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Da histria das disciplinas escolares histria da cultura escolar

Da histria das disciplinas escolares histria


da cultura escolar: uma trajetria de pesquisa
Eurize Caldas Pessanha
Maria Emlia Borges Daniel
Maria Adlia Menegazzo
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

Introduo
Pesquisando dentro do campo conhecido como
histria das disciplinas escolares desde 1993, o grupo
de pesquisadores ao qual esto ligadas as autoras deste
artigo1 j investigou a histria de vrias disciplinas:

Ao longo desses dez anos, o grupo de pesquisa Profes-

desde disciplinas bsicas dos cursos de Formao de


Professores, como didtica e prtica de ensino, at
disciplinas consideradas estratgicas como canto
orfenico, geografia, educao moral e cvica, e as
disciplinas lngua portuguesa e lngua inglesa. Atravs de um projeto de pesquisa intitulado As disciplinas escolares como forma de analisar a educao na
escola,2 analisou a materializao do modo de pensar e de formar os indivduos de uma comunidade, as

sores e Disciplinas Escolares recebeu financiamentos da PrReitoria de Pesquisa e Ps-Graduao da Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul, do CNPq (bolsas PIBIC e Produtividade

curso de pedagogia da UFMS: Rosimeri da Silva Pereira (2000-

em Pesquisa e de Auxlio Integrado de Pesquisa) e da CAPES

2002), Elaine Cristina Ferreira Dvila (2000), Mariceli Ferreira

(bolsa de ps-doutorado). Ao longo dos trabalhos realizados, so-

Gutierres (2000); bolsistas de Aperfeioamento de Pesquisa/CNPq:

freu alteraes na sua formao, tendo contado com a participa-

Kelly Glay da Silva Sena Sakihama e Maria Helena Santana Reis

o, alm das autoras deste artigo, de mestrandos do Programa de

(1997-1998); bolsistas de Iniciao Cientfica PIBIC/CNPq: Sheila

Ps-Graduao em Educao da UFMS: Carla Z. Maluf de Arajo

Denise Guimares e Alessandra Fernandes B. Moroni (1997-1998),

(1995-1996), Jlio da Costa Feliz (1996-1998), Maria Cristina

Dbora Eiko Batista Takeuchi, Patrcia Menegheti e Denise Lamb

Lanza de Barros (1996-1998), Maria de Ftima Viegas Josgrilbert

(2002/2003), Jane Ferreira dos Santos e Ktia Costa (2002/2003);

(1996-1998), Pedro Rauber (1996-1998), Elisngela Alves da Silva

pesquisadora colaboradora: Paula Martini (1998). As autoras agra-

(1996-1998), Ana Paula Mancini (1996-1998), Glauce Soares

decem s instituies e, principalmente, s pessoas citadas.

Casimiro (2001-2003); professores pesquisadores: Horcio Braga


(1998-2003), Fabiany de Cssia Tavares Silva (2003); alunos do

Revista Brasileira de Educao

Projeto de pesquisa financiado pela Universidade Fede-

ral de Mato Grosso do Sul, concludo em 2003.

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Eurize Caldas Pessanha, Maria Emlia Borges Daniel e Maria Adlia Menegazzo

maneiras de receber, filtrar e reorganizar os dados da


cultura sempre subjacente aos projetos pedaggicos,
para encontrar mediadores da construo da memria histrica, procurando compreender os processos e
projetos culturais que a esto envolvidos e incorporar anlise das disciplinas escolares a anlise da histria da cultura que as produziu e que vem sendo produzida por elas. O objetivo deste artigo refletir sobre
a trajetria de pesquisa que este grupo vem percorrendo e sobre como, partindo de pesquisas sobre a
histria das disciplinas escolares, foi levado ao estudo da histria da cultura escolar como um caminho
para analisar a histria do currculo.
Nossa proposta de pesquisa concebe a escola
como o lcus dessa histria, isto , o espao e o tempo em que as disciplinas escolares se construram historicamente. Mais do que apenas entender esses processos, o que se vem buscando situ-los dentro do
movimento da cultura escolar no Brasil (Pessanha,
2003; Menegazzo, 2001).
Embora cultura escolar no seja um conceito simples de delimitar, considera-se que na escola foram
sendo historicamente construdas normas e prticas
definidoras dos conhecimentos que seriam ensinados
e dos valores e comportamentos que seriam inculcados, gerando o que se pode chamar de cultura escolar.
Conhecimentos, valores e comportamentos que, embora tenham assumido uma expresso peculiar na
escola, e, principalmente, em cada disciplina escolar,
so produtos e processos relacionados com as lutas e
os embates da sociedade que os produziu e foi tambm produzida nessa e por essa escola.
Histria das disciplinas escolares
Segundo Chervel (1990), a prtica escolar fornece informaes sobre a produo do conhecimento que
no so encontradas no nvel de sua produo dentro
da cincia ou em outras instncias da sociedade. Essa
constatao fez com que seus estudos se dirigissem
para a investigao da histria das disciplinas escolares que lida com fontes primrias, como, por exemplo,
os manuais didticos e os cadernos escolares, com

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milhes de pginas escritas que, segundo ele, podem


revelar uma histria ainda no relatada nem analisada.
A palavra disciplina, tal como se conhece hoje,
uma criao recente. Na Frana, por exemplo, s
registrada aps a Primeira Guerra Mundial, mas guarda a idia de sua origem: disciplinar, ordenar, controlar. A disciplina escolar seria resultado da passagem
dos saberes da sociedade por um filtro especfico, a
tal ponto que, aps algum tempo, ela pode no mais
guardar relao com o saber de origem. Para Chervel
(1990), a disciplina o preo que a sociedade paga
cultura para pass-la de uma gerao outra.
Fica claro, portanto, que o referencial epistemolgico desse campo de investigao sustenta que as
disciplinas escolares no so reflexo, vulgarizao ou
adaptao pura e simples das cincias de referncia.
medida que a histria de uma disciplina se
desenrola, sofre transformaes no seu interior, as
quais dificultam a anlise de sua relao com a sociedade, dando a impresso de que s os seus fatores
internos, ou aqueles relacionados com a sua cincia
de referncia, foram responsveis pela sua histria.
Encontrar os pontos principais desse processo, considerando as foras e os interesses sociais em jogo na
histria de determinadas disciplinas, pode lanar mais
luz sobre seus contedos e suas prticas com o objetivo de, se necessrio, modific-los para atender a
novas necessidades, em vez de reproduzi-los como
se fossem neutros e independentes.
Mais especificamente, preciso analisar a constituio de uma disciplina escolar como produto e
processo que impem significado s prticas humanas (Menegazzo, 2001), isto , como cultura. Nesse
sentido, preciso incorporar a essa discusso no
apenas um nmero cada vez maior e diversificado de
disciplinas, mas, principalmente, ampliar a discusso
dessas histrias, incorporando a discusso sobre a
cultura que as produziu e produto delas.
Torna-se necessrio, por exemplo, analisar o processo que levou introduo e posterior eliminao
da disciplina lngua latina dos currculos escolares,
depois de ter sido considerada uma disciplina-chave
na formao das mentes; o processo de substituio

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Da histria das disciplinas escolares histria da cultura escolar

dos manuais de lngua e civilizao francesa pelos


manuais instrumentais de lngua francesa; como o
ensino de lngua inglesa seguiu a trajetria de estudo
de textos aquisio de habilidades discursivas, passando pelo treinamento mecnico de estruturas bsicas; como o ensino de lngua portuguesa deixou de
ser o ensino da gramtica que sistematizava e descrevia a lngua consagrada pelos escritores representantes dessa tradio, mas tambm devia enriquecer
o esprito da mocidade com o legado respeitvel da
boa e velha linguagem colhida nos provrbios populares e com a influncia edificante dos princpios
morais, que eles contm, e chegou virada pragmtica a que se assiste agora (Daniel, 2001).
Chervel (1990) prope algumas questes como
ponto de partida para essa anlise: Qual a concepo
de conhecimento daquela sociedade (delimitar: uma
cidade, um grupo social)? Qual a sua concepo de
diferenas culturais? Isto , quem o outro que precisa ser educado? Qual a sua concepo de professor?
Isto , quem eram, como eram contratados e formados
e o que se exigia dos professores? Quem era excludo/
includo por essa cultura? Que instrumentos eram indicados para o professor? Como eles eram usados?
As respostas a essas questes, mesmo sendo a
base para o trabalho emprico sobre a histria das disciplinas escolares, precisam ser analisadas como processos e produtos das prticas escolares, isto , da
cultura escolar.
Da histria das disciplinas escolares
histria da cultura escolar
Faria Filho (1996), ao descrever a histria da
educao da cidade de Belo Horizonte, afirma que,
no incio de sua histria, a cultura escolar era igual
cultura da populao. Com a criao dos grupos escolares, em substituio s escolas isoladas, criou-se
no apenas um lugar fsico diferente, mas, principalmente, um novo lugar simblico, capaz de operar uma
mudana de sensibilidade, linguagem, comportamentos, costumes, e mesmo de projetos e perspectivas
sociais, a comear pelas crianas. No grupo escolar,

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agora um lcus, a escola deixou o espao privado para


entrar no pblico, espao de construo da cultura
escolar.
As pesquisas sobre a histria da educao pblica no Brasil vm revelando que a escola (fsica e simbolicamente) foi consolidando-se como o lugar mais
apropriado para a formao das novas geraes. Nela
foi sendo construda uma cultura escolar distante da
cultura de parcelas da populao que se pretendia
modificar atravs das crianas: uma cultura escolar
que no se articula em torno do conhecimento, mas
da possibilidade de criar uma instituio ordenadora
da vida social (Faria Filho, 1996). Foi principalmente durante as trs primeiras dcadas do sculo XX que
este processo ficou mais claro nas escolas brasileiras.
Embora historiadores da educao no Brasil venham alertando, h algum tempo, para a tendncia,
que acabou proliferando entre os novos historiadores
da educao, de privilegiar a dcada de 1930 como a
dcada inaugural de todas as iniciativas na rea,
preciso registrar que essa foi a dcada das inauguraes: de ministrios, institutos, rgos, leis orgnicas
e outros dispositivos que tiveram a tarefa mais do que
simblica de evidenciar um discurso de que se estava
fazendo a revoluo e a civilizao do Brasil, tal como
a Repblica, que tentou instituir a ordem por decretos
(Carvalho & Nunes, 1990).
No caso especfico da educao, o livro de
Romanelli (1983), Histria da educao brasileira,
parece ter contribudo para a consolidao da percepo de 1930 como marco divisrio de um perodo
catico para um perodo de organizao, uma vez que
sua coletnea de leis da educao, gestadas ou produzidas na dcada de 1930, foi organizada a partir dessa
hiptese. Uma anlise histrica mais profunda levanos a concluir com De Decca (1988) que 1930 comeou, no mnimo, em 1928, isto , ao escrever a histria a partir do silncio dos vencidos, o autor mostra
como os processos que culminaram com o perodo
conhecido como ps-revoluo de 1930 apresentam
razes nas lutas travadas na dcada anterior.
Como disse Antonio Candido, o movimento de
outubro [1930] no foi um comeo absoluto nem uma

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causa primeira e mecnica, porque na histria no h


dessas coisas (1989, p. 181). O mesmo autor, testemunha participante desses acontecimentos, nos diz:
Quem viveu nos anos 30 sabe qual foi a atmosfera de
fervor que os caracterizou no plano da cultura sem falar de
outros. [...] foi um eixo e um catalisador: um eixo em torno
do qual girou de certo modo a cultura brasileira, catalisando
elementos dispersos para disp-los numa configurao nova.
[...] Os anos 30 foram de engajamento poltico, religioso e
social no campo da cultura. (p. 181-182)

A busca da origem de algumas das disciplinas


escolares j estudadas no Brasil chegou sempre aos
anos de 1930 como marco importante. Quer como momento de consolidao, como foi o caso da geografia, que encontra nesse contexto histrico [anos de
1930] o palco ideal para se desenvolver cientificamente e se consolidar enquanto disciplina escolar
(Barros, 2000, p. 10), da didtica que aparece nos currculos em meados da dcada, e da disciplina canto
orfenico, uma das disciplinas estratgicas 3 do Estado Novo; quer como momento de profundas inflexes,
como na histria da disciplina moral e cvica, exatamente por ter sido excluda dos currculos escolares
nesse perodo (Josgrilbert, 1998). Ou como perodo
de gestao de experincias que se consolidariam na
dcada seguinte, como aconteceu com a disciplina
prtica de ensino, antes ministrada na forma de exerccios prticos, e que s foi caracterizar-se como disciplina escolar, com contedo, professor e horrio definidos, com a Lei Orgnica do Ensino Normal, em
1946 (Rauber, 1999).
Se no final do sculo XIX a construo da ordem
e a salvao das almas no exigiam dos professores
nada que eles j no soubessem de bero, dispensando cursos de formao, provas sobre como ensinar ou
a disciplina didtica (Pessanha, 2000), na dcada de

Considera-se disciplina estratgica aquela cujos documen-

1930 pelo menos parte da sociedade parece ter assumido a posio de que era preciso dar uma resposta
convincente, ordenadora, ao movimento renovador dos
anos de 1920, durante os quais a direo do desenvolvimento no Brasil apresentou algumas possibilidades
que provocavam temor nas elites (Ianni, 1989).
A promulgao de leis, decretos e outros instrumentos legais com o objetivo de organizar a educao
no Brasil; a incluso de algumas disciplinas estratgicas como canto orfenico e a direo que se procurou
dar a outras disciplinas parecem ter sido uma tentativa
de ordenao e outra de colocar em prtica a insero
da escola no processo de ajustamento dos indivduos
sociedade, isto , na direo que o movimento vitorioso em 1930 havia escolhido.
Afirmar que a escola da poca foi o reflexo dessas tentativas de ordenao e inculcao, e que a introduo da didtica nos cursos de formao de professores, exatamente na dcada de 1930, tivesse sido
a resposta das elites a esse temor, seria negar a especificidade dos processos sociais que se desenrolam na
escola e a prpria existncia de uma cultura escolar.
No entanto, a anlise da configurao da disciplina, durante os anos 30 do sculo XX, e dos manuais de didtica evidenciou como se tentou impor a
marca da ordem e do controle (Arajo, 1997). Em
contrapartida, a criao da disciplina canto orfenico,
considerada explicitamente uma disciplina estratgica, sob a inspirao e regncia de Villa-Lobos, teve
como objetivo realizar com a msica o que as tropas
no haviam conseguido: unir multides de brasileiros cantando a uma s voz, seguindo as instrues de
um maestro (Feliz, 1998).
A histria dessa disciplina apresenta caractersticas bem instigantes: embora a documentao analisada revele a existncia de, pelo menos, duas posies
conflitantes em relao ao ensino de canto orfenico,
apenas uma delas, a de Villa-Lobos,4 oficial e oficiali-

Vale lembrar que Villa-Lobos um dos exemplos mais

tos legais explicitam os objetivos polticos de sua incluso no cur-

marcantes da cooptao de intelectuais que, de vanguarda nos anos

rculo.

20 do sculo XX, passaram a oficiais, sofrendo o processo que

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Da histria das disciplinas escolares histria da cultura escolar

zada, parece ter sido colocada em prtica nas escolas


pblicas. Segundo as anlises de Feliz (1998), a escolha dos ritmos e andamentos musicais das obras recomendadas s escolas parecia obedecer a um padro
que induzisse disciplina do corpo; assim, por exemplo, a escolha do andamento dois por quatro, associado ao andar, marcha, seria destinada a regular ou
acompanhar os movimentos de grande nmero de pessoas, principalmente em sentido militar.
Nesse sentido, as peas escolhidas no deveriam
apresentar dificuldade para os cantores, deveriam ser
simples, sem acidentes, sempre iniciando com a primeira voz e a segunda entrando em forma de cnones.
Feliz (1998) tambm chama a ateno para uma das
marchas encontradas no manual de canto orfenico
dirigido aos professores. A Marcha Escolar, destinada a acompanhar a ida ao recreio, apresenta uma letra
que fala em alegria, recreio:
Todos em alas/ Como bons soldados/ Bem perfilados/ De cabea erguida,/ Posio correta,/ Vamos dois a
dois/ Em linha certa,/ Todos aprumados,/ E bem ritmados, /
Caminhemos, pois!/Todos em fila,/ Num alegre bando,/
voz do comando,/ Marchemos, assim!/ No campo aberto,/
como bom a gente/ Ir livremente,/ Recrear, enfim!/ Vamos colegas,/ Findo o estudo/ Esqueamos tudo/ Vamos
recrear/ J marchar, marchar!/ Todos alerta.

A reconstituio da histria da disciplina geografia no Brasil, realizada por Barros (2000), mostrou
como tal disciplina tambm adquiriu uma funo estratgica durante o Governo Vargas na divulgao e
na consolidao de sua poltica nacionalista, quando
a geografia, dentro e fora da escola, atinge seu momento de maior peso e influncia junto ao Estado e
sociedade brasileira.
Sem pretender esgotar as possibilidades de anlise que a histria dessas disciplinas oferece, e consi-

derando os riscos de reducionismo dessas anlises,


percebe-se em suas histrias traos de uma sociedade que tinha a ordem e a disciplina como valores,
pelo menos entre as fraes de classe que a dirigiam.
Valores a serem preservados e cultivados tanto na formao dos professores quanto nas disciplinas escolares. Provavelmente para se contrapor desordem
e anarquia dos anos loucos, dos anos de 1920,
quando foi possvel o surgimento de movimentos anarquistas, comunistas e modernistas, cabia agora oficializar, normalizar, rotinizar, ou reprimir sumariamente, para que nada sasse dos trilhos, para
usar uma metfora bem cara poca: a de que a sociedade devia entrar nos trilhos do progresso como
as locomotivas (Candido, 1964).
A anlise sistematizada dos resultados das pesquisas sobre a histria das disciplinas escolares, realizadas durante os dez anos de existncia do grupo,
conduziu concluso de que o estudo da histria das
disciplinas escolares estaria limitado caso se restringisse apenas aos processos ocorridos internamente em
cada disciplina.
medida que se aprofundava a anlise das histrias das disciplinas escolares pesquisadas, a noo
de cultura escolar5 foi possibilitando articular essas
histrias, e a histria da cultura escolar tornou-se o
objeto de pesquisa do grupo.
Cultura e escola
A origem da noo de cultura escolar na qual
os trabalhos do grupo se fundamentam est, obviamente, baseada nas concepes de cultura que assume. Termo polissmico, a palavra cultura vem sofren-

Ao colocar entre aspas e usar propositadamente uma ex-

presso to vaga como noo, estamos querendo enfatizar que


no consideramos cultura escolar um instrumento de anlise, por
se tratar de um conceito fluido, e que qualquer tentativa de opera-

Antonio Candido (1964) chamou de normalizao e rotinizao

cionaliz-lo pode destruir suas implicaes tericas e reduzir a

do que antes parecia estranho e de vanguarda, e que era preciso

anlise da escola procura de elementos isolados que a descre-

combater.

vam apenas na superfcie.

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do desgaste de sua utilizao em diferentes sentidos e


na prpria dificuldade de explicit-la.
Williams (1992) considera o termo cultura em
dois sentidos. No sentido antropolgico/sociolgico,
define o modo de vida global e o sistema de significaes de um determinado grupo; no sentido mais especializado, inclui a produo intelectual e as prticas
significativas (artes, linguagem, filosofia, moda, publicidade...). Essa idia aponta para o entendimento
da cultura como um sistema de significaes realizado, voltado a abrir [...] espao para o estudo de instituies, prticas e obras manifestamente significativas, mas no apenas isso, tambm para, por meio dessa
nfase, estimular o estudo das relaes entre essas e
outras instituies, prticas e obras (p. 207-208).
Certeau (1995, 1998) analisa cultura como as
prticas das pessoas comuns, as maneiras de fazer que,
majoritrias na vida social, no aparecem muitas vezes seno a ttulo de resistncia ou inrcia em relao
ao desenvolvimento da produo sociocultural; uma
cincia prtica do singular que faz dos espaos pblico e privado um lugar de vida possvel. Um pouco
mais explcito, Geertz (1978) considera cultura o tecido de significados, expectativas e comportamentos,
discrepantes ou convergentes, que um grupo humano
compartilha e constri socialmente.
Estudioso da cultura escolar, Viao-Frago descreve cultura como um [...] mundo humanamente
construdo, mundo das instituies e dos signos no
qual, desde a origem, se banha o indivduo humano,
to-somente por ser humano, e que constitui como
que sua segunda matriz (apud Viao-Frago &
Escolano, 1998, p. 168).
Considerando que a noo de significado constitui o elemento fundamental do conceito de cultura,
este grupo concebe cultura como produto e processo
que impe significado s prticas humanas, conceito adotado j h algum tempo, e que tem permitido
ampliar a viso sobre os bens culturais e seus modos
de produo. nesse sentido, tambm, que possvel se libertar das vises limitadas que s compreendem como cultura aquela chamada erudita e afeita

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s belas-artes, em detrimento dos outros modos de


expresso (Menegazzo, 2001).
Elemento fundante para o esprito de modernidade, um dos principais motores de triunfo da modernidade (Pineau, 1999, p. 39), a escola tornou-se o
local de transmisso de saberes, smbolos e valores.
Nesse sentido, a escola sempre analisada como
lugar de cultura, como lugar de formao, de reproduo dos valores da sociedade. Williams, no entanto, chama a ateno para o fato de que a metfora da
reproduo, se forada em demasia, pode dissimular os processos essenciais de autonomia relativa e de
mudana, mesmo enquanto insista de maneira conveniente em um carter geral e intrnseco (Williams,
1992, p. 184).
Na mesma direo, Antonio Candido (1971), com
base nos estudos de Gurvitch, aponta que, numa perspectiva macrossociolgica, [...] a prpria vida interna
da escola [...] reelabora, segundo a sua dinmica interna, as normas, valores, prticas comunitrias, dandolhes uma colorao nova, mas nem por isso alheia ao
encadeamento geral da sociedade [...] (p. 128).
Parece claro, portanto, que h uma especificidade na vida interna da escola que autoriza a anlise de
uma cultura escolar, mas que o uso da expresso cultura escolar no implica considerar a existncia de
uma cultura oposta ou desvinculada da cultura da sociedade que a produziu e foi por ela produzida.
Cultura escolar como objeto histrico
O conceito de cultura escolar aparece sempre relacionado com um espao6 destinado/privilegiado para
transmisso de conhecimentos e, principalmente, valores em determinado tempo (Forquin, 1993; Faria
Filho, 1996; Julia, 2001; Viao-Frago & Escolano,
1998; Viao-Frago, 2000; Silva, 2003).

As origens das palavras disciplina e didtica parecem tra-

zer tambm a idia de espao, ptio onde se reuniam estudantes, ou


lugares (livros, estantes) onde se reuniam as idias (Hamilton, 2001).

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Da histria das disciplinas escolares histria da cultura escolar

Nesse espao foi constituindo-se a cultura escolar, atravs das normas e prticas que definiam os
valores e comportamentos que seriam impostos e os
conhecimentos a serem ensinados.
No entanto, se o espao, ou seja, o lcus, o territrio comum para analisar a cultura escolar, a sua definio como objeto de conhecimento no to simples.
Para Julia (2001):
[...] poder-se-ia descrever a cultura escolar como um
conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e
condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem
a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses
comportamentos; normas e prticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as pocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao). (p. 10)

Considerando que a cultura escolar no se articula em torno do conhecimento, mas da possibilidade


de construo de uma instituio (Faria Filho, 1996)
cuja construo esteve freqentemente associada a um
projeto poltico e noo de progresso (Julia, 2001),
estudar a cultura escolar estudar os processos e produtos das prticas escolares, isto , prticas que permitem a transmisso de conhecimentos e a imposio
de condutas circunscritas escola.
Parece claro, portanto, que ver a cultura escolar
como objeto histrico implica analisar o significado
imposto aos processos de transmisso de saberes e
inculcao de valores dentro desse espao. Implica
tambm definir a transmisso como elemento central
desse processo, tendo-se cuidado de no fazer exclusivamente uma anlise ideolgica (idem).
Segundo o mesmo autor, a constituio de uma
cultura escolar exigiu trs elementos essenciais: um
espao especfico, cursos graduados em nveis e corpo profissional prprio. Esses elementos constituem
a base para a anlise das prticas que permitiram a
transmisso de conhecimentos e a inculcao de condutas e valores.
A anlise da histria da cultura escolar fundamentase, como qualquer histria cultural, na histria de trs
elementos indissociveis: os objetos em sua materiali-

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dade, as prticas e as configuraes dos dispositivos e


das suas variaes.7 Elementos que podem ser recuperados apenas quando se vai s fontes primrias.
Para analisar a cultura escolar, preciso analisar
o conjunto das normas e prticas definidoras dos conhecimentos que aquela sociedade desejava que fossem ensinados, e os valores e comportamentos a serem impostos. Esses elementos nem sempre so
visveis nos registros oficiais (relatrios, atas, boletins). Muitas vezes, preciso ler esses registros de
forma diferente, alm de procurar outros menos formais, como: cadernos, planos de ensino, livros, provas e material didtico em geral.
Constituem fontes privilegiadas para a anlise da
cultura escolar: cadernos, exerccios, planos de ensino, provas e exames, manuais didticos, relatrios de
inspetores. Importando sempre analisar se, como e
por quem eles foram usados, procurando as respostas
para as questes levantadas. Essas fontes no so utilizadas freqentemente na historiografia tradicional:
livros, cadernos escolares, provas, exames, fotos de
formatura, boletins escolares, planos de ensino, atas
escolares, diplomas, relatrios e depoimentos que,
normalmente, no so mantidos nem conservados nos
arquivos pblicos.
Nunca demais enfatizar que a pesquisa histrica se alimenta de registros depositados em arquivos
nem sempre organizados, nem sempre preservados,
cabendo aos pesquisadores reconstituir prticas sociais no mais presentes ou ressignificadas nos dias
atuais. As fontes primrias constituem, assim, o elemento mais importante para esclarecer lacunas de
documentos, de memria, ou mesmo para alterar esteretipos cristalizados e reproduzidos ad aeternum
atravs da utilizao apenas de fontes secundrias.
Como depositrias de fontes primrias, as escolas
constituem praticamente um manancial pouco explorado. As sucessivas legislaes delegaram aos colgios alguns poderes cartoriais, obrigando-os a man-

A esse respeito ver Carvalho e Nunes (1993) e Valente

(2001).

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ter sob sua guarda documentos que, embora tenham


adquirido um carter de registro legal, podem trazer
elementos fundamentais para se analisar as prticas
escolares. Livros de atas, cadastro e termo de posse
de professores, boletins, dirios de classe, pastas individuais de alunos, registro de provas orais e escritas, so alguns dos documentos que as escolas eram
obrigadas a manter como comprovantes. Embora um
certo furor desburocratizante tenha levado muitas escolas a incinerarem, a partir da dcada de 1980, com
amparo legal, seus arquivos e, mais recentemente, a
informatizao tenha alterado as formas de arquivar
documentos, algumas escolas ainda mantm registros
importantes para a histria da cultura escolar.
Se escola cabia a guarda de documentos oficiais, nem sempre possvel encontrar fontes nooficiais como as provas mensais, os planejamentos
dos professores, os cadernos escolares, a no ser quando, por alguma pendncia jurdica, eles se tornavam
oficiais, como no caso de transferncias.
Os cadernos,8 por exemplo, so instrumentos
usados pelos alunos desde o sculo XVI e chamados
de livro branco no Ratio Studiorum. Mais recentemente, uma pesquisa realizada na Frana pelo Institut
National de Recherche Pdagogique (INRP) mostrou
que dentro de duas classes pelo menos uma utilizava
cadernos desde, pelo menos, 1883, mesmo em escolas consideradas reacionrias para a poca (Hbrard,
2001). O autor considera que o caderno, tanto por
sua insero na histria da escola quanto pela preocupao de conservao da qual ele objeto, certamente um testemunho precioso do que pode ter sido e
ainda o trabalho escolar de escrita (p. 121).
Embora no haja nenhuma indicao sobre a conservao institucionalizada de cadernos escolares no
Brasil, como ocorre na Frana, pesquisas como as de
Arajo (1997) j localizaram cadernos escolares bem
conservados em arquivos pessoais, que se constituram em valiosa fonte de pesquisa.
8

Em sua origem etimolgica, do latim quatternus, guarda

relao com quattor, quatro em latim, indicando o nmero de folhas desse objeto (Gvirtz, 1995).

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Gvirtz (1995), baseando-se em Foucault, considera que, enquanto dispositivo escolar, os cadernos
so um conjunto de prticas discursivas escolares que
se articulam de um determinado modo, produzindo
um efeito. Esse discurso, produzido na e pela escola,
mais do que um dispositivo escolar, constitui um dos
processos e produtos mais significativos das prticas
escolares, isto , prticas que permitiram a transmisso de conhecimentos e a imposio de condutas circunscritas ao espao escolar.
Ao lado dos cadernos, livros, relatrios, atas e
outras fontes, oficiais ou no, a constituio do espao fsico da escola tambm se constitui em importante fonte para a histria da cultura escolar.
Os edifcios escolares, como qualquer outro edifcio, constituem-se como lcus medida que seus
ocupantes experimentam e interpretam esse espao e
dele apropriam-se, atribuindo-lhe significados e valores. Assim, a forma no apenas determina o uso e a
experincia, mas tambm igualmente determinada
pelos dois na medida em que interpretvel e, portanto, pode ser influenciada (Hertzberger, 1996). Desse modo, o homem imprime, primeiro, um carter individual nos edifcios que constri, atravs do uso de
determinado material, forma e outras qualidades, e,
ento, so esses atributos que passam a exercer sua
influncia sobre o homem, ou seja:
[...] sua capacidade de absorver e comunicar significado
determina o efeito que a forma pode ter sobre os usurios,
e, inversamente, o efeito dos usurios sobre a forma [...].
Como as palavras e as frases, as formas dependem do modo
como so lidas e das imagens que so capazes de suscitar
para o leitor [...]. A capacidade de absorver significados
e tambm de abandon-los sem mudar essencialmente, faz
da forma um portador potencial de significado em suma,
significvel [...]. (Hertzberger, 1996, p. 150)

Assim, a produo do espao escolar, como de


qualquer outro espao arquitetnico, se faz baseada em
uma linguagem decodificada a partir dos sentidos, capaz de constituir um discurso que fala sobre o seu usurio, e, concomitantemente, dialoga com ele.

Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27

Da histria das disciplinas escolares histria da cultura escolar

Viao-Frago (2000) tambm considera que:


[...] esses lugares e tempos so determinados e determinam
uns ou outros modos de ensino e aprendizagem. [...] Em
sntese, o espao e o tempo escolares no s conformam o
clima e a cultura das instituies educativas, mas tambm
educam. (p. 99, traduo nossa)

Espao e tempo constituem, assim, os dois elementos-chave para a compreenso da cultura escolar.

guisa de concluso, uma proposta


de pesquisa sobre cultura escolar
Nessa direo, as pesquisas desenvolvidas atualmente pelo grupo vm tendo como objetivo a anlise
da histria da cultura escolar na cidade de Campo
Grande, Mato Grosso do Sul.
Embora o ensino pblico em Mato Grosso/Mato
Grosso do Sul j tenha sido objeto de importantes
pesquisas9 cujos resultados servem de base para analisar a sua histria, as pesquisas a respeito da histria
do ensino em Campo Grande, alm de escassas, no
focalizam a cultura escolar como seu objeto. Mesmo
as pesquisas realizadas no mbito deste grupo sobre a
histria das disciplinas didtica e lngua portuguesa,
apesar de localizarem a histria dessas disciplinas no
mbito de escolas de Campo Grande, so mais descritivas e apenas fornecem pistas para a anlise da
histria da cultura escolar nesta cidade (Arajo, 1997;
Daniel, 2001).
Segundo os historiadores, a histria da educao
escolar em Campo Grande comeou a ser escrita em
1895, com um abaixo-assinado para angariar fundos
destinados a auxiliar o professor Jos Rodrigues
Benfica, gacho que participara da guerra contra o
Paraguai, para que ele continuasse seu ofcio como

primeiro mestre-escola da regio (Bittar & Ferreira


Jr., 1999). No entanto, h registro de reclamaes de
seus representantes de que o desenvolvimento da educao, ao sul do estado de Mato Grosso, no figurava
entre as prioridades dos governos estaduais.10 Motivo
que levou Arlindo de Andrade, quando intendente, a
enfrentar a administrao estadual e contratar a construo do primeiro Grupo Escolar da cidade, situado
na avenida Afonso Pena, transformado, posteriormente, na escola primria mais famosa da cidade: a Escola Joaquim Murtinho.
O ensino secundrio, objeto de desejo da classe
mdia em ascenso (Sposito, 1984, 1993; Pessanha,
1994), foi inicialmente ministrado apenas em escolas particulares: dois colgios catlicos um masculino, o Colgio Dom Bosco, outro feminino, o Colgio Auxiliadora, fundado em 1926 e uma escola
no-confessional, o Colgio Oswaldo Cruz, aberta na
mesma dcada.
A origem do Colgio Dom Bosco foi o Instituto
Pestalozzi, fundado em Aquidauana, em 1915, por
Arlindo Lima, transferido para Campo Grande em
1917, passando a se chamar Ginsio Municipal de
Campo Grande (por ser subvencionado pela prefeitura). A Misso Salesiana adquiriu a escola em 1930,
mudando seu nome para Ginsio Municipal Dom
Bosco. Reconhecido por decreto federal de 1934, passou a ser denominado Colgio Dom Bosco, em 1948,
atravs de outro decreto federal.
Em 1939, Maria Constana Barros Machado props ao interventor Jlio Muller e ao doutor Joo Ponce
de Arruda, secretrio de Fazenda do Estado, a criao de um ginsio estadual que pudesse resolver os

10

Paulo Coelho Machado registra que, com cerca de dez mil

habitantes, em 1921, a cidade contava apenas com seis estabelecimentos estaduais com 197 alunos; trs municipais, com 67 alunos; dois colgios particulares, alm do Instituto Pestalozzi, subvencionado pela municipalidade, com 306 alunos; a Escola Repu-

Para citar apenas algumas: Saboya Filho (1993), Arajo

blicana, com 157; e onze escolas primrias particulares, espalha-

(1997), Alves (1984), Bittar (1999), Corra (1995), Rodrigues

das pela campanha, com 206 alunos. Na cidade, a freqncia total

(1988), Alves (1998), Correia Filho (1969) e Marclio (1963).

era de 727 alunos (cf. Bittar & Ferreira Jr., 1999).

Revista Brasileira de Educao

65

Eurize Caldas Pessanha, Maria Emlia Borges Daniel e Maria Adlia Menegazzo

problemas dos que precisavam continuar a estudar e


no tinham meios de pagar a escola (Machado apud
Rosa, 1990).
O primeiro ginsio pblico foi instalado em 1939,
como resultado de mobilizao poltica dirigida pela
professora cuiabana 11 Maria Constana Barros
Machado, que hoje d nome escola que fundou.
As famlias brigavam para colocar seus filhos nessa escola (Bittar & Ferreira Jr., 1999), que, inaugurada
com o nome de Liceu Campo-Grandense, funcionou
no mesmo prdio do Joaquim Murtinho, tendo mudado de nome para Ginsio Estadual Campo-Grandense,
depois Colgio Estadual Campo-Grandense, sendo
conhecido simplesmente como Colgio Estadual at
receber o nome de sua fundadora. Em 1954 foi inaugurado o edifcio onde funciona at hoje, projeto encomendado a Oscar Niemeyer pelo ento governador
para o Colgio Maria Leite de Corumb, e duplicado
em Campo Grande (Arruda, 1999).
A fundao do primeiro ginsio pblico na cidade foi justificada porque muitas famlias no teriam
condio de pagar para que seus filhos ampliassem
sua escolaridade. Com um ginsio pblico, o nico
obstculo seria o exame de admisso: aparentemente, a disputa por uma posio social deslocava-se das
posses da famlia para o terreno da capacidade individual.12
razovel supor que, como em outras cidades
do pas, essa possibilidade alterou a cultura escolar
da cidade, afetando inclusive o ensino nas escolas par-

11

recorrente, em depoimentos e documentos da poca, a

importncia atribuda influncia das professoras cuiabanas na


histria da educao em Campo Grande, na primeira metade do
sculo XX (Arajo, 1997).
12

A percepo de que o exame de admisso era um obst-

culo levou o governador Arnaldo Estevo de Figueiredo a propor,


em 1948, a criao de um curso de admisso para preparar alunos
da 4 srie primria para realizarem esse exame, afirmando: O
curso gratuito e se destina aos filhos dos funcionrios pblicos
estaduais e de operrios de modestos proventos... (Alves, 1998,
p. 144).

66

ticulares, e que a escola em questo tenha se tornado


uma referncia de educao mesmo para as escolas
mais antigas, podendo ser considerada a referncia
mais importante para iniciar a anlise da cultura escolar em Campo Grande.
Assim como em Belo Horizonte a constituio
do espao fsico dos grupos escolares como espao
social da cidade (Faria Filho, 1996) um dos traos
da cultura escolar da cidade, a mudana da escola
Maria Constana do prdio do Joaquim Murtinho para
um prdio projetado por Oscar Niemeyer, considerado pelos historiadores da arquitetura regional como
o marco da arquitetura moderna local (Arruda, 2000,
p. 29), provocou alteraes na vida da cidade de Campo Grande, razo pela qual o estudo de sua cultura
escolar no pode deixar de passar pela anlise da arquitetura dessa escola.
No caso do edifcio do Colgio Maria Constana,
chama particularmente a ateno o fato de ter sido
um projeto encomendado para a Escola Maria Leite,
em Corumb, duplicado em Campo Grande e construdo num dos vazios da cidade (Ebner, 1999), entre
o ncleo central e o Bairro Amamba, primeiro bairro
da cidade, onde residiam os operrios que tinham trabalhado nas obras dos quartis, e onde se instalou a
Vila Militar. Segundo a autora, a legislao sobre ocupao urbana, de 1941, reflete tanto a segmentao
das funes urbanas quanto das classes sociais.
As instituies no podem ser analisadas isoladamente porque, no decorrer de suas histrias, se estabelece uma espcie de dilogo entre elas, dilogo
considerado mais do que uma troca de fala entre os
interlocutores, como um processo de autoconhecimento e de conhecimento do outro, um exerccio de
alteridade para a conscincia de si e do outro
(Meserani, 1998, p. 66-67). A gnese de uma escola
est, portanto, entrelaada gnese de vrias outras,
contemporneas ou no. Assim, por exemplo, quando na cidade de Campo Grande foi fundado um ginsio estadual, j existiam trs particulares. Realizouse, ento, um dilogo interinstitucional, cujos efeitos
sobre cada um dos estabelecimentos expressaram-se
em suas prticas.

Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27

Da histria das disciplinas escolares histria da cultura escolar

Quando a diretora desse ginsio estadual, a professora Maria Constana, revela em entrevista que

MARIA ADLIA MENEGAZZO, doutora em teoria literria e literatura comparada pela Universidade Estadual Paulista,
professora do Departamento de Letras do Centro de Cincias Hu-

Se um aluno se recusava a usar o uniforme, ou se compor-

manas e Sociais e dos Programas de Mestrado em Educao e em

tava mal, o castigo eram as cpias. Depois vinham as sus-

Letras da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Publicou

penses e por ltimo as transferncias. Felizmente nunca

em co-autoria: Alquimia do verbo e das tintas nas poticas de

expulsei um aluno. Quando ele se tornava inconveniente,

vanguarda (Campo Grande: Editora da UFMS, 1992); Memria

incapaz de viver bem com os colegas, depois de cham-lo

da arte em MS (Campo Grande: Editora da UFMS, 1993); Estu-

inutilmente para admoestaes e conselhos, dava-lhe a guia

dos de linguagem: inter-relaes e perspectivas (Campo Grande:

de transferncia, que lhe permitia procurar outro estabele-

Editora da UFMS, 2003). E-mail: menmar@nin.ufms.br

cimento de ensino, sem interromper os estudos. (Machado


apud Rosa, 1990, p. 65)

Cabe uma pergunta: que outro estabelecimento? Certamente uma outra escola da cidade, cuja cultura permitia aceitar alunos como esses.
Conversas como essa provavelmente sero encontradas na anlise das prticas escolares em geral,
dos mtodos de ensino, dos livros adotados, dos exames e das provas, possibilitando a reconstituio da
histria da cultura escolar da cidade de Campo Grande no perodo estudado e da relao entre a histria
da cidade e a histria da escola.

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Aprovado em abril de 2004

Revista Brasileira de Educao

69

Resumos/Abstracts

self-formation, which allow them to


reflect on their practice, the creation of
spaces for exchange and conviviality in
which individuals can exercise
criticality, creativity and a
strengthening of the relations between
practice/theory/practice, promoting the
autonomous and systematic exercise of
their actions, knowledge and powers.
Key-words: adult and youth education;
formation of teachers; between-places
Lcia Velloso Maurcio
Literatura e representaes da
escola pblica de horrio integral
O artigo apresenta o confronto entre o
que se depreende da literatura produzida
entre 1983 e 2001 sobre a escola pblica de horrio integral e a representao
social que usurios e trabalhadores
construram sobre este tema. Aps anlise temtica da literatura pertinente,
realizou-se pesquisa de campo em quatro Centros Integrados de Educao Pblica (CIEP) de 1 a 4 srie, localizados
em bairros populares, para identificar a
representao social construda por alunos, pais, professores e funcionrios.
Nem todas as questes colocadas pela
literatura foram contempladas no campo. Entretanto, ficou evidenciada a existncia de duas ticas distintas a respeito
da funo social desta escola e dos fatores mobilizadores para sua demanda. De
um lado, a representao dos professores, centrada na necessidade do aluno
como justificativa para essa escola,
assemelha-se aos argumentos encontrados na literatura. De outro lado, a representao dos pais e alunos, centrada na
satisfao, contempla as idias de lazer,
futuro e educao.
Palavras-chave: escola pblica de horrio integral; representao social; necessidade x satisfao
Literature and representations
concerning full-time public schooling
This article compares the literature
produced between 1983-2001 on full-

Revista Brasileira de Educao

time public schooling and the social


representation that users and workers
formed about it. After analysing the
main themes of the relevant literature,
four Integrated Centres of Public
Education (CIEP) were selected, in
working-class districts, in order to
identify the social representations
created by their students, parents,
teachers and administrative staff.
Although some of the questions raised
by the literature could not be verified,
the research indicated the existence of
two different social representations
about the full-time public school and
the demand for it. One of them was the
teachers view, based on the needs of
children to justify the maintenance of
these schools, which was similar to the
arguments found in the literature. The
other was the social representation of
parents and school children and was
formed around the notion of
satisfaction, contemplating the ideas of
leisure, future and education.
Key-words: full-time public school; social representation; needs x satisfaction
Eurize Caldas Pessanha, Maria Emlia
Borges Daniel e Maria Adlia
Menegazzo
Da histria das disciplinas escolares
histria da cultura escolar: uma
trajetria de pesquisa
Este texto reflete sobre a trajetria que
o grupo de pesquisa Professores e Disciplinas Escolares da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul vem percorrendo e sobre como, partindo de
pesquisas sobre a histria das disciplinas escolares, o grupo chegou ao estudo da histria da cultura escolar. Para
essa reflexo, so analisados os pressupostos do campo de investigao conhecido como histria das disciplinas
escolares, conforme Chervel, e os
conceitos de cultura e cultura escolar,
de acordo com Wiliams, Forquin, Julia,
Faria Filho, Viao-Frago e Escolano. O

artigo argumenta que a investigao sobre a cultura escolar de uma determinada escola pode conduzir reconstituio da histria da cultura escolar de
uma cidade.
Palavras-chave: cultura escolar; currculo; disciplinas escolares
From the history of school subjects
to the history of school culture: a
research trajectory
This text is a reflection on the
trajectory that a research group on
Teachers and School Subjects, from
the Federal University of Mato Grosso
do Sul, has been pursuing and on how
it arrived at the study of history of
school culture, starting from research
into the history of school subjects. For
this reflection we analyse
presuppositions from the field of
investigation known as history of
school subjects, according to
Chervel, and concepts of culture and
school culture, as posited by Williams,
Forquin, Julia, Faria Filho, ViaoFrago and Escolano. We argue that
research into the school culture of a
determined school can lead to the
reconstitution of the history of school
culture in a specific city.
Key-words: school culture;
curriculum; school subjects
Antonio Miguel e outros
A educao matemtica: breve
histrico, aes implementadas e
questes sobre sua disciplinarizao
Este trabalho foi elaborado em tpicos
autnomos para discutir a configurao
da educao matemtica como rea de
pesquisa e, num panorama histrico, expe e analisa como tm sido implementados, efetivamente, esforos para sua consolidao no Brasil. A partir da
apresentao de alguns elementos relativos emergncia e organizao da pesquisa em educao matemtica no panorama internacional (DAmbrsio), ele
passa a esboar as motivaes e estran-

209