/UFRGS na medida em que me
oportunizaram os espaos formativos voltados a promover o trnsito constante entre a prtica e a teoria e a articulao entre a escola e o universo
das relaes socioculturais e produtivas. No entanto, apesar do percurso
acadmico e profissional vivenciado, a experincia como docente na
Interdisciplina EPPC foi singular por estar embasada em uma proposta
poltico-pedaggica que compreende uma organizao curricular orientada no sentido da interdisciplinaridade e uma metodologia diferenciada
daquela habitual nos cursos regulares de Pedagogia e, ainda, por envolver como alunos, professores em servio que atuam em escolas das redes municipal e estadual mas no habilitados em nvel superior universitrio; oportunizou, tambm, significativos acrscimos qualitativos minha formao e atuao profissional pelos inmeros desafios enfrentados.
Para finalizar este inconcluso relato pois, na verdade, muitos outros aspectos poderiam ter sido contemplados diante dessa rica experin-

224
cia que vivenciei , compartilho com o/a leitor/a o instigante e provocador
depoimento de uma das alunas de Sapiranga, a partir de uma atividade
de leitura reflexiva, publicado no frum do ambiente virtual utilizado pelo
Curso:

[...] No devemos, como educadores, nos acomodar. Nem to pouco sentir


medo de no ser mais o ser supremo e absoluto dentro de nossas salas de
aula e sim propiciar ao nosso aluno que aprenda a aprender! Devemos nos
desacomodar e desacomod-los! Vivemos num mundo de constante mudana e transformao; inconcebvel que a Escola, a Educao, o Professor fiquem estagnados! Nosso papel o de participar desta transformao
do mundo de forma ativa! O que podemos fazer para transformar nossa
realidade em um futuro-presente melhor? (data de postagem no frum do
depoimento da aluna: outubro de 2006).

Referncias Bibliogrficas
BOLZAN, Doris Pires Vargas. Formao de Professores: Reflexes Sobre
os Saberes e Fazeres na Escola. In. ANTUNES, Helenise (org.) Prticas
Educativas: Repensando o Cotidiano dos(as) em Formao. Santa Maria:
Universidade Federal de Santa Maria, 2005. Disponvel em: <https://
www.ead.ufrgs.br/rooda/aulas/abrirArquivo.php/turmas/1303/atividades/
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. 30. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2004.
LIBNEO, Jos Carlos. Os campos contemporneos da Didtica e do Currculo: aproximaes e diferenas. In: OLIVEIRA, Maria Rita N. S. (org.).
Confluncias e divergncias entre Didtica e Currculo. 2 ed. Campinas, SP:
Papirus, 2002. Disponvel em: <https://www.ead.ufrgs.br/rooda/aulas/
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TARDIFF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 3. ed. Petrpolis/
RJ: Vozes, 2003. Disponvel em: <https://www.ead.ufrgs.br/rooda/aulas/
abrirArquivo.php/turmas/1303/atividades/3900/texto_tardif.htm> Acesso
em: 10 mar. 2007.

225

Deparando-se com o novo...


A novidade est no retorno do que dito

K ar
yne Dias Coutinho
aryne

Ao fim do primeiro semestre de experincia como professora da


Interdisciplina Escola, Projeto Poltico-Pedaggico e Currculo, do curso de
Pedagogia a Distncia, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(PEAD/UFRGS), posso falar agora de minha surpresa em descobrir todas
as possibilidades desta modalidade de ensino. Contrariando meus prprios (pr)conceitos relativos Educao a Distncia, pude perceber, a
partir de meu envolvimento no PEAD, que esta modalidade educativa
pode se configurar numa forma vlida e legtima de se experimentar o
processo de ensino-aprendizagem.
Embora houvesse um planejamento inicial muito bem estruturado,
a construo da Interdisciplina foi acontecendo semanalmente, com base
nas proposies j elaboradas, mas sobretudo considerando o retorno que
os alunos nos ofereciam, a cada atividade realizada. Os desafios e as dificuldades inerentes ao processo, apontavam-nos a necessidade de novas
direes.
Sem dvida, muitas aprendizagens aconteceram tambm para mim,
como professora, que tive de ir construindo modos de trabalho que fossem minimamente satisfatrios. Por haver se constitudo numa prtica
recente no contexto de minhas atividades profissionais, foi preciso assumir no apenas um esprito aventureiro, para que eu pudesse me expor
ao desconhecido, mas principalmente assumir uma postura crtica diante

226
de minha prpria atuao, j que dependia tambm de mim o xito deste
trabalho. Alm disso, considero importante salientar que o enfrentamento
dos muitos desafios que surgiam a cada semana possibilitou a mim e aos
alunos juntos avanarmos rumo edificao de novas formas de comunicao, proporcionadas, claro, pelo ambiente virtual de aprendizagem;
mas, especialmente, pela utilizao que foi feita do prprio ambiente.
Dentre todas as provisrias constataes que tive a oportunidade
de fazer, destaco uma que classifico como a mais importante delas: o conceito de Educao a Distncia , por sua prpria natureza, aquilo que tanto se almeja nos discursos pedaggicos vigentes: uma prtica alternativa
educao tradicional. Trata-se de uma modalidade de ensino que se constitui no apenas em mais uma maneira de organizar as prticas educativas,
mas tambm (e principalmente) numa forma radicalmente nova e diferenciada de conceber o processo educativo, em seus mais diversos aspectos: o papel do professor e do aluno, a organizao do espao (agora
ciberespao), a distribuio do tempo (agora assncrona ou sncrona), o
planejamento das atividades, a avaliao, etc. Portanto, muito alm de ser
um outro modo de conduzir o processo pedaggico, a Educao a Distncia supe, antes disso, uma alterao na maneira de pensar e repensar os
conceitos de ensino, aprendizagem, educao, enfim, uma mudana importante nas formas de significar as funes sociais do ensino formal no
mundo de hoje.
claro que entre o conceito e a experincia em si, h uma lacuna
bastante compreensvel, at porque vimos de um modelo pedaggico tradicional, apesar das inmeras tentativas de superao. E tradicional,
no porque seja necessariamente realizado de forma bancria, para usar
um termo freireano: de forma geral, quando se fala em educao tradicional, esta imediatamente associada ao ensino centrado no professor, baseado numa relao vertical entre professor e alunos, memorizao dos
contedos, valorizao dos saberes j constitudos como verdades absolutas. Est certo: a educao tradicional tudo isso, mas ela no s isso.
O termo tradicional aqui utilizado no sentido do uso dos espaos e dos
tempos educativos. Nesse sentido, pode-se dizer que mesmo as prticas pe-

227
daggicas inovadoras, que se valem de metodologias de ensino globalizadoras
(como os temas geradores, os centros de interesse, os projetos de trabalho,
etc.), continuam presas a um espao e a um tempo bem delimitados. Ou
seja, at mesmo essas prticas progressistas, diferentemente da Educao
a Distncia, geralmente funcionam em situaes em que o tempo define
uma rotina rgida e inflexvel, realizada num espao fixo que confina tanto os que impem a rotina quanto os que so a ela submetidos. Ainda que
em posies diferenciadas, ambos so capturados, ambos professores e
alunos permanecem presos ao lugar, que sugere um tempo e um espao
racionalmente organizados. Nesse sentido, o conceito de Educao a Distncia supera a organizao tradicional de ensino, para muito alm de
todas as propostas educacionais progressistas.
Mas, como referi antes, tal superao conceitual no significa j a
concretizao de uma prtica livre de problemas e dificuldades, at porque, penso eu, nem estamos suficientemente preparados para fazer uso
dessas novas relaes espao-temporais. E, sem dvida, este foi, para mim,
o ponto nevrlgico em torno do qual giraram todas as dificuldades e desafios que surgiram no processo.
Comecemos pelo simples fato de eu, como professora, no encontrar meus alunos ali, fisicamente minha frente. A sensao constante,
com a qual tive que aprender a lidar, era de que meus alunos no estavam
aprendendo, embora os trabalhos enviados semanalmente apresentassem
resultados satisfatrios. Talvez esta sensao tenha sido consubstanciada
em especial pelo preconceito que eu mesma trazia em relao ao ensino a
distncia: (pr)conceito compartilhado por muitas pessoas, que acreditam que aprender on line no aprender de verdade. Portanto, confesso que
o tempo todo se fez presente em mim uma vontade de enxergar os alunos,
suas expresses faciais, seus olhares, escutar o som das suas vozes: ser
que eles estariam entendendo direito?
Trata-se daquela tpica pretenso moderna de controle da qual compartilha a maioria das professoras e dos professores com quem convivo,
incluindo a mim mesma. Uma estranha sensao de instabilidade, que,
pensando melhor, no exclusiva da Educao a Distncia, mas caracteri-

228
za grande parte da vida contempornea. O polimorfismo caracterstico
das relaes de interface que estabelecemos com o mundo atualmente torna
intensamente ambgua e paradoxal a sensao de incerteza e ambivalncia
que temos diante de nossas instituies atuais, de nossas prticas, nossos
saberes, nossas identidades, enfim, diante de ns mesmos.
Relacionado a isso, vale lembrar que as tentativas modernas de composio do indivduo uno, coerente, integral tm fracassado na medida
em que os sujeitos deparam-se com a necessidade de assumir o
desmantelamento e a construo nunca completa de sua identidade individual. Ora, que lugar ocupa a educao institucionalizada frente a esse
fato se ela se constituiu, desde sua emergncia, como uma prtica responsvel por, entre muitas outras coisas, fabricar um sujeito cuja identidade
deveria se encaixar a uma (preferencialmente nica) moldagem cultural?
Da a explicao da dificuldade que encontrei: eu uma aluna e uma professora formada por este tipo de educao institucionalizada depareime com novos modelos educativos, cujas primeiras experincias, por serem recentes de forma geral, no esto suficientemente assentadas; ou
seja, os modelos, as regras, as leis, as ordens ainda esto para serem
construdas: e somos ns, pioneiros desta modalidade de ensino, que
estamos incumbidos dessa tarefa.
Outro desafio enfrentado, conectado ao acima relatado, refere-se
funo que me propus a desempenhar como uma facilitadora da aprendizagem, no sentido de provocar as discusses (em especial nos fruns) e estimular os comentrios dos alunos. A experincia como professora do PEAD
me fez perceber que a funo de facilitar a aprendizagem implica uma
srie de aes por parte do docente, tais como: apresentar com clareza os
objetivos de cada atividade, definindo o ponto de chegada; auxiliar os
alunos a construrem sua aprendizagem, oferecendo-lhes subsdios em
seu estudo, na realizao de leituras, de tarefas, etc.; sanar quaisquer dvidas que os alunos apresentarem, no que se refere tanto utilizao das
ferramentas do ambiente virtual, quanto principalmente ao contedo das
aulas; relembrar aspectos do contedo que merecem destaque; propor
novas reflexes aos alunos a partir de suas respostas; indicar orientaes

229
para a prtica acadmico-profissional dos alunos, proporcionando o estabelecimento de relaes entre o contedo das aulas e a atividade profissional deles; favorecer a abertura de novos horizontes, apresentando glossrio, sugerindo leituras complementares e, se possvel, incentivando a
prtica da pesquisa. Todas estas so aes que, ao longo do semestre, fui
percebendo como necessrias e importantes para a qualidade do trabalho
na Educao a Distncia.
Acontece que a efetivao de apenas parte destas aes implicou
nas reaes dos alunos, o que bastante compreensvel e at mesmo esperado (...) Assim, em funo da grande quantidade de alunos, responder
diariamente a todas as suas manifestaes, apesar de ser uma tarefa necessria, tornou-se cansativa e, ao longo do tempo, impossvel. Tais manifestaes eram realizadas em diferentes horrios da semana e, dependendo da solicitao feita na atividade semanal da Interdisciplina, eram realizadas tambm em diferentes lugares, utilizando-se os alunos de quase
todas as ferramentas do ambiente virtual de aprendizagem: E-mail, Frum,
Dirio de Bordo e Webflio. Foi muito grande o volume de material produzido pelos alunos e, embora eu contasse com a leitura atenta e rigorosa
dos tutores que acompanhavam as produes junto comigo, era minha a
responsabilidade das respostas no que se refere ao contedo estudado.
Os tutores certamente em muito contriburam com o envio de mensagens que respondiam a uma srie de questes tcnicas e gerenciais, o
que diminua os nveis de ansiedade dos alunos. As questes tcnicas referiam-se ao conhecimento e utilizao da tecnologia e aos problemas
de funcionamento do ambiente virtual de aprendizagem (ROODA/
UFRGS), causadores de angstias no apenas aos alunos, mas tambm a
professores e tutores. As questes gerenciais referiam-se negociao dos
prazos de postagem das atividades, e tornaram-se necessrias em funo
dos diferentes ritmos de produo dos alunos. Em relao a isso, ficaram
evidentes as dificuldades de gerenciamento do tempo enfrentadas pelos
estudantes, todos trabalhadores, e muitos cumprindo uma carga horria
semanal de 40h. Pensando sobre isso, encontrei uma explicao, talvez
provisria, mas que me parece plausvel: que, por mais que o discurso

230
da autonomia esteja presente atualmente em prticas educativas de qualquer espcie, sabe-se que historicamente a educao institucionalizada
desempenha um papel fortemente disciplinador e paternalista, delegando pouca responsabilidade aos alunos por sua prpria aprendizagem. Esse
, a meu ver, um dos principais motivos pelos quais os alunos, de forma
geral, assumem um papel passivo frente ao processo educativo e sentemse meio perdidos diante da possibilidade de organizarem e conduzirem
seu estudo autonomamente.
Nesse sentido, ainda que neste primeiro semestre de experincia eu
no tenha conseguido cumprir com todas as aes que seguem, aprendi
que assumir a docncia ou a tutoria de uma Interdisciplina a distncia
implica, por parte de docentes e tutores: promover a interao dos alunos
entre si, a partir da proposio de trabalhos em grupo; promover o debate
entre os colegas tambm no caso de trabalhos individuais (o trabalho pode
ser individual, mas no precisa necessariamente ser solitrio; ou seja, o
aluno no precisa necessariamente realizar trabalhos em grupo para se
sentir parte integrante de uma turma); enviar mensagens (para todo o
grupo ou individualmente, a depender da situao) chamando participao dos alunos nas atividades de aula j devidamente divulgadas e
explicadas; manter os alunos constantemente informados sobre seu rendimento nas aulas, retornando seus trabalhos, seus comentrios, suas
dvidas; estabelecer uma relao mais individual (por meio de mensagens personalizadas) com alunos que apresentarem determinadas dificuldades no acompanhamento das aulas.
Para alm das questes tcnicas e gerenciais que, na sua maioria,
ficaram a cargo dos tutores, as questes propriamente pedaggicas eram
tarefas minhas. Diante disso, foi preciso estabelecer com os tutores e com os
alunos dias e horrios de retorno do que havia sido postado no ambiente
virtual e tambm de comunicao on line, por meio de chats. Dessa forma,
ficou mais fcil, embora ainda cansativo, responder a todas as manifestaes
dos alunos, constitudas de questionamentos, anseios, problematizaes,
enfim, dvidas de toda ordem, etc. Disso decorreu tambm a dificuldade
de avaliar adequadamente a qualidade do que era enviado.

231
Enfim, como referi antes, todas as dificuldades e desafios apresentados tiveram sua origem no uso que tive que aprender a fazer dos novos
espaos e tempos educativos e das relaes que foram se estabelecendo
entre essas duas categorias, eu, os tutores e os alunos.
Apontadas as dificuldades, faz-se necessrio salientar tambm alguns elementos que facilitaram o meu trabalho como professora de uma
Interdisciplina do PEAD. O primeiro dos elementos, sem dvida, o fato
de que minhas alunas e meus alunos eram todos funcionrios de escola, e
a grande maioria atuava em sala de aula, j h bastante tempo. Os anos de
experincia acumulada por estes profissionais lhes garantiram o domnio
de um conhecimento prtico, constitudo de uma srie de saberes docentes, que lhes serviu como ponte para alcanarem uma melhor compreenso das questes tericas propostas nas atividades da Interdisciplina.
Acredito que tais atividades possibilitaram aos estudantes, ainda
que de forma muito inicial, a oportunidade de vivenciar a aprendizagem
como construo do conhecimento, por meio de sua significativa participao nos estudos propostos, levando-os reflexo sobre os fenmenos
educativos vivenciados em sua prtica profissional. claro que esta prtica da reflexo est prevista para ser continuadamente buscada ao longo
de todo o Curso, na inteno de encurtar a distncia entre os conhecimentos cientficos (amplamente produzidos e disseminados na rea da educao) e a prtica profissional docente, a fim de possibilitar a integrao da
competncia cientfica ao cotidiano das escolas onde os estudantes do
PEAD lecionam.
A complexidade disto est em fazer com que esses estudantes, por
meio da contnua reviso terica, sejam capazes de buscar solues alternativas aos problemas apresentados nos diferentes contextos educacionais onde realizam sua ao docente. Mas certamente o primeiro passo
para que isto acontea foi dado tambm por esta Interdisciplina, que tornou acessveis algumas discusses referentes Didtica, ao Projeto Poltico-Pedaggico e ao Currculo, desenvolvidas na inteno de que a anlise
delas decorrentes contribua a que os estudantes do PEAD produzam novos conhecimentos teis superao de seus problemas especficos, com

232
o fim ltimo de promover a transformao e reinveno de sua prtica.
Isto supe um duplo e simultneo desafio para os estudantes: por um
lado, compartilhar com os autores os novos saberes e conhecimentos tericos produzidos no terreno educacional; e, por outro lado, considerar as
necessidades especficas das realidades locais onde esto imersos. Este
intercmbio entre teoria e prtica, subjacente formao dos estudantesprofessores, torna-se, assim, uma das formas de insero de suas prticas
profissionais na nova ordem social, desencadeada pela sociedade da informao.
Enfim, por meio das constataes que pude provisoriamente ir elaborando (com relao s dificuldades, aos desafios, s facilidades), esta
experincia como professora do PEAD me levou a algumas questes, dentre as quais destaco uma em especial: em que so diferentes o ensino, a
aprendizagem e o conhecimento quando se ensina e se aprende on line?

233

Um recorte sobre o ensino a distncia em


pedagogia na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul na viso dos alunos

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Leandraa An
Anvver
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Introduo
A Educao a Distncia (EAD) vem se constituindo em vrias cidades, rompendo barreiras de tempo e de espao e trazendo junto as
Tecnologias de Informao e de Comunicao (TICs). Cada vez mais as
TICs esto integradas no cotidiano de diversos setores da sociedade, os
quais provocam transformaes nas concepes de cincia, sociedade e
educao (Fernandes et al.; 2006).
A forma de ensino que os atuais alunos de EAD do Ensino Superior
Brasileiro foram preparados na Educao Bsica, advm, em sua maioria,
da escola tradicional, em que o aluno vai Escola, assiste s aulas, resolve
os exerccios, tira as dvidas com o professor e assim sucessivamente. Os
recursos que o professor utiliza para dar a sua aula so o giz, o quadro
negro e o livro, sendo que essa relao professor aluno de total dependncia do aluno para com o professor, onde o aluno possui pouco contato
com os recursos da tecnologia (Borba; Penteado; 2001).
Neste processo, muitas vezes ao aluno no oportunizada a possibilidade de pesquisar, instigar, buscar novos caminhos, refletir sobre suas
certezas, pois ele cumpre um papel meramente reprodutor de todo conhecimento que j est sistematizado, sendo que acaba assumindo uma
passividade e um no comprometimento com relao a sua aprendizagem, gerando os resultados que se tem em termos de Educao Brasileira
na avaliao da Educao Bsica.

234
Em 2003, o Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Bsico identificou que:

55% dos alunos matriculados na 4 srie do ensino fundamental eram praticamente analfabetos e mal sabiam calcular. Na 8 srie, menos de 10%
dos estudantes haviam adquirido competncia para elaborar textos mais
complexos. Como conseqncia, cerca de 75% dos adultos tm alguma
deficincia para escrever, ler e fazer contas, o que acarreta um efeito devastador sobre sua capacidade de se expressar. (Salomo, 2006, p. 1)

Muitos desses alunos agora, fazendo parte de alguns cursos a distncia, tem uma importante tarefa que assumir o seu papel de estudante
de forma responsvel e compromissada, tendo que, em um curto espao
de tempo, vencer dificuldades e propor solues. Nos cursos desta modalidade, as relaes entre educador-educando se do em uma outra esfera,
rompendo com as relaes de poder, podendo possibilitar ao aluno atitudes pr-ativas e a autonomia na busca do saber (Oliveira et al.; 2004).
Neste cenrio, a escola de hoje no pode ficar margem desse processo, pois:

Crescem as presses por maior qualidade no processo de ensino-aprendizagem e por uma educao que acontea ao longo de toda a vida. A escola
contempornea deve ser um espao de aprender a aprender; de criao de
ambientes que favoream o conhecimento multidimensional, interdisciplinar; um local de trabalho cooperativo/solidrio, crtico, criativo, aberto
pluralidade cultural, ao aperfeioamento constante e comprometido com
o ambiente fsico e social em que estamos inseridos. (Neves, 2005, p. 136)

E sobre a formao de professores, salienta-se que:

Todas as caractersticas da escola contempornea antes apresentadas devem estar presentes nos cursos que formam os profissionais da educao.
O cotidiano da formao dos educadores deve ser marcado por um dilogo interativo entre cincia, cultura, teorias de aprendizagem, gesto da

235
sala de aula e da escola, atividades pedaggicas e domnio das tecnologias
que facilitam o acesso informao e pesquisa. (Neves, 2005, p. 136)

Cursos na modalidade a distncia contribuem com a construo


do conhecimento, o domnio das tecnologias, o desenvolvimento de competncias e habilidades e propiciam a discusso de padres ticos (Neves, 2005, p. 137) e tambm com a democratizao do acesso educao,
uma das principais vantagens da EAD, pois em regies pouco urbanizadas
ou sem acesso s Universidades, o aluno poder ter acesso ao ensino a
distncia.
Frente a estas questes e com a crescente proliferao de Cursos de
Formao de Professores a Distncia, nos interessa verificar quais as concepes que os estudantes do Curso de Graduao a Distncia em Pedagogia da UFRGS possuem sobre a Educao a Distncia. Tambm nos interessa analisar quais pressupostos um aluno deve ter para poder aprender a distncia, suas dificuldades e motivaes.

O Contexto da Pesquisa
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao, n 9.394/96, valoriza a
qualificao dos profissionais da educao e estabelece um prazo 2006
a partir do qual s podero ser admitidos professores formados em nvel
superior (Neves, 2005, p. 136).
Diante deste quadro, existe uma demanda referente procura por
formao e qualificao dos profissionais da educao. A Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) oferece dois cursos de graduao
(Administrao e Pedagogia). No curso de Pedagoria, o pblico-alvo :
Professores que atuam na docncia em Educao Infantil e Anos iniciais
do Ensino Fundamental, na docncia Educao de Jovens e Adultos (EJA),
em Gesto Escolar, na docncia nas matrias pedaggicas na Modalidade
Normal e na docncia em Cursos de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar, atualmente exercendo atividades em escolas pblicas do Rio Grande do Sul, localizadas nos municpios plos (Alvorada,

236
Gravata, So Leopoldo, Sapiranga, Trs Cachoeiras) ou cidades
circunvizinhas. (Nevado; Carvalho, 2006, p. 1)

Como trabalhadores em servio, possuem pouco tempo para efetuar deslocamentos ou muitas vezes seu horrio disponvel no o mesmo das aulas de uma formao presencial. Neste sentido, a EAD oferece
benefcios ao aluno, pois existe a possibilidade de o aluno poder estudar
onde, como e quando desejar, podendo interagir com outros alunos, professores e instituio. Porm, cabe a ele a maior parte da responsabilidade
pelo seu prprio aprendizado.
O Curso de Pedagogia a Distncia da UFRGS teve incio no segundo
semestre de 2006, com alunos distribudos entre os Plos de: Alvorada,
Gravata, So Leopoldo, Sapiranga e Trs Cachoeiras. A atividade docente, de apoio realizao das aprendizagens, realizada pelos professores,
tutores a distncia e tutores de Plo.

O corpo docente composto de mestres e doutores, que tambm atuam


nas graduaes e ps-graduaes dos cursos presenciais. Cada professor
assistido por dois tutores, responsveis pelo acompanhamento dirio
das atividades dos alunos, visando esclarecer e facilitar o acesso s informaes e outros recursos necessrios para o desenvolvimento das atividades de aprendizagem. Nos Plos os alunos ainda contam com o apoio pedaggico dos tutores de plo, cuja atividade central apoio integrao
das atividades tericas e prticas dos alunos assim como facilitar o acesso
s tecnologias de informao e comunicao que sero utilizadas durante
o curso. (Nevado; Carvalho; 2006, p. 1)

Sabe-se que um dos grandes problemas da Educao a Distncia o


abandono dos estudos, em uma porcentagem significativa.
Mas verifica-se tambm que os programas de educao a distncia para
professores, se mostram mais adequados, e com baixa evaso, quando a
implementao curricular pensada intercalando momentos a distncia e
atividades presenciais, com sistema bem estruturado de tutoria dos alunos e apoio presencial e a distncia de especialistas, tanto para os alunos

237
quanto para os tutores. Contatos humanos mostram-se significantes. A ao
sistemtica, continuada e planejada de um modo de tutoria mostra boa
eficcia no atingimento das metas do programa pelos participantes. (GATTI,
2005, p. 137 )

Neste estudo, analisaram-se as falas de 12 dos 60 alunos do PEAD


de Alvorada, durante o primeiro e o segundo semestre letivo, nos registros feitos em seus blogs e wikis, verificando suas percepes, angstias e
motivaes sobre este novo tipo de modalidade de educao. Nossa anlise foi realizada sob um enfoque qualitativo, onde nesta modalidade, o
pesquisador um interpretador da realidade (Bradley, 1993). Algumas
das caractersticas principais dos mtodos qualitativos so as imerses do
pesquisador no contexto e a perspectiva interpretativa de conduo da
pesquisa (Kaplan & Duchon, 1988).

A Percepo dos Alunos em Relao Experincia em EAD


Salienta-se que esta anlise feita tendo como base as interaes
entre os sujeitos no Plo de Alvorada. O termo interao, segundo Tajra
(2002), composto de um prefixo derivado do latim (inter) e um ncleo,
tambm derivado do latim (acti ao) que possui os respectivos significados: inter entre, no meio de; ao: atuao, ato, feito, obra. Um dos
principais critrios para a verificao de um programa de educao a distncia a interatividade.

Interatividade constante, continuada, atenciosa, cuidada. Ela deve ser propiciada por diferentes meios no mesmo programa: momentos
presenciais coletivos, internet, telefone, videoconferncias, telessalas,
teleconferncias, etc. Dilogo, trocas, vivncias, relatos: o humano
humanizando o tecnolgico, pondo este a servio do humano, e no viceversa. (Gatti, 2005, p. 143)

Criar condies para que haja um sentimento de pertencer a um


grupo, de cooperar, de poder contribuir e receber contribuies ao seu
trabalho, de partilhar, fundamental para o aluno se sentir motivado e

238
acreditar no seu potencial criativo, que pode contribuir muito na qualificao do seu trabalho como aluno e docente ao mesmo tempo.
Neste sentido, as trocas realizadas, as vivncias, os relatos mostram
que este objetivo est sendo cumprido. Apresentam-se alguns depoimentos que ratificam essa posio:

Esta semana tivemos aula presencial, o encontro foi maravilhoso, pois


recepcionamos os novos alunos, diante disso, quero dar as boas vindas ao
mundo virtual, aos novos colegas e me colocar a disposio para ajud-los
no que for necessrio. Espero que vocs tenham muito sucesso no curso e
no deixem de compartilhar conosco suas vivncias e experincias, assim
como ns tambm o faremos, pois as trocas nos enriquecem e nos fazem
crescer.
Ao iniciar este curso estava apavorada, eram tantas novidades que tive
vontade de desistir, ainda mais por estar passando por um momento difcil com minha sade. Com o passar dos dias as coisas comearam a fluir
com a maior naturalidade possvel, parecia que eu j dominava tudo h
muito tempo. Domnio esse que adquiri com ajuda de todos os envolvidos
nesse processo: colegas, professores, tutores e, principalmente, minha famlia, especificamente marido e filho.

Em geral, a avaliao dos alunos foi bastante positiva, embora apresentando dificuldades, principalmente com a utilizao da tecnologia e a
organizao do tempo referente s atividades exigidas, pois muitas trabalham, possuem filhos, marido e cuidam dos afazeres da casa. Com relao
ao uso da tecnologia, esta constatao j foi verificada em outras pesquisas sobre Educao Distncia, como em Anlise das Caractersticas e
Percepo de Alunos de Educao a Distncia: um estudo longitudinal no
Curso de Biblioteconomia da UFRGS, (Caregnato e Moura, 2002). Abaixo,
coloco uma citao de uma aluna do EAD que retrata esta posio: No
incio tive dificuldades em entrar na histria, no domino bem o computador, mas
que no decorrer do processo, as dificuldades e barreiras foram vencidas
por grande parte do grupo, salientando o esforo e a dedicao individual
e o sentimento de companheirismo e auxlio dos colegas e tutores.

239
Salientam-se tambm algumas dificuldades estruturais e de utilizao do sistema na sede do Plo de Alvorada, como pode-se observar no
relato abaixo:
Fui ao plo para realizar a atividade, pois no conseguia fazer sozinha,
mas a internet no plo no ajudava, estava e continua muito lenta e mesmo as tutoras com toda a boa vontade delas, no sabiam como nos ajudar.
Perdi muito tempo tentando realizar a atividade e depois de muitas tentativas consegui iniciar minha participao na wikistrias. Achei o ambiente
muito complicado, principalmente pela linguagem (ingls). Tambm por
no achar segura, j que muitas colegas pediram suas publicaes. Como
j mencionei antes, penso que o curso tem muitas informaes e ambientes, e isso cria uma enorme confuso para quem no domina as ferramentas, que o meu caso.

A possibilidade real de poder contribuir com o seu contexto de sala


de aula, deixa as alunas muitas vezes ansiosas e sedentas de conhecimento. Essa realidade tambm a autora j constatou em atividades presenciais,
como professora de Metodologia para o Ensino da Matemtica para alunos do curso se Pedagogia, no Centro Universitrio Franciscano (UNIFRA),
pois nesta Universidade so oferecidos cursos em Regime Especial para
professores que atuam na docncia em Educao Infantil e Anos Iniciais
do Ensino Fundamental.
Embora a viso do tutor no seja o objetivo do presente trabalho,
uma das concluses tiradas de uma tutora sobre as atividades com os
alunos do Plo de Alvorada, reforam as consideraes colocadas. A tutora salienta o crescimento dos alunos nos trabalhos realizados bem como
nas dificuldades ao tratar com a tecnologia, embora ainda reforce a necessidade de superao das dificuldades no trato com a tecnologia: No meu
entender o tutor deve apoiar, incentivar e muitas vezes ajudar os alunos a se orientar, pois muitas vezes eles se encontram perdidos nessa nova tecnologia (para
eles).
Para finalizar, a partir das falas dos alunos (os quais so a razo de
existir os plos de Ensino a Distncia), salienta-se a necessidade de pro-

240
mover ao mximo a interao dos estudantes com seus tutores e colegas,
os quais contribuem na compensao dos problemas inerentes ao processo desta modalidade de ensino, que a distncia fsica. Tambm os vnculos trocados com os pares, bem como a motivao no trato com o conhecimento fundamental para que o estreitamento deste vnculo seja cada
vez maior, e isto foi constatado no s nas interaes correspondentes aos
trabalhos em grupo, bem como nos afetos demonstrados no incio e fim
de um semetre. Moran (2005, p. 147) sintetiza bem o que um bom curso
na perspectiva dos alunos:

Um bom curso aquele que nos entristece quando est terminando e nos
motiva para encontrarmos formas de manter os vnculos criados. aquele
que termina academicamente, mas continua na lista de discusso, com trocas posteriores, colegas se ajudando, enviando novos materiais, informaes, apoios. aquele que guardamos no corao e na nossa memria,
como um tesouro precioso. Professores e alunos, todos precisamos estar
atentos para valorizar as oportunidades que vamos tendo de participar de
experincias significativas de ensino aprendizagem presenciais e virtuais. Elas nos mostram que estamos no caminho certo e contribuem para
nossa maior realizao profissional e pessoal.

Referncias Bibliogrficas
BRADLEY, Jana. Methodological issues and practices in qualitative
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TAJRA, Samya Feitosa. Comunidades virtuais: um fenmeno na sociedade
do conhecimento. So Paulo: rica, 2002.

El rol del tutor en el contexto europeo y


latinoamericano una experiencia en la
educacin on-line

Vnia Ben Pr
emaor
Premaor

El presente estudio se refiere a un relato de experiencia en la


educacin a distancia. Tiene como objetivo hacer un registro, en que el eje
fundamental es el rol del tutor en el espacio virtual, vivenciado por alumnos
y tutores de pases de Europa y de Latinoamrica. Se espera contribuir
para la memoria histrica educacional.
Presento al principio una reflexin sobre el tutor, agente de significado, sus competencias. En seguida relato mi experiencia, como alumna y
tutora en la educacin a distancia. Concluyo con la autoevaluacin, su
pertenencia en el rol del tutor.
Gracias a la invitacin de las Profas. Dras. Marie Jane Carvalho e Rosane
Aragon de Nevado del Curso de Doutorado em Educao de la Universidade Federal do Rio Grande do Sul URGS por eso escribo mi experiencia en la
Educacin a Distancia.

Introduccin
El tutor agente de significado
En los tiempos actuales la rapidez de los cambios en los medios de
comunicacin y sus repercusiones en las relaciones humanas en el mbito
sociocultural nos expone delante a una realidad muy poco explotada y
que cambia a una velocidad progresiva y atemorizadora. Dentro de estos

244
cambios encontramos nuevas formas de comunicacin que no siempre
son utilizadas con esta misma velocidad. El sistema educativo virtual es
un proceso que surge de estos cambios y se entiende como un proceso de
comunicacin instructivo en el que interactan todos los elementos que lo
integran. Es muy importante notar que, con el inmenso potencial de los
medios y recursos electrnicos de comunicacin, es pertinente exigir una
mejora en la calidad de la enseanza-aprendizaje en su modalidad en lnea..
Y sta depende especialmente del rol del Tutor on-line.
El xito en la comunidad virtual depende fundamentalmente de la
articulacin entre tutor y participante, su labor es la de mediador y
facilitador, como menciona Banzato (2004). El tutor debe guiar, acompaar
a los estudiantes en las actividades de aprendizaje en las que estn comprometidos; debe ayudar al alumno a consolidar su aprendizaje, trabajando
con l en la construccin de su conocimiento y ayudarle en la superacin
de las dificultades.
Para que exista una verdadera comunicacin educativa es necesario
que se desarrolle un proceso interactivo, en el cual se produzca una
retroalimentacin evaluadora y modificadora sobre cada uno de los participantes involucrados, con el fin de lograr un proceso eficaz en el que se
promuevan modificaciones oportunas en caso que sea necesario.
Segn Duart y Sangr (2000) los estudiantes son protagonistas de
su proceso de aprendizaje y tambin tienen la oportunidad de manejar su
propio ritmo de estudio. Es posible decir que parte del xito de los modelos formativos depende del inters, la motivacin y la emocin/actitud
positiva, generadas mediante la interaccin entre sus participantes, lo que
puede constituirla como base para el aprendizaje significativo, que logra
incorporarse a las estructuras del conocimiento que tiene el sujeto,
adquiriendo trascendencia a partir de la relacin con su conocimiento
anterior.
A medida que el alumno da significado y sentido al objeto de estudio,
a travs de una asimilacin activa, capaz de cambiar ideas previas, es
cuando se produce la ampliacin de la red de conocimientos, estableciendo

245
nuevas conexiones y construyendo nuevos conceptos que dan lugar a
nuevos aprendizajes.
El ser humano orienta sus actos hacia las cosas en funcin de lo que
stas significan para l; el significado surge como consecuencia de la
interaccin social que cada uno mantiene con el prjimo y con su entorno;
los significados se manipulan y modifican mediante un proceso
interpretativo desarrollado por la persona al enfrentarse con las cosas que
va hallando a su paso, va construyendo a travs de la experiencia. Por
ejemplo, un texto previamente seleccionado para participantes
homogneos adquiere distintos significados, segn quien lo mire y en qu
momento e inclusive el lugar desde dnde lo mire.
Como lo considera el interaccionismo simblico, es el significado
resultado de un producto sociocultural, una creacin que es fruto de las
dinmicas interactivas construidas entre el tutor y el/los participante/s
involucrado/s. Los procesos interactivos siempre presuponen una relacin
del individuo con los dems y consigo mismo: indicaciones mutuas, negociar posiciones, intercambiar informaciones, valores y afectos. Berlo
(1976), Blumer (1981) y Banzato (2004) enfatizan la importancia de la
empata como elemento esencial en la comunicacin interactiva, colocarse
en el lugar del otro y compartir la comprensin de los significados,
procurando prever, adems, cmo responden. La esfera social se muestra
de una manera determinada, con el intercambio de informaciones,
actitudes y valores, respondiendo al contexto en funcin de las relaciones
que se establecen y las expectativas que se crean en la vida cotidiana.

Interactuando con el tutor on-line


El tutor ocupa un lugar clave en la comunicacin con los alumnos,
los motiva, orienta, propone estrategias de estudio y los acompaa en el
proceso formativo. Banzato (2004) seala sus principales competencias:
psicopedaggicas, epistemolgica, cultural, psicolgica, pedaggica,
organizativas de la administracin y evaluativa.

246
Experiencialmente, comento que en el mdulo tres de la Especializacin en Formacin Continua Tecnologas y mtodos de formacin en Red: Tutor
on-line, los foros contaron con un tutor participativo. l supo elegir los
temas, participar en los debates, dirigirlos, resultando intercambios valiosos. Los foros son un espacio de ambigedad que necesitan direccin e
intervencin, por lo tanto una modulacin de la comunicacin. Este grupo se caracteriz por una asidua interaccin en el campus virtual, ya sea
con los tutores o entre los compaeros. Como se muestra en el ejemplo
siguiente:

Hola Aduard:
Estara de acuerdo contigo si el tutor no tuviera la misin de evaluar, es
decir de hacer al menos:
a) una valoracin inicial sobre las necesidades formativas de los participantes. Esta valoracin le ayuda a disear cada mdulo.
b) una valoracin continua del proceso de aprendizaje, tanto en el plano
individual (cunto aprende cada uno aprende y cmo aprende mejor,) y
en el colectivo (cmo funciona mejor el grupo como caldo de cultivo para
que se produzcan avances en el aprendizaje significativo): Con esta
valoracin va reconociendo el proceso.
c) una valoracin de resultados, teniendo en cuenta no slo lo que se aprende, sino tambin si en conjunto el proceso ha sido el ms adecuado para
conseguir las metas

Respuesta de Aduard a Olge:


Estos dos puntos no creo que se deban ni puedan separar, existe una
nica valoracin continua que te lleva a determinar si has conseguido los
objetivos que pretendas. En este caso insisto que no veo la necesidad de
que el tutor acte en solitario, pero aun as, si lo que en verdad valora es el
desempeo adquirido a travs del trabajo grupal y no la capacidad de
memorizar unas materias, con unos conocimientos bsicos sobre el tema,
el tutor ser capaz de evaluar como ha evolucionado el alumno y lo que es
capaz de realizar al finalizar. Por ejemplo, yo soy incapaz de ensearle
nada en pintura a Barcel, pero si soy capaz de analizar su obra,
comprender su evolucin y valorar que crece como pintor da a da sin ser
ningn experto en arte.

247
Se observa tambin que los participantes de Italia, Espaa, Mxico,
Argentina, Brasil presentaban una slida experiencia profesional y la
preocupacin por mejorar su formacin era un motivo de nimo y
determinacin por los estudios. Factores de importancia en la formacin
a distancia, que exige otra postura y el desarrollo de hbitos distintos a los
de enseanza presencial. El hecho de ser un grupo conformado por adultos no les exime de nuevos aprendizajes, incluso de la formacin de valores, actitudes de comprensin, constancia, progreso y mayor interaccin,
con el objetivo de solidificar el aprendizaje. Estos aspectos se deberan
considerar en la funcin de tutora, que corresponda a las caractersticas y
necesidades del grupo, para potenciar las oportunidades del desarrollo
actitudinal/cognitivo.

Mi Experiencia Tutorial
Cabe mencionar que tengo el placer de desfrutar de la enseanza
on-line; agradezco al Prof. Dr. Gustavo Daniel Constantino, quien me hizo
la invitacin a cursar la Especializacin en Formacin Continua
Tecnologas y mtodos de formacin en Red: Tutor on-line, el ao de
2004, por la Universidad de Salamanca, Espaa en colaboracin con
Universit Ca Foscari di Venezia, Italia.
A m me gustara comentar algunos aspectos observados en el curso: Primeramente, se ha visto en este grupo una preocupacin en cambiar
y aportar una nueva dimensin a la prctica laboral, a partir de una
exigencia y una motivacin interior. El hecho de trabajar con las tecnologas
ha sido un motivo para elegir el curso de Tutoria on-line TOL, pues
permite aprender a utilizar los sistemas tecnolgicos, disear y evaluar
cursos virtuales.
Desde m perspectiva el curso TOL ha definido los requisitos, y eso
fue positivo contribuyendo a los intereses comunes, con el manejo de
contenidos actuales y motivadores, favoreciendo el alcance de los objetivos. Las estrategias, la metodologa didctica, los materiales y las
tecnologas han resultado eficaces. El tiempo dado para escribir el trabajo

248
final fue apretado, debido tambin a las actividades individuales adems
de las desarrolladas dentro del TOL.
El Curso de Tutor on-line tiene una mentalidad de globalizacin de
la educacin, no slo en trminos de expansin de sus actividades, sino
tambin en conjugacin de esfuerzos entre distintas modalidad y modos
de estar presente de Europa a Latinoamrica. Las posibilidades aportadas
por las tecnologas, abren una excelente va de dilogo e interaccin con
expertos reconocidos internacionalmente, participantes presentados en
nuestro curso. Los profesores, autores de los mdulos son oriundos de
Italia, Espaa y Argentina, lo que enriquece multiculturalmente el curso
TOL. Las plataformas usadas fueran BSCW, DOKEOS, EDUCATIVA.
Al mismo tiempo, el aprendizaje a travs de las tecnologas ampla no
solamente las posibilidades de acceso a la informacin, sino tambin de entrar en contacto con especialistas y con la posibilidad de conocer caractersticas de trabajos desarrollados en algunas universidades involucradas con el
tema de la educacin a distancia, en diferentes partes del mundo. De este
modo, atiende a caracterstica de la globalizacin de la educacin al extender
las oportunidades de democratizacin de la informacin y del conocimiento,
lo que nos posibilita que exista mayor interaccin entre nosotros como
estudiantes y profesionales, que de otra manera, seran inaccesibles. Mientras
nosotros, como alumnos nos preparamos para profundizar los conocimientos,
en el curso fueran dadas las habilidades en el manejo de las tecnologas de la
informacin y comunicacin, requisito indispensable para el profesional de
la sociedad de la informacin.
Hay que valorar la decisin y el empeo de los grupos y de los
subgrupos en el compromiso con las actividades y tareas propuestos por
el tutor, que se dispusieron a explorar esa nueva oportunidad que se abri
al campo de la comunicacin e interaccin conjunta. Son los pioneros que
asumen riesgos propios de una fase de experimentacin y apuestan por la
extensin y desarrollo de la enseanza a distancia.
Se puede percibir la motivacin, el inters, la dedicacin, tanto por
parte de los tutores como de nosotros como alumnos. Eso es verdadera-

249
mente muy positivo. Uno de los elementos que ms se aprecia y se valoriza es la disposicin de todos los tutores, actitud que demuestra para aclarar dudas y establecer un fuerte contacto con los alumnos, permitindoles
una mayor interaccin en la comunidad de aprendizaje. Son muy giles
para responder y se nota claramente que poseen conocimiento sobre el
tema, manteniendo presencia constante. Establecen una relacin de
confianza, son cordiales, motivadores, entusiastas, atentos y afectuosos,
facilitando el aprender a aprender, etc.
Comparto lo sentido en la clausura del curso TOL: El sbado fui a
dormir las 3 y las 6 de la maana ya estaba despierta, creo que todos estaban
muy atentos a esta fecha. Entonces todo empez, estbamos en lnea
MSN, Skype-, tutora Flora, tutor Gustavo, -Argentina-, Jos Antonio, Mxico-, y yo. El coordinador del curso, desde de la Universidad de
Salamanca, Espaa, siempre presente, haciendo de todo con los medios
tecnolgicos que dispona, con el objetivo de ayudarnos a comprender lo
que estaba siendo dicho en las ponencias.
Desde el sur de Brasil pude hablar, a travs del Skype sobre mi trabajo
final y la experiencia de interactuar en el curso. Entre nosotros
imaginbamos como estaran todos, comentbamos, en los momentos
libres. Durante las presentaciones de los trabajos finales, veces casi ni
respiraba para poder captar cada palabra de tan profundo conocimiento.
En todo momento estaban tan cercanos, el sueo ya era real, aunque yo
estoy en Brasil la distancia fue mnima, me he sentido como si estuviera
en presencia de tiempo real en la universidad europea y tan prxima a
todos, las compaeras y compaeros espaoles. Nosotros desde
Latinoamrica al otro lado del charco sentimos el cario, la unin, la
constancia en el conocimiento de nuestros amigos posibilitando crecer los
vnculos entre nosotros
Estoy segura que este es un inicio de nuevos proyectos y actividades,
donde nuestra comunidad de aprendizaje va a tornarse constante, cada
vez ms comprometida con el desarrollo y el crecimiento de la Educacin
on-line. Contribuyendo cada uno en el desarrollo, segn sus habilidades
cognitivas diferenciales, en la construccin de los significados en forma

250
interactiva, logrando as una comunidad de personas que comparten saber y afecto.

Universita Ca Foscari Di Venezia, Italia, en colaboracin Centro


de Investigaciones en Antropologa -Filosfica Y Cultural CIAFICConsejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas CONICET,
Argentina
Tutora en el Curso de Formacin de Tutores on-line en espaol para
Latinoamrica, el ao de 2006, fui encargada del Md. 2: La tutora en red: funciones y tareas del tutor on-line y auxilie en Md. 3: La tutora como asistencia
tcnica y metodolgica a los procesos de formacin. Conviene explicar que
acompa a todos los otros mdulos, para el buen xito del curso. He
orientado a dos alumnas brasileas en su memoria final del curso. A lo
largo del curso tambin me he dedicado a aclarar dudas a alumnos, que lo
necesitaban, tambin fue usado MSN Chat. Por e-mail auxili y
transmit entusiasmo por las actividades.
La plataforma usada fue MOODLE. En este curso hubo alumnos de
Paraguay, Argentina, Brasil, Italia y Espaa, podemos decir que los participantes de los foros de tutores online, tenan en comn como rasgo principal, la lengua madre, el espaol, slo dos alumnas tenan como idioma
madre portugus, a pesar de esta diferencia de idioma la comunicacin se
desarrollo de forma permanente y continua. Con base en la formulacin
en lo que se deca en el foro, provocaran futuras interlocuciones, tales
como: la relacin directa de todos los participantes con la enseanza as
como tambin lo que trabajando en diferentes reas, o funciones y del
deseo de adquirir conocimiento y formacin del tutor para la comprensin
de la funcin, as como tambin, para poder ejercer en futuros proyectos
de enseanza a distancia; hubo facilidad de dilogo entre las personas de
diferentes pases, por medio del ordenador, con la posibilidad de expresar
ideas y compartir conocimientos a una persona o un grupo, a cualquier
hora del da y en cualquier lugar, inclusive con la posibilidad de realizar
aportes sin salir de casa.

251
Me inclino por la reflexin de Margiotta (2006) que dice: el medio
principal de que se valdr el tutor en su obrar ser la palabra. Y es con esta idea
que la comunicacin virtual exige habilidades, que se extienden ms all
de una posibilidad tecnolgica. Aunque esta comunicacin pueda ser vista al principio como fra e impersonal, la calidez, sensibilidad y afectividad
de los tutores y compaeros contribuyen para mejorar el proceso de
construccin del conocimiento. A travs de los foros se puede conocer a
los alumnos, asi como algunas de sus habilidades, necesidades, intereses
Adems, si las interacciones entre los participantes son ms frecuentes, se
puede conocer el estilo y las posibilidades de cada persona, lo que aporta
ms datos a los procesos de evaluacin. En el espacio virtual de
aprendizaje tengo presente, como tutora, la amistad virtual, empezada en
el principio del mdulo, junto al entusiasmo, la interaccin reflexiva y en
particular, la disposicin a un aprendizaje compartido con el uso de la
palabra.

Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS


Una experiencia muy linda es la que estoy teniendo ahora como
tutora del Curso de Postgrado em Tecnologas da Informao e da Comunicao na Promoo da Aprendizagem, por la Universidade Federal do
Rio Grande do Sul -UFRGS.
El desarrollo del curso est en la realizacin de Proyecto de
Aprendizaje P.A, en los mdulos, talleres y seminarios se presentan
los fundamentos tericos, las metodologas y la tecnologa necesaria para
el desarrollo. Hay tres etapas importantes, para que lo alumno logre,
vivenciar el P.A; aplicar en la escuela el P.A; reflexionar sobre su prctica,
a travs de una memoria final.
La plataforma utilizada es Eproinfo Ambiente Colaborativo de
Aprendizagem del Ministerio de Educacin de Brasil. Los alumnos de
este curso son de la regin sur de Brasil; soy tutora de 20 alumnos, siendo

252
alumos provenientes de Rio Grande do Sul. Desarrollo varias funciones,1
entre ellas el contacto directo con alumnos a travs del E-mail, MSN, Skype
y por telfono. Eso para reforzar y hacerlos acordar de la realizacin de las
actividades de los mdulos, cuestiones del curso, etc. Actualmente estamos
en la parte final del curso, donde estn presentando su memoria, estoy
auxilindolos en la lectura y oyendo sugerencias y sus aportes, as como
tambin la estructuracin del trabajo. Es un periodo, donde exige atencin,
dedicacin y en un grado elevado, la motivacin, por eso los contactos son
muy frecuentes, diarios, ayudndolos a sentirse ms seguros.

Universidad Nacional Autnoma del Mxico - UNAM


Tambin en el presente ao, mi experiencia en la UNAM fue como
profesora y tutora del curso de Introduccin a la Metodologa de Investigacin

Funes do Tutor - Manter um constante dilogo com os docentes do PROA, em


especial com os responsveis pelos Seminrios e pelas Oficinas nas quais os professores-cursistas de seu grupo de tutorados estejam envolvidos (Seminrios e Oficinas
em andamento ou com incio prximo), de forma a estabelecer uma parceria docentetutor, com foco nas aes a serem realizadas junto ao grupo.
Interagir com os professores-cursistas, buscando desafi-los* a partir das suas diferentes produes, quer sejam elas nos fruns de discusso, nos blogs individuais, nas
pginas do seu PA (pbwiki) ou nos outros espaos definidos em parceria com o docente.
Auxiliar os professores-cursistas na navegao pelos ambientes virtuais, indicando
caminhos a seguir e como buscar informaes, dando espao e incentivando que o
professor-cursista busque, de forma autnoma, solues para as dificuldades e desafios que encontra.
Abastecer semanalmente os docentes de dados quantitativos e qualitativos referentes
s produes dos professores-cursistas. Esta anlise deve ser feita em parceria com o
docente, definindo-se os critrios a serem considerados, a sistematizao dos dados,
bem como as responsabilidades de cada um (docente e tutor) nessa produo.
Incentivar a interao entre os professores-cursistas, favorecendo aes colaborativas
e cooperativas entre eles.
Fazer Backup semanal de todas as produes dos professores-cursistas (fruns de
discusso, pbwiki, blog etc.).
Dialogar com o professor-cursista e question-lo, buscando instig-lo reflexo sobre
os processos de aprendizagem, o desenvolvimento de projetos de aprendizagem, o
uso das tecnologias de informao e da comunicao na promoo da aprendizagem
e sobre os demais conceitos que estejam relacionados s discusses e sejam pertinentes ao desenvolvimento do curso. Fonte: http://mathematikos.psico.ufrgs.br/
curso_proa/funcoes_tutor_monitor.html

253
Cualitativa, con el objetivo de Iniciar a los participantes en la propuesta
metodolgica. Conjuntamente con el profesor Jos Antonio desarrollamos
el mdulo uno de Introduccin a la Metodologa de Investigacin. Para lo cual
nos apoyamos en la plataforma usada MOODLE. Los alumnos se
encontraban fsicamente en Mxico y Brasil; ya al interior del curso participamos en los foros, interactuando con los participantes desarrollando
como principal temtica lo referente a sus proyectos de investigacin, los
cuales corresponden a distintas reas y temas, teniendo un carcter
multidisciplinario, con lo que se pretendi apoyarlos en su proceso de su
formacin como alumnos de postgrado. Tanto el Prof. Jos Antonio como
yo participamos activamente en los foros de discusin, estos se
desarrollaron tanto en idioma espaol como en portugus.
A mi me parece que, conviene pensar sobre la metodologa de la
tutora, en que sea considerada en primer lugar al receptor como un agente activo, que interacciona, interpreta y confiere valores y significados al
proceso de la realidad sociocultural y considera las tecnologas, como recursos mediadores de conceptos, ideas y valores. Sin embargo, no se puede
olvidar que, estas mediaciones son puentes para la comunicacin de
personas afectadas por su cultura local, por los roles sociales y por su
historia de vida personal, los cuales les imprimen diferencias a los procesos
interactivos de comunicacin, donde el conocimiento est en el desarrollo
del proceso educacional.

Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS


Conjuntamente con las profesoras Doctoras Marie Jane Soares Carvalho, Rosane Aragon Nevado3 y los compaeras(os) Lilian Schwab Gelatti,
Daiane Grassi, y Alexandre Ramos de Arajo, fue realizado un estudio
sobre Qu evaluacin el(a) tutor(a) del Curso Licenciatura en Pedagoga
2

Vice-Coordenadora do PEAD/UFRGS. Professora da disciplina Tutoria em EAD I e II


do Ps-Graduao em Educao e em Informtica na Educao da UFRGS.
Coordenadora Geral do PEAD/UFRGS. Professora da disciplina Tutoria em EAD I e
II do Ps-Graduao em Educao e em Informtica na Educao da UFRGS.

254
a Distancia -PEAD/UFRGS hace en lo que se refiere a la atencin hacia los
alumnos, su fluidez en la tecnologa y su prctica de las concepciones y
metodologas del Curso?
De acuerdo con Carvalho y Nevado (2006) en la Gua del Tutor(p.15)
de la Licenciatura en Pedagoga -PEAD, promovida en la modalidad a
distancia, esta fue concebida por un acuerdo entre la Facultad de Educacin
de la Universidade Federal de Rio Grande do Sul -UFRGS y el Centro de
Ciencias da Educao da Universidade Federal de Santa Catarina -UFSC
para graduar profesores que ya estn ejerciendo la docencia en los grados iniciales de la Enseanza Fundamental, de escuelas pblicas
provinciales y municipales de Rio Grande do Sul. Para esto, han sido
creados cinco polos, en distintas ciudades Alvorada, Gravata, Sapiranga,
So Leopoldo y Trs Cachoeiras estos con condiciones de atender la
demanda de necesidades de los alumnos en esta modalidad; tanto los tutores de la sede (distribuidos por Interdisciplinas) como los tutores del
polo (presenciales), tiene la funcin de atender a determinado polo.

El ambiente virtual ROODA (Rede cOOperativa De Aprendizagem)


Es una de las plataformas utilizadas por la UFRGS en los cursos a la
distancia, es la principal plataforma utilizada en el desarrollo del Curso
PEAD. Herramientas usadas en el ambiente: A2 Esta herramienta posibilita
la comunicacin sincrona entre dos sujetos conectados en el ROODA. El
alumno usa el Frum; Dirio de Bordo, Webflio, Lista de Discusso, Aulas,
Biblioteca, Blogs, WIKI.
Las declaraciones de los Tutores del Polo y Sede confirman el
presentado en el Gua del Tutor (2006) por lo que respecta a la alfabetizacin
tecnolgica. En este es informado que como fuente principal de
comunicacin entre alumnos, tutores y profesores adems de los
encuentros presnciales, se tiene la utilizacin de ambientes y herramientas
virtuales, el uso de la Internet, el correo electrnico, las listas de discusiones,
los foros y los chats entre otros.

255
El proceso de auto evaluacin resulta relevante en s mismo, pues
permite a cada tutor on-line realizar una revisin sobre su propia
intervencin, y en consecuencia, puede ayudarlo a adquirir mayor
competencia profesional. Esto repercutir en un beneficio inmediato para
los alumnos, y en la institucin. Aunque, no exista en la realidad educativa
una cultura de auto evaluacin, es sumamente importante recomendar
esta prctica de mejora continuada personal e institucional.
En la clase on-line, la accin del tutor constituye un factor fundamental en la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje, sin
desconocer la autonoma y la auto direccin, que caracterizan el perfil del
alumno. Corresponde al tutor la responsabilidad de planear el desarrollo
del aprendizaje, orientarlo para conseguir los objetivos propuestos, a travs del estimulo de los procesos cognitivos, sociales, y por ltimo, evaluar
los procesos realizados y la ejecucin de los mismos.
El instrumento de auto evaluacin, as como tambin la presentacin
de los datos encontrados ayudarn a los tutores on-line en la tarea de
reflexin, permitiendo un anlisis y su auto evaluacin de su labor que
fue realizado, en las diferentes dimensiones de la accin tutorial. El fruto
de la aplicacin de las categoras y sus respectivos indicadores, del proceso
de autoevaluacin, se permanece como un dilogo interior personal,
un documento reflexivo, capaz de aclarar las innovaciones, que haban
sido introducidos en la concretizacin del proyecto de mejoramiento continuo.
Dado que la autoevaluacin solamente tiene sentido si trasciende
en un cambio de las prcticas del tutor, es importante prever mecanismos
concretos para que los resultados obtenidos contribuyan en su formacin
continua y en ltima instancia en la mejora del proyecto acadmico y/o de
la institucin, ejemplo de esto tenemos, reuniones con otros tutores y/o
miembros del equipo docente, asistencia a cursos de acuerdo con las
necesidades de formacin evidenciadas. Con lo que se trata de asegurar
la retroalimentacin de la evaluacin realizada. Cmo podemos convertir
una experiencia de recepcin pasiva de informacin en una experiencia
de tutora activa, donde lo relevante es la construccin de conocimiento?

256
Consideraciones finales
La tutora se presenta en dos formas, la tutora absoluta en donde el
tutor es el encargado no slo del proceso de aprendizaje, sino tambin del
seguimiento administrativo. Y la otra, es el desdoblamiento en una tutora
acadmico-docente en conjuncin con una tutora de seguimiento integral del alumno. Las instituciones, de acuerdo a su proyecto educativo de
educacin a distancia optan por uno u otro tipo de tutora, as como en el
contexto europeo y latinoamericano.
Se concluye que es indispensable que el tutor rescate sus fortalezas
para lograr una perspectiva superadora, capaz de generar nuevas formas
tutoriales en la educacin a distancia y en el perfeccionamiento de su rol,
que reconstruya y resignifique, la figura del tutor.
Es evidente que la figura del tutor es central, es quien debe mantener y
sostener actitudes motivadoras, las cuales permitan retroalimentar constantemente la participacin de los alumnos en las diferentes actividades, tanto
cognoscitivas o simplemente de intercambio social dentro del espacio virtual.
Las nuevas tecnologas poseen potencial para lograr una mayor
interaccin, pero requieren que se desarrollen estructuras culturales,
organizativas y metodolgicas que faciliten el aprendizaje colaborativo al
mismo tiempo que lo individual. Se debe propiciar la investigacin en
este campo para que todos los actores del proceso virtual aprendan a construir nuevos mtodos de aprendizaje, siendo imprescindible adquirir
experiencia en el propio sitio virtual. La accin cientfica cooperativa no
puede ceirse exclusivamente a la construccin de conocimientos disciplinares, sino que debe ejercitar su creatividad en la bsqueda de modos
de relacin interdisciplinar.
Un bueno tutor on-line debera ser como el agua, como el aceite, como
el vino, como el caf y como el sol/luna, elementos esenciales en nuestra
vida, si lo relacionamos metafricamente.
Como agua, claro, limpio, transparente en la comunicacin, de
manera que el participante entienda bien lo que se espera de l, lo que
tiene que hacer y lo que puede esperar del curso.

257
Como aceite, capacidad para unirlo todo, de cohesionar y dar unidad
de sentido a los distintos elementos que integran el mdulo, an cuando
no estn bajo su control, teniendo el talento de coordinar la informacin
de los alumnos, que transformarn en conocimiento, las actividades,
acciones, los aportes, las intervenciones de cada uno, la evaluacin teniendo
en vista el objetivo del mdulo.
Como vino, que proporciona lo aroma, sabor a la comida, no compite,
pero lo valora, evala todo el aprendizaje acompaando cada una de las
fases, dudosas, maduras y de xitos, permitiendo los aciertos y
favoreciendo los resultados satisfactorios del aprendizaje.
Como el caf: estimulante, placentero, capaz de reconfortar, animar
con su dulzura, cuando el camino se hace cansado, siendo clido en la
comunicacin, teniendo empata para comprender, creando un clima de
colaboracin interactiva y ayuda mutua, aprender del otro(s) y con el
otro(s).
Como Sol/Luna: quiz estos sean los mejores, permitir observar,
iluminar, estar presente, sentir la energa, su existencia. Una combinacin
del saber entre todos.
Cada uno tiene un significado distinto; cada uno de nosotros tiene
en su interior los colores de la Vida, un arco iris con su belleza, cuando
transcienden en el espacio compartido virtual se unen sus colores y
construyen una Luz, con infinito brillo e intensidad, dando fortaleza a la
sabidura del ser humano.

Referencias Bibliogrficas
BANZATO M. (2004) Tutoring en red: Funciones y Tareas del tutor. Documento de trabajo curso Tutor on Line.
BERLO D. (1976) El proceso de la comunicacin. Ateneo. Buenos Aires.
BLUMER H. (1981) El interacionismo simblico. Hora, Barcelona.
CARVALHO, Marie Jane; NEVADO, Rosane Aragon; BORDAS, Mrion
Campos. Guia do Tutor. Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distncia:

258
Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Faculdade de Educao (FACED).
Porto Alegre, 2006.
DUART y Sangr (2000) Formacin universitaria por medio de la web: un
modelo integrador para el aprendizaje superior. Gedisa. Barcelona.
MARGIOTTA, Umberto (2006) La tutora como asistencia tcnica y metodolgica
a los procesos de formacin. Documento de trabajo curso Tutor on-line.

259

Sobre os Organizadores

Rosane Aragn de Nevado doutora em Informtica na Educao pela UFRGS. Professora Adjunta vinculada ao Departamento de Estudos Bsicos/UFRGS. coordenadora do Curso de Licenciatura em Pedagogia, na modalidade a Distncia. Na PsGraduao trabalha no Programa de Educao e coordena o Ncleo de Estudos em
Tecnologias Digitais na Educao (NETE). Vincula-se linha de pesquisa Educao a
Distncia e prioriza as temticas: aprendizagem em rede, formao de professores
em contextos digitais, arquiteturas pedaggicas, avaliao e produo de materiais
pedaggicos em Educao a Distncia. Contato: rosane.aragon@ufrgs.br
Marie Jane Soares Carvalho doutora em Educao pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul. Professora Adjunta do Departamento de Ensino e Currculo. Na
Graduao vice-coordenadora e professora no Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distncia da UFRGS. Na Ps-Graduao trabalha nos Programas de Educao e
de Informtica na Educao. Coordena o Ncleo de Estudos em Tecnologias Digitais
na Educao (NETE). Desenvolve pesquisa na linha Educao a Distncia e prioriza
as temticas: arquiteturas pedaggicas, gnero, usos do tempo, currculo e educao
a distncia. Pesquisadora do CNPq. Contato: marie@pq.cnpq.br
Credin Silva de Menezes doutor em Informtica pela PUC/RJ e tem ps-doutorado em Informtica na Educao pela UFRGS. Professor Associado da UFES e participa do projeto PEAD/UFRGS. Atua nos Programas de Ps-graduao em Informtica
e de Engenharia Eltrica da UFES e como colaborador no Programa de Doutorado
em Informtica na Educao (UFRGS). Suas pesquisas priorizam: Ambientes Virtuais Multiagente para apoio Convivncia, Ambientes Virtuais para Educao a Distncia, Informtica aplicada Educao, Arquiteturas Pedaggicas, Educao em
Computao, Objetos Digitais Inteligentes. Contato: credine@inf.ufes.br.

Sobre os autores
Adriana Justin Cerveira Kampff doutoranda em Informtica na Educao e mestre em Cincia da Computao pela UFRGS. Atua como professora nos cursos de
graduao e ps-graduao na rea de computao e licenciaturas, aprofundando o
tema das tecnologias na educao. Atua na capacitao e acompanhamento de professores para o Ensino a Distncia. Orienta projetos envolvendo tecnologias em escolas de Educao Infantil ao Ensino Mdio. Obra recente: Tecnologia da Informtica e
Comunicao na Educao. Curitiba: IESDE Brasil S.A.: 2006. Contato:
akampff@gmail.com
Alexandre Araujo especialista em Gesto Escolar, Mestrando em Educao a Distncia
pela UFRGS.Professor de Matemtica. Pesquisa sobre a formao de professores a distncia. Contato: alexandreraraujo@yahoo.com.br

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Aline Vichara Berro Busatto licenciada em Filosofia e habilitada para o ensino de
Psicologia pela Universidade Federal de Santa Maria. Especialista em Educao pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atualmente estuda Lnguas (Ingls e
Espanhol) no Estado do Mississippi/USA. Contato: alinevichara@yahoo.com.br
Ana Angelica Pereira Fernandes pedagoga, mestranda em educao pela UFRGS.
especialista na rea de Superviso Escolar, Orientao Escolar e Administrao
Escolar. Atuou como profissional nestas trs reas por vrios anos e como professora
do curso de pedagogia a distncia da Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da regio do Pantanal, com sede no Mato Grosso. Atualmente Coordenadora
Pedaggica geral de vinte escolas da Rede Adventista de Educao em Curitiba PR.
Contato: ana.angelica@usb.org.br
Cntia Ins Boll vinculada ao Departamento de Estudos Especializados da Faculdade
de Educao da UFRGS. coordenadora do Curso de Especializao Formao de Tutores para a Educao a Distncia e professora na Licenciatura em Pedagogia a Distncia.
Doutoranda no Programa de ps-graduao em Educao. Pedagoga e Mestre pela
UFRGS com foco em polticas, formao de professores e informtica na educao pblica. Pesquisadora SEAD-UFRGS na produo de Ambientes para Estgio Docente em
EAD e membro do Ncleo de Estudos em Tecnologias Digitais na Educao (NETE).
Contato: cintiainesboll@yahoo.com.br
Daniela Haetinger Especialista em Informtica na Educao. Atua como designer
instrucional, ministrante de cursos e palestras e produtora de programas, materiais e
mdias didtico-pedaggicas. Artigos: TWiki uma ferramenta de co-autoria livre.
RENOTE, v.3, n.2, novembro 2005. Fatores Relevantes Formao e manuteno de
comunidades virtuais facilitadoras da Aprendizagem. RENOTE, v.3, n.1, maro 2005.
Contato: danih@via-rs.net
Eliana Rela Mestre em Histria do Brasil pela PUCRS. Atua na Universidade de
Caxias do Sul junto ao Ncleo de Educao Distncia como professora pesquisadora na produo de materiais didticos para EaD. Compe a equipe do Programa
UCSvirtual atuando na qualificao de professores da Educao Superior para o uso
das tecnologias de comunicao. Obras recentes:1. Geografia e Histria: Espao,Tempo
e Relaes Sociais. Ed.da Universidade de Caxias do Sul, 2007. 2. Posso Fazer:Didtica
do Ensino de Histria. Ed. da Universidade de Caxias do Sul, 2007. Contato:
erela@ucs.br
Evandro Alves Graduado em Pedagogia, Mestre e Doutor em Educao pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Suas reas de interesse versam sobre a utilizao das tecnologias no contexto pedaggico, o desenvolvimento
de softwares educacionais e avaliao da utilizao desses, sobretudo seus efeitos na
aquisio da lngua escrita. Atualmente bolsista de Ps-Doutorado pela UFRGS e
pesquisador do Laboratrio de Estudos em Linguagem, Interao e Cognio (LELIC/
UFRGS). Contato: evandarilho@gmail.com
Fabio de Jesus Lima Gomes Mestre em Cincia da Computao pela Universidade
Federal de Pernambuco. Atua como professor de Informtica no Centro Federal de
Educao e Tecnologia do Piau, onde desenvolve pesquisas em usabilidade e produo de objetos de aprendizagem para TV Digital. Contato: fjlgomes@inf.ufrgs.br

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Flvio Luis Barbosa Nunes Especialista em Educao a Distncia e Continuada
pela UNB. Especialista em Informtica Industrial pelo CEFET-PR. Professor do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pelotas. Gerente de Ensino da Unidade de
Passo Fundo do CEFET-RS. rea de Pesquisa: Educao a
flavio@cefetrs.tche.br
Distncia.
Karyne Dias Coutinho Doutoranda e Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Pedagoga pela Fundao Universidade Federal do Rio
Grande. Professora da rea de Educao e Correlatos da Universidade Luterana do
Brasil. Publicou: A Criana da Educao Infantil e dos Iniciais, Editora IESDE Brasil
S/A, 2007; e o captulo Pedagogia de Projetos no livro Organizao do Trabalho Pedaggico, Editora da ULBRA, 2007. Contato: kcout@terra.com.br
Leandra Anversa Fioreze Mestre em Matemtica Aplicada pela UFRGS. Doutoranda em Informtica na Educao. Professora de Matemtica do Centro Universitrio
Franciscano. Atua nos cursos de Graduao e Ps-Graduao em Matemtica e reas
afins. Sua linha de pesquisa voltada para formao de professores,insero e impactos da tecnologia no ensino-aprendizagem e desenvolvimento de objetos virtuais
de aprendizagem. Contato: leandra@unifra.br
Lilian Schwab Gelatti mestre em Educao pela PUCRS. Professora da UERGS.
Atuou nos Cursos Licenciatura em Pedagogia/EAD e Especializao em TICs na Promoo da Aprendizagem da UFRGS. Integrante do Grupo de Pesquisa Caminhantes
da FACED/UFRGS. Co-autora dos captulos: Espao Interativo: um ambiente de cooperao para o desenvolvimento da EAD da PUCRS e Monitoria e Tutoria: linhas de
fora, intensidades e experincias no contexto da PUCRS Virtual. Educao a distncia: cartografias pulsantes em movimento. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003. Contato:
liliangelatti@gmail.com
Lucia Helena Marques Carrasco licenciada em Matemtica pela Fundao Universidade de Rio Grande. Mestre em Educao Matemtica - Universidade Estadual
Paulista. Doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Educao na Faculdade de
Educao da UFRGS na linha de pesquisa Universidade: teoria e prtica. Professora
do Instituto de Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Contato:
luciahmc@mat.ufrgs.br
Luciane Corte Real doutora em Informtica na Educao (PGIE/UFRGS), Mestre
em Psicologia do Desenvolvimento (UFRGS), Psicloga (UFRGS), Professora no Departamento de Estudos Bsicos da Faculdade de Educao (UFRGS) e professora de
Psicologia no PEAD, Pesquisadora no Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC/
UFRGS) e membro do Ncleo de Estudos em Tecnologias Digitais na Educao
(NETE). Contato: lucreal@orion.ufrgs.br
Mra Lcia Fernandes Carneiro doutora em Informtica na Educao/UFRGS. Professora do Instituto de Psicologia, atuando em pesquisa na rea de tecnologia, cognio
e processos de subjetivao. Contato: mara.carneiro@ufrgs.br
Margarete Axt professora titular da Faculdade de Educao e do Centro
Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, docente nos Programas de Ps-Graduao em Educao e em
Informtica na Educao, pesquisadora do CNPq, coordenadora do Laboratrio de
Estudos em Linguagem Interao Cognio, responsvel pelo desenvolvimento dos

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projetos PROVIA (Projeto Comunidades Virtuais de Aprendizagem) e CIVITAS (Cidades Virtuais para Aprendizagem e Simulao). Contato: maaxt@ufrgs.br
Mariangela Lenz Ziede pedagoga, especialista em informtica na Educao e mestranda
em Educao na linha de pesquisa Educao a Distncia. Coordenadora dos tutores do
Curso de Pedagogia na modalidade a Distncia da FACED/UFRGS. Membro do Ncleo
de Estudos em Tecnologias Digitais na Educao (NETE). Contato:
mariangelaziede@gmail.com
Mary Lcia Pedroso Konrath especialista em Informtica na Educao (CINTED/
UFRGS) e Mestre em Educao (PPGEDU/UFRGS) Professora do laboratrio de
Informtica do Colgio Me de Deus. Professora dos cursos distncia: Mdias na
Educao e Proinesp (Formao de professores em servio em Informtica na Educao Especial).Contato: marykonrath@globo.com
Mauro Meirelles cursa o Doutorado em Antropologia Social/UFRGS. Tm experincia na rea de Educao e Antropologia, em especial, no desenvolvimento de softwares
e mtodos de pesquisa. Sua principal rea de atuao reside nos estudos sobre Antropologia e Poltica e na produo de materiais destinados a Educao distncia e
a formao de licenciados em Cincias Sociais. Obra: As Redes que se tecem nas Escolas Pblicas de Ensino Mdio de Porto Alegre, Dissertao de Mestrado, UFRGS,
2005. Contato: profmeirelles@gmail.com
Melissa Meier graduada em Matemtica Licenciatura pela UFRGS. Professora da
rede municipal na cidade de So Leopoldo e tutora do curso de Pedagogia a Distncia da UFRGS. Artigo: Imagine e Shapari - Software grficos no Ensino e Aprendizagem de Matemtica. Revista RENOTE, Vol.3 N.1. Contato: melissameier@gmail.com
Merion Campos Bordas Doutora em Educao e Livre-Docente em Didtica. Professora Titular do Departamento de Ensino e Currculo. Docente do Programa de
Ps-Graduao em Educao na Linha de Pesquisa Universidade: Teoria e Prtica nfases: formao de professores no ensino superior, currculo, avaliao institucional,
educao a distncia. Foi coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao, Pr-Reitora de Graduao da UFRGS, Diretora da Faculdade de Educao.
membro da Comisso Assessora de Avaliao do ENADE da Pedagogia e da Comisso Assessora do SINAES. Contato: merion.bordas@ufrgs.br
Ndie Christina Ferreira Machado graduada em Psicologia, Mestre em Educao
e Doutoranda em Informtica na Educao/UFRGS, com perodo sanduche na
University of Texas at Austin/USA. Atua como professora na Licenciatura em Pedagogia - modalidade a distncia da UFRGS. Artigos: Relao entre o Perfil do Usurio
e a Escolha do Perfil do Tutor. Revista Novas Tecnologias na Educao. v.3, 2005, p.110. Da universalizao do acesso a escola no Brasil. Educao e Sociedade. v.XXIII,
2002, p.213-241. Contato: nadiechristina@gmail.com
Paulo Francisco Slomp professor da rea de Psicologia da Educao na Faculdade
de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, desenvolvendo suas
atividades no mbito da formao inicial e continuada de professores e tambm se
dedicando ao estudo das relaes entre Informtica, Aprendizagem e Educao. Contato: slomp@ufrgs.br
Renato Avellar de Albuquerque graduado em Histria pela Universidade Federal
Fluminense. Atualizaes na rea da Educao com nfase em EAD pela Universida-

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de Federal do Rio Grande do Sul. Tem experincia na pesquisa e no ensino da rea de
Histria, com nfase em Histria da Educao, Ensino de Histria e Educao a Distncia. Contato: tutorrenato@yahoo.com.br
Susana Seidel graduada em Matemtica pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. Coordenadora de Projeto da Fundao Pensamento Digital e Professora de
Matemtica da Rede Municipal de Ensino de So Leopoldo. Sua atuao pode ser
destacada nas seguintes reas: educao matemtica, softwares, ambiente virtual de
aprendizagem e incluso digital. Contato: susanaseidel@gmail.com
Tnia Kist mestre em Cincia da Computao/UFRGS. Professora e pesquisadora
na rea das tecnologias na educao. Coordena a rea tecnolgica da AEAD da Universidade de Santa Cruz do Sul, especialmente na definio de Sistemas de Apoio a
Monitoria e Tutoria e escolha de tecnologias e recursos para suporte aos cursos a
distncia. Obra recente: Learning and teaching Distance Education: the challenges of
structuring in an inclusive perspective. In: Distance Learning in Brazil: best practices
2006. So Paulo: Pearson Prentice Hall, 2006, 137-144. Contato: taniak@unisc.br
Teresinha Salete Trainotti Doutora pela Universidad Pontificia de SalamancaEspanha. Professora da Universidade Luterana do Brasil e da Faculdade So Francisco de Assis. Professora pesquisadora em Formao de Professores e Mdias na Educao. Obras: Educao e Contemporaneidade. Editora da Ulbra. 2002.Tecnologias
da Informao e da Comunicao no Processo de Ensino e Aprendizagem. Editora
da Ulbra. 2004. Contato: salete@portoweb.com.br
Vania Ben Doutoranda em Ciencias de la Educacin - Universidad Catlica Argentina - Santa Mara de los Buenos Aires UCA. Tutora Formacin de Tutores para
Latinoamerica, Proyecto ALFA/MIFORCAL, instituies Europias e
Latinoamericanas. Tutora do Curso de Ps-Graduao em Tecnologias da Informao e da Comunicao na Promoo da Aprendizagem da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul. Pesquisa sobre interao na EAD. Publicao: Interao usuriohipertexto on-line. VI Congreso de Lingustica General. Universidad de Santiago de
Compostela, Espaa. 3-7 de mayo, 2004, 2004. Contato: vaniaben@gmail.com

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