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Ciencia

LAS CIENCIAS NATURALES EN LA ENSEANZA SECUNDARIA: ALGUNAS...

Las Ciencias Naturales en la Enseanza


Secundaria: algunas aportaciones de la
Investigacin Educativa
Enrique Banet Hernndez
Catedrtico de Didctica de las Ciencias Experimentales
Facultad de Educacin. Universidad de Murcia.

a Educacin Secundaria
-como bien conoce su profesorado- es un nivel de enseanza en el que las tareas docentes
son particularmente complejas, por
lo que requiere profesionales que,
adems de conocer la disciplina
que tienen que ensear -la Biologa y/o la Geologa, en el caso que
nos ocupa-, dispongan de criterios
para tomar decisiones, entre otros
aspectos, sobre la seleccin de los
contenidos ms apropiados para
la formacin de los estudiantes, o
sobre las orientaciones educativas
ms adecuadas para desarrollar
la enseanza y para evaluar sus
resultados.
Como consecuencia de ello,
muchas investigaciones -desde
la Psicologa, la Pedagoga o la
Didctica de las Ciencias- han
analizado la problemtica especfica que se plantea en estos niveles
educativos. Tambin el profesorado
-reflexivo y crtico en relacin con

culos, propsito importante entre


su prctica docente- ha emprendido
numerosas iniciativas orientadas a quienes nos dedicamos a la enseinnovar la enseanza de la Biolo- anza de las ciencias.
Por ello, en este artculo se
ga y de la Geologa. Investigacin
e Innovacin, constituyen pilares presenta un panorama general
bsicos para comprender mejor sobre algunas aportaciones de la
cmo tienen lugar los procesos investigacin educativa que puede aprendizaje y explorar nuevas den ser puntos de referencia para
alternativas para la enseanza, el desarrollo de la enseanza de las
con el objetivo de mejorar la cali- Ciencias Naturales. Aunque somos
conscientes de que la problemtica
dad de la educacin.
Sin embargo, las relaciones es mucho ms amplia y compleja,
entre investigacin e innovacin, debido a las lgicas limitaciones
generadoras de conocimiento en de espacio, centraremos la atencin
y para las aulas, no son todo lo en cuatro cuestiones importantes
fructferas que deberan ser. Con (cuadro I) -que resumimos en 14
mayor frecuencia de la deseable afirmaciones con claras repercuse aprecia cierto distanciamiento siones a pie de aula-, con la intenentre ambos mbitos, debido, entre cin de que los profesores puedan
otras razones, a que los resultados encontrar algunas referencias
de investigacin son poco conocidos -que no soluciones- para orientar
o tienen escasas repercusiones en actuaciones innovadoras. Tambin
las aulas; as lo perciben muchos aportaremos algunas referencias
profesores. Difundir los hallazgos bibliogrficas en las que el lector
de la investigacin educativa debe interesado puede obtener ms
contribuir a fortalecer estos vn- informacin.

I. Cul puede ser la contribucin de la Biologa y la Geologa a la formacin de los estudiantes de


Educacin Secundaria?
II. Qu circunstancias pueden contribuir a que los estudiantes aprendan estos contenidos?
III. Cmo desarrollar la enseanza en estos niveles educativos?
IV. Cules pueden ser las funciones de la evaluacin en los procesos educativos?
Cuadro I. Algunas cuestiones relacionadas con la enseanza de las Ciencias Naturales

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Enrique Banet

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cretas (que caracteriza a los
gencia a estas edades -en
nios y nias de Primaria),
particular, en primer ciclo-,
hacia un estadio en el que
limitar la capacidad de los
adquieren las capacidades
estudiantes para comprende formular hiptesis funder conceptos demasiado
damentadas sobre probleabstractos. A nticipar el
mas cientficos, de elaborar
estudio de ciertos contenilos diseos experimentales
dos biolgicos o geolgicos
Aunque mucho se ha discutido y
correspondientes para com(por ejemplo, la gnesis de
escrito en relacin con esta cuestin,
probar sus explicaciones,
los distintos tipos de roca)
en nuestro estudio nos centraremos
de controlar variables...;
podra generar, bsicamente,
en tres ideas importantes que desaherramientas intelectuales
aprendizajes memorsticos
rrollamos a continuacin:
de gran utilidad para que
que se olvidan ms pronto
1. Durante la Educacin Secuncualquier ciudadano pueda
que tarde y que, por tanto,
daria los estudiantes deberan
son de escaso valor formainterpretar mltiples aconAprender Ciencia, pero tambin
tivo.
tecimientos que suceden en
Aprender a hacer Ciencia y Apren Sin embargo, aliviar la carga
su vida cotidiana (que tieder sobre la Ciencia, mbitos sobre
conceptual no implica, necenen que ver con problemas
los que el estudio de la Biologa y
sariamente, disminuir la
medioambientales, de salud,
la Geologa tienen mucho que decir.
importancia de estas discicon la informacin que, en
En este sentido:
plinas; sino, ms bien, aposforma de grficas o tablas
a) En relacin con el primer
tar por el inters educativo
son habituales en los medios
aspecto -aprender ciencias-, no
de otros mbitos formativos,
de comunicacin...).
necesita mucha justificacin
a los que nos referimos a
La complejidad inherente a
afirmar que, en estos niveles
continuacin.
este mbito de aprendizaje
educativos, los estudiantes b) Existe un amplio consenso entre
ha propiciado el desarrollo
deben conocer la estructura
investigadores y profesores
de numerosas investigaciocelular de los seres vivos, los
sobre la necesidad de que los
nes orientadas a identificar
mecanismos moleculares de
estudiantes Aprendan a hacer
y clasificar estas habilidala herencia, la tectnica gloCiencia; es decir, desarrollen
des, a conocer cmo pueden
bal... Encontraremos mayores
ciertas habilidades de investiser seleccionadas y secuendiscrepancias en cuanto a los
gacin, de comunicacin... que
ciadas en distintos niveles
criterios ms adecuados para
caracterizan a la actividad
educativos, o cmo pueden
seleccionar y secuenciar -en
cientfica. En este sentido:
ser aprendidas, enseadas
un plano ms concreto- estos
La utilizacin, a nivel escoy evaluadas ( Pro, 1998 ;
contenidos. Si bien en Bachillelar, de estrategias de esta
Banet, 2001; Perales y
rato la Biologa y la Geologa se
naturaleza puede ser un
Caal, 2000).
deberan abordar, con un nivel
enfoque muy adecuado para c) La enseanza de la Biologa y la
conceptual adecuado para que
que los estudiantes aprenGeologa tambin puede y debe
los estudiantes puedan afrontar,
dan en el mbito conceptual
contribuir a que los estudiantes
con ciertas garantas de xito,
(crecimiento de las plantas,
Aprendan sobre la Ciencia; es
su acceso a la Universidad,
fotosntesis, utilidad de las
decir, a que comprendan algudesde la perspectiva de una
rocas en la vida diaria...).
nas caractersticas y hbitos
educacin bsica y obligatoria
Adems, introducirles en el
inherentes a la naturaleza de
(en ESO), el tratamiento de
trabajo cientfico contribuir
la Ciencia y del conocimiento
estos aspectos debera ser cuia su desarrollo intelectual,
cientfico (provisionalidad de
dadosamente valorado, por dos
favoreciendo el trnsito del
las teoras, rigor en el anlisis
razones importantes:
periodo que Piaget denode la informacin, construccin
El desarrollo de la intelimin de operaciones condel conocimiento como empresa

I. Cul puede ser la


contribucin de la
Biologa y la Geologa
a la formacin de
los estudiantes de
Educacin Secundaria?

Enrique Banet

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colectiva...). Aprendizajes que mismo -y acten en consecuenciacontribuirn a modificar algu- , desarrollen pautas adecuadas
nos puntos de vista frecuentes en relacin con su sexualidad, o
entre los estudiantes -tambin tengan hbitos saludables en
entre profesores- que consideran relacin con la alimentacin, con
la Ciencia como un cuerpo de el consumo de alcohol, tabaco y
conocimientos verdaderos (con- otras drogas?
Aunque las actitudes deberan
firmado por el trabajo de cientficos), que progresa linealmente ser referencias irrenunciables
hacia una congruencia total con en la formacin de los estudianla realidad, con independencia tes -en particular, en Primaria y
de influencias sociales. Y al ESO-, con frecuencia se encuenmtodo cientfico como una tran relegadas en la educacin (al
estrategia objetiva, neutral e menos formalmente, ya que suelen
infalible que permite acceder a constar en la planificacin escrita
estos conocimientos. Epistemo- de los profesores). Ello es debido,
lgicamente, estas concepciones entre otras razones, a que son
se sitan en perspectivas positi- contenidos incmodos de ensear;
vistas, superadas hace dcadas por su carcter transversal no se
por la Historia y la Filosofa sitan en un rea de conocimiento
o en una unidad didctica determide la Ciencia. Tambin puede
contribuir a que, como ciuda- nada; difcilmente se pueden ordedanos, los estudiantes realicen nar en una secuencia (de simples
valoraciones crticas, relativa- a complejas), como ocurre con los
conceptos; no resulta sencillo consmente fundamentadas, sobre
las repercusiones tecnolgicas tatar los aprendizajes producidos
y sociales y las limitaciones en este mbito... (Pozo y Gmez
del conocimiento cientfico Crespo, 1998).
3. Los estudiantes deben per(clonacin, alimentos transgcibir, claramente, la importancia
nicos...).
2. La enseanza de la Biologa que los profesores concedemos a
y la Geologa tambin debera las distintas perspectivas formacontribuir a promover y consolidar tivas. Si estamos de acuerdo en
conductas adecuadas y saludables, la importancia educativa de los
tanto desde el punto de vista aprendizajes mencionados, habr
personal como social. Incluso, en que considerar que los estudianrelacin con determinados mbitos, tes difcilmente se preocuparn
estos aprendizajes deberan ser, en aprender -o en demostrar que
al menos, tan importantes como han aprendido- determinadas habilos conceptuales, en particular lidades de investigacin o ciertas
durante la educacin obligatoria. tcnicas experimentales (desenvolAcaso conocer ciertos detalles vimiento en el laboratorio, manejo
sobre organizacin de los seres del microscopio...) si la evaluacin
vivos, sobre la estructura de las se relaciona, fundamentalmente,
con la reproduccin, ms o menos
rocas... es ms importante que
procurar que los estudiantes sean literal y memorstica, de conceptos
respetuosos con el Medio Natural, o de fenmenos geolgicos o biolvaloren las consecuencias de la gicos.
En todo caso, habra que tener
intervencin humana sobre el

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en cuenta que muchos de los objetivos sealados no se vinculan a una


sola materia, a un curso o a un ciclo
educativo. Puesto que considerar el
tiempo disponible es uno de los factores que limita la formacin de los
estudiantes, la tarea de seleccionar
lo que stos deben aprender, ms
all de lo que propongan los libros
de texto, es una de las decisiones
ms importantes que realizamos
los profesores al planificar la enseanza. Si olvidamos alguna de las
perspectivas sealadas, estaremos
infrautilizando las posibilidades
formativas de la Biologa y la Geologa: qu materias del currculo
de Educacin Secundaria pueden
cumplir estos objetivos mejor que
las cientficas?

II. Qu circunstancias
pueden contribuir a
que los estudiantes
aprendan estos
contenidos?
Se trata, naturalmente, de una
cuestin demasiado compleja, para
la que la investigacin educativa
slo ha presentado respuestas parciales, pero de las que se derivan
un buen nmero de implicaciones
didcticas, algunas de las cuales
son comentadas a continuacin:
4. El aprendizaje significativo
de los contenidos de Biologa y
Geologa como objetivo educativo
prioritario. No todos los aprendizajes tienen el mismo valor formativo
para los estudiantes. An cuando
la memoria es una herramienta
cognitiva importante para aprender, por ejemplo, la escala de Mohs,
ciertos trminos (mitocondria),
fechas (duracin de los periodos
geolgicos)..., desde el punto de
vista educativo, los de mayor
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inters son aquellos que implican
la comprensin -y no la simple
memorizacin- de los conceptos y/
o procesos objeto de estudio (concepto de dureza, estructura celular,
evolucin de los seres vivos).
Intentar que los estudiantes
aprendan de manera significativa
debe ser un propsito explcito de
los profesores. Entre otras circunstancias, que analizaremos
a continuacin, ello requiere que
la seleccin de los contenidos de
enseanza considere las capacidades intelectuales de los estudiantes
para aprender (sus posibilidades de
razonamiento -notablemente diferentes en el primer ciclo de ESO,
que en Bachillerato-, as como sus
conocimientos previos).
5. El aprendizaje significativo
en el mbito conceptual se interpreta como un proceso de construccin de conocimientos a partir
de lo que los estudiantes ya saben.
Esta afirmacin es, precisamente,
una referencia bsica del constructivismo, teora sobre el aprendizaje
que emerge de las aportaciones de
la Filosofa de la Ciencia, la Psicologa del Aprendizaje o la Didctica
de las Ciencias. Algunas referencias de esta orientacin educativa
son las siguientes (Driver, 1986):
a) Lo que hay en el cerebro del
que va a aprender tiene importancia, de manera que los resultados
de aprendizaje no slo dependen
de las experiencias educativas que
planteemos a nuestros estudiantes,
por interesantes que stas sean,
sino tambin de sus conocimientos previos.
Como han puesto de manifiesto
numerosos trabajos de investigacin, los estudiantes poseen sus
propias ideas para explicar muchos
de los fenmenos que estudian la
Biologa o la Geologa. Afirmar

Enrique Banet

que la Tierra se form tal y como


la vemos ahora (como parecen
informarnos nuestros sentidos),
que las semillas necesitan luz
para germinar (puesto que es
imprescindible para las plantas
verdes), que los caldos tienen
excelentes propiedades nutritivas
y que las patatas son alimentos que
engordan mucho (conocimiento que
existe en el mbito social) o que
la respiracin consiste en tomar
oxgeno y desprender dixido de
carbono (expresin que se puede
encontrar en libros de texto), son,
entre muchas otras, concepciones
muy arraigadas en los estudiantes. Informacin ms precisa se
puede obtener en Banet y Ayuso
(1995), Perales y Caal (2000),
Banet (2001) en el mbito de la
Biologa, o Pedrinaci (1993, 1998),
Perales y Caal (2000), en el de la
Geologa.
b) Aprender supone establecer
relaciones significativas entre
lo que los estudiantes conocen y
la nueva informacin. Es decir,
considerar lo que ya saben es una
referencia importante para favorecer aprendizajes significativos.
No obstante, puesto que estos
conocimientos son, con frecuencia,
alternativos a los que deberan
aprender, las conclusiones a las
que pueden llegar los estudiantes
cuando interpretan los conceptos o
fenmenos biolgicos y geolgicos
objeto de estudio pueden y suelen
no coincidir con el significado
que les atribuimos los profesores.
As ocurre, por ejemplo, cuando
resuelven correctamente problemas de gentica mendeliana, pero
siguen pensando que las plantas no
tienen reproduccin sexual, o que
carecen de cromosomas (Banet y
Ayuso, 1995).
Esta circunstancia suele estar

asociada a planteamientos didcticos: que se orientan a transmitir


conocimientos, sin tener en cuenta
las concepciones de los estudiantes;
que proporcionan escasas situaciones para la reflexin y el intercambio de ideas; en los que priman las
respuestas rpidas y seguras; en
los que la evaluacin sigue potenciando aprendizajes memorsticos...
Tambin explicara, al menos en
parte, una caracterstica muy
importante de estas concepciones
desde el punto de vista educativo:
su resistencia al cambio, a pesar,
incluso, de la instruccin reiterada; como pone de manifiesto el
hecho de que son compartidas por
estudiantes de distintos niveles
educativos y culturas -tambin
por personas adultas-, como sucede,
por ejemplo, con la idea de que el
nacimiento de gemelos es debido a
que dos espermatozoides fecundan
a un mismo vulo.
Puesto que estas concepciones
constituyen el punto de partida
para los nuevos aprendizajes, si
los profesores no las tenemos en
cuenta al planificar y desarrollar
la enseanza (en la seleccin de los
contenidos, de las actividades, de la
secuencia de enseanza...), pueden
constituir obstculos importantes
para que los alumnos y alumnas
aprendan y comprendan las ciencias.
c) Los estudiantes son responsables de sus aprendizajes, afirmacin
que reconoce otra caracterstica
importante de la enseanza: los
estudiantes deben querer aprender
de manera significativa. Es decir
han de mostrarse mentalmente
activos en las distintas tareas
que les proponemos, intentando
integrar en su estructura cognitiva la nueva informacin; proceso
que producira la ampliacin de

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los conocimientos que ya poseen
o, en otros casos, la modificacin
sustancial de sus puntos de vista
(as sucede cuando comprenden
que todos los rganos del cuerpo,
incluso los huesos, estn formados
por clulas, nocin que suelen ignorar aunque conozcan detalles de la
estructura celular).
Desde esta perspectiva, la
habilidad del profesor para captar la atencin de los estudiantes
(seleccionando las actividades de
enseanza adecuadas, intentando
interesarles cuando escuchan sus
explicaciones...) y para que stos
perciban la utilidad de los nuevos
conocimientos (para aprendizajes
posteriores y/o para la vida cotidiana), son circunstancias que es
preciso considerar.
6. Los estudiantes no aprenden habilidades de investigacin
espontneamente, sino que deben
ser favorecidas, de manera intencionada, por la enseanza. Ya
hemos destacado la importancia
de la Biologa y la Geologa para
que los estudiantes aprendan en
relacin con este mbito formativo. Pero... qu circunstancias
educativas pueden favorecer estos
aprendizajes? Aunque la respuesta
resulta compleja, algunas consideraciones de inters educativo son
las siguientes:
a) Unas habilidades de investigacin son ms difciles de aprender que otras, consideracin que
llama la atencin sobre el hecho de
que los estudiantes deben adquirir
cierto nivel de destreza en el desarrollo de aquellas ms elementales
(ms simples y generales), antes de
iniciarse, con ciertas garantas de
xito, en otras ms complejas (que
implican un mayor nmero de
pasos o acciones). No es igual de
sencillo clasificar alimentos, segn

diversos criterios (origen, composicin, funciones), que formular


hiptesis, elaborar diseos experimentales o controlar las variables
que intervienen en una situacin
relacionada, por ejemplo, con la
dinmica de los ecosistemas.
De esta afirmacin se deducen,
al menos, dos conclusiones importantes desde el punto de vista educativo: por una parte, y tomando
como referencia perodos amplios
de tiempo (un curso, ciclo), los profesores deberamos establecer una
secuencia lgica e intencionada
para que los estudiantes desarrollen las distintas habilidades;
por otra, resalta la importancia
de iniciar el desarrollo de las ms
sencillas desde los niveles educativos ms elementales.
b) Es necesario identificar
distintos niveles de dificultad en
el aprendizaje de una habilidad
de investigacin determinada. Es
decir, la secuencia a la que nos
referamos en el apartado anterior tambin debera contemplar la
posibilidad de que los estudiantes
incrementen su nivel de destreza
en relacin con la capacidad de
observar y clasificar, de formular
hiptesis y elaborar diseos experimentales, de controlar variables, de
elaborar conclusiones e informes...,
aumentando, de manera progresiva, el grado de dificultad de la
tarea que les proponemos resolver
(tambin la del contexto conceptual
en la que se aplica).
Ello significa que deberamos
partir de investigaciones sencillas
(sobre el desarrollo de las semillas,
por ejemplo) para que los estudiantes de primer ciclo de ESO (con
poca o ninguna experiencia) se
inicien en la elaboracin de diseos
experimentales, procurando que el
nmero de variables fuera reducido,

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antes de plantear, en cursos posteriores, problemas ms complejos


sobre la fotosntesis. Adems, en la
primera situacin debera ser ms
importante la labor orientadora del
profesor.
c) Las habilidades de investigacin deberan ser aprendidas
de manera significativa, lo que
requiere tener en cuenta los conocimientos y experiencias previas
que los estudiantes hubieran desarrollado en relacin con este mbito;
puntos de partida para incorporar a
su estructura cognitiva los nuevos
aprendizajes. Ello permitir que
comprendan el significado de cada
una de estas tareas en el contexto
de una investigacin, y que desarrollen la capacidad de ponerlas en
prctica en situaciones distintas a
las que fueron aprendidas; circunstancia que dotar de un carcter
duradero a estos aprendizajes.
d) Por ltimo, para que los
estudiantes aprendan habilidades
de investigacin las actividades
de enseanza deben proporcionar
suficientes oportunidades para
que las pongan en prctica en
diferentes situaciones educativas.
As, por ejemplo, si les planteamos
problemas abiertos sobre la alimentacin, la herencia biolgica...,
pueden desarrollar las capacidades
de formular hiptesis y de deducir
las predicciones que orientarn
la investigacin, de elaborar los
diseos experimentales para contrastarlas... Ms tarde volveremos
sobre esta afirmacin.
7. El aprendizaje de actitudes
plantea retos de gran complejidad
educativa. Como decamos, aunque
no es frecuente que la enseanza
contemple explcitamente estos
aprendizajes, asumir objetivos formativos de esta naturaleza requiere
tener en cuenta lo siguiente:

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a) Aprender actitudes requiere del alcohol o del tabaco sobre el
organismo e, incluso, valorar la
consolidar y/o modificar los
hbitos de los estudiantes. Para importancia de dejar de fumar o
que estos aprendizajes tengan beber, o de no iniciarse en su conrelevancia educativa es necesario sumo (componente afectivo) suelen
que los estudiantes consoliden unos ser condiciones necesarias para
sistemas de valores en relacin con comportarse de manera saludable
la utilizacin de los recursos natu- en relacin con estos hbitos (no
rales, la alimentacin, la sexua- se encuentra en la misma situacin una persona que desea dejar
lidad..., identifiquen las normas
de comportamiento compatibles
con estas creencias (reciclaje de
papel o vidrio, desayuno equilibrado, prevencin de enfermedades...) y, en ltima instancia,
adquieran el hbito de llevar a la
prctica determinadas pautas de
conducta.
b) Los hbitos son difciles de
modificar, por lo que su aprendizaje (proceso lento y gradual) debe
iniciarse desde las edades ms
tempranas. Desde muy pequeos,
de fumar, pero que no acaba de
los nios y nias desarrollan com- conseguirlo, que aquella otra que
portamientos que pueden alcan- no se plantea tal posibilidad); sin
zar un alto grado de estabilidad. embargo, no son condiciones sufiSus preferencias personales, las
cientes. Nuestra experiencia nos
influencias del medio en el que se dice, por ejemplo, que aunque los
desenvuelven (familia, televisin...) estudiantes de secundaria suelen
y, tambin, la enseanza -por reconocer la importancia de las
accin u omisin- van modelando verduras y hortalizas para una
ciertos hbitos (relacionados con alimentacin equilibrada, ello no
la alimentacin, la higiene, con la se corresponde con la presencia de
colaboracin y el trabajo en grupo...) estos alimentos en su dieta, con la
que la educacin deber potenciar frecuencia adecuada.
si son adecuados, ampliar, si no
c) El aprendizaje de actitudes
estn definidos, o modificar -aqu se ve favorecido cuando los proreside la dificultad-, si no son fesores somos conscientes de los
aconsejables. Adems de implicar hbitos que tienen los estudiantes,
cambios en el sistema de valores explicitamos en la planificacin
de la persona, estos aprendizajes las actitudes que pretendemos que
requieren sustituir unos hbitos adquieran y seleccionamos las actipor otros, circunstancia que explica vidades de enseanza adecuadas
que no sucedan a corto plazo, por lo para favorecer el desarrollo actique esta formacin se debe iniciar tudinal. En este sentido, la invesdesde edades tempranas.
tigacin educativa ha destacado:
As, por ejemplo, conocer (com- La importancia del aprendiponente cognitivo) algunos detazaje por imitacin, resaltando
lles sobre los efectos perniciosos
la importancia del profesor y

Las actividades de
enseanza deben
favorecer, en la medida
de lo posible, el
aprendizaje integrado
de los distintos tipos de
contenidos

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de los padres, no slo cuando


informan sobre qu hbitos
son los aconsejables y sobre las
razones en las que stos se fundamentan, sino, tambin, como
modelos que los estudiantes
observan y que-en particular
los ms pequeos- pueden tender a imitar.
Las situaciones de conflicto -en
las que los estudiantes comparan sus comportamientos con
los de otras personas-, como
estrategias para promover
cambios actitudinales.
La implicacin de los hbitos
de los estudiantes en las actividades de aprendizaje, como
sucede cuando se analizan y
se discuten situaciones -y se
emprenden actuaciones- relacionadas con la alimentacin, con
la conservacin de los recursos
naturales, con la contaminacin
ambiental...
En todo caso, que los estudiantes aprendan en relacin con los
distintos mbitos analizados, a
partir de sus concepciones, habilidades intelectuales y actitudes, no
resulta una tarea sencilla. Adems
de realizar una cuidadosa seleccin
de los objetivos de aprendizaje, es
necesario planificar la enseanza
de manera intencionada, aspecto al
que nos referimos a continuacin.

III. Cmo desarrollar


la enseanza en estos
niveles educativos?
Responder a esta cuestin
requiere analizar, entre otros
aspectos, qu actividades sern
las ms adecuadas para que los
estudiantes sean protagonistas de
su propio aprendizaje (nadie puede
aprender por ellos, ni sustituirles

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en esta tarea) y cmo ordenarlas
en una secuencia que favorezca
los aprendizajes en los distintos
mbitos sealados. En este sentido
cabra sealar lo siguiente:
Las actividades de enseanza
deben favorecer, en la medida de
lo posible, el aprendizaje integrado
de los distintos tipos de contenidos,
afirmacin que se concreta en dos
consideraciones:
a) El aprendizaje de las habilidades de investigacin o de actitudes no se realiza de manera
independiente del conceptual,
ya que las actividades de enseanza que se diseen para estos
propsitos deben tener como
referencia, necesariamente,
un contexto cientfico determinado.
b) Sin olvidar la importancia de
que el profesor explique, ample,
clarifique... la informacin que
se est desarrollando, la enseanza debe contemplar la realizacin de trabajos prcticos o
la resolucin de problemas sobre
contenidos relevantes (la nutricin de las plantas, la estructura y composicin del suelo, el
uso y abuso en el consumo de
agua...); enfoque que permitir
rentabilizar las posibilidades
formativas de estas actividades en los distintos mbitos
propuestos.
As, por ejemplo, se podran
plantear a estudiantes de ESO los
siguientes interrogantes: crees que
tu alimentacin es adecuada para
tu edad, sexo, actividad fsica...?
En caso afirmativo, justifica tu
respuesta; en caso negativo, qu
modificaciones deberas introducir en tu dieta para que lo fuera?;
cmo podramos conocer si nuestros puntos de vista son los adecuados? Actividad que contribuira

a que los estudiantes aprendan en diantes sobre los nuevos contenidos


el mbito conceptual (clasificacin (relacionndolos con nociones que
y funciones de los alimentos, dieta ya conocen, mostrando su utilidad
equilibrada...); pero tambin, depen- personal y social...); cuando el
diendo del grado de autonoma que profesor ampla, resalta o resume
tuvieran para llevar a cabo la inves- las principales conclusiones de las
tigacin, podran formular y justifi- actividades desarrolladas por los
car sus hiptesis, elaborar diseos estudiantes; o cuando responde a
experimentales para comprobarlas, preguntas o dudas que stos planrecoger con rigor los datos relaciona- tean, por medio de una explicacin
dos con su alimentacin, interpretar ms o menos prolongada. Adems,
resultados, elaborar conclusiones e existe determinada informacin
informes.... As mismo, podran cientfica que es necesario presenrealizar valoraciones en relacin tar de esta manera, ya que no es
con su propia alimentacin, con posible que los estudiantes accedan
el propsito, ms difcil de conse- a ella de otra forma (por ejemplo,
guir, de intentar que cuestionen y cuando se estudia la utilizacin
modifiquen aquellos hbitos que no de oxgeno y nutrientes por las
sean saludables. Con planteamien- clulas).
Sin embargo, cuando la transtos similares, se podran presentar
otros problemas relacionados con la misin de informacin, supuestatransmisin de las caractersticas mente preparada para ser asimihereditarias, con la seleccin de lada por los estudiantes, constituye
las mejores rocas para construir la principal o la nica referencia
en el modelo de enseanza de un
una carretera...
Las actividades de enseanza profesor, y cuando no se tienen en
deben favorecer la construccin cuenta las circunstancias sealade conocimientos por parte de los das en relacin con la construccin
estudiantes. Aunque el constructi- significativa de conocimientos, las
vismo surge como un intento de dificultades para que los estudianexplicar cmo aprendemos las per- tes comprendan los contenidos
sonas, y no como una teora de la objeto de estudio se incrementa
considerablemente.
educacin, es obvio que a partir de
b) Los trabajos prcticos son
esta perspectiva se pueden extraer
importantes implicaciones para el actividades necesarias en la ensedesarrollo de la enseanza en las anza de la Biologa y la Geologa
aulas de secundaria. Algunas de si pretendemos que los estudiantes
se formen en los mbitos sealados.
ellas son las siguientes:
a) La transmisin verbal sig- Sin embargo, para plantear situaciones de esta naturaleza habra
nificativa constituye un vehculo
importante para aprender el con- que tener en cuenta lo siguiente
tenido sustancial de una disciplina. (Banet, 2001):
Es decir, durante la enseanza se Es necesario desmitificar el
inters que despiertan en los
presentan situaciones en las que
estudiantes, consecuencia del
es oportuno -y necesario- que el
cambio en el formato educativo
profesor acte como transmisor
-de la explicacin a la actividad
de cultura cientfica. As sucede,
de los estudiantes-, ms que del
por ejemplo, cuando al comienzo
compromiso intelectual de stos
de un tema se orienta a los estu-

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por aprender. Por tanto, habr


que plantear estas actividades
procurando interesarles, de
manera que participen y aprendan a partir de ellas.
Los trabajos prcticos en la
enseanza de las ciencias estn
sobredimensionados e infrautilizados (Hodson,1994). Es decir,
no podemos pensar que utilizar
ms los laboratorios resolvera
muchos de los problemas que
plantea la enseanza de las
ciencias; aunque ello suceda bajo
determinadas circunstancias, no
siempre es posible generalizar
estas ventajas. Adems, cuando
la iniciativa de los estudiantes
durante su desarrollo es reducida y su planteamiento permite pocas oportunidades para
el anlisis y la reflexin, estas
actividades no siempre producen
todos los beneficios educativos
que de ellas cabra esperar. A
menudo, guiones demasiado
cerrados (a modo de recetas)
provoca que los estudiantes se
pierdan entre el cacharreo, los
cambios de color que se producen
en determinadas reacciones...,
por lo que el esfuerzo (de trabajo,
de tiempo...) que realizamos los
profesores para llevarlas a cabo
apenas justifican su valor formativo.
El desarrollo de trabajos prcticos no va asociado, necesariamente, a situaciones complejas.
Es decir, no siempre requiere
unas instalaciones o unos
medios especficos para llevarlos a cabo. Muchas actividades
relacionadas con la alimentacin, con los minerales, con el
estudio de algunos seres vivos...
se podran desarrollar en clase,
utilizando un material muy elemental.

Enrique Banet

Los trabajos prcticos se pueden


de los resultados... Realizar
plantear con diferentes enfoques,
un seguimiento cercano de
que condicionarn, en buena
estas actividades, con objeto de
medida, las responsabilidades
conocer si los estudiantes comy las dificultades que tendrn
prenden las tareas que estn
los estudiantes para llevar a
llevando a cabo y las ejecutan
cabo las tareas. En este sende manera adecuada, puede
tido, su planteamiento puede
ser una posible solucin a esta
ir desde situaciones en las
problemtica.
que stos se limitan a seguir * Los trabajos prcticos no deben
un guin de carcter cerrado,
situarse, necesariamente, deshasta otras, mucho ms abierpus del estudio de los conceptas (investigaciones a las que
tos o procesos implicados en los
haremos referencia despus).
mismos, como habitualmente
Decidir entre estos formatos (y
sucede en la enseanza de
las posibilidades intermedias
la Geologa y de la Biologa.
que existen) debera depender
Estando de acuerdo con la utilide las experiencias previas de
dad de estos planteamientos, es
los estudiantes, as como de los
necesario reivindicar el inters
aprendizajes que queramos que
que estas actividades pueden y
desarrollen. Como consecuencia
deben tener al comienzo de un
de la reducida experiencia que
tema, presentando a los estusuelen tener los estudiantes de
diantes problemas que les pueESO en relacin con este tipo de
dan interesar sobre el estudio
tareas, las actividades comprode las interacciones de los seres
batorias y las de descubrimiento
vivos con el medio ambiente en
dirigido podran ser las que se
el que viven o sobre la herencia
propongan con mayor frecuende caracteres (diversidad de la
cia; en Bachillerato se deberan
clase, cuando se inicia el estuplantear situaciones de mayor
dio de la Gentica). Tambin
complejidad, ms prximas al
resultan particularmente tiles
trabajo cientfico.
para favorecer los procesos de
Durante el desarrollo de los
construccin de conocimientos
trabajos prcticos se suelen
sobre los contenidos objeto de
producir importantes discreenseanza (al estudiar las propancias entre los propsitos
piedades de los minerales, o las
que el profesor persigue y las
caractersticas de un desayuno
intenciones que los estudiantes
equilibrado).
aprecian en las tareas que estn
10. Las distintas actividades
realizando (Osborne y Freyberg, se deben articular en una secuen1991). Estas discrepancias se cia de enseanza organizada de
relacionan con los objetivos acuerdo con objetivos cientficos y
cientficos de la actividad; con didcticos claros e intencionados,
las habilidades de investiga- que posibiliten que las ideas de los
cin que el profesor cree que estudiantes se pongan en juego
stos pueden aprender y las en las distintas tareas educativas.
que, realmente, ponen en prc- Desde una perspectiva constructica los estudiantes durante la tivista se han propuesto diversas
actividad; con la interpretacin secuencias para la enseanza de la

septiembre 2003 | educar en el 2000 | 25

Ciencia
LAS CIENCIAS NATURALES EN LA ENSEANZA SECUNDARIA: ALGUNAS...

Fases

Objetivos

Papel del profesor

Papel de los estudiantes

1. Iniciacin

Interesar a los estu- Interesar a los estudian- Trabajan de forma individual


diantes por los contetes por los contenidos de
o en grupo.
nidos de enseanza.
enseanza y fomentar el Explicitan y clarifican sus
Explicitar e intertrabajo individual y en
ideas en relacin con las
cambiar ideas en el
grupo.
situaciones que se plantean
aula.
Organizar el trabajo en
y participan en las puestas
Orientar sobre los
el aula y coordinar las
en comn.
contenidos que se
puestas en comn.
Elaboran material escrito.
van a desarrollar.
Informar sobre los contenidos que se van a
desarrollar.

2. Desarrollo

Clarificar e inter- Planificar las actividades de enseanza y procambiar ideas.


porcionar los materiales
Promover conf licto
adecuados.
cognitivo.
Facilitar la cons- Aportar explicaciones
sobre los contenidos de
truccin de nuevos
enseanza y sobre las
conocimientos por
instrucciones pertinensustitucin, reestructes a cada situacin.
turacin o ampliacin
de los conocimientos Colaborar y ayudar en el
desarrollo de los trabainiciales.
jos prcticos (segn los
distintos objetivos de los
mismos).

3. Aplicacin de
conocimientos

Consolidar aprendi- Actuar como orientador Trabajan de forma individual


en el desarrollo de las
o en grupo en las distintas
zajes.
actividades.
actividades de ense Ampliar su signifi Analizan los resultados de
anza.
cado, aplicndolos a
las mismas, establecen las
Proporcionar la infornuevas situaciones.
conclusiones pertinentes y
macin adicional que
Identificar y tratar
elaboran los informes corresestime pertinente.
de solucionar cierpondientes.
tas dificultades de Prestar especial atencin a los estudiantes
aprendizaje de los
que tienen problemas
estudiantes.
de aprendizaje.

4. Revisin de
aprendizajes

Hacer conscientes a Dirigir la atencin de Comparan los conocimientos


que poseen con los iniciales,
los estudiantes de lo
los estudiantes sobre el
anlisis del cambio en
y establecen las diferencias
que han aprendido.
sus ideas y destacar los
ms destacadas entre ellos.
aspectos ms significativos del mismo.

Reflexionan sobre las situaciones de conflicto planteadas por el profesor.


Atienden a las explicaciones
e instrucciones.
Participan en las actividades
de enseanza.
Elaboran informes, conclusiones....

Cuadro II. Sugerencias para desarrollar una secuencia de enseanza de orientacin constructivista (adaptada de Driver, 1986, 1988)

26 | educar en el 2000 | septiembre 2003

Enrique Banet

Ciencia
LAS CIENCIAS NATURALES EN LA ENSEANZA SECUNDARIA: ALGUNAS...
Biologa y la Geologa. A continuacin describiremos dos de ellas:
a) Puesto que los estudiantes
afrontan la enseanza con concepciones que, en ocasiones, deben
ser profundamente modificadas,
uno de los enfoques educativos
tiene como referencia lo que se ha

denominado cambio conceptual que


resumimos en el cuadro II.
Esta secuencia debe ser contemplada desde una perspectiva abierta
y dinmica, no siempre lineal; en la
que la transicin de una fase a la
siguiente es, con frecuencia, poco
perceptible; y en la que los distintos

objetivos educativos no se relacionan, de manera exclusiva, con una


fase determinada.
b) Otros enfoques (cuadro III)
plantean que aprender investigando a partir de la resolucin de
situaciones problemticas sera
una estrategia potente para desa-

1. Plantear situaciones problemticas que -teniendo en cuenta las ideas, la visin del mundo, las destrezas
y las actitudes de los alumnos y alumnas- generen inters y proporcionen una concepcin preliminar de la
tarea.
2. Proponer a los estudiantes el estudio cualitativo de las situaciones problemticas planteadas, la toma
de decisiones para acotar problemas precisos (ocasin para que comiencen a explicitar funcionalmente sus
ideas) y comenzar a concebir un plan para su tratamiento.
3. Orientar el tratamiento de los problemas planteados, lo que conlleva:
La emisin de hiptesis, incluida la invencin de conceptos, la elaboracin de modelos... (ocasin para que
las ideas previas sean utilizadas para hacer predicciones).
La elaboracin de estrategias (incluyendo, en su caso, diseos experimentales) para la contrastacin de
las hiptesis a la luz del cuerpo de conocimientos de que se dispone.
La realizacin de las estrategias y el anlisis de los resultados, considerando las predicciones de las hiptesis, cotejndolos con los obtenidos por otros grupos de alumnos y por la comunidad cientfica, estudiando
su coherencia con el cuerpo de conocimientos... Ello puede convertirse en ocasin de conflicto cognoscitivo
entre distintas concepciones (tomadas todas ellas como hiptesis) y obligar a concebir nuevas hiptesis.
4. Plantear el manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones para hacer
posible la profundizacin y afianzamiento de los mismos, poniendo un nfasis especial en las relaciones
Ciencia, Tecnologa y Sociedad que enmarcan el desarrollo cientfico (propiciando, a este respecto, la toma
de decisiones) y dirigiendo todo este tratamiento a mostrar el carcter de cuerpo coherente que tiene toda
la ciencia.
Favorecer, en particular, las actividades de sntesis (esquemas, memorias, recapitulaciones, mapas conceptuales...), la elaboracin de productos (susceptibles de romper con planteamientos excesivamente escolares
y de reforzar el inters por la tarea) y la concepcin de nuevos problemas.
Cuadro III. Estrategias para un aprendizaje como investigacin (tomado de Gil, 1993)

rrollar los programas de Biologa


o Geologa. En estas situaciones
el profesor acta como director de
investigacin (experto), que orienta
a los estudiantes (investigadores
noveles) para que aprendan Ciencia, aprendan a hacer Ciencia y
aprendan sobre la Ciencia. Se
trata de verdaderos problemas,
para los que los estudiantes pue-

Enrique Banet

den no tener una respuesta ni una


estrategia de investigacin inmediatas; en oposicin a ejercicios de
solucin nica, cuyos resultados
se pueden alcanzar de manera
algortmica, como sucede con los
problemas de Gentica Mendeliana,
por ejemplo.
Desde estos planteamientos,
no exentos de dificultades (dedica-

cin del profesor, poca experiencia


de los estudiantes en este tipo
de tareas...), se propone que los
profesores reflexionemos sobre la
orientacin de los trabajos prcticos y las actividades de resolucin
de problemas que proponemos a
nuestros estudiantes, de manera
que dejen de ser meras ilustraciones de contenidos tericos, aborda-

septiembre 2003 | educar en el 2000 | 27

Ciencia
LAS CIENCIAS NATURALES EN LA ENSEANZA SECUNDARIA: ALGUNAS...
dos previamente; y se destaca la
importancia de las interacciones y
la comunicacin en las aulas, por lo
que suelen apoyar que estas investigaciones se desarrollen mediante
el trabajo en grupo.

IV. Cules pueden


ser las funciones de
la evaluacin en los
procesos educativos?
Cuando selecciona y elabora las
pruebas de evaluacin, el profesor
pone de manifiesto, de manera ms
o menos explcita, los contenidos
que considera ms importantes y
la clase de aprendizajes que tienen
prioridad en su enseanza (significativos, memorsticos...). Sin nimo
de generalizar, con frecuencia la
evaluacin: a) se sita en el mbito
conceptual (aunque, en ocasiones,
se tienen en cuenta algunas actitudes -inters, participacin...-, no se
valoran segn planes previamente
establecidos); b) suele consistir en
tareas de papel y lpiz, que no discriminan entre aprendizajes memorsticos y significativos (cuando se
plantean ciertos problemas, estas
tareas siguen sin ser tiles para
conocer este extremo, ya que, a
menudo, se alcanza la solucin
mediante la aplicacin de algoritmos aprendidos de memoria); c) se
lleva a cabo al finalizar la unidad;
y por ltimo, d) los resultados de
estos procesos se utilizan, bsicamente, con propsitos calificadores. Algunas alternativas puestas
de manifiesto en la investigacin
educativa sobre la evaluacin son
las siguientes:
11. En el mbito conceptual, los
instrumentos y las tareas de evaluacin deben identificar aprendizajes significativos ms que memo-

rsticos. Es decir, deberan ser planteadas de manera que muestren si


los estudiantes han comprendido
los aspectos ms relevantes -ms
que los detalles- de los contenidos
desarrollados, evitando (si optamos
por pruebas escritas) cuestiones
que puedan inducir respuestas
memorsticas. En este sentido, si
estn adecuadamente formuladas,
las preguntas de carcter abierto y,
en particular, aquellas que requieren una explicacin grfica, pueden
ser ms aconsejables que las cerradas, de opcin mltiple: plantear
a los estudiantes que dibujen las
vellosidades intestinales y que
sealen las sustancias que son
absorbidas, una vez finalizada la
digestin, permitir comprobar si
han comprendido una de las consecuencias ms importantes del
proceso digestivo.
Adems, los resultados de la evaluacin deberan ser considerados
desde la perspectiva del progreso
que se hubiera producido entre las
concepciones iniciales y finales de
los estudiantes, como consecuencia del proceso educativo, y podra
incluir preguntas de distinto nivel
de dificultad, con objeto de discriminar entre quienes han alcanzado
un nivel de aprendizaje aceptable
(objetivos bsicos) y aquellos otros
capaces de explicar ciertos detalles,
que reflejan un conocimiento ms
profundo. Adems de las pruebas
escritas, el cuaderno de trabajo de
los estudiantes (si existe) puede
proporcionar una informacin
valiosa en relacin con el aprendizaje de los estudiantes.
12. La evaluacin de habilidades
de investigacin se puede realizar
revisando los materiales escritos
de los estudiantes y/o elaborando
pruebas especficas. Siempre que
en la planificacin hubiramos

28 | educar en el 2000 | septiembre 2003

incluido objetivos relacionados con


este mbito y, en coherencia, las
actividades de enseanza hubieran
contribuido a estos aprendizajes,
comprobar el grado de destreza
de los estudiantes en relacin con
estas habilidades debera ser uno
de los propsitos explcitos de la
evaluacin de la enseanza, y as
debera ser percibido por ellos.
Tambin en este caso habr que
considerar el grado de progresin
de los estudiantes, a partir de
la situacin inicial (al comienzo
de curso), discriminando entre
aprendizajes significativos y rutinas aprendidas de memoria. Sin
embargo, la evaluacin en este
mbito resulta ms complejo que en
el conceptual, por las estrategias y,
en particular, por la naturaleza y
caractersticas de los instrumentos
que hay que elaborar; sobre todo
si no se tiene mucha experiencia
para llevar a cabo estas tareas. As,
por ejemplo, intentar identificar si
los estudiantes progresan en las
habilidades de formular hiptesis,
elaborar diseos experimentales,
presentar informes... requiere establecer indicadores de aprendizaje y
analizar el nivel de competencia de
los estudiantes en relacin con los
mismos (cuadro IV).
Tomando como ejemplo la elaboracin de informes, los estudiantes
tendran un bajo nivel de competencia cuando los realizan sin
diferenciar sus distintas partes, o
stas no se corresponden con una
secuencia coherente; podremos
apreciar un nivel de competencia
limitado si el informe tiene cierta
estructuracin, pero apreciamos
dificultades en el contenido de sus
apartados (han aprendido la forma
de realizarlo, pero no han comprendido la racionalidad de esta tarea);
otros estudiantes tendran un nivel

Enrique Banet

Ciencia
LAS CIENCIAS NATURALES EN LA ENSEANZA SECUNDARIA: ALGUNAS...

HABILIDAD

INDICADORES DE APRENDIZAJE

Formulacin de
hiptesis.

Identifican la diferencia entre una hiptesis y un dato.


Reconocen las hiptesis que fundamentan una investigacin.
Establecen la hiptesis ms verosmil y contrastable entre varias posibles.
Fundamentan las hiptesis emitidas.
Establecen predicciones a partir de las hiptesis.

Elaboracin
de diseos
experimentales.

Relacionan el plan de investigacin con las hiptesis y las predicciones que de ellas
se deriva.
Seleccionan las estrategias de resolucin adecuadas para contrastar la hiptesis.
Identifican las variables relevantes del problema y establecen las relaciones entre
ellas.

Elaboracin de
informes.

El informe tiene una estructura adecuada.


Sus apartados son descritos con claridad y responden a los propsitos que cabra
esperar.
Estn escritos con coherencia y rigor.
En su elaboracin se utilizan diversas fuentes de informacin.
Los resultados y las conclusiones de la actividad se expresan con claridad.

Cuadro IV. Algunos indicadores que pueden mostrar el aprendizaje de procedimientos

de competencia aceptable cuando de los mismos..., y, tambin, el


en su elaboracin no consideran diseo de pruebas especficas, son
algunos elementos relevantes (por iniciativas adecuadas para evaluar
ejemplo, la utilizacin de distin- la progresin de los estudiantes.
tas fuentes de informacin), o se
13. La evaluacin en el mbito
detectan deficiencias en cuanto a de las actitudes es una tarea muy
su coherencia y rigor, aunque en compleja, entre otras razones porlo fundamental est bien estruc- que modificar los hbitos de los
turado y completo; por ltimo, estudiantes requiere amplios periopodemos considerar un nivel de dos de tiempo y, en consecuencia,
competencia adecuado cuando el la progresin en las conductas de
informe cumple bsicamente con los estudiantes -indicadores funlos requisitos presentados en el damentales para reconocer estos
cuadro anterior.
aprendizajes-, si se produce, ser
La observacin y registro de difcil de percibir. En este caso,
las estrategias de indagacin que es evidente la escasa utilidad que
desarrollan los estudiantes cuando tiene el desarrollo de pruebas de
llevan a cabo actividades prcticas, lpiz y papel. Por el contrario, es la
la revisin peridica de los mate- observacin de los comportamienriales escritos (cuaderno de trabajo, tos de los estudiantes en las aulas
guiones de prcticas...), en los que -y, en una dimensin ms amplia,
quedan reflejados los mtodos que en el centro educativo-, uno de los
han seguido para abordar distin- procedimientos ms tiles para
tas situaciones de enseanza, el la evaluacin. A modo de ejemplo,
anlisis de los resultados y de las en el cuadro V presentamos alguconclusiones que deducen a partir nas sugerencias sobre posibles

Enrique Banet

indicadores en el aprendizaje de
actitudes.
14. La evaluacin tambin debe
proporcionar informacin sobre el
desarrollo de los procesos educativos, con la finalidad de mejorar la
calidad de la educacin. Es decir,
tambin supone realizar juicios
de valor crticos y fundamentados
en relacin con el desarrollo de la
enseanza. En este sentido, los
profesores deberamos valorar si
las actividades de explicitacin
cubren las expectativas que habamos previsto y si, adems, motivan
a los estudiantes; si stos atienden
a las explicaciones del profesor; si
el planteamiento y el desarrollo
de los trabajos prcticos les permiten comprender las tareas que
realizan, reconocer los datos que
deben analizar, alcanzar resultados y conclusiones relevantes, si
son adecuados los materiales de
aprendizaje... Y, lo que es ms
importante, identificar las causas

septiembre 2003 | educar en el 2000 | 29

Ciencia
LAS CIENCIAS NATURALES EN LA ENSEANZA SECUNDARIA: ALGUNAS...

ACT IT U D

POSIBLES IN DICA DORES DE A PREN DI Z A JE

Actitudes saludables
en relacin con la
alimentacin.

Preferencia por consumir en el almuerzo alimentos (leche, fruta, bocadillos...), como alternativa a otros productos menos aconsejables.
Inters por consultar las etiquetas de los productos que consumen, en
particular cuando se trata de bollera industrial, ciertas bebidas...

Rigor y precisin en el
anlisis de informacin.

Objetividad en las observaciones y anlisis de los resultados experimentales.


Coherencia entre resultados y conclusiones.
Aceptacin de conclusiones que contradicen las hiptesis formuladas.

Valoracin crtica del uso


del conocimiento cientfico.

Mostrar inters por las aplicaciones sociales del conocimiento cientfico.


Identificar las consecuencias, tanto positivas (avances mdicos, dieta equilibrada..), como negativas (engorde ilegal de ganado, utilizacin de aditivos
no autorizados...) de estas aplicaciones..

Cuadro V. Algunos ejemplos de indicadores en el aprendizaje de actitudes

que permitan reforzar ciertos planteamientos educativos o introducir


modificaciones en relacin con
otros, que no han funcionado como
habamos previsto.
En todo caso, para orientar la
evaluacin hacia la mejora de la
calidad de la educacin habra
que considerar que este proceso
debe ser, en la medida de lo posible, continuo (para introducir los
cambios en la enseanza cuando
se identifiquen los problemas) y
sistemtico, que implica plantear

este seguimiento segn estrategias previamente establecidas


(coherentes con la orientacin que
hubiera tenido la enseanza). En
consecuencia, habr que disear
procedimientos especficos para
recabar esta informacin, sin que
ello suponga un esfuerzo desproporcionado para los profesores,
que nos obligue a descuidar otras
tareas, tambin importantes. En
el cuadro VI proponemos dos ejemplos -uno referido a actividades de
explicitacin y otro relacionado

con trabajos prcticos- que hemos


utilizado en aulas de secundaria,
con resultados aceptables. Los dos
primeros puntos se plantean como
cuestiones cerradas, que se cumplimentan con cierta facilidad (por
ejemplo: todos- la mayora- algunosmuy pocos- ninguno participa/n con
inters en la actividad); el tercero,
de carcter abierto, puede permitir
apreciaciones ms variadas.
Si estamos de acuerdo con las
distintas dimensiones de la evaluacin que hemos considerado,

ACTIVIDAD DE EXPLICITACIN DE IDEAS

ACTIVIDAD DE DESARROLLO

1. Motivacin/inters que genera la actividad:


Participacin de los distintos grupos de estudiantes en la actividad.
Participacin de los estudiantes en los distintos
grupos de trabajo.
2. Explicitacin de ideas:
Adecuacin de la actividad para la explicitacin.
Pertinencia de las ideas explicitadas en relacin
con los contenidos bsicos de la unidad.
3. Otras apreciaciones de importancia:
Nivel de dificultad, tiempo de desarrollo, grado de
debate que suscita....

1. Motivacin/inters que genera la actividad:


Participacin de los distintos grupos de estudiantes en la actividad.
Participacin de los estudiantes en los distintos
grupos de trabajo.
2. Anlisis de resultados y conclusiones:
Grado de relacin de los resultados alcanzados con
los objetivos de la actividad.
Elaboracin y coherencia de las conclusiones.
3. Otras apreciaciones de importancia:
Nivel de dificultad de la actividad, tiempo de desarrollo...

Cuadro VI. Ejemplo de instrumentos para evaluar la adecuacin de las actividades de enseanza

30 | educar en el 2000 | septiembre 2003

Enrique Banet

Ciencia
LAS CIENCIAS NATURALES EN LA ENSEANZA SECUNDARIA: ALGUNAS...
habra que convenir que la responsabilidad de este proceso no
debe residir exclusivamente en el
profesor, sino que los estudiantes
tambin tienen mucho que decir,
como personas que reflexionan
sobre sus aprendizajes y opinan
sobre el desarrollo del proceso de
enseanza. En todo caso, establecidos los objetivos de aprendizaje y
los criterios de evaluacin, parece
necesario que los profesores informemos a los estudiantes sobre
ambos extremos.
Es probable que los lectores
compartan algunos de los puntos de vista expuestos hasta el
momento y discrepen en relacin
con otros. Sin embargo, existir
coincidencia en el esfuerzo y tiempo
que requiere trasladar alguno de
estos planteamientos a las aulas de
secundaria. En consecuencia...
Es posible tener en cuenta estas
consideraciones en la enseanza
de la Biologa y la Geologa?
Es evidente que el anlisis
realizado no agota, en absoluto, la
revisin de un tema tan complejo
como el que nos ocupa. Tambin lo
es que la realidad de las aulas de
secundaria no favorece la puesta en
prctica, de manera generalizada,
de muchos de estos planteamientos. Sin embargo, como decamos
al comienzo, el propsito de este
artculo no era otro que presentar
algunas aportaciones realizadas
por la investigacin educativa que
pueden orientar actuaciones innovadoras, siempre que se adapten a
las circunstancias educativas en
las que se desarrolla la enseanza.

Enrique Banet

No obstante, una lgica prudencia


obliga a considerar algunas circunstancias antes de introducir
algunos de estos cambios:
a) Las innovaciones educativas
deberan tener un carcter
gradual. La distancia entre
las inquietudes innovadoras de
muchos profesores y las posibilidades reales de ponerlas en
prctica no siempre resultan
fciles de recorrer. Por ello, no
parece aconsejable plantear
cambios demasiado complejos,
cuyo desarrollo sea difcil de
controlar, ya que, probablemente, no se producirn los
resultados esperados, y se
generar cierta sensacin de
fracaso, acompaada de nuevos problemas (mayor esfuerzo
y dedicacin por parte del profesor, organizacin y desarrollo
de las clases...).
b) Ello favorece el entrenamiento
del profesor (generando, de
manera paulatina, nuevas
competencias para llevar a
cabo la gestin del aula) y de
los estudiantes (no podemos
suponer que recibirn de buen
grado los nuevos planteamientos educativos que, al descansar
sobre su actividad intelectual,
exigen cotas de responsabilidad
mayores que cuando se limitan
a escuchar explicaciones del
profesor).
c) Una de las dificultades ms
importante es el tiempo que
requieren estos planteamientos; sin duda, los grandes perjudicados seran los contenidos
conceptuales. Aunque en Bachi-

llerato habra que valorar este


elemento en funcin del reto que
plantea el acceso a la Universidad, en ESO:
Se debe prestar mayor atencin educativa al desarrollo
de habilidades de investigacin y actitudes (no se
trata, por tanto, de reducir
contenidos, sino de aligerar
el peso especfico tradicional
de los de carcter conceptual
e incorporar otros, que no
pueden ser ignorados en la
educacin obligatoria).
Es ms importante considerar
la calidad de los aprendizajes que su cantidad. Es decir,
habra que proporcionar a
los estudiantes suficientes
oportunidades para que, en
el mbito conceptual, aprendan de manera significativa
(proceso complejo, como ya
hemos sealado); aprendizajes que difcilmente tienen
lugar cuando se desarrollan
programas enciclopdicos.
Finalizaremos este artculo
sealando que las reflexiones realizadas han de ser consideradas a
la luz de la experiencia profesional
de los profesores y de la realidad
de los contextos educativos concretos, y que la colaboracin entre
los docentes y el trabajo en equipo,
son circunstancias que favorecern
la reflexin sobre la prctica educativa en los centros de secundaria y
contribuirn a facilitar el desarrollo de innovaciones en las aulas y,
en definitiva, a mejorar la calidad
de la educacin.

septiembre 2003 | educar en el 2000 | 31

Ciencia
LAS CIENCIAS NATURALES EN LA ENSEANZA SECUNDARIA: ALGUNAS...

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32 | educar en el 2000 | septiembre 2003

Enrique Banet