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Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal

Sistema de Informacin Cientfica

Jos P. Castiano
O Currculo Local como Espao de Coexistncia de Discursos: Estudo de caso nos Distritos de Bru, de
Sussundenga e da Cidade de Chimoio - Moambique
Revista e-Curriculum, vol. 1, nm. 1, dezembro, 2005, p. 0,
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
Brasil
Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76610103

Revista e-Curriculum,
ISSN (Verso impressa): 1809-3876
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Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo


Programa de Ps-graduao Educao: Currculo
Revista E-Curriculum
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O CURRCULO LOCAL COMO ESPAO SOCIAL DE


COEXISTNCIA DE DISCURSOS:
ESTUDO DE CASO NOS DISTRITOS DE BRU, DE
SUSSUNDENGA E DA CIDADE DE CHIMOIO - MOAMBIQUE
THE LOCAL CURRICULUM AS A SOCIAL SPACE OF THE COEXISTENCE
OF THE DISCOURSES - MOZAMBIQUE

CASTIANO, Jos P.
josecastiano@hotmail.com
j.castiano@tvcabo.co.mz

RESUMO
Este artigo explora at que ponto, por meio do currculo local, na escola moambicana
institucionaliza-se um espao social de dilogo entre os saberes de natureza local e os saberes de
natureza universal. O currculo local, argumenta-se, no s como espao de integrao de saberes,
valores e prticas locais no currculo nacional, mas sobretudo ele potencialmente um espao de
negociao, avaliao e validao dos saberes de ambas naturezas. A comunicao explora a
questo, at que ponto a introduo do Currculo Local no ensino bsico abre possibilidades de
transcender a coexistncia silenciosa entre os saberes curriculares universais e locais. A
argumentao funda-se em alicerces tericos e empricos. Na primeira parte explora-se a hiptese
do Currculo Local ser um espao social de coexistncia de discursos tornando frutferos os
conceitos de apropriao e de reapropriao hountondjianos.O alicerce emprico do argumento
baseado nos resultados do estudo realizado durante os meses de Outubro e Novembro de 2003
nas escolas primrias que experimentaram o novo currculo para o ensino bsico nos distritos de
Bru, Sussundenga e na cidade de Chimoio (Provncia de Manica, Moambique).
Revista E-Curriculum, So Paulo, v. 1, n. 1, dez. - jul. 2005-2006.
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Palavras-Chave: Currculo Local, Sistema Africano de Saberes Indgenas, Saber Local

ABSTRACT
The paper explores to which extent, trough the introduction of the Local Curriculum in
Mozambican schools, a social space for dialog between local and universal knowledge is
institutionalized. It is argued that the Local Curriculum is not only a space for the integration of
both kinds of knowledge, of values and of local practices, but potentially it is a space of
negotiation, evaluation and validation of both. The paper explores also the question of the
possibility that Local Curriculum offers to overcome the silent coexistence between the
universal and the local curriculum knowledge. The outlined arguments are theoretical and
empirical. The theoretical argument, making fruitful the Hountondjean concepts of appropriation
and of the reappropriation, explores the hypothesis of the Local Curriculum being a space of the
coexistence of the discourses. The empirical argument is based on the field studies undertaken
during October and November 2003 in primary schools in the districts of Bru, Sussundenga and
in the city of Chimoio (province of Manica, Mozambique). Those were the first pilot-schools to
introduce the Local Curriculum.
Key words: Local Curriculum, African Indigenous Knowledge Systems, Local Knowledge

INTRODUO
No discurso moderno predomina a idia segundo a qual frica um continente
composto por sociedades dicotmicas coexistentes: uma sociedade tradicional e outra
moderna, sendo a primeira predominante no meio rural e segunda no meio urbano. Sob
do ponto de vista do conhecimento, esta dicotomia expressa pela existncia conflituosa
de saberes, valores e prticas de natureza local-tradicional e outro tipo de saberes, valores
e prticas de natureza e validez universal.
Na perspectiva econmica a dicotomia expressa explcita ou implicitamente
com a pressuposio da (co) existncia de dois modelos econmicos paralelos: uma
economia tradicional de subsistncia predominante nas zonas rurais e uma economia
formal, industrial e moderna predominante nas zonas urbanas.
No discurso educacional hodierno , por um lado, frequente o uso do termo
educao formal para designar um tipo de educao que segue modelos
epistemolgicos, morais e estruturais da modernidade mas, por outro, tambm frequente
o uso do termo educao tradicional que procura designar modelos de educao que
seguem um padro epistemolgico, tico-moral e estrutural baseado em tradies
culturais dos povos locais.

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Olhando o mesmo discurso numa perspectiva filosfica, e se ns emprestamos as


palavras usadas por Lyotard (1984) na obra A Condio Ps-moderna, encontramos o
termo como meta-narrativas que contrasta com o termo micro-narrativas; estes
termos expressam o reconhecimento da existncia de dois tipos dicotmicos de discursos
ou racionalidades, sendo a primeira expressando uma racionalidade tcnico-cientfica e a
segunda designando narrativas ou racionalidades de validade local.
Segundo Lyotard (1984), as micro-narrativas emergem no encalo do declnio do
poder regulatrio do paradigma cientfico moderno e da descoberta dos limites desta (em
termos de pressupostos e procedimentos de verificao) para resolver os problemas da
humanidade tais como os riscos ambientais, a ameaa de guerras nucleares, a ameaa que
pesa sobre as democracias modernas por haver srias de restrio das liberdades
individuais, etc.
A ideia da existncia de uma sociedade africana dotada de estruturas duais
paralelas no nova na tradio do pensamento social e nem dirigida exclusivamente
para expressar a condio de existncia no continente africano. Laclau (1978, p.19-45),
por exemplo, demonstrou, para o caso latino-americano e a tomando uma perspectiva
neomarxista, como este dualismo de concepes no desenvolvimento social tomou
contornos no pensamento das elites liberais latino-americanas durante sculo XIX.
No obstante s diferenas discursivas na apresentao da sociedade africana
como sendo dicotmica, estes discursos levam como pressuposto, directa ou
indirectamente, a existncia de uma dualidade social (tradicional e moderno) com
saberes, prticas e valores aparentemente contraditrios e em conflito, no articulados ou
at mesmo incompatveis entre si. nesta ordem de idias que Hountondji (2002, p. 225)
chama-nos ateno pela necessidade de se transcender a coexistncia silenciosa entre
os sabres, prticas e valores de natureza institucional-moderna e de natureza tradicionallocal nos pases africanos.
Este artigo foi escrito a partir do pressuposto de que existe um processo de
procura de articulao ou integrao de ambos os mundos de vida. Defendo que a suposta
existncia dos dois mundos que estejam em conflito de vida ou morte comea a dar
lugar a processos de interaco e argumentao entre os diferentes saberes, prticas e

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valores. Esta interaco vai ganhando contornos sociais, culturais e polticos prprios,
isto , vai-se institucionalizando.
O desafio terico social que deriva deste pressuposto o de reconhecer os novos
contornos resultantes da interaco e apresent-los numa esteira discursiva. Porm, este
desafio passa por identificar espaos sociais institucionalizados (ou reconhecer os
processos de institucionalizao desta integrao) nos quais saberes, prticas e valores de
natureza local coabitam, coexistam e se confrontam com os de natureza universal. Da
mesma maneira seria necessrio identificar os potenciais actores ou agentes sociais que
vo ganhando o papel social de ocupar estes espaos e portanto desempenham um papel
activo para transcender a (co) existncia silenciosa entre ambos.
Importa aqui equacionar como que o currculo local pode ser a plataforma
institucional na educao para a negociao argumentativa e racional. Para mostrar este
desafio a argumentao funda-se em alicerces tericos e empricos. Os alicerces de
ordem terica, apresentados na primeira parte, partem das ideias de Hountondji sobre a
necessidade da apropriao dos conhecimentos cientficos universais e a da reapropriao
dos saberes que ele chama de endgenos. Os alicerces empricos da argumentao,
apresentados na segunda parte, fundamentam-se numa pesquisa de campo realizada nos
meses de Outubro e Novembro de 2003 na Provncia de Manica que visava analisar o
processo de integrao das necessidades relevantes de aprendizagem na escola por via do
currculo local.

EXTROVERSO, APROPRIAO E REAPROPRIAO

O primeiro termo que uso de extroverso. Este um termo usado por


Hountondji para expressar o facto de a produo cientfica feita na frica estar, em
primeira linha, orientada para a sua exportao e o seu consumo nos pases desenvolvidos
fora do continente. No seu livro The Struggle for the Meaning, Hountondji (2002) explica
que adoptara este termo do economista poltico neo-marxista Shamir Amin. Este havia
usado o termo extroverso para caracterizar as economias dos pases da periferia,
particularmente dos pases africanos, por estarem viradas para a exportao dos seus
produtos e no em primeira linha para o consumo interno. Segundo o mesmo Shamir
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Amin, esta situao, em vez de diminuir a dependncia, perpetua o subdesenvolvimento e


a pobreza destes pases.
Hountondji (ibidem) usa o mesmo termo para evidenciar o paralelismo entre os
mecanismos existentes na diviso internacional da produo material capitalista com os
existentes na diviso internacional da produo cientfica. Pois, segundo ele, no sistema
internacional da produo capitalista, tanto no tempo colonial como na era psindependncias africanas, os pases africanos esto ainda reduzidos a fornecedores de
matria-prima e de produtos agrcolas que posteriormente so transformados e
manufacturados nos pases do Ocidente. Igual lgica segue a produo cientfica: os
pases da periferia transformaram-se em reservatrios de produo de dados empricos
cujo tratamento terico e cientfico posteriormente feito nos laboratrios e centros de
pesquisas ou universidades dos pases desenvolvidos.
A descolonizao no conseguiu mudar esta lgica. Na diviso internacional da
produo cientfica, as metrpoles parecem ser os teorizadores e inventores enquanto que
os pases africanos so um grande reservatrio de factos e lugar de experincias para
testar os resultados das invenes e teorias.
Mesmo os laboratrios e instituies de pesquisas ou universidades, entretanto
institudo(a)s nos pases africanos independentes, trabalham mais como instituies
inclusas na lgica da produo cientfica das instituies congneres dos pases
desenvolvidos. Com uma tnica, quanto a mim, de exagero, Hountondji diz que os
investigadores africanos, que procuram trabalhar descrevendo os saberes locais, so uma
espcie de informantes instrudos na cadeia de transferncia dos saberes para o
Ocidente (HOUNTONDJI, 2002, p. 234).
Na lgica da diviso internacional da produo cientfica o papel da educao tem
sido o de facilitador da importao dos saberes ditos universais e exportao do
saberes locais para os pases desenvolvidos. No tempo colonial, ela era um instrumento
importante para transmitir o sentimento de inferioridade das populaes locais africanas e
manter o mito da superioridade dos europeus e da sua civilizao.
Como mostra efectivamente Mudimbe (1988), no livro The Invetion of Africa, a
idia da frica foi moldada por um discurso dominado por missionrios, antroplogos e
etnlogos europeus que faziam um inventrio da produo material e cultural que
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encontraram em frica e depois moldaram os seus contornos para transmitir no Ocidente


a imagem de um negro africano servil, pobre, enfim, inferior.
J nos comeos do sculo XX, Blyden, um reformador eminente da educao na
frica, notando que o resultado da educao colonial era uma criana meio europeia e
meio africana (uma criana em dois mundos), props que se repensasse no currculo
para que fosse mais relevante para as sociedades africanas. Ele props, assim, a
introduo de disciplinas como Leis e Hbitos Indgenas, Religies africanas, Sistemas
Polticos Indgenas, Msica africana, Mitologia africana assim como Histria, Geografia,
Geologia e Botnica tambm de frica.
A Histria interessou a Blyden em particular porque ele vira nela uma forma de
defender a cultura africana contra a idia que a frica no teria Histria e nem cultura.
Na sua ptica, a forma como a Histria tratada nas escolas (o africano entra na
Histria Universal a partir da modernidade como escravo) tem efeitos negativos nos
alunos africanos porque no lhes transmite o orgulho sobre o seu prprio passado. (Cf.
AKIMPELU, 1981, p. 93).
Da forma como a escola est concebida e estruturada hoje, no s facilita mas
tambm incentiva a lgica da extroverso. Desde o tempo colonial at hoje o portugus
o idioma oficial de ensino em Moambique. Ele garante a conexo entre elites
econmicas, polticas e intelectuais moambicanas com o mundo internacional. S os
falantes do portugus que at agora tiveram acesso mais facilitado para o mercado de
trabalho e maiores possibilidades de ascenso social.
O portugus tambm o meio de participao poltica: o idioma parlamentrio,
o idioma no qual folhetos eleitorais mais circulam, etc. Dificilmente uma pessoa seria
escolhida, para posies de cargos pblicos superiores, se ela no domina e no consegue
articular-se bem no idioma oficial. O currculo local, com a possibilidade de aprender os
saberes locais em idiomas locais, o primeiro e o mais importante passo dado na
educao para subverter a extroverso, desmarginalizar e desmistificar os saberes locais.
Os pases africanos, na procura do seu desenvolvimento, poderiam se basear no
que parece ser mais simples e de um certo modo, sbio: imitar a cincia e as tecnologias
do Ocidente. Imitar pode ter vrios sentidos. Um deles a reproduo fiel ou cpia
integra dos conhecimentos e tcnicas, de expresses, conceitos e paradigmas cientficos.
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Neste caso seria uma cpia ou reproduo ntegra dos padres cientfico-tcnicos do
Ocidente.
Um segundo sentido pode ser tico. Isto , tomar algum ou outros como modelo
ou dolo dos modos de agir e pensar, do estilo de vida etc. Mas imitao tambm pode ter
um sentido negativo de falsificao do original fazendo-o passar pelo verdadeiro. Neste
caso seria uma simulao do verdadeiro. Neste sentido, estaramos todos de acordo, que
procurar aparentar os mesmos modos, o mesmo comportamento e sobretudo seguir a
mesma agenda cientfica e tecnolgica do ocidente seria no mnimo contraproducente
para as nossas sociedades.
Imitando, os cientistas e os intelectuais africanos bebem o cnon inteiro da cincia
tal e qual ele praticado no ocidente, sem antes se preocuparem com a questo se as
tecnologias e o saber cientfico respondem de modo apropriado aos problemas que os
pases africanos enfrentam.
Assim, o caminho da imitao da cincia e importao cega das tecnologias
perpetuaria o nosso lugar na periferia da produo do conhecimento. Isto significaria
perpetuar o papel de informador, colector de dados e local de experincia dos modelos
exteriores, sem porm passar para uma fase de ler por trs do factos e dados, sem lhes
dar uma dimenso terica. A imitao limita o nvel analtico que, por consequncia,
condicionaria tambm a capacidade crtica nos dados e factos colectados.
Da mesma maneira, importar cegamente algumas tecnologias (de ponta), para
alm de ser oneroso, cairia no ridculo num meio onde ainda h problemas bsicos por
resolver como sendo pobreza, falta de gua potvel, acesso limitado energia elctrica,
etc.
No entanto, evidente que no podemos virar completamente as costas ao corpo
do conhecimento cientfico e prescindir das tecnologias do ocidente. Qual pois deve ser a
nossa relao? Para responder a esta questo aproveito um segundo conceito tambm
usado por Hountondji: o de apropriao. Ele escreve sobre a necessidade de uma
apropriao da herana cientfica universal e desenvolv-la de modo selectivo e
independente de acordo com nossas necessidades e programas de desenvolvimento
(Idem, 2002, p. 243).

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A idia da apropriao, no meu entender, pode ter dois sentidos. Um pode


significar o acto de se apoderar de alguma coisa, de se tornar possuidor dela (apropriao
de recursos, de bens, da herana etc.). Mas o outro sentido da apropriao seria a aco
de adaptar alguma coisa, de a tornar adequada a um determinado fim ou uso. Neste
ltimo sentido, por exemplo, seria necessrio apropriarmo-nos de algumas tecnologias
para desenvolver a agricultura. Portanto, o que seria objecto da apropriao seria aquilo
que tem qualidades ou condies de ser apropriado, isto , aplicado e adaptado s nossas
condies. O fim da apropriao seria o de nos tornarmo-nos donos legtimos da coisa
apropriada.
O processo de se tornar o dono, quer dizer, de ser proprietrio de algo, leva
assim implcito, um momento crtico ou de escrutnio dos saberes e tecnologias em
funo das necessidades. Para o caso vertente, tornar-se dono ou proprietrio da herana
cientfica universal significa, em primeiro lugar, desmistificar a idia que o universal
igual ao ocidental.
Pela lgica, o universal um local que se universaliza, ou seja, que passou por um
processo de universalizao. Neste sentido, o universal tambm inclui o continente
africano. Dito de outro modo, significa fazer um exerccio de reconhecimento da
contribuio dos africanos nas diversas esferas daquilo que at aqui inapropriadamente
chamei por corpo de cincia ocidental.
Em segundo lugar, o movimento da apropriao leva implcita a idia de no
aceitar tudo, mas aceitar ser dono somente daquilo que serve sociedade e que ser til
para a soluo dos problemas endgenos. A apropriao implicaria, nesta ptica,
submeter cincia universal e as tecnologias importadas ao tribunal da crtica, e ao
escrutnio por meio de lentes locais. Essas lentes locais avaliam o universal em funo
do desenvolvimento que as comunidades locais enfrentam.
Mas, por outro lado, ningum deveria negar que exista hoje, nas nossas culturas
orais, um corpo de conhecimento e de saberes sedimentados e que constantemente se
enriquecem no processo de sua transmisso de gerao em gerao. H saberes ancestrais
sobre plantas e animais, sobre as causas de certas doenas e procedimentos para o seu
tratamento, sobre tcnicas de construo e de cultivo, saberes estes que so usados para
resolver problemas concretos locais. Estes saberes subsistem, na maioria dos casos, lado
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a lado com os saberes modernos, no necessariamente numa relao de excluso mtua.


Alguns deles (por exemplo, relacionados com o uso de ervas e insectos para o tratamento
de determinadas doenas), esto em perigo de desaparecer da memria colectiva das
pessoas das aldeias.
Infelizmente, em vez de estes saberes terem sido integrados num debate
argumentativo e terem sido submetidos rigidez e exactido da tradio cientfica, eles
continuam cobertos por um vu de certo misticismo. O vu do misticismo com que se
cobrem certos saberes tradicionais afecta profundamente o processo de integrao,
disseminao e validao dos saberes locais para a sua projeco num contexto mais
universal da produo e circulao do conhecimento cientfico.
Para preservar o conhecimento local e, mais do que isso, torn-los vivel e
responsvel para com os problemas do mundo em permanente globalizao, necessrio
submet-los ao escrutnio dos progressos cientficos modernos; por outras palavras,
necessrio fazer o teste da sua capacidade de resposta aos problemas modernos. Assim,
de acordo com Hountondji (2002, p. 243), o vasto movimento da apropriao deveria
ser acompanhado para um movimento de reapropriao metodolgica e crtica dos
saberes locais. A reapropriao seria, neste ponto de vista, uma condio bsica para a
existncia e o desenvolvimento de uma cincia africana, ou seja, uma prtica cientfica
que seja responsvel para os problemas especficos das sociedades africanas.
Porm, a reapropriao traria problemas de carcter epistemolgico: Podemos
reapropriar no seu sentido verdadeira usando lentes dos outros? Quer dizer usando o
mesmo cnon metodolgico da Antropologia e da Etnologia do passado? Seriam
necessrias lentes prprias centradas em pressupostos ou postulados epistemolgicos
africanas.
Os esforos de fundar lentes tericas e metodolgicas afrocntricas para a
reapropriao ou o resgate dos saberes tradicionais/locais, ou por outra, para fazer
descolar uma cincia africana baseada em valores africanos, vieram primeiramente das
etnocincias, nascidas no tempo colonial na sua verso antropolgica. Por isso, no se
pode negar uma certa ligao das etnocincias com os escritos da Antropologia e
Etnografia do passado enquadrados no contexto do colonialismo.

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Porm, se estes podiam contribuir em algo para o conhecimento na escala


universal, era sob o ponto de vista de o colonizador conhecer melhor os costumes e
hbitos dos povos colonizados. Este conhecimento servira para que os colonizadores
pudessem melhorar os mecanismos de colonizao.
Da mesma forma, o etnocientista actual aceita inconscientemente - no dizer de
Hountondji (2002, p. 246) - o papel que o sistema reserva para ele: o de um colector de
dados empricos sem ser a sua preocupao central criar espaos de confrontao crtica
entre os saberes. No aceitando submeter-se a uma crtica terica, as etnocincias
refugiam-se num punhado de para-teorias que tentam mistificar os resultados a que
chegaram, considerando-os autnticos porque fomos ou fui ao campo e falei com as
pessoas.
Num tom de exagero, Hountondji (2002) fala de unanimismo da etnocincia,
para mostrar que esta trata as comunidades africanas como se estivessem constitudas por
pessoas que pensam, agem, comportam-se e adoram os ancestrais da mesma maneira.
Que existe uma filosofia sem filsofos porque no h campo para uma reflexo crtica
individual.
Assim, para Hountondji (2002) o lugar que a etnofilosofia e das etnocincias
ocupam na produo cientfica o de fazer um inventrio sobre os chamados saberes
tradicionais e indgenas (ou locais) para a sua posterior exportao para os institutos de
pesquisa e laboratrios localizados nos pases desenvolvidos.
O inventrio escrito na terceira pessoa com os olhos postos nos centros de
pesquisa no ocidente, espreitando as possibilidades de publicao em revistas cientficas
daqueles pases, sem entretanto os donos dos saberes estarem presentes. o
etnocientista que apresenta os dados daquilo que as pessoas nas comunidades africanas
so suposto de saber.
Na opinio de Hountondji (2002), a etnofilosofia e as etnocincias nasceram
numa lgica de produo intelectual em que o investigador, seja ele europeu ou africano,
sabe de antemo que seu pblico no-africano e que no corre riscos de ser contradito
como porta-voz fiel da comunidade em assunto.
A excluso do pblico africano no s evidente no idioma de publicao (ingls,
francs, portugus), mas tambm no contedo do saber, na escolha dos temas, nos
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mtodos e na forma como so tratados os problemas. Da que Hountondji liga o processo


de extroverso da economia com a extroverso verificada no processo da produo
intelectual (HOUNTONDJI, 2002, p. 224).
Uma nova escola preocupada com a reapropriao comea a surgir em frica.
Segundo Masolo (1995, p. 147), esta escola foi iniciada por Crahay, que publicou em
1965 um artigo intitulado Le decollage conceptuel: conditions dune philosophie bantoue
onde ele prope, para que os africanos possam produzir um sistema epistemolgico
prprio, reconstruir o discurso africano em nvel especulativo (ao que chama de
descolagem), primeiro identificando e depois empregando os esquemas conceptuais ou
postulados bsicos do raciocnio indgena africano.
O raciocnio de Crahay foi seguido por Eboussi-Boulanga, Towa, Hebga, assim
como por Mudimbe. No obstante s suas diferenas, estes esto unidos pela sua crtica
etnofilosofia e, por extenso, s etnocincias, que so vistas como sendo um produto na
esteira da lgica do poder e conhecimento ocidental. Segundo Masolo, embora em
diferentes caminhos, estes autores defendem que a etnofilosofia e as etnocincias
expressam as razes epistemolgicas de uma profunda crise social, poltica e cultural do
munthu (Eboussi-Boulanga), expressam uma continuidade da servido cultura ocidental
dominante (Towa), expressam a dependncia africana da tutoria ocidental na cincia
(Hebga) ou ainda expressam a inveno da frica margem do conhecimento ocidental
(Mudimbe).
Para Mudimbe, em particular, a etnometodologia no consegue libertar-se da
marginalizao e da assimilao dos pensadores africanos; pior: ela produz e reproduz a
marginalizao, refora a assimilao porque a imagem do africano por ela oferecida
continua marginal.
Masolo (1995, p.148) fala de deconstructive project (projecto de desconstruo),
referindo-se ao projecto que esta gerao pretende levar a cabo. O seu objectivo seria
concentrar-se na desconstruo dos laos existentes entre a prtica intelectual em frica e
os esquemas conceptuais ou epistemes originais do ocidente.
A estratgia proposta para se desligar do condo umbilical dos esquemas
conceptuais e epistemes ocidentais advoga que, aquele que queira estudar o sistema do
pensamento africano, deve abdicar de utilizar o mtodo analtico no estudo de aspectos
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especficos do pensamento indgena. Ele deve examinar e sistematizar o pensamento tal e


qual as pessoas o usam na prtica quotidiana. Esta seria a nica via de romper com as
categorias europeias na pesquisa cientfica sobre os sistemas africanos de conhecimento.
Uma pergunta se coloca: estar a educao, atravs do currculo local onde articula com
os saberes indgenas, altura de responder a este desafio?

CURRCULO LOCAL COM INSTITUCIONALIZAO DO ESPAO


DE COEXISTNCIA

Na primeira parte do artigo argumentei sobre a necessidade de transcender a


coexistncia silenciosa de discursos e abrir um espao de reapropriao dos saberes,
valores e prticas de natureza universal e local.
Transcender a coexistncia silenciosa significa conceber coexistncia no como
esttica mas como uma situao de constantes negociaes de saberes, valores e prticas
nas comunidades expostas simultaneamente ao global e ao local.
Nesta parte pretendo mostrar at que ponto que a introduo do currculo local
no ensino primrio, institucionaliza na escola um espao de coexistncia dos saberes,
prticas e valores. Isto far-se- tendo como base um estudo de campo na provncia de
Manica, como foi referido.

Imperativos para a Participao das Comunidades na Definio dos


Contedos

O imperativo para o envolvimento activo das comunidades na definio dos


contedos de aprendizagem pode depender de vrios factores.
O primeiro factor resulta do movimento internacional de Educao Bsica para
Todos cuja meta alcanar uma escolarizao universal no ano de 2015. Devido ao
programa do reajustamento estrutural das economias que comeou na dcada de 80, os
recursos estatais disponveis para alcanar esta meta distante so poucos. Este facto fora
aos Estados africanos, a comear a olhar as populaes locais de algum modo como sua
tbua de salvao para ajud-los a cobrir parte dos custos da educao.
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Como segundo factor, os governos africanos comearam a reprivatizar o ensino


e a motivar a abertura de escolas de carcter privado, comunitrias, religiosas, etc. com o
objectivo de alargar a coberta escolar e diminuir com isto a presso da demanda popular
sobre servios educacionais oficiais.
O terceiro factor prende-se com o facto de o desenvolvimento de organizaes da
sociedade civil (associaes locais, organizaes no governamentais, fundaes e
associaes cvicas etc.) ter encorajado uma srie de iniciativas locais para participao
deles nos assuntos escolares, tais como o recrutamento de professores, com participao
nas aces de formao de professores, participao nas actividades extra-escolares, etc.
De facto, estas organizaes provocam a incluso de temas novos relacionados,
por exemplo, com o gnero, HIV/SIDA, reduo da pobreza, etc. nos currculos
escolares. So temas sobre os quais as estruturas estatais de educao ainda no tinham
acumulado competncias pedaggicas.
Em quarto lugar, ns assistimos, pela dcada de 90 adentro, a um processo de
descentralizao da administrao estatal. Neste processo alguns poderes, entre eles os
que esto relacionados com a administrao da escola primria, so colocados nas mos
dos directores distritais e das escolas ou ainda dos conselhos das escolas. Esta
descentralizao criou o espao organizacional esperado pelas organizaes da sociedade
civil para a articulao dos seus interesses ao nvel das escolas.
Por ltimo, com esta abertura, a prpria educao tradicional, seus contedos,
valores e prticas, viu-se permanentemente desafiada pelos modelos, contedos e valores
modernos. O desafio perante o qual a educao tradicional colocada agora, o de entrar
oficialmente na escola, fora-a a repensar nas suas estratgias para sobreviver.
O envolvimento das comunidades feito de trs formas: material-financeiro,
administrativo e curricular (EASTON; CAPACCI; KANE, 2000, p. 3). O materialfinanceiro realiza-se em forma de contribuio da comunidade na construo e no
apetrechamento das salas de aulas, ou nas despesas correntes e no pagamento salrio dos
professores. O envolvimento administrativo resumido na participao dos pais e
encarregados de educao em organismos semelhantes aos conselhos de escolas onde se
tomam decises administrativas na aplicao dos meios disponveis.

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A participao curricular constitui a porta principal aberta por onde vo entrar na


escola os saberes locais. A participao da comunidade no desenho dos contedos
assumiu formas como o uso dos idiomas maternos na instruo de certas disciplinas, o
convite para os artesos locais (como pessoas de recursos) para ensinarem certos
contedos por eles dominados, adopo de oficinas locais como centro de recursos para
os alunos realizarem visitas/excurses, o ensino da histria local pelas pessoas mais
velhas, o ensino de usos e costumes locais pelos habitantes idosos, etc.

A IMPLEMENTAO DO CURRCULO LOCAL NA PROVNCIA DE


MANICA

O MINED comeou, em 2002, a introduzir o Novo Currculo para o Ensino


Bsico de Moambique. O plano reformula o currculo que foi introduzido em 1983 pela
lei n. 4/83, de 23 de Maro, e revoga a que foi reformulada em 1992 pela lei 6/92, de 6
de Maio. O novo currculo foi experimentado em duas escolas seleccionadas em cada
uma das provncias durante o ano lectivo 2003. Na provncia de Manica foram
seleccionadas as Escolas Primrias Completas (EPC) Josina Machel, nos arredores da
Cidade de Chimoio, e a EPC Nhampassa, no distrito de Bru a norte da provncia.
No novo currculo foram introduzidas inovaes em relao ao currculo anterior,
nomeadamente (i) os ciclos de aprendizagem, (ii) o ensino bsico integrado, (iii) a
distribuio dos professores, (iv) a promoo semi-automtica, (v) a introduo dos
idiomas moambicanos no ensino, (vi) a introduo do ingls, (vii) de ofcios, (viii) da
educao musical e cvica e (ix) e do currculo local. (INDE 1999,26-36).
O estudo foi realizado durante os meses de Setembro e Outubro de 2003 nas
escolas experimentais representar o meio urbano, e de Nhampassa localizada a mais ou
menos 16 KM da vila de Catandica para representar a amostra do meio rural. Para alm
disso, o estudo abarcou as escolas primrias 1 de Junho e de Chidengue, ambas no
distrito de Sussundenga. Na cidade de Chimoio o estudo incluiu as escolas primrias
Centro Hpico e Nhamadjessa. Foram feitas entrevistas semi-estruturadas individuais
e colectivas aos funcionrios de vrios intervenientes na implementao do currculo
local.
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Na provncia de Manica, de um total de 4.094 professores somente 24 professores


estavam envolvidos na experimentao do novo currculo. Da mesma forma, de um total
de 201.967 alunos em toda a provncia, somente 532 alunos estavam envolvidos. Estes
dados levantam alguma suspeita na representatividade do processo de experimentao
tendo em conta as condies para a transferncia dos saberes, competncias e
experincias das duas escolas experimentais para as restantes 495 escolas do ensino
bsico que comportam toda a provncia.
A mesma suspeita tambm pode ser levantada em relao aos mecanismos e
eficincia com que os 24 professores envolvidos na experimentao puderam transmitir
as experincias aos restantes professores no envolvidos na experimentao. Tambm
pareceu ser problemtico considerar EPC Josina Machel como sendo uma escola do
meio urbano, porque ela localiza-se e serve uma comunidade suburbana; ora esta tem
modos de vida diferente do urbano, principalmente se tivermos em conta os ecossistemas
sociais a estrutura de ocupao profissional dos habitantes dos bairros que a escola
serve (principalmente no sector informal).
Antes da implementao do currculo local foram feitas auscultaes ao nvel de
todos as provncias, inclusive na de Manica. Este processo de auscultao levou
aproximadamente trs anos e foi orientado pelo INDE acompanhado por tcnicos das
direces provinciais e distritais de educao. Nestas auscultaes diferentes grupos
sociais expressaram da sua forma o imperativo de se mudar os contedos de ensino.
Os pais e encarregados de educao estavam interessados em mudar a forma de
ensinar porque, na sua ptica, quando os alunos terminavam o ensino bsico, no sabiam
ler e nem escrever. Alguns apontaram como sendo a causa desta situao o facto de os
professores no estarem convenientemente preparados e formados para darem as suas
aulas.
Outros consideravam que a poltica de educao seria a causa para o insucesso
escolar: o sistema de avaliao era considerado como obsoleto e muitos alunos no
conseguiam passar de classe, no porque fossem pouco inteligentes, mas porque os
contedos que eram avaliados nada tinham a ver com a vivncia nas comunidades. O
facto de os alunos, na sada do ensino primrio, no serem capazes de ler e escrever, foi

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visto como resultado de uma extrema baixa de qualidade do sistema escolar em


Moambique.
Em comparao com os pases vizinhos de Moambique (Zimbabwe e Malawi)
fazia-se notar que os alunos que terminavam o ensino primrio naqueles pases limtrofes
eram capazes no s de escrever e ler, mas tambm de exercer uma certa profisso que,
de acordo com o ponto de vista dos pais, um aluno finalista do ensino bsico em
Moambique no seria capaz fazer.
As congregaes religiosas preocuparam-se mais pelo facto de o ensino bsico
decorrer em portugus lamentando o no uso das lnguas maternos escolas. Na opinio de
um dos entrevistados, esta preocupao dos religiosos devia-se ao facto de que as
congregaes religiosas estariam interessadas em tambm ver as crianas a poderem ler a
Bblia, uma vez dominassem a leitura nas lnguas locais. Em todo o caso insistiam muito
na introduo das lnguas locais no ensino das crianas.
Os rgulos, por sua vez, apontaram a necessidade de o ensino poder explorar os
recursos materiais e culturais locais. Por exemplo, eles apontaram o facto de a rea de
Manica ser rica em bambu e barro. Estes so os recursos usados para a construo de
casas. A partir deste material, as crianas poderiam aprender a construir casas. Tambm
deveriam ser ensinadas a produzir cestos, mesas e outros utenslios como panelas de
barro, cabos de enxadas etc.
Os actores envolvidos, na implementao do currculo local no municpio de
Manica, foram o INDE, o MINED/DNEB, a DPE, a DDE, as Zonas de Influncia
Pedaggicas, as prprias Escolas, as comunidades e as organizaes bilaterais e
multilaterais presentes na provncia.
De entre todos os intervenientes na implementao nos interessa particularmente
o INDE, a ZIPs, as escolas e as comunidades.
O INDE concebeu o currculo e as estratgias de implementao, foi a instituio
responsvel pela conduo de todo o processo de levantamento das necessidades
educacionais com relevncia para as comunidades, organizou aces de capacitao dos
professores, supervisou a implementao, orientou debates de transformao curricular
em foros nacionais e internacional, produziu materiais pedaggicos para os alunos e para
os professores entre outras actividades.
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Por seu lado, o papel subscrito s ZIPs foi o de ser o organismo que deveria
orientar as actividades pedaggicas do currculo local, quer dizer, agir como centro de
recursos pedaggicos (planificao, monitorizao, superviso, dosificao dos
contedos das necessidades de aprendizagem localmente etc.) e centro de recursos
materiais (livros, textos de apoio, materiais para a aprendizagem de ofcios). Porm, as
ZIPs por ns visitadas, pareceram no terem tido capacidade em termos de recursos
humanos e materiais para estar altura desta tarefa.
As Escolas organizaram a auscultao (usando entrevistas colectivas) das
chamadas necessidades relevantes de aprendizagem. O questionrio foi distribudo pelo
INDE para ser respondido separadamente pelos professores, alunos e comunidades.
As comunidades foram consultadas nos contedos; a consulta s comunidades, de
acordo com as orientaes de INDE, deveria abarcar os pais e encarregados de educao
e diversas autoridades e estruturas tradicionais ao nvel local (representantes da oposio,
mdicos tradicionais etc.).

DISCURSOS SOBRE O CURRCULO LOCAL

O INDE (2003, p.1) define currculo local como sendo:

uma componente do Currculo Nacional correspondente a 20% do total


do tempo previsto para a leccionao de cada disciplina. Esta
componente constituda por contedos definidos localmente como
sendo relevantes, para a integrao da criana na sua comunidade.

Um documento anterior ao mencionado e elaborado pelo mesmo INDE (1999, p.


29) sublinhara que o objectivo da introduo do currculo local o de
[...] formar cidados capazes de contribuir para a melhoria da sua vida, a
vida da sua famlia, da comunidade e do pas, partindo da considerao
dos saberes locais das comunidades onde a escola se situa.

A idia de comunidade expressa detalhado mais tarde num documento de


trabalho intitulado Currculo Local no Ensino Bsico elaborado em Julho de 2003. Aqui
se considera como fazendo parte da comunidade todos os intervenientes na educao da
criana nomeadamente professores, alunos, lderes e autoridades locais, pais e
encarregados de educao, representantes das diferentes instituies (sade, cultura,
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agricultura, ambiente, polcia etc.), representantes das diferentes confisses religiosas e


organizaes comunitrias.
A inteno com o currculo local, portanto, de abrir mais espao para os saberes
locais entrarem na escola bsica. Em conformidade, cada escola dever prever no seu
programa de ensino uma margem de tempo para que se tratem contedos locais
relevantes. A sua validao porm estar a cargo de Conselhos criados para o efeito em
nvel distrital cujas competncias seriam delegadas do Ministro de Educao.
O documento referido adianta alguns mtodos que devem ser seguidos para a
compilao dos contedos para o currculo local. Eles devem ser deduzidos sempre em
conformidade com as aspiraes das comunidades, ou seja, estas devem propor aquilo
que considerarem ser os contedos de aprendizagem relevantes para que as crianas
aprendam na escola. (INDE Agosto 1999, p. 29). Aqui se nota que a legitimao dos
saberes que a criana moambicana ir aprender na escola estar a cargo daquilo que se
convencionou ser comunidade.
O documento do INDE sobre o currculo local e estratgias de implementao, no
seu captulo sobre Consideraes Pedaggicas, recomenda que a brochura o
instrumento de base onde o professor poder encontrar contedos de interesse local.
O professor, durante a planificao, consulta, para alm do programa
centralmente definido, o Manual do Professor e a brochura sobre o currculo local.
Alerta-se, para alm disso, que o currculo local no uma disciplina parte, seno um
conjunto de contedos determinados como sendo relevantes para a aprendizagem
aplicvel nas diferentes disciplinas do Currculo Nacional.
Para conhecer as percepes dos professores sobre o currculo local foram
lanados inquritos e estes cruzados por entrevistas colectivas e individuais semiestruturadas. Em seguida transcrevem-se algumas respostas dadas por escrito ou
oralmente pelos professores questo colocada o que currculo local?

So matrias de interesse local no ensino centralmente definidos que aprofunda


estes contedos visando o desenvolvimento de atitudes e prticas relevantes de e
para a comunidade.

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o currculo que beneficia aos alunos e crianas para poderem saber fazer
alguns trabalhos aps os seus estudos.

Aquilo que a comunidade acha que os seus filhos devem aprender e que
importante dentro daquela comunidade.

So contedos relevantes para a escola ou local onde a escola se encontra


situada.

uma componente do novo currculo a partir dos assuntos relevantes para a


comunidade.

Fazem parte as actividades mais frequentes da zona.

mais ou menos falar da realidade da zona a partir das actividades at s suas


tradies.

Ensino que abrange os hbitos e costumes da regio onde est inserida a


escola.

a parte do ensino contido no novo programa e cujo estudo baseado nos


assuntos locais.

o aproveitamento de alguns aspectos locais que podem ser integrados no


ensino educativo da criana, de modo a produzir efeitos posteriores na vida
quotidiana.

uma disciplina que garante a formao do aluno capaz de contribuir para a


melhoria da sua vida, da sua famlia e da sociedade.

aquele [contedo] que a comunidade pretende que seja ensinado.

a transmisso da cultura, lngua e hbitos locais de cada zona onde estiver


inserida a escola.

um processo de mudana de um currculo para o outro que ocorre numa


determinada comunidade.

So aspectos culturais, econmicos e sociais predominantes na regio e que


devem ser ensinados aos alunos.

Entendo por currculo local como um critrio de ensino que facilitar ao aluno
viver os seus usos e costumes, aprender a fazer e a conservar os ensinamentos que
a sociedade oferece, sobretudo ajudar a obter prtica e aplicao.

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Currculo local a introduo de alguns conceitos, hbitos, usos e costumes da


regio no processo de ensino-aprendizagem.

Se analisarmos as definies apresentadas pelos professores, nota-se que, com


freqncia, eles usam termos como usos e costumes, contedos locais e insero da
escola na comunidade. Mas tambm notamos que, enquanto uma parte de professores,
nas suas definies, destaca mais o processo e a funo ou ainda o impacto que o
currculo local pode ter para as comunidades, outra parte, em contrapartida, destaca mais
os contedos nas suas definies.
Uma segunda concluso que, tanto o INDE como os professores coincidem, no
geral, na percepo do currculo local na perspectiva de integrao dos contedos e
assuntos recolhidos nas disciplinas do currculo nacional.
Uma outra constatao foi operacionalizao inconsistente do termo
comunidade (s vezes permutvel pelo termo zona ou regio). Existe entre os professores
uma clara convico que o currculo local deve ser legitimado a partir das necessidades
de aprendizagem que as comunidades acharem relevantes. Porm, a operacionalizao
deste conceito diferiu de escola para escola.
Numa das escolas urbanas de Chimoio, por exemplo, foram inquiridos quase
somente pais e encarregados de educao de uma turma para se determinarem as
necessidades locais de aprendizagem, enquanto que em outras escolas o processo foi mais
abrangente, incluindo as autoridades administrativas (administradores e representantes
distritais de diversas reas), autoridades tradicionais (rgulos, mdicos tradicionais,
mestres de cerimnias, etc.) assim como o grupo dos pais e os prprios professores.
Por ltimo constatou-se que a noo de currculo local centraliza-se mais em
actividades praticadas na comunidade; ou seja, a sua funcionalidade no saber fazer
para que, como uma das definies destaca, o aluno ao sair da escola, saiba fazer algo
para se sustentar.

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O APURAMENTO DAS NECESSIDADES RELEVANTES DE


APRENDIZAGEM

O levantamento dos contedos que expressassem necessidades relevantes de


aprendizagem em nvel local, contemplou, na primeira fase, o levantamento de temas ou
assuntos de interesse local junto dos alunos, dos professores e das comunidades. Este
levantamento foi feito na base do questionrio elaborado pelo INDE. Eis as questes:

Para alm do que os professores ensinam, o que gostariam que as crianas


aprendessem na escola?;

Quais as actividades predominantes na sua comunidade?;

Dessas actividades quais acha importantes para que sejam aprendidas na escola?;

Existem na comunidade alguns aspectos sociais, culturais, histricos, etc. que pela
sua importncia acha que deveriam ser ensinados na escola? se sim quais?;

Havendo algumas actividades que os professores no dominam, como podemos


nos organizar de modo que os pais e encarregados de educao e outras pessoas que
as dominam possam ajudar a escola a ensinar as actividades? e

O que que a escola pode fazer para incentivar a participao da comunidade na


escola?.

Na segunda fase, os temas recolhidos foram sistematizados pelos professores para


o seu enquadramento pelas diferentes disciplinas e nas respectivas reas temticas do
currculo centralmente definido. Este enquadramento foi feito com base do quadro que a
seguir transcreve-se explicitado por um exemplo:

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Quadro 1 - Modelo de Integrao dos Contedos Locais nas reas Temticas


Tema do Disciplina Unidade
Tema da
Contedo
Interveniente
Currculo
Temtica Disciplina
no Processo de
Local
Ensino
Canes
Educao
Educa
Canes e
Mapico,
Professor
da Regio
Musical
o Vocal e
danas da
Makwaela,
/elementos da
Canto
regio
Marrabenta,
comunidade
etc.
Fonte: INDE, Currculo Local, Estratgias de Implementao no Ensino Bsico, Julho
2003, p. 9.

Na terceira fase elaboraram-se brochuras (denominadas por currculo local) que


seriam o instrumento de base onde cada professor poderia recorrer para consultar
contedos de interesse local para serem leccionados nas escolas.
Finalmente, em quarto lugar, procedeu-se implementao do currculo local nas
respectivas escolas, o que quer dizer leccionar matrias relacionadas. A integrao dos
assuntos locais no currculo nacional pode ser feita por aprofundamento (quando o
contedo j est programado no currculo central) ou por adio (quando a matria no
est tratada no currculo nacional).
A seguir irei expor aquilo que as comunidades onde este estudo se realizou
consideraram ser suas necessidades relevantes de aprendizagem.
Os temas para o currculo local apresentados pelos professores e alunos nas
escolas da Cidade de Chimoio foram: aprender a Histria do bairro e da escola; aprender
rudimentos sobre os primeiros socorros; saber cuidar e remendar roupa; aprender a
confeccionar chapus, esteiras, tapetes, objectos de barro (ofcios); carpintaria;
artesanato; muturi (dana local); confeccionar nipa (bebida alcolica local); horticultura.
Os assuntos apresentados no Distrito de Bru que devem fazer parte do currculo
local foram: agricultura, costura, artesanato, construo civil, carpintaria, olaria, msica,
teatro, danas (njole, nhau, mafuie, esta ltima uma dana das cerimnias fnebres).
Na escola de Nhampassa foi aberto, no mbito do currculo local, um horto escolar
onde os alunos, no mbito das disciplinas de ofcios, plantaram vegetais (couve, alface,
repolho e tomate). O horto serviu tambm como meio didctico para as diferentes

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disciplinas; por exemplo, na matemtica foi usado como recurso para levar aos alunos a
calcularem a sua superfcie.
No Distrito de Sussundenga foram expressas como sendo as necessidades
relevantes de aprendizagem a tecelagem, apicultura, agricultura, latoaria, carpintaria,
construo civil, pesca e arte; eles tambm manifestaram o desejo de conhecer os eventos
histricos do distrito, a geografia do local, aprender a lngua Chiut nas 1. e 2. classes;
manifestaram o interesse de aprender sobre a origem dos nomes das zonas, das colinas,
dos rios, das barragens, dos lagos e outros locais importantes na regio; apontaram a
necessidade de aprender sobre a importncia dos rios, os danos causados pelo uso de
plantas silvestres venenosas na captura de peixe, a importncia das plantas para a higiene
pessoal, em particular o rupupo e o chifurro.
Em nvel da comunidade de Posto Administrativo de Muhoa, Sussundenga-Sede e
Rotanda foram da mesma forma apresentadas diversas necessidades. No posto
Administrativo de Muhoa, foram: construo civil, carpintaria, mecnica, aprendizagem
em lngua Shona, o Ingls (1. a 7. classe), olaria, feitura de cabos para machados, enxada,
pilo, costura, tecelagem, agricultura, pecuria, locais histricos de Zinhamundanda,
nascente de (rio) Rupisse (nascente com gua quente com cheiro de um ovo), local de
cerimnias para chuvas Bombo Nhanguia, danas recreativas como o jezz machaera,
manjozi, mukhongoyo, danas religiosas, Montanha Dendemora onde se atribui o poder
aos chefes tradicionais, Chindanga (onde vive uma cobra grande), Tsetsera (floresta
numa montanha que dando volta a pessoa muda de sexo).
Por sua vez, no Posto de Sussundenga-Sede apresentaram-se como temas a agropacuria, comrcio, indstria, turismo, explorao de madeira, olaria, artesanato, esteira,
cestaria, ecoturismo, criao de animais, carpintaria, construo civil, sapataria, latoaria,
mecnica, pesca, sade e saneamento, aco ambiental, criao de animais, desporto,
lngua local, formas de vestir em ambos os sexos, trabalhos domsticos, Histria e
Geografia Local, Histria das infra-estruturas locais, danas tradicionais, organizao
social das povoaes, visita a locais transfonteirios de Chimanimani, a locais histricos,
culturais, sagrados e s pinturas rupestres de Sussundenga-Centro. Quase as mesmas
preocupaes apresentaram os habitantes do Posto de Rotanda.

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Uma concluso bvia que podemos retirar deste alistamento que o maior
nmero dos saberes apresentados diz respeito ao saber fazer consubstanciado,
majoritariamente, na exigncia para a aprendizagem de diferentes ofcios. Entretanto, os
domnios do saber ser e do saber estar com os outros (DELLORS, 1996) referentes
aos usos e costumes, assim como os saberes locais sobre as garantias metafsicas
(religiosidade, formas de controlo social, smbolos identitrios etc.) so pouco ou menos
referenciados como necessidades de aprendizagem.
Assim tambm, o mundo da produo intelectual e espiritual ficou, de certa
foram, ofuscados. Pode-se, sem muitos riscos de se enganar, inferir que a educao
comunitria para o currculo local vai ser fundamentalmente profissional orientada para
o mundo material do saber fazer relegando os outros saberes (tico-costumeiros,
religiosos-ancestrais-espirituais) para uma fase posterior.
Este facto parece, no mnimo paradoxal porque para as populaes locais o
mundo espiritual exemplificado pelo nosso estudo pelo Mpfucua, Urroi ou ainda
pelo Gamba, assim como pelo chamado Esprito Ndau, dependendo de cada localidade
tem uma grande influncia na vida produtiva e social e afecta tambm a biografia escolar
das crianas. Depoimentos sobre o esprito Gamba, por exemplo, indicam que h
meninas que foram entregues ao esprito para casarem com ele.
Desta forma, quando os rapazes soubessem, no se iriam aproximar dela porque
seno o esprito vai destruir o casamento de diversas formas. Assim tambm uma
criana que no ter sucesso na escola pode justificar isso porque a sua famlia teria sido
obsequiada pelo esprito. A primeira tentao associar estas entidades metafsicas com
um esprito mau e de vingana; mas em minha opinio e sob o ponto de vista
sociolgico estes espritos so instncias do controlo social: as pessoas no devem
cometer homicdios porque a pessoa morta regressar em forma de esprito para se
vingar; realmente a tnica est em no deves matar porque sers castigado no s tu mas
tambm toda a tua famlia. O castigo ser eterno. Sobretudo mais importante a idia de
que ele no se limitar ao castigo corporal-material mas estende-se ao social (afecta a
estrutura familiar) e espiritual (qualquer consulta que um membro da famlia fizer a um
mdico tradicional, a sua doena ou infortnio [por exemplo, se no tem boa colheita]
ser relacionada com o esprito).
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Por outro lado, o levantamento das necessidades relevantes de aprendizagem


ficou aqum da explorao dos smbolos de orgulho, que hipoteticamente podemos
considerar como referncias colectivas identitrias. No distrito de Sussundenga, por
exemplo, uma leitura diagonal s necessidades relevantes de aprendizagem em nvel
local mostra um certo orgulho pelas montanhas Chimanimani. Possivelmente a
montanha Cabea de Velho, a Barragem de Chicamba no rio Rivu, a fonte da gua
Vumba, etc. tenham o papel de referncias identitrias metafsicas em nvel local ou
ainda mesmo provincial.

TIPOLOGIA DOS SABERES LOCAIS

Com base nas necessidades de aprendizagem relevantes, expostas no ponto


anterior, tentarei, em seguida, deduzir rudimentos de uma Tipologia de Saberes Locais
(confinados ao saber fazer). O quadro abaixo foi inspirado pelas pesquisas de Lenhart
(1993), desenvolvidas e adaptada por Castiano (1997). Neste quadro porm, incluem-se
elementos novos resultantes da recolha feita nas escolas.

Quadro 2 - Tipologia do Saber Fazer

TradicionalLocal

Informal

Moderno

Sector Primrio
Agricultura de
subsistncia,
pastorcia, pesca

tratamento e
conservao dos
produtos agrcolas
agricultura
empresarial

Sector Secundrio
Ofcios (construo e
cobertura de casas,
olaria, artesanato,
cestaria, pintura,
etc.), tcnicas de
aprovisionamento
carpintarias,
latoarias, sapataria,
indstrias locais

Sector Tercirio
Cura por plantas
medicinais locais,
parteiras,
administrao local,
mestre de cerimnias,
comrcio nas bancas
de venda, transportes
servios, educao,
sade, comercializao
agrcola

Fontes: Castiano 1997, p.164 inspirado por Lenhart 1993, p. 78.


O quadro visualiza os saberes discriminados por sectores de economia e
categoriza-os pelo tipo de formalizao e modernizao (tradicional-local, informal e
moderno). Embora com fortes margens de impreciso, este quadro pode ser o ponto de
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partida para sistematizar os saberes em termos de actividades atendendo basicamente aos


ecossistemas de ocupao econmica circundantes. Por exemplo, para a EPC do Centro
Hpico na cidade de Chimoio seriam os saberes mais aproximados ao sector informal.
Porm, a tipologia especfica para cada escola teria de ser objecto de um estudo mais
especializado.

DA COEXISTNCIA SILENCIOSA PARA A COEXISTNCIA


ARGUMENTATIVA

Uma das concluses bsicas que h uma convico geral de que o ensino dos
contedos relacionados com saberes locais, no s vantajoso para cada aluno dado que
abre possibilidade de insero no sistema ocupacional local, mas acima de tudo a
vantagem em relao comunidade local onde a escola est inserida. Os alunos
aprendem na escola normas e valores semelhantes s transmitidas na socializao
primria (familiar).
Porm, uma das preocupaes que se colocam s reformas curriculares, a
questo da diferena entre este movimento de africanizao do currculo com o do
currculo indgena no tempo colonial (ensino rudimentar ou ensino indgena para o
caso de Moambique, ou bantu education para o caso da frica do Sul), aplicado
especificamente nas escolas dedicadas para os negros.
Para mim a grande diferena est na sua inteno declarada e no
necessariamente nos contedos dos programas de ensino, embora haja excepes. Pois,
no tempo colonial, as diversas verses do currculo para as crianas negras ou indgenas
eram desenhadas consciente e sistematicamente para responder ao projecto do
imperialismo cultural, quer dizer, com a inteno declarada de dominar e inferiorizar
saberes, valores e prticas de povos autctones.
Assim, embora aqueles programas estivessem voltados, por exemplo, para a
prtica da agricultura ou ainda para o domnio de alguns ofcios geralmente aplicveis
nas localidades, o sistema nunca valorizou as cosmovises e tradies culturais locais.
No havia espao para uma relao argumentativa entre os saberes.
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A reforma curricular no ensino bsico em curso em Moambique tem,


evidentemente, outras intenes declaradas. Como eu me referi acima, um objectivo da
reforma o de quebrar com todo tipo de discriminao e desigualdades de acesso; o outro
objectivo eliminar as barreiras institucionais que se punham contra a progresso das
crianas negras vivendo no campo para atingirem nveis superiores de escolaridade; por
isso, importante que o currculo local seja de tal forma implementado que seja ao
mesmo tempo adaptado s necessidades locais sem, entretanto, fechar a estrada para a
progresso escolar das crianas que vivem nas zonas rurais.
A maior diferena est na legitimao dos conhecimentos, pois, diferentemente do
tempo colonial, na reforma curricular em curso h formas institucionalizadas de garantir
a participao comunitria na definio dos contedos a ensinar. O caso da provncia de
Manica demonstra, claramente, o envolvimento das comunidades e de diversas
autoridades locais na fase da concepo e na fase da implementao do currculo local.
Nelas houve sesses de negociao e interaco entre os professores e os detentores dos
saberes locais que sero usados como recursos para o ensino.
Assim, ficou claro que currculo local est a se tornar o espao social
institucionalmente criado com um enorme potencial de interaco e mesmo at de
avaliao entre os saberes, prticas e valores locais e universais supostamente
competitivos. Com a sua introduo o professor primrio ficou o actor social integrador
de saberes, prticas, valores locais e o conhecimento universal.
Por via do currculo local, os diversos tipos de saberes depositados nas aldeias
entraro oficialmente na escola. Pela estratgia de integrao de saberes locais no
Currculo Nacional, os professores faro esforo pelo casar saberes de natureza mais
universal com os de natureza e origem local. A criana, para alm dos valores ticos
universais derivados da cidadania e da economia do mercado capitalista, comea tambm
a aprender valores e prticas locais tradicionais. Quer dizer, a criana ser inserida ao
mesmo tempo em uma tradio universal e em uma tradio viva local.
A escola ser o espao onde alunos, professores e a comunidade so confrontados,
pela via argumentativa e racional (i.e. em funo dos problemas de comunidade) com
dois modelos de produo, disseminao e de legitimao dos saberes. O Currculo Local

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constitui o primeiro e o mais importante passo para a institucionalizao do debate de


percepes diferente da realidade social.
Porm, no podemos de forma nenhuma nem romantizar o tradicionalismo da
comunidade e nem ser muito optimistas no sentido de que o currculo local recebido de
mos abertas por professores e pelas comunidades.
De facto, acho que seria um engano deduzir que a comunidade pode participar
curricularmente s em assuntos que dizem respeito s tradies locais. Uma atitude
romntica, tradicionalista e reduccionista deste gnero seriam simplistas em relao s
potencialidades de desenvolvimento existentes nas comunidades. Um exemplo disso vem
de Mali. O Instituto de Educao Popular em Kati daquele pas trabalhou longamente na
elaborao do programa chamado CIWARA (palavra Bambara para designar a cabea do
antlope, a identidade simblica no emblema de Mali).
Este programa buscou desenvolver contedos especficos para a aquisio de
habilidades de liderana em jovens que frequentavam as escolas elementares.
Liderana neste caso significou habilidades para jogar um papel decisivo no
desenvolvimento das suas comunidades.
As culturas locais tambm demonstram capacidades importantes em lutar contra
as desigualdades sociais na base do gnero ao participar na mobilizao para a
escolarizao da rapariga, assim tambm a dita medicina tradicional demonstra
capacidades de providenciar tratamentos alternativos (note-se que no digo cura) em
infuses para minimizar as consequncias das doenas relacionadas com o SIDA ou
mesmo para o combate no alastramento desta mesma doena. (Cf. EASTON; CAPACCI;
KANE, 2000, p. 3)
Por outro lado, olhando para as experincias at agora acumuladas nos vrios
pases africano na introduo dos contedos locais nas escolas, notam-se dificuldades de
vrias ordens. A mais sria reside no facto que os elementos do saber local tendem a ser
aqueles ao qual menos ateno se presta por parte dos professores porque eles exigem
muito tempo de pesquisa e sistematizao e alguns deles quebram normas e tradies
existentes (EASTON; CAPACCI; KANE, 2000, p. 4).
Uma das professoras entrevistadas queixava-se de que para incluir contedos de
histria local foi para as bibliotecas que ficam muito longe e perde muito tempo a
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procurar contedos. Nas entrevistas tambm encontrei muitos professores que no viam
com bons olhos se ensinar na escola elementos espirituais que dizem respeito, por
exemplo, ao esprito Gamba.
Uma outra dificuldade prende-se com o facto de, no ensino formal, no haver
ainda uma tradio longa experincia no tratamento de assuntos locais exigindo assim um
tipo de conhecimento e competncias pedaggicas mas sobretudo de rudimentos de
pesquisa que muitos professores primrios no tm.
A atitude bsica de que o verdadeiro conhecimento s se encontra nos livros faz
com que os professores se sintam de certa forma perdidos quando lhes exigido ensinar
contedos locais, cuja fonte de conhecimento j no (somente) o tradicional manual do
aluno ou o livro do professor, seno as entrevistas ou observao directa. A ele ter que
ter as mnimas noes de pesquisa.
O espao institucional argumentativo criado atravs do currculo local no s vai
elevar a competncia argumentativa dos saberes tradicionais pela participao local nos
assuntos escolares, como tambm o uso dos idiomas locais que vai inspirar mais
confiana nas pessoas de recursos locais e nas autoridades comunitrias em colaborarem.
Podero, por exemplo, gravar a histria local ou expressar assuntos delicados ligados
moralidade e aos tabus em sua prpria lngua.
Assim, se a escola como instituio estar perto das populaes locais, ento a
possibilidade da reapropriao do saberes depositados nas comunidades ser cada vez
maior e acurados. Igualmente as crianas vo ter a oportunidade e o direito de
confrontarem com sua cultura de um modo racional e na base disto fazerem as suas
opes de aco. A escola passa a ser a instncia racionalizante dos saberes, das prticas
e dos valores locais.
O facto de, nesta primeira fase de levantamento, as comunidades se terem
concentrado em necessidades de aprendizagem mais viradas para o saber fazer (rea da
produo material) e pouco para o mundo espiritual, deve ser visto como um incio
normal, sobretudo quando se trata de um processo de integrao de dois mundos. Mas os
planificadores de educao devem ser pr-activos, quer dizer, devem desde j
desenvolver um programa de investigao que englobe duas vertentes de linhas de
pesquisa: uma vertente para explorar aspectos que podem ter um impacto imediato na
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melhoria da vida das populaes atravs da escola; a outra vertente para explorar da vida
espiritual das comunidades.
Em relao primeira vertente destacamos os seguintes assuntos: mtodos locais
de aprovisionamento de alimentos; mtodos locais de construo de casas; formas locais
de produo de utenslios e meios de trabalhos; sistematizao de plantas alimentares e
medicinais da comunidade; prticas e cuidados primrios locais de sade (e saneamento);
mtodos locais de preservao dos solos com vista a descortinar o discurso ambiental
comunitrio; o papel da mulher na armazenagem e disseminao de conhecimentos sobre
a natureza e a sociedade; formas locais de controle de epidemias (malria, diarrias,
HIV/SIDA) etc. Estes contedos devem ser primeiro sofrer uma inventariao para
depois coloc-los num discurso mais sistematizado.
A segunda vertente, pesquisa do mundo espiritual, mais delicada mas
igualmente necessria, porque tem muita relevncia para a vida da escola e das crianas.
Aqui se incluem reas como: educao tradicional para o desenvolvimento fsicocorporal (jogos, competies); constrangimentos de ordem espiritual no seio das
populaes (como Gamba, Mfucua etc.); instncias de controle sobre os desvios sociais;
prticas de renovao e purificao moral; estudo sobre as prticas locais de
regulao/resoluo de conflitos; o valor espiritual das plantas; conhecimentos sobre
hbitos, valores e smbolos espirituais dos animais; as explicaes e tratamentos locais
das doenas (psicolgicas), de desastres/calamidades naturais e sociais; contedos, meios
e mtodos locais tradicionais de educao (p.e. ritos de iniciao), religies locais, etc.
Estes contedos tero que ser tambm sistematizados e escritos de tal forma que sejam
ensinveis e compreensveis para as crianas para poderem entrar na escola.
O programa de pesquisa que descrevi nos pargrafos anteriores tem duas
finalidades. A primeira evitar que a integrao dos contedos locais no currculo
nacional no seja de facto um processo da assimilao do local pelo nacional ou pelo
universal. Uma verdadeira integrao s se faz em condies de igualdade de
oportunidades e numa atmosfera de tolerncia cultural, como referem Mkabela e Luthuli
(1997, p. 21). Neste momento os saberes locais apresentam-se em desvantagem porque
ainda no esto convenientemente sistematizados para entrarem num dilogo igual com o
outro tipo de saberes e valores.
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A segunda finalidade a ser alcanada o empoderamento dos alunos nas


comunidades de modos a que eles possam ser crticos e analticos em relao aos saberes,
s prticas e valores tanto tradicionais como modernos. Queremos que a escolha dos
padres de vida tanto os oferecidos pelo moderno como pela tradio viva e concreta seja
feita de uma forma consciente e racional.
A escola deve tornar-se o espao desta coexistncia selectiva. S assim que o
currculo local se vai tornar um espao integrador crtico e racional, e no um espao de
assimilao cultural com novas roupagens. A coexistncia j no ser silenciosa, como
nos sugere Hountondji, mas com ambas as vertentes a argumentarem, sero transcendidas
para uma coexistncia activa.

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Recebido em : maio de 2005


Aceito em : 05 de agosto de 2005.
Para citar este artigo:
CASTIANO, Jos P. O Currculo Local como Espao Social de Coexistncia de
Discursos:Estudo de Caso nos Distritos de Bru, de Sussundenga e da Cidade de
Chimoio Moambique. Revista E-Curriculum, So Paulo, v. 1, n. 1, dez. - jul. 20052006. Disponvel em:: http://www.pucsp.br/ecurriculum, acesso em: dd/mm/ano.
Breve currculo do autor:
Mestrado em Filosofia e Doutorado em Sociologia (Educao) pelas universidades de
Greifswald e de Hamburg na Alemanha, respectivamente. Actualmente docente de
Filosofia, de Filosofia de Educao e no mestrado em Educao e Currculo na
Universidade Pedaggica; tambm docente de Teorias Sociolgicas Contemporneas na
Universidade Eduardo Mondlane, ambas universidades em Maputo. Faz pesquisas
sociolgicas e epistemolgicas na rea de Saber Local e Currculo. Seu interesse de
pesquisa tambm nas reas de Polticas Pblicas e Educao nos pases da frica
Austral.

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