Você está na página 1de 8

PARADIGMA DA COMPLEXIDADE E PARADIGMAS HOLSTICOS:

IMPLICAES NO PROCESSO EDUCACIONAL


Marcia Campos Moraes Guimares1
Marinalva Nunes Fernandes1
Rquia Rabelo Rogeri Isac1
Roberta de Moraes Jesus de Souza1
Simone Freitas Pereira Costa1

RESUMO: Este artigo tem por objetivo apresentar e discutir o paradigma holstico e o da
complexidade, a partir da perspectiva de vrios estudiosos do assunto, tais como: Assmann (1996),
Behrens (2007), Gadotti (2001), Gutirrez; Prado (2008), Maturana (1998), Petraglia (2008),
Moraes (2004), Morin (2001) e Santos (2009). Aborda a questo da busca da superao da
racionalidade tcnica, do pensamento homogneo, na conquista de uma sociedade mais humana e
menos desigual. Para a realizao deste estudo, utilizamos a pesquisa bibliogrfica. Consideramos
que esses paradigmas sugerem outras formas de concepo e de agir no mundo. No campo
educacional, percebe-se que ainda no romperam totalmente com as bases epistemolgicas dos
paradigmas conservadores necessitando de maiores pesquisas e reflexes.
PALAVRAS-CHAVE: Paradigma holstico, paradigma da complexidade, epistemologia, educao.

Consideraes iniciais
Pensar na educao hoje implica, fundamentalmente, pensar numa sociedade mais humana,
solidria e igual no igual de homogeneidade, mas igual de respeito heterogeneidade. No h
como conceber mais uma educao que se ponha separada da sociedade, desassociada da urgente
necessidade de uma educao que veja o indivduo, no mais como um nmero apenas, mas como
parte integrante e vital do ecossistema
O termo paradigma denota um padro, servindo como parmetro identificador para uma
cincia. a percepo geral e comum de se observar determinado fenmeno, o que no
significa necessariamente que seja a melhor. Estes vo sendo superados por outro, embora
predominem por um determinado tempo, s vezes perpetuando por longos perodos enquanto
outro no se coloque de maneira a oferecer um caminho mais produtivo na tarefa de propor e
resolver situaes.

Mestrandas do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Catlica de Gois.

O objetivo deste artigo contextualizar epistemologicamente com base nesses paradigmas


os conceitos centrais sobre sociedade, educao e cultura, destacando com nfase quais implicaes
tais mudanas de pensamentos causaram no discurso e na prtica escolar.
O paradigma da complexidade e os demais paradigmas holsticos surgem dentro de um
contexto em que o mundo passa por transformaes de ordem histrico-polticas. Registram-se dois
grandes acontecimentos: a queda do Muro de Berlim e o fim da Guerra Fria que influenciaram
significativamente os meios e as formas de conhecer e analisar a realidade. Na Amrica Latina viveu-se
a queda do regime ditatorial, o autoritarismo entra em decadncia para dar lugar abertura democrtica.
O Brasil vivencia essa fase nas ltimas dcadas do sculo XX, perodo em que visvel a retomada das
utopias, a luta por uma sociedade menos desigual, novas possibilidades de convivncia entre humanos
so apontadas, urge a necessidade de uma conscincia planetria (Gadotti, 2001) a partir das
intervenes dos movimentos ecolgicos, tambm apontada por Gutierrez; Prado (2008). Para ser
realmente cidado do mundo, deve-se possuir a cidadania planetria, na qual a viso do planeta e da
sociedade mundial unificada. Na educao vislumbra-se um reencantar pedaggico a partir de
Assmann (1996) que retorna ao Brasil para suas atividades religiosas.
Para conhecer e compreender a realidade, segundo os estudiosos desses paradigmas:
Assmann (1996), Maturana (1998), Morin (2001), Gadotti (2001), Santos (2009), Behrens (2007),
Gutierrez; Prado (2008) dentre outros, preciso ir alm do objetivismo, da fragmentao, da
racionalidade tcnica, do pensamento homogneo, do distanciamento entre o sujeito e o objeto.
Desenvolve uma viso de totalidade, o homem corpo e mente, razo e emoo, assim valoriza a
subjetividade, o antagonismo, a cooperao, entende que a competio se ganha com o fracasso do
outro e, se constitui quando culturalmente desejvel que isso ocorra (MATURANA, 1998, p. 21).
Segundo Behrens (2007), a cincia apresenta dois grandes paradigmas: o conservador,
baseado na racionalidade newtoniana, cartesiana e o inovador que atende a uma viso da
complexidade, da interconexo e da interdependncia e estes tm influenciado variadas reas do
conhecimento.
Plastino (1999)2 afirma que estamos vivendo uma crise no s de paradigmas, mas do seu
prprio conceito. Newton estabeleceu o primeiro paradigma na ptica Fsica, sendo que, antes dele,
cada cientista precisava reconstruir seu campo de estudos desde os fundamentos. Sem paradigma,
no haveria um mtodo cientfico determinado e estabelecido, a pesquisa seria realizada de vrias
formas, sob muitas perspectivas; o que no validava seus resultados como cincia.
O paradigma da complexidade situa-se na cincia dentro da abordagem inovadora e possui
outras dimenses: sistmico, holstico, ecolgico e emergente; que mesmo defendendo algumas
especificidades prope como ncleo comum uma viso crtica, reflexiva e transformadora na
2

Apud BRANDO, Zaia (Org.). A crise dos paradigmas e a educao. 5. ed. So Paulo: Cortez, 1999.

Educao, busca a superao da lgica linear e prima pela totalidade, o respeito natureza e a
interconexo. Consoante Santos (2009), com a globalizao e o avano tecnolgico, novas teorias
surgiram necessitando repensar e elaborar nova classificao destas teorias, inclusive as emergentes.
O pensamento sistmico, proposto por Maturana e Varela, no sculo XX, uma forma de
abordar a realidade contrapondo ao pensamento reducionista-mecanicista herdado de Descartes,
Bacon e Newton, ele no nega a racionalidade cientfica, mas busca outros parmetros para
compreender o desenvolvimento humano.
O paradigma emergente que compe o pensamento sistmico tem por base a teoria da
autopoisis3 e da Biologia do conhecer (Maturama, 1998). O autor defende que o fenmeno do
conhecer um fenmeno biolgico que se fundamenta na linguagem, pois se no estamos na
linguagem no h reflexo, no h discurso, no dizemos nada, simplesmente somos sem s-lo, at
refletimos sobre o ser (ibid, p. 38) e acrescenta que o ato de explicar a realidade possui dois
caminhos: da objetividade sem parnteses e da objetividade entre parnteses.
A base epistemolgica do pensamento eco-sistmico se ancora na teoria das Estruturas
Dissipativas de Prigogine que caracteriza os sistemas vivos e referncias que se aplicam tanto
fisiologia, biologia, quanto comunicao, aprendizagem, conhecimento e inteligncia; a teoria
Enativa de Varela que caracterizam a organizao dos sistemas vivos e explicam a bio-psicosociognese do conhecimento humano (MORAES, 2004, p. 28).
Morin (2001) trabalha com o princpio da incerteza, desenvolvido em 1927 por
Heisenberg, que revela o comportamento totalmente imprevisvel das partculas atmicas e que
desafiou a lei de causa e efeito [...] (MORAES, 2004, p. 28). O Princpio da Complementaridade
(1913), estabelecido por Niels Bohr, mostra que um objeto pode apresentar dois comportamentos
lgicos distintos, revelando assim a existncia de dois mundos diferentes regidos por lgicas
diferentes [...] (MORAES, 2004, p. 29).
Para Assmann (1996), todo conhecimento tem uma inscrio corporal e se apia numa
complexa interao sensorial que nunca pura operao mental, toda ativao da inteligncia est
permeada por emoes. Esse entendimento sinaliza para uma fuso entre sujeito do conhecimento e
objeto a ser conhecido, compreende uma auto-organizao. A humanidade encontra-se em uma
nova fase de resgate da integrao das diversas dimenses do ser humano, no s como mero papel
fsico, material, mas como instrumento a servio da cognio e da vida humana. uma
corporeidade4 que est tambm a servio de uma espiritualidade que se traduz na maneira do
indivduo se reconectar com a vida, com a natureza, e com o sagrado (MORAES, 2004, p. 310).

Capacidade dos seres vivos de produzirem a si prprios.


S conseguimos sobreviver porque nossa corporeidade j vem geneticamente impregnada de extraordinrias capacidades
adaptativas que, em boa medida, implicam a aprendizagem de regras comportamentais. (ASSMANN, 1996)

Todo este novo jeito de conhecer a realidade implica consequentemente em uma nova
viso de homem, sociedade, educao e cultura, que construda a partir das relaes que so
estabelecidas na convivncia cotidiana, na aceitao e respeito pelo outro, como legtimo outro
(MATURANA, 1998, p. 30). Gadotti critica veementemente a cultura do descartvel e entende
que a partir da ecopedagogia que podemos compreender a amplitude da cultura, que precisa ser a
cultura da sustentabilidade.
Gutierrez; Prado (2008) acreditam que o sujeito deve ser coletivo. A vida cotidiana precisa
estar de acordo com as potencialidades do ser humano e as exigncias da natureza. Para Moraes, os
sistemas educacionais necessitam estar a servio de um tipo de sociedade que seja capaz de
valorizar a incluso, a tica da diversidade, a tica integral.
A sociedade complexa, evolui com base na tecnologia entrelaada com os princpios bioscio-gentica do conhecimento. Assman (1996) critica a escola e a sociedade, alega que so
responsveis por um verdadeiro apartheid neuronal, que a escola tem funo social e precisa criar
oportunidades para a morfognese do conhecimento. Para ele o complexo processo autoorganizativo inclui normalmente uma dinmica de prazerosidade, por isso precisamos criar
linguagens pedaggicas que consigam expressar tambm a dimenso emocional das experincias de
aprendizagens. Escola e professores veem-se instigados a conciliar a qualificao capaz de atender
ao desenvolvimento social formao humana solidria, cooperativa e amor. Behrens (2004)
aborda a necessidade de uma formao docente focada no processo e no no produto, recuperando a
auto-estima e a valorizao individual e coletiva dos docentes. Concebe o homem como um ser
integrado ao mundo, articulando os vrios aspectos que o compe: biolgico, cultural, psquico e
social.
Os autores Asmann (1996), Maturana (1998), Gadotti (2001), Moraes (2004), Santos
(2005), Gutierrez; Prado (2008) abordam a educao enquanto processo de formao humana e
enquanto sistema organizado de um determinado pas. Como processo de formao humana, a
educao contnua, dura toda a vida e acontece em variados espaos, por ser espontnea conserva
a comunidade, o mundo em que se vive, propondo um efeito de longa durao. O erro deve ser
encarado como oportunidade legtima de mudana e afirmao da identidade, diferentemente do
modelo educacional que estimula a competitividade, que justifica a excluso social, o acmulo de
riqueza para poucos, o abuso, culpabilizando o indivduo pelo seu fracasso.
Segundo Assman (1996), toda educao implica em doses fortes de instruo,
entendimento e manejo de regras, reconhecimento de saberes j acumulados pela humanidade,
vivncias personalizadas de aprendizagem que obedecem coincidncia bsica entre processos
vitais e processos cognitivos que constituem aspectos fundamentais da educao.

Gadotti (2001) sugere um sistema nico de ensino que comprometa em implantar o


processo de democratizao do conhecimento, que seja descentralizado, autnomo e participativo
permitindo uma pluralidade de organizaes e instituies, discutindo e encaminhando os
problemas que dele decorre. Para Moraes (2004, p. 229), os sistemas educacionais necessitam estar
a servio de um tipo de sociedade que seja capaz de valorizar a incluso, a tica que deveria estar
na essncia do ato de educar, a tica da diversidade, a tica integral.
Ao pensar as implicaes da teoria na prtica escolar ou no discurso da escola,
percebemos que o pensamento complexo tem como princpio a dialgica, ele compreende os
antagnicos sem necessariamente ter obrigao de excluso. A compreenso dessa relao de
abarcamento de contrrios implica a valorizao de uma pedagogia que abriga o conflito, um
olhar para o todo e para as partes, buscando relaes entre elas. Um dos grandes entraves da
escola que as crianas aprendem a conhecer os objetos isolando-os, quando seria preciso,
tambm, recoloc-los em seu meio ambiente para melhor conhec-los (MORIN apud
PETRAGLIA, 2008, p. 78). Isso demonstra que no pensamento complexo existe uma ntida
contrariedade quanto existncia de um currculo mnimo, fragmentado, devendo o mesmo
oferecer atravs de suas disciplinas a viso do todo, favorecendo a comunicao e dilogo entre
os saberes. Ressalta Morin (2001) que a competncia de aprender, est conectada ao
desenvolvimento das possibilidades e disposies do indivduo em adquirir conhecimentos,
conexas s influncias e estmulos externos.
No se pode perder de vista que o processo de construo da identidade da escola perpassa
primeiramente pela construo individual da identidade de seus membros (PETRAGLIA, 2008).
Trata-se, portanto, da transcendncia do pensamento linear. importante que o professor possa
trabalhar de diversos modos, utilizando diferentes linguagens para estabelecer relaes mais
eficazes de ensino-aprendizagem.
Considerando que so teorias que primam pela autodisciplina, muda-se o perfil do aluno e
do professor, a nfase dada no processo, na metodologia, na forma como deve ser organizada a
proposta pedaggica do trabalho, exige do aluno um comprometimento individual com a instituio
e com os colegas de classe. Ao ver o homem na sua totalidade, atribui grande importncia ao corpo,
que do ponto de vista cientfico a instncia fundamental para articular conceitos centrais para uma
teoria pedaggica. Assman, (1996, p. 35), afirma que somente uma teoria da corporeidade pode
fornecer as bases para uma teoria pedaggica.
O quadro 1 (apndice) o esforo de contribuir, de forma simples e sintetizada, com os
que se interessam pela discusso do assunto em relevo, abordando a viso dos autores estudados
acerca de alguns temas importantes relacionados com a educao.

Consideraes preliminares, olhares de iniciantes


As leituras realizadas apontam por caminhos para uma educao que supera os paradigmas
clssicos, pois os autores citados ao longo do texto acreditam numa pedagogia na qual cada
indivduo seja percebido como sujeito de sua histria, responsvel pela preservao da vida, cocriadores do mundo em que vivemos. Rejeita a concepo de uma viso de homem passivo, prdestinado. Defende a ideia da plenitude homem-terra: no h um ou outro, somos todos partes de
um s.
Acredita que a ecopedagogia seja um caminho para superao do paradigma reprodutor do
conhecimento. Deste modo Moraes (2004), defende que o paradigma da complexidade poder
ajudar-nos na tomada de conscincia de que nossas relaes com a vida, a natureza, o outro e o
cosmo dependem do nosso modo de conhecer, pensar, aprender, das representaes internas
reveladas em nossas aes.
Muitos estudiosos dos paradigmas da complexidade e holsticos, conhecidos pela suas
militncias, suas presenas e contribuies sociais e acadmicas, suas prprias descendncias
histricas vivenciaram experincias dolorosas, suas histrias de vida os denunciam e quando traz
baila reflexes dessa ordem pairam dvidas, questionamentos sobre tais posies. Basta exagerar
um pouco neste sonho para a gente cair na chatice da pregao ideolgica. E todos sabemos que em
nossos corpos ideologizados (individuais e/ou coletivos) h muita ferida aberta... e algumas
escleroses (ASSMANN, 1996, p. 51).
Os conceitos, as ideias aqui defendidas tm encontrado receptividade. So muitos, que por
estarem insatisfeitos com os resultados obtidos ao longo da histria, buscam outras alternativas,
outras formas de conhecer e explicar a realidade, como declara Morin, Eu vejo que outras pessoas
encontram as mesmas idias, os mesmos conceitos por seus prprios caminhos e a partir de
disciplinas diferentes... como se existisse uma constelao (MORIN, 1988, apud PETRAGLIA,
2008, p. 100).
O que fica aps ter enfrentado essas reflexes que so outros caminhos, outras formas de
concepo e de agir no mundo, e muito ainda precisa ser feito, analisado e pesquisado. No mbito
educacional, ainda existe um distanciamento entre o que se prope e o que est sendo executado.
So vrias geraes de docentes formados nos paradigmas conservadores e romper com essa lgica
exige outros elementos alm da formao.

REFERNCIAS
ASSMANN, Hugo. Metforas para reencantar a educao. Piracicaba: Editora UNIMEP, 1996.
BEHRENS, Marilda A. O paradigma da complexidade na formao e no desenvolvimento
profissional dos professores universitrios. Educao, Porto Alegre, ano XXX, n. 3, set./dez. 2007,
p. 439-455.
GADOTTI, M. Pedagogia da terra: ecopedagogia e educao sustentvel. In: FREIRE, Paulo. y la
agenda de la educacon latinoamericana em el siglo XXI. Compilado por Carlos A. Torres. Buenos
Aires: CLACSO, 2001. ISBN 950-9231-63-0 (15,5 x 22,5 cm) 360 pginas (pdf).
GUTIRREZ, Francisco; PRADO, Cruz. Ecopedagogia e cidadania planetria. Trad. Sandra
TrabuccoVenezuela. 4. ed. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2008. (Guia da escola
cidad; v. 3).
MATURANA, Humberto. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Trad. Jos Fernando
Campos Fortes. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998.
MORAES, Maria Cndida. Pensamento eco-sistmico: educao, aprendizagem e cidadania no
sculo XXI. Petrpolis: Vozes, 2004.
MORIN, Edgar. O arquiteto do pensamento. Entrevista a Miguel Pereira. Alceu, v. 2, n. 3, p. 5-14,
jul./dez. 2001.
PETRAGLIA, Izabel. Edgar Morin: a educao e a complexidade do ser e do saber. 10. ed. revista
e ampliada. Petrpolis: Vozes, 2008. (Coleo educao e conhecimento).
PLASTINO, Carlos A. A crise dos paradigmas e a crise do conceito de paradigma. In: BRANDO,
Zaia. A crise dos paradigmas e a educao. 10. ed. SP, So Paulo: Cortez, 2007.
SANTOS, Akiko. Teorias e mtodos pedaggicos sob a tica do pensamento complexo. In:
LIBNEO, Jos Carlos; SANTOS, Akiko (Org.). Educao na era do conhecimento em rede e
transdisciplinaridade. Campinas: Editora Alnea, 2009, p. 63-82.

APNDICE

Escola Universida de

Aluno

Ensino e
Aprendizagem

Formao de
Professores

Currculo

Autores
e
Temas

Morin
(Complexidade)

Maturana
(Autoposis)

Gadotti
(Ecopedagogia)

Asmann
(Holstica)

Moraes
(Sistmico)

Behrens
(Emergente)

Gutierrez e Prado
(Ecopedagogia)

Santos
(Pensamento Complexo)

Viso do todo, do curso e O que queremos da


do conhecimento uno,
educao e que pas
atravs das disciplinas
queremos?
favorecendo a
aprendizagem.

Base na idia de
sustentabilidade.
Transdisciplinaridade e
holismo. Projeto utpico:
mudar as relaes
humanas, sociais e
ambientais.

Anlise da
morfognese do
conhecimento.

Desenvolvimento da
inteligncia coletiva, para a
evoluo do pensamento e
da conscincia humana.

Busca a superao
da lgica linear e
prima pela
totalidade e a
interconexo.

Orienta-se por uma


viso holstica e
ecolgica do ser
humano com o
planeta Terra.

Transdisciplinaridade. Mtodo
Projetos. Processo de
transgresso das fronteiras
epistemolgicas de cada cincia.
Produo do saber que devolva
sentido existncia e saber
humano.

Gradual e progressiva,
busca individual da
formao. Ser autodidata
com base nas cincias:
ecologia, da terra e
cosmologia.

Baseado na emoo,
amor e aceitao do
outro como um legtimo
outro na convivncia.
Cooperao e convvio
com a natureza.

Ecoformao: baseada na
histria de vida das
pessoas. Permanente, com
destaque para ser
organizador, curioso,
orientador, cooperador, um
construtor de sentido.

Dominar as novas
linguagens
(capacidade de
anlise diversificada
e complexa).

Formao relacionada
com transformao
(processos recorrentes e
ininterruptos) e mudana.
Tudo que forma,
transforma.

Reflexividade,
reviso crtica das
prticas realizadas
a luz da teoria,
definio clara de
projeto de mundo.

Formar o educador
ambiental, para
disseminar a
preservao do meio
ambiente e a
utilizao sustentvel
de seus recursos.

Conceito autopoitico:
reformulao do papel do
professor (capaz de realizar
mudanas epistemolgicas),
organiza e enriquece as
interaes do organismo com o
conhecimento.

Interdisciplinar e
transdisciplinar, estando
presentes em seu seio as
interligaes de sujeitoobjeto-ambiente

Valoriza e possibilita a
plenificao do
conviver, caminho para
existencializar o
conhecer-viver e
assumir uma cultura
mais humanizante.

Centra-se na relao entre


os sujeitos que aprendem
juntos. uma pedagogia
tica, universal do ser
humano.

nfase no processo
em conexo com as
expectativas e a
vida dos
aprendentes.

Co-determinao e
intencionalidade entre
ensinar e aprender.
Implica movimento,
flexibilidade, postura
reflexiva do aluno e do
professor.

Processos
metodolgicos:
aprender a
aprender, com
criticidade e
autonomia.

Valoriza o meio
ambiente e enfatiza o
ser humano como
parte deste meio,
construindo uma
sociedade
sustentvel.

Princpio da
Transdisciplinaridade.
Conhecimento como uma rede
de conexes. Mudana
metodolgica, que favorea a
articulao de diversos
conhecimentos.

Auto-organizador do seu
processo vital, no
excluindo a dependncia
relativa ao mundo
exterior, aos grupos, a
sociedade e ao
ecossistema.

Possuir postura
reflexiva, autoaceitao, autorespeito e ser cocriadores do mundo em
que vive.

Sujeito da prpria
formao, curioso,
autnomo, motivado,
organizado, mas,
sobretudo, cidado do
mundo e solidrio.

Preparado para a
flexibilidade mxima
devido variabilidade
do mercado e
razes
antropolgicas.

Sujeito aprendiz, participa


do seu processo de
construo do
conhecimento com toda a
sua inteireza, com toda a
sua multidimensionalidade.

Crtico, autnomo e
produtor de seu
prprio
conhecimento.

Cidado planetrio,
valoriza as relaes,
laos de comunho
entre grupos e outras
organizaes para
convivncia
harmoniosa.

Atividade dialgica com os


conhecimentos. Relacionamento
democrtico com os professores.
Agente de transformao da
sociedade, na busca de uma
sociedade igualitria e
democrtica.

Viso sistmica aberta.


Combinando a
organizao, a
informao, a energia, a
retroao, as fontes, os
produtos e os fluxos do
sistema, sem fechar-se
em uma clausura.

Espao artificial de
convivncia, com
finalidade prpria cuja
congruncia se d na
linguagem.

Cidad, gestora do
conhecimento, projeto ecopedaggico, ou seja, ticopoltico, inovadora,
construtora de sentido e
plugada no mundo.

Concebida como
contexto e clima
organizacional de
uma ecologia
cognitiva, onde
possa florescer a
auto-estima de
todos os envolvidos
nela.

Espaos de aes, de
reflexes e de
convivncias fundadas nas
emoes e nos
sentimentos. So espaos
para sentir, pensar, agir
para a integrao do ser
visando restaurao da
inteireza humana.

Espao de
encontros
contnuos para
reflexo individual e
coletiva dos
docentes.

Espao para gesto


ambiental, para
conscientizar sobre a
preservao do meio
ambiente.

Desenvolver potencialidades do
aluno tornando-o sujeito, com
aperfeioamento instrumental
terico de interpretao da
dinmica social, dominando
contedos e mtodos cientficos,
conscincia crtica.