UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION

LIC. EN EDUCACION BASICA CON ENFASS EN CIENCIAS SOCIALES
PROBLEMAS DIDACTICOS EN LA ENSEANZA DE LAS CIECNIAS
SOCIALES
Presentado por: Cesar Duarte Rodrguez
Francy Girley Garca Franco
Oscar Fabin Montenegro Gonzlez

Cd: 20102155013
Cd: 20102155016
Cd: 20102155029

PROBLEMAS DIDCTICOS EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

SOCIALES.
Educacin es lo que queda despus de olvidar lo que se ha aprendido en la escuela
Albert Einstein
La discusin sobre las problemticas que se generan en la enseanza de las ciencias
sociales, no son solo una evidencia de las debilidades y dificultades que habitan en esta
prctica, sino que en gran medida, son la afirmacin de unos desafos a afrontar.
Preguntarse por el lugar, el carcter, el objeto, el mtodo, la funcin o cualquier otra
categora, caben dentro de la necesaria urgencia de realizar dicha reflexin, que no se
halle alejada de la realidad y que sea una impronta para la transformacin social. En el
siguiente ensayo esquematizaremos los componentes que hacen parte de los problemas
didcticos en la enseanza de las ciencias sociales, direccionndonos sobre tres
preguntas fundamentales: Qu se ensea? Cmo ensearlo? Y Para qu ensear
CCSS?
LAS CIENCIAS SOCIALES DE HOY
Los procesos de constitucin de las ciencias sociales han estado atravesadas por
discusiones a nivel epistemolgico. Tanto regulaciones en el carcter cientfico
(ubicadas en la constitucin de un modelo de pensamiento racionalista moderno), como
en la transicin y reconocimiento de paradigmas otros.
Los debates han posicionado diferentes fronteras en la estructuracin de sistemas de
saber. La reformulacin de estos sistemas hacia los principios de incertidumbre (desde
las miradas postmodernas: Si consideramos la incertidumbre como la piedra angular
para construir nuestros sistemas de saber, quiz podremos construir concepciones de la
realidad ()1); yuxtaponen diversas perspectivas abriendo el foco de interpretacin y
reformulando el carcter epistemolgico en las ciencias sociales.
Estas reformulaciones epistemolgicas generan una separacin de la idea clsica de
racionalidad (Conocimiento material-espiritual, razn, mtodo y objetividad del saber),
1 WALLERSTEIN, Immanuel. Las Incertidumbres del Saber. Editorial Gedisa.
Barcelona, 2005. 180 pg.

que estn atravesadas por el antropocentrismo, pero que provocaron el reconocimiento

de otros saberes y otras formas de construccin de la realidad. Tambin, en la medida de
estas separaciones que contrastan con el pensamiento moderno, se inicia un proceso de
creacin de paradigmas propios y metodologas abiertas al pensamiento crtico y el
indeterminismo.
Dentro de los cambios metodolgicos que ha enfrentado el estudio de las ciencias
sociales, se puede entender como una ruptura esencial el paso de la disciplinareidad a la
interdisciplinareidad. La disciplinareidad haba sido la estructura fundamental del
pensamiento moderno, que mediante una divisin intelectual (Disciplinas nomotticas e
ideogrficas) haba sido el modelo pilar en la sistematizacin del conocimiento
cientfico Los objetivos de las disciplinas son fundamentalmente dos: construir sujetos
dciles y a la vez socialmente tiles2. Debido a la especializacin de conocimiento que
se dio en la divisin intelectual, la interdisciplinareidad nace como una propuesta de
cruce de fronteras o como expresa Gonzles Casanova cruce de disciplinas ()una
demolicin de las fronteras disciplinarias3, incidiendo en la constitucin de
epistemologas de segundo orden, en el marco de la complejidad.
La interdisciplinareidad en sus inicios tuvo el apoyo de la tecnocracia y la industria
blica (para la creacin de nuevas tecnologas de orden geopoltico) lo cual provoco una
resistencia del pensamiento crtico de izquierda y el pensamiento gremial, pero luego de
una recapitualizacin de las posturas metodolgicas, la interdisciplinareidad tom
posicin y gener una ruptura de orden global en el estudio de las ciencias sociales.
Es desde la interdisciplinareidad que se puede hacer una divisin en el fundamento
terico de las CCSS, caracterizndose dicha divisin en dos rdenes: El eurocentrismo y
los otros. Pero esta caracterizacin no solo se puede argumentar por el componente
interdisciplinar que se fortalece, sino tambin en una crisis del paradigma dominante
(Eurocntrico: separacin de la idea clsica racionalista).
Estos dos fenmenos dan el espacio para el surgimiento de un paradigma emergente,
que se halla situado fuera de la poltica econmica global y de la concentracin de la
interpretacin de la realidad; a esta se denomina epistemologa del sur. El sur
entendido como todo aquello que no es y no puede comprenderse desde el pensamiento
eurocntrico, otra forma de concebir el pensamiento dejar de pensar que lo que vale
como conocimiento est en ciertas lenguas y viene de ciertos lugares4.
Este esquema de pensamiento (Epistemologa del sur) intenta emancipar el
conocimiento y develar falsas (en la medida de que se hacen universales)
interpretaciones de la realidad. Este esquema emerge dentro del campo intelectual pero
tambin, y en gran medida, en la urgencia social medida por el fenmeno globalizador
y suprimidor de micro realidades, el neoliberalismo: A la estratificacin y movilidad
2 MURILLO, Susana. Prcticas cientficas y procesos sociales. Una Genealoga de las
relaciones entre Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Tecnologa. Editorial
Biblos/estudios, 2012. Pg. 118.
3 GONZALEZ CASANOVA, Pablo. Las nuevas ciencias y las humanidades: de la
academia a la poltica. Anthropos. Mxico, 2005.
4 WALSH, Catherine. SCHIWY, Freya. CASTRO-GMEZ, Santiago. Indisciplinar las
ciencias sociales: geopolticas del conocimiento y colonialidad del poder, perspectivas
desde lo andino. Quito: Ediciones Abya-Yala, 2002.

social de los pases industriales y modernos, () se aade en la poca desarrollista,

sobre todo en los pases de la periferia, una categora fundamental para la
comprensin de los fenmenos sociales, culturales, polticos, y econmicos5.
Este puede ser entendido (en neoliberalismo) no solo como una corriente econmica, ni
debe verse desde un determinismo econmico; sino que debe interpretarse como un
discurso hegemnico civilizatorio, que naturaliza la sociedad liberal: Existiendo una
forma natural del ser de la sociedad y del ser humano, las otras expresiones culturales
diferentes son vistas como esencial u ontolgicamente inferiores e imposibilitadas por
ello de llegar a superarse y llegar a ser modernas (debido principalmente a la
inferioridad racial).6 Los procesos de naturalizacin provocaron una separacin
ontolgica entre razn y mundo, priorizando en los procesos de constitucin del mundo
moderno mediados por el discurso homogenizador. Este discurso se enfoca en la
creacin del hombre econmico, el progreso y la sociedad industrial liberal.
Otra ruptura del pensamiento clsico racionalista puede entenderse desde la pregunta
fundamental del pensamiento filosfico: Qu es el hombre? Si bien el
antropocentrismo de la ilustracin y su devenir constitucin en la construccin del
proyecto moderno El proyecto de modernidad formulado por los filsofos del
iluminismo en el siglo XVIII se basaba en el desarrollo de una ciencia objetiva, una
moral universal, y una ley y un arte autnomos y regulados por lgicas propias. 7, el
cual est regido por la industrializacin de los medios y modos de produccin; la
concepcin del hombre es una invencin reciente. Foucault propone que las ciencias
humanas generan dicha ruptura porque existe un orden como un criterio de
clasificacin, que debe regularse por una arqueologa del saber y una genealoga del
poder. Sin ms, las CCSS adquieren una responsabilidad gracias a toda la carga
procesual anterior, su desafo es pensar su propia identidad en tanto ciencias y en tanto
saberes sociales8
HACIA DONDE APUNTAR LA ENSEANZA DE LAS CCSS
Dicho lo anterior, determinar el qu ensear es un punto que se soluciona en un
ejercicio profesional; a partir de esto, se hace necesario realizar una revisin de la
produccin intelectual en el campo de la enseanza de las CCSS en Colombia, donde
teora y prctica se construyen mutuamente; se recurre al anlisis conceptual de la
enseanza aplicando nuevas prcticas en su campo disciplinar que les permita con tales
innovaciones construir junto a los estudiantes, un universo conceptual transformador9.
5 GONZLEZ Casanova, Pablo. Ciencias sociales: algunos conceptos bsicos. Mxico:
Siglo XXI, 2002
6 LANDER, Edgardo (Compilador). La colonialidad del saber: Eurocentrismo y
ciencias sociales, perspectivas Latinoamericanas. Ciencias sociales: Saberes coloniales
y eurocntricos (LANDER, Edgardo). Buenos Aires: CLACSO, (2000)
7 Ibd. Pg. 24
8 PALMA, Hctor a. PARDO, Rubn H. Epistemologa de las ciencias sociales:
perspectivas y problemas de las representaciones cientficas de lo social. Buenos Aires:
Biblos. (Capitulo 4) El desafo de las ciencias sociales desde el naturalismo a la
hermenutica.
9 IDEP. Rutas pedaggicas en ciencias sociales: de los textos a los contextos
socioculturales. Bogot: Alcalda Mayor de Bogot. 2004.

Con la formulacin de los marcos generales y programas curriculares, impuestos para

todas las reas y grados en la escuela colombiana, dictaminada por el Ministerio de
Educacin Nacional; la enseanza de las ciencias sociales empieza a atravesar por un
debate constructivo en torno a su quehacer pedaggico y didctico, que por dicho
tiempo pasa por un cambio conceptual o de paradigma promovido desde las mismas
disciplinas, que ven como problema el cambio de conceptos pre tericos o tambin
llamados nociones, con conceptos lgicos o cientficos, que ha permeado la prctica
pedaggica, por cuanto, que en ella es sumamente insuficiente la entrada real de este
cambio conceptual; por otro lado, se hace un llamado a los docentes a desarrollar en el
proceso de la enseanza en el aula, un papel mediador entre el conocimiento, haciendo
nfasis a la comprensin cientfica de la realidad y la relacin con el estudiante.10
Tales escritos estn respaldados por diferentes enfoques y paradigmas que los
caracteriza y cuentan con todo un debate en el clima intelectual dado desde 1980,
brindando a los futuros profesores guas para su quehacer pedaggico dejando atrs la
limitacin del aprendizaje que genera el conductismo11 para la creacin y participacin.
Todos los trabajos hechos en el margen del campo pedaggico concuerdan en dejar atrs
metodologas tradicionales que ven al estudiante como un contenedor de informacin
cuya tarea es memorizar cuanto dato le pasen dejando el papel autoritario y reprendedor
al profesor, el docente no debe estar en el extremo opuesto del estudiante, l debe estar
regulando la estructura grupal para que el educando vea en su contexto histrico que la
realidad es el producto de un desarrollo histrico 12, saben la importancia e influencia del
contexto inmediato en el que est inmerso el nio y que a su vez est creando cultura 13
para no reproducir los esquemas dominantes que nos son ajenos y por tanto nos
oprimen, para ello debemos promover procesos de crecimiento personal que
potencialice todas las competencias crticas y propositivas de los estudiantes, y los
faculte para el desarrollo en capacidades de autoaprendizaje tico, cognitivo, afectivo y
social14, el componente psicolgico cobra valor para comprender cmo aprende el
nio, en dicho nivel de comprensin, la psicologa se establece como mediador.
En el anlisis de dichos textos se genera un debate crtico a la forma tradicional en que
la modernidad ha desconfigurado la relacin simblica objeto-sujeto a la que entre
lneas se mencionaba arriba15, se recalca la necesidad de apuntar las teoras hacia la
10 GMEZ Esteban, Jairo Hernando. (1992) Cambio conceptual en la enseanza de las
Ciencias Sociales. Bogot: Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Cuadernos
de investigacin N 6. S.f
11 ZUBIRIA Samper Miguel de. Fundamentos de pedagoga conceptual: una propuesta
curricular para la enseanza de las Ciencias Sociales para pensar. Bogot: Editorial
Presencia. 1986.
12 CAJIAO Restrepo, Francisco. (1989) Pedagoga de las Ciencias Sociales. Santaf de
Bogot: Tercer Mundo Editores.
13 ZUBIRIA Samper Miguel de. Fundamentos de pedagoga conceptual: una propuesta
curricular para la enseanza de las Ciencias Sociales para pensar. Bogot: Editorial
Presencia, 1986.
14 GMEZ Esteban, Jairo Hernando. (2004) La construccin del conocimiento social
en la escuela. 2a. ed. Bogot: Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
15 PALMA, Hctor a. PARDO, Rubn H. Epistemologa de las ciencias sociales: perspectivas y
problemas de las representaciones cientficas de lo social. Buenos Aires: Biblos. (Capitulo 4) El desafo
de las ciencias sociales desde el naturalismo a la hermenutica.

reestructuracin de una comprensin haciendo uso del giro narrativo y la

deconstruccin de saberes que supere la simple explicacin derivada del empirismo
metdico. Como alternativa a esta preocupacin naciente, los profesores Jairo Gmez
Esteban y Piedad Ramrez Pardo, abogan por una nueva alternativa, que como ellos lo
llaman, una pedagoga de la comprensin, donde se hace hincapi a desarrollar
actividades entorno a la comprensin y discusin critica, que haga frente a lo que se va
aprendiendo;
a partir de esto se va creando en el estudiante imgenes y
representaciones mentales que son confrontadas con estereotipos o conceptos errneos,
que han sido instaurados socialmente; dicha pedagoga circula en un complejo circuito
de relaciones de interaccin continua del conocimiento entre el profesor y el alumno,
que bajo una serie de actividades, que potencialicen la creatividad, la crtica y la
resolucin de problemas.16
Es preciso recalcar que el desarrollo de un pensamiento crtico que se complemente con
un verdadero compromiso social, genera una lucha en contra de la enseanza tradicional
de las Ciencias Sociales y que esta lucha la debe saber manejar el profesor 17. Pero es
bien sabido que hay un elemento que puede limitar la labor docente: el currculo y el
tipo de contenidos; el profesor debe tener manejo y dominio total de las temticas
tratadas en clase y adems debe saber cmo ensearlos.
Propuestas epistemolgicas, como la elaborada por Gmez Esteban, influenciado por la
pedagoga de la comprensin y la enseanza problemica, se hace nfasis en resaltar la
importancia del conocimiento social, alterna a la modalidad lgico-matemtica que
abunda en el sistema escolar donde se cuestiona si realmente se hace ciencia en la
escuela y el autor se pregunta Qu tipo de conocimiento se construye en la escuela?; el
autor propone que socialmente el conocimiento actual se debate en tres tipos: C.
Cotidiano, C. Cientfico, C. Escolar. El autor llama a la Disonancia Cognitiva, como
una alternativa que genere una desigualdad y rompimiento de las estructuras lgicas que
se guardan en estos tipos de conocimiento y general en el estudiante lo que el autor
llama la construccin del conocimiento social, donde las representaciones sociales con
las que el estudiante llega a la escuela es el conocimiento como proceso entre los
preconceptos o prenociones del estudiante y el pensamiento narrativo con la que l
argumenta, as el autor propone un currculo integrado, como metodologa que medie
entre las diversas competencias educativas basndose en elementos contextuales que
medie de lo lgano a lo cercano, de lo fcil a lo difcil, con un enfoque globalizado
donde se integre transversalidad e interdisciplinariedad, que busca un aprendizaje
progresivo, funcional, cclico y que desarrolle un currculo que responda a los aspectos
cognitivos, psquicos, lingsticos y sociales del alumno.18
Si bien es claro que en el contexto intelectual de las ciencias sociales en Colombia, en
cuanto a su produccin y enseanza en la escuela, ha sido fuerte e influenciado en los
ltimos 20 aos; es claro que medidas polticas e internacionales de corte neoliberal han
afectado el quehacer intelectual y han limitado y confundido lo que son las ciencias
16 Revista Educacin y Cultura N 47 Agosto de 1998 Santa Fe de Bogot
17 AGUILERA Morales, Alcira. GONZLEZ Terreros, Mara Isabel. Didctica de las
ciencias sociales para la educacin infantil: anlisis, propuestas y estado de la cuestin.
Bogot: Universidad Pedaggica Nacional. 2009.
18 GMEZ Esteban, Jairo Hernando. (2004) La construccin del conocimiento social
en la escuela. 2a. ed. Bogot: Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. 83 p

sociales en la escuela, dando prioridad a que en la escuela se promueva la comprensin

lgico-matemtico; por una lado se ha integrado la historia y la geografa en una sola
asignatura, restndole protagonismo en su accionar escolar y social.

BIBLIOGRAFIA
CAJIAO Restrepo, Francisco. (1989) Pedagoga de las Ciencias Sociales.
Santaf de Bogot: Tercer Mundo Editores.
GMEZ Esteban, Jairo Hernando. (1992) Cambio conceptual en la enseanza
de las Ciencias Sociales. Bogot: Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
Cuadernos de investigacin N 6. S.f
GMEZ Esteban, Jairo Hernando. (2004) La construccin del conocimiento
social en la escuela. 2a. ed. Bogot: Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas.
GONZLEZ Casanova, Pablo. Ciencias sociales: algunos conceptos bsicos.
Mxico: Siglo XXI, 2002
GONZALEZ CASANOVA, Pablo. Las nuevas ciencias y las humanidades: de la
academia a la poltica. Anthropos. Mxico, 2005.
IDEP. Rutas pedaggicas en ciencias sociales: de los textos a los contextos
socioculturales. Bogot: Alcalda Mayor de Bogot. 2004.
LANDER, Edgardo (Compilador). La colonialidad del saber: Eurocentrismo y
ciencias sociales, perspectivas Latinoamericanas. Ciencias sociales: Saberes
coloniales y eurocntricos (LANDER, Edgardo). Buenos Aires: CLACSO,
(2000)
MURILLO, Susana. Prcticas cientficas y procesos sociales. Una Genealoga de
las relaciones entre Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Tecnologa. Editorial
Biblos/estudios, 2012. Pg. 118.
PALMA, Hctor a. PARDO, Rubn H. Epistemologa de las ciencias sociales:
perspectivas y problemas de las representaciones cientficas de lo social. Buenos
Aires: Biblos. (Capitulo 4) El desafo de las ciencias sociales desde el
naturalismo a la hermenutica.
WALLERSTEIN, Immanuel. Las Incertidumbres del Saber. Editorial Gedisa.
Barcelona, 2005. 180 pg.
WALSH, Catherine. SCHIWY, Freya. CASTRO-GMEZ, Santiago.
Indisciplinar las ciencias sociales: geopolticas del conocimiento y colonialidad
del poder, perspectivas desde lo andino. Quito: Ediciones Abya-Yala, 2002.
ZUBIRIA Samper Miguel de. Fundamentos de pedagoga conceptual: una
propuesta curricular para la enseanza de las Ciencias Sociales para pensar.
Bogot: Editorial Presencia. 1986.