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Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica

Formao de Professores
do Ensino Mdio

MATEMTICA
Pacto Nacional pelo
Fortalecimento do Ensino Mdio

Etapa II - Caderno V
Curitiba
Setor de Educao da UFPR
2014

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA (SEB)

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN


SISTEMA DE BIBLIOTECAS BIBLIOTECA CENTRAL
COORDENAO DE PROCESSOS TCNICOS

Brasil. Secretaria de Educao Bsica.


Formao de professores do ensino mdio, Etapa II - Caderno V:
Matemtica / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica;
[autores: Ana Paula Jahn... et al.]. Curitiba: UFPR/Setor de
Educao, 2014.
49p.

ISBN 9788589799966 (coleo)


9788584650019 (v.5)
Inclui referncias
Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio
1. Ensino mdio. 2. Professores - Formao. 3. Matemtica
Estudo e ensino. I. Jahn, Ana Paula. II. Universidade Federal do
Paran. Setor de Educao. III. Matemtica. IV. Pacto Nacional pelo
Fortalecimento do Ensino Mdio. V. Ttulo.

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320

CDD 373.19
Andrea Carolina Grohs CRB 9/1384

MATEMTICA
Etapa II Caderno V
AUTORES
Iole de Freitas Druck
Maria Cristina Bonomi
Viviana Giampaoli
Ana Paula Jahn
Italo Modesto Dutra
COORDENAO DA PRODUO
Monica Ribeiro da Silva (organizadora)
Culi Mariano Jorge
Eloise Medice Colontonio
Glian Cristina Barros
Giselle Christina Corra
Lia de Cssia Fernandes Hegeto
LEITORES CRTICOS
Cassiano Roberto Nascimento Ogliari
Fernando Pereira dos Santos
Joo Carlos Araujo
Maria Tereza Carneiro Soares
REVISO
Giselle Christina Corra
PROJETO GRFICO E EDITORAO
Victor Augustus Graciotto Silva
Rafael Ferrer Kloss
CAPA
Yasmin Fabris
Rafael Ferrer Kloss
ARTE FINAL
Rafael Ferrer Kloss
COORDENAO GERAL E ORGANIZAO DA PRODUO DOS MATERIAIS

Monica Ribeiro da Silva

Caro Professor, Cara Professora


Com vistas a garantir a qualidade do Ensino Mdio ofertado no Pas foi institudo por meio da
Portaria Ministerial n 1.140, de 22 de novembro de 2013, o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do
Ensino Mdio. Este Pacto contempla, dentre outras, a ao de formao continuada dos professores e
coordenadores pedaggicos de Ensino Mdio por meio da colaborao entre Ministrio da Educao,
Secretarias Estaduais de Educao e Universidades.
Esta ao tem o objetivo central de contribuir para o aperfeioamento da formao continuada
de professores a partir da discusso das prticas docentes luz das novas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio DCNEM (Resoluo CNE/CEB n 2, de 31 de janeiro de 2012).
Nesse sentido, a formao se articula ao de redesenho curricular em desenvolvimento nas escolas
pblicas de Ensino Mdio a partir dessas Diretrizes.
A primeira etapa da Formao Continuada, em conformidade com as DCNEM, trouxe como
eixo condutor Os Sujeitos do Ensino Mdio e a Formao Humana Integral e foi composta pelos
seguintes Campos Temticos/Cadernos: Sujeitos do Ensino Mdio e Formao Humana Integral;
Ensino Mdio e Formao Humana Integral; O Currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e o desafio
da Formao Humana Integral; Organizao e Gesto do Trabalho Pedaggico; Avaliao no Ensino
Mdio; e reas de Conhecimento e Integrao Curricular.
Nesta segunda etapa, dando continuidade ao eixo proposto, as temticas que compem os Cadernos de Formao do Pacto so: Organizao do Trabalho Pedaggico no Ensino Mdio e reas de
Conhecimento do Ensino Mdio, em consonncia com as proposies das DCNEM, considerando o
dilogo com o que vem sendo praticado em nossas escolas, a diversidade de prticas e a garantia da
educao para todos. A formao continuada propiciada pelo Pacto auxiliar o debate sobre a Base
Nacional Comum do Currculo que ser objeto de estudo dos diversos setores da educao em todo o
territrio nacional, em articulao com a sociedade, na perspectiva da garantia do direito aprendizagem e ao desenvolvimento humano dos estudantes da Educao Bsica, conforme meta estabelecida
no Plano Nacional de Educao.
Destacamos como ponto fundamental que nesta segunda etapa seja feita a leitura e a reflexo
dos Cadernos de todas as reas por todos os professores que participam da formao do Pacto, considerando o objetivo de aprofundar as discusses sobre a articulao entre conhecimentos das diferentes disciplinas e reas, a partir da realidade escolar. A perspectiva de integrao curricular posta pelas
DCNEM exige que os professores ampliem suas compreenses sobre a totalidade dos componentes
curriculares, na forma de disciplinas e outras possibilidades de organizao do conhecimento escolar,
a partir de quatro dimenses fundamentais: a) compreenso sobre os sujeitos do Ensino Mdio considerando suas experincias e suas necessidades; b) escolha de conhecimentos relevantes de modo
a produzir contedos contextualizados nas diversas situaes onde a educao no Ensino Mdio
produzida; c) planejamento que propicie a explicitao das prticas de docncia e que amplie a diversificao das intervenes no sentido da integrao nas reas e entre reas; d) avaliao que permita
ao estudante compreender suas aprendizagens e ao docente identific-las para novos planejamentos.
Espera-se que esta etapa, assim como as demais que estamos preparando, seja a oportunidade
para uma real e efetiva integrao entre os diversos componentes curriculares, considerando o impacto na melhoria de condies de aprender e desenvolver-se dos estudantes e dos professores nessa
etapa conclusiva da Educao Bsica.
Secretaria da Educao Bsica
Ministrio da Educao

Sumrio
Introduo / 6

1. Contextualizao e contribuies / 8
1.1 A contribuio da Matemtica como saber escolar e sua
relao com as necessidades da vida cotidiana / 8
1.2 Os tipos de pensamento matemtico e sua relao com o fazer escolar / 9
1.3 Reconhecimento das prticas de docncia: a relao da Matemtica
com outras reas e outros componentes curriculares / 12

2. Os sujeitos estudantes do Ensino Mdio e os direitos aprendizagem


e ao desenvolvimento humano na rea de Matemtica / 15
2.1 Centralidade do estudante / 16
2.2 A Matemtica na formao dos jovens do Ensino Mdio / 19

3. Trabalho, cultura, cincia e tecnologia na rea de Matemtica / 24


3.1 Breves consideraes histricas / 25
3.2 Conhecimentos matemticos pertinentes a um currculo de Ensino Mdio elaborado
com base nas dimenses do trabalho, cultura, cincia e tecnologia / 27

4. Dilogo entre as reas do conhecimento escolar: princpios


e proposies pedaggico-curriculares / 32
4.1 Para finalizar... / 41

Referncias / 43

Matemtica

Introduo
Qual o papel que a Matemtica escolar pode desempenhar na formao humana integral
dos estudantes do Ensino Mdio?

Cara Professora, caro Professor, neste Caderno buscamos discutir e apontar possibilidades de respostas a essa questo. Evidentemente, a pergunta colocada abrangente e no h resposta simples nem
nica para ela. No entanto, uma reflexo a esse respeito necessria, no apenas por parte dos professores
de Matemtica, mas tambm por todos os que atuam no Ensino Mdio, se acreditamos que a ao curricular integrada entre as reas de conhecimento fundamental para o favorecimento da formao humana
integral.
Sabemos bem do estigma que a Matemtica escolar tem de ser inacessvel, desinteressante e intil.
Isso reflexo das abordagens equivocadas que dominam o ensino desta cincia. Com isso, na escola, essa
rea tem mais contribudo para gerar inseguranas e frustraes nos estudantes do que real aprendizagem.
Buscamos, aqui, discutir as caractersticas especficas da Matemtica, capazes de favorecer de fato o desenvolvimento humano na escola.
Em particular, a Matemtica propicia o desenvolvimento de quatro tipos especficos de pensamento: indutivo, lgico-dedutivo, geomtrico-espacial e no-determinstico. Muitos de seus conhecimentos
so teis em vrias situaes do cotidiano, alm de serem inmeras as articulaes possveis com as outras
reas de conhecimento ou componentes curriculares, intrnsecas a situaes problemas em diversos mbitos. Essa discusso feita na Unidade 1 desse Caderno.
Ao longo da Unidade 2, coloca-se em pauta a centralidade do jovem com seus desejos e interesses, esclarecendo que as diferentes aprendizagens so direitos de todos os jovens e que as reas precisam
encontrar maneiras adequadas para possibilitar a consecuo de tais direitos, focando particularmente as
potencialidades da Matemtica em contribuir com o estabelecimento e a execuo de atividades integradoras.
Na Unidade 3, apresentamos algumas contribuies da Matemtica desenvolvidas ao longo da histria que evidenciam a integrao desta rea com as dimenses do trabalho, cultura, cincia e tecnologia,
desde suas origens. Tambm apontamos a necessidade da escolha de conhecimentos/contedos da rea
que, por se relacionarem intrinsecamente com essas dimenses, merecem ser destacados num currculo
desenvolvido a partir das mesmas, como proposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (DCNEM).
Na Unidade 4, inicialmente fazemos uma reflexo sobre o papel do trabalho como princpio educativo e da pesquisa como princpio pedaggico, enquanto norteadores de abordagens pedaggico-curriculares que visem uma formao integral. Em seguida, a partir de exemplos de prticas escolares, envolvendo
a rea de Matemtica, buscamos um entendimento mais concreto sobre as efetivas potencialidades de
articulao de conhecimentos matemticos com as demais reas, em atividades de carter integrador.
Salientamos que este Caderno pretende oferecer subsdios para a reflexo dos professores de todas
as reas. Seu objetivo, portanto, no inclui discusses e reflexes mais aprofundadas sobre conhecimentos

Formao de Professores do Ensino Mdio

especficos da rea de Matemtica. Essa temtica seguramente necessria no contexto das finalidades
do Ensino Mdio constantes das atuais DCNEM e estar presente na terceira etapa da formao do Pacto
Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio, momento em que sero promovidas discusses mais detalhadas sobre conhecimentos fundamentais de cada rea de conhecimento.
Esperamos contribuir com pistas fecundas para reflexes sobre possveis respostas pergunta inicial, no apenas na teoria, e que sejam inspiradoras para as transformaes necessrias da prtica escolar
no Ensino Mdio, na busca pelo desenvolvimento humano e pela formao integral.
Desejamos um bom trabalho a todos e a todas!

Matemtica

1. Contextualizao e contribuies
1.1 A contribuio da Matemtica como saber
escolar e sua relao com as necessidades da vida
cotidiana
O fato de a Matemtica estar to intimamente ligada atividade
escolar e, ao mesmo tempo, a um conhecimento por vezes descrito
como inalcanvel por muitos estudantes e adultos que j concluram
a Educao Bsica, torna a rea particularmente importante no contexto educacional. Isso porque se faz necessrio construir experincias em educao matemtica capazes de superar barreiras e distncias
criadas por relaes improdutivas entre o professor, o estudante e o
conhecimento. Tais relaes so reforadas por abordagens escolares
incapazes de produzir comunicao efetiva entre os saberes dos estudantes ou as suas necessidades de aprendizagem e o conhecimento,
mediada pelos professores. Sobre essa problemtica refletiremos com
mais detalhes nas demais unidades do Caderno.
Por outro lado, h um claro reconhecimento social da importncia do domnio bsico dos conceitos e das ferramentas que a Matemtica oferece para a vida humana. Tal reconhecimento , muitas
vezes, confundido com a garantia de mais espao no currculo para
a Matemtica, o que no necessariamente implica em maior qualidade das aprendizagens em Matemtica. Em especial no Ensino Mdio,
onde h treze disciplinas/componentes curriculares obrigatrios de
acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(BRASIL, 2012), preciso olhar com cuidado as atividades desses
componentes e de outros definidos nas escolas, para se aproveitar das
inmeras relaes existentes entre os conceitos e assuntos que todos
eles podem englobar. Atividades integradoras entre as reas de conhecimento sero discutidas na Unidade 4.
Que tal nos debruarmos um pouco mais sobre os argumentos
apresentados at aqui? Professores, qual a importncia dos conhecimentos de Matemtica abordados com seus estudantes no Ensino
Mdio? Essa pergunta, por mais simples que parea, pode auxiliar na
reflexo sobre a insuficiente relao entre os conhecimentos matemticos tratados na escola e o cotidiano da maioria dos estudantes brasileiros. E tal pergunta tambm precisa ser levada em considerao por
aqueles professores que no so da rea de Matemtica. Isso porque
8

Sugerimos a leitura do
artigo Por que se ensina
Matemtica? de autoria de
Ubiratan DAmbrsio, um
dos pioneiros na pesquisa
em Educao Matemtica
no Brasil, disponvel em:
http://apoiolondrina.
pbworks.com/f/Por%20
que%20ensinar%20Matematica.pdf

Esse texto pode suscitar


algumas reflexes relativas unidade. Faremos
uso desta leitura no final da seo na atividade
compartilhada.

Formao de Professores do Ensino Mdio

precisamos garantir a ampliao de tais conhecimentos no sentido de


Pensando nas relaes
da Matemtica com o
cotidiano, o link proposto serve de provocao,
Onde est a Matemtica
na Engenharia Civil?,
ao mesmo tempo, sugere-se uma atividade feita
por um professor que tem
a inteno de ampliar os
conhecimentos a respeito de uma rea de atuao
humana na modificao
do espao. http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=27230

possibilitar o acesso desses estudantes s prticas sociais que lhes permitam uma leitura de mundo mais crtica, bem como a compreenso
dos modos de produo de conhecimento em diversas reas.
Caros professores, se pararem para pensar, rapidamente
podero identificar vrias situaes nas quais os conhecimentos
de Matemtica so usados no dia a dia. Que tal agora tentar fazer
esse exerccio pensando na relao entre os conceitos e contedos
do seu componente curricular que envolvem Matemtica, e onde
eles se aplicam no cotidiano? H conceitos/contedos matemticos
que voc no consegue relacionar ao seu cotidiano? Anote suas
concluses para posterior compartilhamento com os demais colegas.
Como j comentamos anteriormente, h muitas escolhas em relao aos contedos trabalhados na escola que so feitas sem levar em
considerao as necessidades dos estudantes e, principalmente, sem
que se procure organizar contextos em diversas reas que auxiliem
na atribuio de significados pelos estudantes. No texto Por que se
ensina Matemtica?, apresentado no primeiro Saiba Mais desta

No Guia do Livro Didtico


do PNLD 2012 (BRASIL,
2011, p. 14-16; p. 24-26)
apresentam-se conceitos
fundamentais para a compreenso dos diferentes tipos de pensamento matemtico, trazendo inclusive
um breve resgate histrico
sobre a questo. Professores, isso pode ser conferido no link: www.fnde.gov.
br/arquivos/category/125guias?download=5512:pnld2012-matematica.

Unidade, h algumas pistas que podero auxiliar nessas escolhas e na


organizao de seu planejamento.

1.2 Os tipos de pensamento matemtico e sua


relao com o fazer escolar
Caracterizar o pensamento matemtico no tarefa trivial, por
mais que se queira. Em se tratando da Matemtica para a escola de
Educao Bsica, essa tarefa se torna ainda mais delicada, uma vez
que se faz necessrio superar certas tradies que vm caracterizando
a escolha de contedos escolares sem a devida ateno necessidade
de explorar as caractersticas dessa cincia, de modo que favoream o
desenvolvimento integral.
Mesmo com critrios de validao baseados em princpios lgicos comuns a todos seus campos, o fazer matemtico mobiliza quatro
diferentes tipos de raciocnios ou intuies: o pensamento indutivo

No Ensino Mdio, compreendem-se como campos da Matemtica escolar: nmeros e operaes,


funes, equaes algbricas, geometria analtica,
geometria, estatstica e
probabilidades.

(ou raciocnios plausveis, presentes no ato de criao matemtica, na


formulao intuitiva de novas conjecturas a serem validadas posteriormente); o raciocnio lgico-dedutivo (prprio da lgebra e Geometria,
por exemplo, e de tudo que diz respeito a provas de propriedades em
9

Matemtica

todos os campos da Matemtica); a viso geomtrico-espacial (necessria para o aprendizado significativo


da geometria e de suas aplicaes) e o pensamento no-determinstico (caracterstico da estatstica e da
probabilidade, campos que estudam eventos que envolvem aleatoriedade).
Vamos explorar um pouco mais essas ideias? Muitas atividades e exemplos podem ser pensados no
sentido de construir estruturas que permitam a utilizao de cada tipo de pensamento.
No caso do pensamento indutivo, podemos conceber atividades que possibilitam aos estudantes
construir determinadas hipteses, por exemplo, em relao a alguns algoritmos elementares: por que o
resto de uma diviso no pode ser maior que o divisor? E como esse fato pode ser relacionado representao decimal dos nmeros racionais? Outra situao na qual utilizamos o pensamento indutivo, quando
generalizamos a partir de alguns casos particulares, como por exemplo, para a validao do Teorema de
Pitgoras a partir do que sugerem as imagens na figura a seguir.

Figura 1: Voc v o Teorema de Pitgoras?


FONTE: Os autores (2014)

Na figura anterior se pode visualizar, indutivamente, que a rea do quadrado da hipotenusa equivale soma das reas dos quadrados dos catetos de um tringulo retngulo. Por outro lado, se atribuirmos valores genricos s medidas dos catetos e da hipotenusa do mesmo tringulo e utilizarmos, como
conhecimentos prvios j deduzidos, a expresso do trinmio do quadrado perfeito e as frmulas para a
obteno das reas do quadrado e dos tringulos, pode-se empregar o raciocnio lgico-dedutivo em uma
demonstrao algbrica do Teorema de Pitgoras.
Para o raciocnio lgico-dedutivo necessrio observar a utilizao de determinadas regras, que
podem ser simplesmente tomadas como verdadeiras ou provadas anteriormente e, a partir dessas regras,
construir novas. Assim, usamos raciocnio lgico-dedutivo na deduo da relao fundamental da trigonometria (senx + cosx=1) a partir do Teorema de Pitgoras e das definies das funes seno e cosseno
no crculo trigonomtrico, por exemplo. Da mesma forma, o fazemos quando provamos a validade da
propriedade (b) a partir da propriedade (a), enunciadas a seguir:
(a) Duas retas so paralelas se, e somente se, os ngulos correspondentes determinados por elas com
uma reta transversal tm medidas iguais.
(b) Uma reta que corta dois lados de um tringulo paralela ao terceiro lado do mesmo tringulo se,
e somente se, determina um tringulo semelhante ao primeiro.

10

Formao de Professores do Ensino Mdio

A primeira propriedade usualmente estudada no Ensino Fundamental II, enquanto que a segunda
muito til no Ensino Mdio.
Sabemos que a Geometria Analtica um campo da Matemtica que estabelece importantes relaes entre os registros grficos e algbricos de funes, o que permite, inclusive, a utilizao de programas
computacionais grficos. Assim, dois registros distintos dados - um grfico e uma equao - representam
a mesma funo se as coordenadas cartesianas de todos os pontos do grfico satisfazem a equao e, viceversa, se todas as solues da equao forem coordenadas de pontos do grfico dado. Consequentemente,
a propriedade (b) comentada anteriormente que nos permite comprovar, por meio de raciocnio lgicodedutivo, que qualquer equao do tipo y = ax + b representa uma reta no plano cartesiano.
No caso da viso geomtrico-espacial, as estruturas que permitem o uso de tal pensamento advm
da interao com os objetos e com os movimentos no espao fsico. Podemos caracteriz-lo a partir da
construo de representaes mentais que possibilitam, por exemplo, reconhecer caractersticas de figuras
geomtricas ( um paraleleppedo? um cubo?), interpretar relaes entre objetos no espao e estimar
reas e volumes sem medio direta; antecipar resultados de transformaes de figuras planas e objetos
espaciais (o que acontece quando giramos um tringulo em torno de um dos seus lados?); produzir e interpretar representaes planas de objetos espaciais, plantas baixas de construes, mapas de diversos tipos,
ou maquetes. Observa-se que o desenvolvimento diviso geomtrico-espacial, em muitas situaes, pode
propiciar raciocnios indutivos e vice-versa.
J no caso do pensamento no-determinstico, entramos no campo da incerteza e da variabilidade,
duas noes que, para muitos, parecem no ter relao com a Matemtica. Entretanto, so inmeras as
situaes nas quais interagimos fazendo uso desse tipo de raciocnio: a definio de critrios e condies
que influenciam determinados fenmenos sociais (como movimentos migratrios, inteno de voto) ou
ambientais (probabilidade de chuva ou de tempestade ou valores de variao da umidade relativa do ar);
a escolha de trajetos no bairro, em uma cidade ou oferecidos por sistemas de localizao (GPS) levando
em considerao o tempo de trajeto, o trfego, dentre outros.
Muitas das escolhas de contedos feitas por ns professores parecem indicar uma abordagem mais
concentrada em um determinado tipo de pensamento matemtico, a saber, o raciocnio lgico-dedutivo.
Ainda assim, muito caracterstico das abordagens mais tradicionais, confundir o pensamento lgico-dedutivo com a simples memorizao de regras e frmulas. Tal equvoco frequente induz a deturpaes sobre a concepo da prpria natureza da Matemtica. Procedimentos e regras podem ter sua validade efetivamente comprovada apenas por meio de raciocnios lgico-dedutivos. Decorar no pode ser sinnimo de
raciocinar. Executar procedimentos padro sem compreenso, em exerccios repetitivos, no promove o
desenvolvimento de raciocnio nem a aprendizagem significativa dessa cincia. A memorizao de certos
procedimentos, por meio da repetio de tcnicas ou regras de uso muito frequentes pode at ter utilidade
na continuidade dos estudos nessa rea. O indesejvel a simples prescrio de regras, sem prvia discusso e validao pelos estudantes, pois no contribui para a formao integral almejada.
importante proporcionar experincias escolares que promovam o desenvolvimento desses quatro
tipos de raciocnios ou intuies, fazendo escolhas mais adequadas s necessidades de compreenso e usos
dos conhecimentos matemticos em contextos enriquecedores. Para tanto, torna-se fundamental um equi11

Matemtica

lbrio no uso das ferramentas que a Matemtica oferece, no sentido de


construir experincias que promovam o desenvolvimento dos diferentes, todavia articulados, modos de raciocinar da Matemtica, possibilitando aos estudantes mobiliz-los em todas as reas de conhecimento.

1.3 Reconhecimento das prticas de docncia: a


relao da Matemtica com outras reas e outros
componentes curriculares
A organizao curricular do Ensino Mdio tem
uma base nacional comum e uma parte diversificada que no devem constituir blocos distintos,
mas um todo integrado, de modo a garantir tanto
conhecimentos e saberes comuns necessrios a
todos os estudantes, quanto a formao que considere a diversidade e as caractersticas locais e especificidades regionais. (BRASIL, 2012, art. 7)

com esse esprito que as DCNEM tratam da organizao curricular para essa etapa da Educao Bsica. Nesse sentido, precisamos
dar especial ateno s prticas pedaggicas institudas e encontrar
solues que tentem alcanar o que o texto das Diretrizes prope em
relao s reas de conhecimento: o currculo deve contemplar as
quatro reas do conhecimento, com tratamento metodolgico que evidencie a contextualizao e a interdisciplinaridade ou outras formas
de interao e articulao entre diferentes campos de saberes especficos. (BRASIL, 2012, art. 8 1)
A partir de uma reflexo sobre o texto das DCNEM, que prticas na docncia so mais frequentes na rotina de sua escola? O que
precisamos reorganizar para nos aproximarmos do que se prope nas
Diretrizes?
A organizao por reas de conhecimento no
dilui nem exclui componentes curriculares com
especificidades e saberes prprios construdos e
sistematizados, mas implica no fortalecimento
das relaes entre eles e a sua contextualizao
para apreenso e interveno na realidade, requerendo planejamento e execuo conjugados
e cooperativos dos seus professores. (BRASIL,
2012, art. 8 2)

No seria a interdisciplinaridade, ou outras prticas integradoras da Matemtica com outros diversos conhecimentos de diferentes
reas para a compreenso ou reas de conhecimento, uma forma de
12

As duas obras a seguir


so exemplos de uso dos
conhecimentos de matemtica em diversas reas
da atuao humana. So
elas: A matemtica nos
tribunais: uso e abuso
dos nmeros em julgamentos (SCHNEPS &
COLMEZ, 2014); e Os
Nmeros (No) Mentem:
como a Matemtica pode
ser usada para enganar
voc (SEIFE, 2012). Uma
similaridade entre as duas
obras que as mesmas
descrevem uma srie de
atividades nas quais o conhecimento matemtico
pode ser usado como uma
ferramenta para construir
narrativas no necessariamente verdadeiras. Pensando em atividades que
estabeleam pontes entre
a Matemtica e os demais
componentes curriculares, essas obras podem ser
uma boa fonte de inspirao para o planejamento
coletivo.

Formao de Professores do Ensino Mdio

garantir espaos curriculares mais interessantes para todos, pela construo de contextos de fato significativos para os estudantes? Essa uma questo de extrema relevncia pois, como sabemos, bastante
comum a disputa de espao/tempo escolar entre disciplinas - os treze componentes curriculares obrigatrios previstos nas DCNEM. Assim, a otimizao de espao/tempo pode abrir caminhos para atividades
integradoras, das quais participem especialistas de diferentes componentes curriculares. Tais atividades,
alm de trazerem vantagens no aporte de contextualizao e atribuio de significados aos estudantes,
requerem um planejamento coletivo, o que certamente implicar na discusso sobre a relevncia e pertinncia de vrios dos contedos abordados.
importante salientar que contextualizao e interdisciplinaridade so, muitas vezes, reduzidas
ao uso de situaes-problema ou exemplos simples em atividades de Matemtica que envolvem conceitos de outros diversos conhecimentos de diferentes reas para a compreenso curriculares/disciplinas,
sem estabelecer relaes mais consistentes entre eles. Assim, no podemos chamar de contexto um problema sobre movimento retilneo uniforme ou velocidade mdia, cujo nico objetivo que o estudante
escreva e resolva uma equao. Contexto no mero pretexto. No mbito do que estamos propondo
aqui, preciso que se reconhea a diferena entre exemplos simples e contextos que requerem a negociao conjunta de diversos pontos de vista, intrinsecamente pertinentes a mais de um componente ou
rea. Ou seja, verdadeiros contextos, no sentido de abordagens didtico-pedaggicas com potencial de
favorecer aprendizagens significativas, precisam envolver necessariamente diversos conhecimentos de
diferentes reas para a compreenso mais abrangente de uma situao-problema relevante. Essas questes sero retomadas em outros momentos nas Unidades 3 e 4.

13

Matemtica

REFLEXO E AO

Caro Professor, cara Professora,

No texto dessa Unidade fizemos a afirmao de que h um predomnio, nem sempre desejvel, do
pensamento lgico-dedutivo nas atividades propostas em Matemtica. Voc, Professor de Matemtica,
concorda com isso? Ou o dominante mesmo a mera prescrio de regras e procedimentos sem comprovao?
Vamos pensar sobre o assunto? Nos exemplos que usamos no texto, h a indicao de atividades
que podem ser pensadas por vrias reas ou componentes curriculares. Propomos que, em grupo, seja
analisado um conjunto de atividades realizadas com os estudantes no perodo de uma semana. O ideal
que sejam analisadas as atividades de todos os componentes curriculares de uma determinada turma de
estudantes na tentativa de observar e identificar os tipos de pensamento matemtico que possam estar
presentes nessas atividades. Sugerimos o uso da seguinte tabela:
Componente
curricular

Breve descrio da Atividade

Tipos de pensamento matemtico envolvidos

... (acrescentem as linhas que forem necessrias)


Com os dados completos dessa tabela, possvel identificar os tipos de pensamento matemtico
em todas as atividades? Quais sero os tipos de pensamento mais frequentes na sua rea? A partir das explicaes e exemplos feitos no texto, pode-se verificar o que foi afirmado em relao a ser o pensamento
lgico-dedutivo o mais usado nas atividades de Matemtica? Como produzir maior equilbrio em relao
aos diversos tipos de pensamento matemtico? Como isso pode auxiliar em planejamentos individuais e
coletivos que apontem a escolha do que ser trabalhado com os jovens? importante que o produto dessa
reflexo possa ser utilizado em comparao com as outras atividades que propomos adiante.
Compartilhem essa tabela e suas reflexes em formato de artigo publicando-as no Portal EMdialogo, disponvel em: http://www.emdialogo.uff.br

14

Formao de Professores do Ensino Mdio

2. Os sujeitos estudantes do Ensino Mdio e os


direitos aprendizagem e ao desenvolvimento
humano na rea de Matemtica
Professores, lembramos que no Caderno II da Etapa I desta Formao foi apresentada a ideia do jovem como sujeito do Ensino Mdio.
Foram fornecidas chaves analticas que possam facilitar o processo
de aproximao e conhecimento dos estudantes que chegam escola
como jovens sujeitos de experincias, saberes e desejos. (BRASIL,
2013a, p. 8). Foi apresentada ainda, na seo 1.1, a noo de juventude, explicitando a ideia de que, na verdade, existem juventudes, no
plural, para enfatizar a diversidade de modos de ser jovem existente.
(BRASIL, 2013a, p. 16)
Observou-se tambm que os diversos problemas da juventude
na escola referem-se mais a questes de relacionamento entre jovens,
professores e instituies e que a busca de culpados pelos conflitos
vivenciados na escola revela-se completamente infrutfera. De fato,
a anlise dessas relaes mostra que o problema no est reduzido
somente aos jovens ou escola e seus professores. importante perceber que a instituio escolar faz parte de um espao social mais amplo.
Assim todas as questes que a envolvem evidenciam dificuldades que,
numa viso macro, so encontradas de alguma forma nesse espao.
Estando isso claro, torna-se necessrio estabelecer estratgias
para que a escola busque espaos de convivncia onde todos se sintam instigados a participar da construo de conhecimentos. fundaPara conhecimento da
completude sobre a extenso dos direitos legais,
a Emenda Constitucional
n 59, de 11 de novembro
de 2009 pode ser acessada
pelo link:
http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/constituicao/
Emendas/Emc/emc59.htm

mental superar a tendncia de procurar de quem a culpa, relativa


quela problemtica, e desenvolver um novo olhar para a instituio
escolar e para as relaes entre seus diferentes agentes, no esquecendo da insero de todas as juventudes, com seus saberes, desejos e
direitos, na escola.
O jovem chega ao Ensino Mdio proveniente de diferentes tribos e pode, eventualmente, vir a se integrar em algum novo grupo
a partir da realidade vivida na escola. importante que a instituio
acolha os interesses juvenis. Para tanto, convm que as escolas de Ensino Mdio desenvolvam projetos educacionais, de qualidade social,
adequados s caractersticas das juventudes que a frequentam, permitindo que muitos dos desejos que trazem se transformem em projetos
que possam ser perseguidos e concretizados. Professores, no Parecer
das DCNEM, (BRASIL, 2011, p. 9) indica-se a necessidade da rein-

15

Matemtica

veno da escola. Vamos refletir sobre como a Matemtica pode contribuir nesse processo? Como instigar estudantes com a Matemtica escolar quando a sala de aula vista como um local desinteressante,
caracterizado por poucas interaes, ausncia de espontaneidade e de questionamentos?
Professor, professora, sugerimos a leitura da reportagem publicada no Estado, disponvel em: http://goo.gl/fSxBSv, na qual, Fbio Porchat, jovem ator e comediante, apresenta questionamentos quanto ao ensinar e o
aprender a partir de sua experincia como estudante. Voc considera que
seus estudantes tm a mesma percepo da escola?
Esta unidade est organizada em duas sees. Na primeira discutida a centralidade do jovem no
processo educativo, e mais especificamente, sero apresentadas algumas ideias de como o ensino de Matemtica pode enfatizar tal centralidade. Na segunda seo, faz-se uma reflexo sobre o papel da Matemtica
no trabalho com projetos.

2.1 Centralidade do estudante


Os jovens fazem parte de grupos sociais diferentes constitudos a partir, por exemplo, de interesses, convenincias, afinidades ou proximidades regionais. No podemos esquecer tambm que muitos
vivem num mundo virtual no qual esto permanentemente conectados uns com os outros, mesmo no
estando prximos fisicamente, mas acessveis e presentes o tempo todo.
Uma formao matemtica integral na Educao Bsica demanda que os saberes dos estudantes
sejam valorizados nas suas prprias formas de representao e expresso, e contrastados com os conhecimentos historicamente estabelecidos, garantindo a integrao de suas vivncias e experimentaes com
aquelas prprias cincia. fundamental situar a relao dos estudantes com a Matemtica na perspectiva de um sujeito ativo e social que atua na produo e transformao das realidades e da sua prpria
existncia. Neste sentido, torna-se essencial que contextos de seus efetivos interesses sejam considerados
na escola. A fim de estabelecer um permanente dilogo entre esses saberes e a prtica educativa, particularmente em Matemtica, desejvel buscar situaes que possibilitem aos jovens perceber a presena
de conhecimentos desta rea em atividades diversas, sendo elas artsticas, esportivas, educacionais, de
trabalho, ou outras.
Observem, por exemplo, o trecho da msica Captulo 4, Versculo 3 dos Racionais MCs que destacamos a seguir:
60% dos jovens de periferia sem antecedentes criminais
j sofreram violncia policial.
A cada 4 pessoas mortas pela polcia, 3 so negras.
Nas universidades brasileiras apenas 2% dos estudantes so negros.
A cada quatro horas, um jovem negro morre violentamente em So Paulo. ...
Vinte e sete anos contrariando a estatstica.
Seu comercial de TV no me engana.
Eu no preciso de status nem fama.
Seu carro e sua grana j no me seduz...

16

Formao de Professores do Ensino Mdio

No contexto de gneros musicais da preferncia de certos grupos de jovens, possvel encontrar


textos como esse que tm o potencial de favorecer um trabalho integrado com professores de vrias reas,
no verdade?
A seguir, foram selecionados, para uma discusso mais aprofundada, dois aspectos que tm se mostrado muito presentes em todas as juventudes ou tribos que chegam ao Ensino Mdio atualmente: a
perda da curiosidade inerente infncia e a conexo com o mundo virtual, particularmente com as redes
sociais. Tal escolha deve-se ao fato de considerarmos ser a Matemtica uma rea especialmente propcia
para favorecer tanto a recuperao da curiosidade perdida, como para acolher e contrastar a febre de
conexo com o mundo virtual, dominante entre os jovens, com os conhecimentos matemticos escolares.
O tema das juventudes amplo e certamente no se esgota nesses dois aspectos.
Desde criana, o estudante normalmente possui um vasto repertrio de perguntas que vo desde o
por que?, como?, o qu? at algumas mais elaboradas do tipo e se fosse assim....? Ao chegar
escola, seu carter inquiridor, curioso, est sempre presente. H tantas coisas para descobrir, interesses
variados, estmulos interessantes
Entretanto, conforme os anos escolares vo passando, em geral a curiosidade vai tristemente diminuindo, no mesmo? Ser porque ela foi vetada por procedimentos autoritrios ou paternalistas? Paulo
Freire j refletiu sobre isto:

Se h uma prtica exemplar como negao da experincia formadora a que dificulta ou


inibe a curiosidade do educando e, em consequncia, a do educador. que o educador
que, entregue a procedimentos autoritrios ou paternalistas que impedem ou dificultam o exerccio da curiosidade do educando, termina por igualmente tolher sua prpria
curiosidade. Nenhuma curiosidade se sustenta eticamente no exerccio da negao da
outra curiosidade.
[...] Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta,
que me insere na busca, no aprendo nem ensino. (FREIRE, 1996, p. 94)

Ao chegar no Ensino Mdio, de um modo geral, as questes de diversos jovens frequentemente no


envolvem problemticas muito elaboradas, as perguntas so cada vez mais particulares, localizadas, com
interesses imediatos.
Nos dias de hoje, dada a facilidade de acesso informao, muitos jovens, se porventura tiverem
algum questionamento ou pergunta, acreditam que a Internet possa responder e, na sua viso, de forma
rpida e eficiente. Na verdade, sites de busca podem fornecer respostas satisfatrias, mas, na maioria das
vezes, necessrio um nvel de crtica e questionamento adequados, no sendo possvel aceitar, a priori,
todas as opes que aparecem como resposta. Evidentemente, dependendo da pergunta colocada, ser necessria, alm de uma seleo criteriosa, uma leitura cuidadosa e aprofundada do material escolhido para
poder concluir sobre o assunto pesquisado. Em todo caso, o discernimento e a crtica so caractersticas
importantes a serem desenvolvidas no estudante do Ensino Mdio. essencial, paulatinamente, conduzir
o jovem para uma reviso de seus saberes ou crenas, e para, em particular, uma desmistificao do poder
absoluto da Internet.
17

Matemtica

Especificamente em atividades matemticas, fundamental a


crtica relativa aos resultados obtidos na mquina, como no caso das
aproximaes de nmeros com infinitas casas decimais. O que uma
limitao natural da mquina pode possibilitar uma discusso frutfera com os estudantes, que envolve um preconceito relativo to difundida exatido na Matemtica. De fato, numa mquina, seja ela uma
calculadora relativamente simples ou o mais sofisticado computador,

Figura 2: Jovem e Celular.


FONTE: Multimeios - SEED/PR (2014).
Disponvel em: http://goo.gl/utMRpC

no h espao para o infinito. No visor ou na tela sempre aparecer


uma quantidade finita de dgitos, o que, no caso de um nmero com
infinitas casas decimais, constitui uma aproximao. Outro exemplo
interessante pode ser observado numa curva desenhada utilizando um
software grfico, onde possvel perceber que, na realidade, tal curva

ser realizada manualmente. Isso pode at ocorrer, mas no o princi-

Caro professor, cara professora, o texto e o vdeo


de Michel Serres apresentam interessantes e provocativas ideias para sua reflexo sobre a importncia
da insero das tecnologias digitais na escola.

pal objetivo. O essencial abrir o leque de possibilidades para o fazer

http://goo.gl/0Is2FN

constituda por uma coleo de segmentos de reta. Novamente, tal


situao merece uma reflexo interessante com os estudantes.
Professores, consideramos importante ter claro que a utilizao
de qualquer tipo de tecnologia digital no tem por objetivo a simples
reduo do tempo empregado em determinada atividade que poderia

e o pensar matemtico, buscando reconhecer e valorizar os conheci-

18

Formao de Professores do Ensino Mdio

mentos e diferentes formas de expresso dos estudantes, a fim de estabelecer um permanente dilogo com
a prtica educativa.
Nos dias de hoje, as transformaes culturais mais decisivas provm de mutaes tecnolgicas. Assim sendo, as relaes entre cultura e comunicao se modificam e se
acentuam para a atual gerao juvenil. Com efeito, as tecnologias da informao e
da comunicao (TICs) transformam-se em verdadeiras marcas de identidade dos
jovens assim como so instrumentos de demarcao de fronteiras sociais. (BRASIL,
2014, p. 79, grifos nossos)

Como sugere Moran, a educao escolar precisa compreender e incorporar mais as novas linguagens, desvendar os seus cdigos, dominar as possibilidades de expresso e as possveis manipulaes.
importante educar para usos democrticos, mais progressistas e participativos das tecnologias, que facilitem os processos de construo do conhecimento. (MORAN, 1999, p. 5-6). E ainda, se por um lado as TIC
favorecem a comunicao e a identificao entre os jovens propiciando novos processos de socializao,
por outro, podem tambm produzir novas e mais severas formas de excluso social, aprofundando as
desigualdades sociais. (BRASIL, 2014, p. 80)
De qualquer forma, preciso ter claro que urge a educao para as mdias, a fim de compreend-las
em seus alcances, critic-las e utiliz-las da forma mais abrangente. Cabe escola ser um lugar importante
no qual o jovem possa desenvolver sua capacidade de utilizao dessas mdias, para inclusive, exercer
plenamente sua cidadania.
Outro fato a ser considerado que, em geral, os jovens sabem mais e melhor utilizar as ferramentas
informticas do que os adultos. A possibilidade que se abre dessa maneira a de os estudantes poderem
vir a compartilhar conhecimentos com o professor. Em geral, tal situao pode ser muito prazerosa porque
os estudantes se sentem valorizados por possibilitarem aos seus professores a aprendizagem: os papis se
invertem na sala de aula.
Frota e Borges (2004, p. 2) esclarecem que superar as barreiras para o uso efetivo de tecnologias digitais na sala de aula depende de dois movimentos: do professor enquanto sujeito, no sentido de se formar
para uma incorporao tecnolgica; e do sistema educacional como um todo, enquanto responsvel pela
implantao de condies para essa formao e demais aspectos relativos tal insero.

2.2 A Matemtica na formao dos jovens do Ensino Mdio


Uma das principais finalidades da Matemtica a de desenvolver as capacidades de formular
e resolver problemas, de comunicar, de analisar criticamente uma situao, considerando suas diferentes possibilidades ou restries. O ensino de Matemtica com tal foco favorece a formao de
cidados aptos a realizar intervenes na realidade, a partir da compreenso de problemas e situaes
da sociedade atual.

19

Matemtica

Os tipos de raciocnios ou intuies pensamento indutivo, raciocnio lgico-dedutivo, viso


geomtrico-espacial, pensamento no-determinstico so peculiares ao fazer matemtico, como
discutido na Unidade 1, expressos por meio de linguagens que lhe so prprias. Cabe Matemtica escolar propiciar aos estudantes o desenvolvimento de tais modos de pensar e a apropriao
significativa das formas de representar objetos matemticos. Para tanto, ser importante promover
aes didtico-pedaggicas que levem os jovens a realizar atividades tais como: explorar/experimentar, fazer conjecturas, procurar generalizaes ou o que h de invariante numa situao, entre
outras, e tambm a fazer os registros de suas observaes e hipteses, usando diferentes tipos de
representaes.
importante fazer com que o estudante compreenda que, em Matemtica, no basta uma
hiptese ou conjectura ser verificada em um ou alguns casos para concluir-se que a afirmao seja
verdadeira sempre. imprescindvel encontrar propriedades e argumentos matemticos para valid-la ou fornecer um contraexemplo para rejeit-la, assim como poder comunicar suas concluses
em linguagem apropriada. Tais procedimentos levam ao desenvolvimento de aspectos essenciais
da competncia matemtica e de repertrio de linguagens especficas que permitem a comunicao
adequada das ideias na rea. nessa perspectiva que o ensino pode contribuir para desenvolver uma
atitude positiva face Matemtica e, de modo mais amplo, face cincia. De fato, levar os estudantes a desenvolver a atitude/curiosidade de formular conjecturas e procurar valid-las, desenvolve o
esprito crtico, a capacidade de argumentao e a criatividade.
Entretanto, tradicionalmente a Matemtica escolar privilegia clculos e memorizao e o
ensino focado em tcnicas operatrias e prescrio de procedimentos, sem justificativas; tambm,
as avaliaes costumam restringir-se a repeties das mesmas tcnicas ou procedimentos. Assim
os estudantes incorporam a ideia de que Matemtica to somente executar aes do tipo: calcular, efetuar, simplificar, determinar etc. E mais, a nfase no seu carter tcnico e formal, a
falta de conexo entre os diferentes campos e suas aplicaes limitam a percepo dos jovens que
acabam considerando a Matemtica como um mero conjunto de regras, frmulas e procedimentos.
Pensando novamente naquela criana curiosa, que chega no incio da escolaridade querendo saber ... e se fosse...?, podemos observar sua busca por situaes novas, talvez mais gerais,
querendo eventualmente descobrir padres, regularidades que, mantidas as devidas propores, se
aproxima da atitude de uma pessoa que quer estudar ou produzir Matemtica. importante que esse
tipo de atitude seja estimulado nos jovens que, muitas vezes, perderam a curiosidade. Cabe ao professor, nos espaos de aprendizagem de Matemtica em todos os nveis escolares, particularmente
no Ensino Mdio, resgatar essa salutar caracterstica do ser humano.

20

Formao de Professores do Ensino Mdio

Precisamos ter presente que, segundo Machado (2000), mais


do que ministrar contedos, cabe ao professor a tarefa de estimular
a elaborao de projetos. Uma vez que um projeto nasce de uma
Os projetos que destacamos nesta unidade so
os referentes pesquisa
como princpio pedaggico. Esses projetos podem
tambm ser tratados como
componentes curriculares,
diferentes dos obrigatrios. Vale salientar que
estes no esto desvinculados dos projetos de vida
dos estudantes, como vimos na Unidade 3 do Caderno II da Etapa I.

pergunta, importante ento fazer renascer nos estudantes a capacidade de formular perguntas.
Para o autor, o conhecimento exige a capacidade de estabelecer

conexes

entre

elementos

informacionais,

aparen-

temente desconexos, processar informaes, analis-las, relacion-las, (...) organizlas em sistemas. (MACHADO, 1995,
p. 67-68). E, continuando, adverte sobre a necessidade de
[...] administrar conhecimentos disponveis,
construir novos conhecimentos, administrar dados ou informaes disponveis, organizar-se
para produzir novos dados e informaes, sempre em razo de uma ao intencional tendo
em vista atingir objetivos previamente traados, ou seja, visando realizao de um projeto.
(MACHADO, 1995, p. 68, grifo nosso)

Acima do conhecimento existe o nvel da inteligncia que, segundo o autor, pode ser associada capacidade de ter projetos. Mais
ainda, importante ter claro que o homem no vive sem projetos, sem
desejos, sonhos, bem como no possvel ter projetos pelos outros.
A inteligncia humana se revela na capacidade do homem estabelecer seus objetivos e em sua busca para concretiz-los, ou seja, em
sua capacidade de elaborar e executar um projeto.
Assim, um dos grandes objetivos da escola o de fazer com que
seus estudantes, tanto considerados individualmente como em grupos,
tenham interesses, questionamentos, queiram encontrar respostas para
suas perguntas ou, em poucas palavras, venham a ter projetos. Nesse
sentido, muito importante favorecer a formulao de perguntas por
parte dos estudantes.
Observe, professor e professora, que s possvel pensar em
uma pergunta sobre um tema se existe algum conhecimento a seu respeito. Assim, em lugar de apenas propor exerccios para verificar se
os estudantes conhecem as tcnicas para resolv-los, ser interessante
solicitar tambm que eles prprios proponham questes para, em seguida, discuti-las e validarem ou no suas respostas. Se o estudante
no aprendeu, no conseguir propor uma questo ou problema interessante, original e criativo. E depois, nem mesmo saber resolver

21

Matemtica

com compreenso, de maneira a avaliar criticamente os resultados,


inclusive porque acredita que resolver significa simplesmente dar uma
resposta reproduzindo uma tcnica j apresentada em sala de aula.
Talvez seja importante insistir: uma vez que se espera que o
estudante aprenda a ter projetos e, ainda antes, seja capaz de se fazer
perguntas, torna-se necessrio estimul-lo o tempo todo para isto. Ser
tambm possvel estabelecer entre os estudantes a permuta de questes criadas por eles prprios. Evidentemente, tal trabalho fornecer
muitas informaes. A questo proposta pelo estudante pertinente?
A questo proposta original? criativa? Estas e outras questes que
o professor considerar relevantes, viro a constituir um repertrio interessante para que conhea melhor cada um de seus estudantes, podendo ser parte de uma avaliao diagnstica qualitativa de sua classe.
Para concluir, convm salientar trs pontos: a) o estudante que
no conseguiu formular uma questo de maneira adequada no poder
ser menosprezado, mas estimulado a tentar fazer uma nova pergunta
melhor elaborada; b) atividades investigativas costumam favorecer o
engajamento dos jovens e, naturalmente, provocam questionamentos;
c) finalmente, no esqueamos que, ao ser desafiado, o jovem procura
dar uma resposta altura do esperado.
Cabe ainda uma reflexo sobre o importante papel da avaliao do processo educativo, particularmente em atividades com projetos. necessrio possibilitar que cada um dos estudantes compreenda
suas aprendizagens e desenvolvimentos nesses processos e que estes
possam ser identificados pelos professores, assim como analisar os
sucessos e dificuldades de percurso para novos planejamentos.
importante que a avaliao de um projeto seja cuidadosamente prevista e imaginada em cada etapa da execuo, ou seja, uma avaliao contnua. Mas afinal, o que deve ser avaliado?
Evidentemente, necessrio avaliar a consecuo dos objetivos, mas isso no basta. Todas as aes empreendidas precisam ser
avaliadas, isto , importa examinar o percurso e no apenas os resultados obtidos. Na execuo de qualquer projeto, podem ocorrer mudanas de rota, justamente em funo dessa avaliao processual.
Uma avaliao adequada necessita considerar todas as aes,
observar como e porqu foram realizadas e tambm a participao de
todos e cada um dos agentes envolvidos, isto , que desempenharam
algum papel para o desenvolvimento do projeto.

22

Como afirmam Ponte, Brocado e Oliveira


(2003), investigar procurar conhecer o que no se
sabe. Em portugus, com
um significado muito prximo, seno equivalente,
temos os termos pesquisar, inquirir, examinar.
Para esses pesquisadores
em Educao Matemtica,
as atividades investigativas so de natureza exploratria e aberta. Numa
investigao matemtica,
parte-se de uma questo
geral ou de um conjunto
de informaes a partir
das quais se procura formular pergunta(s) e produzir diversas conjecturas.
Depois, testam-se essas
conjecturas algumas
podem ser descartadas ou
abandonadas por meio de
contraexemplos, e outras,
por se revelarem corretas,
podem ser aprofundadas.
interessante observar
que nesse processo, novas
questes ou conjecturas
surgem ou so formuladas e aquelas iniciais so
eventualmente modificadas ou abandonadas. As
conjecturas que subsistem
estimulam a busca da necessria validao matemtica. Desta forma, a atividade adquire certo grau
de imprevisibilidade e
demanda do professor flexibilidade para lidar com
as novas situaes que
podem surgir ao longo do
processo. Para conhecer
mais sobre a perspectiva
desses autores, sugerimos
a leitura do artigo:
PONTE, J. P. Investigao sobre investigaes
matemticas em Portugal.
Investigar em Educao,
2, p. 3-10. Disponvel em:
http://www.educ.fc.ul.pt/
docentes/jponte/docs-pt/
03-Ponte(Rev-SPCE).pdf

Acesso em: 24/7/2014.

Formao de Professores do Ensino Mdio

Na dependncia do projeto, instrumentos de avaliao podero


ser variados e diferentes, como: observaes, dirio de bordo, registros de aes e resultados, discusso entre os personagens (autoavaliao), discusso em grupos; diagnstico final sobre as transformaes
Aqui sugerimos uma leitura complementar que
pode ser interessante. O
texto do Prof. Paulo
Abrantes e trata de avaliao no contexto da Educao Matemtica. Mesmo
para quem no professor
de matemtica, muitas das
reflexes propostas ali podem ser aproveitadas para
todas as reas.

obtidas, comparativamente com um diagnstico inicial.

ABRANTES, P. Avaliao e Educao Matemtica. Srie Reflexes em


Educao Matemtica.
MEM/USU - GEPEM,
(1995).

entre os diversos componentes curriculares? Isso pode ser realizado

REFLEXO E AO
Caro Professor, cara Professora,
Nessa unidade discutimos sobre as juventudes no Ensino Mdio
e do reconhecimento que, em geral, a curiosidade e a criatividade so
pouco exploradas no cotidiano da escola para esses grupos. Vamos,
ento, fazer um exerccio em torno da construo de um projeto que
possa sustentar um trabalho coletivo dos estudantes e uma interao
entre vocs professores e, depois, transposto para um planejamento
nas atividades da escola junto com os jovens.
Formulem uma ou mais perguntas em uma rea de interesse
do grupo. Percebam que necessria uma negociao para a escolha
dessas questes. Como foi a de vocs? A partir das escolhas feitas
elaborem um projeto. Para tanto, propomos discutir as justificativas
(por que o projeto importante?) e os objetivos ou finalidades (o que
se pretende alcanar com o projeto?). Outra discusso fundamental
tem a ver com a metodologia ou planejamento de atividades (como o
projeto ser desenvolvido?). Por fim, quais instrumentos podem ser
utilizados para a compreenso sobre o quanto os objetivos foram atingidos e sobre a adequao do planejamento? (Avaliao processual e
das aprendizagens).
Cada rea de conhecimento ou componente curricular consegue
se inserir nesse trabalho? Como identificar conhecimentos da rea a
partir das escolhas feitas por vocs? Como planejar atividades como
essa no seu contexto? preciso modificar a diviso dos tempos e repensar os espaos da escola?
Se ficaram interessados, sugerimos como leitura suplementar a
seguinte obra: Trajetrias Criativas - Caderno 7 - Iniciao Cientfica
disponvel em: http://goo.gl/HFLxDc

23

Matemtica

3. Trabalho, cultura, cincia e tecnologia na rea de Matemtica


No Caderno IV da Etapa I da Formao de Professores do Ensino Mdio, foi feita uma discusso
aprofundada sobre o papel de eixo integrador entre os conhecimentos de distintas naturezas, que as atuais DCNEM atribuem s dimenses do trabalho, cultura, cincia e tecnologia nessa fase escolar. L so
explicitados os significados em que cada uma dessas dimenses entendida nas Diretrizes, e tambm
destacada a importncia de que o ensino escolar aborde os contedos como conhecimentos construdos
historicamente que se constituem como condio necessria para que os educandos possam construir
novos conhecimentos e compreender o processo histrico e social pelo qual os homens produziram e produzem sua existncia, com conquistas e problemas. (LUKCS apud BRASIL, 2013c, p. 25, grifo nosso)
Nesta Unidade iremos apresentar algumas reflexes sobre como a Matemtica articula-se especialmente com as quatro dimenses integradoras, mas, tambm com as demais reas de conhecimento no
Ensino Mdio. Professor, professora, sugerimos fortemente que releia as pginas de 20 a 36 do Caderno
IV citado. Aqui destacamos alguns trechos dos Caderno III e IV da primeira fase da formao, apenas para
relembrar os significados que as DCNEM fixaram para essas dimenses, mais amplamente discutidas nas
pginas acima mencionadas.
Entendemos como trabalho o modo pelo qual o ser humano produz para si o mundo, os
objetos e as condies de que precisa para existir. [...]
Nessa perspectiva, se identificamos o trabalho com essa ao transformadora consciente
do ser humano, chamaremos de cultura o conjunto dos resultados dessa ao sobre o
mundo. [...] A cultura o prprio ambiente do ser humano, socialmente formada com
valores, crenas, objetos, conhecimentos etc. (BRASIL, 2013c, p. 21-22, grifos dos autores)
A esta concepo de trabalho est associada a concepo de cincia e tecnologia: conhecimentos produzidos, sistematizados e legitimados socialmente ao longo da histria,
como resultado de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreenso e da transformao dos fenmenos naturais e sociais. (BRASIL, 2013b, p. 23, grifos
dos autores)

Alm disso, as DCNEM preveem no seu artigo 5, alnea VIII, que a Organizao do Ensino Mdio
baseia-se na integrao entre educao e as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura
como base da proposta e do desenvolvimento curricular. (DCNEM, 2012, grifo nosso). No artigo
seguinte, l-se,

Art. 6 O currculo conceituado como a proposta de ao educativa constituda pela


seleo de conhecimentos construdos pela sociedade, expressando-se por prticas
escolares que se desdobram em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes,
permeadas pelas relaes sociais, articulando vivncias e saberes dos estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e condies cognitivas e socioafetivas. (BRASIL, 2012, grifo nosso)

24

Formao de Professores do Ensino Mdio

Em que o nosso grifo tem por objetivo explicitar uma das ideias que norteou a organizao dessa
Unidade 3. A outra ideia partiu do destaque da citao anterior de Lukcs.
Ao longo do tempo, o homem desenvolveu por sobrevivncia, meios para suprir necessidades, realizando, em geral, avanos em benefcio da humanidade. Por outro lado, intervenes na natureza foram
feitas tambm no sentido de domin-la, para satisfazer necessidades momentneas de grupos especficos,
a servio de interesses econmicos ou outros de grupos com maior capacidade de influenciar o poder. At
hoje, observamos aes equivocadas nessa mesma direo, apesar da maior informao sobre a necessidade de desenvolvimento sustentvel do ser humano no planeta. Reflexes sobre esses assuntos favorecero
uma formao de cidados conscientes e capazes de analisar as contradies, os avanos e os retrocessos
que homem fez para constituir a sociedade contempornea.
O que segue pretende explicitar, a partir da rea de Matemtica e em situaes mais concretas, as
questes discutidas de forma geral anteriormente e no Caderno IV, antes mencionado. Inicialmente, fazemos uma breve discusso sobre a Matemtica na histria, salientando como a produo desses conhecimentos teve ligaes estreitas com trabalho, cultura, cincia e tecnologia. A seguir, discutiremos exemplos
de conhecimentos e conceitos matemticos prprios do Ensino Mdio, que consideramos relevantes e
pertinentes se quisermos pensar um desenvolvimento curricular que efetivamente seja embasado nas dimenses do trabalho, cultura, cincia e tecnologia.

3.1 Breves consideraes histricas


As origens dos conceitos matemticos so to antigas quanto a prpria cultura. As motivaes
para a construo desses conceitos foram problemas ligados, por exemplo, ao comrcio, agricultura, s construes de grande porte ou s observaes e registros sobre corpos celestes, com a finalidade de produzir objetos ou condies necessrias para a existncia humana (trabalho), o que acarretou
o desenvolvimento de cincia e tecnologia, constituindo portanto a cultura das respectivas pocas e
sociedades. Em particular, a resoluo de tais problemas de ordem prtica, ou de questes culturais
mais amplas, acabou por gerar conhecimentos, e dentre eles, conhecimentos matemticos.
Assim, por exemplo, o desenvolvimento de calendrios foi uma questo central na China antiga, e os babilnios elaboraram sistemas de clculo de reas e mtodos para a resoluo de problemas
comerciais, como estimativas de tempos, clculos para a fixao de preos e emprstimos, dentre
outros. Por sua vez, os egpcios usaram conhecimentos matemticos para a construo de suas pirmides e, na Grcia antiga, Arquimedes (287 a.C. 212 a.C.) utilizou conhecimentos para construir
diversos tipos de artefatos.
Gerada a partir de necessidades sociais ligadas, entre outras, economia, poltica ou at a
questes blicas, a Matemtica foi uma produo humana, e portanto, uma manifestao cultural,
sendo enquanto produo humana, tanto determinante quanto determinada pelo trabalho, pela cincia

25

Matemtica

e pela tecnologia. So exemplos disso, na Antiguidade, os relgios solares e as construes arquitetnicas de grande porte ou catapultas de longo alcance. Alm disso, desde as inscries deixadas em
cavernas, podem-se constatar atividades tipicamente humanas de registrar, figurativamente, animais
ou cenas de caa. Enfim, registros imagticos de legados culturais de suas pocas.
Ao longo do tempo, os registros foram se transformando em acervos de esquemas de representao, talvez primrdios das representaes hoje prprias Geometria. Embora a origem desse
campo matemtico possa ser encontrada no antigo Egito, onde surgiu a necessidade de se efetuar
medies da terra devido s inundaes peridicas do rio Nilo, so da Grcia antiga os primeiros registros encontrados de ideias desenvolvidas de maneira axiomtica, ou seja, explicitando raciocnio
lgico-dedutivo.
Assim, no sculo VI a.C., a escola pitagrica unia Matemtica, Filosofia e misticismo, deixando registros de importantes relaes entre nmeros e figuras geomtricas. O legado de Os Elementos,
de Euclides de Alexandria (sculo III a. C.), imprime a marca at hoje caracterstica da Matemtica
como cincia hipottico-dedutiva. Primeiro tratado sistemtico encontrado sobre o conjunto dos conhecimentos matemticos desenvolvidos da Grcia antiga, a obra contm a teoria axiomtica sobre a
Geometria Euclideana plana e espacial e a importante contribuio da teoria das propores de Eudoxo de Cnido (390 a.C. - 338 a. C.).
Um dos autores de uma importante edio de Os Elementos foi Teon de
Alexandria, pai da primeira mulher considerada matemtica: Hiptia (370
415), uma das mulheres mais relevantes do incio da era crist. Seus
estudos incluram tambm fsica, astronomia e filosofia, sendo a ltima
diretora da Biblioteca de Alexandria.
Professores, sugerimos assistir ao filme espanhol Alexandria dirigido
por Alejandro Amenbar de 2009, que relata a histria de Hiptia. Ele abre
portas para reflexes sobre o contexto histrico, a valorizao da cincia,
o papel da mulher, questes que podem ser discutidas em sala de aula.
Sobre as contribuies de Eudoxo, vale a pena ler o artigo do educador
matemtico Vicenzo Bongiovanni em:
http://goo.gl/L1uqaV

Ao longo da histria, algumas pessoas despontaram como dotadas de uma formao integrada,
como atestam as obras que deixaram. No Renascimento, Leonardo da Vinci (1452 1519) merece
destaque por ter sido - como se diria nos dias de hoje - matemtico, engenheiro, inventor, anatomista,
pintor, escultor, arquiteto e botnico. bastante conhecido o uso que fez de geometria e de propores tanto em seus quadros e esculturas, como nas construes que projetou. Os esboos encontrados
de suas obras mostram com clareza a integrao da cincia com a arte, da matemtica com a biologia,

26

Formao de Professores do Ensino Mdio

e outras integraes tantas que se consigam elencar, como atesta o


famoso esboo do Homem Vitruviano, a seguir reproduzido.
Professor, professora, que tal aproveitar um pouco de sua
Marcus Vitruvius foi um
arquiteto romano em I
a.C., autor do famoso
tratado sobre arquitetura
intitulado De Arquitetura, de dez volumes. No
livro III o autor indica o
que considera como as
propores de um corpo
humano. Assim surgiu a
ideia de Homem Vitruviano. Posteriormente, no
Renascimento,
Leonardo da Vinci, para ilustrar
suas notas a respeito desta
obra, realiza o famoso desenho apresentado aqui. O
artista, nessa obra, especifica mais precisamente as
propores que considerou serem as ideais, dos
pontos de vista tanto anatmicos como artsticos.
Mais informaes no link:
http://www.uff.br/cdme/rza/
rza-html/rza-vitruvian-br.
html

curiosidade a partir dessa imagem? Procure listar, a partir dela,


noes especficas do seu componente curricular que capaz de
identificar. A ideia que no espao coletivo de discusso, ao final
da Unidade, todos os professores possam refletir em conjunto sobre a complexidade de leituras possveis para esse esboo de Leonardo da Vinci.

Figura 3: Homem Vitruviano.


FONTE: Wikimedia (2014).
Disponvel em: http://
goo.gl/UyFWNh

3.2 Conhecimentos matemticos pertinentes a


um currculo de Ensino Mdio elaborado com
base nas dimenses do trabalho, cultura, cincia
e tecnologia
Retomemos consideraes feitas no Caderno II da Etapa I:
O que muda na organizao curricular de uma
escola a qual se fundamenta na possibilidade integradora da articulao entre trabalho, cultura,
cincia e tecnologia? [...] Essa mudana exige
que cada comunidade escolar reflita, discuta e
estabelea novos consensos mnimos acerca das

27

Matemtica
concepes de educao, de cincia, de tecnologia, de trabalho, de cultura, de ser humano.
Enfim, o redesenho curricular tendo como eixo
estruturante as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura exige a atualizao do Projeto Poltico-Pedaggico das unidades
escolares (BRASIL, 2013b, p. 38)

Nessa perspectiva, no esqueamos que a funo primordial de


um currculo no a de conduzir as atividades de ensino, mas sim a
de propor os caminhos que melhor possibilitem o aprendizado dos
estudantes na direo da formao integral pretendida. Currculo
percurso escolar. Deve refletir os caminhos mais adequados a serem
trilhados para que os estudantes, com suas caractersticas pessoais, sociais, econmicas e culturais prprias, possam caminhar efetivamente
na direo dos direitos aprendizagem e ao desenvolvimento humano
previstos nos textos legais. Ser assim necessrio, na construo de
uma proposta curricular, fazer escolhas condizentes com os objetivos
pretendidos e coerentes com as convices e cultura prprias de cada
equipe, em sua escola. No ser necessrio superar a tradio enciclopedista do Ensino Mdio, com 13 disciplinas, todas buscando
cumprir um extenso programa, refm apenas do objetivo preparar
para o vestibular? Se o foco a formao integral, no ser necessrio reorganizar, repensar os componentes curriculares, possibilitando
espaos que promovam uma efetiva articulao entre reas? Nesse
caso, tambm a avaliao merecer ser compartilhada para no correr o risco de provocar uma fragmentao ainda maior, com mais do
que 13 componentes, envolvendo instrumentos e notas ou pareceres
descritivos separados. Pensar em integrao requer a produo de
instrumentos de avaliao tambm integrados, que permitam um olhar
global sobre as aprendizagens dos estudantes.
A seguir apresentamos algumas consideraes que envolvem
conhecimentos matemticos fundamentais, nas quais a Matemtica e
as demais reas de conhecimento ou seus componentes possam intrinsecamente ser articulados por via das dimenses do trabalho, cultura,
cincia e tecnologia. Professores, tambm buscamos fornecer elementos que enriqueam suas reflexes visando as formulaes de novos
currculos. Ressaltamos que as propostas apresentadas no abrangem
todos os contedos matemticos que podem ser considerados. Fizemos uma seleo de conhecimentos e, portanto, certamente omitimos
possibilidades importantes ou interessantes. Contamos com que vo-

28

O Guia do Livro Didtico


do PNLD 2012 (BRASIL, 2011) pode ser um
material interessante para
consulta sobre os campos
de conhecimentos matemticos do Ensino Mdio,
com destaques para suas
caractersticas e relevncia na formao geral dos
estudantes, especialmente
no trecho das pginas 16
a 38.
www.fnde.gov.br/arquivos/
category/125-guias?download=5512:pnld-2012-matematica.

Formao de Professores do Ensino Mdio

cs, professores, inspirados nas ideias apresentadas, possam imaginar um currculo onde os conhecimentos matemticos contemplados
sejam aqueles que considerem os mais relevantes para uma formao
integral.
Funes se constituem em um campo da Matemtica no Ensino
Mdio que emergiu de questes pertinentes aos mbitos das quatro
dimenses articuladoras de currculos. Foram desenvolvidas como
No Guia do Livro Didtico do PNLD 2008 (BRASIL, 2007), na seo A
Matemtica no mundo de
hoje (p. 12-14) voc pode
encontrar reflexes interessantes sobre o que so
modelos matemticos.

modelos para a compreenso de fenmenos variados e so amplamen-

http://www.fnde.gov.br/arquivos/file/1947-guia-pnld2008-matematica

topos de elementos qumicos. Em 1798, o economista e demgrafo

te utilizadas em muitos mbitos da atividade humana, como: Fsica,


Qumica, Biologia, Astronomia, Economia, Sociologia, Comunicao, Demografia, Informtica, Engenharia, entre outros. Assim, por
exemplo, funes trigonomtricas so teis para descrever fenmenos
peridicos, como no caso do movimento de um pndulo; as funes
logartmicas servem para descrever o decaimento radioativo de isingls Thomas Malthus (1766-1834) formulou um modelo para descrever a populao presente em um ambiente como uma funo exponencial do tempo. Esse modelo e suas posteriores modificaes so
aplicados, por exemplo, ao estudo do crescimento de bactrias. Modelos matemticos so teis para fazer previses sobre o comportamento
de fenmenos, porm, por serem abstratos e ideais, os resultados obtidos sero sempre aproximaes. Do ponto de vista de uma formao
integral, a importncia do estudo de funes reside muito mais nas
conexes com as situaes que as originaram do que, por exemplo, no
mero treinamento de propriedades para a resoluo de equaes como
as que envolvem funes trigonomtricas ou logartmicas.
de se destacar aindao uso cada vez mais crescente e importante de funes para o desenvolvimento de processos e artefatos: na
programao de aplicativos computacionais, em aparelhos de eletrocardiograma, na construo civil de grande porte, na construo e lanamento de foguetes espaciais, em antenas parablicas e telescpios,
em aparelhos de tomografia ou de ressonncia magntica, apenas para
citar alguns.
Ao longo da histria, a humanidade desenvolveu muitos instrumentos de maneira criativa, com maior ou menor preciso diante
da necessidade de medir grandezas. O emprego de instrumentos,
processos e unidades de medida adequadas para registrar e interpretar
medies nunca exato, sempre aproximado. Consequentemente,
importante o desenvolvimento da percepo sobre o grau de aproxi-

29

Matemtica

mao que condizente com os objetivos de cada situao. Por exemplo, para executar uma receita culinria, uma balana de preciso digital suficiente, porm, um laboratrio farmacutico utiliza balana
analtica para a anlise de determinada grandeza submetida a certas
condies ambientais.
A geometria est presente em todo lugar. Diferentes povos tm
utilizado figuras geomtricas em diversas manifestaes culturais,
como em tecidos e mscaras africanas, em mandalas como os yantras indianos, e a pintura corporal da etnia Kayap do Brasil. Padres
geomtricos tambm podem ser encontrados no artesanato brasileiro
como na cermica Marajoara, nos bordados fil alagoanos e na renda
renascena de origem pernambucana. Por sua vez, existiram vrios
movimentos artsticos relacionados geometria. Entre eles o Neoplasticismo, cujo criador e principal terico foi Piet Mondrian (18721944) e o cubismo, sendo um de seus representantes o pintor Pablo
Picasso (1881-1973). No Brasil, em 1954 surgiu o Grupo Frente, do
qual Lygia Clark (1920-1988) foi uma das fundadoras. Ela apresentou
uma srie de obras nas quais os elementos geomtricos so centrais,
como em Superfcies Moduladas, 1955-57. Essas sries de obras
so instigantes e incentivam a participao ativa do observador que
pode transform-la numa nova obra. Outro grande artista plstico que
utilizou a geometria como inspirao Hlio Oiticica (1937-1980).

Materiais
interessantes
sobre Lygia Clark podem
encontrados em http://

www.lygiaclark.org.br/noticiaPt.asp

Informaes sobre Hlio


Oiticica e Inhotim podem
ser obtidas nos portais
http://www.heliooiticica.org.
br/home/home.php

http://www.inhotim.org.br/
inhotim/arte-contemporanea/
obras/invencao-da-cor-penetravel-magic-square-5-de-luxe/

A obra Magic Square # 5


serviu como cenrio do vdeo musical Pelos Ares,
de Adriana Calcanhoto, ht-

tps://www.youtube.com/watch?v=1nPTwUxTxR8&list=RDHC7-vx5sCyN2k

Como exemplo citamos a obra Magic Square # 5 (1977) localizada em


Inhotim, no estado de Minas Gerais. Nesta proposta, pode-se brincar com as posies ou localizaes do observador e as perspectivas
de suas vises, criando mltiplos trabalhos artsticos diferentes.
Professores, vocs conseguem idealizar uma exposio inspirada na obra de Lygia Clark ou Hlio Oiticica como uma maneira de mobilizar conhecimentos de todas as reas, a partir das
dimenses do trabalho, cultura, cincia e tecnologia? Anotem suas
ideias para compartilhar posteriormente com os colegas das demais reas.
interessante observar tambm que a localizao espacial e a
criao de sistemas de referncia so fundamentais para o desenvolvimento de vrias atividades humanas, que vo desde a confeco de
mapas impressos ou virtuais, at a determinao de rotas e distncias,
com o uso do GPS (Global Positioning System).
Reconhecer a existncia de incerteza fundamental para o desenvolvimento do pensamento matemtico no-determinstico. Ela
30

Uma atividade relacionada ao GPS est descrita


em:
http://portaldoprofessor.mec.
gov.br/fichaTecnicaAula.
html?aula=43507

Formao de Professores do Ensino Mdio

est presente na vida dos jovens, por exemplo, em relao ao mercado de trabalho e seus riscos. (BRASIL, 2013a). Nos mais diferentes mbitos tenta-se quantificar as incertezas utilizando probabilidade e
estatstica, como no mercado financeiro, pesquisas de inteno de voto ou no esporte.
O jovem, para poder exercer inteiramente a cidadania, necessitar perceber que os nmeros, taxas,
ndices e estimativas que so apresentadas nas mdias envolvem certo grau de incerteza e aleatoriedade,
mesmo que as pesquisas tenham sido feitas com o maior rigor metodolgico. A estatstica est presente
em vrios campos, como por exemplo, no estudo da efetividade e segurana de um medicamento, em
anlises do funcionamento de um sistema, em campanhas eleitorais e mesmo em msicas, como vimos
na Unidade 2, na letra Captulo 4, Versculo 3 dos Racionais MCs. Logo, suas produes acabam influenciando, de alguma maneira, em inmeras atividades do ser humano em todas as dimenses. Assim, a
importncia do estudo de estatstica no Ensino Mdio reside muito mais em favorecer a leitura adequada
e crtica de informaes do que a simples construo de tabelas e grficos.

REFLEXO E AO
Professor, professora, no decorrer desta Unidade propusemos dois exerccios individuais de reflexo a partir da sua especialidade. Chegou o momento de compartilhar suas ideias e anotaes com os
demais colegas.
a) Sobre o Homem Vitruviano propomos que:
- Compartilhem as anotaes feitas anteriormente sobre o que identificaram no desenho de Leonardo da Vinci.
- Explicitem quais articulaes percebem nessa obra com as dimenses do trabalho, cultura, cincia, e tecnologia, compatveis com a poca em que ela foi produzida pelo artista.
b) Sobre a exposio idealizada:
- Compartilhem e debatam as anotaes feitas anteriormente sobre a idealizao da exposio.
- Registrem os conhecimentos que consideraram mobilizados em cada rea de conhecimento e as
articulaes identificadas com as dimenses do trabalho, cultura, cincia e tecnologia.
A partir desses dois exerccios de reflexo e combinando com as reflexes realizadas nas outras
duas unidades, seria possvel definir alguns critrios para a modificao de determinadas rotinas no trabalho semanal que permitissem novos planejamentos mais integrados?

31

Matemtica

4. Dilogo entre as reas do conhecimento


escolar: princpios e proposies pedaggicocurriculares
O desenvolvimento das discusses e propostas que faremos
nessa unidade baseado principalmente nos dois princpios destacados nas DCNEM como norteadores para a organizao dos currculos
e para a sua consecuo na prtica escolar: o trabalho como princpio
educativo e a pesquisa como princpio pedaggico.
O trabalho aqui ento entendido no seu sentido ontolgico,
como lemos em Lukcs (1981), inerente espcie humana e primeira
mediao na produo de bens, conhecimentos e cultura. O trabalho
como princpio educativo se consubstancia em atividades criativas,
portanto prazerosas, com as quais os estudantes, de maneira solidria,
se transformam, criam e recriam conhecimentos, cincia, tecnologia
e, portanto, cultura, ao mesmo tempo em que se desenvolvem para
assumir seus lugares na sociedade como cidados conscientes de seus
direitos e deveres. (BRASIL, 2013c, p. 29)
Por seu lado, a pesquisa como princpio pedaggico
[...] contribui para a construo da autonomia
intelectual do educando e para uma formao
orientada pela busca de compreenso e solues
para as questes tericas e prticas da vida cotidiana dos sujeitos trabalhadores. Afinal, formar
integralmente os educandos implica no s que
estes aprendam o significado e o sentido das
cincias, das tecnologias, das prticas culturais
etc., mas preciso fundamentalmente formar as
pessoas para produzirem novos conhecimentos,
compreender e transformar o mundo em que se
vive. (BRASIL, 2013c, p. 35-36)

So pertinentes as justificativas sobre a importncia desses


princpios e sobre possveis maneiras de concretiz-los na prtica escolar descritos em uma publicao recente da UNESCO:
Entendido como a forma de o ser humano produzir sua realidade e transform-la, de se construir e de se realizar, o trabalho tomado como
princpio educativo originrio, articulando e integrando as diferentes disciplinas ou reas de conhecimento. Isso quer dizer que toda a aprendizagem ter origem ou fundamento em atividades
dos estudantes que visam, em ltima instncia,
a uma interveno na sua realidade. Nessa pers-

32

Vale a pena consultar a


publicao da UNESCO
Currculo integrado para
o Ensino Mdio: das normas prtica transformadora, onde desenvolvida
uma proposta de prottipo
curricular para o Ensino
Mdio voltado para uma
formao bsica para o
trabalho e s prticas sociais. Nesse documento h
tambm muitas sugestes
de possibilidades para o
planejamento pedaggico
nas quatro reas de conhecimento constantes nas
Diretrizes para a organizao dos currculos do Ensino Mdio. Ele pode ser
acessado pelo endereo
eletrnico abaixo:
http://goo.gl/rplrIX

Formao de Professores do Ensino Mdio


pectiva, o currculo ser centrado no planejamento (concepo) e no desenvolvimento
de propostas de trabalho individual e coletivo (execuo). Cada estudante as usar para
produzir e transformar sua realidade e, ao mesmo tempo, desenvolver-se como ser humano.
Associada ao trabalho, a pesquisa vista como um instrumento de articulao entre o
saber acumulado pela humanidade e as propostas de trabalho que estaro no centro do
currculo. Como forma de conhecimento e de crtica da realidade, a pesquisa se apoiar nas reas de conhecimento ou nas disciplinas escolares, para auxiliar na definio
da metodologia e dos instrumentos de investigao, na identificao das variveis de
estudo e na interpretao dos resultados. Ao mesmo tempo, a anlise dos resultados
da pesquisa, tambm apoiada pelas reas ou pelas disciplinas, apontar as atividades
de transformao (trabalho) que so necessrias e possveis. (UNESCO, 2013, p. 198)

Analogamente ao que foi feito na unidade anterior, retomamos aqui a reflexo sobre o que foi discutido no Caderno III da primeira etapa da formao, especialmente na Unidade 4 (BRASIL, 2013b, p. 3643), do qual sugerimos a releitura. A partir de exemplos, buscamos um entendimento mais concreto sobre
as efetivas potencialidades de articulao de conhecimentos matemticos com conhecimentos das demais
reas ou componentes, em atividades escolares de carter integrador. Nos termos de Brasil (2013b):
Assim, as propostas voltadas para o ensino mdio, em geral, esto baseadas em metodologias mistas, as quais so desenvolvidas em, pelo menos, dois espaos e tempos: um
voltado para as denominadas atividades integradoras e outro destinado ao aprofundamento conceitual no interior das disciplinas. a partir da que se apresenta uma possibilidade de organizao curricular do ensino mdio que potencialize uma ampliao de
conhecimentos em sua totalidade e no por suas partes isoladas. (BRASIL, 2013b, p.
40, grifos nossos)

Nesse pequeno trecho so fornecidas vrias pistas do que seja necessrio para um redesenho curricular, o qual possibilite abordagens pedaggico-curriculares favorecedoras do papel formativo que as
DCNEM preveem para essa etapa escolar. A grade horria usual, com aulas de 50 minutos para que cada
disciplina cumpra um programa (em geral voltado para contedos de vestibulares), seguramente muito
contribui para a fragmentao do ensino, tradicionalmente observada no Ensino Mdio. As grades horrias
tradicionais dificultam enormemente a possibilidade de que as aqui chamadas atividades integradoras,
superem o carter de ser apenas uma superposio de aplicaes simultneas de alguns conhecimentos
de diferentes componentes. Se isso mais do que a fragmentao e a falta de dilogo absoluto entre
componentes ou reas de conhecimento, ainda muito menos do que o proposto nas DCNEM para a
formao integral dos estudantes. Cabe ainda observar que o espao tradicional de uma sala de aula, com
lousa, giz, sua disposio de carteiras e os estudantes sentados em linhas e colunas, de frente para o professor expositor, tampouco favorece atividades mais dinmicas e que envolvam a iniciativa dos estudantes
em pesquisas ou a elaborao de produtos coletivos, eventualmente imprescindveis em abordagens pedaggico-curriculares que privilegiem o protagonismo dos estudantes no seu prprio processo de aprendizagem, e que tenham por base o trabalho como princpio educativo.
Por todas essas razes, torna-se necessrio reorganizar os tempos e os espaos escolares para poder obter-se um currculo que estimule o protagonismo dos estudantes no seu prprio desenvolvimento

33

Matemtica

e aprendizagem, ao mesmo tempo em que promova a integrao dos conhecimentos de todas as reas de
conhecimento, articuladas pelas dimenses do trabalho, cultura, cincia e tecnologia.
Salientamos novamente a necessidade de que, em cada escola, a organizao de um currculo por
reas de conhecimento no Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) seja estabelecida a partir do entendimento
e dos acordos possveis entre os educadores de todas as reas. Sem dvida, h mais um desafio para a
equipe escolar, a saber, o planejamento de atividades que contemplem de maneira efetiva a construo de
conhecimentos de seu componente curricular, integrada a outros componentes e/ou reas. Assim, tambm
os professores da rea de Matemtica necessitaro repensar e reconhecer as possibilidades de contribuies em atividades integradoras, a partir dos conhecimentos que lhe so prprios, que possuam um alto
potencial de articulao com contextos autnticos das demais reas e sejam relevantes para a formao
integral dos estudantes.
Mas como colocar na prtica de atividades escolares a pesquisa como princpio pedaggico? Mais
ainda, qual o papel dos professores em tais atividades? Certamente as respostas a estas perguntas no so
bvias nem nicas. No h receita infalvel para tanto. Vamos refletir juntos sobre elas?
Assumir a pesquisa como princpio pedaggico significa buscar situaes de interesse que contemplem a diversidade dos estudantes e permitam questionamentos. A partir destes, os estudantes podero
protagonizar investigaes que levem a um entendimento mais completo da situao questionada e possibilitem intervenes transformadoras. Cabe aos professores serem mediadores desse processo: a mediao do professor essencial, possibilitando aos estudantes atingirem nveis de desempenho e pensamento
que no conseguiriam por conta prpria, incentivando-os a se confrontarem com outros pontos de vista
e, assim, reconstrurem seus entendimentos e a compreenso do que investigam. (MORAES, 2010, p.
142). Segundo explicam Galiazzi e Moraes (2002) o processo de educar pela pesquisa pode ser caracterizado por crculos reiterativos de trs movimentos principais questionamento, construo e validao de
argumentos. Assim, a essncia da pesquisa partir de perguntas para formular um projeto de investigao.
Para existir o protagonismo do estudante necessrio que ele faa o questionamento ou que deste se
aproprie. Nesse momento, a mediao do professor crucial, no sentido de perceber o grau de dificuldade
envolvido, de favorecer a viabilidade da elaborao e da execuo de um projeto, assim como direcionar
para uma construo significativa de conhecimentos. Analisamos a importncia das perguntas e sua relao com a elaborao de projetos na Unidade 2. Reveja-as, se for necessrio.
Como realizar um projeto de pesquisa integrador? Pode-se partir do levantamento, por parte dos
professores junto comunidade e aos estudantes, de problema(s) ou tema(s) de interesse que meream ser
investigados, visando a elaborao de propostas de interveno (solues). De posse desta problemtica,
cada rea poder propor questes especficas que daro incio ao(s) processo(s) de pesquisa. Observa-se
que, inicialmente, a pesquisa pode demandar a elaborao de um diagnstico ou estudos preliminares
sobre os conhecimentos envolvidos, na dependncia do tema ou questes. Tendo as reflexes anteriores
como pano de fundo, passamos apresentao de exemplos de questes ou situaes que, a partir de caractersticas e conhecimentos prprios da rea de Matemtica, possibilitam propor questes ao coletivo
da escola, com potencial para gerar projetos como atividades integradoras entre as quatro reas e que
estimulem a participao ativa dos estudantes em aes transformadoras, como qualificadas anteriormen34

Formao de Professores do Ensino Mdio

te. importante ser levada em conta a abrangncia de cada situao:


trata-se de todo um contexto do qual uma determinada escola pode
se beneficiar utilizando certos aspectos, enquanto outra escola pode
preferir outros, ou necessitar criar novos.
Convm notar que as situaes apresentadas no tm a pretenso de serem as nicas possveis. So apenas exemplos imaginados
para escolas e contextos hipotticos. Caber a cada escola decidir sobre situaes mais adequadas ao seu contexto especfico.
Assim, tais exemplos pretendem ser sugestivos de como podemos imaginar mudanas na prtica pedaggica que possibilitem o
favorecimento da formao humana integral dos estudantes. Longe de
serem prescries, eles pretendem apenas convidar vocs professores, no debate com a comunidade escolar, a elaborarem suas prprias
questes, em consonncia com a realidade local. O desafio grande,
mas os resultados pretendidos so relevantes e, at hoje, inditos para
a maioria, considerando indicadores de desempenho escolar amplamente divulgados pela mdia. O desafio reorganizar o currculo da
escola e suas prticas para que ela, de fato, se torne um local de acolhimento de expectativas, ansiedades e de sonhos, ao mesmo tempo em
que propicie espaos, tempos e atividades adequadas aprendizagem
e ao desenvolvimento humano a que os estudantes tm direito. Pretendemos, portanto, com as sugestes de possibilidades de abordagens
pedaggico-curriculares, convid-los a colocar a mo na massa com
o coletivo das suas escolas para criarem suas atividades, em um planejamento conjunto das equipes das reas de conhecimento.
Inicialmente sugerimos alguns exemplos de questes capazes
de mobilizar o estudo de conhecimentos matemticos fundamentais e,
ao mesmo tempo, com potencial para o desenvolvimento de projetos
integradores entre as reas de conhecimento escolares. Tais projetos
demandam investigao pelos estudantes sobre as questes propostas
(diagnstico prvio e pesquisa) e possibilitam aes transformadoras
junto comunidade da escola (trabalho), envolvendo necessariamente
um forte protagonismo dos estudantes. Vale notar as possibilidades de
aprofundamento nas investigaes que devero ser realizadas pelos
estudantes e seus professores: a riqueza de cada situao pode estimular a interao da escola com a comunidade da qual faz parte.
Passamos apresentao dos exemplos imaginados para concretizar o que discutimos at aqui. Professores, esperamos que eles
consigam incentivar sua reflexo e provocar sua criatividade.
35

Matemtica

Uma proposta desafiadora que apontamos articula potencialmente as quatro reas de conhecimento. Pode-se propor a escolha,
por parte do grupo de estudantes, de um tema de interesse para o engajamento da escola em alguma campanha de esclarecimento junto
comunidade local, ou para a organizao de um evento na escola
aberto participao da comunidade, como por exemplo: coleta e/ou
Alguns projetos integradores desenvolvidos em
escolas e envolvendo
questes sobre o lixo podem ser consultados em:

reciclagem de lixo, msica, teatro etc. O projeto a ser elaborado de-

GONALVES - Um olhar
para o lixo: http://portaldo-

os interesses ou habilidades artsticas dos estudantes da escola) e a

professor.mec.gov.br/storage/materiais/0000016221.
pdf

MELO e KONRATH
Trabalhando o lixo na
http://www.cienescola:

ciaemtela.nutes.ufrj.br/artigos/0110_gervanio.pdf

LUIZA Projetos Lixo:


http://sheilaluiza.wordpress.
com/fotografia/

ver estimular o protagonismo dos jovens. Ele demandar um estudo


prvio sobre a temtica escolhida, (quais problemas relacionados ao
lixo so mais presentes na comunidade; consulta entre os estudantes
para a tomada de deciso sobre as caractersticas do evento, segundo
organizao das aes a serem realizadas.
Atemtica do lixoest diretamente ligada a importantes questes contemporneas relativas ao meio ambiente e ao desenvolvimento sustentvel. Ela mobiliza necessariamente conhecimentos dos mbitos do trabalho, da cultura, da cincia e da tecnologia. Ela tem sido
assim objeto de muitos projetos de pesquisa escolares, vrios deles
bem sucedidos.Por esse motivo escolhemos alguns para que vocs,
professores, possam verificar a diversidade de abordagens adotadas
com sucesso.
Passamos agora a detalhar uma possvel atividade integradora
voltada realizao de um evento artstico na escola. Se na escola
houver uma banda, a pergunta central poder ser: como podemos incentivar e divulgar o trabalho da(s) banda(s) da escola? Tal questo visa abrir caminhos para estudos e projetos onde a produo cultural dos jovens ser valorizada e incentivada, mas tambm visa abrir
portas para aes de interveno que demandam o apoio integrado
das reas de conhecimento. Exploremos mais em detalhes esse tipo de
opo de atividade integradora.
Pode ser interessante que as reas de Linguagens e de Matemtica proponham a realizao de um concurso de logotipos, para o
incentivo e a divulgao do trabalho da(s) banda(s) da escola junto
comunidade da regio. Tal proposta pode dar incio a um projeto envolvendo criatividade artstica, elaborao de textos, cartazes e uso de
grficos funcionais criados por programas de computador. Uma ideia
que os estudantes elaborem um logotipo para a(s) banda(s), programando seu desenho em computador e, para tanto, utilizem trechos de
grficos de funes que juntos componham o logotipo imaginado. O

36

Formao de Professores do Ensino Mdio

projeto integrador pode articular vrios subprojetos de diversas reas. Permite acolher e incentivar atividades artsticas j presentes entre os estudantes, promover a organizao de evento artstico aberto
comunidade, envolvendo inclusive sua divulgao, por exemplo.
Pode-se dar incio s atividades pela redao de um regulamento para o concurso de logotipos que
contemple condies como: inscrio, participao, apresentao do trabalho, critrios de avaliao, comisso julgadora e eventual premiao. Tudo isso a partir de debates que propiciem um consenso sobre
as regras estabelecidas pelo grupo. Algumas ideias que podem ser desenvolvidas nesta proposta esto
organizadas na tabela a seguir.
Professor, professora, observe com ateno, na tabela detalhamos quatro subprojetos, seus objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento humano, os produtos finais almejados e as metodologias
ou aes necessrias para o seu desenvolvimento, bem como as dimenses articuladoras da formao
integral dos estudantes envolvidas mais diretamente. No que segue solicitaremos que elaborem esse tipo
de instrumento, por acreditarmos que ele pode ser bastante til como uma etapa do planejamento coletivo
de atividades integradoras. No esqueamos da necessria discusso sobre quais sejam as atividades e
instrumentos de avaliao adequados para o acompanhamento e a anlise dos resultados educacionais esperados. Prev-los imprescindvel para um dimensionamento dos subprojetos que forem propostos, a fim
de que fiquem condizentes com a realidade da escola e dos estudantes e, principalmente, com os objetivos
previstos. Um aspecto a ser levado em conta o fato de que o desenvolvimento de um projeto sempre
requer a resoluo de problemas, cujas solues podero ser variadas, algumas mais, outras menos complexas. Assim, o papel de cada estudante nesses desafios tambm uma fonte para uma anlise avaliativa.
Professores, notem que o desenvolvimento de projetos possibilita ainda uma avaliao de sua prpria prtica e sinaliza quais aspectos podem ser aprimorados. Um meio de fazer isso refletir sobre: a justificativa - por qu?, - os objetivos propostos inicialmente em cada projeto - o qu?, - e como as atividades
foram conduzidas. Enumeramos a seguir algumas questes que podem guiar as anlises. As atividades
promoveram a consecuo dos objetivos? As questes motivadoras foram bem respondidas? As aes
foram adequadamente planejadas, executadas e registradas? Os registros elaborados podem auxiliar no
estabelecimento e na execuo de futuros projetos? Houve colaborao e compartilhamento entre todos os
atores do projeto? Qual a percepo dos estudantes sobre seus prprios aprendizados e desenvolvimento
a partir da execuo do projeto?

37

Matemtica

Tabela 1 - como podemos incentivar e divulgar o trabalho das bandas da escola?

Subprojeto

Por qu?

O qu?

- Valorizar os
interesses dos jovens
Evento: Show
musical interno
com a(s) banda(s)
da escola

- Incentivar e
aperfeioar as
habilidades musicais
ou artsticas

- Apresentao da(s)
banda(s) em evento
interno na escola

- Compartilhar
e divertir

Logotipo:
Desenvolvimento
de logotipo(s)
para a(s) banda(s)
da escola

Concurso de
logotipos:
Organizao e
realizao, aberto
participao
da comunidade

Evento:
Espetculo de
apresentao da(s)
banda(s) aberto
comunidade da
regio da escola

- Incentivar a
expresso grfica
- Desenvolver viso
geomtrico-espacial
- Propiciar contexto
instigante para o
conceito de funo
- Incentivar a
participao da
comunidade na
comisso julgadora
e outras funes.
- Estimular a
expresso escrita
- Incentivar a
participao da
comunidade
- Produzir e
incentivar a expresso
cultural e artstica
dos estudantes
- Compartilhar
e divertir

Como?

Dimenses

- Promover
os ensaios

Trabalho

- Organizar a
montagem de um
espetculo (cenrio,
som, iluminao)

- Estudar funes com - Grfico de funes


o uso de ferramentas
com software grfico
computacionais
- Desenho e
- Criar logotipo
edio grfica por
(ideias)
computador

- Convites para
a participao

- Debate, anlise
e redao escrita

- Regulamento do
- Organizao de
concurso (definio de
espaos e modos
comisso julgadora e
de apresentao
critrios de avaliao)

- Convites para
a participao
- Produo do cartaz
para o evento, cada
banda com logotipo
- Apresentao
da(s) banda(s) para
a comunidade

Cultura
Cincia
Tecnologia

Trabalho
Cultura
Cincia
Tecnologia

Trabalho
Cultura
Tecnologia

- Promover ensaios
- Desenho e edio
grfica dos cartazes
por computador
- Organizar, divulgar
e realizar o evento

Trabalho
Cultura
Cincia
Tecnologia

FONTE: Os autores (2014).

Outro projeto integrador pode ser inspirado pela seguinte pergunta central: O transporte pblico
atende comunidade de maneira adequada s necessidades da regio?
Tal projeto est relacionado s possibilidades de transporte para a comunidade da regio, o que inclui o acesso dos estudantes escola. Ele mobiliza claramente os componentes curriculares da Geografia
e da Sociologia, assim como da Estatstica e, se bem problematizado, pode articular todas as reas por
meio do eixo do trabalho, cultura, cincia e tecnologia. A ideia seria propor aos estudantes, inicialmente,
o uso de algum aplicativo como o Google Maps para delimitar a regio da escola e realizar um levantamento dos meios de transportes pblicos disponveis (nibus, trem, metr, barco etc.) e seus percursos.
Concomitantemente, fazer um levantamento junto aos usurios da regio visando diagnosticar as suas
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Formao de Professores do Ensino Mdio

necessidades quanto utilizao dos transportes pblicos para deslocamento da populao por razes de
trabalho, estudo, lazer ou outras. Inicialmente ser necessrio determinar o pblico-alvo: estudantes,
todos os usurios sistemticos, eventuais ou de perodo diurno etc. Uma vez definida a populao de interesse, determinar-se- uma estratgia para a definio da coleta de dados, seja por censo (toda a populao
- pblico-alvo) ou por amostragem.
Ao final do diagnstico, os estudantes, com a orientao dos professores, podero elaborar um
questionrio para os usurios. O objetivo ser analisar, por exemplo, a adequao do trajeto de cada um
dos meios de transporte, nmero de pontos de parada, durao do percurso completo, tempo de espera,
condies dos veculos, das ruas, estradas ou demais vias e locais de maior demanda da populao.
Caso concluam que os servios de transporte so satisfatrios, mas carecem, por exemplo, de sinalizaes em pontos de parada especficos ou h falta de esclarecimento aos usurios sobre linhas ou trajetos,
os estudantes podero propor uma interveno de esclarecimento. Nesse caso, podero elaborar cartazes,
placas ou folhetos com indicaes sobre o trajeto de cada meio de transporte que passa por tais pontos,
bem como divulgar melhor os trajetos disponveis e seus horrios previstos de chegadas e partidas. Com
tal material, ser possvel organizar uma campanha informativa, estudando a melhor forma de fazer chegar
os esclarecimentos aos moradores da regio.
Se a concluso for sobre a convenincia de mudanas nos transportes relativamente a itinerrios,
horrios, ou outras, para melhor satisfazer as necessidades da populao local, os estudantes podero
elaborar e encaminhar, aos poderes pblicos competentes, uma petio embasada sobre alternativas que
contribuam para a melhoria do servio de transporte na regio.
Um subprojeto associado a essa proposta, ainda mais voltado aos prprios estudantes da escola,
pode envolver os componentes curriculares da Educao Fsica e da Biologia. Havendo interesse, os
estudantes podem ser incentivados a analisar as vantagens e desvantagens de realizar o percurso de casa
at a escola a p ou de bicicleta, avaliando, por exemplo, condies de segurana, tempo de percurso e
quantidade de calorias queimadas na atividade fsica demandada no trajeto. Outro subprojeto envolvendo
Matemtica poder englobar noes de Geometria relativas a sistemas de referncia, escalas e representao de trajetos por meio de mapas esquematizados, onde se possa inclusive utilizar noes de Geometria
Analtica para avaliar distncias e otimizao de percursos.
REFLEXO E AO
Convidamos vocs, professores das reas, a fazer o exerccio de organizar conjuntamente as ideias
discutidas no ltimo exemplo, e outras que imaginarem, em subprojetos que acreditem ter viabilidade na
sua escola, a partir da pergunta central formulada. Registrem seus subprojetos, as questes motivadoras, os
objetivos e as aes pretendidas em uma tabela anloga quela desenvolvida ao final do primeiro exemplo.
No esqueam de discutir e registrar os processos adequados de avaliao para os subprojetos elencados.

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Matemtica

Uma sugesto de atividade integradora, com possibilidade de acolher prticas ldicas frequentes
entre os jovens, pode ser desenvolvida a partir do seguinte questionamento: Como a Matemtica
pode ajudar a ser vitorioso em jogos eletrnicos?
Nas palavras de Moura (2009), as tecnologias mveis querem e podem entrar na sala de aula com
diferentes finalidades de apreender e ensinar. Acreditamos que isto possvel num trabalho integrador e
atrativo. H muitos jogos disponveis nos aparelhos eletrnicos que os jovens utilizam, em particular no
smartphone que a maioria traz consigo.
Os jogos so o resultado do trabalho de programadores que utilizam conhecimentos de diferentes
reas. Conhecimentos matemticos e de outros componentes curriculares podem favorecer o desenvolvimento de estratgias vencedoras em muitos jogos disponveis. Por exemplo, no caso especfico do jogo
AngryBirds , jogo que esteve muito em voga h alguns anos, possvel discutir, especificamente, como
os contedos de Matemtica e Fsica podem contribuir para obter estratgias vencedoras.
Baixe o jogo em: http://chrome.angrybirds.com/
Conhea o enredo do jogo em: https://www.youtube.com/
watch?v=x6fLgzT93kQ

Analise uma das funes de um dos personagens em:


https://www.youtube.com/watch?v=Dv54QkH6ocg

Em primeiro lugar, ser interessante que examine o jogo para saber seu enredo que mostra a histria
dos passarinhos que tiveram seus ovos roubados por porquinhos. O vdeo o mote para estabelecer o
objetivo do jogo: a destruio das edificaes dos ladres. Ajudar tambm a conhecer minimamente as
funes de cada personagem e tentar jogar. Durante o jogo, poder ser observada a presena da Fsica no
lanamento de projteis, e da Matemtica nas trajetrias dos projteis que so descritas por parbolas
como grficos de funes quadrticas.
A lei de formao de uma funo quadrtica baseada num polinmio
do segundo grau na varivel x, do tipo: f(x)= ax + bx + c (sendo a, b e c
nmeros reais, com a diferente de zero).
A sugesto o desenvolvimento de atividade integradora utilizando esse ou outro jogo que esteja
sendo jogado com frequncia pelos estudantes. bom no esquecer que, inicialmente, os professores
precisam familiarizar-se bem com o jogo e analisar suas potencialidades para mobilizar conhecimentos de
alguns componentes curriculares no favorecimento de estratgias vencedoras. A partir dessa anlise, pode
ser imaginada pelos professores dos componentes envolvidos, uma proposta de atividade integradora aos
estudantes.
Uma tal atividade ser bastante motivadora para todos, professores e estudantes, e ter potencial de
ganhar a adeso de muitos.

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Outra pergunta central que pode motivar um projeto : A


violncia um assunto que lhe preocupa?
A partir de levantamento bibliogrfico de textos que tratem o
A questo: Quais so os
problemas que mais lhe
preocupam atualmente?
Foi respondida por jovens
na pesquisa estatstica intitulada Pesquisa Nacional
sobre Perfil e Opinio dos
Jovens Brasileiros 2013
(BRASIL, 2013d), realizada sob a responsabilidade da Secretaria Nacional
de Juventude (SNJ). Na
pgina 24 desta publicao, pode-se ler: O que
mais preocupa pessoalmente os jovens hoje ,
na declarao espontnea,
em primeiro lugar, a questo da violncia (citada
por 43% dos jovens).
http://goo.gl/DoaCMI

tema da violncia, os estudantes podem elaborar novos questionamentos para aprofundar a reflexo a respeito. Com a orientao das reas
de Matemtica e Cincias Humanas os estudantes podem planejar e
realizar uma pesquisa para a obteno de informaes que permitam
argumentar sobre diferentes aspectos da violncia, no sentido de embasar propostas de aes visando preveno das mesmas.
Com o apoio da rea de Linguagens, as aes de preveno da
violncia podem incluir, por exemplo, a elaborao de materiais com
esclarecimentos sobre medidas de preveno e segurana para serem
divulgadas em campanhas de conscientizao sobre: os aspectos nocivos do uso de drogas ou de armas; a preveno de acidentes no trnsito; sobre incluso social. Essas campanhas podem promover palestras,
debates abertos aos familiares, folhetos ou livretos informativos e at,
sendo do interesse de grupos de estudantes, encenaes teatrais ou
shows musicais.
Convm lembrar que leituras de publicaes diversas, uso de
diferentes recursos pedaggicos e/ou tecnolgicos para a produo
prpria e coletiva de textos, udios, vdeos e blogs, explorando inclusive recursos externos escola podem ser utilizados, como reservas
naturais, parques, museus e cinemas. Mais detalhes sobre organizao
de planejamento de atividades podem ser encontrados a partir da leitura das abordagens propostas no Caderno IV (BRASIL, 2013c, p. 41)
da Etapa I da formao.

4.1 Para finalizar...


Professor, professora, esperamos que este Caderno tenha conseguido inspirar reflexes significativas sobre o papel que a rea de
Matemtica pode desempenhar na formao integral dos estudantes
do Ensino Mdio. Esperamos tambm que ele lhe d pistas para a
construo de novos percursos no cotidiano da prtica pedaggica que
levem em considerao o trabalho como princpio educativo e a pesquisa como princpio pedaggico. Desta maneira, ser favorecida a
articulao do processo de ensino com a realidade vivida pelos seus
estudantes, sempre valorizando o dilogo, a construo e a reconstruo dos saberes individuais e coletivos. Entendemos e no subes41

Matemtica

timamos a existncia de dificuldades ou mesmo de barreiras para tanto. Todavia, diante da necessidade
urgente de reinveno do Ensino Mdio para que ele cumpra sua funo relativa formao integral dos
estudantes, apostamos em sua determinao, ousadia e competncia para enfrentar os desafios que essa
busca necessariamente coloca.
Conclumos fazendo nossas as palavras de Paulo Freire: impossvel ensinar sem essa coragem
de querer bem, sem a valentia dos que insistem mil vezes antes de uma desistncia. (FREIRE, 1998, p. 8)
REFLEXO E AO
Reconhecemos o desafio que pode significar a organizao e implementao de atividades integradoras com a rea de Matemtica. Por esse motivo, propomos reservar um tempo para o aprofundamento.
Organizar uma roda de conversa com os professores sobre os exemplos de atividades de trabalho e
pesquisa propostas nessa unidade. Debatam sobre a viabilidade desse tipo de proposta em sua realidade
escolar e apontem o que identificam como positivo e possvel, e o que possa apresentar maiores dificuldades ou mesmo impossibilidade de realizao. Justifiquem suas concluses e, sendo o caso, discutam
alteraes para melhor adequar as ideias das propostas.
A partir de cada rea de conhecimento e levando em conta as caractersticas dos seus estudantes
atuais, seus possveis interesses e a cultura da comunidade local, formulem questes para a elaborao
de um projeto de pesquisa e interveno que possa mobilizar conhecimentos da rea e com potencial de
adeso dos estudantes proposta.
Com as questes formuladas a partir das diferentes reas, negociem um dos temas sugeridos que
tenha o maior potencial integrador das reas, para ser objeto de planejamento conjunto de um possvel projeto a ser desenvolvido pelos estudantes. Nessa atividade deve ser favorecido o protagonismo dos jovens,
assim como o trabalho como princpio educativo e a pesquisa como princpio pedaggico.
Faam o registro das diferentes etapas desta atividade e socializem com os demais professores em
formao, publicando-as, em forma de artigo, no Portal EMdialogo, disponvel em: http://www.emdialogo.
uff.br

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Formao de Professores do Ensino Mdio

Referncias
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I - Caderno III: o currculo do ensino mdio, seu sujeito e o desafio da formao humana integral / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica; [autores: Carlos Artexes Simes, Monica Ribeiro da
Silva]. Curitiba: UFPR/Setor de Educao, 2013.
BRASIL. (2013c). Secretaria de Educao Bsica. Formao de professores do Ensino Mdio, etapa
I - Caderno IV: reas de conhecimento e integrao curricular / Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Bsica [autores: Marise Nogueira Ramos, Denise de Freitas, Alice Helena Campos Pierson].
Curitiba: UFPR/Setor de Educao, 2013.
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Matemtica

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por Marilza Regattieri e Jane Margareth Castro. Braslia: UNESCO, 2013. Disponvel em:
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Matemtica

ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO NO ENSINO MDIO


Etapa II Caderno I
AUTORES
Denise de Amorim Ramos
Erisevelton Silva Lima
Ftima Branco Godinho de Castro
Maria Madselva Ferreira Feiges
Marta Mariano Alves
Rogrio Justino
CINCIAS HUMANAS
Etapa II Caderno II
AUTORES
Alexandro Dantas Trindade
Arnaldo Pinto Junior
Claudia da Silva Kryszczun
Marcia Fernandes Rosa Neu
Eduardo Salles de Oliveira Barra
Marivone Regina Machado
Marcia de Almeida Gonalves
CINCIAS DA NATUREZA
Etapa II Caderno III
AUTORES
Daniela Lopes Scarpa
Flavio Antonio Maximiano
Hildney Alves de Oliveira
Lana Claudia de Souza Fonseca
Srgio Camargo
Silmara Alessi Guebur Roehrig
LINGUAGENS
Etapa II Caderno IV
AUTORES
Adair Bonini
Claudia Hilsdorf Rocha
Fernando Jaime Gonzalez
Magali Oliveira Kleber
Paulo Evaldo Fensterseifer
Ruberval Franco Maciel
MATEMTICA
Etapa II Caderno V
AUTORES
Iole de Freitas Druck
Maria Cristina Bonomi
Viviana Giampaoli
Ana Paula Jahn
Italo Modesto Dutra
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Formao de Professores do Ensino Mdio

FORMAO E INSTITUIO DOS AUTORES


Adair Bonini
Doutor em Lingustica pela Universidade Federal de Santa Catarina, onde atualmente trabalha como
professor e pesquisador.
Alexandro Dantas Trindade
Doutor em Cincias Sociais pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Atua como professor
na Universidade Federal do Paran - UFPR
Ana Paula Jahn
Doutora em Didtica da Matemtica pela Universidade Joseph Fourier (Grenoble), Frana, e professora na
Universidade de So Paulo - Instituto de Matemtica e Estatstica, Departamento de Matemtica (USP/
IME)
Arnaldo Pinto Junior
Doutor em Histria pela Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP, e atua como professor na Universidade Federal do Espirito Santo - UFES
Claudia da Silva Kryszczun
Especialista em Filosofia Moderna e Contempornea: Aspectos ticos pela Universidade Estadual de
Londrina (2014). Atualmente professora da Secretaria Estadual de Educao
Claudia Hilsdorf Rocha
Doutora em Lingustica Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), mesma instituio em que atua como professora
Daniela Lopes Scarpa
Doutora em Cincias da Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP),
mesma instituio em que atua como professora
Denise de Amorim Ramos
Mestre em Educao pela Universidade de So Carlos Ufscar. Atualmente professora na Universidade
Federal do Tocantins
Eduardo Salles de Oliveira Barra
Doutor em Filosofia na Universidade de So Paulo, e professor do Departamento de Filosofia da Universidade Federal do Paran, UFPR
Erisevelton Silva Lima
Doutor em Educao pela Universidade de Braslia, atualmente trabalha na Secretaria de Estado da Educao do Distrito Federal
Ftima Branco Godinho de Castro
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran, UFPR, e atua na Secretria de Educao do
Estado do Paran

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Matemtica

Fernando Jaime Gonzalez


Doutor em Cincia do Movimento Humano pela Universidade Federal de Rio Grande do Sul, e professor
da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul onde tambm professor
Flavio Antonio Maximiano
Doutor em Qumica (Fsico-Qumica) pelo Instituto de Qumica da USP (IQUSP). Atualmente docente
do Departamento de Qumica Fundamental do IQUSP
Hildney Alves De Oliveira
Especialista em Gesto Escolar pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, e especialista em
Educao Profissional integrada Educao Bsica pela Universidade Tecnolgica Federal do Paran.
Atualmente trabalha na Secretaria de Educao do Estado do Mato Grosso do Sul
Iole De Freitas Druck
PhD em Matemtica pela Universit de Montreal. Atualmente professora doutora da Universidade de
So Paulo
Italo Modesto Dutra
Doutor em Informtica na Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), e professor do Colgio de Aplicao da mesma universidade
Lana Claudia de Souza Fonseca
Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense, e professora da Universidade Federal Rural
do Rio de Janeiro, na rea de Ensino de Cincias e Biologia
Magali Oliveira Kleber
Doutora em Msica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e professora da Universidade Estadual de Londrina
Marcia de Almeida Gonalves
Doutora em Histria Social pela Universidade de So Paulo e professora da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro
Mrcia Fernandes Rosa Neu
Doutora em Geografia Humana pela Universidade de So Paulo e professora da Secretaria Estadual de
Educao de Santa Catarina
Maria Cristina Bonomi
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo e professora nesta mesma universidade, no Instituto de matemtica e Estatstica
Maria Madselva Ferreira Feiges
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Paran, e professora Aposentada do grupo magistrio
superior da mesma Universidade
Marivone Regina Machado
Especialista em Gesto Escolar, Superviso e Orientao Educacional, pela instituio Padre Joo Bagozzi. Atualmente professora da Secretaria Estadual de Educao do Paran, na Disciplina de Histria.
48

Formao de Professores do Ensino Mdio

Marta Mariano Alves


Especializao em Organizao do Trabalho Pedaggico pela Universidade Federal do Paran. Atualmente exerce a funo de pedagoga na Secretaria de Estado da Educao do Paran
Paulo Evaldo Fensterseifer
Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas. Atualmente professor adjunto do Departamento de Humanidades e Educao da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande
do Sul (UNIJU)
Ruberval Franco Maciel
Doutor em Estudos Lingsticos e Literrios de Ingls pela Universidade de So Paulo. Atualmente
professor efetivo da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS)
Srgio Camargo
Doutor em Educao para a Cincia pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
e professor na Universidade Federal do Paran
Silmara Alessi Guebur Roehrig
Mestre em Educao em Cincias e em Matemtica pela Universidade Federal do Paran. Atualmente
professora da Secretaria de Estado da Educao do Paran.
Viviana Giampaoli
Doutora em Estatstica pela Universidade de So Paulo, mesma instituio em que atua como professora

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Matemtica

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