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ESPORTIVAS PARA
PESSOAS COM
DEFICINCIA MENTAL
Mrcia da Silva Campeo*
1 INTRODUO
O presente texto tem como objetivo oferecer recursos
necessrios, atravs de propostas de atividades fsicas, jogos
e esportes, que funcionem como meio facilitador para a efetiva participao de alunos com deficincia mental nas aulas de Educao Fsica; assim como orientar o trabalho do
professor que atua com grupos especficos e/ou com a educao inclusiva.
Vale ressaltar que a relevncia do tema se d, no apenas pela urgente necessidade de se criar condies de atendimento no mbito escolar, evitando-se assim, uma inverso
do real significado da incluso, ou seja, que alunos com deficincia sejam inseridos nas classes regulares apenas por
questes legais, sendo, ainda assim, considerados elementos estranhos turma e mantidos apenas como meros espectadores; mas, sobretudo, pelo reconhecimento de que o
investimento na prtica em atividades fsicas para pessoas
com deficincia se apresenta como um importante meio de
reabilitao e de promoo de sade, principalmente na reduo das condies secundrias, pelo fato de, na maioria
dos casos, essas pessoas estarem expostas ao sedentarismo
natural imposto pelas restries das sequelas. Representa,
ainda, um importante papel na independncia funcional,
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2 DEFICINCIA MENTAL
Para abordar o conceito e a definio da deficincia
mental, preciso, antes, esclarecer certos aspectos terminolgicos que envolvem essa condio. Ao longo da histria,
pessoas com dificuldades intelectuais tm recebido distintas
denominaes, sendo assim, rotuladas com as mais diversas
expresses, tais como: idiotia, cretinismo, debilidade, imbecilidade, sub-normalidade. Cronologicamente, pessoas que
apresentassem essas caractersticas eram denominadas de
mongolides, excepcionais, deficientes mentais e, mais recentemente, portadores de necessidades especiais.
Muitas dessas denominaes e rtulos tm influenciado
as mais diversas tendncias sociais em relao receptividade e compreenso das verdadeiras condies dessas
pessoas. Na verdade, tais termos, tentam, com maior ou
menor acerto, precisar as possibilidades educativas e adaptativas do indivduo. Mas, na maioria das vezes, os rtulos
no fazem mais do que limitar nossas expectativas educativas, e principalmente, limitar as possibilidades e potencia61
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2.2 Conceito
Quando se tenta definir o conceito de deficincia, deparamo-nos com numerosas definies, no encontrando
nenhuma isenta de crticas.
A deficincia mental tem sua conceituao dificultada,
por ser um quadro resultante de mltiplos fatores, com variados quadros clnicos, o qual apresenta como denominador comum a insuficincia intelectual. Durante muitos anos,
utilizaram-se categorizaes genticas, anatomo-patolgicas
e etiolgicas. Posteriormente, com o desenvolvimento de
tcnicas de psicometria, foram utilizadas classificaes de
acordo com o nvel intelectual. De uma ou de outra forma,
a definio ficava incompleta: ora somente psicolgica, ora
exclusivamente mdica (Marcucci, 2003, p. 44).
Outro fator agravante na conceituao da deficincia mental o fato no raro, de haver uma s interpretao, no senso
comum, tanto para deficincia mental como para doena
mental.
Para Marcucci (2003, p. 46-47), na deficincia mental a
alterao repousa na capacidade intelectual do indivduo,
dificultando seu aprendizado e suas possibilidades de adap63
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capacidades
ambiente
Inteligncia
Casa, Trabalho/Escola
Habilidades adaptativas
Comunidade
funcionamento
Nessa definio, o comportamento adaptativo descrito em termos de habilidades adaptativas, conceito e prtica
que levam as pessoas a terem autonomia no seu cotidiano.
Por outro lado, caso acontea alguma limitao no comportamento adaptativo, pode-se perceber que alguma rea dentro das habilidades adaptativas foram afetadas, impedindo
uma resposta natural nas questes sociais, prticas e conceituais (Habib; Felberg, 2004).
Para um melhor esclarecimento, sero descritos alguns
exemplos das trs categorias adaptativas:
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2.3 Classificao
O sistema qualitativo de classificao da deficincia
mental reflete o fato de que muitos deficientes no apresentam limitaes em todas as reas das habilidades adaptativas,
portanto nem todos precisam de apoio nas reas que no esto afetadas. No devemos supor, de antemo, que as pessoas deficientes mentais no possam aprender a ocupar-se de si
mesmas. Felizmente, a maioria das crianas deficientes mentais pode aprender muitas coisas, chegando vida adulta, de
uma maneira parcial e relativamente independente e, mais
importante, desfrutando da vida como todo mundo (Ballone, 2003).
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Para Krebs (2004), existem muitos sistemas de classificao da deficincia mental: sistemas comportamentais,
etiolgicos e educacionais. At 1992, os escores dos testes
de inteligncia tambm determinavam o nvel de severidade do retardo mental (leve, moderado, severo e profundo).
Em 1992, a AAMR alterou a sua classificao de quatro nveis, baseadas em escores de QI, para dois nveis, funcionamento e necessidade de apoio nas reas de habilidades
adaptativas.
O novo sistema de classificao define quatro nveis de
apoio. O apoio se efetiva apenas quando necessrio.
1 Intermitente: apoio de curto prazo se faz necessrio, durante as transies da vida (ex. perda de emprego).
2 Limitado: apoio regular durante um perodo curto a (exemplo: treinamento para o trabalho).
3 Extensivo: apoio constante, com comprometimento regular; sem limite de tempo.
4 Generalizado: constante e de alta intensidade; possvel
necessidade de apoio para manuteno da vida.
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Acostumamo-nos a pensar na Deficincia Mental como uma condio em si mesma, um estado patolgico bem
definido. Entretanto, na maioria das vezes a Deficincia
Mental uma condio mental relativa, sendo considerada
sempre em relao aos demais indivduos de uma mesma
cultura, pois a existncia de alguma limitao funcional,
principalmente nos graus mais leves, no suficiente para
caracterizar um diagnstico de Deficincia Mental, se no
existir um mecanismo social que atribua a essa limitao
um valor de morbidade.
E esse mecanismo social que atribui valor sempre
comparativo, portanto, relativo. Isso significa que uma pessoa pode ser considerada deficiente em uma determinada
cultura e no deficiente em outra, de acordo com a capacidade dessa pessoa satisfazer as necessidades dessa cultura
(Ballone, 2003).
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cervical da criana, por volta dos 2 anos. Caso o aluno seja adolescente e, por falta de conhecimento do seu
responsvel, no tenha feito o exame, a famlia deve ser
esclarecida e orientada sobre a importncia de realiz-lo.
Deve-se ainda solicitar um laudo, antes que o aluno d
incio a qualquer tipo de atividade fsica.
Contraindicaes: todo indivduo que tenha a Sndrome
de Down e em que tenha sido diagnosticada a instabilidade atlantoaxial, no deve praticar determinadas atividades fsicas que, por suas caractersticas, produzam uma
hiperflexo, flexo radical e/ou presso direta sobre o
pescoo ou parte superior da coluna.
Atividades contraindicadas:
Natao: nadar o estilo Borboleta e Peito; mergulho
de fora da piscina e saltos ornamentais.
Ginstica Artstica: rolamentos simples (cambalhota),
saltos de aparelho e quaisquer outros exerccios que
coloquem sobre presso a cabea e/ou pescoo.
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c) Hidrocefalia
o resultado de um acmulo anormal e excessivo de lquor (lquido cefalorraquiano), produzido nas cavidades, ou
ventrculos, no interior do crebro, causando um aumento
da presso intra-craniana.
Quando a hidrocefalia no diagnosticada precocemente, pode causar um aumento do permetro ceflico em
poucos dias (macrocefalia), o que, nas crianas, pode
provocar maior dificuldade de fixao e sustentao da
cabea. Como sequelas, pode tambm causar a perda da
sensibilidade, hipotonia, alterao ocular, auditiva, fsica
ou mental.
A hidrocefalia, no impedimento para uma prtica motora. Pode provocar um atraso no seu desenvolvimento
motor, (por exemplo, o andar), porque, em funo do aumento do tamanho da cabea, a criana tem maior dificuldade em sustent-la e, consequentemente, o equilbrio
ser prejudicado.
Os cuidados nas aulas de Educao Fsica giram em torno de evitar choques e/ou pancadas na cabea desse aluno, rolamentos simples para frente/trs (cambalhota) e
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3 CRITRIOS DE ADAPTAO
Apresentaremos alguns critrios de adaptao, no para
servirem como regra ou obrigatoriedade, mas para serem
utilizados como recurso, como uma possibilidade a mais
para facilitar o atendimento, de acordo com as mais diversas
circunstncias, caractersticas e necessidades do aluno com
deficincia mental. A principal regra para realizarmos algum
tipo de adaptao que ela deve ser livremente ampliada e
flexvel, de acordo com a realidade do ambiente e, principalmente, com o critrio do educador, de forma que facilite
a participao do aluno, possibilitando sua efetiva incluso
na atividade e no grupo.
3.1 O espao
Principalmente nos primeiros dias das atividades, os espaos usados devem ser livres de obstculos e sem muitas deli76
3.2 O material
Utilizar poucos objetos, apresentando-os gradativamente aos alunos, para evitar disperso e desinteresse.
a) utilize objetos grandes, que possibilitem variadas formas
de manipulao, sem exigir velocidade na execuo.
b) o tamanho dos objetos poder ser reduzido, medida
que os alunos ganhem domnio na sua utilizao, aumentando assim, paralelamente, a velocidade de execuo.
c) permitir que os alunos com deficincia manipulem e experimentem os objetos vrias vezes, antes do incio das
atividades em que sero utilizados, para que eles os reconheam e se sintam seguros no momento do jogo.
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3.3 As regras
De incio as atividades no devem ser longas, com pequena
exigncia de concentrao. Devem ser aplicadas apenas as regras bsicas e, dependendo da atividade, explic-la de uma maneira geral e superficial, para que o aluno perceba, na prtica, o
desenvolvimento e as regras propostas.
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3.4 A ttica
As primeiras atividades no devem exigir tomadas de decises e, quando assim for, deve-se permitir um tempo considerado para a resposta; direcionar as aes para que se tenha apenas
uma resposta, de forma que no deixem o aluno em dvida sobre o que responder ou como agir.
3.5 As habilidades
As habilidades sero desenvolvidas pouco a pouco, aumentando-se o grau de dificuldade gradativamente, de acordo
com a capacidade de execuo dos participantes. Para tanto,
devem ser oferecidas oportunidades de experimentao e vivncias que requeiram habilidades bem simples, a fim de que
no se crie um sentimento de frustrao e fracasso pela no
realizao da atividade ou do movimento apresentado.
Para os alunos com mais dificuldades e que no podem
tomar parte das atividades que exijam um alto componente
de atividade motora, deve ser possibilitada uma tarefa mais
tranquila e oferecidas outras atividades, para estimular e
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desenvolver suas capacidades sensoriais; estmulos auditivos (canes, msicas, rudos etc.) estmulos tteis (descobrindo seu prprio ambiente atravs do tato etc.), criar
novas sensaes (atravs de massagens, jogos com luzes e
lanternas etc.).
3.7 Comunicao
Para que se consiga uma boa e efetiva comunicao
com alunos deficientes mentais, fundamental saber transmitir a informao, com linguagem clara, simples e compre80
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movimento que a criana conhece mais sobre si mesma e sobre o outro, aprendendo a se relacionar. O movimento parte integrante da construo da autonomia e identidade, uma
vez que contribui para o domnio das habilidades motoras.
de de apoio. Assim, apresentaremos algumas atividades habituais da Educao Fsica, propondo, de acordo com a
funcionalidade (que o professor deve observar) e com a necessidade de apoio (que o aluno vai demonstrar), algumas
adaptaes para efetivao de participao.
A maior ateno deve ser dada queles alunos que demonstram necessidade de apoio de forma extensiva e generalizada (estes ltimos dificilmente frequentaro aulas
com turma regulares), pois, para alunos com necessidade
intermitente e limitada, ser necessrio pouca ou nenhuma adaptao.
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5.4 O transporte
Contedo principal: fora.
Espao: qualquer espao plano.
Material: no necessrio.
Nmero de participantes: grupos de 4 a 6 participantes.
Situao inicial: os grupos distribudos por todo o espao.
Desenvolvimento e regra: cada grupo dever decidir uma
forma original de transportar um dos companheiros. Ao sinal, trocar-se- de forma de transporte e de companheiro
transportado. Observam-se quais so os mtodos mais originais de transporte.
Adaptao: necessrio suporte dos companheiros para ajudar aqueles alunos que no tenham muita fora e equilbrio,
tanto para transportar como para ser transportado.
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5.7 Raquetadas
Contedo principal: habilidades motrizes bsicas.
Espao: amplo e delimitado.
Material: raquetes de qualquer tipo (ping-pong, tnis, badminton etc.), bolinhas de qualquer tamanho (que no sejam
pesadas), bales (no importa o tamanho) e uma corda para
delimitar o campo.
Nmero de participantes: grupos de, no mximo, 12 jogadores.
Situao inicial: com ajuda de uma corda, delimitar-se- o
espao em dois campos, como uma quadra de voleibol. Os
alunos se dividiro de maneira mais ou menos igual em ambos os lados do campo. Cada jogador dispor de uma raquete. As bolinhas e os bales ficaro distribudos pelos
campos em nmeros diferentes, de um lado um nmero mpar e de outro um nmero par (para que no haja empate).
Desenvolvimento e regra: a um sinal, os jogadores pegaro as bolinhas e/ou os bales e passaro para o lado adver-
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Desenvolvimento e regra: primeiro se determinar um modo de deslocar-se com o basto (como se fosse um cavalo,
um guidon de moto, acima da cabea etc.). Ao sinal, os alunos devero deslocar-se o mais rpido possvel, dentro do
modo combinado.
Adaptao: para os casos mais comprometidos, o professor
poder sugerir o melhor deslocamento para aquele aluno,
ou ainda, perguntar qual seria a melhor forma pela qual ele
gostaria e conseguiria se deslocar.
5.9 Amarelinha
Contedo principal: habilidades motrizes bsicas.
Espao: amplo, onde se possa desenhar ou pintar o jogo da
amarelinha.
Material: uma pedra pequena (pataco) ou um saquinho de
areia.
Nmero de participante: grupo de, no mximo, 10 alunos.
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nacionais; festivais, campeonatos abertos visando ao despertar do gosto pela prtica esportiva.
6.3.2
Histrico nacional
Golfe
Natao
Atletismo
Levantamento de Peso
Basquete
Patinao de Velocidade
Boliche
Softball
Ciclismo
Tnis
Esportes Equestres
Vlei
Futebol
Quadro 2: Esportes de vero
Fonte: O autor (2009)
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Esportes de inverno
Esqui Alpino
Patinao no Gelo
Esqui de Fundo
Patinao Artstica
Quadro 3: Esportes de inverno
Fonte: O autor (2009)
Tnis de Mesa
Bocha
Handball
podero ser feitos outros grupos, se houver nmero suficiente de competidores acima de 22 anos.
Todos os atletas so premiados, sendo que os trs primeiros colocados em cada prova recebem medalhas (ouro, prata e bronze) e os classificados entre o 4 e o 8 lugar recebem
fitas com a colocao alcanada. Os atletas desclassificados
recebem fita de participao.
no apenas o atleta de talento; pois h pessoas que so capazes de treinar e competir somente no nvel mais comprometido de habilidade fsica, como descrito no Programa de
Treinamento em Atividade Motora. A idia de que todos podem participar da prtica esportiva no implica que se deva
ou se possa colocar atletas em competies, sem que eles
tenham passado pelas oito semanas de treinamento e tenham conhecimento e familiaridade com o esporte que esto praticando.
Nas competies, no se tocam hinos nacionais, no se
hasteiam bandeiras e no se contam o nmero de medalhas
ganhas por pas. So o esforo e as conquistas individuais
que contam, assim como viver e acreditar no juramento das
Olimpadas Especiais: Quero vencer. Mas se no puder
vencer, quero ser valente na tentativa.
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REFERNCIAS
Associao Brasileira de Desporto de Deficientes Mentais. 2008. Disponvel em: <www.abdem.com.
br>. Acesso em: 3 jan. 2009.
BALLONE, G. J. Deficincia mental. 2003. Disponvel em:
<http://sites.uol.com.br/gballone/infantil/dm1.html>. Acesso
em: 17 dez. 2008.
BONANY, T. Criterios de adaptation en la discapacidad psquica. In: HERNNDEZ, M. R. et al. Actividad fsica adaptada: el juego y los alumnos con discapacidad. Barcelona:
Editorial Paidotribo, 1997.
HABIB, S.; FELBERG, A. R. Os aspectos ldicos da educao
fsica inseridos no contexto escolar. Rio de Janeiro: Instituto
Helena Antipoff, 2004.
HERNNDEZ, M. R. et al. Actividad fsica adaptada: el juego y los alumnos con discapacidad. Barcelona: Editorial Paidotribo, 1997.
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ABORDAGENS
PARA ATIVIDADES
FSICAS E ESPORTIVAS
INCLUSIVAS PARA
PESSOAS COM
DEFICINCIAS VISUAIS
Dalva Rosa dos Anjos*
1 INTRODUO
Na literatura que trata sobre as Pessoas com Deficincias, seja no mbito esportivo ou educacional, existem diferentes termos para designar pessoas com Cegueira ou com
Deficincia Visual; alm dos termos usados para classificar
essas pessoas no que se refere ao percentual de viso remanescente. No meio esportivo ou no meio educacional, os
termos Pessoas Cegas, Cegos, Pessoa com Baixa Viso ou
Viso Subnormal, Deficientes Visuais, Portador de Deficincia Visual, so comumente usados. Assim, essa diferenciao torna-se importante de ser abordada.
Esses termos so aplicados dentro de um contexto geral,
mas no ser dada nfase a esse aspecto propriamente dito,
uma vez que ele no representa o foco central da explanao deste texto.
aprendizagem, como por exemplo, uma lupa para fazer leitura tinta (ANJOS, 2000).
importante ressaltar que o grupo de pessoas consideradas cegas compreende desde quem no tem nenhuma percepo de luz (Cegueira total ou amaurose), at a perda da
projeo de luz. Ento, quando a viso realmente nula,
isto , no tem percepo luminosa, porque ela no tem
nem acuidade visual e nem campo visual funcional. O campo visual a amplitude da rea alcanada pela viso, sendo
o campo visual normal de 180o.
O termo baixa viso usado para aquelas pessoas que
apresentam acuidade visual variando entre 6/18m e 3/60m.
Esses indivduos apresentam uma limitao em sua acuidade visual mesmo aps a melhor ou mxima correo visual,
como por exemplo, o uso de lentes corretivas.
Outro ponto importante a ser mencionado nessa caracterizao da Cegueira e DV, quanto ao perodo de iniciao ou instalao dela, uma vez que a deficincia pode ser
denominada de congnita ou adquirida. Assim, imprescindvel que o professor, ao receber um aluno, saiba se ele
apresenta Cegueira congnita ou adquirida, para a compreenso de alguns comportamentos e caractersticas que so
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prprios das pessoas cegas congnitas. A partir de tais informaes, os profissionais tero condutas mais adequadas
diante desses indivduos.
Ser abordada, a seguir, a classificao usada para os esportes praticados por essa populao. Ela baseada na classificao mdica, considerando o resduo visual dos atletas.
No meio esportivo, existem trs grandes grupos, a saber: B1,
B2 e B3. A letra B que antecede os nmeros 1, 2 e 3 vem da
palavra inglesa Blind, que em portugus significa cego.
Os atletas considerados B1, so aqueles que apresentam
cegueira, podendo ter percepo luminosa e de vultos, sem
identificar objetos distncia de um palmo de seus olhos.
Os atletas B1 participam de modalidades esportivas entre si,
ou seja, jogam ou competem B1 com B1, exceto no Goalball e no Jud, nos quais pode ter jogadores das trs categorias (B1, B2 e B3) participando ao mesmo tempo. No
Goalball, todos os atletas usam um tampo para equiparar
a percepo de luz a zero. No Jud, os atletas so classificados de acordo com a categoria de peso corporal.
Os atletas da classe B2 so aqueles que apresentam viso
parcial, considerando tanto a acuidade visual quanto o campo visual. A acuidade visual dos B2 est compreendia entre
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2/60m a 6/60m e o campo visual de at cinco graus (50). Essa classe tem maior resduo visual que os da classe B1.
A ltima classe esportiva, a B3, compreende os indivduos
que tm um campo visual variando entre 5o e 20o e uma
acuidade visual entre 2/60m e 6/60m. Essa categoria apresenta melhor viso em relao s outras duas citadas anteriormente. Durante as provas de jogos oficiais, cada grupo
participa na sua categoria, conforme determinado pelo regulamento das modalidades. Na maioria dos esportes, cada
classe compete entre si, mas nas atividades fsicas gerais,
essas pessoas podem e devem participar todas juntas, se for
o caso, sem que haja separao de classes.
Sero apresentadas, a seguir, algumas limitaes que
acometem (ou no) pessoas com Cegueira ou DV e que devem ser observadas tanto no dia a dia quanto durante a prtica de atividades fsicas.
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diferentes situaes. E para ter certeza de como agir, primeiramente, pergunte qual a melhor maneira para auxili-las e
qual melhor forma de realizar tal tarefa.
4 CONCLUSES
Conforme exposto, percebe-se que possvel desenvolver
atividades no mesmo espao tanto para as pessoas sem deficincias visuais quanto para pessoas cegas ou DV. notrio
que as pessoas com maior capacidade visual e, consequentemente, maior locomoo devam contribuir com o grupo de
DV, levando em considerao o potencial individual para cada habilidade proposta ou exigida na modalidade especfica.
Outra concluso que se o professor buscar conhecer as
limitaes mais significativas desses alunos, as prticas de
atividades fsicas, de modo geral, ficam mais fceis de serem
executadas.
Como foi visto ao longo do texto as atividades esportivas
podem ser desenvolvidas em ambiente inclusivo e, j os es130
portes adaptados (a elas) geralmente ocorrem de forma exclusiva, ou seja, praticado s por pessoas com deficincias.
O que fica evidenciado que a base motora, entretanto,
de responsabilidade de quem inicia o trabalho com as
crianas, levando-as a adquirir o conceito geral do ambiente
e proporcionando a elas maior orientao e mobilidade no
espao, bem como aumentando seu repertrio motriz e suas
experincias com o novo, alm de maior convivncia com
outras pessoas, sejam elas com DV ou no.
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REFERNCIAS
ANJOS, D. R. Goalball: um esporte idealizado para cegos. In:
FREITAS, P. S. (Org.). Educao Fsica e Esportes para deficientes.
Uberlndia: EdUFU, 2000.
CONDE, J. A. M. A criana deficiente visual e seus pais. 2005. Disponvel em: <http://www.portaldaretina.com.br>. Acesso em: 26
set. 2009.
______. A Educao Fsica na educao psicomotora do portador
de deficincia visual. ______. In: Lazer, atividade fsica e esportes
para portadores de deficincia. Braslia, DF: SESI Nacional, 2001.
FREITAS, P. S; CIDADE, R. E. A. Noes sobre Ed. Fsica e Esporte
para pessoas com deficincia. Uberlndia: EdUFU,1997.
INTERNATIONAL BLIND SPORT ASSOCIATION. Classification B1, B-2 and B-3. 2002. Disponvel em: <www.ibsa.es/rules/rules.
html>. Acesso em: 5 ago. 2009.
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ESPORTES
ADAPTADOS AO
D. A.
Maria Helena Candelori Vidal*
1 ASPECTOS GERAIS DA
DEFICIENCIA AUDITIVA
As pessoas com surdez1 enfrentam inmeros entraves na
vida em sociedade decorrente da perda da audio e, consequentemente, da dificuldade de comunicao.
De acordo com Mondelli e outros (2002), atravs da audio possvel detectar, discriminar, reconhecer, localizar e
compreender os sons da fala, e assim, por meio da capacidade de atribuio do significado dos sons, o homem desenvolve um sistema de comunicao nico da espcie humana.
A falta de estmulos adequados ao seu potencial cognitivo, scio-afetivo, lingustico e poltico-cultural pode acelerar o seu no desenvolvimento e acarretar a excluso do
processo educacional e social.
Assim, importante conhecer sobre a deficincia auditiva e todo o seu entorno para que os profissionais que lidam
com estas pessoas e seus familiares possam estimul-las, in-
Deve-se entender o uso do termo pessoa com surdez como uma forma de nos
reportarmos a pessoas com deficincia auditiva, independente do grau da sua
perda sensorial. Esta terminologia foi adotada pelo documento (BRASIL, 2007).
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1.1 Classificao
Anatomicamente, a orelha divida em trs partes: orelhas externa, mdia e interna (antigamente denominadas ouvido externo, ouvido mdio e ouvido interno), conforme
apresenta o desenho a seguir:
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Estruturas
Anatmicas
Funo
Orelha externa
pavilho auricular
conduto (ou meato)
auditivo externo
Orelha mdia
membrana timpnica
cadeia ossicular (martelo,
bigorna, estribo)
tuba auditiva
ligamentos
msculos (tensor do
tmpano e estapdico)
nervo facial
Orelha interna
vestbulo (responsvel
pelo equilbrio)
cclea (responsvel pela
audio)
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A audio a percepo de sons pelos ouvidos. o resultado audvel da vibrao dos corpos. a propagao de uma
frente de compresso mecnica ou onda mecnica. Quando
um corpo vibra, todo ar ao seu redor vibra na mesma velocidade (frequncia) e intensidade (amplitude). Essa vibrao se
propaga por todos os lados perdendo fora de acordo com a
distncia que percorre. Esta onda se propaga de forma circuncntrica, apenas em meios materiais que tm massa e
elasticidade, como os slidos, lquidos ou gasosos, sendo
que no se propaga no vcuo, pela ausncia de matria. Portanto, todo movimento e vibrao produz som (bater das asas
de um pssaro, movimentos do corpo, sinais de rdio e TV
etc). Porm, apenas os compreendidos na faixa de 20Hz at
20KHz que so percebidos pelo ouvido humano.
Assim, o som possui caractersticas que influem na audio. Uma delas a sua capacidade de se propagar nos meios
gasoso, lquido ou slido. Essa propagao, segundo Santos
Filha (2006), se d sob a forma de ondas, provocando uma
vibrao tal que capaz de ser transmitida para o crebro
atravs do ouvido (meio gasoso / ar) e do corpo como um
todo (meio slido / ossos).
Outras caractersticas que influenciam diretamente na
qualidade da audio so a intensidade e a frequncia. A
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motor geralmente retardado em crianas com surdez congnita, principalmente em casos de anomalias do ouvido
interno. Este retardo em crianas com surdez neurosensorial
pode ser causado pelo dficit na quantidade das informaes provenientes do aparelho vestibular incluindo sensao de equilbrio e tnus labirntico, o que dificultaria o
estabelecimento de suas relaes e interaes com o ambiente. Por exemplo, tais crianas comeariam a andar mais
tarde graas mudana funcional compensatria de outros
sistemas sensoriais.
Para Pennella (1979 apud FERREIRA, 1994) se os canais
semicirculares3 estiverem lesados a pessoa ter dificuldades
na manuteno do equilbrio at que a viso, proprioceptores e receptores tteis compensem essa funo. O mesmo
autor afirma tambm que a surdez oriunda de uma meningite, onde ocorre destruio dos canais semicirculares,
acompanhada de pobre orientao espacial e equilbrio. A
coordenao motora tambm apontada por vrios autores
como inferior nas crianas com surdez.
O aparelho vestibular composto por trs canais semicirculares que so preenchidos por lquido (FERREIRA, 1994).
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2 O programa de atividades
fsicas para a pessoa com
surdez
Um programa de atividade fsica para uma pessoa que
apresenta surdez basicamente no difere de um programa pa145
expandir a caixa torcica e de exercitar os msculos envolvidos na respirao. Com isso, alm de todos os benefcios
cardiovasculares j conhecidos, no caso das pessoas com
surdez, as atividades aerbicas tambm podem contribuir,
indiretamente, para o aprendizado da emisso de sons da
fala (SANTOS FILHA, 2006).
Em relao pratica de esporte, no h necessidade de
qualquer adaptao na forma de ensinar, conduzir ou arbitrar.
Tampouco h adaptaes nas regras de cada modalidade.
Geralmente, o esporte para a pessoa com surdez no est associado ao esporte para pessoas com deficincia, por
no necessita de grandes diferenciaes. A participao em
esportes exclusivamente para pessoas com surdez tem ocorrido muito mais em funo das necessidades sociais dessas
pessoas e de comunicao, do que de condies fsicas ou
por necessidade de adaptaes.
Em geral, o que leva as pessoas com surdez, mesmo com
potencial atltico, a participar de esportes apenas para pessoas com surdez, so atitudes negativas para com a pessoa
com surdez por parte dos ouvintes que o rodeiam e atividades que do nfase na fala como nica forma de expresso,
o que dificultaria a comunicao.
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Em esportes como a natao, a aula na piscina para pessoas com surdez praticamente no difere daquelas para ouvintes, porm os alunos com surdez, pela deficincia
auditiva, podem estar mais propensos a (re)infeces e ou
irritaes de ouvido. Uma alternativa pode ser o uso de tampo, alm de conversas com mdicos e especialistas. No
caso de persistirem os problemas, a natao no dever ser
recomendada.
J as atividades rtmicas, como a dana, tm sido muito
recomendada para as pessoas com surdez. Pode at parecer
ilgico pensar na utilizao da msica com estas pessoas, porm, elas so sensveis msica como qualquer ser humano.
Com relao aprendizagem dessas atividades, elas
costumam demandar um pouco mais de tempo de treinamento, devido necessidade de internalizar o tempo e o
andamento da execuo dos movimentos sem o auxlio de
uma trilha sonora mesmo com boa amplificao os surdos
no conseguem perceber a maior parte das nuances de uma
msica ainda que a coreografia os auxilie a memorizar os
movimentos.
Em se tratando especificamente das aulas de Educao
Fsica para as pessoas com surdez, entendemos que este
148
149
Em relao
comunicao
Em relao prtese
auditiva (quando
houver)
Aprender LIBRAS;
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Porm, devemos refletir se possvel pensar em uma escola inclusiva dentro de uma sociedade que promove a excluso, conforme nos aponta Carmo (2006). Ou ainda, ser
que a incluso conforme nos sugere Skliar (2006), no passa
de um mecanismo de controle e regulao populacional,
individual e de alteridade?
Rodrigues (2006) salienta que o conceito de incluso est relacionado com o fato de no ser excludo, reforando
que h uma normalizao implcita neste conceito, pois para ser includo, o sujeito deve pertencer a uma comunidade
politicamente correta e legitimada socialmente.
Em se tratando da Educao Fsica verifica-se que, ainda
no sculo XXI, as prticas geradas sob esse contexto continuam sedimentadas na perspectiva da aptido, performance
e, frequentemente, utilizada em diversas instncias, como
elemento de poder, sendo a escola o lugar privilegiado para
a difuso dessa atividade disciplinadora e normalizadora.
Na Educao Fsica inclusiva, de acordo com Skliar
(2006), ao propor uma mudana, esta no deve ser compreendida apenas como uma mudana metodolgica dentro do
mesmo paradigma da escolarizao. Faz-se necessrio mudar as concepes sobre o sujeito surdo, as descries em
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torno da sua lngua, as definies sobre as polticas educacionais, a anlise das relaes de saberes e poderes entre
surdos e ouvintes, entre outros.
preciso, tambm, refletir sobre as intervenes pedaggicas, as posturas, a forma de tratamento e a recusa da comunidade surda, de alguns professores que atuam com surdos e
a sociedade em geral, de participar de atividades que, a princpio, poderiam at se tornarem inclusivas. A reflexo a respeito da constante comparao da performance do aluno
surdo com o aluno ouvinte fundamental, para que parem
de ser perpetuadas idias como a do ouvinte sendo o modelo perfeito, assim como a barreira de comunicao que limita as possibilidades da pessoa com surdez, entre outras.
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