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EDUCACIN

EN TORNO
AL CONCEPTO DE COMPETENCIA
Prof. Carlos
Barriga Hernndez

1. INTRODUCCIN

no de los conceptos que se viene desarrollando desde el Ministerio de


Educacin es el de competencia. Se le ha dado un lugar central, puesto
que el currculo elaborado por ellos es, segn dicen, "por competencias y

no por objetivos".
A pesar de esta centralidad el concepto de competencia permanece an en la
oscuridad semntica. Por ello es necesario un trabajo de clarificacin conceptual.
No obstante que algunas personas consideran que la clarificacin de conceptos
es una especie de gimnasia mental propia de algunos acadmicos que no tienen
otra cosa que hacer que estar definiendo conceptos, la tarea es absolutamente
indispensable. Es que olvidan estas personas que los conceptos no son simples
adornos, sino herramientas para entender la realidad y actuar consecuentemente
en relacin con ella.
En este trabajo pretendemos, en la medida de nuestras posibilidades, echar
alguna luz en el concepto de competencia. En realidad es un tema al que estamos
volviendo, pues ya hicimos de este concepto un tratamiento en nuestro artculo
"Objetivos versus competencias: Una oposicin imposible" 1.

2. LA AMBIGEDAD DEL TRMINO 'COMPETENCIA'


Un primer paso en la elucidacin de un concepto es el de llevar a cabo un examen
de los diferentes usos que el trmino que lo expresa puede tener en una comunidad de hablantes. Esta propuesta metodolgica sigue los planteamientos de Ludwig
Wittgenstein.
Como se sabe Wittgenstein dio un giro en su propio pensamiento, el cual de
estar centrado en el significado de los trminos y proposiciones pas al uso que
los hablantes hacen de los trminos. Desde este punto de vista no cabe preguntarnos que significa x, sino cuantos usos tiene x en una comunidad de hablantes. En
nuestro caso, en vez de preguntarnos qu es una competencia?, nos preguntaremos, en primer lugar cuntos usos tiene la palabra competencia?
Esta lnea de pensamiento es importante porque si bien es cierto que el lenguaje es un poderoso medio de comunicacin, es tambin, en algunos casos, una
traba para el conocimiento. Una de esas trabas es la ambigedad es decir, el
hecho de que un mismo trmino tenga diferentes significados. En estos casos
pueden generarse serios problemas de comunicacin porque dos o ms interlocutores pueden estar usando el mismo trmino (el mismo ruido si se trata del

43
1
Barriga Hernndez, Carlos. Objetivos versus Competencias: una oposicin imposible, en: Revista Peruana de
Educacin, ao 2000 y en la Revista: Educacin Superior de la Unidad de Post Grado de la Facultad de Educacin
de la UNMSM. Ao II, N. 2. pp. 35-58.

Educacin, Ao I N. 1, Mayo 2004; pp. 43 - 57

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lenguaje hablado, o de la misma grafa si se trata

obra producida. Una cosa es, pues, el conocer o el

del lenguaje escrito), pero cada uno atribuyndole

valorar algo, otra el hacer o producir algo.

diferentes significados. De esta manera aparente-

De acuerdo a lo que hemos dicho podemos cla-

mente hay comunicacin porque se usa la misma

sificar los comportamientos en tres grandes tipos:

palabra, pero en el fondo no la hay porque cada

saberes, valoraciones y haceres.

uno piensa en cosas diferentes.


Competencia es justamente una de esas palabras ambiguas. Todos los diccionarios aluden al
menos a tres significados: a) competencia como
rivalidad, (dos atletas compiten en la cancha), b)
incumbencia ("no es de su competencia...") y c)
Aptitud. Idoneidad.
Este ltimo significado es el que interesa para
el caso de la educacin. Veamos ms de cerca este
significado de competencia.

3. ANLISIS DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA


Acabamos de ver que uno de los significados de
competencia es el de aptitud unido al concepto
de idoneidad.
a) En primer trmino competencia en tanto

Fig. N. 1. Los tres tipos de comportamientos. Los sabe-

aptitud es un tipo de capacidad humana. Un tipo

res, a su vez, se pueden subdividir en dos: conceptua-

de capacidad consistente en hacer algo, para pro-

les y procedimentales, como lo veremos ms adelante.

ducir algo tangible. En la competencia algo viene a


la existencia y se evidencia en una obra.

En relacin con lo que acabamos de sostener ca-

Las competencias se ubican, pues, en el plano

be recordar que Aristteles sealaba que el hom-

de los comportamientos que consisten en hacer,

bre resuelve su estar en el mundo de tres modos

no en el plano del pensar ni del sentir afectivo.

distintos:

La competencia en tanto quehacer se expresa en

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el lenguaje en verbos tales como: confeccionar, ela-

a) La actividad terica que de la simple experien-

borar, preparar, fabricar, disear, producir, expre-

cia pasa a travs de las ciencias hasta la teora

sar, escribir, leer, demostrar, etc. Por ejemplo, son

pura, que conduce a la contemplacin del ser de

competencias los siguientes comportamientos:

las cosas.

"extraer una muela a un paciente", "sumar 2 + 2",

b) La actividad prctica (praxis) indica aquel obrar

"construir un puente", "elaborar un mapa concep-

que tiene valor en s mismo, independiente de su

tual", etc. Todas ellas expresan un hacer en el sen-

producto resultante. Corresponde al obrar moral.

tido de producir algo. Por esta razn no constituyen

c) La actividad poitica (del griego poiseis: pro-

competencias los siguientes comportamientos:

duccin) que, a diferencia de la praxis, no tiene va-

"Identificar las partes de una muela", "Conocer el

lor en s misma, sino que est subordinada a lo

concepto de suma", "Valorar la importancia de las

que produce, es decir a la obra. A la actividad poi-

construccin de puentes", "Identificar las partes de

tica pertenecen, de un lado, el trabajo tcnico-pro-

un mapa conceptual". En estos ltimos no hay una

ductivo y de otro la creacin artstica.

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Las competencias se ubican pues en el orden

c) En tercer trmino, las competencias son capa-

de actividades que los griegos llamaban poitica y

cidades para hacer algo, pero no de cualquier

que comprende la actividad tcnico-productivo. En

modo, sino algo que se evidencie en una obra bien

este sentido no es apropiado hablar de competen-

hecha.

cias respecto al saber ni respecto al obrar moral.

La competencia para hacer algo implica en-

As, no es apropiado decir de alguien que es com-

tonces idoneidad, excelencia en hacer. Si algn

petente porque conoce, por ejemplo, las propieda-

carpintero entrega un mueble mal hecho, decimos

des de los metales, ni tampoco porque conoce los

de l que no es competente como carpintero. Se

procedimientos de la metalurgia. Igualmente no es

dice de alguien que es competente cuando se

apropiado decir de una persona justa, honrada y

muestra excelente en el hacer algo. El valor de la

veraz que es muy competente en justicia, honradez

competencia se encuentra en la obra o artefacto

y veracidad.

productivo.

Las competencias consisten en hacer cosas,

La excelencia en el hacer fue el ideal educativo

no en conocerlas ni en las actitudes que ten-

de los griegos en sus primeros momentos. De

gamos ante las cosas. Pero, como lo veremos

aquella poca Homero y Hesodo nos relatan en

ms adelante, el conocimiento y las actitudes son

sus obras.

factores indispensables para el logro de las


competencias.

El ideal educativo fue para ellos el logro de la


aret. Aret, para ellos, era la excelencia, la habilidad, la competencia para hacer algo. La aret era

b) En segundo trmino, la produccin de la obra


implica un conjunto de procedimientos que indica
las acciones que se deben llevar a cabo para lograr ese objetivo.
El conjunto organizado de procedimientos para
hacer algo se llama tcnica o arte. Arte en su sentido originario griego es todo modo de hacer algo.
De all deriva la palabra artefacto, artificial, artesanal. Toda obra humana es un artefacto, es decir producto del arte humano. Posteriormente los
griegos usarn la palabra Tkne, tcnica, prcticamente con el mismo significado que arte. Ms tarde todava, ya con Kant, arte designar las artes
bellas.
De tal modo que con respecto a toda accin
humana cabe hablar de una tcnica. Se habla de la
tcnica para investigar, la tcnica para tocar violn,

algo referido a lo tcnico, como la capacidad de


hacer algo en toda direccin de la actividad humana. Este era el ideal del hombre griego, tal como lo
ejemplificara Homero (hacia al siglo IX a C.) a travs de sus personajes heroicos. Hesodo, por su
parte, pondr el trabajo como condicin para el logro de la excelencia y competencia, es decir la
aret. En uno de sus poemas dice:
"Vicios puedes cosechar cuanto quieras sin
esfuerzo
Fcil es el camino que lleva a ellos y siempre habita cerca.
Pero los dioses inmortales han colocado el sudor
delante de la excelencia" 2.

4. LAS COMPETENCIAS EN SENTIDO POTENCIAL Y EN


SENTIDO ACTUAL

la tcnica para redactar, etc. Todo hacer humano


implica entonces una tcnica.
El dominio cognitivo de un conjunto de procedimientos para hacer algo por parte de un sujeto,

Existe otra ambigedad cuando utilizamos la


palabra competencia que es necesario dilucidar
de inmediato.

constituye lo que se llama saber procedimental, o


saber tcnico, o saber hacer.
2

Nestle, Wilhelm. Historia del espritu griego (1981). Barcelona. Editorial Ariel. p. 40.

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Hay un doble uso de la palabra competencia.


En un sentido se entiende por competencia el sa-

cmo hacer x, es decir, sin saber las reglas para


hacerlo.

ber los procedimientos para hacer algo y en otro


sentido, se entiende por competencia el hacer
mismo.
Usando las categoras Aristotlicas de potencia y acto, diremos que existe una competencia
en sentido potencial y una competencia en sentido actual.
En sentido potencial la competencia es el
saber las reglas para hacer algo sin llegar al
hacer mismo. En este sentido se habla, por ejemplo, de alguien que es competente en redaccin
aunque no est en ese momento redactando, es

Fig. N. 2. Los dos sentidos de competencia.

decir sabe las reglas de la redaccin pero no se


encuentra redactando. Es competente poten-

5. CONDICIONES DEL LOGRO DE LAS COMPETENCIAS2

cialmente para redactar. Simbolizaremos con el


subndice 1 la competencia en sentido potencial:
competencia1.
En sentido actual la competencia es el hacer
mismo, la ejecucin y desarrollo de la accin que
lleva a producir lo que se quiere. Por ejemplo,
cuando una persona redacta un artculo, es decir
la persona escribindolo en su escritorio. Las competencias son en este sentido comportamientos
que se dan aqu y ahora, es decir, en un lugar determinado y en un tiempo presente. Por ello son
directamente observables, mientras que las competencias en sentido potencial no son directamente observables. Las competencias en el sentido de
hacer efectivo y real, la simbolizaremos con el
subndice2: competencia 2
Es importante advertir desde ahora que la competencia en sentido potencial, es decir, como saber procedimental, no implica la competencia en
sentido actual, es decir al hacer mismo. Por ejemplo el hecho de saber las reglas para nadar no
implica que el sujeto nade en la realidad concreta.
Es decir, el saber cmo hacer x no implica hacer

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x. Entre uno y otro media una gama de factores


que imposibilita un paso directo entre la competencia1 y la competencia 2. Pero la inversa si es
vlida, esto es, no es posible hacer x sin saber

Las competencias2 son comportamientos que resultan como culminacin de un proceso. El que
alguien logre ser competente para hacer algo de
un modo idneo supone que previamente logre
otros tipos de comportamiento, que son sus condiciones.
La primera condicin para hacer x, es saber
qu es x. Este conocimiento es un saber conceptual o proposicional o terico acerca de x. Cuando
decimos saber conceptual lo que queremos expresar es que se trata del conocimiento acerca del
concepto x. Cmo los conceptos se articulan en
proposiciones, puede llamarse tambin saber
proposicional. Y cmo, a su vez, las proposiciones
se organizan en cuerpos organizarlos deductivamente en teoras, es legtimo llamarlos saberes
tericos. En cualquier caso se trata de conocimientos acerca de las cosas o saberes que... son las
cosas.
No hay que confundir concepto con saber conceptual. El concepto es una construccin mental
del sujeto que se objetiviza en el lenguaje, en los
trminos. Por ejemplo, son conceptos tomo, clula, aprendizaje, informtica, enseanza, etc, etc.
El saber conceptual es una aprehensin cognitiva
por parte del sujeto de un concepto. El saber es la

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aprehensin mediante alguna operacin mental del

Este saber es indispensable para el logro de la

concepto dado. El concepto es aquello que es apre-

competencia. Por ejemplo, para calcular una des-

hendido mediante esa operacin. Por ejemplo, sea

viacin estndar se requiere saber qu cosa es

el concepto matemtico de desviacin estndar.

una desviacin estndar, en que se distingue de

Saberes conceptuales acerca de este concepto

otros tipos de operaciones, etc. En este caso el

pueden ser los siguientes: definir el concepto de

profesor ensea conceptos, teoriza acerca de aque-

raz cuadrada, distinguir el concepto de raz cua-

llo que ms tarde debe hacer el alumno. No se

drada del concepto de divisin, etc. En este caso

puede ser competente haciendo x sino no sabe-

las operaciones cognitivas son: definir y distinguir.

mos que cosa es x.


La segunda condicin es que el aprendiz tenga una actitud favorable para hacer x. Si el aprendiz no percibe por ejemplo, la importancia de la
desviacin estndar, qu cosa se gana con ella,
etc., es muy difcil que logre ser competente en
hacer clculos de desviacin estndar. El profesor
tiene en este caso que promover actitudes, valores, motivar, despertar inters entre los estudian-

Fig. N. 3. El saber conceptual como una aprehensin del


concepto.

tes. Esto exige una metodologa distinta a la metodologa para desarrollar conceptos. En este aspec-

Una imprecisin en la que incurren la casi totali-

to el aprendiz puede ir de la simple curiosidad has-

dad de los tratadistas tanto nacionales como ex-

ta el apasionamiento en el hacer. Las personas

tranjeros, los primeros por repetir a los segundos,

competentes en hacer algo, aquellos que llegan a

es la confusin entre concepto y hechos. En todos

la excelencia, son generalmente apasionadas en

ellos rutinariamente se incluyen "hechos, concep-

lo que hacen.

tos y principios" como componentes del "saber


qu". Empero, es cuestin de ontologa elemental

La tercera condicin es que el aprendiz conozca y domine las reglas para hacer x.

distinguir netamente entre un hecho x y el concepto

En efecto la produccin de la obra supone la

del hecho x. Una cosa es un perro y otra cosa es el

aplicacin de un conjunto organizado de medios o

concepto perro, mientras que el perro ladra y mue-

procedimientos. Al conjunto organizado de medios

ve la cola, el concepto perro no ladra ni mueve la

o procedimientos para hacer algo, se le llama

cola. Las propiedades del perro no son iguales a

tcnica.

las propiedades del concepto perro. Por lo tanto no


pueden ser ubicados en el mismo plano.

En el ejemplo de la desviacin estndar, la tcnica es la serie de procedimientos para calcularla.

Por otro lado, es cuestin elemental de Psico-

Pues bien, llamaremos saber procedimental al

loga del Aprendizaje que no aprende hechos sino

conocimiento de los procedimientos para hacer x.

conceptos, no se aprende cosas sino conceptos

Este saber puede llamarse tambin saber tcnico

de las cosas. El profesor no ensea ni el alumno

o saber hacer.

aprende el tomo sino el concepto de tomo. Pue-

Este saber consiste en un dominio de las re-

de ver la rosa en un jardn pero no aprende la rosa

glas de accin para hacer algo de un modo id-

sino los conocimientos acerca de la rosa. Por lo

neo. Como en cualquier acto cognoscitivo, se dis-

tanto, no deben incluirse dentro del saber concep-

tingue el sujeto cognoscente y el objeto cognoscido.

tual los hechos porque nadie aprende hechos sino

En este caso, el sujeto cognoscente se dirige in-

conceptos.

tencionalmente al dominio del objeto cognoscido,

47

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es decir, al dominio del cuerpo de reglas de accin

Cuando las reglas conducen inevitablemente al

de una tcnica determinada.

logro del objetivo, siempre y cuando se las aplique


correctamente, entonces se llaman algortmicas.
Por ejemplo, las reglas para sumar o restar. En
cambio, cuando las reglas no conducen inevitablemente al objetivo y requieren de los conocimientos, pericias, habilidades y destrezas del hombre,
se llaman heursticas. Por ejemplo son reglas
heursticas las reglas de la pedagoga, las reglas
de la ciruga, y otras.

Fig. N. 4. El saber procedimental como una aprehensin


de un cuerpo de procedimientos.

De acuerdo al fundamento distinguiremos, las


tcnicas empricas o artesanales y las tcnicas
cientficas o tecnologas. Las tcnicas empricas

La tcnica en cuanto cuerpo de procedimientos

se fundamentan en un conocimiento no cientfico

se objetiviza en reglas de accin, del tipo "Haga

de la realidad sobre la que operan. En cambio las

m para hacer x", donde m simboliza algn tipo de

tecnologas se fundamentan en el conocimiento

acto que se considera necesario para lograr x, y

cientfico.

x aquello que se quiere hacer. En los casos men-

La cuarta condicin es ejercitar al aprendiz en

cionados anteriormente x es, fabricar acero, redac-

la produccin de x, siguiendo las reglas o proce-

tar, investigar, tocar violn, calcular la raz cuadrada.

dimientos. Aqu el aprendiz logra un tipo de saber

Las tcnicas se califican de eficientes o inefi-

no contenido ni en el saber terico ni en el saber

cientes. De eficientes si al aplicarse en medios

procedimental. Es un saber distinto que resulta de

(m) se logra hacer x. De ineficientes si no se logra

la experiencia ganada en la aplicacin de las re-

x, o no se logra en el grado deseado.

glas de accin para producir algo.

La tcnica en tanto cuerpo de reglas se orga-

Este es un saber que llamaremos experencial.

niza o se estructura en funcin al principio de

Es un saber que resulta de la experiencia que cada

secuencia. Una serie de reglas se encuentra

uno de modo individual y especfico adquiere en el

secuenciada cuando partiendo de un punto inicial

ejercicio de una actividad dada. Es por tanto un sa-

se llega a otro considerando final en un orden

ber personal porque la experiencia de uno no es la

cronolgico tal que un acto es condicin para el

misma de la de otro. As mismo es un saber incons-

siguiente. Una tcnica es entonces un cuerpo fini-

ciente, que funciona de un modo implcito al punto

to de reglas secuencialmente ordenadas orienta-

que ni la misma persona que lo posee puede

do al logro de algn objetivo.

explicitarlo. Por esta razn no puede ensearse a


otro pero s puede aprenderse por imitacin, en
contacto directo con el maestro. La metodologa
para estos casos es hacer que el aprendiz vivencie
la actividad practicndola. En los currculos universitarios a esto se llama prctica profesional.

Fig. N. 5. Las tcnicas como cuerpos secuencialmente

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organizados de reglas de accin, en un t 1 de partida y en


un t2 de finalizacin.

El mejor ejemplo de estos saberes personales, que suelen constituir lo que se llama "el arte"
del tcnico, es el caso de la sazn en la tcnica de
la cocina. La sazn que cada cocinero revela en su
obra es un saber implcito, especfico e intransferible a otras. No se encuentran contenidas en la

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receta, resulta de la experiencia de cada uno. Que


este saber existe y tiene un papel real que se evidencia en la obra resultante, se evidencia en el
hecho de que, por ejemplo, dos personas aplicando la misma receta, es decir las mismas reglas,
no preparan un plato de comida de la misma calidad, o dos profesores no ensean igual o dos cirujanos no operan igual. En general, aplicando la
misma tcnica, dos o ms personas no producen
lo mismo, porque este factor personal conocido
como el "arte" del tcnico: ("el arte" del cirujano, del
profesor, del ingeniero, etc.), introduce una novedad que es lo que hace la diferencia.
Este especial tipo de saber ha sido objeto de
3

agudas reflexiones por parte de Michael Polanyi .

Fig. N. 6. Los saberes segn su carcter pblico y


privado.

Polanyi ha desarrollado el concepto de conocimiento personal, como un saber que se tiene como ni-

Es en la fase de la ejercitacin donde se consuma

co y distinto. Dice este notable filsofo de la cien-

la competencia por parte del aprendiz. Ciertamen-

cia que "un arte que no puede especificarse en

te la competencia2, aquella que consiste en un ha-

detalle, no puede ser transmitido por preceptos...

cer algo. No la competencia1, es decir, el saber

slo puede transmitirse mediante el ejemplo del

hacer.

maestro al aprendiz...". El aprender mediante el

El logro de la competencia para hacer x resul-

ejemplo implica someterse ante una autoridad. Se

ta de la integracin por parte del aprendiz del: a)

sigue al maestro porque se tiene confianza en su

saber conceptual acerca de x, b) las actitudes favo-

modo de hacer las cosas an cuando no se pueda

rables para hacer x, c) el saber procedimental para

analizar en detalle, su efectividad.

hacer x y d) la ejercitacin en hacer x. Estamos frente

El saber experencial es privado. Los saberes

a un proceso integrativo porque el aprendiz recibe

conceptuales y procedimentales son pblicos, se

a, b, c y d, una a una, pero del cual resulta algo

objetivizan en el lenguaje, ya sea oral o escrito. El

nuevo no contenido en a, b, c y d, ni en la suma de

saber experencial se encuentra como absorbido

ellos. El aprendiz de pianista recibe a, b, c y d luego

en la prctica misma.

de lo cual empieza a tocar piano. Debe haber he-

A los saberes pblicos todos pueden acceder

cho algo el aprendiz para que de esos elementos

leyendo un libro. Los saberes personales no son

emerga la competencia. Lo que suponemos que

de libre acceso, slo los poseen quienes los tie-

ha hecho es integrar esos comportamientos que

nen y se pone en juego al momento de la aplica-

constituyen los condicionantes para el logro de

cin de los procedimientos en la produccin de la

las competencias.

obra.

En conclusin, las competencias son capacidades para hacer algo de modo idneo que resultan de un proceso complejo de asimilacin
integrativa por parte del aprendiz de saberes conceptuales, saberes procedimentales y actitudes

3
Polanyi, Michael. Personal Knowledge, Towards a Post-critical
Philosophy. (1958). Chicago. The University of Chicago Press, tomado de: Claudio Gutirrez y Abelardo Brenes. (1971) Teora del Mtodo en las Ciencias Sociales. San Jos de Costa Rica. Editorial universitaria Centroamrica, pp. 136-146.

que se lleva a cabo en la fase de la ejercitacin


dentro del proceso de enseanza aprendizaje.

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EN TORNO AL CONCEPTO DE COMPETENCIA

6. PLATN, ARISTTELES Y LAS COMPETENCIAS

cuando lo sabemos en sus causas y en sus principios primeros. Este saber slo nos lo puede dar la

Por otra parte es, verdaderamente interesante ver

sabidura, la sopha. Este saber supremo tiene que

como el planteamiento acerca de las competen-

decir lo que las cosas son y por qu son; esto es,

cias que acabamos de exponer y sustentar se co-

tiene que demostrar las cosas desde sus princi-

rresponde con los grados del saber que Aristteles

pios. La ciencia, el saber demostrativo se llama en

formula en el libro primero de la Metafsica.

griego epsteme; sta es la verdadera ciencia. Pero

En esta obra Aristteles establece los siguien-

los principios no son demostrables por eso son

tes grados del saber: la empeira, en el sentido de

principios, no se derivan de nada; por eso hace

"experiencia de las cosas". Es un conocimiento en

falta una intuicin de ellos, y sta es el nous, otro

contacto directo con las cosas como entidades in-

momento esencial que, con la epsteme, compone

dividuales. La experiencia se refiere a la que logra,

la verdadera sabidura. Y con esto llegamos al gra-

por ejemplo, un mdico al curar al paciente X, al

do supremo de la ciencia, que tiene por objetivo el

paciente Y, al paciente Z, etc.

ente en cuanto tal, las cosas en tanto que son, en-

Por esto la empeira no se puede ensear; slo

tendidas en sus causas y principios. Todas las cien-

se puede poner a otro en condiciones de adquirir

cias dice Aristteles son ms necesarias que

esa misma experiencia. Hay otro modo de saber

sta: superior ninguna4.

ms alto, que es arte o tcnica. El arte, en su sen-

Podemos corresponder el saber conceptual o

tido tradicional, como cuando se habla del arte de

proposicional con la epsteme, el saber proce-

curar, que es el ejemplo a que ms inmediatamente

dimental a la tkhne y el saber que surge de la

se refiere Aristteles. La tkhne es un saber hacer.

ejercitacin a la empeira.

El tekhntes, el perito o tcnico, es el hombre que


sabe hacer las cosas, sabe qu medios se han de
emplear para alcanzar los fines deseados. Pero el
arte no nos da lo individual, sino un cierto universal,
una idea de las cosas; por eso se puede ensear,
porque de lo universal se puede hablar, mientras
que lo individual slo puede verse o mostrarse.
En este sentido la tkhne es superior a la
empeira. Pero la empeira es necesaria porque
sin ella no hay un hacer eficaz, porque, siguiendo
con el ejemplo de la medicina, el mdico no cura al
"hombre en general" sino a tal o cual individuo concreto. La experiencia rica y variada hace a la persona experta en hacer algo. Y es aqu donde el sujeto
logra sus pericias y por eso se dice que l es un
perito. Es superior, pues, la tkhne a la empeira;

50

pero sta es tambin necesaria, por ejemplo para

Fig. N. 7. La competencia como culminacin de un pro-

curar, porque el mdico no tiene que curar al hom-

ceso integrador del saber conceptual, las actitudes, y el

bre, sino a Scrates, a un individuo, que es un hom-

saber procedimental llevado a cabo por el aprendiz en la

bre concreto y no un hombre en general. La expe-

fase de la ejercitacin.

riencia rica y variada hace a la persona experta.


La tkhne nos da el qu de las cosas, y aun su
porqu; pero slo conocemos algo plenamente
4

Maras, Julin. Historia de la Filosofa. pp. 61-62.

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Walter Pealoza en un erudito estudio sobre la

del corazn. Le falta la epitedeuma, el saber pro-

naturaleza de las profesiones nos hace ver que

ducto de la experiencia. Es sabio pero no experto.

Platn se ha ocupado detalladamente del asunto

Si a esa persona le aplicamos una prueba es

de la tcnica y su enseanza-aprendizaje, en va-

perfectamente posible que obtenga 20 en saber

rias de sus obras 5.

conceptual. Tambin es posible que si se le aplica

Nos dice Pealoza que en el dilogo Laches

una prueba de ciruga del corazn (saber

Platn, refirindose a la tcnica, explica que "exis-

procedimental), tambin obtenga 20. Pero esos

te un contenido que es digno de ser aprendido

saberes no le aseguran que opere a alguien del

(mathontes) y de ser ejercitado (epitedeusantes),

corazn, hasta que no ingrese a la sala de opera-

para que las personas se tornen mejores" (179 D).

ciones y practique y logre el saber experencial, que

En otras palabras no basta que el maestro diga y

logre la epitedeuma. Si slo logra la episteme pue-

haga ante el alumno lo que es debido, sino que el

de ser llamado sabio, si adems logra la epite-

alumno tienen que hacer suyo lo que es de apren-

deuma entonces puede ser llamado experto. Se

der (mathema) y lo que es de practicar

puede ser sabio en x sin ser un experto en hacer x,

(epitedeuma) que pertenece a la profesin (180

pero no se puede ser experto en hacer x sin ser

A). La enseanza y el aprendizaje de las technai

sabio en x. Puede alguien hacer algo sin saber los

exigen, dentro de ellas, que haya -adems de lo

fundamentos de lo que hace (episteme), entonces

que el alumno recibe porque oye y porque ve-, el

no se le llama experto sino prctico.

ejercicio (epitedeuma) de cada techn .

En el logro de las competencias puede in-

Entonces, pues, sin la ejercitacin, sin lo que

currirse en algunas desviaciones. Si por ejemplo

Platn llama epitedeuma, no es posible lograr ser

nos concentramos demasiado en el desarrollo del

competente en el ejercicio de una tcnica. Empe-

saber conceptual incurrimos en una enseanza

ro, el mero ejercicio no basta para el logro de un

teoricista, e incluso puramente verbal y libresca si

aprendizaje pleno de una tcnica. Distingue Platn

es que no se vincula el saber con la observacin y

el aprendizaje de una tcnica mediante el simple

la contrastacin emprica. Si en cambio exage-

ejercicio, del aprendizaje en el que se conoce sus

ramos el dominio de la tcnica caemos en un

fundamentos. Para que el aprendizaje de la tcni-

tecnicismo es decir pura tcnica sin base terica.

ca sea pleno se requiere de la epsteme. Epsteme

Y si nos limitamos a la prctica incurrimos en un

y epitedeuma son por consiguiente, componen-

practismo, donde se hace las cosas sin saber la

tes esenciales las competencias tcnico-profesio-

razn de por qu hay que hacer lo que se hace para

nales. No se puede ser buen demiurgo (profesio-

lograr lo que se quiere. Por ello el logro de las

nal) si no posee a ambas7.

competencias exige la mano maestra del docente

El que domina una tcnica pero desconoce sus


fundamentos puede ser llamado prctico. El que

para lograr el difcil equilibrio entre el aprendizaje


conceptual, procedimental y actitudinal.

tienen el dominio de la episteme puede ser llamado sabio. Pero ser sabio no implica ser experto en
hacer algo. Puede alguien ser un gran conocedor,

7. LAS

COMPETENCIAS Y LA INTEGRACIN EN EL

NIVEL DEL APRENDIZAJE Y DE LA ENSEANZA

por ejemplo, de la anatoma del corazn, conocer


tambin los procedimientos para operar del cora-

Si bien es claro que el aprendiz integra los ele-

zn, y todo eso no garantiza que opere a alguien

mentos condicionantes para el logro de las competencias, el modo como lo hace es an desconocido. Sabemos que integra pero no conocemos

Pealoza R., Walter. El Currculo Integral (2000) Lima. Optimice. Eds.


433 p.
6
Pealoza R., Walter. Op. cit. p. 152.
7
Pealoza R., Walter. Op. cit. p. 153.

el mecanismo, el modo como los elementos componentes se articulan entre s, y como de tal com-

51

EDUCACIN

EN TORNO AL CONCEPTO DE COMPETENCIA

binatoria emerge la competencia, es decir, el ha-

8. CONTENIDOS EDUCATIVOS Y LAS COMPETENCIAS

cer lo que tiene que hacerse de un modo idneo.


Ahora bien, como no se conoce an el meca-

Se suele hablar tambin en el campo pedaggico

nismo de integracin que opera en el nivel del

de contenidos conceptuales, procedimentales y

aprendizaje entonces es imposible por ahora di-

actitudinales. Un contenido educativo es aquello

sear una metodologa didctica de la enseanza

que el aprendiz debe dominar. Estos contenidos

integrada del saber conceptual, el saber

provienen de la cultura. Se aprende la cultura. Por

procedimental y las actitudes. Entonces existe un

eso la educacin es una forma de socializacin.

proceso integrativo que se da de hecho a nivel del

De lo que hemos dicho se desprende que en la

aprendizaje pero no existe una metodologa didc-

operacin de aprendizaje los contenidos funcionan

tica de la enseanza integrada de los saberes con-

como el objeto del aprendizaje, por lo tanto, son

ceptuales, procedimentales y las actitudes.

siempre algo que se encuentra, por as decirlo fren-

El da que la ciencia descubra los mecanismos

te al sujeto no dentro de l. Ciertamente se puede

de integracin en el nivel del aprendizaje entonces

conocer un conjunto de sujetos, por ejemplo, a un

estarn sentadas las bases para la construccin

conjunto de educandos, en ese caso esos sujetos

de una didctica integrada de la enseanza de las

son objeto de estudio, aunque ellos mismos sean

competencias. Y es que la didctica es un cuerpo

sujetos. Esos contenidos son aprehendidos por el

de procedimientos para conducir el proceso de

sujeto mediante ciertas operaciones, (aprehen-

enseanza-aprendizaje tericamente fundamenta-

sores), que son como una especie de herramien-

do en las teoras del aprendizaje. El argumento es

tas mentales de las cuales el sujeto se vale para

ms o menos as: "si as aprenden los sujetos (teo-

apropiarse del contenido.

ra del aprendizaje) entonces as tenemos que en-

Entonces el saber conceptual o proposicional

searle (mtodos didcticos)". Los procedimien-

es objeto de aprehensin por parte del sujeto, cuan-

tos de la didctica se fundamentan en las leyes del

do el educando, por ejemplo, conoce las causas

aprendizaje. En el caso que nos ocupa, la psicolo-

de la globalizacin o cuando conoce la composi-

ga del aprendizaje no nos proporciona todava la

cin qumica del agua.

informacin cientfica acerca cmo el aprendiz integra y cuya informacin sirva de base para construir la didctica correspondiente. No podr haber
una didctica de la enseanza integrada de los
saberes conceptuales, procedimentales y de las
actitudes hasta cuando la psicologa del aprendi-

Fig. N. 8. Los contenidos conceptuales.

zaje nos diga cmo es que el aprendiz integra en


su mente esos saberes y esas actitudes.

52

En este caso el contenido educativo es el concepto

Por las razones anteriores ha sido pues un gra-

de globalizacin y el aprehensor cognitivo es la

ve error pedaggico haber exigido a los profeso-

operacin de explicar. Los procedimientos para

res de aula que integre en la enseanza lo que en

hacer algo de un modo idneo son objeto de apre-

el estado actual de la pedagoga no es an posi-

hensin, por ejemplo, cuando el aprendiz identifi-

ble. Lo nico que se ha logrado es confundir al

ca las reglas para calcular un promedio estadsti-

maestro, hacerlo sentir mal, bajando irresponsa-

co. En este caso el aprehensor es la operacin

blemente su autoestima profesional al acusarlo de

cognitiva de la identificacin.

incompetente, falto de iniciativa y de creatividad y


enemigo del cambio y la modernidad.

EDUCACIN, Revista de la Facultad de Educacin de la UNMSM

Pero alguien podra hacer la siguiente observacin: "Es posible aprehender las actitudes de otros
y en ese caso las actitudes son objeto de aprehensin y no aprehensores. Por ejemplo cuando aprehendemos las actitudes favorables de alguien para
la msica". Concordamos que en efecto esto es
Fig. N. 9. Los contenidos procedimentales.

posible. Es posible aprehender las actitudes de


otro, y entonces las actitudes son objeto de apre-

Hasta aqu todo funciona bien y puede hablarse de


contenidos conceptuales y de contenidos procedimentales que son objetos de aprehensin por
parte del aprendiz. Empero, se presentan problemas respecto a las actitudes. Son ellas aprehensores o contenidos?
Parece claro que las actitudes son aprehensores y no contenidos por aprehenderse. Decimos
que alguien tiene una actitud favorable para la
msica, el deporte, la matemtica, etc. Es evidente
que la actitud es una operacin afectivo-conativa
mediante la cual aprehendo los contenidos en forma de msica, deporte, matemtica, que considero
valioso. Los valores (en este caso msica, deporte,
matemtica) se aprehenden desarrollando actitudes. Las actitudes son en el proceso de aprendizaje parte del sujeto y no del objeto.

hensin y pueden ser contenidos de aprendizaje.


Pero debemos decir en primer trmino que esto no
anula que las actitudes sean aprehensores, porque es tambin perfectamente posible tener una
actitud favorable a las actitudes favorables de otros
acerca de la msica, la honradez, la matemtica,
etc. Y en este caso las actitudes son aprehensores
que captan las actitudes de otros, los cuales seran contenidos.
Es importante advertir la ambigedad en la que
incurren los que suelen hablar de contenidos
actitudinales. Por ejemplo, el pedagogo espaol
Antoni Zabala es uno de los autores que habla de
contenidos actitudinales: Dice Zabala "habr contenidos que hay que "saber" (conceptuales), contenidos que hay que "saber hacer" (procedimentales)
y contenidos que comportan "ser" (actitudinales)"8.
Sin embargo, en esta misma obra, los diversos
autores al ejemplificar los contenidos actitudinales
conceptualizan a stos como aprehensores y no
como contenidos. Enuncian como ejemplos de
contenidos actitudinales, los siguientes casos:
"Respeto hacia el trabajo de grupo ..." "actitud favo-

Fig. N. 10. La actitud como aprehensor de patrones de


valoracin.

rable hacia la conservacin y el buen estado de los


alimentos" y otros (apreciar, valorar, preferir, etc.)
No concordamos entonces con postular a las

Lo que el sujeto aprehende en el proceso de


aprendizaje son los valores, o mejor, para evitar la
palabra valor que nos puede conducir a toda a una
problemtica axiolgica, diremos que aprehende
patrones de valoracin. De ese modo cuando el
sujeto conoce y asume afectivamente ese cuadro

actitudes como contenidos educativos. En vez de


contenidos actitudinales hablaremos de contenidos valorativos. Entendemos por valor todo objeto
considerado valioso de acuerdo a cierto patrn de
valoracin. Un sujeto se apropia de un valor desarrollando una actitud favorable hacia l.

de valores desarrolla una actitud favorable (o desfavorable si es el caso) en forma de juicios, apreciaciones, intereses, opiniones, opciones, elecciones, etc.

8
Zabala, Antoni y otros, Cmo trabajar los contenidos procedimentales
en el aula, (2000) Barcelona. Ed. Gra. pp. 5 y 6.

53

EDUCACIN

EN TORNO AL CONCEPTO DE COMPETENCIA

9. CRTICA A LA CONCEPTUALIZACIN DE LAS COMPETENCIAS ASUMIDA POR EL M INISTERIO DE


EDUCACIN

Consideramos lo siguiente:
a) En primer trmino la definicin de competencia
como macrohabilidad no es apropiada porque re-

En las propuestas pedaggicas del Ministerio de

mite mentalmente a tamao y no puede decirse

Educacin se asume como definicin de compe-

que las habilidades sean grandes o pequeas. A

tencia la que plantea la Dra. Luisa Pinto9.

mi juicio es mejor decir: "Es un comportamiento

La Dra. Pinto define competencias como ma-

complejo...", complejo por qu? Porque resulta

crohabilidades que integran tres tipos de saberes

de mltiples determinaciones y cules son esas

o aprendizajes: conceptual (saber), procedimental

determinaciones? El saber conceptual, el saber

(saber hacer) y actitudinal (ser)".

procedimental, las actitudes y la ejercitacin.

Esta conceptualizacin se evidencia grficamente en el siguiente esquema conceptual:

b) La definicin de competencia que comentamos


acierta en cuanto afirma la relacin que existe entre el saber conceptual, el saber procedimental y
las actitudes con respecto a las competencias.
Pero no acierta en cuanto al tipo o modo de la relacin entre ellas.
En efecto, en el esquema conceptual que analizamos se conceptualiza al saber conceptual, el
saber procedimental y las actitudes como elementos componentes de las competencias. En el esquema se percibe claramente que son parte de
las competencias.
Empero, siendo esto as entonces se deduce
que el saber conceptual, el saber procedimental y
las actitudes son competencias. Desde este punto de vista, resulta entonces que, por ejemplo, el
saber lo que es una silla (saber conceptual) es
una competencia. El saber los procedimientos
para hacer una silla (saber procedimental) es
tambin una competencia. Lo mismo, el tener una

Fig. N 11. Las competencias conformadas por el saber

actitud favorable para hacer la silla (actitudes). Y

conceptual, el saber hacer y las actitudes.

por supuesto que el hacer la silla es tambin una


competencia.

Esa definicin y ese esquema se han difundido

En nuestra definicin de competencia slo el

ampliamente por todo el Per y han sido objeto de

hacer la silla es una competencia. El saber lo que

enseanza y aprendizaje en los cursos de capaci-

es una silla, el saber los procedimientos para ha-

tacin docente en todo el Per.

cer la silla y la actitud favorable para hacer la silla

Pues bien, con un nimo totalmente constructi-

son los condicionantes para el logro de la compe-

vo llevaremos a cabo un anlisis de esa definicin

tencia, pero ellos mismos no son competencias.

de competencias:

Vistas desde las competencias son como insumos

54

cuya asimilacin integrativa por parte del apren9

Pinto, Luisa.(...) En: Tarea N. 38. Setiembre de 1996. pp. 44-50.

diz dan lugar a la competencia. Por eso digo: "las

EDUCACIN, Revista de la Facultad de Educacin de la UNMSM

competencias son comportamientos que resultan

Los conceptos deca Descartes deben ser cla-

de ...". No digo las competencias estn formadas

ros y distintos, es decir, deben permitir que se pue-

o compuestas de [...].

da decir "esto es tal cosa y no es tal otra". Cuando

Algn crtico podra decir: Y qu importancia

esto no se cumple es porque el trmino tiene una

puede tener esa mnima diferencia que se produ-

significacin tan general que slo sirve de rtulo

ce al decir: "resulta de..." en vez de decir "compuesta

para designar una clase variada de cosas unidas

de...".

por alguna propiedad comn.

La diferencia es de la mayor importancia. Ex-

Esto es lo que ha ocurrido con la palabra com-

presan dos conceptualizaciones distintas con

petencia en el uso que se le ha dado por parte de

implicancias en la accin educativa que son deci-

algunos especialistas del Ministerio de Educacin.

sivas. La definicin de las competencias como

Se ha convertido en un rtulo para toda clase de

"compuesta de ..." es la responsable del fracaso

comportamiento. Es por esto que el concepto de

del nuevo enfoque en la prctica educativa. Una

competencia en ese uso, equivale al concepto de

redefinicin de competencia en los trminos que

dominio de aprendizaje de Benjamn Bloom. Bloom

planteamos puede corregir y superar los errores

habla de tres dominios de aprendizaje: el cognitivo,

cometidos. La diferencia entre esas dos definicio-

el actitudinal y el psicomotor.

nes no es puramente verbal, no estamos promoviendo una palabrera en este debate.

Pero si esto es as, entonces la pregunta que


se impone es la siguiente: si el concepto de com-

La definicin de competencia que estamos cri-

petencia es equivalente al viejo concepto de los

ticando ha extendido el concepto no slo respecto

dominios de aprendizaje, para qu es que lo han

al saber conceptual, el saber procedimental y las

introducido?, qu sentido tiene reemplazar el con-

actitudes sino que lo ha aplicado a todo tipo de

cepto de dominio de aprendizaje por el concepto

actividad humana.

de competencia?

Como hemos visto el concepto de competencia

Los maestros de aula suelen preguntar a sus

ha estado referido a las actividades tcnico-pro-

capacitadores cul es la diferencia entre el

ductivas, al mbito laboral y profesional. En gene-

conductista Bloom con su concepto de dominio de

ral al mundo de lo tcnico. Dentro de este mbito

aprendizaje y los anticonductistas del "nuevo enfo-

el trmino tena una significacin especfica, que

que" con su concepto de competencia? Como no

se pierde cuando se le extiende a otro tipo de acti-

hay diferencia el capacitador vuelve a fracasar ante

vidades, como aquellas que Aristteles llama

sus capacitandos. Pero todo esto no es culpa ni de

teorticas y a la praxis (el obrar moral).

los capacitadores ni de los capacitandos sino de

Segn como han entendido las cosas los es-

los autores de la propuesta pedaggica conocida

pecialistas del Ministerio de Educacin, todo es

como "nuevo enfoque". Un recurso fcil que vienen

competencia. Es competencia "elaborar el plano

usando los autores y partidarios de este enfoque

de un edificio", como lo es "amar a Dios sobre to-

para salir de problemas es responsabilizar al maes-

das las cosas" o "conocer el origen del universo".

tro de aula: "les falta creatividad, se resisten al cam-

Tambin son competencias "apreciar la obra pe-

bio" dicen, sin darse cuenta que los responsables

daggica de Comenio", "conocer la civilizacin

del fracaso son ellos.

Mochica", etc., etc.

Es del todo intil conceptualizar las com-

Esto explica porque los capacitadores en com-

petencias como sinnimo de comportamiento, en

petencias ante la pregunta qu cosa no es una

general, ninguna ciencia avanza introduciendo

competencia? no saben qu contestar. O cuando

palabras con la misma significacin de otras. Al

se les pide "Haga una lista de competencias y otra

hacerle perder a la palabra competencia su sig-

de no competencias", no saben qu responder.

55

EDUCACIN

EN TORNO AL CONCEPTO DE COMPETENCIA

nificacin especfica se le anula como una categora


cognoscitiva.

Examinemos el siguiente esquema de leccin


elaborada por uno de esos Entes Ejecutores:

c) La manera como desde el Ministerio de Educacin se han conceptualizado los objetivos y las competencias ha impedido un eficaz planeamiento de
la accin educativa.
En efecto, un plan es el resultado de una actividad de planeamiento. Y el punto de partida de todo
planeamiento es la determinacin y clara definicin de los objetivos. El planear no es sino la determinacin de las secuencias de acciones orientadas al logro de los objetivos.
Ahora bien, los partidarios del llamado "nuevo
enfoque" se caracterizan por negar los objetivos,
se niegan a trabajar con objetivos. Por consiguiente se automutilan para todo planeamiento y por ello
se autoincapacitan para elaborar cualquier clase
de plan. El que niega los objetivos no puede planificar y por consiguiente no puede elaborar un plan.
Por otro lado, en contra de el planeamiento ha
jugado tambin el concepto de competencia asumido en el "nuevo enfoque". En efecto, al definir la
competencia como "formada por..." que se eviden-

Este documento que supuestamente es un Plan

cia en el esquema respectivo, los saberes concep-

no rene ninguno de los requisitos para ser tal. No

tuales, los saberes procedimentales y las actitu-

existe conexin, por ejemplo entre la secuencia de

des se ubican en el mismo plano, en forma parale-

aprendizaje con las competencias. As mismo los

la sin constituir una secuencia. De tal modo que el

contenidos procedimentales, conceptuales ac-

docente no cuenta con ninguna indicacin para

titudinales se encuentran desconectados de las

saber cmo empezar y cmo terminar una se-

competencias.

sin de enseanza-aprendizaje que lo conduzca

Se entiende entonces el tremendo desorden

a la competencia que pretende desarrollar en el

que han introducido en la accin educativa dia-

educando.

ria de los docentes de aula y se explica por esto,

Esto explica porque no han podido elaborar un


Plan de Leccin que constituye una gua para la
accin eficaz del maestro en el logro de los aprendizajes.
En efecto, basta una mirada a los Planes de
Leccin elaborados por los Entes Ejecutores

56

aunque no slo por esto, el fracaso escolar que


observamos diariamente.
En cambio en la conceptualizacin que propongo se afirma que el objetivo del currculo es el
logro de ciertos comportamientos considerados
valiosos.

encargados de implementar el "nuevo enfoque"

Algunos de estos comportamientos pueden ser

para darse cuenta que esos documentos son

competencias. En este caso el logro de las compe-

cualquier cosa menos una Plan que oriente la ac-

tencias es el objetivo buscado por el maestro en

cin docente.

los alumnos. El logro de las competencias implica


que el aprendiz logre previamente los saberes con-

EDUCACIN, Revista de la Facultad de Educacin de la UNMSM

ceptuales, los saberes procedimentales y las acti-

Cada uno de estos pasos exige una metodologa

tudes pertinentes a la naturaleza de la competencia.

didctica apropiada a la naturaleza de aquello que

Para el logro de las competencias propongo el

se necesita aprender. Existe una didctica apro-

siguiente esquema que se desprende del modo

piada para la motivacin, los saberes conceptua-

como hemos conceptualizado las competencias.

les y los saberes procedimentales.


Otro error, a mi juicio, en los Planes de Leccin
elaborados por los Entes Ejecutores es haber asumido la metodologa didctica que se deriva de las
tesis de David Ausubel para todo tipo de aprendizaje. Como lo ha sealado muy bien Walter
Pealoza, la Psicologa de Ausubel se refiere al
aprendizaje de conceptos pero no de procedimientos, no de actitudes y ciertamente no de competencias. Si lo que se busca como objetivo final es el
logro de competencias entonces las ideas de
Ausubel son parcialmente utilizables. La cosa se
agrava cuando se propone el mtodo activo en la
enseanza aprendizaje y al mismo tiempo se aplican las ideas de Ausubel, olvidando que este destacado psiclogo opta por un mtodo expositivo de
nuevo tipo para el logro de aprendizajes significativos y no por el mtodo por descubrimiento. El
aprendizaje de las competencias exige un nuevo
tipo de didctica que comprenda sus tres condiciones: conceptos, procedimientos y actitudes.

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EDUCACIN

EDUCACIN N. 17 (1953)
CONTENIDO
El Castellano en el Per y sus problemas / Jos
Jimnez Borja.
El Contenido Educativo / Luis Felipe Alarco.
En torno a la Humanizacin del contenido del
Conocimiento en el Campo de la Geografa / Emilio
Barrantes.
El estudio de la Filosofa en la Educacin Secundaria
/ Telmo Salinas Garca.
El Maestro / Jorge Castro Harrison.
La Educacin Secundaria en Chile / Reynaldo Dulanto.
El Problema de la Educacin Nacional / Edmundo Ames
Gonzlez.
La Confederacin Per-Boliviana / Miguel A. Del
Rosario.
Apuntes para una didctica de la Geografa / Ral
Castro Nestarez.
Educacin ms que Instruccin / Bernardo Tarazona
Orsini.
Formacin Profesional / Lola Valentina Aguilar.
El Estado y su Fin Cultural / Pelegrin Roman U.
La enseanza del vocabulario / Ana Barreto Navarro.
Un estudio sobre valores basados en la aplicacin
del Test de G. W. Allport y P. E. Vernon / Demetrio
Palomino Becerra.
Actuacin cultural del Dr. Carlos Cueto Fernandini,
Decano de la Facultad de Educacin en los Estados
Unidos.
ACTIVIDADES DEL CLAUSTRO
Visita del profesor William F. Russell, Presidente del
Teachers College de la Universidad de Columbia, New York.
Grados Acadmicos y Ttulos Profesionales otorgados por
la Facultad.
Datos estadsticos acerca de los alumnos de la Facultad
de Educacin durante el ao acadmico de 1953.
SEMINARIO DE LA FACULTAD
I Seleccin de publicaciones peridicas primer semestre
1953.
II Seleccin de libros de autores extranjeros editados en
espaol, adquiridos en 1952.
III Relacin de libros editados en francs e ingls,
adquiridos en 1952.
Bibliografa de Pedagoga 1940-1944. (continuacin) /
Alejandro Tumba Ortega.

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