Factores que inciden en la inasistencia escolar de los estudiantes en la escuela

El Madroo.
Introduccin
Contexto Histrico:
La escuela El madroo est ubicada en la comunidad el Salto de Buzaban
municipio de el Tortuguero R. A. A. S. fue construida en el ao 1984 siendo
sus lmites son los siguientes, Al norte con el campo de beisbol, al sur con
Eliodoro Rivas, al este con Feliciano Rivas, y al oeste con Ins Rivas.
Tiene una poblacin de estudiantil de ambo turno .el terreno fue donado por
una cooperativa sandinista de nombre Hermanos Gaitn en el ao 1982 En el
ao 1983 se construy una escuelita con el nombre Hermanos Gaitn techo de
zinc piso de concreto pared de madera de dos aula laboraba un solo docente
en el turno matutino.
En el ao2004 fue reemplazada con fondos de inversin social
de emergencia (FISE) con la siguiente estructura: techo de zinc, pared de
concreto piso de concreto ventanas de persianas, cuenta con dos pizarras de
concreto, dos aulas de concreto las cuales son de uso mltiple.
En la actualidad en esta escuela se atiende de prime a sexto grado en la
modalidad multigrado, laboran tres docentes de los cuales dos varones y
una mujer.
CONTEXTO CURRICULAR
En docente que atiende estos niveles de ,1, 2 es finalista de los cursos
de profesionalizacin que se llevan acabo en la Escuela Normal 8 de Octubre,
Tiene 6 aos de experiencia en la docencia no cuenta con
suficiente materiales didcticos, ha sido capacitado en talleres de multigrado,
participa en las programaciones (TEPCE) no cuenta con los programas. Las
clases se imparten en el idioma materna mestiza.
CONTEXTO AULICO
El aula en que se encuentran estudiando los/as nios/as de primer y segundo
grado se encuentra en regular estado cuenta con muy poco mobiliario, y
materiales didcticos no cuenta con los libros de texto necesarios. El nombre
actual del centro es El Madroo, Cuenta con buena ventilacin y buen espacio
para desarrollar las clases.
Planteamiento del problema
Descripcin del problema

En la Escuela el Madroo se ha venido observando que ha aumentado el nivel

de inasistencia en los nios/as de 1 2 nivel, problema que afecta no solo a los
docentes, tambin afecta el desarrollo de la enseanza aprendizaje y
rendimiento acadmico, debido a esto se presenta este problema
de investigacin.
La inasistencia a clase de los nios de 1 ,2 grado es un problema que afecta
el rendimiento acadmico de los/as estudiantes en los diferentes niveles
educativos, este problema se presenta ms en las escuelas donde el docente
es pagado por el MINED debido a la poca exigencia por parte del ministerio
de Educacin en el acompaamiento pedaggico.
Otro factor que afecta la inasistencia de los estudiantes es a que hay padres
que los obligan a trabajar para el sustento del hogar. Desinters de los padres
no les interesa el estudio de sus hijos/as.
DEFINICIN DEL PROBLEMA
Cules son los problemas de inasistencia escolar que presentan los nios/as
de 1 ,2, nivel en la escuela el Madroo del municipio del Tortuguero durante
el segundo semestre del ao 2011.
OBJETIVOS
Objetivo General
Analizar los factores que inciden en la inasistencia escolar de los estudiantes
de 1,2 nivel de multigrado en la escuela el Madroo de la comunidad salto
Buzayan del municipio del Tortuguero durante el segundo semestre del ao
2011.
Objetivos especficos
Identificar las causa de la inasistencia en los/as nios/as de 1 ,2 nivel de la
escuela el madroo
Describir las consecuencias de la inasistencia escolares que afectan en el
rendimiento acadmico.
Recomendar estrategias para mejorar la inasistencia de los nios/as de 1,2
nivel de la escuela el Madroo.
JUSTIFICACION
Este trabajo es de mucha utilidad en el aula porque se brindaran algunas
recomendaciones Necesarias para mejorar la problemtica de la inasistencia
escolar.se espera que con esta investigacin llene las expectativas pertinentes
para mejorar dicha problemtica.

Los beneficiarios con esta investigacin seremos en primer lugar nosotros

como finalistas de la normal, los estudiantes, padres de familias docentes y
comunidad en general.
Con esta investigacin es de suma importancia ya que se pretende analizar
muy de cerca esta problemtica que tanta afecta el ritmo de enseanza
aprendizaje, tambin es til para la formacin de hombres y mujeres capaces
de enfrentar la vida con xitos esto va a ayudar a que se mejore la inasistencia
escolar en dicho centro educativo antes mencionado.
Es conveniente que la direccin municipal del MINED tome muy en cuenta este
problema de inasistencia con el fin de proponer alternativas de solucin,
Tambin nosotros como normalistas estamos contribuyendo con esta escuela
ya que en base a las entrevistas y encastas propondremos alternativas de
solucin y de esta manera La escuela va a mejorar su prestigio y todos los
estudiantes van a colaborar a disminuir la inasistencia en dicho centro.
Marco terico
1: Planteamiento Terico
La falta a clases a clases ha sido sealada como uno de los diez problemas ms
importantes en las escuelas de este pas, lo que afecta negativamente el futuro
de la juventud. De hecho, los niveles de ausentismo han llegado hasta un 30%
en algunas ciudades. Las estadsticas hablan por s solas.
* En la ciudad de Nueva York, cerca de 150.000 estudiantes, de una poblacin
escolar de 1.000.000, no asisten a clases diariamente. Los funcionarios de
los colegios no estn seguros que parte de esta cifra de ausentismo esta
legtimamente justificada.
* El 'Distrito unificado de Colegios en Los ngeles' (Tue Los ngeles Unified
School District) ha reportado que el 10% de sus estudiantes no asisten a clases
diariamente. Solo la mitad de estos estudiantes presentan justificativo por
escrito.
* Cuarenta funcionarios de asistencia de Colegios de Detroit investigaron
66.440 reclamos de 'falta a clases "durante los aos escolares de 1994-95
(Ingersol y LeBoeuf 1997).
El presente artculo examina algunos de los modos en que la cimarra afecta
tanto al individuo como a la sociedad, e identifica factores que pueden poner a
los estudiantes en un mayor riesgo de transformarse en 'asispncias'. Han sido
consideradas directrices para crear polticas efectivas de asistencia, y se han
descrito varias respuestas al problema; con el objetivo de facilitar a los distritos
la implementacin de polticas que les den resultados.

Algunas consecuencias de las inasistencias

La inasistencia escolar es un problema que se extiende mucho ms all del
propio colegio. Afecta al estudiante, a la familia y a la comunidad. El
Departamento de Educacin del Condado de Los ngeles (the Los ngeles
County Office of Educacin) identifica las inasistencias como el factor ms
poderoso para predecir la delincuencia. Los departamentos de polica a travs
de toda la nacin informan que muchos estudiantes que no estn en el colegio
durante las horas de clases estn cometiendo delitos, los que incluyen, el
vandalismo, el Robo de Negocios o los grafitis. Cuando los policas hicieron una
redada de tres semanas para controlar a los estudiantes haciendo novillos en
las calles, los arrestos por robos a negocios bajaron en un 60% (Garry 1996).
El ausentismo es daino para el logro, la promocin, la graduacin,
la autoestima y el potencial de empleo de los estudiantes. Sin duda, los
alumnos que faltan a clases quedan retrasados en relacin con sus
compaeros. Esta situacin, a su vez, conduce a la disminucin del auto estima
e incrementa la posibilidad que los estudiantes en riesgo dejen el colegio.
En un amplio estudio de los Afroamericanos varones, Robines y Ratcliff (1978)
encontraron que de aquellos estudiantes que a menudo hacan la cimarra en la
primaria y en la secundaria, el 75% no alcanzo a graduarse. El
no poder graduarse, por otra parte, se asocia con un menor potencial de
generacin de ingresos cuando se es adulto y otros bajos resultados.
ALGUNAS DE LAS CAUSAS DE LA INASISTENCIA
Antes de determinar los medios ms efectivos para controlar las ausencias
injustificadas, se deben comprender las causas de las cimarras. Las causas no
solamente pueden variar entre una persona y otra, sino que los propios
funcionarios de educacin y los estudiantes pueden no estar de acuerdo con
las causas subyacentes. Aunque muchos profesores estn abiertos y
dispuestos para ayudar a los estudiantes, esta diferencia de opinin puede
crear una barrera de comunicacin entre alumnos y profesores. En una
investigacin, los estudiantes citaron como los principales factores en su
decisin de no asistir a clases el aburrimiento y la prdida de inters en el
colegio, las clases innecesarias, las suspensiones y las malas relaciones con
profesores.
Sin embargo, la mayor parte del personal de la escuela crea que la cimarra se
relacionaba bsicamente con los problemas que los alumnos tenan con
la familia y los amigos (ERIC/CEM y Linn-Benton Distrito de Servicio de
Educacin 1992).
EXISTEN DIRECTRICES PARA CREAR POLITICAS EFECTIVAS DE
ASISTENCIA

La Asociacin Nacional de Directores de Colegios Secundarios) ha hecho varias

recomendaciones en relacin con polticas de asistencia que han funcionado:
* Las polticas deben ser firmes. Los colegios que invierten tiempo y esfuerzo
para resolver el problema son los que hacen mayores progresos.
* Se deber ayudar ampliamente en el establecimiento de la participacin en la
formulacin de polticas de asistencia.
* Se debern especificar por escrito las expectativas de asistencia, al igual que
las consecuencias tanto de una buena o mala asistencia.
* Las polticas debern ser bien publicitadas.
* Las polticas debern ser cumplidas de manera consistente en todos los
niveles por el profesor, el consejero y el director.
Las soluciones pueden ser divididas en cuatro
categoras: Leyes y normas estrictas, programas dentro del
colegio, tecnologa computacional y soluciones comunitarias (Gullatt y Lemoine
1997). Cada solucin se dirige a un diferente Grupo de factores de riesgo, por
lo tanto se deben considerar las categoras o combinaciones especficas de
soluciones cuando se cree una poltica de asistencia.
Qu medidas radicales pueden ser tomadas para atacar el problema
del inasistencia escolar
Muchos distritos escolares adoptan una lnea dura para reducir el ausentismo
injustificado. Esta forma de atacar el problema es concebido como un medio de
romper la evolucin que va del ausentismo a la delincuencia. Desalienta el
ausentismo en los muchachos mediante la imposicin de castigos tanto en los
padres como en los propios estudiantes. En el condado de Tulsa, en Oklahoma,
diecisis distritos escolares estn usando una variedad de mtodos que
reducen la cimarra, aunque ninguno ha tenido tanto xito como llevar a los
insistentes (y a sus padres) a los tribunales.
Los funcionarios que examinan las familias estn acostumbrados a investigar
las ausencias injustificadas. Despus de tres aos desde que se implemento la
poltica, han sido juzgados 600 casos, dando como resultado 300 condenas en
que los padres fueron multados y enviados a asistir a terapia con consejeros.
Cientos de estudiantes estn de vuelta en el colegio y el condado ha visto una
disminucin de un 45% en la tasa de abandono escolar. Los distritos fueron
capaces de implementar esta poltica prcticamente sin costo para los colegios
debido al incremento de los fondos de financiamiento del distrito, que
resultaron del aumento del promedio estadstico de asistencia diaria a clases
(Wilson 1993).

Muchos estados permiten o requieren que el sistema escolar evalu el logro

estudiantil con factores distintos a la cantidad y calidad del trabajo. Estos
colegios pueden tener la autoridad de no evaluar las tareas asignadas el da de
la ausencia injustificada. Se puede reprobar el curso si el estudiante falta a
clases por cierta cantidad especfica de veces, que vara de 5 a 20 veces por
trimestre, dependiendo del colegio. En el ao escolar de 1982-83 el Distrito de
Colegios Independientes de Austin, Texas Austin Texas Independiente School
District) adopto la poltica que permite solo 10 inasistencias (justificadas o
injustificadas) por semestre antes de perder la calificacin del curso. Ese ano la
asistencia se mantuvo en un 93,5% (Gullatt y Lemoine)
(KELMANOWICZ; y Viviana.1996). La enseanza se considera un factor
importante para el crecimiento y desarrollo individual, un factor fundamental
para la consecucin de la ciudadana eficiente e informada, una ruta al acceso
a mejores empleos y la movilidad social siendo un factor crucial para
una economa sana.
La escolaridad es importante para el individuo y la sociedad. La falta de
escolaridad en un nio o nia o la existencia de altos ndices de inasistencia se
consideran un problema grave y lo es por distintas razones:

No superman los obstaculos.

Difficultades en el aprendizaje.

Problema de conducta.

Miedo a ser castigados.

Extra edad.

Un nio que no asiste a la escuela puede ser un candidato a la violacin de las

leyes. La inasistencia no permite que los nios y nias se beneficien de los
programas educativos ofrecidos por la escuela.
La inasistencia no solo representa una prdida de oportunidades educativas
por parte de los/las Nias/os, sino que genera la posibilidad de problemas
sociales relacionados con la delincuencia, puesto que a menudo la poblacin
culpa a aquellos que desistieron o no asistieron a una escuela.
La situacin problemticas que aparecen en el colegio son: dificultades y
trastornos en el aprendizaje; problemas de conducta, fracaso escolar, entre
otros. "Cuando Una dificultad aparece influye la familia; el Nio; la escuela; los
centros recreativos; la sociedad; la cultura y otros hechos significativos"
(KELMANOWICZ; Viviana.1996).

La escuela debe de brindar igualdad de oportunidades, de modo que a partir

de una educacin todos tengan las mismas oportunidades. El docente debe
utilizar nuevas estrategias, motivar al estudiante y sobre todo hacerles ver la
importancia que tiene el estudio a travs de un aprendizaje significativo.
Formas severas de desigualdad en el rendimiento escolar se mantuvieron, esto
es bastante lgico, dir la lnea del "Productivismo Pedaggico" por qu la
escuela esta llamada a reproducir y sostener la forma vigente de estructura
social y ella no contribuir nunca a acortar las diferencias entre ricos y pobres.
La escuela no es ms que un "aparato ideolgico del estado".
Las diversas ciencias enfocan el tema desde distintas perspectivas:

La Psicologa: recurre a la inteligencia del sujeto, a su motivacin, etc.

La Sociologa: se fija en los factores sociales, la presin de la sociedad

sobre los resultados acadmicos del alumno.

La Pedagoga: se fija en
la organizacin escolar, evaluacin, interaccin didctica, etc.

Todos estos factores y la falta de motivacin conllevan que se vea el estudio

como algo poco provechoso y de dudosa utilidad. La verdadera y profunda
causa del fracaso escolar es muchas veces por la falta de motivacin de parte
de los padres y de algunos docentes.
La situacin de repetir, hoy, significa acceder a la misma oferta educativa, a los
mismos profesores, los mismos programas y contenidos, la misma evaluacin;
pero tambin trae aparejado el alejamiento del grupo de compaeros y el
ingreso a un nuevo grupo en el cual probablemente el adolescente ser mirado
desde el comienzo como el "repitente".
El impacto de la repitencia en la familia es una situacin compleja que se
asume, se niega, se oculta, se minimiza, de acuerdo a
mltiples variables culturales, en las que opera el grado de instruccin de los
padres y la valoracin que atribuyen a la educacin de sus hijos, las
posibilidades econmicas de hacer frente al mismo ao nuevamente
la conciencia sobre el derecho a reclamar una educacin de mayor calidad para
sus hijos.
Las inasistencias pueden tener su origen en distintas situaciones ya sea en el
momento de la adaptacin escolar o bien la separacin de sus padres,
problemas econmicos de la familia, lo que conlleva a un esfuerzo colectivo
familiar que implica, en muchos de los casos, que los/las nias/os no asistan a
las aulas de clase.

En sntesis la inasistencia escolar genera elevados costos sociales y privados.

los primeros no son fciles de estimar pero entre ellos se mencionan los que
derivan de disponer de una fuerza de trabajo menos competente y ms fcil de
calificar cuando las personas no han alcanzado cierto niveles mnimos de
educacin para aprovechar los beneficios de programas
de entrenamiento ofrecido por el estado o por las empresas, cuya
manifestacin extrema es el analfabetismo la baja productividad del trabajo y
su efecto(menor)crecimiento de la economa se considera tambin como un
costo social del bajo nivel educacional que produce el abandono de la escuela
durante los primeros aos del ciclo escolar.
As mismo representan un costo social los mayores gastos en lo que es
necesario incurrir para financiar programas sociales y de transferencia a los
sectores que no logran generar recursos propios. En otro orden de factores se
mencionan igualmente como parte de los costos de la inasistencia
la reproduccin intergeneracional de las desigualdades sociales y de la
pobreza y su impacto negativo en laintegracin social lo que dificulta el
fortalecimiento y el desarrollo de los pueblos indgenas y las comunidades
tnicas.
Granel de Alda en 1993 el anlisis de estudio de la inasistencia conduce
como punto de partida al ausentismo escolar en general Tutter (1975)
consider que la inasistencia puede deberse a mltiples de factores por
ejemplo:

La escuela puede ser temor por separarse de sus padres, con frecuencia
los nios de primer grado rechazan la escuela porque no estn
preparados psicolgicamente para estar fuera de sus padres.

Otras veces se retiran por temor a la maestra porque el nio siente que
lo regaan

.El nio permanece en el hogar.

El nio es retenido en su casa.

Enfermedad.

Factor socioeconmico.

Retenido para ayudar.

Temor al transporte.

Aislamiento social.

El nio se niega ir a la escuela.

El nio se queda en el hogar y se jubila de la escuela.

Broodwin (1932) el primer en distinguir una forma de inasistencia

escolar a lo que los Estados unidences denominaron posteriormente
"fobia escolar" y los ingleses rechazo escolar.

El mismo Broodwin seala sus caractersticas El tiempo de ausencia

oscila desde algunos meses hasta el ao. Las ausencias son persistentes
y sistemticas.

De logros. Mediante la intervencin de los factores de riesgo, junto con una

poltica de asistencia que funcione, profesores y administradores pueden darles
a los estudiantes una mejor posibilidad para que tengan xito en el futuro.
(Vilcen Vives1989) considero a las inasistencias normalmente como el
ausentismo, problema muy especfico tales como: retraso en el rendimiento
escolar, desajuste y deterioro de las relaciones interpersonal con otros nios,
aislamiento y sobre todo un aumento de actitudes negativas hacia la escuela y
hacia el aprendizajeAnlisis comparativo del planteamiento terico
Segn las opiniones de los deferentes autores acerca de la inasistencia escolar
en gran mayora las opiniones ya que expresan los siguientes aspectos
Granell de Alda Elena, expresa que la inasistencia puede producir problemas
muy especficos tales como: rechazo en la escuela, bajo rendimiento
acadmico desajuste, deterioro en las relaciones interpersonales con otros
estudiantes.
La inasistencia escolar se debe a mltiples factores como afirman los autores, a
veces existen variaciones con los mismos compaeros de clase que no hay
muy buena relacin entre ellos, esto afecta especialmente cuando no estn
acostumbrados a trabajar en equipo es importante que los docentes realicen
sus clases recreativas grupales para animar a los estudiantes a relacionarse
entre compaeros.
En cambio Hersov, Erick, Walfogel, Geoide y Hahn Rutter nos plantea que, el
ausentismo escolar se debe a la permanencia del nio en el hogar y es
retenido para realizar algunas labores en el hogar.
Nuevamente afirmaron lo referido por los autores: en la actualidad se da este
problema en los centros educativos en donde los estudiantes se ausentan de
sus aulas de clase porque los padres le exigen a trabajar para el apoyo
econmico del sustento del hogar.

Broadwin nos plantea que el ausentismo o inasistencia escolar se debe a

problemas escolares tales como:

Salir reprobado en su examen.

Ser enviado a la direccin.

Ser castigado.

Sacar malas calificaciones.

Consideramos que cuando el docente realiza alguna evaluacin o

examen para confirmar lo asimilado por el estudiante, el docente lo
realiza con el fin de ayudar al estudiante, pero ellos lo toman de otra
manera. Al hacer la evaluacin y ver sus calificaciones reprobadas
toman decisiones de abandonar la escuela.

De acuerdo a lo planteado por Aros y Quezada en la investigacin

"ADOLESCENCIA Y INASISTENCIA ESCOLAR" publicada en la
pgina www.com en la cual citan a Brunner (1995) segn l la Inasistencia
escolar, tiene efectos macro y micro. A nivel macro, cada vez que un nio
deserta el pas tiene un desprecio de capital humano y econmico, el Estado
pierde el 16% del financiamiento pblico destinado a educacin. A nivel micro,
la persona pierde una calidad de vida digna y oportunidades de trabajo,
mejores remuneraciones entre otras. Por donde, los factores socio-econmico
influyen en el alza de la tasa de desempleo, generando un incremento de
prdidas econmicas al Estado, lo que se ve altamente reflejado en la
sociedad.

permite acceder a un trabajo digno que le permita satisfacer, al menos,

sus necesidades bsicas. Esta situacin se ve agravada por su condicin
de madre soltera en que queda la mayora de estos/as nios/as, debido a
que la pareja es generalmente un adolescente o joven que no asume
su responsabilidad paterna, provocando una situacin de abandono
afectivo, econmico y social en la madre y el nio.

La inasistencia escolar en Amrica Latina: un tema prioritario para la agenda

regional" por Espnola y Len. En el que se reconocen actualmente dos
grandes marcos interpretativos sobre los factores expulsores del sistema
educacional. El primero pone nfasis en la situacin socioeconmica y en
el contexto familiar de los nios y jvenes como fuentes principales de diversos
hechos que pueden facilitar directa o indirectamente el retiro escolar
condiciones de pobreza y marginalidad, adscripcin laboral temprana, anomia
familiar, adicciones, entre otros, y atribuye la responsabilidad en
la produccin y reproduccin de estos factores a agentes
de naturaleza extraescolar:

El Estado, el mercado, la comunidad y la familia. En particular, se destaca el

trabajo o la necesidad de este como agente desencadenante del retiro escolar,
sin precisar si se produce una progresiva incompatibilidad entre la insercin
laboral temprana y la asistencia y el rendimiento escolar, o si la desercin
escolar es una condicin previa al desempeo laboral.

Por lo que este artculo expone claramente que los bajos ingresos
econmicos que adquieren las familias influye en gran manera a que los
nios se deserten de su aula de clase, para integrarse al sistema laboral
temprano, y de esta forma subsistir ante las necesidades existentes en
el seno de la familia.

Por otra parte, en una investigacin elaborada por Vanegas "La

inasistencia escolar" plantea que el hombre es un ser eminentemente
social, por lo tanto, se ver afectado de una serie de factores que van a
obstaculizar su desarrollo, tal es as que van a incidir en la inasistencia
escolar.

Retomando la investigacin realizada por Aros y Quezada en la

"adolescencia y inasistencia escolar" establece que desde la perspectiva
estrictamente educativa, los principales factores que influyen en
el abandono escolar, estn relacionados con: organizacin escolar,
prcticas pedaggicas, formas de convivencia, disciplina, dificultad de
aprendizaje, falta de atencin a la diversidad de intereses de los
alumnos y como uno de los principales factores la repitencia; el repitente
tiene alrededor de un 20% ms de probabilidades de abandonar el
sistema escolar. Por lo que algunos factores escolares aumentan el
riesgo de desercin escolar o fracaso en la escuela.

Una serie de factores conspiran contra el aprovechamiento del potencial

de los nios y nias desde temprana edad, sus efectos negativos se
acumulan a lo largo del ciclo escolar, incidiendo de manera muy
desiguales, las oportunidades de bienestar, sobre todo entre los sectores
ms pobres. Entre ellos tenemos: repeticin y retraso escolar, Bajo nivel
de aprendizaje de los contenidos bsicos de la enseanza, Falta de
motivacin e inters para realizar la tarea escolar, pudiendo ser por la
labor docente, discriminacin de compaeros o problemas personales,
Problemas de conducta, que muchas veces, han sido factor de una serie
de expulsiones de diversas instituciones educativas.

De acuerdo a la investigacin elaborada por Vanegas "La desercin

escolar" la familia juega un rol preponderante en el futuro de la insercin
del adolescente en la sociedad; por lo tanto, un inadecuado
cumplimiento de su rol influir en la desercin escolar. Entre los factores
que inciden tenemos: desintegracin familiar: el adolescente vive con

familiares o terceros, alejado de sus padres; o pueden vivir slo con el

padre o la madre por el abandono de uno de ellos.. Composicin familiar
numerosa.

Cuando el nmero de integrantes de la familia es numerosa, diversos

factores incidirn en la insatisfaccin de sus necesidades bsicas que no
obligar a sus integrantes a trabajar y dejar de lado su superacin
acadmica. Problemas de salud, discapacidad o muerte. Producidos
generalmente por una alimentacin inadecuada, viviendas precarias o
ubicadas en zonas de alta contaminacin, labores
nocturnas, consumo de sustancias txicas y/o accidentes. Embarazo
precoz del adolescente. Tareas del hogar que tienen que cumplir por
ausencia de los padres a fin de atenderse y atender a sus familiares
menores de edad. Muchas veces, las adolescentes se ven obligadas a
cumplir la funcin de madre sustituta por la ausencia de la madre de
familia, sea por muerte, abandono o trabajo. Alcohlicos y/o drogadictos
en la familia.

Se requiere sealar que se ha preparado este trabajo de investigacin para

determinar los factores que inciden en la inasistencia escolar de los
estudiantes del segundo ciclo del nivel medio del Liceo Ulises Francisco
Espaillat (UFE) tanda matutina, del distrito educativo 08-05 de Santiago,
durante el ao lectivo 2009-2010.
Por donde proporcionar posibles soluciones para mejorar la calidad
educativa en nuestro pas ya que es en la educacin donde descansa el
desarrollo del mismo. Al investigar sobre esta problemtica interesa desarrollar
a un ms este fenmeno pues el constante abandono de los estudios es notorio
desde hace mucho tiempo atrs, causa por la cual es motivo esta investigacin
que aqu se presenta, ya que es importante precisar cules son los factores que
inciden en la inasistencia Escolar en este centro educativo.
Conceptos bsicos.
Inasistencia Escolar: abandonar la escuela despus de haber iniciado el curso
y dedicarse otras actividades que no sean el estudio.
Rechazo: manifestacin negativa que muestran ciertos nios por abandonar la
escuela.
Autoestima: tener una valoracin positiva de s mismo, es pensar bien en su
propia persona.
Conducir: llevar fluidamente al nio o nia y adolescente en la enseanza/
aprendizaje.

Inasistencia: Es la falta de asistencia en el aula de clase, tambin la falta de

conexin entre el mundo familiar de la escuela. Es importante para el individuo
y la sociedad que existan las instituciones educativas necesarias de manera
que nadie se quede sin prepararse.
Falta de escolaridad: La falta de escolarizacin en un nio (a) la existencia
de un alto ndice de ausentismo en una escuela, se considera un problema
grave.
Inasistencia y repotencia son as los fantasmas que persiguen la escolaridad de
los sectores ms humildes.
Anlisis comparativo del planteamiento terico
Segn Granell de Alda Elena y Aros. Expresan que la inasistencia puede
producir problemas muy especficos tales como: rechazo en la escuela, bajo
rendimiento acadmico desajuste, deterioro en las relaciones interpersonales
con otros estudiantes. La inasistencia escolar se debe a mltiples
factores como afirman los autores, a veces existen variaciones con los
mismos compaeros de clase que no hay muy buena relacin entre ellos, esto
afecta especialmente cuando no estn acostumbrados a trabajar en equipo es
importante que los docentes realicen sus clases recreativas grupales para
animar a los estudiantes a relacionarse entre compaeros.
En cambio Hersov, Erick, Walfogel, Geoide y Hahn Rutter nos plantean
que, el ausentismo escolar se debe a la permanencia del nio en el hogar y es
retenido para realizar algunas labores en el hogar.
Nuevamente afirmaron lo referido por los autores: en la asuela se ha
presentando este problema en los centros en donde los estudiantes se
ausentan de sus aulas de clase porque los padres le exigen a trabajar para el
apoyo econmico del sustento del hogar.
Elena Grane de Ardas y Ezequiel Andar. Plantean que uno de los
principales factores de inasistencia escolar se da por razones indicadas por los
padres de familia. Acerca de por qu los nios y nias dejan la escuela; orden
frecuencias del tiempo, falta de dinero, las distancias y las enfermedades de
los nios. Agrega que es muy difcil controlar la inasistencia escolar en los
nios y nias por lo que hay padres que no vigilan ni obligan a sus hijos a
esforzarse, adems especifican que la inasistencia en los nios se da por
factores muy definidos; dentro de ellos se sealan los siguientes:
Otras veces se retiran por temor al maestro porque el nio siente que lo
regaan.

Evidentemente Anolis coincide con los otros dos autores, cuando hace hincapi
a la pobreza como primer enemigo econmicamente de las familias como nios
desertados,.
Por otro lado Broadwin y Vctor Manuel Segura Prez:
Plantea que la inasistencia escolar tiene su origen en el primer y segundo
grado de primaria, siendo su factor determinante la asignatura
de espaol y matemticas las que presentan un ndice mayor de reprobados, lo
que indica la necesidad de reforzar con programas complementarios estas dos
materias . Difiere de los anteriores el plantea que el ausentismo o inasistencia
escolar se debe a problemas escolares tales como:

Salir reprobado en su examen.

Ser enviado a la direccin.

Ser castigado.

Sacar malas calificaciones.

Consideramos que cuando el docente realiza alguna evaluacin o

examen para confirmar lo asimilado por el estudiante, el docente lo
realiza con el fin de ayudar al estudiante, pero ellos lo toman de otra
manera. Al hacer la evaluacin y ver sus calificaciones reprobadas
toman decisiones de abandonar la escuela.

la inasistencia escolar tiene su origen en el primer y segundo grado de

primaria, siendo su factor determinante la asignatura de espaol y
matemticas las que presentan un ndice mayor de reprobados, lo que indica la
necesidad de reforzar con programas complementarios estas dos materias
Anlisis Comparativo de la situacin actual frente a los
planteamientos tericos
En nuestro entorno educativo es muy importante observar como los docentes
nos apropiamos de algunas normas que estos especialistas recomiendan la
aplicacin de reglas de comportamiento para mejorar la inasistencia escolar
buscando las causa para resolver los problemas, responsabilizndose de la
educacin de los estudiantes por lo cual es necesario que tengamos una
relacin especial.
Debemos tomar en cuenta que los nios y nias hacen y aran lo que ellos
observan en su hogar por eso es esencial priorizar los valores y no emitir
mensajes contradictorio. Tambin es necesario no hacer uso del maltrato fsico
ni psicolgico, ya que esto afecta en gran manera a docentes, padres madres
de familias y comunidad educativa en general.

Es importante tomar en cuenta a los nios y nias para todas las actividades
que se realicen dentro y fuera del centro educativo para mantener el inters de
los nios y nias en asistir a la escuela.
El centro debe de ser un lugar con un ambiente agradable donde se comparte
o transmiten experiencias, conocimiento, vivencia que el nio sienta, que es
donde desarrolla todas las necesidades, expectativas, inquietudes,
aspiraciones y amor.
Otras causas de la inasistencia escolar

1. Desinters de los padres en su educacin

2. .Ausencia de sus padres, porque trabajan y no les brindan la atencin

necesaria.

3. A veces por el rechazo del docente o maltratos familiares.

4. Padres que abandonan a los nios/ as y les dejan la tutela a un

familiar que no se interesa por su educacin.

Metodologa de la investigacin
1: Tipo de Investigacin:
El tipo de investigacin que se realiz en este trabajo fue descriptiva e
interpretativa de cada uno de las variables consideradas en el estudio.
De aplicacin y prctica por que se realiz un diagnstico, anlisis y propuestas
de solucin al problema de la inasistencia escolar.
2: POBLACIN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIN
La poblacin seleccionada la conforman los 64 estudiantes de la escuela el
Madroo de los cuales se le tomo como muestra el primer grado "A" que tiene
26 estudiantes de ellos se trabajos con 6 que representa el 23 % de la
poblacin total del grado, siendo 3 varones que representan el 50% y 3
mujeres que representan el 50% del total del grado.
Tambin se le tomo como muestra el segundo grado A que tiene 8 estudiantes
de estos se seleccionaron a 4 que representa 50% de la poblacin total del
grado.
3: Criterios de la seleccin de la muestra
Estudiantes de I y II nivel
Padres de familias

Lderes
Docentes
4: TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS:
Entrevistas a padres y madres de familia
Entrevista a docentes
Entrevista a estudiantes de primero a sexto grado.
Las entrevistas se hicieron con preguntas abiertas y cerradas con el objetivo de
obtener ms datos sobre la inasistencia escolar.
Se hizo consulta bibliografa previa al trabajo para tener una mejor claridad
sobre el tema de trabajo.
Operacionalizacin de las variable.
Objetivo
Especifico

Variables

Aspectos que
caracterizan
las variables

Medicin

Tcnicas e
Fuentes
Instrumentos

El aula
Identificar
Los
las causas
estudiantes
de la
Motivacin
inasistencia
Los
de los
Anlisis La entrevista
Inasistenci Economa
docentes
estudiantes
cualitativ La observaci
a Escolar
Familiar
del primero y
o
La
n de clase.
segundo
Trabajo Infantil
direccin
grado de
Padres y
escuela el
madres de
Madroo
familia.
Describir las
consecuenci
as de la
inasistencia
escolar que
afecta en el
rendimiento
acadmico

Condicione
s de vida
de los
padres y
madres de
familia.

Economa
familiar.
desinters
Planificacin
familiar.

Anlisis
cualitativ La entrevista
o

Padres y
madres de
familia

Recomendar
estrategias
para mejorar
la
inasistencia
de los
estudiantes
de 1 y
2grado de
multigrado
en la escuela
el Madroo

Irresponsabilid
Desinters ad.
Anlisis
de padres y
Analfabetismo. cualitativ La entrevista
madres de
o
familia.
Trabajo
forzado.

Padres y
madres de
familia.
Director.
Docentes.
Estudiantes
.

Falta de maestros afecta ciclo escolar

Cientos de estudiantes de escuelas e institutos de Poptn, Petn; Tiquisate,
Escuintla; y Santa Cruz del Quich, Quich, no han comenzado el ciclo escolar
en forma normal debido a la falta de docentes.
En Poptn, unos 800 estudiantes de cuatro institutos del ciclo bsico y uno de
diversificado no reciben clases debido a la falta de maestros, por lo que los
afectados exigen al Ministerio de Educacin (Mineduc) solucionar esa crisis.

Aadieron que si no obtienen respuesta, convocarn a estudiantes de otros

establecimientos educativos para paralizar por completo las clases.

Josefina Franco, directora de la Escuela Nacional Ciencias Comerciales, indic

que esta situacin afecta a ms de 96 jvenes que se graduarn este ao,
porque no cuentan con el supervisor de Seminario.

Aadi que otros cien estudiantes de otros grados tampoco tienen docentes.

Pierden tiempo

En un recorrido de Prensa Libre por los institutos afectados del rea urbana de
Poptn y de la aldea Machaquil, se observ que estudiantes de bsicos y de

perito contador, ante la falta de maestros, se distraen jugando o se retiran a

sus viviendas.

Segn los directores de cada establecimiento educativo, necesitan de cuatro a

siete maestros, y en un plantel necesitan director.

Carlos Ayala Pinelo, director departamental de Educacin, refiri que la

situacin se debe a que los educadores que el ao recin pasado impartieron
clases en esos institutos regresaron a las escuelas en las que originalmente
haban sido contratados por el Mineduc.

Asegur que en los prximos das solucionarn el problema.

En Tiquisate, Escuintla, estudiantes de bsico y diversificado de la Escuela de

Ciencias Comerciales y del Instituto Lenidas Mencos vila iniciaron el ciclo
escolar con dificultades debido a la carencia de catedrticos para algunos
grados.

Ilma Araceli Dvila, directora de la Escuela de Ciencias Comerciales, expres:

El Mineduc retir a ocho maestros y nos dej con 19 para atender a ms de
550 estudiantes. Hay varios que no reciben clases importantes.

Mayra Vsquez, directora del Instituto Lenidas Mencos vila, mencion que
hacen falta cinco maestros para atender a 350 jvenes.

Dahan Aldana, coordinadora tcnica de Educacin, asegur que hacen las

gestiones para solucionar ese problema.

Similar situacin viven unos 400 estudiantes del Instituto Normal Mixto Juan de
Len, jornada matutina, de Santa Cruz del Quich, donde faltan 18 mentores.

El director departamental de Educacin, Armin Rodrguez Mota, dijo que el

problema se solucionar pronto.
EL DOCENTE ANTE EL FRACASO ESCOLAR

Eleazar Narvez

Artculo publicado en la Revista de Pedagoga N 63, Vol. XXIII, enero-abril de

2001, Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela; y en el
libro El fracaso escolar: definicin y modo de produccin, editado por la
Secretara de la Universidad Central de Venezuela en el ao 2002.

En la investigacin educativa hay dos temas importantes que reclaman mayor

atencin. Uno de ellos est referido al papel que se le atribuye al docente en la
produccin del fracaso escolar; el otro concierne al reconocimiento por parte
del docente de su contribucin en la fabricacin o construccin de ese
problema educativo.

Si insistimos en el primer asunto, sencillamente es porque estamos

convencidos de la necesidad de destacar la importancia que tienen las
actuaciones del docente en el aula en las posibilidades de xito o de fracaso de
los alumnos en la vida escolar; por supuesto, siempre en el entendido de saber
que esta cuestin, compleja por lo dems, ha sido enfocada de maneras
distintas en variados estudios.

Por otra parte, si persistimos en el segundo de los tpicos antes mencionados,

es debido a que juzgamos fundamental la bsqueda de una mayor
concienciacin sobre las serias dificultades que surgen en los intentos de
combatir el fracaso escolar cuando el docente se siente con poca o ninguna
responsabilidad en la generacin de ese problema.

An ms, si nuestras reflexiones en este trabajo las dirigimos a estos dos

puntos sobre cmo es visto y cmo se ve a s mismo el docente ante el
fracaso escolar se debe a que sentimos la urgente obligacin de reconocer
con mayor coraje, sin caer en simplismos de ningn tipo, la significativa
influencia que tienen en el comportamiento y en los logros de los alumnos, el

pensamiento y la accin del docente en la vida escolar. Pensamos que tal

reconocimiento, inscrito dentro de una perspectiva pedaggica optimista,
constituye, sin lugar a dudas, un paso inicial necesario para tratar de potenciar
las prcticas de enseanza que desarrollamos como docentes, en tanto que
compartimos la idea de que ...no todo est decidido de antemano y que hay,
desde luego, lugar para examinar todos los recursos de la situacin pedaggica
antes de sumirnos en fatalismos de todo gnero, sean econmicos,
sociolgicos o biolgicos (Charles Delorme, 1985: 23). Se trata, entonces,
parafraseando al autor de esta cita, de que cada uno, desde el lugar en que
nos situemos, definamos los espacios de transformacin y acometamos la
investigacin de lo posible.

No obstante - es necesario advertirlo de entrada - la asuncin del

planteamiento anterior en modo alguno quiere decir que estemos de acuerdo
con la idea de atribuirle slo al docente, bajo un pensamiento disyuntivo y
reduccionista, la responsabilidad de todo lo malo que ocurre en la escuela y en
el aula de clase, o en todo caso la culpa por los resultados educativos adversos
que suelen considerarse en la expresin fracaso escolar. De ninguna manera
significa que nuestro punto de vista est alimentado por esa cultura
individualista y de aislamiento con la que se experimenta la enseanza
criticada por Remei Arnaus (1999) - segn la cual ...los xitos o fracasos
educativos son problemas relacionados con las capacidades y circunstancias
individuales (p. 608), y ...todo en el aula depende del profesorado (Ibdem,
p.604). Por supuesto, esto no nos impide que intentemos reivindicar, a manera
de premisa, algo que Charles Delorme (1985) sealaba hace ya ms de quince
aos: ...para que se produzcan cambios significativos en el sistema educativo
hace falta partir de los problemas cotidianos con que se encuentran los
formadores y los enseantes (p.11)

EL IMPACTO DEL DOCENTE

En la literatura educativa de los ltimos setenta aos aproximadamente,

resulta interesante constatar la considerable cantidad y diversidad de trabajos
que enfocan, de modo explcito o implcito, el asunto relativo a la incidencia de
los docentes en el xito o el fracaso de los alumnos en sus estudios.

En su conjunto, las distintas investigaciones y estudios que aluden a dicho

tpico constituyen un material heterogneo y bastante polmico, dadas las

evidentes y significativas diferencias que se notan en el nmero y la naturaleza

de las variables o factores tomados en cuenta, en las perspectivas
disciplinarias de referencia, en los modelos de anlisis utilizados y, en trminos
generales, en las pticas paradigmticas que orientan los diversos
planteamientos hechos al respecto

Entendemos que tales diferencias, sobre todo aquellas que remiten a la

distincin de paradigmas en la investigacin educativa, no permiten en modo
alguno hablar de una lectura nica del papel que juega el docente en la
produccin del fracaso o del xito escolar de los alumnos, sino en todo caso de
concepciones contrapuestas acerca de este tema que estn asociadas a
posiciones epistemolgicas antagnicas en la investigacin de la enseanza.

As, en atencin tal sealamiento y tomando como punto de partida lo dicho

por Angel Prez Gmez (1985) acerca de los paradigmas en la investigacin
didctica, veamos a continuacin cuatro orientaciones en las cuales se
inscriben los planteamientos realizados en diversos trabajos en torno a la
cuestin del influjo del docente en el fracaso o en el xito escolar.

El paradigma presagio-producto: El poder decisivo de la personalidad del

docente

La relacin entre las caractersticas fsicas y psicolgicas de la personalidad del

docente y el rendimiento de los alumnos es abordada en varios estudios que
evidencian la influencia del paradigma presagio-producto en la investigacin
didctica. En una perspectiva como sta, la preocupacin fundamental consiste
en determinar qu repercusin tienen ciertos rasgos de la personalidad del
docente medidos en situaciones ajenas a los acontecimientos que ocurren en
el aula de clase en la produccin de los logros de aprendizajes deficientes
observados en aquellos alumnos etiquetados como malos o fracasados.

Dicen Eggen y Kauchak (1999) que esta ptica en el estudio de la enseanza

[...] tena en cuenta las caractersticas del docente, tales como calidez y
humor, e investigaba si la presencia o la ausencia de esas caractersticas haca
diferencias en el aprendizaje del alumno. Sin embargo, los investigadores a

menudo no lograban determinar si esas caractersticas, tpicamente medidas

en pruebas de papel y lpiz, producan alguna diferencia en la conducta real
del docente, mucho menos diferencias en los logros del alumno. Como era de
esperarse, este enfoque prob ser improductivo y fue abandonado
finalmente(pp.13-14).

El paradigma proceso-producto: El carcter determinante de los

comportamientos observables del docente en el aula de clase.

Ante la falta de consistencia en la mayora de los resultados alcanzados a partir

del esquema conceptual propio del modelo presagio-producto, considerado
muy pobre y simplista para explicar de una manera convincente, entre otras
cosas, por qu unos alumnos satisfacen ciertas expectativas de rendimiento y
otros no (Prez Gmez, 1985; Eggen y Kauchak, 1999), en un nmero
importante de estudios se ha venido optando por indagar, desde hace unos
cuantos aos, qu relacin tiene lo que el profesor hace en el aula de clase con
los resultados de aprendizaje que obtienen los alumnos.

Seala Flix Angulo Rasco que el ncleo central en esta perspectiva de

investigacin de la enseanza

[...]viene representado por una serie de principios que Anderson, Everston y

Brophy (1979) definieron del siguiente modo: La investigacin en la
enseanza ha de enfocarse en las relaciones entre lo que los docentes hacen
en el aula (los procesos de la enseanza) y lo que les pasa a los alumnos (los
productos del aprendizaje)...La investigacin que corresponde a esta
orientacin supone que un mayor conocimiento de dichas relaciones conducir
a una mejora de la instruccin, en razn de que una vez descrita la instruccin
efectiva, se supone que pueden disearse programas para promover esas
prcticas eficaces, por ello, el producto que ha recibido ms atencin es el de
rendimiento en las habilidades bsicas de los alumnos (p.193) (Angulo Rasco,
1999: 266-267)

En un primer momento, como lo dice Angel Prez Gmez (1985), la atencin se

dirigi a la investigacin de los mtodos eficaces de la enseanza, y

Se percibe la necesidad de romper el hermetismo de la caja negra y empezar a

considerar variables del proceso, variables internas que ejerzan un influjo
mediador entre las caractersticas del profesor y el rendimiento del alumno y
que sean capaces de explicar el resultado diferencial de profesores con
capacidades y caractersticas personales similares (p.99)

Posteriormente, como lo indica el mismo autor, se asume la necesidad de

estudiar los procesos mismos que tienen lugar en el aula de clase, y
particularmente la observacin de la actuacin real del docente en dicho
escenario, en atencin a los dos propsitos que se sealan a continuacin:

1. Identificar patrones estables de comportamiento que puedan estimarse

como estilos reales de enseanza...
2. Establecer correlaciones entre patrones estables de conducta, estilos
docentes y el rendimiento acadmico de los alumnos (Prez Gmez, 1985: 100)

Pues bien, de acuerdo con esta orientacin, en el aula de clase se dan

comportamientos de los docentes que pueden favorecer o no los aprendizajes
de los alumnos y, por consiguiente, contribuir al xito o al fracaso escolar. A
esas conductas observables y mensurables de los docentes se les adjudica
importancia o relevancia didctica por su alta frecuencia o estabilidad y, una
vez traducidas en ciertos modelos de actuacin y estilos de enseanza, se les
correlaciona- como una variable independiente- con el rendimiento acadmico
de los alumnos, casi siempre con la pretensin interpretar en trminos de
causalidad las relaciones estadsticas encontradas.

Por su gran parecido con este paradigma (Prez Gmez, 1999),[1]respecto a

este asunto consideramos importante destacar de manera particular las
proposiciones fundamentales y los resultados de los trabajos inspirados en el
movimiento de las escuelas eficaces, los cuales comenzaron a difundirse en
distintas partes del mundo a partir de la dcada de los setenta del siglo
pasado, con un mensaje optimista y en reaccin a los sealamientos nada
alentadores de quienes, como los autores del conocido Informe Coleman y los
seguidores de sus recomendaciones, han sostenido desde finales de los aos
sesenta que muy poco o nada puede hacer por s misma la institucin escolar
para mejorar el rendimiento de aquellos alumnos desfavorecidos

socioeconmicamente (Eggen y Kauchak, 1999; Creemers, 1997; Lpez, 1996;

Muoz-Repiso, 1996; Davis y Thomas, 1992).

En sintona con el planteamiento central de la investigacin sobre la enseanza

eficaz - consistente en la idea segn la cual el rendimiento del alumno est
estrechamente relacionado con el ambiente acadmico de la escuela, la
manera de dirigirla y las prcticas docentes y de gestin del aula, y que el
mismo puede mejorarse con independencia de los factores no escolares
autores de diversos estudios proceso-producto han hecho referencia a varias
caractersticas observadas en la actuacin de los docentes en las escuelas
exitosas. A estos docentes se les atribuyen ciertos rasgos que sintonizan con el
mecanismo y los factores que supuestamente determinan la eficacia
escolar[2].

As, en este marco de referencia, la contribucin del docente al xito o al

fracaso escolar es valorada de acuerdo a la presencia o ausencia de
determinadas caractersticas que han sido identificadas en la actuacin de
quienes se dedican a la labor de enseanza en las escuelas eficaces (MuozRepiso, Murillo Torrecilla y otros, 2000; Davis y Thomas, 1992; Creemers,
1997), tales como:

Activo liderazgo compartido con el personal directivo, dadas las

competencias que se le asignan en la toma de decisiones acerca del
currculum, la instruccin, la planificacin y la ejecucin de programas.[3]

Habilidades y tcnicas de una buena gestin del aula, expresadas entre

otros aspectos, en la capacidad para comunicarle a los alumnos que se tiene
conocimiento de lo que sucede en la sala de clase; para atender a las
distracciones sin interrumpir la actividad de aprendizaje; para establecer
expectativas positivas, normas claras y una transicin eficiente entre las
diferentes actividades de enseanza; y para asegurar un elevado inters en los
alumnos y mantenerlos ocupados y participando dentro de un clima acadmico
adecuado para un aprendizaje de calidad.

Buen uso del tiempo disponible en el aula de clase, al privilegiar el

trabajo acadmico con los alumnos.

Buen ritmo de enseanza para mantener el inters de los alumnos,

incrementar el rendimiento y la participacin de stos y elevar el nivel de
cobertura de los objetivos instruccionales.


Inferencias favorables acerca del rendimiento de los alumnos y del tipo
de trabajo requerido por stos.[4]

Permanente inspeccin y control de la calidad del trabajo realizado por

los alumnos tanto de manera individual como en grupo, e igualmente uso de
una variedad de tcnicas en la evaluacin del rendimiento estudiantil.

Afn constante por formarse y aprender, implicacin en innovaciones e

investigaciones educativas, uso efectivo de la planificacin en la realizacin de
las labores escolares, utilizacin en la enseanza de un discurso claro, libre de
ambigedades y de contenidos irrelevantes, entre otras.

Sin embargo, para apreciar mejor la significacin de los rasgos antes indicados
y su relacin con el xito o el fracaso escolar, es preciso tener presentes varias
observaciones crticas interesantes efectuadas por distintos autores a las
propuestas del movimiento de las escuelas eficaces[5], como las expuestas a
continuacin:

1. La influencia real de los rasgos mencionados, que son parte constitutiva de

los factores identificados como requisitos de la eficacia escolar, slo se puede
determinar y comprender a travs del anlisis de su especfica intervencin en
cada contexto singular, pues parcialmente son factores equvocos e
interpretables de muy distintas maneras en la prctica, que no pueden aislarse
objetivamente del escenario particular donde adquieren su sentido[6]. En modo
alguno esos factores configuran, de un modo objetivo y automtico, un
mecanismo que garantiza la eficacia en cualquier centro educativo.
2. Los resultados encontrados en distintas investigaciones sobre la
enseanza eficaz, en lo que respecta al grado de influencia de dichos factores,
son inconsistentes y hasta discrepantes desde el punto de vista estadstico.
3. Los productos de las escuelas eficaces con los cuales son asociados tales
factores son definidos de una manera vaga y sesgada, ya que por lo regular se
centra la atencin en los efectos acadmicos sin consenso alguno sobre las
caractersticas definitorias de stos (aun cuando a menudo se identifican con
las calificaciones escolares) - y se subestiman otros importantes efectos
sociales, morales o afectivos de la escolaridad.
4. Al primarse los aspectos organizativos y de gestin en el conjunto de los
factores que presuntamente aseguran la eficacia, en detrimento de los
aspectos curriculares, el entendimiento de la escuela parece restringirse,
dentro de una perspectiva reduccionista empresarial, al estudio aislado de los
procesos de gestin.

5. Por ltimo, cabe destacar que al colocarse el nfasis en el logro eficiente

de resultados objetivos y predeterminados a partir de los factores ya
sealados, deja de atenderse la preocupacin por la calidad de la prctica
educativa al no tomarse en consideracin la calidad del juicio y de la
deliberacin reflexiva de los docentes en la vida de las aulas.[7]

El paradigma mediacional: El peso fundamental de la mediacin de los

procesos cognitivos del docente.

A partir de los supuestos de este paradigma se da un giro importante en el

estudio del impacto del docente en las posibilidades de xito o fracaso de los
alumnos en la vida escolar. Ahora la preocupacin fundamental deja de ser la
de establecer relaciones entre las conductas observables de los docentes y las
calificaciones escolares o los resultados obtenidos por los alumnos en
determinados tests. No se trata de determinar qu comportamientos
observables y cuantificables causan el aprendizaje de los alumnos. El
planteamiento es otro, lo ms relevante consiste en indagar cules son las
ideas o pensamientos que subyacen en el comportamiento de los docentes
que activan respuestas o estrategias de procesamiento de informacin en los
alumnos e influyen por consiguiente en los resultados de aprendizaje de stos;
sin dejar de reconocerse en tal perspectiva que el alumno, considerado como
activo procesador y ejecutor, de igual modo media los logros de aprendizaje a
travs de sus elaboraciones personales y adems ejerce su influencia en el
docente. En definitiva, se asume aqu como ...ncleo central la idea (o el
principio, si se prefiere) segn la cual tanto las acciones del docente como,
asimismo, las conductas (o respuestas) del alumnado estn mediadas por los
procesos cognitivos de ambos (Angulo Rasco, 1999:267)

Con una concepcin distinta de la enseanza entendida ms bien como un

proceso tecnolgico de resolucin de problemas, y no como una simple
actividad de aplicacin de rutinas y tcnicas de comportamientos ptimos
minuciosamente pormenorizados (Prez Gmez, 1985: 115) en el paradigma
mediacional se concibe, asimismo, la idea de un docente que tiene el papel de
elaborar diseos, decidir estrategias, ejecutar tareas y evaluar procesos y
resultados; y, en consonancia con esto, se visualiza el examen del influjo del
docente en el aprendizaje de los alumnos a partir de la descripcin de las
relaciones entre los diferentes elementos del mundo subjetivo de los docentes
que resultan determinantes en sus actuaciones.

Sobre este asunto, Luisa Irureta (1996) expone con claridad la incidencia que
tienen en la motivacin de los maestros y en la conducta y el aprendizaje de
los alumnos, los siguientes elementos o factores determinantes de la
construccin de significados por parte de los docentes en relacin con los
procesos de enseanza-aprendizaje, a saber: sus conocimientos y experiencias
sobre ellos mismos, los estudiantes y la situacin educativa en la que se
involucran; las creencias que se forman a partir de tales conocimientos y
experiencias; las metas amplias que se plantean en funcin de los elementos
anteriores, las cuales condicionarn sus conductas futuras; las expectativas
que desarrollan al evaluar las situaciones educativas particulares que
enfrentan; y las atribuciones o explicaciones que brindan acerca de los
resultados obtenidos por los alumnos, las cuales repercuten en sus conductas,
metas y expectativas.

De modo parecido, Angel Prez Gmez (1985) habla de cuatro tipos de influjos
que le llegan al profesor como informaciones a procesar a la hora de adoptar
decisiones sobre las tareas que debe llevar a cabo tanto en la enseanza
preactiva como en la enseanza interactiva, los cuales son: a) las expectativas
que el docente tiene sobre cada uno de los alumnos y el grupo del aula de
clase; b) las creencias, teoras y actitudes del mismo acerca de la educacin; c)
la naturaleza de las tareas de instruccin; y d) la disponibilidad de materiales
instruccionales y estrategias alternativas.

As, de acuerdo a las orientaciones del paradigma mediacional, se trata de

penetrar en el conocimiento de los docentes, de profundizar en el anlisis de
los factores y procesos internos que determinan su actuacin en las diversas
tareas que llevan a cabo (en la planificacin y la toma de decisiones
interactiva, por ejemplo), no slo para comprender sus conductas observables,
sino igualmente para establecer las relaciones entre sus procesos mentales y
los aprendizajes de los alumnos; pues, como lo seala Flix Angulo Rasco

Los estudios sobre toma de decisiones docente se justifican en la idea de que,

como indican Shavelson y Stern (1981), la enseanza es un proceso por el que
los profesores formulan juicios y adoptan decisiones razonadas con la intencin
de optimizar los resultados de los estudiantes ... ( Angulo Rasco, 1999: 276)

Tambin resulta muy esclarecedor al respecto, lo que nos dice Angel Prez
Gmez (1985):

Antes, durante y despus de la intervencin didctica, el pensamiento del

profesor juzga y valora de forma continua...El juicio juega un papel importante
en la prediccin de adquisiciones cognitivas y afectivas de los alumnos, en la
prediccin de la utilidad y eficacia de mtodos y estrategias, en el
reconocimiento de la enseanza eficaz o de las perturbaciones y distorsiones
de los procesos en curso, y por ltimo, en la valoracin a posteriori de los
efectos de la prctica. El problema aparece cuando los criterios que gobiernan
el juicio del profesor son nebulosos o incluso inconscientes, cuando forman
parte de una plataforma ideolgica implcita que permanece a cubierto de todo
anlisis, contrastacin y reconsideracin, cuando se realimenta por vas propias
e incontroladas y se reproduce insensible a lenguaje de los hechos o a las
razones de la confrontacin racional. Y ms grave an, por inevitable, es la
cristalizacin de las creencias y teoras implcitas, elaboradas sin el concurso
de la razn, transmitidas empricamente, en formas habituales de apreciar,
percibir, interpretar y actuar. Cuando la ideologa, no debatida ni contrastada,
se fosiliza, pierde la conciencia de su relatividad histrica y de su
convencionalidad, se dogmatiza y atrinchera en hbitos de comportamiento
mecnicos y automticos que se reproducen invariablemente, indiferentes al
flujo exterior de los acontecimientos e ideas (p. 119)

No obstante, en atencin a las crticas hechas a los estudios orientados por el

paradigma mediacional, es necesario no perder de vista que el influjo del
docente en el fracaso escolar: a) no slo se pone de manifiesto a travs de las
estrategias de procesamiento de informacin que emplea el mismo, sino
igualmente mediante otros comportamientos suyos que no son plenamente
explicados por vas estrictamente cognitivas; y b) tiene lugar en determinadas
condiciones fsicas y psicosociales que definen las expectativas y condicionan
los procesos de pensamiento (Prez Gmez, 1985).

El paradigma ecolgico: La importante responsabilidad del docente como

protagonista en un espacio social de comunicacin e intercambio de
significados.

Conforme a las orientaciones de la perspectiva ecolgica en la investigacin

didctica, podra decirse que al docente no se le puede ver como individuo
aislado desde el punto de vista de su contribucin al xito o al fracaso escolar.
Al contrario, ante este asunto se valora su responsabilidad en tanto se le
considera un miembro o uno de los protagonistas principales ...de una

institucin cuya intencionalidad y organizacin crea un clima de intercambio y

genera roles o patrones de comportamiento individual, grupal y colectivo
(Prez Gmez, 1985:125).

De acuerdo con este enfoque, la contribucin del docente al fracaso escolar

hay que situarla necesariamente en el contexto peculiar de las prcticas
institucionales donde se produce dicho fenmeno educativo, es decir, en ese
espacio socio-cultural complejo de comunicacin e intercambio en el cual
profesores y alumnos participan cotidianamente en una negociacin de
significados acerca de diversos acontecimientos[8]. Es en este nicho ecolgico
en la escuela como espacio de cruce de culturas (Prez Gmez, 1999) y
particularmente en el escenario real del aula caracterizado por su
multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, imprevisibilidad, publicidad e
historia (Torres Santom: 1991) - donde se concretan y manifiestan
particularmente las incidencias del docente en la calidad de vida del alumno en
el mbito escolar, a travs de una variedad de respuestas que el mismo activa
para hacerle frente a un conjunto diverso de presiones y exigencias
institucionales.

As, en tal sentido, podemos decir recordando los interesantes

planteamientos de Jackson (1991) - que la influencia del docente se ejerce
mediante las acciones que logra desarrollar ante los requerimientos impuestos
por la complejidad de la vida del aula, cuando:

En atencin a las condiciones de hacinamiento[9] en las cuales se

desenvuelve, ejerce algunos tipos de control para lograr los objetivos de la
escuela y evitar el caos social; regula y controla el flujo del dilogo,
determinando quin habla y en qu orden; sirve como distribuidor del espacio
y los recursos materiales limitados a su disposicin; concede privilegios
especiales en la asignacin de obligaciones a los alumnos que ayudan a la
estructuracin de las actividades; e igualmente vela por el cumplimiento del
horario oficial en el desarrollo de la vida escolar, de manera que las cosas
comiencen y concluyan a tiempo.

Aborda las dinmicas complejas del proceso de evaluacin, segn ciertas

normas y procedimientos que subyacen en la elaboracin de jerarquas de
excelencia que deciden tanto el xito como el fracaso escolar y sus
consecuencias; asunto ste de gran importancia, si se tiene en cuenta que las
jerarquas de excelencia mantienen su omnipresencia en cualquier situacin de
enseanza colectiva, ... aunque slo sea por el hecho de que todo el mundo
est sujeto, por principio, al juicio de un profesor y al de los dems
alumnos(Perrenoud, 1990:15)[10]


Ejerce el poder en la relacin pedaggica asimtrica en la cual participa
(Rockwell, 1995), que lo faculta para vigilar, controlar y dar rdenes a sus
alumnos, quienes deben aprender a recibirlas y a ejecutarlas, incluso
renunciando a sus deseos o a sus proyectos de formacin. Esta desigualdad de
poder o autoridad entre el docente y sus alumnos ha sido abordada por
distintos investigadores (Frida Daz y Gerardo Hernndez ,1999; Paul Eggen y
Donald kauchak, 1999; Luisa Irureta, 1996; Alain Coulon, 1995; Carina kaplan,
1992; Julio Machargo, 1991), quienes en general coinciden en afirmar que los
docentes al clasificar o etiquetar a sus alumnos, producen expectativas que
tienen importantes repercusiones en la vida escolar de los alumnos.

En definitiva, as como se concibe que el aprendizaje del alumno es situacional,

...contextualizado en funcin de la estructura de tareas acadmicas y el clima
ecolgico configurado a travs de la negociacin del grupo social (Prez
Gmez, 1985:133), igualmente se asume que el comportamiento del docente,
... como cualquier otra variable de enseanza no incide directamente en el
aprendizaje del alumno y, como consecuencia, en su adquisicin. Su influjo es
generalmente indirecto, mediado por la estructura de tareas que define o en la
que se incorpora (dem).

Al respecto, Angel Prez Gmez agrega lo siguiente:

As, parece estril tratar en teora de la eficacia de un comportamiento docente
determinado o de un tratamiento instructivo especfico. Su eficacia real se
encuentra siempre situacionalmente mediada. Y no es sta una mediacin
liviana. Desde la perspectiva ecolgica esta mediacin es el eje de los procesos
de enseanza-aprendizaje y debe ser, por ello, el centro de los estudios e
investigaciones sobre la enseanza. Todo factor acta integrado en la
estructura de tareas acadmicas y marco ecolgico que el grupo social define
en el forcejeo donde se negocia de forma explcita o encubierta las
caractersticas del intercambio de actuaciones-calificaciones y la ordenacin y
reglamentacin del comportamiento colectivo concomitante (dem).

En concordancia con tales planteamientos, es de suponer que la calidad de la

incidencia de la conducta del docente en el aprendizaje de los alumnos, y por
consiguiente en el xito o el fracaso escolar, est estrechamente vinculada a la
calidad del aprendizaje que debe adquirir el docente para desenvolverse en el
atareado y complicado mundo del aula, pues l ...debe tambin aprender a
navegar en el medio lgido y fluido de los acontecimientos vitales que ocurren
en el aula. Ello implica interpretar significados, crear procesos, prever

orientaciones, establecer conexiones, expresar con apertura y juzgar con

tolerancia y flexibilidad (Prez Gmez, 1985:133).

CUANDO EL DOCENTE NO SE RESPONSABILIZA

Si bien en el mundo de hoy se insiste mucho en considerar al docente como

uno de los factores o variables importantes en la indagacin de las causas del
fracaso escolar, no obstante llama bastante la atencin que en varios estudios
los maestros y profesores se atribuyan poca o ninguna responsabilidad en
relacin con ese fenmeno educativo. En casos como stos la actitud de los
docentes aparece contrapuesta a la actitud de quienes, como los alumnos y
sus representantes, por ejemplo, suelen atribuirse a s mismos el xito y le
achacan a los primeros la culpa de los resultados adversos en la vida escolar.

Santiago Molina Garca y Enrique Garca Pascual (1984) dan a conocer los datos
de un estudio en los cuales los profesores no ven al fracaso como una
responsabilidad propia, sino como expresin, en lo fundamental, del influjo de
los poderes polticos y administrativos, de los alumnos o de las familias. As,
...aquellas variables relacionadas directa o indirectamente con la
responsabilidad del profesor son las que se sitan como las menos influyentes
en la gnesis del fracaso escolar (p.253).

Asimismo, dice Carina Kaplan(1992) que los maestros no se dan cuenta del
impacto que tiene su propio desempeo en los resultados alcanzados por sus
alumnos, y adems sus opiniones seala la autora- nos llevan a reflexionar
acerca de algunas tentaciones que tenemos los docentes de apelar a factores o
variables externas, del tipo histrico-politico-ideolgicas, para explicar
nuestros logros como enseantes y aquellos que corresponden a los alumnos
de los que nos ocupamos.

Parecidas observaciones hace Mabel Pipkin (1994)[11], cuando seala:

Las causales del fracaso escolar, segn el decir de los docentes tanto de la
escuela urbana como de la urbano-marginal, remiten a factores externos a la
escuela, ya sea a problemas cognitivos/afectivos/orgnicos de los alumnos, a
las dificultades socio-econmicas de sus familias, a la falta de

participacin/colaboracin de los padres o bien a los modos de funcionamiento

del gabinete de psicopedagoga u otras instituciones anlogas(p.25)

Por ltimo, es importante mencionar que en un estudio dirigido a conocer la

identidad profesional y el desempeo docente en Venezuela, realizado por el
Instituto de Investigaciones Econmicas y Sociales de la Universidad Catlica
Andrs Bello y el Centro de Investigaciones Culturales y Educativas (1999), se
seala que la mayora de los profesores encuestados admiti que los factores
externos, como las condiciones socioeconmicas y los problemas familiares de
los estudiantes, constituyen los principales aspectos que inciden sobre los
bajos ndices de rendimiento del alumnado.

Frente a estas constataciones de cun responsables del fracaso escolar se

sienten los docentes, es importante no perder de vista dos grandes exigencias:

1. Es imprescindible que nos propongamos indagar las razones por las cuales
el docente tiende a colocar su responsabilidad en el fracaso escolar, en un
lugar muy por debajo de otros factores que son considerados como posibles
causas de ese fenmeno educativo. Al respecto, podran explorarse en estudios
posteriores, entre otras, las tres hiptesis no excluyentes que se indican a
continuacin.

Cuando el docente slo ve ms all de s mismo a la hora de explicar el fracaso

escolar, es bastante probable que:

Se fundamente en una definicin del concepto de fracaso escolar que

parte del supuesto de que las dificultades u obstculos confrontados por el
alumno en su aprendizaje son propios de un sujeto que construye su
conocimiento en soledad, sin la presencia y la accin fundamentada del
docente en ese proceso de construccin (Pipkin, 1994)

Participe, tanto a nivel actitudinal como comportamental, de esa

ideologa dominante en la sociedad con respecto al rendimiento escolar que se
alimenta de la mitologa de los dones y le concede especial importancia al
influjo familiar(Molina Garca y Garca Pascual, 1984)

Exprese su malestar o una respuesta defensiva ante esa ...crtica

generalizada que...considera a los profesores como los responsables

inmediatos de los fallos del sistema de enseanza (Esteve, Franco y Vera,

1995:21)

2. Basados en el conocimiento que podamos alcanzar en la averiguacin de las

razones antes referidas, a partir de las hiptesis adoptadas que podran se las
mencionadas o bien otras es fundamental promover actividades de reflexin
que le permitan a los docentes tomar mayor conciencia acerca del impacto que
tiene su discurso y desempeo en los resultados adversos o exitosos de los
alumnos en el contexto escolar.

CONCLUSIONES

No hay una lectura nica del papel que desempea el docente en la produccin
del fracaso escolar. Es preciso destacar que este asunto puede abordarse
desde distintos lugares tericos, metodolgicos e ideolgicos; y en tal sentido,
las cuatro pticas paradigmticas utilizadas en la investigacin didctica
(presiago-producto, proceso-producto, mediacional y ecolgica) proporcionan
diferentes coordenadas de referencia para examinar cmo influye el docente
en el fenmeno educativo en cuestin, al igual que orientaciones distintas para
enfrentar en la prctica los problemas concretos que logren identificarse al
respecto.

Acerca de cmo se ve a s mismo el docente ante el fracaso escolar, es

importante sealar que estamos obligados a investigar las razones por las
cuales los profesores y los maestros tienden a ubicar su propia responsabilidad
muy por debajo del lugar asignado a otros factores, como las dificultades de los
alumnos y de su entorno socioeconmico, por ejemplo. Este es un desafo que
no podemos dejar de atender, si en verdad aspiramos a ampliar el horizonte de
posibilidades de mejoramiento de nuestra prctica pedaggica en el mbito
escolar.

NOTAS

[1] Este autor, al hacer nfasis en las extraordinarias similitudes que tiene el
movimiento de las escuelas eficaces con el paradigma de investigacin
didctica proceso-producto, dice lo siguiente: As, de manera anloga a como
en la dcada de los sesenta y setenta proliferaron estrilmente las listas y
escalas de observacin de la vida del aula, al objeto de encontrar el mtodo
pedaggico que objetivamente provocaba el aprendizaje deseado, ahora
proliferan los listados (complementarios o contradictorios) de factores que
definen objetiva y automticamente una escuela eficaz (p.148)

[2] De acuerdo a los planteamientos del movimiento de las escuelas eficaces,

esos factores pueden aislarse y promoverse intencionada y sistemticamente
en la organizacin escolar de cualquier centro educativo (Prez Gmez, 1999).
Los mismos son visualizados como parte constitutiva de ...una red de
interacciones entre factores, que configuran un particular sistema de
funcionamiento escolar, enmarcado en un contexto determinado y que da lugar
a unos resultados educativos satisfactorios (Muoz- Repiso, 1996)

[3] Entendido como liderazgo instructivo. Vase Davis y Thomas (1992)

[4] Es oportuno indicar que varios investigadores, entre ellos, Frida Daz y
Gerardo Hernndez (1999), Paul Eggen y Donald kauchak (1999), Luisa Irureta
(1996), Alain Coulon (1995), Carina kaplan (1992) y Julio Machargo (1991), nos
han dado a conocer los resultados y planteamientos de diferentes estudios en
los cuales se ha tratado dicho tema.

[5] Vanse al respecto, los importantes comentarios y las interesantes

referencias presentadas por Prez Gmez (1999).

[6] Pinsese, por ejemplo, en lo que pueden significar los conceptos de

liderazgo y control disciplinario en diversos escenarios escolares de diferentes
pases y aun de un mismo pas.

[7] Seala Prez-Albo (2000) que los proyectos de eficacia escolar...se han
orientado fundamentalmente hacia la mejora de los resultados, sobre todo del
rendimiento del alumnado, resaltando los factores cruciales que se pueden

modificar y olvidando los procesos por los que se llega al logro de los
resultados (p.7)

[8] Prez Gmez (1999) al hablar de la escuela como un espacio ecolgico de

cruce de culturas (cultura crtica, cultura acadmica, cultura social, cultura
institucional y cultura experiencial), nos dice que el conocimiento de los
elementos de stas ...puede ayudarnos a clarificar el conjunto de factores
plurales que condicionan los procesos de enseanza-aprendizaje... (p.17)

[9] Jackson habla de hacinamiento en el aula, al considerar sta como un

espacio limitado donde se dan muchas interacciones entre veinte a treinta
personas que deben vivir y trabajar juntas durante cinco o seis horas diarias.

[10] En el trabajo de este autor se afirma que sin evaluacin no existira ni el

xito ni el fracaso escolar. Ambos calificativos son fruto de las valoraciones,
intuiciones y tcnicas que emplea el profesorado para evaluar y clasificar a sus
alumnos y alumnas (vase contraportada del libro)

[11] En el comentario hecho al libro de esta autora, Adriana Puiggros afirma

que rara vez es analizada la funcin que cumple el discurso educador en tanto
constructor del fracaso como categora (vase Pipkin, 1994: 211)

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ABSENTISMO Y ABANDONO ESCOLAR: UNA SITUACIN SINGULAR DE LA
EXCLUSIN EDUCATIVA

Ma. Teresa Gonzlez Gonzlez

1. INTRODUCCIN

En nuestro sistema educativo, la problemtica del absentismo y el abandono

escolar apenas si ha sido estudiada; no se dispone de una documentacin
sistemtica y rigurosa en relacin con la misma que nos permita conocer
cules son sus cifras, bajo qu circunstancias y condiciones se produce, o qu
hace el sistema educativo en general y los centros escolares en particular para
afrontarla.

El fenmeno del absentismo y abandono escolar es complejo: en l intervienen

mltiples factores y condiciones sociales polticas, econmicas y, tambin,
escolares. Es, pues, una problemtica difcilmente abarcable desde una
perspectiva exclusivamente escolar, si bien a lo largo de este artculo sta ser
bsicamente la que se tome en cuenta.

Tres son los grandes apartados en los que se estructura la exposicin que
sigue: en primer lugar aludir a la diversidad de situaciones a las que se
refieren estos trminos de absentismo y abandono, frecuentemente utilizados
de forma imprecisa. Seguidamente me referir a cmo se ha planteado la
investigacin en torno a este fenmeno, en aquellos pases en los que se
cuenta con una cierta tradicin al respecto. El papel de los centros escolares en
esta problemtica es esencial, puesto que no pueden mantenerse al margen de
las posibles soluciones que, en un momento determinando, se arbitren en el
sistema educativo para paliarla. Sobre el particular se ofrecen, en el ltimo
apartado de este artculo, algunas consideraciones generales.

2. DEFINIR ABSENTISMO Y ABANDONO

Aunque se habla poco de l y permanece, en cierto modo, oculto, no se puede

sostener que el absentismo y abandono escolar sean problemas insignificantes
en nuestro sistema educativo. Quiz al no sacarlos a la luz se minimizan, pero
al hacerlo se est escondiendo la cabeza debajo del ala y, posiblemente,

justificando la ausencia de una poltica clara para afrontarlos. Sin embargo, el

absentismo escolar existe y de mltiples formas, unas ms ligeras, otras ms
agudas; al igual que existe abandono escolar antes de la finalizacin de la
enseanza obligatoria. Se trata de una problemtica que afecta negativamente
a la formacin de los alumnos y repercute en su desarrollo personal y social. Y
aunque el problema no es nuevo, adquiere especial relevancia en la actual
sociedad, en la que el conocimiento es clave para el desarrollo econmico, pero
tambin para que cada persona pueda acceder a un trabajo, un hogar y un
estilo de vida digno. Si la formacin y el aprendizaje constituyen elementos
bsicos de transformacin y superacin de la exclusin social, las situaciones
de absentismo y abandono no contribuirn a ello, pues los alumnos que no
asisten regularmente al centro escolar sufrirn una merma en su proceso
formativo, y los que abandonan, dejarn el sistema educativo sin unos
conocimientos ni una titulacin mnima. Quedan condenados de ese modo a
formar parte de ese gran sector con riesgo de exclusin y marginacin social y
econmica. As pues, estamos ante un problema con una clara vertiente
educativa (ligada al fracaso escolar y al abandono prematuro del sistema) pero
tambin social (merma de posibilidades de empleo y promocin personal y
profesional, mayor probabilidad de marginacin, paro, delincuencia, etc.;
Defensor del Pueblo Andaluz, 1998; Mogulescu, 2002; Blaya, 2003; Delgado y
Alvarez, 2004).

Sacar a la luz esta problemtica es importante, pues difcilmente se podrn

perfilar vas de solucin a la misma si se desconoce su intensidad y bajo qu
circunstancias y condiciones se produce. Sin embargo, se trata de un esfuerzo
complejo. Dejando de lado el hecho de que las causas del absentismo y el
abandono escolar son mltiples y no todas se sitan en el marco escolar, un
primer problema que se plantea es el de la acotacin conceptual de ambos
trminos. No es posible explorar la realidad del absentismo y abandono escolar
en el sistema educativo y los centros escolares si no precisamos qu es aquello
que pretendemos conocer. Son mltiples los trminos que se utilizan para
aludir a problemas relacionados con la falta de asistencia o la ausencia del
alumno en el centro. Garca Gracia (2003:29-30) por ejemplo alude a trminos
utilizados habitualmente de modo indiferenciado como absentismo, noescolarizacin, escolarizacin tarda, desescolarizacin o abandono que, sin
embargo, es preciso delimitar conceptualmente. Igualmente son habituales, y
con frecuencia se utilizan de modo intercambiable conceptos como abandono o
desercin, descuelgue escolar, desafeccin, desenganche, etc. trminos todos
ellos que remiten a realidades diferentes que, posiblemente, exigen anlisis y
respuestas especficas.

Sin embargo, la complejidad de la problemtica del absentismo y abandono

escolar no radica nicamente en el enmaraamiento de trminos diferentes
que frecuentemente se utilizan como si fuesen intercambiables. Tambin
descansa en el hecho de que an cuando se diferencie entre conceptos como
los sealados, cada uno de ellos presenta matices y aspectos que conviene
precisar. Ello es especialmente cierto en el caso de absentismo, y diversos
estudiosos del tema coinciden en sealar la imprecisin con la que se utiliza
este trmino. Desde luego, todos sabemos que alude a la falta de asistencia a
clase por parte de ciertos alumnos. Pero la expresin falta de asistencia
resulta demasiado ambigua: cunta inasistencia?, hablamos de faltas
excusadas o de aquellas no justificadas?, hay absentismo estando presente en
el aula?

No conviene acotar en trminos simples un fenmeno que en la realidad es

complejo y presenta mltiples caras. En nuestro pas, Garca Gracia (2001)
subraya ese carcter multiforme del absentismo como un rasgo definitorio del
mismo, y seala la consiguiente dificultad de su medicin:

En el lenguaje del sentido comn el absentismo queda circunscrito a la

ausencia fsica e injustificada de un alumno al aula, que tiende a ser
considerado en la medida en que es reiterado y consecutivo. No obstante,
otras formas de asistencia inconsistentes, irregulares o por materias resultan
de difcil control y registro (p.37).

La misma autora apunta, adems, la existencia de absentismo virtual no

siempre contemplado bajo la categora absentismo: se trata de una situacin
en la que el alumno se inhibe dentro de la clase y, por as decirlo, est all sin
estar.
La multiplicidad de formas que puede adquirir el absentismo y la nocin de que
ste no se define nicamente en trminos de presencia fsica o no en las aulas,
es resaltada tambin por otros autores. Blaya (2003:21-24) establece una
distincin entre absentismo de retraso (alumnos que llegan
sistemticamente tarde a la primera hora de clase; tipo de absentismo que
puede anunciar otro ms regular); absentismo del interior (alumnos que
estando presentes en las clases, tratan de pasar lo ms desapercibidos posible,
estn nicamente por sus compaeros, pues la red de pares es ms fuerte que
el aburrimiento cotidiano, y esperan que pase el tiempo mientras se acumulan
las dificultades escolares); absentismo elegido (estudiantes que evitan
ciertos aspectos de la experiencia escolar, o no asisten para dedicarse a otras

actividades, para cambiar de ritmo, descansar, etc.); absentismo crnico

( ausencias de clase notorias), y absentismo cubierto por los padres
( alumnos que faltan a clase por motivos diversos, pero los padres excusan las
faltas, tambin por razones diversas). Por su parte, Roderick et al .(1977) y
Roderick, (1993) adems de considerar, al igual que Blaya, que llegar tarde a la
escuela constituye una forma de absentismo, insisten en la pertinencia de
distinguir dos dimensiones de la asistencia al centro: saltarse clases y faltar un
da completo. Las situaciones de absentismo abarcaran tanto las faltas de los
alumnos al centro escolar durante un da completo, ya sea de forma
consecutiva o de modo ms inconsistente e irregular que, finalmente, se
refleja en una acumulacin considerable de faltas de asistencia durante el
curso escolar como tambin las ausencias a ciertas clases, o la mezcla de
ambas situaciones. Igualmente Lascoux (2002) incluye bajo la categora de
absentismo varias situaciones diferentes: el de los presentes ausentes,
alumnos que sin ser formalmente absentistas, pues estn fsicamente en el
aula, se descuelgan de la actividad escolar y no se implican en ella, poniendo
en juego diversas tcnicas de evitacin; el absentismo dirigido o selectivo,
que ocurre cuando ciertos alumnos, por creencias religiosas o filosficas, suyas
o de sus padres, no acuden a ciertas clases (p.e. a Educacin Fsica), y el
absentismo espordico, cuando los alumnos no asisten a la escuela para
acudir a otra actividad (un partido de ftbol, una cita con amigos, etc.) o, como
seala esta autora, van a la escuela porque no tienen otra cosa que hacer.

Distinciones como las sealadas reflejan la diversidad de situaciones de

absentismo que podemos encontrar en la prctica y remiten, as mismo, a la
complejidad con que nos encontramos a la hora de determinar qu
consideramos o no absentismo y cmo podemos medirlo. Definir el
absentismo escolar y, por tanto determinar qu es lo que se considera como tal
a la hora de conocer cunto existe realmente, cules son sus causas y, por
tanto, cmo podra afrontarse este problema requiere, pues, una adecuada
clarificacin. No slo si nuestro inters se sita en el plano del sistema escolar
en su conjunto; tambin si nos situamos en el nivel de cada centro escolar. Las
circunstancias particulares del centro pueden condicionar que se defina o no
como absentismo unas u otras situaciones de ausencia del alumno en las aulas
(Martnez Sancho et al., 2001,); igualmente la acotacin que se haga del mismo
posibilita sacarlo a la luz o, ms bien convertirlo en una realidad invisible
(Garca Gracia, 2001, 2001a).

El tema parece menos complejo cuando hablamos de abandono, trmino con

el que se alude a la ausencia definitiva y sin causa justificada del centro
escolar por parte de un alumno sin haber finalizado la etapa educativa que

est cursando. Sin embargo, tambin en este caso podemos plantearnos

algunos interrogantes: se trata del alumno que deja de ir a una escuela
concreta en la que estaba matriculado o a la escuela, en general?, es el
alumno que ha dejado el centro escolar pero se ha matriculado en otro?, el
que abandona la institucin escolar pero completa sus estudios posteriormente
y por otras vas?, el extranjero que vuelve a su pas?, los alumnos que se han
perdido y se desconoce qu ha sido de ellos?, etc. Son interrogantes que,
asimismo, conviene clarificar pues el clculo de las tasas de abandono vara de
acuerdo a cmo se define ste.

El anlisis de la realidad del absentismo y abandono escolar, sin embargo, no

se dilucida nicamente perfilando el significado de los trminos que se estn
utilizando. Tambin importa cmo abordamos su estudio, pues son diversos los
enfoques que podemos manejar y, por tanto, las lecturas que se pueden hacer
de esta problemtica, tal como se comenta en el apartado siguiente.

3. ABSENTISMO Y ABANDONO ESCOLAR: DEL FOCO EXCLUSIVO SOBRE EL

ALUMNO AL FOCO EN LA ORGANIZACIN ESCOLAR

Las diversas perspectivas tericas en torno al absentismo y abandono escolar y

los diferentes enfoques que se han ido desarrollando para investigar esta
realidad han ido incorporando, particularmente en los ltimos aos, una lectura
organizativa importante, no slo para comprender este fenmeno, sino
tambin para establecer estrategias y vas de solucin al mismo.

Los enfoques tericos y la investigacin sobre el absentismo y abandono

escolar se han caracterizado por su focalizacin casi exclusiva en el individuo,
sin apenas considerar otros referentes sociales, polticos y organizativos. En tal
sentido, se ha explorado profusamente, sobre todo en el contexto
norteamericano, las caractersticas de los alumnos (en tanto que individuos),
que abandonan, ya sea en lo que respecta a su historial y condiciones sociales
(caractersticas familiares, de la comunidad en que viven, rasgos personales.)
como a sus conductas acadmicas. Se han establecido, de ese modo, lo que
habitualmente se denomina factores de riesgo asociados al abandono y a
saltarse la escuela. Por un lado se habla de riesgo social, por otro, de riesgo
acadmico (Lee y Burkhan, 2001). Bajo la primera categora se incluyen
aspectos tales como raza/etnia, gnero, edad, lenguaje minoritario, estatus
socio-econmico, estructura familiar, nivel educativo de los padres, lugar de

residencia, etc. Se trata de factores que se han utilizado para caracterizar el

riesgo que tienen los alumnos de tener problemas relacionados con la escuela.
Cuanta mayor sea la acumulacin de desventaja social asociada con esos
factores, mayor el riesgo de fracaso que se presume (Lee y Burkam, 2001:552).
Por su parte, la categora de riesgo acadmico recoge aspectos relacionados
con problemas en la escuela como bajas calificaciones, expectativas
educativas bajas, repeticin de curso temprana, problemas de disciplina, etc.,
que, se entiende, predicen futuras dificultades en las escuelas, tales como
absentismo y saltarse clases, desenganche de las actividades escolares y, de
hecho, abandono, particularmente si se manifiestan temprano. Se entiende que
la no resolucin positiva de dificultades de esta naturaleza, que pueden
aparecer tempranamente en la trayectoria escolar del alumno, tendra un
efecto acumulativo, al encontrarse en una espiral evolvente que lleva a otros
problemas de adolescencia y relacionados con la escuela (Lee y Burkman,
2001:552). De ah que con frecuencia se haya conceptualizado el abandono
como un proceso progresivo de retirada de la escuela, aspecto en el que insiste
la investigacin que se ha venido desarrollando en torno al enganche y
desenganche escolar. Se trata de una lnea de trabajo en la que los atributos,
valores, actitudes y conductas del estudiante que contribuyen a la decisin de
abandonar se analizan a travs del mencionado concepto de desenganche
(Rumberger, 2001). Desde la misma se sugiere que completar la escuela con
xito depende del enganche del alumno y que el abandono escolar no es sino
la etapa final de un proceso acumulativo y dinmico de desenganche (Newman
et al., 1992; Finn, 1993; Wilms, 2000; Lehr, 2004):

Para muchos alumnos abandonar la escuela es el paso final de un largo

proceso de desenganche gradual y participacin reducida en el currculo formal
de la escuela, as como en el co-curriculum y vida social ms informal de la
escuela (Leitwood y Jantzi, 2000:8).

Estadsticamente se ha mostrado que alumnos de riesgo social alto tienen ms

posibilidad de manifestar conductas acadmicas de riesgo. Sin embargo, Lee y
Burkhan (2000:5) sealan que se trata de factores diferentes desde el punto de
vista conceptual: los alumnos y las escuelas tienen muy poco control sobre los
factores que constituyen riesgo social() los factores de riesgo acadmico
como el absentismo, la repeticin, ubicacin en educacin especial y bajo
rendimiento son susceptibles de intervenciones personales y escolares. Otros
autores (p.e. Lehr, 2004) hablan de variables de status (edad, gnero, nivel
socioeconmico, discapacidad o nivel de capacidad, estructura familiar, etnia,
etc.) que influyen en el abandono escolar, y variables que son alterables:
(absentismo y faltas de asistencia, calificaciones, grado de identificacin con la

escuela, problemas de disciplina, clima escolar, actitudes ante la escuela,

apoyo educativo en la casa, repeticin de cursos, etc.) a travs de actuaciones
de padres, profesores, miembros de la comunidad, etc. La diferenciacin entre
unos y otros factores quedara puesta de manifiesto tambin por el hecho de
que, como han sealado Croninger y Lee (2001:553) algunos adolescentes
pueden encontrar difcil romper un ciclo de fracaso en la escuela incluso
aunque vengan de un entorno social privilegiado, mientras que alumnos de
entornos socialmente en desventaja pueden experimentar dificultades
acadmicas incluso, cuando tienen historias acadmicas positivas.

Ahora bien, un enfoque de investigacin como el que estoy comentando,

interesado en la identificacin de listas de condiciones y factores que
presuntamente provocan absentismo y abandono, presenta algunos
inconvenientes. No slo pasa por alto que los centros escolares tambin
pueden ser un factor de riesgo a considerar, sino porque al especificar
antecedentes se etiqueta a ciertos nios/jvenes como diferentes y, de ese
modo, se los patologiza.Como seala Delhi (1996) el alumno que abandona
adquiere su significado negativo en relacin con sus opuestos, el alumno
exitoso y competitivo, el aprendiz permanente que desea, a su vez, convertirse
en el trabajador habilidoso y conocedor con capacidad y flexibilidad para
ajustarse a un futuro rpidamente cambiante y cada vez ms tecnolgico. En
contraste al nio normal, al que (presumiblemente) le gusta la escuela y hace
las cosas bien, el que abandona aparece como un registro patolgico del
fracaso escolar, de la ignorancia (sobre todo de la madre) y olvido familiar, de
la pobreza de la familia(p.18).

As pues, los alumnos abandonaran la escuela dadas sus caractersticas

personales y sociales problemticas. Esa etiqueta de significativamente
diferentes, enunciada aqu como un rasgo negativo, da origen a diversos
programas de prevencin y atencin a fin de ayudarlos a ajustarse a las
demandas de la institucin:

Los alumnos, o sus familias y comunidades son identificados como

patolgicos, como individuos o grupos que requieren tipos particulares de
intervencin, disciplina, y regulacin. Aquellos que podran dejar la escuela
antes de obtener un diploma, por ejemplo, van a estar sometidos a varias
tecnologas de vigilancia e intervencin (Delhi, 1996:25).

El inters por identificar qu alumnos estn en riesgo de abandono no est

exento de crticas. Algunas aluden, como ya acabo de referir, a la
patologizacin que se construye en torno al abandono escolar, que no es sino
un modo de individualizar los efectos de prcticas y relaciones sociales
contradictorias ms amplias. Como seala Delhi (1996:19)

() en las pginas de los textos polticos no encontramos personas

angustiadas por decisiones, que se sienten culpables, o que estn demasiado
cansados tras un largo da de trabajo para revisar los deberes de sus hijos. No
vemos como el racismo empuja a los alumnos negros fuera de las escuelas, o
como la homofobia fuerza a otros a dejarlo tan pronto como puedan
legalmente. La complejidad de las vidas de los estudiantes dentro y fuera de
las escuelas se alisa y queda constituida como una patologa.

Otras lecturas tambin han cuestionado, desde parmetros diferentes, la

pertinencia de una investigacin bsicamente centrada en determinar los
factores de riesgo en los alumnos que abandonan, particularmente porque se
pasa por alto, en gran medida, el contexto organizativo en el que se estn
formando y, por tanto el papel de ste en el desencadenamiento de situaciones
de absentismo y abandono, ms all de las caractersticas personales y sociofamiliares de los alumnos (Natriello et al., 1986). Es cierto que un enfoque
como el que acabo de comentar recoge ciertos factores sociales en la
gestacin del riesgo de absentismo y abandono, pero slo en tanto que
personalizados en los alumnos; son ellos no ms all de ellos los que
poseen la condicin de riesgo. Tambin recoge y trata como rasgos de los
sujetos los factores acadmicos: los alumnos son los responsables de lo que les
acontece, son ellos los que son catalogados como en riesgo, no as el entorno
escolar en que habitan (Martnez, Escudero, Gonzlez y Nadal, 2004). Dicho en
otros trminos, se estara presuponiendo que la decisin de abandonar es una
decisin tomada por cada individuo, generalmente a la luz de un patrn de
bajo compromiso con la escuela y conductas que llevan al fracaso escolar (Lee
y Burkan, 2000:2), y, al hacerlo, se pasa por alto el papel que estn
desempeando las escuelas a la hora de empujar a ciertos alumnos a que
abandonen o a que permanezcan en ellas.

No slo se obvia lo que ocurre en la organizacin, como si fuese neutro y no

tuviese ninguna incidencia, sino que se la desrresponsabiliza de los problemas
de absentismo y abandono. Un anlisis focalizado en los individuos y sus
caractersticas conlleva dar a las escuelas una excusa ante su falta de xito
con el que abandona. Es decir, conlleva el que se pueda seguir manteniendo la

creencia institucional de que despus de todo, no es culpa de la escuela que

algunos de sus alumnos sean de hogares pobres y no tengan mucho talento
acadmico, y ya que nosotros no podemos hacer nada sobre esas cosas que
interfieren con el xito escolar, la escuela est absuelta de la responsabilidad
del hecho de que una cierta porcin de sus clientes encuentren buenas razones
para abandonar antes de la titulacin (Wehlage y Rutter, 1986:376). De ese
modo, se culpa a las victimas (Wehlage y Rutter, 1986; Bergenson et al.,
2003; Lee y Burkan, 2000; Smyth et al. 2003) no al orden escolar vigente,
que queda as protegido de cualquier tipo de cuestionamiento explcito y, por
tanto, sus esquemas pedaggicos y organizativos, salvaguardados.

Quiz las cosas no sean tan simples como para hablar de culpas de unos o de
otros. Estamos ante una problemtica compleja y es cuando menos arriesgado
responsabilizar exclusivamente a los alumnos y sus entornos como lo es
responsabilizar en solitario a la escuela. Como sealan Hixson y Tinzmann,
(1990), aunque la responsabilidad primaria de la escuela es disear programas
que satisfagan las necesidades de los estudiantes que reciben, hacer a las
escuelas las nicas responsables de responder a las condiciones en las vidas
de los estudiantes sobre las que ellas tienen poco control absuelve igualmente
a los alumnos de cualquier responsabilidad personal por su propio logro. Hacer
a la escuela la nica responsable tambin absuelve a los padres de cualquier
responsabilidad para apoyar y participar como socios en apoyar los esfuerzos
que hace la escuela por sus hijos (p.4).

Si la escuela es uno de los determinantes de la perseverancia escolar (Janosz,

2000:111), lo que se estara planteando es que mirar a la escuela, sus polticas
y prcticas puede ser un buen camino para comprender qu papel juega en el
abandono escolar, y una va para pensar en cmo podran modificarse
planteamientos y dinmicas organizativas y educativas que por no servir a
todos los alumnos, sino quiz slo a los acadmicamente ms aventajados,
puedan estar contribuyendo al abandono por parte de algunos de ellos. Dicho
en otro trminos, ms que asumir que la problemtica del abandono y, en
general, del fracaso escolar radica slo en el individuo, y, por tanto, es un
producto de acciones individuales (no estudiar ni hacer deberes, no ir a la
escuela con regularidad, comportarse mal en el aula, etc.) cabe entender que
tambin la propia escuela, su cultura, su estructura y las dinmicas
acadmicas desarrolladas en ella contribuyen a ello (Railsback, 2004; Robledo
Montecel et al., 2004). Se abre as una perspectiva en la que se contempla
tambin la necesidad de explorar cmo las propias escuelas se implican en
prcticas o crean condiciones (horarios inflexibles; curricula fragmentados;
jerarqua de asignaturas nfasis en habilidades de orden inferior/bsicas;

estrategias de enseanza inadecuadas, limitadas y rgidas; textos y otros

materiales didcticos inadecuados; evaluacin competitiva, creencias,
actitudes y expectativas de profesores hacia los alumnos y sus padres, etc.)
que empujan a algunos alumnos a abandonar (Bergeson et al., 2003:31).
Desde esta perspectiva se plantea que si bien las escuelas pueden hacer poco
en lo que respecta a las circunstancias socio-econmicas y caractersticas de
los alumnos que recibe, s tiene la obligacin de proporcionar ambientes
educativos efectivos y ricos para todos los alumnos no slo para los que
responden a un modelo ideal. Y ello, sin duda depende de la capacidad que
pueda desarrollar el centro escolar y sus miembros para dar respuesta a las
necesidades diversas del alumnado que recibe.

Hixson (1993) lo expresa claramente al referirse al alumnado en riesgo y a la

investigacin que se ha venido desarrollando sobre el tema:

Los alumnos son puestos en riesgo cuando experiencian un desajuste

significativo entre sus circunstancias y necesidades, y la capacidad o
disponibilidad de la escuela para aceptar, acomodar y responder a stas de
formas que apoyen y posibiliten su mximo de desarrollo y crecimiento social,
emocional e intelectual. En la medida en que el desajuste se incremente, as
aumenta la probabilidad de que fracasen ya sea en completar su educacin
elemental y secundaria o, y ms importante, en beneficiarse de ella de forma
que asegure que poseen el conocimiento, habilidades y disposiciones
necesarias para tener xito en la siguiente etapa de sus vidas (). El foco de
nuestros esfuerzos, por tanto, debera estar en aumentar nuestra capacidad de
respuesta profesional e institucional ms que en categorizar y penalizar a los
alumnos simplemente por ser como son.

Se trata, pues, de llamar la atencin acerca de que las condiciones

organizativas del centro escolar pueden representar un entorno educativo poco
estimulante para alumnos ms vulnerables dadas sus caractersticas
personales, familiares, etc. Ciertos aspectos curriculares y otros de naturaleza
ms organizativa (estructuras, relaciones, procesos, interaccin con el
entorno) pueden dificultar su progreso y trayectoria escolar.

4. TIENE ALGO QUE VER LO QUE ACONTECE EN LA ORGANIZACIN ESCOLAR?

La focalizacin en los centros escolares ha subrayado diversos aspectos de su

organizacin y funcionamiento que pueden desempear un papel importante
en el desencadenamiento de situaciones de absentismo, desenganche
progresivo y, finalmente, abandono. Aludir seguidamente a cuatro grandes
aspectos: clima y relaciones escolares, estructuras organizativas, currculo y
polticas de la escuela sobre control de absentismo.

4.1. Clima escolar y relaciones

Uno de los aspectos que influye significativamente en los estudiantes y sus

experiencias escolares es el clima y ambiente de aprendizaje escolar.
Especficamente, diversas aportaciones acerca de cmo las escuelas influyen
en el abandono, insisten en la importancia de las relaciones sociales
desarrolladas en el centro escolar entre los adultos y los alumnos (Bergeson et
al., 2003), aspecto ste que estara influyendo en el grado en que los
estudiantes sienten que pertenecen al centro escolar (Newman et al., 1992),
en el enganche de los alumnos con la escuela (Finn, 1989, 1993; Wilms, 2000)
o en el ltimo acto del desenganche: el abandono. A este respecto Railsback
(2004) afirma que:

Quiz el resultado ms importante en la investigacin referida a la prevencin

del abandono, asistencia, enganche y escuelas pequeas eficaces es que es
ms probable que los alumnos permanezcan y rindan en escuelas en las que
las personas cuidan de ellos () Si las relaciones entre profesores y alumnos y
sus familias van a afectar a los resultados de los estudiantes, deben estar
basadas en la confianza, el respeto, la justicia, y la equidad. La investigacin
muestra que en las escuelas en las que hay confianza, cuidado y apoyo, hay
mayor asistencia, mayor rendimiento del alumno y menor proporcin de
expulsiones (p.12).

La ausencia de lazos sociales entre alumno y profesor constituye un tema

recurrente entre los alumnos absentistas (Railsback, 2004) y los que
abandonan (Romeroy, 1999; Bergeson et al., 2003). Investigaciones que han
tratado de explorar las percepciones y concepciones de este alumnado, a partir
de relatos y entrevistas, ponen de manifiesto que stos perciben
frecuentemente sus escuelas como lugares ajenos, en los que los profesores no
cuidan de ellos ni intentan ayudarles a que aprendan: no sienten el centro
escolar como lugar hospitalario, ni se sienten bien recibidos.

Estudios etnogrficos y estudios basados en cuestionarios indican que los

alumnos que dejan la escuela antes de la graduacin suelen citar la falta de
apoyo acadmico y social como una razn para hacerlo. Se sienten
desconectados de los profesores, a pesar de los esfuerzos que, segn ellos,
hacen para obtener ayuda del personal de la escuela. Los que abandonan se
quejan con frecuencia de que sus profesores no cuidan de ellos, no estn
interesados en cun bien hacen en la escuela, y no estn dispuestos a
ayudarles con los problemas () de acuerdo con sus propios relatos, muchos
alumnos que abandonan tienen menos interacciones sociales positivas y
menos acceso a apoyo por parte de los profesores que sus compaeros con
ms xito (Croninger y Lee, 2001:551).

En definitiva, las interacciones con los profesores ocupan, en la perspectiva de

los alumnos, un lugar prioritario y como apunta Romeroy (1999) la capacidad
de lo docentes para establecer relaciones positivas con los alumnos es de
mxima importancia para ellos. Son las relaciones con los profesores,
mantienen Croninger y Lee (2001), las que realmente alimentan las redes
sociales que apoyarn a los alumnos y les ayudarn a mantenerse en el centro
escolar, aunque tambin otros adultos en la escuela (orientadores, profesores
de apoyo, cuidadores, etc.), as como los compaeros puedan proporcionarles
gua y consejo. Y es quiz ste el elemento fundamental: no pensar al centro
escolar como una organizacin cuya funcin es la de determinar quin puede
completar con xito tareas ms o menos difciles con mnima ayuda, sino como
una estructura en la que todos los alumnos han de recibir una enseanza rica y
valiosa, en un ambiente escolar positivo con relaciones adultos-alumnos en las
que stos se sientan cuidados y valorados.

4.2. Polticas y procedimientos escolares respecto a la asistencia a clase

Otro aspecto significativo en relacin con el tema que nos ocupa son las
polticas de disciplina, relacionadas con cuestiones de asistencia al centro,
conductas de los alumnos en l, violencia escolar, etc. El anlisis de la
influencia de tales polticas en los niveles de absentismo y de abandono pone
de manifiesto que segn sean las polticas al respecto, el impacto no es
idntico.

La investigacin existente documenta cmo las polticas escolares relacionadas

con la asistencia a la escuela, las conductas permitidas en ella y las
consecuencias de tales conductas tienen efectos diversos sobre los alumnos
(Raislback, 2004). Este autor revisa diversos estudios norteamericanos que
ponen de manifiesto que polticas de centro en el que se penalizan las
ausencias excesivas parecan acrecentar la asistencia. Pero tambin alude a
que polticas en las que se contemplan consecuencias muy severas, como las
de tolerancia cero tienen el efecto contrario. Se plantea as la cuestin de
que aunque se hayan formulado con buenas intenciones, algunos
procedimientos pueden tener un impacto negativo sobre ciertos alumnos,
particularmente si son de carcter muy punitivo: basadas en expulsiones o
suspensin de la asistencia al centro. Adems, el impacto que pueden tener
sobre el absentismo y, en ltima instancia, sobre el abandono, parece ser ms
notorio entre alumnos de minoras y pobres (Bergeson et al., 2003; Raislback,
2004). Posiblemente la distincin entre que los alumnos abandonen y que
las escuelas empujen al abandono (Fine, 1991; Rumberger, 2001; Black, 2002)
se dibuja aqu con bastante nitidez: polticas de expulsiones y suspensiones
como respuesta a las faltas de asistencia a clase o por cuestiones de disciplina,
de alguna manera ejercen el efecto de desanimar al alumno a no permanecer
en el centro (Maurice, 1998). Representan un modo de descargarse de alumnos
molestos y de empujarlos hacia afuera, animando en ltima instancia al
abandono. Como bien expresa la frase de Riehl (cit. en Rumberger, 2001:16)
los alumnos abandonan la escuela, las escuelas se deshacen de ellos.

Entre las sugerencias que se hacen acerca de las polticas sobre la asistencia
del alumno al centro escolar, se seala que si bien pueden estar establecidos
tiempos de suspensin escolar ante determinadas faltas de asistencia o de
disciplina, cabe utilizar sos no para enviar al alumno fuera del centro sino
para darles apoyos y mantenerlos al da con el trabajo escolar mientras no
asistan a las clases: Las suspensiones en-la-escuela, en las que se les
proporciona a los alumnos apoyo acadmico y se los mantiene implicados en el
centro escolar en lugar de ser enviados a casa, son una solucin mejor
(Railsback, 2004).

En todo caso, no parece haber recetas que puedan aplicarse con iguales
efectos en todos los casos y, desde luego, la solucin a los problemas de
absentismo y abandono no radica exclusivamente en disponer de unos u otros
reglamentos y procedimientos de actuacin. Importa as mismo el cmo se
utilicen realmente, las revisiones que peridicamente se realicen de ellos, el
grado en que los distintos miembros del centro y la comunidad educativa han
participado en su elaboracin y los comprenden, o la importancia que se les

atribuye para paliar el absentismo y abandono. Pero tambin es preciso

atender a que las dinmicas desarrolladas en las aulas sean motivadoras,
interesantes y retadoras para los alumnos y representen, por tanto, un
incentivo para que asistan a la escuela. Por otra parte, no se puede pasar por
alto la influencia decisiva que ejercen ciertas creencias mantenidas en el
centro escolar. Las reglas y normativas no son aspticas, ni en su gestacin ni
en su aplicacin. Reflejan y ponen en juego convicciones y supuestos que no
siempre son congruentes con la idea de que en una sociedad democrtica, las
escuelas estn para servir a todos los ciudadanos, no slo a los que no
plantean dificultades acadmicas. No tiene mucho sentido establecer reglas y
procedimientos que desde el punto de vista formal se planteen con carcter
educativo y no exclusivamente punitivo si ms all de lo formalmente
regulado, se mantiene la conviccin de que aquellos alumnos que tienen ms
dificultades perjudican al resto de los compaeros y al centro escolar en
general. Como denunciaba Farell (1990:95; cit en Bergenson et al., 2003) Hay
una serie de educadores que creen que su principal responsabilidad es ensear
a aquellos que quieren aprender. Su aula, piensan, estaran mejor si los
alumnos con poca disposicin lo dejasen .Que se vayan de la escuela, para
ellos, sera lo mejor para todos.

4.3. Estructuras organizativas

Tampoco es ajena a las situaciones de absentismo y abandono, la configuracin

estructural de los centros. Se ha destacado, al respecto, la influencia de la
departamentalizacin propia de los centros de secundaria, las formas de
agrupamiento de los alumnos, o el carcter frecuentemente impersonal y
burocrtico de los centros escolares de gran tamao.

El tamao del centro escolar es uno de los temas que ha suscitado un notable
inters en los ltimos aos, pues se entiende que ste afecta al tipo de
relaciones que los profesores mantienen unos con otros, a cmo conectan con
los alumnos, y al modo en que stos interactan entre ellos. En qu medida los
institutos funcionan como una burocracia, en la que se mantiene el orden a
partir de un ambiente despersonalizado y gobernado por reglas o como una
comunidad en la que cada individuo es conocido y tratado como tal, no es
independiente del tamao del centro escolar (Raywid, 1997:37). En este
sentido, con frecuencia se habla de la impersonalidad propia de los institutos
grandes, que exacerba las condiciones que llevan a los alumnos a dejar la
escuela, y se sostiene que es ms probable crear condiciones ms propicias a
la permanencia del estudiante en escuelas que son ms pequeas. En ellas las

relaciones profesores-alumnos sern ms estrechas, la participacin del

alumno en la actividad escolar se vera acrecentada, su nivel de implicacin y
sentimiento de pertenencia ser mayor, etc. (Rosi y Montgomery,1994; Lee y
Burkan, 2001;Janosz, 2000; Ances y Wichterle, 2001). Sobre el particular,
Raywid (1997) afirma:

La organizacin puede ser la principal razn de que muchos jvenes tengan

ms xito en el ambiente ms personalizado, no departamentalizado, de la
escuela elemental que en la escuela secundaria. El modo en que las escuelas
estn estructuradas afecta claramente al logro de los alumnos (), a los
patrones de asistencia a la escuela (), y a las tasas de abandono ().
Tambin marca una enorme diferencia entre alumnos en desventaja y aquellos
que no lo estn ( ). El cmo una escuela est estructurada obviamente
depende de su tamao: cuanto ms grande es, mayor la necesidad de
organizar a las personas en subunidades y especializaciones, y ms
fragmentada se hace la experiencia de los profesores y estudiantes (p. 37).

En esta lnea, se sitan propuestas encaminadas a establecer en el centro

escolar (de secundaria) unidades ms pequeas, tales como escuelas -dentro
de-la-escuela, organizacin por equipos, houses, familiasetc. Son todas ellas
formas estructurales que se considera podran afectar positivamente a la
asistencia, las tasas de abandono, la disciplina y el rendimiento acadmico
(McLeod, 1995; McPartland y Jordan, 2001; Bergenson et al., 2003; Railsback,
2004), pues estn pensadas para crear comunidades de aprendizaje ms
pequeas, que posibiliten hacer ms significativa la educacin para los
alumnos, y generar un ambiente ms personal de aprendizaje.

Igualmente, los estudiosos del absentismo y abandono han advertido sobre los
inconvenientes de las estructuras departamentalizadas propias de los institutos
de educacin secundaria. stas no slo influyen en el desarrollo del currculo y
la enseanza en ellos (Gonzlez, 2004) sino tambin en el tejido relacional que
se construye entre profesores y a alumnos. El hecho de que un mismo docente
imparta clase a un gran nmero de alumnos (varios grupos), que stos
cambien de profesor tras cada sesin de clase, o que el profesorado de
secundaria tenga una orientacin ms orientada-a-la-asignatura que al alumno
global (San Fabin, 1999; Otano, 1999) dificulta las relaciones profesor-alumno
y la atencin individual. Ello, como apuntan Rosi y Montgomery (1994) significa
que muchos estudiantes no encontrarn un clima de cuidado y apoyo en tales
contextos organizativos. Es en esta lnea que se ha defendido la necesidad de
cambios estructurales (ej. estructuras semi-departamentalizadas, organizacin

por equipos docentes, etc.) que puedan contribuir a configurar un contexto en

el que el cuidado y atencin a cada alumno puede verse facilitado. Finalmente,
tambin se ha llamado la atencin acerca de las estructuras que se dispongan
para el aprendizaje de los alumnos las formas de agrupamiento, en
particular aquellas ligadas a la diferenciacin de grupos de estudiantes en
funcin de un currculo, tambin diferenciado, que se les oferta en el centro.
Las barreras para un clima escolar positivo y una buena educacin para todos,
y las dinmicas de exclusin educativa, entre ellas el absentismo, que se
promueven como consecuencia de diferenciar a los alumnos en grupos
diferentes de acuerdo con etiquetas atribuidas a los mismos, es un aspecto
ampliamente documentado. Se ha sealado, por ejemplo, que cuando alumnos
en riesgo de exclusin, que tambin suelen ser aquellos con mayores
desventajas sociales y econmicas, son asignados a grupos u programas
especiales, suelen estar sujetos a trabajo de aula de bajo-nivel, repetitivo,
pasivo y poco estimulante (Oakes, 1985, 1997; Gonzlez, 2002), lo cual
representa un buen caldo de cultivo para las conductas absentistas.

El agrupamiento de nios y nias por niveles o ritmos de aprendizaje, y la

separacin de los menos rpidos en aulas especiales o en unidades escolares
externas produce una serie de efectos perversos: el etiquetaje y las
consiguientes bajas expectativas, as como la descalificacin por parte del
resto de nios y nias y de la propia comunidad. Lo mismo sucede cuando no
se forman grupos y se sigue un ritmo homogneo para slo una parte de la
clase. La respuesta de los nios y nias que quedan atrasados ser el
desarrollo de actitudes de resistencia, rebelda y absentismo (Lleras et al.,
2001:3).

4.4. Currculum escolar

El currculo que se desarrolla en el centro es, sin duda, un aspecto de crucial

importancia en los debates sobre abandono escolar y, en general, sobre
alumnado en riesgo (Escudero, 2002). Se argumenta que un currculo
superficial y de pobre calidad impacta a los alumnos en riesgo de abandono, al
no proporcionarles experiencias retadoras y al esperar poco de ellos. En ese
sentido, uno de los aspectos destacados por la investigacin, es el del
aburrimiento: Los alumnos con frecuencia describen su experiencia en las aulas
y escuela como aburrida, y diversos autores concluyen que ello es el primer
paso en retirarse de la escuela: El aburrimiento es en realidad la primera
conducta absentista; es una manera de abandonar internamente. Adems el

aburrimiento da algunas justificaciones a las conductas absentistas que le

siguen (Farell, 1990:112, cit. en Bergeson et al., 2003).

Un curriculum que proporcione experiencias escolares de calidad para todos los

alumnos constituira, en este sentido, un elemento fundamental para prevenir
los abandonos, pues contribuira a aminorar precursores claves del abandono
incluyendo logro bajo, repeticin de curso, no gusto por la escuela (Fashola y
Slavin, 1997:3).

El tema es sin duda polmico, particularmente porque al lado de las

apelaciones por un curriculum comn que promueva aprendizajes valiosos para
todos los alumnos, no es infrecuente que se plantee la necesidad de diferenciar
el curriculum para aquellos alumnos con ciertos rasgos y caractersticas,
ofrecindoles programas preventivos, programas especiales, segundas
oportunidades, etc. Sobre este particular Lesko (1996) apunta que, en general,
al etiquetar al estudiante como alguien que tiene problemas sociales y
emocionales, son los aspectos socio-emocionales los que pasan a ocupar un
primer plano a la hora de plantear una atencin a esos alumnos, mientras que
sus necesidades acadmicas y sus necesidades de ser intelectualmente
estimulados y desafiados pasan a ocupar un lugar secundario. El mencionado
autor (Lesko,1996:53) comenta que entre las caractersticas que resalta la
investigacin como definitorias de programas de prevencin de abandono
exitosos no se hace mencin a la atencin al desarrollo intelectual, o a las
pregonadas habilidades de pensamiento de orden superior por las que se
aboga en las propuestas de reforma de la secundaria (). Al analizar tales
programas, uno ve el perfil de una agencia de servicio social, no el de una
organizacin educativa. Las necesidades de los alumnos en riesgo se definen
en trminos administrativos y teraputicos, no en trminos de su derecho a
una educacin de primera clase. Una visin en trminos exclusivamente
teraputicos de la problemtica del absentismo y del abandono escolar
provoca, en ltima instancia que las vas de solucin se planteen
tangencialmente al currculo escolar; se desva el tema hacia otros aspectos
tales como las habilidades sociales o la conexin con el mundo del trabajo, sin
recalar en lo acadmico.

En este contexto, Lee y Burkan (2001) sugieren, a partir de su investigacin

sobre la organizacin escolar y el abandono, que un currculo ms retador en la
escuela secundaria, que segn ellos vendra definido por estar articulado
sobre aspectos acadmicos, constituye un medio para mantener a los
estudiantes en ella:

Un creciente cuerpo de investigacin demuestra que los alumnos aprenden

ms, y el aprendizaje est ms equitativamente distribuido, en escuelas con un
currculo riguroso, que consiste bsicamente en cursos acadmicos y pocos
cursos de bajo-nivel. En escuelas con tal curriculum riguroso normalmente se
les pide a los alumnos que completen muchos de esos curso para graduarse
(p.8).

Una afirmacin como la anteriorpone en tela de juicio a aqullos que

defiendenque los institutos de educacin secundaria deben ofrecer un gran
nmero de cursos no-acadmicos, o programas especiales para que ciertos
alumnos se mantengan comprometidos en la escuela. En definitiva lo que se
plantea es la pertinencia de mantener un currculo regular y unas expectativas
curriculares comunes para todos los alumnos o, por el contrario, curricula
especiales que respondan a las necesidades especiales de alumnos en
riesgo. El tema, es, sin duda, complejo. Lesko (1996:54) advierte que sobre el
particular caben dos opciones, ambas con puntos flacos: rehacer el currculo a
la luz de las necesidades de los alumnos, lo cual implica fuerte atencin a las
necesidades sociales y emocionales y poca atencin a las necesidades
acadmicas tradicionales, tal como conocimiento en matemticas, lectura y
escritura, o mantener el currculo formal comn y expectativas comunes (por
ejemplo de asistencia a clase), y, muchos alumnos en riesgo abandonarn.
Optar por una u otra solucin significa escuela de segunda clase o
escolarizacin truncada para muchos alumnos en riesgo.

Qu aspectos de la escuela y su oferta curricular habran de ser diferentes y

cules pueden ser similares constituye uno de los principales dilemas que se
plantean en torno al currculo que ha de ofertar la institucin escolar cuando se
enfrenta a cmo responder al alumnado en riesgo, cmo hacer frente a
problemas de absentismo, desenganche escolar, retirada de la escuela o
abandono.

En ltima instancia, debemos reconocer abierta y honestamente que la

organizacin escolar no est funcionando para un nmero cada vez mayor de
adolescentes sobre todo para aquellos de entornos en desventaja. Por
tanto, problemas de absentismo, abandono y de alumnado en riesgo de
exclusin no se solucionan con parches espordicos o aislados, sino que
exigirn suplantar algunos de los supuestos habitualmente dados por sentado
de cmo deben ser y funcionar las escuelas; cuestionar el currculo, e incluso la

nocin de centro escolar como el lugar donde los profesores "trasmiten"

conocimientos que los alumnos "reciben". Se trata, pues, de trabajar con la
idea del centro escolar como una organizacin tan democrtica como posible
que apunta a amplios intereses colectivos.

5. CONSIDERACIONES FINALES

A la luz de lo que se ha venido comentando a lo largo de este artculo, es

evidente que la problemtica del absentismo y abandono escolar est ligada a
mltiples factores personales, sociales y familiares, pero tambin a factores
relacionados con los centros escolares y su funcionamiento que pueden
exacerbar los problemas acadmicos y de enganche de los jvenes en riesgo.
Sobre este teln de fondo, resultara muy parcial cualquier poltica destinada a
paliar el absentismo y abandono escolar que asimile estos fenmenos
exclusivamente a problemticas sociales, marginacin y conductas predelictivas, o a determinadas configuraciones de la personalidad del nio o
adolescente, y que obvie las dimensiones escolares, curriculares y pedaggicas
de los mismos. No sera, pues, procedente plantear polticas desde una ptica
nicamente psicologicista y asistencial como tampoco desde una
administrativista o exclusivamente coercitiva.

Se precisar depolticas integradas. En ese sentido, tampoco ser suficiente

limitarse a disear programas destinados a alumnos catalogados o etiquetados
como en riesgo, consistan stos en proporcionarles servicios y recursos
complementarios para ayudarles a permanecer en la escuela, o consistan en
proporcionar un programa escolar alternativo, bien dentro del centro y ms o
menos ligado al currculo existente, bien fuera del mismo. Tales programas
frecuentemente se convierten en un pegote no incardinado en la vida y
dinmica educativa del centro escolar, contribuyendo a la segregacin y a que
sean percibidos por los estudiantes, profesores y familias como programas para
los malos alumnos, para los fracasados.

Sin nimo de ser en exceso prolija, cabe hacer tres consideraciones sobre este
particular:

Cualquier actuacin para evitar absentismo y abandono no ser efectiva a no

ser que todos los miembros del centro escolar estn de acuerdo en que

mejorar la asistencia pasa por hacer cambios significativos para mejorar la

calidad de sus ambientes de aprendizaje, y que ello constituye un elemento
central de la misin cotidiana de la escuela.
Las estrategias y planes que se desarrollen han partir de la exploracin y
comprensin por parte del centro escolar de por qu razones los alumnos no
asisten a la escuela, por qu algunos se sienten alienados del ambiente escolar
o del curriculum y desconectan, por qu no estn enganchados con el trabajo
acadmico, ni socialmente, etc. Es imprescindible, pues, saber en qu medida
las propias estructuras, el currculo que se oferta, las enseanza que se
desarrolla en las aulas, las relaciones que se mantienen con el entorno, y las
creencias sobre las que se articula el funcionamiento del centro escolar
contribuyen a los problemas de asistencia y de abandono. Un anlisis
mnimamente consensuado sobre las razones de tales problemas es,
posiblemente, el primer eslabn para mejorar lo que se est haciendo.
Pueden tomarse todas las medidas o programas que se considere adecuados
para hacer frente a absentismo y abandono (apoyos, modificaciones
curriculares, trabajo en equipos de profesores...) pero estos no llegarn a
ningn puerto si los docentes no tienen las competencias necesarias y no estn
comprometidos en ello.
En cualquier caso, tambin en cada centro escolar ser preciso conjugar las
actuaciones y dinmicas que se desarrollen en l con las aportaciones y apoyos
de los miembros de la comunidad, otras organizaciones, familias, etc.

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Ausencia de docentes afecta a 2 mil escolares en Ayabaca.
Los padres de familia de los alumnos afectados realizarn una marcha hasta la
Ugel Sullana, para exigir la sancin corespondiente.

Piura. Ms de dos mil alumnos de la provincia de Ayabaca, en la regin Piura,

estn afectados por la inasistencia de docentes que se registra desde el
pasado mes de marzo, as lo inform el consejero regional Baldomero
Marchena.

El consejero, advirti que los padres de familia de los alumnos afectados

realizarn una marcha hasta la Ugel Sullana, para exigir que una sancin a los
docentes que no asisten a rendir clases; sin embargo, en algunos casos, los
ampara la ley pues solicitan permisos cada 15 das por cuestiones de salud y,
en varios casos, este panorama se repite ao tras ao.

En algunos sectores, los directores deben encargarse de los dictados de clases

en las aulas donde los menores no tienen maestros. Baldomero Marchena,
solicit la intervencin de las autoridades en el tema, inform RPP.
Absentismo escolar de profesores
16 febrero 2013
Por Ana Mara Martnez

Estoy ya tan harta de ver, or y leer de la crisis que hoy como madre me he
revelado y voy a decir lo que el resto no se atreve. Voy a lanzar un grito por la
generacin de los adolescentes de hoy; tengo una hija de 14 aos y no puedo
dejar de imaginar sin llorar el futuro que le espera. Mi hija no es ms guapa ni

ms fea ni ms lista ni ms tonta que cualquiera, por lo que creo que no va a

ser la nica a la que le afecte. EstudiantesOs cuento su historia, ella va a
tercero de la ESO, y va porque es enseanza secundaria obligatoria y recalco
obligatoria porque de enseanza secundaria tiene poco; qu necesidad tiene
nadie de obligarla a ir a unas clases en las que no tiene profesor (con una
media de faltas de profesorado que nadie controla, y estoy hablando de unas
7-8 horas a la semana, a parte huelgas) y que algunos, cuando van, dedican a
soliviantar a menores para su provecho, no dando clase y ocupando el tiempo
en contarles sus problemas y lo mal que les trata la vida con los recortes. No
pensarais todos que las notas van a salir de cualquier sitio menos de donde
tienen que salir, quin califica a esos profesores que no consiguen tener una
media de aprobados decente? Alguien tiene alguna de idea de cmo motivar a
un adolescente con este panorama?
Adolescencia, docentes y fracaso escolar: Conocer y comprender a nuestros
adolescentes para evitar su fracaso escolar.

La adolescencia puede ser transitada de diversas formas, lo esencial es

comprender que es una etapa de crisis tanto para el joven en desarrollo como
para sus figuras parentales. Para realizar un acompaamiento acorde y con
buenos resultados educativos es necesario conocer como se vive esta etapa.

Sabemos que la entrada en la adolescencia, provoca una crisis tanto en el

sujeto que la va a transitar como en los padres que deben acomodarse a ella.
Es menester, por ello, entender al adolescente como un sujeto que debe
enfrentar transformaciones tanto psquicas como fsicas, ambas
simultneamente. El adolescente debe enfrentarse con su propia
metamorfosis.
Desde lo fsico se va a encontrar con que su cuerpo infantil y conocido, se va a
transformar en un cuerpo con caractersticas idnticas al cuerpo de un adulto,
un cuerpo desconocido, del cual deber apropiarse, hacerlo suyo. Un cuerpo
con nuevas formas y potencialidades, nuevas necesidades y deseos a
satisfacer. Una de las nuevas potencialidades que le hace frente a este joven,
es la de ser padre, pero para esta funcin todava no esta preparado (esta es
una larga construccin simblica que llevan a cabo los progenitores desde la
temprana infancia de su hijo, cuando este es tan solo un nio, y por ende
potencialmente, futuro padre).
Desde lo afectivo, los docentes sern los herederos de esa historia de afectos
de las primeras relaciones afectivas con las figuras parentales, con el otro
primordial. Desde all es posible poder entender, a travs de y mediante el

proceso de transferencia, la agresin del adolescente en todas sus formas

(contestaciones, desobediencias, etc.) hacia sus docentes. Aclaro que no
justifico con esto, al sujeto que guarda en si mismo una potencialidad psictica
y durante el trnsito de esta etapa, sufre un brote de la misma. Siempre me
refiero al sujeto que cursa por un desarrollo de su psique-soma saludable. Lo
que si resulta interesante es que el docente debe comprender ciertas actitudes
de los pberes, no como un atentado contra su autoridad y conocimientos del
caso sino como una reproduccin afectiva de su historia infantil, de lo vvido
por l y porque no, tambin, como un enfrentamiento hacia la cultura adulta
como medio de acceder a ella.
Desde lo psquico deber realizar un trabajo de poner en historia su pasado, rehistorizarlo, establecer su filiacin, es decir, enlazarse como un eslabn ms en
una cadena generacional con predecesores y futuros sucesores, tambin le
compete la creacin y el hallazgo de su objeto de amor en lo extra-familiar (lo
social), es decir abandonar su lugar en las relaciones afectivas familiares
(familia como valor refugio) y buscar uno nuevo en la Sociedad, entre otras
cuestiones.
Desde la familia ser necesario una estrategia de comprensin y de
transmisin del proceso de crecimiento, hacerlo metabolizable para el pber,
crear nuevos espacios a partir de adoptar lugares diferentes como es el de
separacin de la madre para evitar lo que se llama Inhibicin intelectual,
debido a una falla en la subjetivacin. Otra cuestin es no confundir las
barreras que separan las generaciones, algunos padres frente a su deterioro
fsico, intentan asumirse como amigos de sus hijos.
Algunas manifestaciones de estos jvenes: Las paradojas entre desafo de
independencia y dependencia infantil, sobreinvestidura intelectual contra la
emergencia pulsional, depresividad expresadas como quejas (no como
enfermedad), soledad en el grupo, taciturnidad, dificultades escolares, rebelin
frente a la Sociedad adulta, agresin y destruccin hacia su cuerpo y hacia el
de los otros, acceso al alcohol o drogas para mitigar la falta, otras conductas
de riesgo, etc.
Para poder entender el mundo de la adolescencia debemos recordar que: El
adolescente necesita figuras parentales, imagos o relevos, contenedores y
presentes pero no intrusivos. El adolescente en lugar de decir va a actuar
(sus actos nunca carecen de significados), necesitan de la transmisin de sus
orgenes (puntos de anclajes y capital fantasmtico), del re-conocimiento y
comprensin de su estado, de su aceptacin a pesar de sus cambios, y as
como necesita enfrentar al adulto necesita tambin del adulto que le haga
frente (no se debe claudicar).
Por Andrea Bibiana Taborda, Especialista en investigacin Educativa.

Inicia el nuevo ciclo escolar con ausencia de maestros en primarias

PLAYA DEL CARMEN, Q.Roo.- Escuelas de nivel bsico registraron plantilla de
profesores incompleta; los alumnos tuvieron que retirarse.
Lunes, 22 Agosto, 2011
Yenny Gaona/SIPSE
PLAYA DEL CARMEN, Q.Roo.- Al trmino de la inauguracin del ciclo escolar
2011-2012 en la primaria Nios Hroes, ngela Snchez Gutirrez,
representante de la Secretara de Educacin en Quintana Roo (SEQ), no pudo
justificar por qu en varios planteles los profesores no llegaron a dar clases
este lunes.

En las primarias "Artculos Tercero" y "Eduardo Priego Len", los alumnos no

tuvieron clases porque los profesores se dedicaron a inscribir, adems de que
la plantilla estaba incompleta. Mientras tanto en la primaria "Mara Montessori",
el primero y el segundo grado se retiraron debido a la ausencia de los
docentes.

Al respecto, Snchez Gutirrez, dijo que enviara al jefe de sectores a verificar

la situacin en cada plantel, segn ella, todo el personal est contratado y las
clases debieron ser impartidas de manera puntual.

En cuanto a los libros, coment que se entregaron a cada supervisor de

acuerdo a la cifra de alumnos por plantel y slo los que se inscribieron de
ltima hora iniciarn el ciclo escolar sin los textos gratuitos, hasta que se den
de alta, ya que no pueden solicitar un excedente a la Secretara de Educacin
Pblica (SEP).

En el municipio de Solidaridad, se entregarn alrededor de 28 mil paquetes de

libros para los estudiantes de preescolar, primaria y secundaria. Para este ciclo
escolar 2011-2012, fueron contratados aproximadamente mil 500 profesores
para educar a la matrcula escolar, adems cerca de 25 directores tendrn un
grupo y en el transcurso del ao llegarn los docentes faltantes.

En la delegacin de Puerto Aventuras se abrirn cuatro grupos ms a los

existentes, Snchez Gutirrez, neg que estos espacios sean insuficientes para
la poblacin estudiantil del nivel primaria.

Respecto a las becas de aprovechamiento y excelencia, la representante de la

SEQ seal que 280 alumnos estn en proceso de renovacin.

Es importante resaltar que, tal como ocurri el ao pasado, alumnos de

colegios privados a nivel primaria, se han pasado a escuelas pblicas debido a
la crisis econmica.