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SOBRE MAPAS CONCEPTUALES

En primer lugar, queremos adelantar la idea de que el mejor modo de ayudar a


los estudiantes a
aprender significativamente es ayudarlos de una manera explcita a que vean
la naturaleza y el papel de los conceptos y las relaciones entre conceptos, tal
como existen en sus mentes y como existen fuera, en la realidad o en la
instruccin oral o escrita. sta es una idea sencilla pero profunda; los
estudiantes pueden tardar meses o aos en advertir que lo que ven, oyen,
tocan o huelen depende en parte de los conceptos que existan en sus mentes.
Este objetivo es bsico en un programa destinado a ayudar a que los
estudiantes aprendan a aprender.
En segundo lugar, propugnamos procedimientos que ayudarn a los
estudiantes a extraer conceptos especficos (palabras) del material oral o
escrito y a identificar relaciones entre esos conceptos. Para ello es necesario
aislar conceptos y palabras de enlace y darse cuenta de que desempean
diferentes funciones en la transmisin del significado aunque unos y otras son
unidades bsicas del lenguaje. La tercera idea importante que queremos
transmitir es que los mapas conceptuales presentan un medio de visualizar
conceptos y relaciones jerrquicas entre conceptos. Mientras que la mayora de
nosotros tiene una memoria en extremo pobre para los detalles concretos, es
notable su capacidad para el recuerdo de imgenes visuales determinadas:
podemos reconocer con gran facilidad a nuestros amigos en una reunin en la
que se encuentren centenares de personas o en una fotografa de grupo.
Resultara extraordinariamente complicado programar un ordenador para que
pudiese llevar a cabo reconocimientos con una fiabilidad
similar. Con la elaboracin de mapas conceptuales se aprovecha esta
capacidad humana de reconocer pautas en las imgenes para facilitar el
aprendizaje y el recuerdo. Son necesarias muchas investigaciones sobre este
asunto y esperamos que este libro sirva de estmulo para ello. Sera, desde
luego, desastroso que los profesores esperasen que los estudiantes
memorizaran los mapas conceptuales y fuesen capaces de reproducir su
contenido, estructura y detalles tal como se ensean en clase. Para ello se
precisara el recuerdo memorstico ms exigente, que es justamente el polo
opuesto del tipo de actividad de aprendizaje que tratamos de fomentar. No
queremos decir con esto que cualquier tipo de mapa conceptual sea
igualmente bueno; la tabla 2.4 presenta sugerencias concretas para la
evaluacin de los mapas conceptuales, y en el captulo 5 se tratar con ms
amplitud su uso en la evaluacin del aprendizaje.
Queremos tambin destacar que los mapas conceptuales van ganando en
utilidad a medida que los estudiantes son ms eficientes identificando las
conexiones. Cuando empezamos a utilizar mapas conceptuales rara vez
etiquetbamos las uniones, presumiendo que cualquiera que leyera un mapa
sera capaz de insertar las palabras apropiadas. Esto, sin embargo, slo result
ser cierto para aquellas personas que estaban totalmente familiarizadas con
las actividades de aprendizaje concernientes al mapa conceptual, y pronto nos
pareci evidente que la mayor parte de las personas, incluso aquellas que
saban bastante sobre la materia que se tratase y sobre situaciones escolares
parecidas a la nuestra, seran incapaces de averiguar el significado de muchos

de nuestros mapas. En la actualidad prestamos gran atencin a las palabras


que se
eligen para unir los conceptos, aspecto esencial en la instruccin relativa a los
mapas conceptuales, lo cual no significa que haya una y slo una palabra de
enlace correcta para unir los conceptos. A menudo existen 12dos o tres formas
vlidas por igual para unir dos conceptos, aunque cada una de ellas tendr
connotaciones ligeramente diferentes. Por ejemplo, si conectamos los
conceptos agua y hielo mediante expresiones como puede ser, se transforma
en, a veces es, las proposiciones que se generan tienen un significado parecido
pero no idntico. Los cambios en el significado llegan a ser ms notorios,
incluso, cuando se ligan otros conceptos relacionados con el agua y/o el hielo.
Si aadimos el concepto molcula a nuestro mapa, se
pueden poner de manifiesto nuevas relaciones y nuevos significados que
incluyan el hielo, el agua y las molculas. As pues, los mapas conceptuales son
instrumentos poderosos para observar los matices en el significado que un
estudiante otorga a los conceptos que se incluyen en su mapa. Los mapas
conceptuales, cuando se elaboran concienzudamente, revelan con claridad la
organizacin cognitiva de los estudiantes.
Ediciones MARTNEZ ROCA . APRENDIENDO A APRENDER
Barcelona, 1988
http://etrvr.260mb.org/assets/plugindata/poola/aprender%20a%20aprender.pdf
Novak (1985) sostiene que hay un gran potencial de aprendizaje en los seres
humanos que permanece sin desarrollar y que muchas prcticas educativas
entorpe- cen ms que facilitan la expresin del mismo. El propio Novak (1988)
llega a afirmar que el modelo de instruccin
y evaluacin ms frecuente en escuelas y universidades justifica y
recompensael aprendizaje memorstico repetitivo y, con frecuencia, penaliza el
aprendizaje significativo.
El conocimiento actual sobre el aprendizaje humano (metaaprendizaje) y los
procesos mediante los cuales los seres humanos construyen nuevo
conocimiento (meta- conocimiento) pueden ayudar a liberar mucho ms el
potencial intelectual de los alumnos
LOS MAPAS CONCEPTUALES
DE J.D. NOVAK COMO INSTRUMENTOS
PARA LA INVESTIGACI~N EN DIDCTICA
DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES
GONZLEZ GARCIA, F.M.*
Departamento de Filosofa y Metodologa de las Ciencias. Universidad Pblica
de Navarra. Campus de
Arrosada, s/n. 31006 Pamplona.
http://mapas.eafit.edu.co/rid=1K28441MG-14MK1P9-19C/mapas%20c%20y
%20aprendizaje%20signficativo.pdf
Mapas conceptuales y aprendizaje significativo
Como el aprendizaje significativo implica necesariamente la atribucin de
significados
idiosincrticos, los mapas conceptuales, trazados por profesores y alumnos
reflejarn tales

significados. Eso quiere decir que tanto los mapas usados por profesores como
recurso
didctico como los mapas hechos por alumnos en una evaluacin, tienen
componentes
idiosincrticos. Esto significa que no existe un mapa conceptual correcto. Un
profesor
nunca debe representar a sus alumnos el mapa conceptual de cierto contenido
sino un mapa
conceptual para ese contenido de acuerdo con los significados que l atribuye
a los conceptos
y a las relaciones significativas entre ellos. De la misma manera, nunca se
debe esperar que el
alumno presente en una evaluacin el mapa conceptual correcto de un cierto
contenido. Eso
no existe. Lo que el alumno presenta es su mapa y lo importante no es si ese
mapa est
correcto o no, sino si da evidencias de que el alumno est aprendiendo
significativamente el
contenido.
Naturalmente, al ensear, el profesor tiene la intencin de que el alumno
adquiera
ciertos significados que son aceptados en el contexto de la materia de
enseanza y que son7
compartidos por una cierta comunidad de usuarios. La enseanza pretende que
el alumno
tambin comparta esos significados. Los mapas conceptuales pueden ser
valiosos en la
consecucin de ese objetivo y pueden brindar informacin sobre cmo est
siendo alcanzado.
Pero las mapas conceptuales tanto los del alumno como los del profesor
tienen
significados personales. Basta pedir a dos profesores, con igual conocimiento,
que tracen un
mapa de conceptos para cierto contenido: sus mapas tendrn semejanzas y
diferencias. Los
dos mapas pueden evidenciar una buena comprensin de la materia sin que se
pueda decir que
uno es mejor que el outro, y mucho menos que uno es cierto y outro es errado.
Esto mismo es
vlido en relacin con los mapas conceptuales trazados por dos alumnos en la
evaluacin del
aprendizaje de un mismo contenido. Sin embargo es preciso tener cuidado para
no caer en un
relativismo donde todo vale: algunos mapas son definitivamente pobres y
sugieren falta de
comprensin.
Conclusin
Aparentemente simples y a veces confundidos con esquemas o diagramas
organizacionales, los mapas conceptuales son instrumentos que pueden

llevar a profundas modificaciones en la manera de ensear, de evaluar y de


aprender. Procuran incentivar el aprendizaje significativo y entran en conflicto
con tcnicas dirigidas para el aprendizaje mecnico. Si son utilizados con toda
su potencialidad, esto implica atribuir nuevos significados a los conceptos de
enseanza, aprendizaje y evaluacin. Por eso mismo, a pesar de que pueden
ser encontrados en la literatura trabajos sobre mapas conceptuales an en los
aos setenta (e.g., Moreira, 1979), hasta hoy el uso de mapas conceptuales no
se incorpor a la rutina de las clases.
Sin embargo, existen relatos de estudios con mapas conceptuales en las reas
ms diversas y en todos niveles de escolaridad (Novak y Gowin, 1984, 1988,
1996). La figura 4 es un mapa en el rea de literatura, tomado de un estudio
en esa rea (Marli Moreira, 1988), corroborando esta afirmacin y para
terminar dndole al lector un ejemplo ms de mapa conceptual.
Conclusin
Aparentemente simples y a veces confundidos con esquemas o diagramas
MAPAS CONCEPTUALES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO1
Marco Antonio Moreira
Instituto de Fsica, UFRGS
Caixa Postal 15051, Campus
91501-970 Porto Alegre, RS, Brasil
http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1JHCDFL5N-V9GQ23-QG7/Mapas
%20conceptuales%20y%20aprendizaje%20significativo.pdf