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Unidade II

O papel da educação e do conhecimento

frente às discriminações e à promoção da equidade

Unidade II O papel da educação e do conhecimento frente às discriminações e à promoção da

1. Construção social das desigualdades:

representações e comportamentos

Qualquer indivíduo que nasce em sociedade passa por um período de aprendizado, de socialização. Enquanto criança lhe é impossível distinguir o que é aceito como certo ou errado, perceber como funcionam as organizações sociais ou imaginar o quão complexas são as relações entre os adultos. Diferentemente dos animais, o que os seres humanos herdam biologicamente não lhes é suficiente como suporte à con- vivência em grupo.

É, portanto, em um verdadeiro processo de aquisição da cultura no decorrer da vida que as informações relevantes poderão ser apreendidas. E essa cultura socialmente assimilada incutirá visões de mundo e expectativas quanto ao comportamento desse indivíduo e dos demais, possibilitará conhecimento sobre posições e funções valori- zadas acerca das normas formais e informais existentes.

Socializados, os indivíduos agem sobre o mundo e se relacionam uns com os outros, suas ações produzem consequências sobre a sociedade, modificando seus padrões. Deste modo, alteramos continuamente as bases culturais sobre as quais nos move- mos – seja pela vontade consciente de provocar mudanças, seja por efeitos não pre- vistos de nossas ações ou mesmo devido a algum evento de ordem natural. É a esse movimento da cultura, e da sociedade, que chamamos de história e a ele é devido que cada nova geração aprenda a viver em convívio social, seja de forma diferente ou semelhante à de seus pais.

Essas informações podem ser resumidas, dizendo-se que a vida social possui duas dimensões distintas, mas intimamente relacionadas entre si. Uma, pode ser chamada,

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metaforicamente, de “sociedade dentro dos indivíduos”, que seria produto do pro- cesso de aprendizado e da cultura, das representações, das normas, das expectativas, das diferenciações etc. Outra, de “indivíduos dentro da sociedade”, que é a realização das atividades, relações e construções humanas (materiais e imateriais). Importa des- tacar que há uma influência recíproca e constante entre essas duas partes. Por conse- guinte, quando aqui nos referimos à cultura também implicamos suas consequências práticas e comportamentais, e vice-versa.

Cultura, representações, idéias, normas, expectativas, sistemas de classificação etc.

normas, expectativas, sistemas de classificação etc. Práticas, comportamentos, relações, atividades,

Práticas, comportamentos, relações, atividades, organizações, instituições etc.normas, expectativas, sistemas de classificação etc. Ocorre, no entanto, que a visão de mundo, que nos normas, expectativas, sistemas de classificação etc. Ocorre, no entanto, que a visão de mundo, que nos

Ocorre, no entanto, que a visão de mundo, que nos é incutida pelo processo de aprendizagem cultural, não costuma deixar, num primeiro momento, muitas mar- gens para questioná-la. A sociedade é produto de construções de inúmeras gerações. Ao nascermos, encontramos uma infinidade de modos de ser e agir, já estruturados e definidos. E como essas coisas são as primeiras que nos são apresentadas, mesmo de- pois de desenvolvermos potencial cognitivo para um raciocínio crítico, muitas vezes não temos base comparativa ou parâmetros para julgá-las. Por isso, frequentemente somos levados a pensar que nossos pontos de vista culturais originais são inquestio- náveis, universais e até mesmo naturais.

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Além disso, toda visão de mundo que herdamos passa a compor a nossa visão de mundo, passa a influenciar fortemente o modo como compreendemos os outros e

a nós mesmos. Há características veementemente identitárias em toda cultura, por

isso, aprender a relativizar convicções é um caminho, que nem sempre pode ser agra- dável, não só por tocar em certezas que nos são caras, como também por questionar

a nós mesmos. E, sobretudo, no caso daqueles que estão em posições privilegiadas,

em que nem sempre há disposição para o questionamento e muito menos para ceder privilégios. Algumas pessoas os vêem de modo tão naturalizado que mal conseguem entender que há injustiça ou admitir qualquer tipo de desigualdade. Por isso, é cor- reto dizer que as desigualdades sociais estão presentes nos dois pólos, nas idéias e nas práticas, e que estão sedimentadas historicamente sob diversas camadas construídas por gerações anteriores. Por esse motivo não é tão fácil removê-las. E qualquer ini- ciativa nesse sentido requer re-educação e re-adaptação.

Em termos gerais, existem dois tipos de desigualdades sociais: as consideradas ina- tas, naturais, e as consideradas não-naturais, adquiridas. O que é classificado de um modo ou de outro, no entanto, variou bastante. Na Idade Média, por exemplo, os nobres eram tidos como superiores aos comuns e não se tratava apenas de uma ques- tão de dinheiro ou de poder: sob a perspectiva da época, um indivíduo nascia um aristocrata ou um plebeu, senhor ou servo. Daí a expressão popular “sangue azul” para caracterizar os primeiros. Esta expressão assinalava exatamente o caráter here- ditário dessa distinção. O importante a considerar aqui é que tal distinção justificava, sustentava e gerava práticas sociais específicas, que por sua vez, reforçavam e cor- porificavam a própria concepção de que os plebeus eram subordinados aos nobres. Com o advento do pensamento burguês liberal, o ideário de igualdade entre os ho- mens veio justamente destronar aquela desigualdade tipicamente aristocrática. A idéia de que os homens nascem igualmente livres começou a ser defendida. Diferen- ças sociais tais como riqueza e pobreza não seriam originárias de atributos inatos, mas, sim, características adquiridas através da vida em sociedade. É possível dizer que boa parte do movimento histórico de superação das desigualdades consiste na transformação de concepções ligadas a critérios herdados ou inatos em concepções mais relativistas, a partir das quais, torna-se possível às pessoas o reconhecimento de que os fundamentos de suas representações e os valores que orientam suas ações não são absolutos e inquestionáveis, mas, sim, criados através de um processo histórico e social.

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2.O liberalismo e as promessas não cumpridas

O

advento da burguesia no final da Idade Média foi um processo ímpar: jamais hou-

ve

um coletivo tão representativo de sujeitos, advogando e reivindicando liberdade e

igualdade. Algumas teorizações filosóficas e literárias podem até ser indicadas como origens do pensamento liberal burguês, no entanto, suas consequências políticas de relevo só foram alcançadas através da força social do capitalismo emergente.

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Por “liberalismo”, entendemos um conjunto de dou- trinas e concepções que convergiam para o enten- dimento de um Estado com poderes e funções limi- tados, contraposto ao chamado Estado Absoluto ou Absolutista. Essa ordem política, pretendida pelos burgueses, se baseia na pressuposição de que a li- berdade individual é o fundamento e o objetivo de qualquer instituição. Em outras palavras, as orga- nizações políticas não deveriam coagir as pessoas a realizar o que não desejavam e nem impedi-las de seguir seus anseios; ao contrário, a função principal seria a de prover segurança aos indivíduos e garantir os contratos livremente estabelecidos entre eles. Na raiz dessa idéia de liberdade reside a convicção de que todos são portadores de “direitos naturais”.

Bastante associado ao ideal de liberdade estava o de igualdade. Esse, porém, compreendido numa acep- ção muito específica: as pessoas são iguais em termos de seus direitos e deveres, ou seja, de sua liberdade. Idealmente, todos seriam livres para se desenvolver individualmente dentro do arcabouço do Estado Li- beral. Já não se acreditava em desigualdades herda- das, mas sim, que todos teriam o mesmo acesso aos direitos naturais.

A Doutrina dos Direitos Naturais ou Jusnaturalismo é uma concep- ção segundo a qual todas as pessoas possuiriam, por natureza, e de for- ma indiscriminada e independente de suas próprias vontades ou das vontades de outros, determinados direitos, compreendidos como fun- damentais. Seriam como leis exis- tentes acima das sociedades huma- nas, eternas, imutáveis e universais. Os homens as conheceriam e as acessariam através do uso da razão e do intelecto, sendo assim possível sua tradução em forma de cânones jurídicos, direitos e deveres. Nesse quadro, o papel do Estado seria o de zelar legitimamente pela manuten- ção dessa ordem imposta pela natu- reza, garantindo obediência, prote- ção e cumprimento das normas.

“O objetivo de toda associação po- lítica é a conservação dos direitos naturais e não prescritíveis do ho- mem” (Art. 2º da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão,

1789).

Esse pensamento burguês, compreendido como radical por parte daqueles que eram privilegiados pela ordem monárquica, aristocrática e absolutista, provocou resistên- cias, punições e guerras. A burguesia, levantando suas bandeiras, promoveu insur- reições e revoluções. Em meio a inúmeras disputas, aqueles ideais foram ganhando

terreno e se realizando pouco a pouco nas práticas institucionais modernas. Conse- quentemente, ao se tornarem dominantes, suas premissas relacionadas à mudança social foram se tornando menos radicais 1 . Grande parte dessa perda da radicalidade se deve à compreensão restrita da idéia de igualdade, que não considerava o fato de que, para muitos, estava fechada a possibilidade de exercer a liberdade, posto que, partiam de condições econômicas e sociais desiguais, bastante desfavorecidas.

Como tudo o que existe socialmente, as desigualdades possuem aspectos culturais ou representacionais, assim como aspectos comportamentais ou práticos. A situação das mulheres, como a dos grupos étnicos (abordados na unidade anterior), ilustra exemplarmente essa questão. Seriam as mulheres tão “iguais” em liberdade quanto os homens? Houve muitas formas diferentes de responder essa questão, dependendo do momento histórico. Por exemplo, não havia qualquer dúvida entre os gregos ate- nienses que suas mulheres eram pessoas de segunda classe, um pouco acima somente dos escravos, mas não chegavam nem mesmo perto de serem vistas como cidadãs. Por sua vez, a partir de meados do século XVI, houve grandes embates teológicos entre os católicos para decidirem se os índios/as, habitantes do Novo Mundo, eram mesmo seres humanos e se possuíam alma (como alguém que nem mesmo é hu- mano poderia desfrutar de direitos?). Assim, os direitos naturais, que a princípio seriam para todos, não raro se restringiam a sujeitos bem específicos, ou seja, àqueles indivíduos pertencentes às classes e categorias sociais dominantes.

Os movimentos de afirmação de direitos de grupos marginalizados procuram lutar pela re-significação das desigualdades (mostrando que não são naturais, mas sim socialmente criadas) e buscar a conquista de espaços públicos, políticos e estratégicos que representem um ganho efetivo de poder, a ponto de fazer valer o real sentido de equidade, isto é, da “igualdade na diferença”, dando condição de fato a todos para o exercício dos direitos e das liberdades.

Neste sentido, é importante conhecer as formas como as concepções sobre igual-

dade, diferença, desigualdade e direitos foram se constituindo ao longo do tempo,

e como estavam embasadas, muitas vezes, por determinados discursos considera-

dos “legítimos”: a religião e a ciência, por exemplo. Essas concepções fundamentam muitos dos processos de discriminação que procuramos, com esse curso, rediscutir

e combater. Passaremos, então, a pensar sobre como opera a ciência, e a importância

do conhecimento científico, seja para manter, seja para questionar a forma como as desigualdades se expressam.

1. É na esteira desse processo que compreendemos a atual acepção do termo “liberal” no senso comum: muitas vezes identificado como conservador dentro do cenário capitalista contemporâneo.

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3. Os estudos sobre as ciências: uma introdução

Uma das características mais marcantes da moder- nidade é a influência da ciência. Tanto em uma di- mensão material, em que produtos tecnocientíficos ocupam um espaço cada vez maior da vida cotidiana quanto em nível simbólico, como um princípio geral de explicação e referencial último do “conhecimento confiável”. Até mesmo na linguagem corrente, vê-se com frequência a associação entre palavras como científico, verdadeiro, real, como se fossem sinônimos.

A contracultura foi o nome dado

a um conjunto de movimentos de

contestação aos valores e comporta- mentos vigentes, que se desenvolveu principalmente a partir da década de 1950, nos Estados Unidos, mas também na Europa e América Lati- na. Foi marcada pelos movimentos estudantis e juvenis, como o “Maio

de 68” na França e a “Primavera de

Praga” no mesmo ano, pelo uso de drogas e referências às religiões e fi- losofias orientais, e pelo surgimento do movimento hippie, do rock e de festivais de música como o de Woo- dstock, em 1969.

Por outro lado, desde a década de 1960, com a contra- cultura e outros movimentos contestatórios, muitas

críticas à ciência positiva, ou ao discurso científico, têm sido feitas. Ameaças ao meio ambiente e à própria sobrevivência da espécie humana, bem como a supos-

ta desumanização das relações sociais são atribuídas,

com ou sem razão, ao predomínio material e simbólico do pensamento científico.

Em parte, talvez, por causa desta reação ao predomínio da ciência, neste mesmo pe- ríodo, uma perspectiva filosófica crítica começa a se desenvolver, tendo como um de seus marcos a publicação, em 1962, de um dos livros de maior repercussão no século XX, A estrutura das revoluções científicas, de Thomas Kuhn (1922-1996), físico forma- do em Harvard, que acabou dedicando sua carreira à História e Filosofia das Ciências.

Enquanto teorias filosóficas precedentes se preocuparam com a criação de um crité- rio de demarcação, que separaria o que é ciência daquilo que não é, Kuhn ofereceu um modelo que abriu a perspectiva de estudar a ciência como uma atividade social e cultural, aberta à crítica e à compreensão geral.

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A verdade do pensamento científico seria então “uma” verdade dentre outras possí-

veis, permeada por valores e representações sociais e submetida a forças políticas ou a relações de poder. Essas idéias foram sendo refinadas naquilo que se convencionou chamar de “perspectiva construcionista”. Na trilha aberta por Kuhn, sociólogos e an- tropólogos, além de historiadores e filósofos, debruçaram-se sobre a atividade de cientistas, buscando descrevê-la e compreendê-la para além do discurso de apresen- tação de seus próprios atores principais, os cientistas.

Nos últimos trinta anos, esta perspectiva crítica foi confrontada pelos próprios cien- tistas, que fundamentavam sua visão na defesa da ciência como uma atividade de descoberta da “estrutura última da realidade”, ao contrário dos aspectos que vinham sendo, então, compreendidos como partes de um processo de construção social. Al- guns cientistas contra-atacaram, afirmando que a perspectiva construcionista estaria negando qualquer materialidade aos objetos da ciência, reduzindo-a à produção de discursos e manobras retóricas.

Em anos mais recentes, temos assistido a tentativas de rever essas oposições e polari- zações, procurando incorporar uma visão que relativiza a questão da autoridade da ciência, mas sem deixar de reconhecer a eficácia prática do empreendimento técnico- científico. Um autor relevante nesse contexto é Ian Hacking, filósofo canadense, que escreveu em 1999, um livro cujo título já expressa sua posição no debate: The social construcion of what? (A construção social do quê?). Nesta obra, Hacking tenta se desvencilhar da polarização (verdade absoluta x construção social), mostrando que as diversas perspectivas abarcadas sob a rubrica “construção social” têm em comum um ponto de partida: o objeto definido como socialmente construído é tido como um dado perene da natureza, mas seria, na verdade, contingente, tendo uma história. Poderia, portanto, ter sido constituído de outra maneira e é passível de mudanças, releituras, problematizações.

Os “objetos” que nos interessam nesse curso são os sistemas relacionais de gênero que estruturam principalmente as interações entre homens e mulheres, bem como as práticas, valores, concepções e comportamentos sexuais associadas a tais sistemas. Em momentos históricos anteriores, ainda com ecos no presente, o pensamento re- ligioso foi o principal regulador destes sistemas de interação, através de suas institui- ções. Com a introdução da perspectiva da ciência, a partir do renascimento e das re- voluções burguesas, sua autoridade passa progressivamente a se estender sobre vários domínios da experiência humana, e a compreensão científica sobre o que seria a “na- tureza humana” não poderia deixar de incluir as esferas do gênero e da sexualidade. Mas o que é ciência, afinal? Para responder a essa questão, faremos uma rápida di- gressão histórica, necessária para a compreensão adequada dos problemas relaciona- dos ao que parece uma simples questão de definição.

Embora a origem histórica de disciplinas claramente tidas como científicas no pre- sente, como a astronomia, por exemplo, se perca nos primórdios da própria história da humanidade, aquilo que poderíamos chamar de ciência moderna tem seu marco na transição da Alta Idade Média para o Renascimento. 2

2. Esta é uma questão ligada à história da Europa, onde aquilo que atualmente chamamos de “ciência” teve sua origem. Isto não significa que outros povos e outras culturas não tenham desenvolvido saberes e tecnologias até mais avançados que seus contemporâneos europeus, mas simplesmente não fazem parte da linhagem que se descreve neste texto.

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Ao contrário do saber convencional herdado, que aponta a Idade Média como um período de desenfreado misticismo irracional, diversas inovações tecnológicas (como na metalurgia, construção civil e na produção de vidros, das quais, são testemunhas as catedrais góticas européias) surgiram nesse período. Também foi na Idade Média que surgiu a Universidade, e com ela, processos de formação acadêmica que traziam currículos padronizados (compostos por trivium – gramática, dialética e retórica, e quadrivium – aritmética, música, geometria e astronomia) sob a égide da teologia, a rainha das ciências naquele período histórico.

Neste complexo sistema de pensamento, o que chamamos hoje em dia de “universo” era concebido como “cosmo”, fechado e heterogêneo, geocêntrico, com uma frontei- ra definida pela órbita lunar. Para além desta órbita estaria o domínio do eterno e perfeito, e, aquém dela, a esfera da transitoriedade e imperfeição. Sendo os humanos criados à imagem e semelhança de seu criador, segundo este pensamento, era naquilo que os aproximava dele que se poderia encontrar o fundamento sólido do “conhe- cimento confiável”, pela introspecção e pela exegese dos textos sagrados. O critério máximo de referência epistemológica era a Razão. E, entre os humanos, haveria es- pecialistas na produção de interpretações corretas: o clero, intermediador entre a palavra divina e a existência humana.

Um dos produtos mais robustos deste modelo é o sistema astronômico Ptolemaico. Como já mencionado, a astronomia tem raízes que se estendem para além da história conhecida. Múltiplas necessidades de povos antigos – navegação à noite, estabele- cimento de ciclos temporais (calendários), essenciais à agricultura, por exemplo, e mesmo a previsão astrológica – estimularam o desenvolvimento precoce (e múltiplo, veja-se, por exemplo, a avançada astronomia desenvolvida pelos Maias, na América Central pré-colombiana) da referida disciplina.

Seguindo a lógica das esferas supralunares perfeitas, o único movimento possível de ser executado por corpos celestes era o circular. Mapeando-se as estrelas visíveis no céu à noite, juntamente com a Lua, ou o Sol, durante o dia, as observações pareciam confirmar este preceito. Uma classe de objetos, contudo, denominados pelo vocábulo grego que os identificava como “errantes” – os planetas – seguiam trajetórias estra- nhas, que pareciam ir até um ponto no céu, regressar e depois continuar na direção anterior. Este movimento, denominado precessão, era explicado pela existência de “epiciclos” – círculos dentro de círculos – que gerariam a aparente anomalia. As ob- servações do céu, feitas com parcos instrumentos e com elevada margem de erro, não sugeriam erros do modelo.

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Em 1543, surgiu um livro (De revolutionibus orbium coelestium), publicado pouco antes do falecimento de seu autor, Nicolau Copérnico (1473-1543). Oferecia uma representação alternativa do sistema ptolemaico, colocando o Sol, e não a Terra, em seu centro. No prefácio do livro, esta decisão é apresentada de forma cautelosa como um dispositivo esquemático que facilitaria o processo dos cálculos astronômicos, sendo geometricamente equivalente ao modelo ptolemaico.

Com a chegada de outro personagem, Galileu Galilei (1564-1642), com múltiplos in- teresses acadêmicos (astronomia, mecânica, matemática), o modelo epistemológico da Idade Média foi seriamente abalado. Influenciado pelo pensamento Platônico e desenvolvimentos da arte de sua época (como por exemplo, a descoberta/reinvenção da perspectiva), Galileu introduziu importantes inovações metodológicas nos pro- cessos de produção de conhecimento: a matematização e a experimentação.

Subjacente a ambos, estavam dois pressupostos me- todológicos: o primeiro, de que o criador do univer- so se expressaria em linguagem geométrica na sua criação, e o segundo, de que o modo privilegiado de

acesso à verdade sobre essa criação seria a observação

- princípio compartilhado por outros autores, como Vesálio (1512-1564).

Vesálio é geralmente considerado como o autor do primeiro tratado anatômico moderno, o De humani corporis fabrica, publicado no mes- mo ano – 1543 – da primeira edição do De revolutionibus de Copérnico.

Galileu põe abaixo a barreira infra/supra lunar. Encontra imperfeições na Lua com seu telescópio, e afirma que os movimentos possíveis são os mesmos em qualquer parte do Universo. Afirma a necessidade de experimentação como forma de obter

certeza e ridiculariza os sábios escolásticos, presos a seus textos. Com isso, criavam-se dois atores fundamentais, o sujeito (humano) do conhecimento e seu objeto, a Na- tureza. Para Galileu, e os que vieram a seguir, é apenas desta última que pode surgir

a certeza.

Mais do que apenas a questão do heliocentrismo versus geocentrismo, a teoria de Galileu representava uma ameaça ao status quo teocrático, que se fundamentava na primazia dos dogmas da igreja. Galileu foi processado pela Inquisição, e sua conde- nação – com a pena de ser obrigado a renunciar à teoria do heliocentrismo - deve

ser compreendida, a partir desse contexto de disputas pela legitimidade das explica- ções sobre o mundo (protagonizados, em grande parte, pelas ciências e religiões). Os embates provocados pela mudança da perspectiva sobre o universo (em que a Terra deixava de ser o “centro” de tudo) constituíram um capítulo muito importante para

a história das ciências.

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Nos séculos que compreenderam o desenvolvimento das ciências positivas e da pró- pria Filosofia, discussões sobre os métodos e pressupostos, utilizados para a constru- ção do conhecimento, foram fundamentais. Em 1929, um manifesto, redigido por um grupo de pesquisadores austríacos (o Círculo de Viena), propunha dois princí- pios básicos para a ciência:

1) A experiência é a fonte de todo o conhecimento, e 2) A análise lógica é o método preferencial de solução de problemas filosóficos.

Como consequência, propunham a aplicação da lógica indutiva à ciência, e formulando o que veio a ser conhecido como positivismo lógico, em contraposição às formas de rea- lismo até então prevalentes na filosofia das ciências. Uma preocupação fundamental dos positivistas lógicos era a de como determinar o que seria de fato “científico”, objetivando expurgar da ciência qualquer influência “me- tafísica”.

O filósofo David Hume (1711-1776) formu-

lou o problema da “indução”, que colocava em questão o processo de generalização de achados

a partir de experimentos ou observações, mes- mo que múltiplas. Em outras palavras, o fato

de um determinado observador só identificar

cisnes brancos ao longo de sua vida não dá a

certeza de que todo cisne é branco. E, com efei-

to, existem cisnes negros.

Em 1934, Karl Popper (1902-1994), filósofo de origem austríaca radicado no Reino Unido, publicou seu primeiro livro: Logik der Forschung, A lógica da descoberta cien- tífica. Trazia uma nova proposta epistemológica com importantes contrastes relati- vos ao positivismo lógico. Para Popper, a ciência se caracterizaria não por comprovar hipóteses ou teorias, mas por comportar mecanismos de falsificação das mesmas. Ao invés de comprovação experimental, as teorizações teriam, na verdade, sobrevivido aos testes colocados no caminho de seu desenvolvimento. Conjeturas e falsificação estariam na base do desenvolvimento histórico da ciência.

A estrutura das revoluções científicas, de Kuhn (1962), obra já referida aqui, trouxe importantes inovações ao debate. Para Kuhn, o sujeito cognoscente não é mais o indivíduo, mas comunidades de pesquisadores, e a história das ciências é compre- endida não mais como um crescendo contínuo de acumulação, mas uma sucessão de crises e renovações. O autor define os períodos que marcam os grandes projetos científicos, a partir do conceito de paradigma.

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Toda a história e filosofia da ciência até Kuhn – e incluindo o mesmo – está dividida em duas abordagens distintas chamadas de internalista e externalista. A primeira con- sideraria apenas a dinâmica interna de uma dada disciplina no seu desenvolvimento.

A externalista abarcaria as condições de pro-

dução do conhecimento científico, mas sem

colocá-lo em questão. Ou seja, ao lidar com um dado marco histórico, como por exemplo

o surgimento da termodinâmica, uma histó-

ria internalista estaria concentrada no surgi- mento de conceitos como o de “entropia”, ou da lei de Boyle, ou dos passos técnicos da cria- ção dos motores a vapor.

A abordagem externalista poderia analisar as

pressões econômicas da Revolução Industrial, como o estímulo para o desenvolvimento das primeiras, mas sem nenhuma análise crítica das teorias termodinâmicas em si.

O

paradigma seria a maneira de compreender

o

mundo, partilhada por uma determinada

comunidade, como a científica. No exemplo

apresentado anteriormente, o heliocentrismo

e o geocentrismo poderiam ser interpretados

como paradigmas diferentes, que implicavam não somente concepções distintas sobre o uni-

verso, mas também as práticas científicas que

as produziam e reforçavam. Há, na concepção

de paradigma, a possibilidade de rupturas, mudanças, revoluções. O que dá às “verdades” buscadas pelas ciências um caráter histórico e

contingencial.

Enquanto seus predecessores, inclusive Popper, se concentraram na prescrição de como deveria ser a ciência, Kuhn, com sua ênfase nos estudos históricos, procurou a descrição de como as disciplinas se estruturaram. O conceito de paradigma abria um horizonte de investigações sobre como componentes tidos como “externos” à ciência poderiam se traduzir na produção de seu próprio conteúdo.

O campo dos estudos sociais da ciência, desenvolvido a partir dessas discussões sobre

a história, a epistemologia, os métodos, práticas e valores relacionados ao conheci- mento científico colaboraram para a compreensão da ciência como um empreen- dimento humano, social, histórico. Cujas verdades, portanto, resultam também dos contextos nos quais são construídas.

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4. Ciências, gênero e sexualidade

Estudos sobre as ciências muito contribuíram para a compreensão, e a problemati- zação, do estatuto do conhecimento científico. A exigência de uma série de critérios metodológicos e pressupostos teóricos e a busca por resultados objetivos, imparciais, mais próximos do “real” ou de uma “verdade universal”, conduziu, por um lado, o pensamento científico a se constituir em contraposição aos discursos religiosos.

Por outro lado, as ciências são também (assim como as religiões) um empreendi- mento humano, estando, portanto, sujeitas a determinadas estruturas, regras, valo- res, hierarquias e relações de poder que envolvem qualquer fenômeno social.

No que diz respeito a gênero e sexualidade, houve (e há, ainda) uma relação im- portante entre a forma como essas temáticas são abordadas pelas ciências e deter- minadas concepções correntes no senso comum. Tanto o conhecimento científico exerce influência no modo de serem compreendidos os fenômenos relacionados à diferença sexual e à sexualidade, como determinados pressupostos, compartilhados pela sociedade, fundamentam as perspectivas, as questões, os objetos de pesquisa dos cientistas.

A partir da década de 1960, há um movimento crescente de contestação dos valores, estruturas e concepções sociais. Nesse contexto, no qual se desenvolvem movimentos sociais como o feminista e o LGBT, as proposições científicas sobre o sexo foram amplamente questionadas e discutidas. Foi a partir desse momento que se consoli- daram estudos dedicados a pensar como a diferença sexual foi sendo construída pelo discurso científico, e a questionar os padrões do que era considerado normal ou não, no que diz respeito à sexualidade.

Como veremos com mais detalhes na próxima disciplina, a própria ideia do dimor- fismo sexual, isto é, da diferença biológica entre homens e mulheres, foi construída em um determinado momento da história. Como mostra Thomas Laqueur, somente a partir do século XIX se passou a considerar corpos femininos e masculinos como sendo de naturezas diferentes, pois até então, pensava-se que os órgãos sexuais se desenvolviam de acordo com a quantidade de calor recebida pelo feto durante seu desenvolvimento intra-uterino: os corpos “masculinos”, mais quentes, acabavam por externar seus órgãos sexuais, enquanto os “femininos” os mantinham internamente (Laqueur, 2001).

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Com o desenvolvimento das ciências biológicas e da medicina, a compreensão sobre corpo e sexualidade passou a ser dirigida pelo discurso da constituição biológica ou de sua “natureza”. A noção de raça tinha inicialmente uma explicação “biológica”, como foi discutido na unidade anterior. Do mesmo modo, foi sendo desenvolvida a ideia de que a diferença sexual seria determinada por causas naturais.

Estabelecia-se, dessa forma, a distinção entre homem e mulher, a partir da concepção de que existem dois sexos biológicos. Essa diferenciação estaria diretamente rela- cionada às finalidades da reprodução biológica. As mulheres seriam “naturalmente” designadas à maternidade, enquanto os homens, a trabalhos intelectuais. Compara- ções entre os tamanhos da pelve e do cérebro de mulheres e homens podiam explicar essas designações e desigualdades. Ou então, como em um momento da história da medicina, as caracterizações da sexualidade eram encontradas nos órgãos e hormô- nios sexuais, ou mesmo na genética. Existe, portanto, um investimento “obsessivo” na construção da diferença sexual, e consequentemente das aptidões e características “sociais” que derivavam dessa “natureza” (Rohden, 2001).

Nos primórdios da constituição do discurso médico/científico, a sexualidade era compreendida a partir da relação com os aspectos reprodutivos da vida: o objetivo principal das características e manifestações sexuais era possibilitar a reprodução da espécie humana. Dessa forma, a heterossexualidade era um fenômeno natural e ad- quiria o estatuto de “normalidade”, por sua finalidade na reprodução biológica.

A definição de uma “natureza” sexual ou dos aspec- tos biológicos, que fundamentavam a diferença entre homens/mulheres e as manifestações da sexualidade humana, tinham como um de seus principais efei- tos a afirmação da imutabilidade e da inevitabilidade desses aspectos. Ao definirem o que é “natural” na se- xualidade humana (a diferença sexual entre homens/ mulheres e a heterossexualidade com finalidades re- produtivas), as ciências constituíam, também, todo um campo de patologias, desvios e anormalidades, dentre os quais, até muito recentemente, se enqua- drava, por exemplo, a homossexualidade.

Como veremos mais adiante, uma das principais e iniciais bandeiras do movimento LGBT foi uma críti- ca cerrada à ideia de ser a homos- sexualidade uma doença, desvio ou anormalidade. No Brasil, apenas em 1985, o termo “homossexualismo” deixou de constar na lista de doen- ças do Conselho Federal de Medi- cina.

Os estudos de inspiração feminista, desenvolvidos, sobretudo, a partir da década de 1970, se dedicaram a questionar alguns dos pressupostos que fundamentavam a vi- são “essencialista” das ciências biológicas. Demonstrando o quanto essas concepções

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reforçavam e influenciavam a manutenção das desigualdades entre homens e mulhe-

res, os estudos feministas desenvolveram, num momento inicial, uma oposição à co- locação da determinação da diferença sexual na natureza, procurando mostrar como esses discursos resultavam, na verdade, do processo histórico de desenvolvimento

da própria ciência e eram, portanto, socialmente construídos. O discurso científico

sobre a natureza da diferença serviria como uma espécie de base para a (re)afirmação

de desigualdades inerentes à sociedade.

A antropóloga Emily Martin (2006) traba-

lhou com os discursos da medicina sobre a diferença sexual. No que diz respeito a seus aspectos reprodutivos, demonstra como a lin- guagem empregada nos textos didáticos dos cursos para médicos refletia concepções cul- turais sobre a diferença entre homens e mu- lheres. Analisando discursos médicos sobre o óvulo e espermatozóide, Martin mostra que o encontro entre esses dois gametas é narrado como se fosse uma fábula. A autora aponta o contraste, nesses textos, entre a agilidade, ati-

vidade e força dos espermatozóides e a passividade, fragilidade, dependência e imo- bilidade do óvulo, que, como se fosse a “Bela Adormecida” aguarda “o beijo mágico

de seu bravo companheiro” (Martin, 1996).

Segundo Citeli,

A ideia inicial de que sexo se referia à anato- mia e fisiologia dos corpos deixava o caminho aberto para interpretações de que as diferenças entre mulheres e homens no domínio cognitivo e comportamental, bem como as desigualdades sociais, poderiam decorrer de diferenças sexuais localizadas no cérebro, nos genes ou provocadas por hormônios etc. (Citeli, 2001, p.133).

Há muitos exemplos do quanto o conhecimento pode estar comprometido com a promoção (ou para a superação) dos processos de discriminação e das desigualda- des. Ao longo deste curso, discutiremos alguns deles. O questionamento das verdades produzidas pela ciência, e sua apropriação para justificar desigualdades resultou de um diálogo com movimentos sociais, como o feminista e LGBT. Estes serão vistos com mais profundidade nas próximas disciplinas. Ao mostrar que muitas vezes a ciência é produzida a partir de concepções (não raro preconceituosas), presentes na cultura, esses estudos permitem ampliar e redefinir as nossas perspectivas e nossa compreensão sobre o mundo.

. 68

5. Do conhecimento à educação:

o potencial de mudança social no ambiente escolar

Como vimos anteriormente, o conhecimento resulta de uma atividade humana, en- globa os fatos e suas interpretações. Todo recorte que é feito da realidade, em nome de uma categorização ou compreensão, é incapaz de captar a riqueza do real. O co- nhecimento não é neutro, mesmo que tenha por objetivo a imparcialidade. Não é

inocente. É construído sobre conceitos e teorias, está enredado ao contexto histórico

e cultural.

A partir do reconhecimento da relação entre

conhecimento e poder é possível descobrir as circunstâncias sociais e históricas concretas que inspiraram regras morais aparentemente neutras. Ao mesmo tempo, é possível perce- ber o poder do conhecimento e da educação na consolidação de certas normas e padrões sociais.

Toma-se aqui poder no sentido foucaultiano, como:

a multiplicidade de correlações de força, ima- nentes ao domínio onde se exercem e constitu- tivas de sua organização; o jogo que, através de lutas e afrontamentos incessantes as transforma, reforça, inverte; os apoios que tais correlações de força encontram umas nas outras, formando ca- deias ou sistemas ou ao contrário, as defasagens e contradições que as isolam entre si; as estratégias em que se originam e cujo esboço geral ou cris- talização institucional toma corpo nos aparelhos estatais, na formulação da lei, nas hegemonias sociais. (FOUCAULT, 1988, pp. 102-103)

A educação é uma prática social, em que são

expressos os mais diversos valores, crenças e atitudes. Os conhecimentos trocados no coti- diano escolar herdam, de certa forma, o status de “verdade” que se costuma dar aos saberes científicos. Portanto, aí se incluem também as

concepções elaboradas pelas ciências – bem como seus limites e potencial para produzir diferenças e discriminações, conforme discutimos nos textos anteriores. Ou seja, o que se ensina, e como se ensina, pode reforçar ou desestabilizar hierarquias e formas de dominação, discriminação, exclusão.

Reconhecer que o preconceito, a discriminação e a exclusão de estudantes em escolas públicas sempre estiveram presentes na vivência escolar ainda representa um grande desafio. Envolve a percepção de que não existe um caminho linear, pré-determinado

a ser seguido, mas forças sociais e políticas em disputa pela definição do compor-

tamento aceitável, a ser veiculado. O preconceito, a discriminação e a exclusão de alunos/as muitas vezes são legitimados através da estigmatização devido à origem sócio-econômica, étnica, racial, ao gênero ou orientação sexual. A discriminação

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pode ser identificada em múltiplas situações que envolvem o processo de ensino e aprendizagem, justificando o fracasso escolar, o desinteresse, a indisciplina, a repe- tência, a evasão escolar e violência física.

Nesse contexto, certas expressões de indisciplina escolar podem ser manifestações de negação a uma perspectiva dominadora, hierarquizada, a uma verdade unilateral

instituída. A comunidade escolar precisa se mobilizar, dispondo-se a ouvir, a dar voz,

a criar espaços de expressão para pessoas e ideias comumente classificadas como “anormais”, “desviantes”.

Algumas justificativas, formuladas por profissionais do ensino para os problemas de participação na escola, podem estar fundamentadas em posturas discriminatórias:

“ele/a não vai bem na escola, porque a família é desestruturada”, “o desinteresse é total na minha aula, ela/e não tem força de vontade”, “essa escola é fraca mesmo, por isso, os/as alunos/as não merecem uma boa aula”, e assim por diante.

Respeitar a heterogeneidade da população que frequenta a escola pública envolve questões como o entendimento das relações de poder no processo de ensino-apren- dizagem, adequação metodológica e didática, seleção dos conteúdos escolares e con- sequente construção do espaço de aprendizagem. Este cenário deve recusar ser pu- nitivo, hierarquizado, para que permita o desenvolvimento de um indivíduo crítico, reflexivo, participativo e que venha a ser capaz não apenas de conviver com as dife- renças que existem entre os sujeitos, mas de entendê-las, respeitá-las e promovê-las. A discussão a respeito do papel da educação e do conhecimento, frente às discri- minações e à promoção da equidade, pressupõe a compreensão por parte dos/as profissionais de educação não só acerca do caráter construído do conteúdo de seus currículos de ensino, mas também dos significados atribuídos tanto ao processo edu- cacional como de escolarização. Além disso, deve reconhecer a inscrição hierárquica inerente à relação professor-aluno, as implicações dessa hierarquização no processo da legitimação (ou não) de ações/atitudes discriminatórias no espaço escolar.

Nesse sentido, os/as profissionais de educação precisam estar atentos a outros pro- cessos educativos, que ocorrem no ambiente escolar, além do que é ensinado pela transmissão do conteúdo programático.

. 70

Normas relativas ao gênero e à sexualidade são cotidianamente construídas e lapida- das com gestos, falas, orientações, olhares, jogos, brincadeiras, ocupações de espaços, comportamentos e avaliações. Se a escola tem uma antiga trajetória normatizadora

e homogeneizadora, reproduzindo as desigualdades, tal trajetória precisa ser revista.

Com a repetição de imagens, linguagens, textos e repressão aos chamados compor- tamentos “anormais”, os “desviantes” são levados à integração ao grupo, passando da minimização à eliminação das diferenças (compreendidas como “defeitos”). E o que seria normal? Ser homem-macho? Ser mulher feminina? Ser negro quase branco? Ser gay sem gestos “afetados”?

Discrimina-se aquele/a que difere do padrão de normalidade, reconhecido em um jogo de poder, no qual o discriminado é pressionado a se adaptar às regras e conven- ções, podendo então, somente após essa adaptação, o “diferente” ser tratado como “igual”. Nessa visão, “se o aluno for eliminando suas singularidades indesejáveis, será aceito em sua plenitude” (CASTRO, 2005, p. 217).

Essa concepção de educação justificou e justifica, ainda hoje, a fala de educadores e educadoras, que ainda que reconheçam a existência de discriminações dentro e fora da escola, acreditam que é melhor “ficar em silêncio”. Falar do tema seria acordar preconceitos antes adormecidos, podendo provocar um efeito contrário: em vez de reduzir os preconceitos, aumentá-los. E nos silêncios, no currículo “explícito” e no “oculto”, vão se reproduzindo desigualdades, pois os/as excluídos/as do sistema se tornam invisíveis assim como seus problemas e demandas.

Quando a escola não oferece possibilidades concretas de legitimação das diversidades (nas falas, nos textos escolhidos, nas imagens veiculadas etc.), o que resta aos alunos e alunas, senão a luta cotidiana para adaptar-se ao que esperam deles/as, conformar- se com o status de “desviante”, ou reagir a xingamentos, a piadinhas e figurar entre os indisciplinados/as? Abandonar a escola estaria, também, entre as opções. Moema Toscano destaca “o peso da educação formal [leia-se aqui da escola] na manutenção dos padrões discriminatórios, herdados da sociedade patriarcal” (TOSCANO, 2000, p. 22).

Nos anos de 1970 e 1980, o Movimento Feminista assim refletia sobre a questão de gênero no ensino:

era a denúncia quanto à existência de práticas aberta-

mente sexistas nas escolas, com a tolerância, quando não com a cumplicidade, de pais e professores. Estes, em geral, não se apercebiam do peso de seu papel na reprodução dos padrões tradicionais, conservadores, que persistiam na educação, apesar de seu aparente compromisso com a modernidade e com a democracia (TOSCANO, 2000, p.21).

[

]

o alvo principal [

]

. 71

Ao falar sobre a educação que respeita a diversidade, Mary Garcia Castro, pesquisa- dora da UNESCO, traz a seguinte reflexão:

Há que se estimular os professores [e professoras] para estarem alertas, para o exercício de uma educação por cidadanias e diversidade em cada contato, na sala de aula ou fora dela, em uma brigada vigilante anti-racista, anti-sexista, [anti-

homofóbica] e de respeito aos direitos das crianças e jovens, tanto em ser, como em vir a ser; não permitindo a reprodução de piadas que estigmatizam, tratamento

O racismo, o sexismo, [a homofobia], o adultismo, que temos em

nós, se manifesta de forma sutil; não é necessariamente intencional e percebido, mas dói, é sofrido por quem os recebe, então são violências. E marca de forma

indelével as vítimas que de alguma forma somos todos nós, mas sempre alguns, mais que os outros, mulheres, os negros, os mais jovens e os mais pobres (CAS- TRO, 2005).

pejorativo (

).

A superação da discriminação, a democratização da educação, a promoção da equi- dade supõem, assim, reorganizar e re-configurar o espaço escolar, o projeto político- pedagógico da escola, tendo em vista o respeito aos diferentes, suas perspectivas e valores. Além disso, é importante ter como objetivo melhorar a qualidade de ensino, promover a interdisciplinaridade, os temas transversais, e ampliar as oportunidades educacionais no interior da escola.

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6. A democratização da educação:

implicações na organização escolar e no projeto político-pedagógico

Ao longo de décadas, vem se discutindo o papel da escola pública na formação dos cidadãos. Seu impacto no desenvolvimento social e econômico do país é um desafio que passa pelo processo de democratização da educação e do ensino. E, ainda, com- preende o reconhecimento da importância do ensino fundamental “na construção de uma educação de massas e a consequente necessidade de garantia de acesso e de permanência de todos nesse grau de ensino” (GRACINDO, 1995, p.149).

Democratizar o ensino, a partir da expansão das oportunidades educacionais e da oferta de uma educação de qualidade, segundo Azanha (1987):

é, sobretudo, uma medida política e não uma simples questão técnico-peda-

gógica. A ampliação de oportunidades decorre de uma intenção política e é nesses

Não se democratiza o ensino, reservando-o

para uns poucos sob pretextos pedagógicos. A democratização da educação é irre- alizável intramuros, na cidadela pedagógica; ela é um processo exterior à escola, que toma a educação como uma variável social e não como simples variável pe- dagógica (AZANHA, 1987, p.41).

] [

termos que deve ser examinada. [

]

A proposta de democratização da educação vincula-se tanto à expansão das oportu- nidades educacionais quanto à transformação das condições estruturais de ensino- aprendizagem oferecidas no espaço escolar. Nem sempre de fácil aceitação no Brasil, essas mudanças permitem enfrentar a repetência e evasão escolar que vêm compro- metendo, durante décadas, a permanência dos/as alunos/as na escola.

Ao garantir o acesso de estudantes à escola sem as mínimas condições necessárias para sua permanência, corre-se o risco de reforçar práticas discriminatórias que le- gitimam o fracasso escolar. Na década de 1980, a taxa de atendimento da população brasileira de 7 a 14 anos era de 80,9%. No ano 2000, esse percentual saltou para 96,4% (MEC/INEP, 2002). Aparentemente positivo, este crescimento significativo deve ser visto com cautela, procurando-se observar se ao crescimento das oportu- nidades educacionais seguiu-se uma melhoria das condições estruturais de ensino- aprendizagem.

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A promoção da equidade demanda alterações na estrutura escolar, a qual é entendi-

da por Freitas (1995) como a organização global do trabalho pedagógico da escola (projeto político-pedagógico) e o trajeto pedagógico desenvolvido na sala de aula. Essas mudanças ocorrem em duas dimensões: a política – referente ao compromisso estabelecido com a formação do cidadão na sociedade; e a pedagógica – relativa à definição das ações educativas e às características necessárias para a escola cumprir seu propósito e intencionalidade (VEIGA, 2002).

Em relação ao projeto político-pedagógico, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996, em seu artigo segundo, trata das finalidades da educação, reconhecendo a importância não só da qualificação do estudante para o trabalho, mas também do seu desenvolvimento como cidadão:

Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno de- senvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qua- lificação para o trabalho. (Artigo 2 – LDBEN n. 9.394/96).

Além disso, há um título especialmente dedicado ao direito à educação e ao dever de educar. Devem ser desenvolvidos de acordo com o artigo 3º:

Art.3º. Com igualdade, liberdade, pluralismo de idéias, tolerância, gratuidade do ensino público, convivendo com instituições privadas de ensino, valorizan- do o profissional da educação escolar e a experiência extra-escolar, garantindo o padrão de qualidade, vinculando a educação escolar ao trabalho e às práticas sociais, além de garantir a gestão democrática do ensino público (TÍTULO III – LDBEN n. 9.394/96).

Flexíveis frente aos interesses, realidades e ao processo histórico de cada sociedade em particular, a Constituição Federal de 1988 e a LDB 9.394/96 garantem a universa- lização do ensino, através da igualdade de acesso e permanência na escola.

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Entretanto, frente à escassez de recursos físicos, alta rotatividade docente, ausência de organização de recursos humanos, falta de pessoal de apoio, além de currículos insu- ficientes que caracterizam as instituições localizadas na periferia, garantir a igualda- de de condições entre as instituições de ensino é um imenso desafio (PENIN, 1983).

É preciso acomodar o projeto político-pedagógico, idealizado conforme as orien-

tações presentes na legislação, e o projeto político-pedagógico concretizado, ou possível, no interior de cada escola. Esta deve ter em vista, entre outros aspectos, a

importância do engajamento dos/as professores/as, cujo trabalho, conforme ressalta Gomes, continua “caracterizado pela relação privilegiada que mantêm com os alunos no espaço sagrado e privado da sala de aula” (GOMES, 1996, p. 104).

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7. Educação e conhecimento na promoção da equidade:

o combate à discriminação.

O fazer pedagógico não depende somente dos atores na sala de aula, mas também do tipo de conteúdo veiculado e do modo como é transmitido. O conteúdo escolar, como indicou Gimeno Sacristan (2007), é uma construção social que reflete: a visão do aluno “desejável”, a cultura predominante; as posições pedagógicas, psicológicas e filosóficas que o influenciam; e a perspectiva dos que definem o que ensinar.

Na análise do autor, é preciso que os conteúdos escolares incorporem uma perspec- tiva reflexiva. Para tanto, é fundamental também pensar alternativas de estruturação dos processos educativos. Discutiremos brevemente algumas propostas que vêm sen- do sugeridas e implementadas no Brasil, nos últimos anos.

Uma importante alternativa criada no Brasil na década de 1990 foi a organização dos Parâmetros Curriculares Nacionais e dos Temas Transversais. A intenção era tornar flexíveis os currículos escolares e, consequentemente, a aprendizagem. Favorecendo o domínio da leitura, da escrita e do cálculo; a compreensão do ambiente natural, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores que fundamentam a so- ciedade; a aquisição de conhecimentos, habilidades, formação de atitudes e valores; orientação aos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de respeito recíproco, no qual assenta a vida social.

Outra iniciativa foi a proposta de organização não-seriada, denominada de ciclos escolares. Segundo Barretto e Sousa (2004), a proposta busca incorporar dimensões sociais e culturais mais abrangentes, promovendo um novo entendimento sobre o conhecimento e a aprendizagem.

Bastante valorizados na década de 1990, na opinião de Barretto e Mitrulis (2001), os ciclos escolares constituíam uma forma de resposta ao fracasso e à exclusão escolar, diante das novas exigências impostas pela sociedade. Apresentavam destaque para a formação de amplos contingentes da população, capazes de desenvolver habilidades intelectuais mais complexas, processar informações, organizar relações sociais e de trabalho, de modo cooperativo e autônomo.

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Estas experiências demonstraram a tentativa de superar o caráter seletivo da escola, dando flexibilidade ao currículo no sentido de atender às diferenças entre os alunos/ as. Evidenciavam inclusive uma variação na duração das propostas, nos arranjos en-

tre as séries e os ciclos nas variadas redes, devido a fatores socioculturais, escolares ou pedagógicos.

Para atualizar o fazer pedagógico, suas roti- nas, tempos, espaços e atividades, indo além da transmissão do conhecimento, e também respondendo os questionamentos e proble- mas reais dos alunos/as, Araújo (2003) sugere

o desenvolvimento de Projetos e Propostas

Interdisciplinares, articulando o conheci- mento científico com os saberes populares e

cotidianos.

Berbel (1998) propõe a realização da Apren- dizagem Baseada em Problemas (PBL), que favorece o pensamento e o raciocínio sobre

o conhecimento, através de problemas de es-

tudo e conteúdos integrados. E a prática da Metodologia da Problematização para o en- sino de determinados temas de uma discipli-

na, com tratamento reflexivo e crítico destes,

a partir da realidade social.

Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL) – estratégia educacional baseada na identi- ficação do problema, e na busca de soluções, de situações complexas, baseadas na vida real por pequenos grupos-de-estudo, que deverão assumir a posição de parte interessada na so- lução do problema, supervisionados por um professor orientador (Silva Filho et. al., 2010).

Metodologia da Problematização – metodo- logia de ensino, de estudo e de trabalho para ser utilizado em situações em que os temas es- tejam relacionados com a vida em sociedade. Esta metodologia deverá se estruturar nas se- guintes etapas: observação da realidade, defini- ção dos pontos-chave, teorização, constituição de hipóteses de solução e aplicação destas na realidade (Berbel, 1998).

Mesmo que estas propostas possam favorecer o desenvolvimento de processos edu-

cativos não discriminatórios, é importante lembrar, como propõe Freire (1999), que

a promoção da equidade, por meio da educação, só terá condições de se concretizar

se, no espaço escolar, houver a aceitação do novo. E também, a reflexão crítica sobre a prática, pesquisa e curiosidade; a disponibilidade para diálogo e o comprometimen- to; a compreensão de que a educação é uma forma de intervenção no mundo.

Neste sentido, educar é criar espaços, “é criar acontecimentos, é articular o espaço, tempo, coisas e pessoas para produzir momentos que possibilitem ao educando ir, cada vez mais, assumindo-se como sujeito, ou seja, como fonte de iniciativa, respon- sabilidade e compromisso” (ANDRÉ, 2003, p. 10).

O ensino é político. O que é ensinado privilegia alguns conteúdos em detrimento

de outros. Além das normas que gerem o conteúdo programático a ser ensinado, é preciso que os professores reconheçam que mesmo a não menção a certos temas tem efeitos políticos. O silêncio impede o combate a alguns tipos de discriminação, que

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demandam primeiramente o reconhecimento de sua existência.

O modo como os/as professores/as ensinam é marcado por suas escolhas teóricas.

Mas também por suas escolhas políticas e afetivas, pois “todo sistema de educação é uma maneira política de manter ou de modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo” (FOUCAULT, 1970, p.27).

É necessário que o corpo docente reconheça seu grande poder e responsabilidade

na promoção de agendas políticas inclusivas em termos de classe, raça, gênero ou orientação sexual, procurando promover a diversidade, abrindo portas para as novas formas de conhecimento, possíveis a partir do olhar inclusivo.

No espaço escolar, a diversidade não pode ficar restrita às datas comemorativas, ou pior, invisibilizada. Pretendemos contribuir, neste curso, para que avancemos na re- flexão de que falar de diversidade não é tratar de “mais um assunto”, jogado nas costas dos/das educadores/as. Não se trata de mais um tema para roubar tempo e espaço para trabalhar os “conteúdos”. Estamos reafirmando que o currículo escolar não é neutro.

A diversidade está presente em cada entrelinha, em cada imagem, em cada dado nas

diferentes áreas do conhecimento, sendo valorizada ou negada. É da multiplicidade de relações, que se estabelecem no ambiente escolar, que nascerá a aprendizagem da convivência e do respeito à diversidade. Além de ser um valor a ser promovido,

a diversidade “é um recurso social dotado de alta potencialidade pedagógica”, como reconhecido em 2008, pela Conferência Nacional GLBT:

A diversidade, devidamente reconhecida, é um recurso social dotado de alta po- tencialidade pedagógica e libertadora. A sua valorização é indispensável para o desenvolvimento e a inclusão de todos os indivíduos. Políticas socioeducacionais e práticas pedagógicas inclusivas, voltadas a garantir a permanência, a forma- ção de qualidade, a igualdade de oportunidades e o reconhecimento das diversas orientações sexuais e identidades de gênero [e étnico-raciais], contribuem para a melhoria do contexto educacional e apresentam um potencial transformador que ultrapassa os limites da escola, em favor da consolidação da democracia” (Texto- base da Conferência Nacional de GLBT – Direitos Humanos e Políticas Públi- cas: o caminho para garantir a cidadania de gays, lésbicas, bissexuais, travestis e transexuais, 2008, p.19).

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É no ambiente escolar que os/as estudantes podem construir suas identidades indi-

viduais e de grupo. Podem exercitar o direito e o respeito à diferença. Neste curso, propomos oferecer ferramentas para promover uma postura crítica não apenas ao que se ensina, mas ao modo como se ensina, ou para a produção de novos conheci- mentos.

Propomos que educadores e educadoras observem o espaço escolar, no que diz res- peito a quem o compõe, às relações que se estabelecem, a quem tem voz e a quem não tem, aos materiais didáticos adotados pelas diversas áreas do conhecimento, às imagens impressas nas paredes das salas de aula. Enfim, notem como a diversidade está representada, como e o quanto é valorizada. O ambiente escolar é um espaço privilegiado para que crianças e jovens possam se dar conta de que são/somos todos diferentes e que é a diferença, e não o temor ou a indiferença, o que deve atiçar a nossa curiosidade.

Glossário

Epistemologia: é a reflexão em torno da natureza, etapas e limites do conhecimento humano, especialmente nas relações que se estabelecem entre o sujeito indagativo e o objeto inerte, as duas polaridades tradicionais do processo cognitivo. Refere-se também ao estudo dos postulados, conclusões e métodos dos diferentes ramos do saber científico, avaliados em sua validade cognitiva, ou descritos em suas trajetórias evolutivas, seus paradigmas estruturais ou suas relações com a sociedade e a história.

Geocentrismo: a teoria do universo geocêntrico, ou geocentrismo, defende que a Terra estaria parada no centro do universo, enquanto todos os outros astros celestes (o Sol, a Lua, planetas e estrelas) estariam girando ao seu redor.

Heliocentrismo: em contraposição ao geocenstrismo, o heliocentrismo propõe que o Sol, e não a Terra, permaneça estacionário no centro do universo.

Projetos: Estratégias de ação para a construção dos conhecimentos.

Propostas Interdisciplinares: Refere-se àquilo que é comum a duas ou mais disciplinas ou campos de conhecimento.

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Dicas de filme e video

As melhores coisas do mundo – Brasil,

2010. Direção: Laís Bodanzky.

Entre os Muros da Escola – França,

2008. Direção: Laurent Cantet.

Ser e Ter – França, 2002. Direção: Nico- las Philibert. Pro dia nascer feliz – Brasil, 2005. Dire- ção: João Jardim.

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