La naturaleza de las matemticas en el

estudio de las concepciones del profesor

Diana Carolina Cern Alvarez
carolayce@hotmail.com

Yuly Carolina Mesa Laverde

carolinamesa84@yahoo.es
Estudiantes XII semestre de Lic. en Matemticas y Estadstica Uptc Semilleras Grupo de Investigacin EDUMAES

Clara Emilse Rojas Morales

claritain@yahoo.com

Ana Cecilia Medina

aceciliamedina@gmail.com
Profesoras de Planta de la Uptc, Duitama Integrantes Grupo de Investigacin EDUMAES
Resumen: Las concepciones sobre la naturaleza de las matemticas son reconocidas al interior del proceso de
enseanza y aprendizaje, donde los profesores de matemticas ensean esta disciplina de acuerdo a ciertas ideas
que ellos tienen acerca de las matemticas y cmo stas deben ser aprendidas por los estudiantes. En el presente
escrito se realiza una revisin histrico - epistemolgica, dirigida a identificar las caractersticas de las
concepciones sobre las matemticas como Platonismo, Aristotelismo, Logicismo, Formalismo, Empirismo,
Intuicionismo, Constructivismo Social, Cuasi-empirismo, dicha revisin permite organizarlas en dos
macroconcepciones: esttica y dinmica. Finalmente, se estructuran matrices con indicadores para analizar las
implicaciones didcticas en los procesos de formacin.
Palabras clave: concepcin, naturaleza de las matemticas, formacin de profesores

1. Presentacin del problema

El grupo EDUMAES de la Uptc Facultad Duitama, emprende su investigacin en la formacin
inicial de profesores de matemticas del proyecto Curricular de Licenciatura en Matemticas y
Estadstica (LME), con la finalidad de aportar en la formacin y el mejoramiento del
desempeo de los futuros maestros. Actualmente, desarrolla el proyecto denominado: Estudio
de las concepciones que tienen los estudiantes de Licenciatura en Matemticas y Estadstica de
la Uptc, sobre la naturaleza de las matemticas y su didctica.
La actividad descrita en la presente comunicacin, est dirigida a contribuir con el proyecto
que se desarrolla consolidando tericamente la naturaleza de las concepciones de la
matemtica. El desarrollo del estudio se realiza a travs de una revisin histrico epistemolgica, dirigida a identificar las concepciones y generar el marco terico de la
investigacin as como determinar algunas categoras e indicadores con los que se pueda
establecer las concepciones iniciales con que ingresan los estudiantes al programa y estudiar
si hay cambios o modificaciones de tales concepciones mediante la incidencia de los
componentes disciplinar,

investigativo, pedaggico, didctico del plan de estudios

del

programa.

203

2. Referentes tericos
La etapa inicial de la investigacin referenciada indag en la literatura sobre el significado de
los trminos concepcin y creencia, encontrando que la diferenciacin entre concepcin y
creencia no es siempre clara, algunos de los que abordan el tema estn: Thompson (1992)
afirma que las creencias se caracterizan por poder ser sostenidas con varios grados de
conviccin y por no ser consensuales. Para Flores Martnez (1998) el trmino creencia se
atribuye a una actitud y a un contenido. Pajares (1992) caracteriza las creencias
distinguindolas de una manera muy sutil de las concepciones. Destaca los componentes
cognitivo, afectivo y conductual de la creencia. Llinares (1991) reconoce que entre
conocimiento, creencias y concepciones existen diferencias sutiles.
Segn Ponte (1994) las creencias y concepciones forman parte del conocimiento. Para este
autor las creencias son las verdades personales indiscutibles, derivadas de la experiencia o
fantasa, con un fuerte componente evaluativo y afectivo, mientras que las concepciones son
los marcos organizadores implcitos de conceptos, con naturaleza esencialmente cognitiva y
que condicionan la forma en que afrontamos las tareas.
Teniendo en cuenta el estudio de los trminos ya mencionados, se decide fijar como referente
y directriz de las discusiones la postura de Ponte (1994) acerca de concepcin y creencia,
estudiando en particular las concepciones sobre la naturaleza de las matemticas

y sus

repercusiones didcticas, siendo sta una lnea de investigacin en la formacin de profesores

que seala la importancia de su estudio para promover reflexin y mejoras en los procesos
de enseanza y aprendizaje de las matemticas. Se parte de la premisa que el docente acta de
acuerdo a las concepciones.
En la prctica de la enseanza de las matemticas, el profesor continuamente toma decisiones respecto al
contenido y la forma de presentacin en el saln de clase. Estas decisiones pueden tomar distintas formas
dependiendo de qu tipo de conceptualizacin de las matemticas se comparta (Santos, 1993).

Evidenciando la importancia que tiene en el profesor su concepcin sobre el conocimiento

matemtico, resultando ser un factor que contribuye a entender de alguna manera aspectos
curriculares, actuaciones de los profesores en ejercicio y otras caractersticas propias del
proceso de enseanza.

204

Histricamente las concepciones sobre la naturaleza de las matemticas son un tema que se ha
debatido desde tiempos remotos y que an sigue siendo motivo de discusin, por lo que nos
ocuparemos en investigar acerca de su gnesis y su evolucin histrica.
Desde el siglo IV a. de C. con Platn y su discpulo Aristles se di inicio a la discusin sobre
la naturaleza de las matemticas, Platn vea las matemticas como una actividad mental
abstracta sobre objetos existentes en un mundo externo. En sus estudios Platn mostr claras
distinciones entre las ideas de la mente y sus representaciones percibidas en el mundo por los
sentidos. Por otro lado Aristteles, tena una visin apoyada en la realidad experimentada,
donde el conocimiento se adquiere a travs de la experimentacin, la observacin y la
abstraccin. As Aristteles afirma que las ideas matemticas se construyen por medio de
idealizaciones realizadas por los matemticos como resultado de su experiencia con objetos.
El punto de vista de Aristteles de las matemticas no estaba basado en una teora de un
cuerpo de conocimiento externo, independiente e inobservable. En cambio estaba basado en
una realidad experimentada donde el conocimiento es obtenido de la experimentacin,
observacin y abstraccin.
Los puntos de vista de Platn y Aristteles han representado los grandes polos donde ha oscilado la
discusin acerca de la naturaleza de las matemticas. (Santos, 1993).

Por tanto estos polos generan las primeras corrientes filosficas de las matemticas y de la
mano se logran reconocer las concepciones sobre su naturaleza.
Hacia el siglo XVII, Descartes trabaj para regresar las matemticas al camino de la
deduccin a partir de axiomas aceptados. Emmanuel Kant afirm que los axiomas y los
teoremas de las matemticas eran verdades y que el ser humano tena un conocimiento a priori
de la geometra euclidiana.
A pesar que Kant glorifique la razn no niega el valor de la experiencia. Evidentemente fue Kant quien le
dio a la matemtica un estatus especial de organizadora del espritu, una marca de validez intemporal e
irrefutable, que an conserva entre muchos profesores de matemticas. (Jimnez, 2009).

La evolucin histrica nos da cuenta del trabajo realizado por racionalistas y empiristas,
quienes trabajaron notablemente en identificar la naturaleza de esta ciencia; los racionalistas
entre los que se encuentran Descartes, Espinosa, Leibnitz y Kant, ven la razn como el

205

componente ms importante de la mente humana a travs del cual sin necesidad de la

experiencia se pueden identificar verdades.
Por otro lado, el empirismo afirma que todo conocimiento se fundamenta en la experiencia y
se adquiere a travs de la experiencia; aunque muchos conceptos matemticos no se originan
de observaciones del mundo fsico, sino que se basan en conceptos abstractos, algunos
representantes del empirismo son Locke, Berkeley y Hume.
A mediados del siglo XIX el descubrimiento de algunas inconsistencias en la geometra
euclidiana, di paso al establecimiento de geometras no euclidianas. Como resultado de los
apresurados cambios en la naturaleza de los conceptos matemticos, surgieron tres escuelas,
que buscaron fundamentar el conocimiento matemtico. Estas fueron la escuela Logicista,
Intuicionista y Formalista.
Logicismo. Escuela fundada por el matemtico alemn Gottlob Frege en 1884, conocida como
la continuacin de la escuela Platnica; buscaba fundamentos matemticos que sustituyeran la
aritmetizacin de la matemtica, que se llevaba a cabo en la poca.
El objetivo del logicismo era mostrar que la matemtica clsica era parte de la lgica Snapper (citado en
Jimnez, 2009).

En sntesis, la escuela logicista se encarg de elevar la lgica a un grado mximo de

importancia en la construccin de los objetos matemticos, con la finalidad de buscar una
reformulacin de la teora de conjuntos.
Intuicionismo. Los seguidores de esta escuela en cabeza del matemtico francs Luitzen
Brouwer, identificaron la falibilidad de la matemtica, en el desarrollo de la Teora de
Conjuntos de George Cantor y la aparicin de paradojas como la de Russell, en donde
observaron errores en la matemtica clsica. El intuicionismo admiti que las matemticas se
construan a partir de pasos finitos, basndose en procesos constructivos y de conjetura,
aunque el intuicionismo consideraba que existe un cuerpo correcto de conocimientos
matemticos que surgen de la construccin. Algunos autores denominan al intuicionismo
como constructivismo, debido a sus procesos de construcciones en serie.

206

Formalismo. Escuela creada a comienzos del siglo XX por David Hilbert, sigue algunos
principios de la escuela de Aristteles. Adems, comparte con el intuicionismo su carcter
exacto, independiente de toda experiencia, de las leyes matemticas, pero difiere con esta
corriente en el sentido que percibe las matemticas en trminos de sistemas axiomticos
formales, para llevar a cabo su meta hace uso de reglas y propiedades, tratando de demostrar
que no se puede encontrar contradicciones en las construcciones de los objetos matemticos,
entonces da importancia a la lgica y al lenguaje formal dentro de la actividad matemtica.
Bajo el formalismo hubo progreso en diferentes reas, no obstante, hacia 1931 Gdel
determin inexactitudes en el sistema, debido a que mediante el uso de axiomas, se pueden
encontrar contradicciones.
Uno de los trabajos ms duros para un matemtico ocurre cuando ste tiene una idea pero, por ese
momento, es incapaz de expresarla en un camino formal. Las matemticas hablan acerca de ideas,
construcciones y pruebas, de tal manera que es claro que los matemticos tienen en mente algo ms que
smbolos. Goodman (citado en Santos, 1993).

De esta forma, se establece la importancia de ver la matemtica no solamente de manera

formal y llena de algoritmos, se genera un inters por liberar a la matemtica de lo que hasta el
momento no daba cuentas de su naturaleza.
En resumen, estas escuelas de pensamiento, no previ un fundamento ampliamente adaptado
para la naturaleza de las matemticas todas ellas tendieron a ver el contenido de las
matemticas como productos.
Ya a

finales del siglo XX, toman fuerza nuevas corrientes filosficas del pensamiento

matemtico, que consideran el componente social, cultural, etnolgico de las construcciones

matemticas; entre estas se encuentran:
Cuasi- Empirismo: Tiene como precursores a Imre Lakatos y Hilary Putnam. Para el cuasiempirismo la matemtica es falible y sus producciones no son finales o perfectas, es conjetural
y especulativa, tiene como activada la formulacin de hiptesis innovadoras; se encuentra
continuamente en un estado de cambio. Jimenez (2009) afirma que este enfoque muestra la
matemtica como una activad humana, en donde el contexto social permite construcciones y
negociaciones acerca del conocimiento que se produce.

207

Constructivismo Social: concibe el origen de las matemticas como proceso de construcciones

sociales y culturales, su propsito se enfoca en el origen del conocimiento matemtico ms
que en su justificacin.
Desde el punto de vista del constructivismo social, el desarrollo del nuevo conocimiento matemtico y la
comprensin subjetiva de las matemticas se derivan del dilogo y las negociaciones interpersonales, esto
es, hacer y aprender matemticas deben surgir a partir de procesos similares. Adems, la adquisicin del
conocimiento matemtico, tiene como uno de sus fundamentos el conocimiento tcito y lingstico de las
Matemticas que poseen los miembros de una comunidad cultural. (Socas, 2003, p. 157).

Por otro lado algunos autores, Kuhs y Ball, Ernest estudiaron el conocimiento matemtico
desde la enseanza e identificaron una concepcin que denominaron visin instrumental,
reconocen la matemtica como un medio para solucionar algn hecho utilizando algoritmos
y reglas.
Una caja de herramientas. El fin que persigue la creacin del conocimiento matemtico es el desarrollo de
otras ciencias y tcnicas. La matemtica es vista como un conjunto de hechos reglas y habilidades que
pueden ser utilizados en la ejecucin de algn fin externo (visin utilitarista).El docente con este tipo de
visin enfatiza las reglas y los procedimientos al ensear. (En la Revista Journal of Education for
Teaching como se cita en De Faria, 2008).

Dossey (1992) afirma que no hay una filosofa nica para las matemticas, pero estas son
transmitidas a los estudiantes contribuyendo a la formacin de sus propios conceptos de la
naturaleza de las matemticas. Sugiere que los profesores debiramos aceptar la matemtica
como una actividad humana, una actividad no gobernada estrictamente por alguna escuela de
pensamiento.
3. Metodologa
La actividad se desarrolla bajo un enfoque de investigacin documental y cualitativa. Las
etapas que se tienen en cuenta para el desarrollo de la investigacin son:
a. Revisar bibliografa referente a concepciones sobre la naturaleza de las matemticas y su
evolucin.
b. Realizar un anlisis reflexivo de los referentes tericos encontrados sobre las
concepciones de la naturaleza de las matemticas.
c. Elaborar las categoras e indicadores de anlisis (a priori) relativos a las concepciones
sobre la naturaleza de las matemticas y su didctica, que servirn de base para la
elaboracin del cuestionario y el anlisis interpretativo de los datos.

208

d. Estructurar

matrices de caracterizacin que permitan identificar las diferentes

implicaciones entre las concepciones sobre las matemticas y las concepciones sobre la
enseanza, el aprendizaje, la evaluacin y el currculo de las matemticas.

4. Anlisis de datos.
Se reconocieron dos macroconcepciones que se denominaron visin esttica y visin dinmica
(tablas 1 y 2), al interior de ellas se organizan concepciones sobre la naturaleza del
conocimiento matemtico que poseen caractersticas en comn desde cada visin. En ellas es
posible identificar la organizacin del conocimiento matemtico.
ESCUELA

PLATONISMO

LOGICISMO

FORMALISMO

CONOCIMIENTO MATEMTICO VISIN ESTTICA

PRECURSORES
CONCEPCIN: NATURALEZA DE LAS MATEMTICAS
Platn

Las matemticas son una actividad mental abstracta sobre objetos
externos existentes que tienen nicamente representaciones en el
Siglo IV a de C.
mundo sensorial. (Dossey, 1992).

Platn tomo la posicin que los objetos de las matemticas tuvieron
existencia por si mismos, ms all de la mente, en el mundo externo.
(Dossey, 1992).

Para el Platonismo los objetos matemticos tienen una existencia
real y objetiva en algn reino ideal, independiente del ser humano.
(De Faria, 2008).

Hacer matemtica es el proceso de descubrir sus relaciones
preexistentes. (De Faria, 2008).

Las ideas de las matemticas son vistas como un subconjunto de las
Gottlob Frege,
Russell, Whitehead
ideas lgicas de las matemticas. (Dossey, 1992).
y Carnap.

Las conclusiones de las matemticas podan ser expresadas como
proposiciones generalmente completadas y cuyas verdades siguen la
forma ms que su interpretacin en un contexto especifico. (Dossey,
Finales siglo XIX
1992).

Un objetivo: encontrar una tcnica matemtica por medio de la
cual se pudiese demostrar, de una vez por todas, que la matemtica
estaba libre de contradicciones. (Ponte, 1997).

Las ideas matemticas se encuentran en trminos de sistemas
David Hilbert
Leibniz,
axiomticos formales. (Dossey,1992)

Toda verdad matemtica puede ser demostrada a partir de axiomas y
reglas de inferencia de la lgica. (De Faria, 2008).
Comienzos siglo

En la concepcin formalista no hay objetos matemticos. La
XX
matemtica consiste meramente en axiomas, definiciones y
teoremas; con otras palabras formulas. (Davis y Hersh, 1982).

Tabla 1. Conocimiento matemtico visin esttica

ESCUELA
ARISTOTELISMO

CONOCIMIENTO MATEMTICO VISIN DINMICA

PRECURSORES
CONCEPCIN: NATURALEZA DE LAS MATEMTICAS
Aristteles

El conocimiento es obtenido de la experimentacin,
observacin y abstraccin. En la visin de Aristteles, la
Siglo IV a de C.
construccin de una idea matemtica viene a travs de

209

EMPIRISMO

INTUICIONISMO

CONSTRUCTIVISMO
SOCIAL

CUASI EMPIRISMO

idealizaciones ejecutadas por el matemtico como un

resultado de experimentacin de objetos. (Dossey, 1992).

Aristteles vea a las matemticas como una de las divisiones
del conocimiento que se diferenciaba del conocimiento fsico
y del teolgico. l negaba que las matemticas fueran una
teora de un conocimiento externo, independiente e
inobservable. (De Faria, 2008)
Locke, Berkeley,

Todo conocimiento se fundamenta en la experiencia y se
Hume.
adquiere a travs de la experiencia.

El conocimiento matemtico es tambin producto de las
Siglo XVII
generalizaciones inductivas hechas a partir de la experiencia
y de la observacin. (Jimnez, 2009)

La idea central es conceder una preponderancia absoluta a la
experiencia sobre las dems fuentes del conocimiento
humano, es decir, acenta la exclusiva validez de la
experiencia como fuente del conocimiento. As, los
conceptos matemticos tienen orgenes empricos y las
verdades matemticas se derivan de las observaciones del
mundo fsico. (Socas, 2003)
Luitzen Brouwer
Las matemticas se construyen a partir de pasos finitos,
basndose en procesos constructivos y de conjetura, aunque
Finales siglo XIX
el intuicionismo consideraba que existe un cuerpo correcto de
conocimientos matemticos que surgen de la construccin.
(Socas, 2003)

El principio bsico, es que las matemticas se pueden
construir; que han de partir de lo intuitivamente dado, de lo
finito, y que slo existe lo que en ellas haya sido construido
mentalmente con ayuda de la intuicin. (Ministerio de
Educacin Nacional, 1998)

La matemtica es una construccin social, un producto
cultural, falible como cualquier otra rama del conocimiento y
Principios siglo
por lo tanto cambiable, dependiente del contexto y no libre de
XX
valores. (De Faria, 2008)

El desarrollo del nuevo conocimiento matemtico y la
comprensin subjetiva de las matemticas se derivan del
dilogo y las negociaciones interpersonales. (Socas, 2003)

El constructivismo didctico considerara la matemtica
como un objeto de aprendizaje, ya que dado que el
conocimiento matemtico slo existe si el investigador lo
construye, el aprendizaje matemtico slo ser posible si el
alumno lo construye, lo encaja en sus estructuras mentales y
lo comparte con otros. (Flores, 1998)
Imre Lakatos

La matemtica es lo que los matemticos hacen, con todas las
Hilary Putnam
imperfecciones inherentes en cualquier actividad humana.
(De Faria, 2008)

El cuasi-empirismo plantea que el conocimiento es falible.
Finales siglo XX
Las matemticas son conjeturales como las ciencias
empricas; pero la filosofa de las matemticas deberan
estudiar la prctica efectiva y la ciencia real, lo que ha abierto
la puerta a enfoques sociolgicos, etnolgicos, de gnero,
etctera. (Harada, 2005)

Se caracteriza y describe la matemtica a partir del anlisis de
las prcticas reales de los matemticos y del papel de la
experiencia, el del origen e historia en los contextos sociales
de produccin del conocimiento matemtico. (Jimnez, 2009)

Tabla 2. Conocimiento matemtico visin dinmica.

210

Despus de haber identificado la naturaleza del conocimiento matemtico se organizaron

matrices de categorizacin en las que es posible reconocer cuatro categoras presentes en el
proceso de enseanza aprendizaje: conocimiento matemtico, enseanza, aprendizaje y
evaluacin. Para cada uno de ellos se elaboraron indicadores que permitirn identificar las
concepciones de los estudiantes en formacin.
Conocimiento matemtico. Muestra los indicadores relevantes del conocimiento matemtico,
desde la visin esttica y dinmica.
Enseanza. Permite identificar los descriptores presentes en el proceso de enseanza como
son: la concepcin, el rol del docente, la metodologa y la relacin docente estudiante.
Aprendizaje. Al igual que para la anterior categora se identificaron los descriptores de este
proceso: la concepcin, el rol del estudiante, la interaccin y la motivacin.
Evaluacin. Contempla los descriptores, concepcin, instrumentos y

descripcin de los

instrumentos de evaluacin.
5. Conclusiones.
Son diversas las concepciones a lo largo de la historia de la matemtica, pero el estudio de sus
caractersticas permite organizarlas en dos grandes grupos con su descripcin del
conocimiento matemtico e implicaciones didcticas en la formacin.
En los programas de formacin de profesores es necesario el estudio de las concepciones de la
naturaleza de las matemticas, puesto que segn la concepcin que se tenga presente se
determinan factores de incidencia en el aula. La formacin inicial es considerada como la
primera fase del proceso de desarrollo del conocimiento profesional que no slo ha de buscar
explicitar ese conocimiento, sino de hacer evolucionarlo mediante procesos reflexivos que se
apoyen en el tratamiento y resolucin de problemas prcticos y significativos para ellos.
No hay un convenio universal de lo que constituye una buena enseanza de la matemtica
pues lo que uno considera ser deseable

para ensear y aprender las matemticas est

influenciado por la concepcin que la persona tiene de las matemticas. Hoy hay muchas
propuestas desde las reformas curriculares que proponen que el estudiante participe en el

211

desarrollo de las matemticas, pero esto implica ver la matemtica como una disciplina falible,
cambiante y similar a otras disciplinas.
Estructurar matrices de categorizacin contribuye en la investigacin que actualmente
desarrolla el grupo EDUMAES, como el marco de referencia para la realizacin de
instrumentos de recoleccin de informacin y su posterior anlisis estadstico.
6. Referencias bibliogrficas
Davis, P. & Hersh, R. (1982). De la Certeza a la Falibilidad. Experiencia Matemtica. (pp.
235 - 260). Bostn.: Editorial Labor.
De Faria, E. (2008) Creencias y Matemticas. Cuadernos de Investigacin y Formacin en
Educacin Matemtica, Ao 3, Nmero 4, pp. 9-27. Escuela de Matemtica, Universidad de
Costa Rica. Recuperado el 15 de julio de 2010, de http://www.cimm.ucr.ac.cr/edefaria.
Dossey, J. (1992) The nature of mathematics: Its role and its influence. En D. A.Grouws, (ed.),
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Macmillan.
Harada, E. (2005) El cuasi-empirismo en la filosofa de las matemticas. Elementos: Ciencia y
Cultura. Vol, 12, nmero 059. Benemrita Universidad Autnoma de Puebla. Mxico.
Flores, P. (1998) Creencias y concepciones de los futuros profesores sobre las matemticas, su
enseanza y aprendizaje. Evolucin durante las prcticas de enseanza. Departamento de
Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada.
Jimenez, A. (2009) Las concepciones sobre la naturaleza de la matemtica y su influencia en
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Ponte, J. (1999) Las creencias y concepciones de maestros como un tema fundamental en
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Santos, M. (1993) La naturaleza de las matemticas y sus implicaciones didcticas. Mathesis,
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Socas, M. & Camacho, M. (2003) Conocimiento Matemtico y Enseanza de las Matemticas
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Venezolana, Vol. X, No. 2. Venezuela.
Thompson, A. (1992). Teachers beliefs and conceptions: a synthesis of the research. En D.
A.Grouws, (ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning. (pp. 127-146).
New York, Macmillan.

212