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T.D.A.

H
1-Introduccin
2-Caractersticas Generales
3-Elementos nucleares del T.D.A.H:
Hiperactividad - Dficit Atencional - Control Impulsos
4-Comorbilidad
5-Posibles causas del T.D.A.H:
Factores ambientales y adquiridos- Genticos - Orgnicos
Familiares y Sociales
6-Evaluacin del T.D.A.H.
7-Intervencin
y
farmacolgico - Psicolgico

Tratamiento: Tratamiento

1- Introduccin
Los Trastornos hipercinticos o Trastornos de dficit de atencin con
hiperactividad (T.D.A.H.), presentan como eje fundamental una serie
de sntomas agrupados entorno a tres reas concretas y que ms
adelante se vern con mayor detalle:

1-La Hiperactividad
2-El Dficit de la Atencin
3-Control de la Impulsividad

Este tipo de trastorno es uno de los ms estudiados dentro del mbito


del comportamiento. Se trata de un cuadro clnico que afecta
mayoritariamente a nios en edad escolar y en niveles de primaria o
elemental. El trastorno hipercintico es el trastorno infantil ms
frecuente. Se considera que alrededor del 50% de los nios remitidos

a salud mental infanto-juvenil son diagnosticados en algn u otro


grado de T.D.A.H. Aunque la mxima incidencia se da entre los 6 y 9
aos, el pico de los trastornos hipercinticos suele producirse hacia
los 3 aos. Lo que ocurre es que el diagnstico no suele efectuarse
hasta que el nio comienza la primaria y la situacin de aprendizaje
formal requiere unos patrones estructurados de atencin y
concentracin que no se hallan presentes en el repertorio del nio. Es
entonces cuando el trastorno se pone de relieve por las alteraciones
que produce en el ritmo del aprendizaje.
Su prevalencia es mayor en las zonas ms desfavorecidas
socialmente, tanto en ubicaciones urbanas como rurales, si bien, el
T.D.A.H. puede aparecer en nios de todos los estratos sociales y
culturas.
2- Caractersticas Generales
Los Trastornos hipercinticos, suele darse con mayor frecuencia entre
los primeros hijos de la pareja. Los primeros sntomas pueden
aparecer muy tempranamente. La madre puede referir que el feto
presentaba movimientos "excesivos" durante la gestacin y
comparndolo a embarazos anteriores. Alrededor de 1/3 de las
madres de nios T.D.A.H. comentan que el nio empez a presentar
dificultades desde el primer ao de vida y que stas se intensifican
con la llegada de la deambulacin.
Repasando los antecedentes familiares de nios con T.D.A.H., es
frecuente encontrar una incidencia de psicopatologa superior a la
normal. Esto incluye antecedentes de hiperactividad, trastornos
antisociales de la personalidad, abuso de alcohol u otros, problemas
matrimoniales, familiares, divorcios y, en algunos casos, negligencia
en la debida atencin y cuidado hacia el nio.
El examen neurolgico puede detectar inmadurez o determinadas
alteraciones en la percepcin viso-motora o en la discriminacin
auditiva, si bien, sin signos importantes de alteracin de la agudeza
visual o auditiva. Pueden presentar tambin alteraciones de la
coordinacin motora en movimientos alternativos rpidos, en la
discriminacin derecha - izquierda y, con cierta frecuencia, lateralidad
cruzada o ambidestreza. En ocasiones y en funcin de los sntomas
presentados puede requerir, si an no se ha efectuado, una
evaluacin neurolgica.

En general los
manifestaciones:

nios

con

T.D.A.H.

presentan

las

siguientes

1-Una actividad excesiva o inadecuada no relacionada con la tarea o


actividad que se est realizando. Normalmente esta actividad es
vivida como molesta o intrusiva por parte de los que estn con el
nio.
2-Atencin sostenida deficiente. Incapacidad para atender cualquier
tarea durante un espacio de tiempo mnimo.
3-Dificultades en el control o inhibicin de impulsos en la conducta
social o en tareas cognitivas.
4-Problemas en el mbito de la relacin social con sus iguales y
adultos, creando impopularidad y rechazo.
5-Bajo rendimiento escolar. Difcilmente puede conseguir avanzar
en el aprendizaje.
6-Autoestima baja. Las consecuencias de su poco autocontrol les
hacen muy predispuestos a meterse en los y situaciones conflictivas
con sus iguales. Entre los compaeros es impopular y esto acrecienta
los sentimientos de baja auto-estima.

3- Elementos nucleares del T.G.D.


1-La Hiperactividad
Su psicomotricidad presenta unos niveles de actividad motora,
inquietud y agitacin excesivos, si bien, existen amplias diferencias
individuales en sus manifestaciones. Algunos nios pueden ser
descritos como si tuvieran "siempre las pilas puestas". Estas acciones
se caracterizan no slo por su elevada energa sino tambin por una
falta de autocontrol en la realizacin de actividades potencialmente
peligrosas para el nio o molestas para los dems.
2-El Dficit Atencional
Uno de los procesos ms afectados es el de la atencin. En los
estudios del dficit atencional, se han diferenciado dos componentes

de la misma. La atencin selectiva y la atencin sostenida. La primera


hace referencia a la habilidad para centrarse en la informacin
relevante de la tarea que se pretende efectuar e ignorar otros
estmulos irrelevantes prximos. La segunda o sostenida, es el
mantenimiento de la atencin durante todo el tiempo.
La atencin selectiva se ha utilizado para medir el factor de
"distraibilidad". Los nios suelen interrumpir la tarea que estn
efectuando para prestar atencin a estmulos irrelevantes para la
mayor parte de sus compaeros en una situacin de clase. Esta
capacidad de distraccin suele darse en situaciones muy rutinarias.
Contrariamente, el nio, s que puede ser capaz de atender
selectivamente aquellos estmulos que resulten de su inters o que le
motiven. Sera el caso de algunos juegos, actividades en el ordenador
o deportes. Todos estos aspectos deben ser clarificados antes de
proceder a la intervencin psico-educativa.
3-La Impulsividad
La impulsividad es el sntoma ms persistente a medida que los nios
hipercinticos crecen y el que mayores problemas pueden producirle,
en especial, en la relacin con sus compaeros. Su impulsividad
refleja un dficit evidente en el control de demora de la respuesta.
Este patrn obedece a un comportamiento Estimulo-Respuesta sin
aparente funcionamiento de los procesos inhibitorios.
Hay que sealar que el T.D.A.H. parece tener su origen en el
desarrollo neurolgico. Pero, que dicho trastorno derive, cuando el
nio se haga mayor, a problemas disciales, depender ms de los
factores de riesgo familiares, sociales, culturales y econmicos que
del propio trastorno neurolgico.
4- Comorbilidad
Los trastornos hipercinticos presentan una elevada tasa de
comorbilidad con diversos trastornos de conducta, trastornos de
ansiedad, del humor, etc... En el rea del aprendizaje es donde se
generan ms problemas especficos como, el retraso en la adquisicin
de la lectura, la escritura o las matemticas (clculo), que precisan
de una atencin sostenida. Contrariamente a lo que se pueda creer,
los nios T.D.A.H., pese a todas estas dificultades, suelen tener un
cociente intelectual dentro de la media y su incompetencia no sera

tanto por una carencia de las capacidades cognitivas bsicas sino por
una mala regulacin de las mismas.
Hay que separar, por tanto, a nivel diagnstico, los nios que
presentan la sintomatologa del T.D.A.H., con un cociente medio, de
los nios cuyo cuadro del T.D.A.H. est asociado a otros trastornos
como el Retraso Mental o cualquiera de los sndromes genticos que
cursan dentro de su cuadro clnico, tambin con estos sntomas.
Es tambin frecuente dentro de la poblacin hiperactiva la presencia
de una lateralidad cruzada o mal establecida.

5- Posibles causas del T.D.A.H. (Etiologa)


Actualmente todo y que se siguen barajando diversas hiptesis, no
parece haber un nico modelo explicativo que d cuenta de modo
satisfactorio de todos los casos de T.D.A.H. Es decir, un caso particular
puede ser causado por un factor distinto al que ha producido otro, o
dentro de un mismo caso clnico haber diferentes factores
desencadenantes en diferente grado. El trastorno, pues, debe
conceptualizarse como la expresin final o va comn de diversos
factores de riesgo:
1-Factores ambientales y adquiridos
Diversas lesiones cerebrales se han asociado con un alto riesgo de
presentar el trastorno (pero no en todos los casos). Entre los posibles
factores causales esterara la hipoxia (privacin de oxigeno) perinatal
y neonatal, otras complicaciones en el momento de nacer, infecciones
intrauterinas,
parasitarias,
meningitis,
encefalitis,
deficiencia
nutricional, traumatismo craneoenceflico y/o exposicin a toxinas
antes o despus del parto. A este respecto se han efectuado estudios
(Thompson 1.989) en los que parece producirse una cierta correlacin
positiva entre la presencia de altos niveles de plomo en sangre y
trastornos cognitivos y de conducta. Sin embargo, estos estudios no
son concluyentes debido a que los nios que presentaban los altos
niveles de plomo pertenecan a los entornos ms desfavorecidos
social y econmicamente y, por tanto, con mayor posibilidades de
presentar
otros
factores
de
riesgo
no
controlados.
Un factor de riesgo muy conocido es el llamado sndrome alcohlico

fetal que cursa, entre otras, con hiperactividad, impulsividad,


desatencin y anomalas fsicas. El sndrome se presenta en las
mujeres que cometen excesos o abusos del alcohol durante el
embarazo.
Aditivos alimentarios: La ingesta de aditivos alimentarios como
colorantes, conservantes, potenciadores del sabor, etc., y que
constituyen elementos aadidos a muchos productos alimentarios
infantiles, han sido objeto, tambin, de diversos estudios. Las
conclusiones, una vez ms, apuntan a que dichos aditivos no
constituyen causa significativa del T.D.A.H., salvo en determinados
nios (principalmente pequeos) y con cierta hipersensibilidad hacia
los mismos. Estudios efectuados con el azcar van en el mismo
sentido.
Dietas: Algunos estudios han intentado someter a prueba la hiptesis
de que ciertas dietas pueden causar el trastorno. Hay dos vas de
investigacin, las llamadas dietas de inclusin y las de exclusin. Las
primeras suponen que la inclusin de ciertos elementos en la dieta
del nio tales como vitaminas o hierro pudiera mejorar la
sintomatologa. Estas afirmaciones se basan en la sospecha de que
ciertas carencias de estas sustancias podran estar implicadas en la
raz del problema. Al respecto hay que volver a sealar que no hay
conclusiones claras al respecto y aunque no es descartable cierta
mejora en nios con carencias especficas, no puede establecerse de
forma rigurosa una relacin de causa-efecto en todos los casos.
Respecto a las dietas de exclusin, el problema se ha planteado en
sentido inverso, es decir, intentar averiguar si la retirada de ciertos
alimentos o aditivos pudiera inducir una mejora. En la base se
encuentra la creencia de que el nio puede tener una baja tolerancia
o cierta hipersensibilidad hacia estos elementos y promover la
exacerbacin de los sntomas. Los alimentos que, con mayor
frecuencia, empeoraran la conducta incluyen la leche de vaca, la
harina de trigo, algunos colorantes alimentarios y los ctricos. No hay
datos concluyentes y se necesitan ms estudios al respecto antes de
considerar eficaces o convenientes cualquiera de las dietas
sealadas. Cada nio es un mundo y requerir un estudio
pormenorizado de los factores de riesgo.
2-Factores genticos

Se trata, sin duda, de uno de los factores de mayor relevancia en la


explicacin del trastorno. Estudios recientes han documentado la
importancia de la transmisin gentica del trastorno hipercintico.
Una de las causas apuntadas sera una alteracin en el metabolismo
de la dopamina, noradrenalina y posiblemente tambin la serotonina.
Se trata de neurotransmisores del sistema nervioso central con
importantes funciones reguladoras de emociones y conductas.
3-Factores de base orgnica
Se han efectuado diversos estudios buscando el origen del trastorno
en alteraciones orgnicas. Una de la lneas de investigacin,
actualmente vigente, se centra en hiptesis bioqumicas de disfuncin
o desequilibrios en diferentes neurotransmisores. Actualmente
disponemos de datos que sealan una disminucin de los niveles de
dopamina en el lquido cefalorraqudeo. Recientemente tambin se ha
implicado a la noradrenalina y la serotonina. Sin embargo, no
podemos establecer hasta la fecha, una relacin causal entre las
alteraciones bioqumicas y las conductas hiperactivas. Estos
desajustes en los neurotransmisores podran indicar la presencia del
trastorno pero sin poder determinar si son causa o consecuencia del
mismo.
Otras investigaciones sealan la implicacin de los lbulos frontales y
el locus ceruleus (ambas hacen referencia a zonas concretas del
cerebro) y que estn implicadas en la regulacin del lenguaje y en la
funcin inhibitoria. Por su parte el cortex (manto de tejido nervioso
que cubre los hemisferios cerebrales e implicados en procesos
cognitivos superiores como el pensamiento), ha demostrado su
importancia en la presencia del trastorno. Una atrofia cortical frontal
se ha observado en muchos jvenes y adultos con historia de
trastorno de dficit de atencin en la infancia.
4-Factores sociales y familiares
Factores como la pobreza, una vivienda en malas condiciones,
entorno precario o de pobreza, parecen influir en la gnesis y
perpetuacin del problema generando, con mayores probabilidades,
un trastorno disocial en la etapa adulta.
La Hiperactividad es ms frecuente en nios pertenecientes a familias
caracterizadas por problemas conyugales, relaciones hostiles padrehijo y una vida familiar desordenada. En general, podemos afirmar

que en algunos nios con el trastorno, aunque no en todos, un


cuidado maternal anmalo, falto de la atencin y afectividad
adecuada, es un factor de riesgo importante para desencadenar y/o
mantener el problema.
En la etapa escolar la conducta del nio y su bajo rendimiento escolar
es un agravante ms, suponiendo un estrs adicional a la familia,
generando el temor a que el nio no sea capaz en la etapa adulta de
encontrar un empleo. Al mismo tiempo, con el aumento de las tasas
de divorcios, separaciones, familias monoparentales, familias mixtas,
jornadas de trabajo intensivas, se dispone de menos tiempo y, por
tanto, de menos recursos afectivos para atender debidamente a un
nio hiperactivo. Todas estas situaciones tienen un impacto claro en
la
gnesis,
desarrollo
y
mantenimiento
del
problema.
Como conclusin final sealar que, pese a las actuales
investigaciones, no disponemos de un factor clave como responsable
nico del T.D.A.H. S sabemos que probablemente en la gnesis del
problema se encuentre un cruce de diversos factores de riesgo que en
mayor o menor grado van a generar la sintomatologa. Es por eso
que, previo a la intervencin psicolgica, se hace necesaria una
evaluacin a fondo de todos los factores de riesgo antes sealados.

6- Evaluacin del T.D.A.H.


Disponemos de diferentes herramientas para evaluar la presencia del
T.D.A.H. Tres son las vas fundamentales:
1-Las entrevistas.
2-Las escalas informadas por padres, educadores, o el propio
nio.
3-Las observaciones directas.

Con menor relevancia para la diagnosis del problema se encontraran


las diferentes pruebas o test de inteligencia que en todo caso nos
aportaran la sospecha de un dficit atencional o presencia de
impulsividad pero sin valor diagnstico por s solas.

Destacamos el Protocolo de Evaluacin General y Especfica de los


Trastornos por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAs) del
grupo Alborh-Cohs y que incluye Cuestionarios, Inventarios, Escalas
y Registros. Una de las peculiaridades de estas pruebas es que
valoran el dficit de atencin independientemente del factor de
hiperactividad. Esta distincin resulta importante dado que el D.S.MIV (Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales)
comprende subtipos en los que contempla el T.D.A.H. de tipo
combinado, con predominio del dficit de atencin o con predominio
hiperactivo-impulsivo. Es importante evaluar con detenimiento cada
uno de los componentes nucleares del T.D.A.H. (Hiperactividad, Dficit
Atencional e Impulsividad) antes de trazar el plan de intervencin. No
es lo mismo que exista predominio de los trastornos conductuales o
del dficit atencional.
Algunas pruebas como el d2 permiten analizar la atencin selectiva y
la concentracin. Por su parte con el MFF-20 podemos evaluar el
constructo reflexividad-impulsividad. Ambas pruebas estn editadas
por TEA.
El trazo y la forma en el dibujo libre o en una situacin estructurada
como en el Test de Bender puede aportar informacin relevante de la
presencia de impulsividad. En nios con acusado control de impulsos
hay una tendencia clara a escribir una secuencia de palabras
siguiendo un patrn de amplificacin de tamao de las letras a
medida que se avanza en la escritura. Tambin puede haber
inversiones de letras (en especial con nios con lateralidad
contrariada). Al colorear los diferentes dibujos no se respeta el
contorno y el trazo poco controlado se plasma en una superposicin
de garabatos y pobre detalle apareciendo los objetos muy
deformados.
En el Test de Bender pueden observarse en los nios impulsivos un
progresivo aumento en los dibujos con puntos. Estos suelen
convertirse en crculos que progresivamente aumentan su tamao y
pierden la orientacin original.

7- Intervencin y tratamiento
La intervencin y tratamiento de la hiperactividad se desarrolla desde
hace varias dcadas a partir de dos modalidades teraputicas
distintas pero convergentes en los intereses y objetivos clnicos:
1) Tratamiento Farmacolgico
Pese a que el empleo de psicofrmacos no constituye una prctica
generalizada en la clnica infantil, podemos afirmar que en el caso de
la hiperactividad es la principal excepcin. El frmaco de primera
eleccin lo constituyen un grupo de medicamentos de la familia de los
Estimulantes (Metilfenidato). Paradjicamente el empleo de
estimulantes en nios hipercinticos consigue una mejora notable a
nivel conductual siendo ms controvertida su influencia directa en la
mejora del rendimiento escolar. Son muy numerosos los estudios que
han verificado la eficacia de estos frmacos en poblacin infantil y,
hoy en da, su uso est generalizado como parte del tratamiento.
Pese a estos resultados positivos, hay que sealar el inconveniente de
la presencia de efectos secundarios contingentes a la toma de la
medicacin. Entre ellos estara la disminucin del apetito, insomnio,
alteraciones del nimo y ocasionalmente molestias gstricas. Estos
efectos suelen desaparecer con la reduccin de la dosis.
-Recordamos que siempre debe ser el pediatra o mdico, quien
efectue la prescripcin del medicamento y su control. Este tipo de
medicacin no puede ser incorporada y retirada de forma caprichosa
por lo que se insiste en el asesoramiento profesional.
Actualmente se afirma que los mejores resultados teraputicos se han
conseguido cuando se ha combinado el uso de medicacin con la
intervencin psicolgica a nivel conductual. La eficacia de esta
combinacin se ha demostrado superior a un tratamiento basado slo
en el frmaco o slo en tcnicas psicolgicas.
2) Tratamiento psicolgico
Actualmente la intervencin psicolgica en la hiperactividad supone
la puesta en marcha de diferentes estrategias y tcnicas multicomponente. Algunas de ellas son especficas para el nio y otras
estn destinadas a entrenar y formar a padres y educadores tanto en
el mbito escolar como en el familiar. La implicacin de padres y

educadores es fundamental para conseguir soluciones generalizadas


y
mantenidas.
Las tcnicas de eleccin han sido clsicamente las tcnicas de
modificacin de conducta (refuerzo positivo y negativo,
economa de fichas, coste de la respuesta, tiempo fuera,
contratos, etc.). Hoy en da se han aadido tcnicas provenientes
de la psicologa cognitiva como las autoinstrucciones o solucin de
problemas. Respecto a los padres se han creado diferentes modelos
del llamado "Entrenamiento de padres", en los que se les ensea a
manejar todo este repertorio de estrategias conductuales con sus
hijos.
El uso de la relajacin mediante juegos apropiados es buen sistema
para intentar controlar la impulsividad.
Una tcnica muy utilizada con los nios es la denominada "Tcnica de
la tortuga". Se aplica individualmente o en grupo y se intenta que el
nio se identifique con el personaje (la tortuguita), la cual tiene
numerosos problemas en el colegio por su impulsividad. Otro
personaje, la tortuga sabia, le va dar la solucin a su problema, que
consiste en meterse en su caparazn cuando algo le da rabia y buscar
all la mejor solucin. La puesta en escena de esta representacin
pretende ensear al nio a contener la impulsividad (autocontrol).
Para ello la tensin generada cuando se presente una situacin
conflictiva se escenifica pegando los brazos al cuerpo, apretando la
barbilla al pecho y "encerrndose en su caparazn" permaneciendo
as hasta contar 10. Una vez dominada por el nio esta tcnica, se
busca la generalizacin y consolidacin de las mismas en el ambiente
natural.
Otra tcnica utilizada es la "Correspondencia Decir-Hacer-Decir". Este
procedimiento supone establecer una relacin entre lo que los nios
dicen que harn y lo que realmente hacen. Se establecen unas
contingencias sociales diferenciales segn el resultado. As un nio
que afirmaba, cuando se le preguntaba, "que iba a hacer todo el
trabajo", era reforzado cuando lo haca. Pueden establecerse otros
ejemplos con diferentes niveles instruccionales. El sistema funciona
de forma ms ptima y, se consigue la mayor obediencia, cuando las
instrucciones incluyen el momento en el que se va a realizar la accin
y la consecuencia (reforzador) que se pueda derivar de su
seguimiento. Igualmente, se consigue mejores resultados si la tarea

que deben efectuar puede ser elegida por ellos, a pesar de que sea
dentro
de
un
grupo
limitado
y
de
baja
preferencia.
-En general podemos afirmar que atender principalmente a los
comportamientos que el nio ha de aprender tanto en el mbito
acadmico, como en el de la interaccin social o en casa constituyen
la mejor forma de reorientar los estilos comportamentales de estos
nios. Indudablemente todo este nuevo repertorio conductual
alternativo debe edificarse desde unos niveles adecuados de
motivacin. De esta forma debemos empezar con la introduccin de
elementos reforzadores artificiales (fichas, puntos.) para que
progresivamente sean los reforzadores naturales los que tomen el
mando de las conductas deseadas. Por reforzadores naturales
entendemos aquellos que se producen en el ambiente natural del
nio. Por ejemplo, un nio que empieza a modificar su conducta
impulsiva para obtener ciertos premios (los reforzadores artificiales),
es probable que tambin consiga el que sus compaeros lo acepten
mejor en los juegos y este hecho se convierta tambin en un premio
deseable para el nio (reforzador natural) y, por tanto, ayude a
mantener dicha conducta.

ORIENTACIONES DFICIT ATENCIN


1- Introduccin
2- Puntos fundamentales a tener en cuenta
3-Orientaciones psicopedaggicas
Pautas concretas:
a) Para que aprendan ms

b) Para mejorar su motivacin y autoestima


c) Para regular su conducta en clase
Conocer ms acerca del T.D.A.H.

1- Introduccin
En esta pgina vamos a exponer los puntos claves para intentar
ayudar y optimizar el aprendizaje de nios con dficit atencional
(con o sin hiperactividad).
Aunque las orientaciones estn pensadas bsicamente para los nios
con un diagnstico de T.D.A.H, algunas de estas pautas pueden
igualmente resultar tiles para nios que presentan problemas de
concentracin o distraccin fcil.
El dficit de atencin es uno de los problemas ms habituales en las
escuelas. Los nios que lo padecen ven limitado su aprendizaje y para
los maestros suponen un elemento de dificultad aadido por los
efectos que puede tener su comportamiento en el grupo. De aqu la
importancia de conocer los puntos clave del trastorno y la forma de
paliarlos, en la medida de lo posible, en el aula.

2- Puntos fundamentales a tener en cuenta:

El dficit de atencin (con o sin hiperactividad) es


bsicamente un trastorno de tipo neurobiolgico. Por tanto,
no es debido directamente a causas de tipo emocional, social,
educativas, etc., si bien, estos factores pueden agravar el
problema.

Es un trastorno crnico, de por vida, si bien va evolucionando


y puede mejorar sustancialmente con el entrenamiento
debido. En la vida adulta son aquellas personas que lo olvidan
todo y tienen facilidad para empezar o hacer varias cosas a la
vez sin aparente esfuerzo.

Normalmente el dficit de atencin se da conjuntamente con


la hiperactividad y la impulsividad, rasgos que se incluyen
dentro de lo que conocemos como T.D.A.H. (Trastorno de
dficit de atencin con hiperactividad).

Hay que entender el funcionamiento del nio en funcin de su


peculiar estilo cognitivo. Podemos afirmar que el nio est
superado por su propio nivel de activacin y su voluntad
queda en un segundo trmino.

Le costar mucho ms que otros nios sin el trastorno, poder


concentrarse o atender cualquier instruccin.

Pueden parecer sordos delante cualquier demanda del


adulto. Por el contrario, pueden or o atender a estmulos
irrelevantes que slo ellos perciben. En ellos suele cumplirse
aquello de que: estn en todo y no estn en nada."

La mayora de estos nios no son discapacitados intelectuales


a pesar de que es muy probable que desarrollen problemas
especficos del aprendizaje y se produzca un cierto retraso
escolar. Ello no es impedimento para que en la etapa adulta
consigan, dentro de sus reas de inters, logros acadmicos o
laborales.

Durante la infancia suelen tener problemas de relacin con


los iguales. En la adolescencia puede aparecer una baja
autoestima. Siempre tienen la sensacin de que nadie les
comprende.

El dficit de atencin se puede trabajar desde la escuela y en


casa si conocemos los pormenores del trastorno y como
hacerle frente.

10

Respecto al tema de la medicacin (a partir de los 6 aos:


metilfenidato) tiene que ser valorada por un mdico o
pediatra. Normalmente produce una mejora en la atencin y
la hiperactividad pero presenta efectos secundarios que son
necesarios valorar. En general, si no hay conductas
disruptivas asociadas o un dficit de atencin muy severo, la
medicacin puede esperar.

3- Orientaciones psicopedaggicas
Un nio con dficit de atencin supone un gran estrs aadido para el
maestro/a. El aula constituye un entorno colectivo en el que hay un
orden y un tiempo. No obstante, para estos nios, las situaciones
demasiado estructuradas entran en conflicto con su propio estilo de
funcionamiento cognitivo y motriz.
Hay que tener siempre en cuenta que necesitarn efectuar un mayor
esfuerzo respecto a otros nios sin el trastorno para concentrarse o
mantener la atencin.
Con frecuencia parece que el nio va hacia atrs y que cosas que
tena ya aprendidas no es capaz de recordarlas en momentos
determinados.
Cada nio tiene su propio ritmo de aprendizaje y esto
especialmente cierto con los que presentan dficit de atencin.

es

Por lo general, estos nios, no presentan discapacidades intelectuales


relevantes, situndose dentro del grupo normativo (C.I. entre 80 y
115)
en
la
mayora
de
los
casos.
Lo que s ocurre con cierta frecuencia es que son claros candidatos a
desarrollar problemas especficos del aprendizaje (dislexias,
disgrafas, discalculias, etc.) debido a sus problemas de atencin y
la dificultad de trabajar en tareas secuenciales o de seriacin.
Tambin suelen presentarse, en este colectivo, problemas
lateralidad.

de

A medida que el nio crece y acumula cierto retraso en el aprendizaje


pueden aparecer una baja autoestima, desmotivacin y abandono
fcil de cualquier actividad acadmica.
Pautas concretas:
a)

Para que puedan aprender ms.

b)

Para mejorar su autoestima y motivacin

c)

Para regular su conducta

a) Para que aprendan ms:

Por regla general, los nios con dficit atencional,


aprenden mejor cuando la informacin es presentada
visualmente. Por ello es muy importante, en la medida de lo
posible, acompaar la informacin oral, con la presentacin
de imgenes.

Las instrucciones deben ser claras y concisas,


adecuadas a la capacidad y caractersticas del nio. Mejor
slo una instruccin en cada emisin verbal. Si introducimos
diversas peticiones en una misma locucin, el nio se pierde
con facilidad. No emitir, junto a las demandas, excesivos
razonamientos de nuestra peticin por el mismo motivo.

Cuando se efectu una demanda oral, es necesario


asegurarnos de que antes se haya establecido contacto
ocular. De esta forma eliminamos la atencin a posibles
estmulos distractores y facilitamos la recepcin del mensaje.
Antes de hablarle hay que pedirle que nos mire.

La ubicacin fsica del alumno con dficit de atencin en el


aula es muy importante. Debemos priorizar aquellos sitios
con pocos elementos de distraccin (ventanas, zonas de
paso, ruido, etc.), cerca del maestro o al lado de nios
tranquilos en su defecto.

En algunos casos, puede utilizarse algn compaero con


el que tenga buena relacin y tenga el perfil adecuado para
que le ayude en las tareas que tiene mayor dificultad.

El nio atender con mayor facilidad las actividades que


sean presentadas de forma estimulante, innovadora,
especialmente si nos apoyamos con material visual.

Puede tambin resultar til anticiparle las diferentes


actividades y repetir las instrucciones en el momento de
iniciarlas. Es bsico asegurarnos de que el nio ha entendido
la tarea antes de iniciarla. Recordar que no es tanto un
problema de comprensin sino de que el nio atienda.

Segn la edad del nio, podemos ensearle a hacer

esquemas, a subrayar, en definitiva, a reconocer lo esencial


de lo accesorio.

Intercalar actividades ms ldicas si consiguen acabar el


trabajo menos atractivo (matemticas, etc.) en un tiempo
prefijado. Pueden utilizarse, segn edad y preferencias,
mandalas, actividades ordenador, etc.

10

Es de gran ayuda que en casa tenga un espacio de tiempo


para trabajar con los padres y que supervisen la realizacin
de los deberes. Los padres son piezas fundamentales para
reforzar los aprendizajes. Este trabajo debe efectuarse
independientemente de que el nio tenga ya otros soportes
como refuerzos, maestro de repaso, etc.

b) Para mejorar su motivacin y autoestima:


1

Resulta muy til comenzar la tarea con ellos, si bien, luego


tendrn que continuar la tarea ellos solos.

El punto clave para motivarlo es que el nio vea que es capaz


de ir haciendo el trabajo como el resto de sus compaeros,
pese a sus dificultades especficas. Es necesario que nos
aseguremos unos primeros xitos al principio. Para ello
deberemos calibrar su capacidad real de trabajo y ajustarnos,
en la medida de lo posible, a aquello que el nio sea capaz de
realizar en un espacio concreto de tiempo. No hay que olvidar
que los nios con dficit de atencin necesitan ms tiempo y
poner mayor esfuerzo para centrarse que otros nios sin el
trastorno.

No compararlo nunca con otros nios. El nio con


problemas de atencin tiene, sin duda, aspectos deficitarios
pero, seguramente, hay tambin aspectos positivos en su
capacidad de aprendizaje (buena memoria visual, etc.). Por
tanto hay que buscar aquello en lo que funciona mejor para
poder motivarle en la adquisicin de otras habilidades en las
que presenta ms problemas.

Puede ayudarle mucho el hecho de fraccionar las tareas


escolares en pequeas partes (paso a paso). De esta

forma podremos reforzarlo inmediatamente e invitarlo a


seguir trabajando. Probablemente, cuando el nio est
cansado, difcilmente conseguiremos que siga trabajando y
quizs sea necesaria la introduccin de otro tipo de
actividades.

Hay que tratar con naturalidad sus errores y


problemas para centrar la atencin. No hay soluciones
mgicas al respecto y slo el trabajo cotidiano y la constancia
pueden ayudarnos a avanzar.

Si el nio es incapaz de permanecer quieto en su asiento en


el aula, puede estar indicado el valorar la posibilidad
de introducir alguna actividad que implique movimiento,
por ejemplo, ordenar el aula, ir a recoger alguna cosa, hacer
algn recado, etc., en algn momento de la clase. Ello, pero,
puede tener el inconveniente de que otros nios lo soliciten.

Priorizar la calidad de su trabajo frente a la


cantidad. Con frecuencia, estos nios, presentan disgrafa,
problemas con el control del trazo y, tambin, omisiones,
rotaciones o distorsiones de letras y nmeros as como
distorsiones en la forma de los dibujos (tamao, forma, etc.).
Regular los deberes para casa. Es preferible, en inicio, que
hagan pocos pero bien acabados.

Cuando juzguemos su comportamiento o trabajo, es


importante intentar sustituir el verbo ser por
el estar. No debemos decir: Eres muy distrado, as no
aprenders nunca. por: Estas muy distrado, si quieres
puedes hacerlo mejor. Lo que pretendemos es enviar el
mensaje de que l puede cambiar las cosas (locus de control
interno) y evitar las etiquetas.

Para estos nios es muy importante el soporte pedaggico


pero tambin el emocional por parte de maestros y
educadores. Es necesario establecer un equilibrio entre la
exigencia de trabajo y el acompaamiento en la regulacin de
los sntomas negativos del trastorno.

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Son necesarias tutoras individualizadas de soporte.


Consensuar con la familia y los diferentes profesionales

educativos unas pautas comunes de actuacin, efectuando


reuniones peridicas. Igualmente hay que utilizar la agenda
escolar como medio de comunicacin diario entre escuela y
casa.
c) Para regular su conducta en clase:

Concretar al nio qu quiere decir portarse bien. Por


ejemplo, especificaremos: Acabar la pgina o ejercicio, no
levantarse de la silla, no chillar, etc. Hay que evitar
instrucciones largas o que comprendan varias demandas a la
vez. Tampoco es conveniente (cuando se le solicita algo
concreto) de intentar razonar demasiado el motivo de nuestra
peticin (difcilmente nos escuchara y comprender el
mensaje).

Hacer una lista de las cosas que s se pueden hacer (hablar


bajito, levantar la mano para solicitar alguna cosa en clase,
salir del aula con tranquilidad, etc.)

Poner las normas por escrito, con soporte grfico y en un


lugar visible para todos los alumnos. De esta forma les
recordamos permanentemente lo que se espera de ellos en
clase.

Marcar los lmites de forma muy clara para todos. Establecer


las consecuencias, alumnos con dficit atencional suele
funcionar muy bien la economa de fichas. Deberemos
tener en cuenta que funciona mejor la retirada de
puntos (coste de la respuesta) que el castigo directo
(perdida inmediata del reforzador o premio). Recordar
tambin que tanto el premio como el castigo (tiempo
fuera u otro) funcionan mejor si se aplican de forma
inmediata despus de la conducta que queremos premiar o
evitar.

Cuando apliquemos algn correctivo es importante mostrarse


seguro y contundente pero a la vez debemos ser capaces de
no chillar o alzar la voz. Esto puede alterar ms al nio y no
vamos a conseguir ningn efecto positivo. Podemos explicar
muy brevemente el motivo de nuestra decisin pero sin

razonar excesivamente, ahora no es el momento.

Evitar comentarios, cuando le llamemos la atencin, del


tipo: eres un desastre, nunca hars nada, no tienes remedio,
estoy harto de ti, etc. Podemos en su lugar sustituirlo por:
Estoy disgustado por tu conducta, me duele apartarte de tus
compaeros, s que puedes hacerlo mejor si quieres

El maestro es un modelo para el nio. Hay que ser tolerante,


flexible y paciente con estos nios en la medida de lo posible.
Suelen requerir ms afecto dado que, a menudo, se sienten
solos. Es necesario combinar la exigencia de trabajo con la
comprensin hacia su trastorno.

La comunicacin con la familia es fundamental en este


trastorno. Se recomienda que haya un tutor o maestro de
referencia para efectuar el oportuno seguimiento y coordinar
las acciones con la familia.

Su peculiar conducta suele propiciar la incomprensin y


alejamiento de una gran parte de sus compaeros. No saber
esperar los turnos en el juego, mostrarse nerviosos o
excesivamente impulsivos pueden granjearles ms de una
enemistad. No obstante, la mayora de ellos necesitan (como
la mayora de nios) del afecto y amistad de sus iguales. Por
tanto si el nio se siente rechazado puede incrementar
algunas de sus conductas negativas.

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Para prevenir problemas, puede ser muy til explicar al resto


de compaeros de clase (a partir de Primaria) la necesidad de
que algn o algunos compaeros necesiten consideraciones
especiales y tengan un peculiar funcionamiento. La idea es
lanzar un mensaje de que el trastorno de la atencin no es un
problema exclusivo de una posible mala educacin, sino que
hay en su base componentes biolgicos de difcil control por
parte del nio que lo padece. Ello, pero, lleva aadido el
riesgo a que se etiquete al nio. Deber valorarse cada caso
en funcin de las caractersticas del nio, familia y escuela.

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Otro recurso que puede utilizarse, es buscar un compaero


con el que se lleve bien, para ayudarle en sus tareas en clase
y acompaarlo en algn tipo de juego guiado bajo la

supervisin del maestro. La idea es ir consolidando un mejor


funcionamiento social.