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Pedagogia
histrico-crtica

30 anos

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Editora Autores Associados LTDA.

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Pedagogia
histrico-crtica

30 anos

Ana Carolina Galvo Marsiglia (Org.)

Coleo Memria da Educao

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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Pedagogia histrico-crtica : 30 anos / Ana Carolina Galvo Marsiglia (org.).
-- Campinas, SP : Autores Associados, 2011. -- (Coleo memria da educao)
Vrios autores.
Bibliografia
ISBN 978-5-7496-265-8

1. Construtivismo 2. Educao - Brasil - Histria 3. Ensino 4. Filosofia marxista


5. Pedagogia histrico-crtica 6. Prtica social 7. Professores 8. Sociologia
educacional I. Marsiglia, Ana Carolina Galvo. II. Srie.
00041

CDD-370.115
ndice para catlogo sistemtico:

1. Pedagogia histrico-crtica : Educao

370.115

Impresso no Brasil maio de 2011


Copyright 2011 by Editora Autores Associados LTDA.

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Sumrio

Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

1. Fundamentos da pedagogia histrico-crtica: a formao do


ser humano na sociedade comunista como referncia
para a educao contempornea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Newton Duarte

Introduo..........................................................................................................7
1. A individualidade livre e universal na
sociedade comunista.................................................................................. 11

2. A autoatividade como atividade plena de sentido.................... 16

3. As relaes humanas plenas de contedo


na sociedade comunista............................................................................ 18

2. Fundamentos tericos da pedagogia


histrico-crtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Sandra Soares Della Fonte

Quando os tempos no so propcios para as pedagogias crticas


ou quando a sada do positivismo criptopositivista.................. 24
Acentos tericos necessrios luta socialista................................. 28
1. A realidade existe e cognoscvel.................................................... 28
2. Objetividade no significa neutralidade e
totalidade no tudo.................................................................................. 30
3. Ser contra o relativismo cultural no ser contra
a multiplicidade da cultura...................................................................... 33
Alguns nortes pedaggicos necessrios luta socialista............ 35
Comemorao de 30 anos da pedagogia histrico-crtica.......... 37

3. Pedagogia histrico-crtica e psicologia


histrico-cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Lgia Mrcia Martins

1. Desenvolvimento do psiquismo........................................................ 45
2. Educao escolar, desenvolvimento do psiquismo
e inteligibilidade do real........................................................................... 52

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4. A educao escolar da criana pequena na perspectiva


histrico-cultural e histrico-crtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Juliana Campregher Pasqualini

1. O desenvolvimento infantil na perspectiva de


Vigotski, Leontiev e Elkonin.................................................................... 64

2. A educao escolar na primeira infncia


e na idade pr-escolar................................................................................ 76
2.1 A educao escolar infantil e o desenvolvimento
do pensamento da criana....................................................................... 82

Consideraes finais................................................................................... 86

5. tica marxista e formao moral na escola . . . . . . . . . . . . . 91


Juliane Zacharias Bueno

1. O que tica?............................................................................................ 91
2. Concepo de homem e de sociedade............................................ 93
3. A tica marxista....................................................................................... 96

4. Elementos para a formao moral escolar a favor


da emancipao humana......................................................................... 97

6. A prtica pedaggica na perspectiva da


pedagogia histrico-crtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Ana Carolina Galvo Marsiglia

1. Retomando alguns fundamentos................................................... 102

2. A linguagem no desenvolvimento infantil................................. 108


3. A prtica pedaggica na perspectiva da
pedagogia histrico-crtica................................................................... 114

7. A crtica s pedagogias do aprender a aprender:


a naturalizaao do desenvolvimento humano
e a influncia do construtivismo na educao . . . . . . . . . . . . 121
Marilda Gonalves Dias Facci

1. A naturalizao e a universalizao das etapas de


desenvolvimento humano..................................................................... 123
2. O professor e a prtica pedaggica no construtivismo........ 128
Consideraes finais................................................................................ 135

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8. A poltica educacional e a formao de professores:


reflexes sobre os fundamentos tericos e
epistemolgicos da reforma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Lidiane Teixeira Brasil Mazzeu

Consideraes inicias.............................................................................. 147


1. Os parmetros de referncia da reforma

educacional brasileira............................................................................. 148


2. A formao do professor profissional......................................... 154
3. Referencias e diretrizes para a

formao de professores........................................................................ 157


Consideraes finais................................................................................ 161

9. Pedagogia histrico-crtica, psicologia


histrico-cultural e educao especial: em defesa do
desenvolvimento da pessoa com e sem deficincia . . . . . . . 169
Sonia Mari Shima Barroco

1. Uma causa pela qual lutar................................................................ 170

2. A necessidade de superao do escolanovismo na

educao especial..................................................................................... 175


3. Educao social para a pessoa com

deficincia: uma defesa vygotskiana................................................ 180


Consideraes finais................................................................................ 190

10. Antecedentes, origem e desenvolvimento


da pedagogia histrico-crtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Dermeval Saviani

1. Antecedentes.......................................................................................... 197

2. Origem...................................................................................................... 218
3. Desenvolvimento atual...................................................................... 221

Os autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

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Da esquerda para a direita: Lidiane Teixeira Brasil Mazzeu, Juliana Campregher Pasqualini, Sonia
Mari Shima Barroco, Lgia Mrcia Martins, Ana Carolina Galvo Marsiglia,
Juliane Zacharias Bueno, Dermeval Saviani, Maria Aparecida Motta,
Sandra Soares Della Fonte, Marilda Gonalves Dias Facci e Newton Duarte.

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Apresentao

Este livro rene os textos das apresentaes feitas por ocasio


do Seminrio Pedagogia histrico-crtica: 30 anos, que se realizou na Faculdade de Cincias e Letras da Universidade Estadual
Paulista (Unesp), campus de Araraquara, de 15 a 17 de dezembro
de 2009 por iniciativa do Grupo de Pesquisa Estudos Marxistas
em Educao. Esse grupo foi criado no incio do ano de 2002 pelo
professor Newton Duarte e pela falecida professora Maria Clia
Marcondes de Moraes. Contando com as contribuies de pesquisadores de vrias universidades brasileiras, esse grupo tem como
objetivo desenvolver pesquisas no campo da educao escolar tendo o marxismo como referncia terica e poltico-ideolgica.
O Seminrio Pedagogia histrico-crtica: 30 anos no foi
organizado com a pretenso de esgotar as contribuies que essa
corrente pedaggica vem trazendo para a educao brasileira. O objetivo desse evento foi mais modesto, limitando-se a contribuies
que o Grupo de Pesquisa Estudos Marxistas em Educao tem
dado construo coletiva dessa pedagogia. O evento contou tambm com a honrosa participao do professor Dermeval Saviani,
referncia nacional da pedagogia histrico-crtica e coordenador
do Grupo de Estudos e PesquisasHistria, Sociedade e Educao
no Brasil (Histedbr).
A abertura do evento foi realizada por Newton Duarte e
Sandra Soares Della Fonte, em mesa intitulada Fundamentos da
pedagogia histrico-crtica. Desta forma, no primeiro captulo
deste livro, Newton Duarte defende a tese de que a formao do
ser humano na sociedade comunista deve ser a referncia para a
pedagogia histrico-crtica nos dias atuais e, nessa direo, analisa trs pontos: a individualidade livre e universal na sociedade
comunista; a autoatividade como atividade plena de sentido e fundamento da vida na sociedade comunista e, por fim, as relaes
humanas plenas de contedo na sociedade comunista.

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Pedagogia histrico-crtica: 30 anos

Sandra Soares Della Fonte, autora do segundo captulo, nos


traz contribuies que destacam o contexto histrico de formulao da pedagogia histrico-crtica, o quadro ps-moderno das tendncias pedaggicas na atualidade e a importncia de se manter a
crtica s pedagogias burguesas, ao mesmo tempo em que se faz
imperativo estruturar os fundamentos de uma proposio marxista. Dentro dessa perspectiva, dedica-se a enfatizar trs aspectos
necessrios a uma pedagogia de inspirao marxista, que se articulam com a crtica imprescindvel escola burguesa: a realidade
cognoscvel e pode ser transmitida; objetividade, neutralidade e
totalidade so conceitos que precisam ser compreendidos em suas
especificidades para que mantenham sua legitimidade; relativismo e diversidade cultural so coisas diferentes, sendo que o primeiro pertence ao referencial ps-moderno enquanto o segundo
tem suas repercusses na teoria marxista.
O terceiro captulo foi escrito por Lgia Mrcia Martins e recebe o mesmo ttulo que sua apresentao no evento: Pedagogia
histrico-crtica e psicologia histrico-cultural. Seu texto volta-se
a uma reflexo sobre a relao da pedagogia histrico-crtica com
a psicologia histrico-cultural. Desenvolvendo os conceitos de natureza humana e natureza social do psiquismo, a autora prope
como unidade de anlise dessas teorias a apropriao da cultura
por meio do ensino sistematizado. Para a explicitao dessa proposio analisa, dentre outras questes, o desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores em suas relaes com a educao
escolar.
Os trs captulos seguintes so das participantes da mesa
Contribuies especficas pedagogia histrico-crtica: educao
infantil, formao moral e prtica pedaggica. Assim, o quarto
captulo, de autoria de Juliana Campregher Pasqualini, apresenta a
anlise da educao infantil em uma abordagem contra-hegemnica,
de valorizao do professor e do ato de ensinar. Utilizando-se do referencial de Vigotski, Leontiev e Elkonin, seu texto trata da questo do desenvolvimento infantil por um vis histrico-social, bem
como discute as possibilidades do trabalho pedaggico realizado

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Apresentao

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com as crianas pequenas, afirmando a necessidade de apropriao


da cultura como condio para o pleno desenvolvimento humano.
Juliane Zacharias Bueno, autora de tica marxista e formao moral na escola, discute no quinto captulo as definies de
tica e moral, as contradies do desenvolvimento dos indivduos,
as concepes de homem e sociedade para o marxismo e sua relao com a tica desenvolvida por essa corrente filosfica. A partir
dessa anlise, apresenta elementos que viabilizam a superao do
ser humano de suas condies empobrecidas de existncia, sendo
a escola socializadora de conhecimentos uma instituio fundamental formao moral humanizadora.
O captulo seis, intitulado A prtica pedaggica na perspectiva da pedagogia histrico-crtica, de autoria de Ana Carolina
Galvo Marsiglia, recupera alguns fundamentos tericos, como
o conceito de trabalho, a natureza e especificidade da educao e
apresenta a proposta metodolgica da pedagogia histrico-crtica.
O texto finalizado com a ilustrao de um trabalho de leitura
e escrita realizado em um 1 ano do ensino fundamental de uma
escola pblica do interior paulista, no intento de demonstrar que
prticas pedaggicas alinhadas ao marxismo apresentam resultados positivos e contribuem na formao humanizadora da classe
trabalhadora.
Os captulos sete e oito referem-se mesa A crtica s pedagogias do aprender a aprender como contribuio pedagogia
histrico-crtica. Marilda Gonalves Dias Facci, no stimo captulo, elabora uma anlise crtico-comparativa colocando de um lado
o construtivismo e de outro, a pedagogia histrico-crtica e a psicologia histrico-cultural. Com essa apreciao, a autora desvela as
armadilhas do discurso construtivista e em contrapartida oferece
apoio pedagogia histrico-crtica e sua materializao no tocante
valorizao da escola e do trabalho do professor.
O oitavo captulo de autoria de Lidiane Teixeira Brasil Mazzeu.
Nele, so trazidas reflexes sobre polticas de formao docente no
Brasil na dcada de 1990. Para desenvolver suas ponderaes, tomando como referencial de anlise a pedagogia histrico-crtica, a

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autora apoia-se nos documentos oficiais nacionais e internacionais


que guiaram a reforma educacional brasileira naquela dcada, observando os funestos efeitos das concepes adotadas para a formao de professores, que se mantm na atualidade.
Sonia Mari Shima Barroco, autora do captulo nove, foi responsvel pela exposio Pedagogia histrico-crtica e educao
especial. Seu artigo no se prope a discutir a educao especial
nos aspectos legais, histricos ou de interveno metodolgica,
mas aponta para a urgncia em se ter um norte terico coerente
nessa modalidade de ensino, para fazer frente s contradies,
prprias ao capitalismo, que nela se revelam. Para tanto, apresenta
proposies de L. S. Vygotski para a educao especial sovitica, a
chamada defectologia, e consideraes sobre a pedagogia histrico-crtica, em prol da formao do enriquecimento do homem, seja ele
deficiente ou no.
No ltimo captulo, Dermeval Saviani brinda-nos com relatos
de sua experincia docente que apresentam os antecedentes da pedagogia histrico-crtica e sua origem, mostrando a coerncia do
autor com as formulaes tericas conduzidas por ele ao longo de
sua carreira.
Aproveitamos para agradecer todos aqueles que auxiliaram na
realizao do referido Seminrio. Aos palestrantes, s mediadoras
das mesas realizadas: Gestine C. Trindade (Universidade
Federal de So Carlos Ufscar), Fatima Aparecida de Souza
Francioli (Faculdade Estadual de Educao Cincias e Letras de
Paranava/Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar
Unesp, Araraquara), Lucia Terezinha Zanato Tureck (Universidade
Estadual do Oeste do Paran Unioeste) e comisso organizadora,
da qual fizeram parte a professora Lgia Mrcia Martins e as alunas
Nathalia Botura de Paula Ferreira (Programa de Ps-Graduao
em Educao Escolar Unesp, Araraquara), Maria Claudia da Silva
Saccomani e Mariana de Cssia Assumpo (Curso de Pedagogia
Unesp, Araraquara).
Espera-se que a realizao desse evento e a publicao dos
textos aqui reunidos sejam um incentivo para a ampliao e o

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Apresentao

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aprofundamento dos debates sobre a educao brasileira na perspectiva da pedagogia histrico-crtica, fortalecendo, dessa maneira, a luta por uma educao escolar pblica que efetivamente faa
da socializao do conhecimento parte de um processo maior de
transformao social radical na direo da superao da sociedade
capitalista.

Ana Carolina Galvo Marsiglia


Presidente da Comisso Organizadora do Seminrio
Newton Duarte
Lder do Grupo de Pesquisa
Estudos Marxistas em Educao

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1. Fundamentos da pedagogia
histrico-crtica

A formao do ser humano na sociedade


comunista como referncia para a educao
contempornea

Newton Duarte

Introduo

O tema da mesa de abertura deste seminrio so os fundamentos tericos da pedagogia histrico-crtica. Nos dias atuais
esse tema desafiador ao menos por duas razes. A primeira a
de que os fundamentos tericos so abertamente desvalorizados
no campo dos estudos pedaggicos e em seu lugar louvam-se o
ecletismo e o esprito pragmtico. A segunda a de que no so
poucos aqueles que consideram totalmente sem sentido se defender uma pedagogia marxista.
J que o tema da mesa polmico, apresentarei aqui uma reflexo que vai na direo totalmente oposta a quase tudo o que
tem sido falado e escrito em educao neste incio de sculo XXI.
Defenderei que nossa referncia para a educao contempornea
deve ser a formao dos seres humanos na sociedade comunista.
Essa afirmao decorre de uma premissa, a de que a pedagogia histrico-crtica exige por parte de quem a ela se alinha um
posicionamento explcito perante a luta de classes e, portanto, perante a luta entre o capitalismo e o comunismo. Quem prefira no
se posicionar em relao luta de classes no poder adotar de
maneira coerente essa perspectiva pedaggica.

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Mas defender que a educao na sociedade contempornea


deveria ter como referncia a formao dos seres humanos na
sociedade capitalista no seria um tanto idealista, ou at mesmo
utpico, considerando-se que o socialismo no foi vitorioso no sculo XX? Se entendermos que entre o capitalismo e o comunismo
existe a sociedade socialista como uma transio, pode-se afirmar
que nem sequer a transio socialista conseguiu chegar ao final do
sculo XX, tendo o capitalismo vencido a luta contra os pases que
tentaram implantar o socialismo. Se a perspectiva de passarmos a
uma nova tentativa de transio socialista no se apresenta como
uma previso realista a curto prazo, o que justificaria, portanto, tomar como referncia algo ainda mais longnquo da realidade atual,
ou seja, o comunismo?
Embora o comunismo no se apresente como uma realidade
da qual minha gerao poder fazer parte, as premissas para a humanidade chegar a esse estgio de desenvolvimento esto dadas
na prpria realidade capitalista. Em A Ideologia Alem, Marx
e Engels (2007, p. 38) j apresentavam o comunismo como uma
possibilidade a partir das condies existentes: O comunismo no
para ns um estado de coisas que deve ser instaurado, um ideal
para o qual a realidade dever se direcionar. Chamamos de comunismo o movimento real que supera o estado de coisas atual. As
condies desse movimento [] resultam dos pressupostos atualmente existentes.
Mas, para compreendermos como o comunismo pode desenvolver-se a partir da realidade capitalista, necessrio entendermos a dialtica imanente a essa realidade, ou seja, precisamos entender o movimento das contradies. Esse movimento histrico
dialtico tem como um dos polos da contradio a propriedade
privada e a diviso social do trabalho, ou seja, a alienao:
Esse fixar-se da atividade social, essa consolidao de nosso prprio
produto num poder objetivo situado acima de ns, que foge ao nosso
controle, que contraria nossas expectativas e aniquila nossas conjeturas, um dos principais momentos no desenvolvimento histrico at
aqui realizado. O poder social, isto , a fora de produo multiplicada

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Fundamentos da pedagogia

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que nasce da cooperao dos diversos indivduos condicionada pela


diviso do trabalho, aparece a esses indivduos, porque a prpria cooperao no voluntria mas natural, no como seu prprio poder
unificado, mas sim como uma potncia estranha, situada fora deles,
sobre a qual no sabem de onde veio nem para onde vai, uma potncia,
portanto, que no podem mais controlar e que, pelo contrrio, percorre
agora uma sequncia particular de fases e etapas de desenvolvimento,
independente do querer e do agir dos homens e que at mesmo dirige
esse querer e esse agir [idem, ibidem].

O outro polo dessa contradio dialtica o de que essa atividade humana alienada produz as condies de sua prpria superao:
Essa alienao para usarmos um termo compreensvel aos filsofos, s pode ser superada, evidentemente, sob dois pressupostos
prticos. Para que ela se torne um poder insuportvel, quer dizer,
um poder contra o qual se faz uma revoluo, preciso que ela tenha
produzido a massa da humanidade como absolutamente sem propriedade e, ao mesmo tempo, em contradio com um mundo de riqueza
e de cultura existente, condies que pressupem um grande aumento
da fora produtiva, um alto grau de seu desenvolvimento e, por outro lado, esse desenvolvimento das foras produtivas (no qual j est
contida, ao mesmo tempo, a existncia emprica humana, dada no no
plano local, mas no plano histrico-mundial) um pressuposto prtico,
absolutamente necessrio, pois sem ele apenas se generaliza a escassez
e, portanto, com a carestia, as lutas pelos gneros necessrios recomeariam e toda a velha imundcie acabaria por se restabelecer; alm disso,
apenas com esse desenvolvimento universal das foras produtivas
posto um intercmbio universal dos homens e, com isso, produzido simultaneamente em todos os povos o fenmeno da massa sem
propriedade (concorrncia universal), tornando cada um deles dependente das revolues do outro; e, finalmente, indivduos empiricamente universais, histrico-mundiais, so postos em lugar dos indivduos
locais [idem, pp. 38-39].

Na anlise desenvolvida por Marx e Engels sobre essa dialtica entre a alienao e o desenvolvimento dos seres humanos,
mostra-se de fundamental importncia a produo histrica das

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Pedagogia histrico-crtica: 30 anos

condies objetivas e subjetivas para que os indivduos superem


os limites da existncia presa ao ambiente local imediato:
Na histria que se deu at aqui sem dvida um fato emprico que
os indivduos singulares, com a expanso da atividade numa atividade
histrico-mundial, tornaram-se cada vez mais submetidos a um poder
que lhes estranho (cuja opresso eles tambm representavam como
um ardil do assim chamado esprito universal etc.), um poder que se
torna cada vez maior e que se revela, em ltima instncia, como mercado mundial. Mas do mesmo modo empiricamente fundamentado
que, com o desmoronamento do estado de coisas existente da sociedade por obra da revoluo comunista [] e com a superao da propriedade privada, superao esta que idntica quela revoluo, esse
poder [] dissolvido e ento a libertao de cada indivduo singular
atingida na mesma medida em que a histria transforma-se plenamente em histria mundial. De acordo com o j exposto, claro que
a efetiva riqueza espiritual do indivduo depende inteiramente da riqueza de suas relaes reais. Somente assim os indivduos singulares
so libertados das diversas limitaes nacionais e locais, so postos
em contato prtico com a produo (incluindo a produo espiritual)
do mundo inteiro e em condies de adquirir a capacidade de fruio
dessa multifacetada produo de toda a terra (criaes dos homens).
A dependncia multifacetada, essa forma natural da cooperao histrico-mundial dos indivduos, transformada, por obra dessa revoluo comunista, no controle e domnio consciente desses poderes, que,
criados pela atuao recproca dos homens, a eles se impuseram como
poderes completamente estranhos e os dominaram [idem, pp. 40-41].

Esta deve ser a linha mestra a conduzir as aes dos educadores alinhados pedagogia histrico-crtica: lutar para que se torne
cada vez mais intensa em todos os indivduos a necessidade de
criao da capacidade de fruio dessa produo material e espiritual universal. A revoluo comunista nasce dessa contradio
entre a existncia da massa dos absolutamente sem propriedade e
o carter universal e multifacetado da riqueza material e espiritual
produzida pelo trabalho dos prprios seres humanos. Uma pedagogia que valorize a liberdade dos indivduos no ser aquela que
tenha por objetivo formar nos alunos a capacidade de adaptao
realidade local da qual eles fazem parte, mas sim aquela que forme

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Fundamentos da pedagogia

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nos alunos a conscincia da necessidade de apropriao da riqueza


espiritual universal e multifacetada. A ttulo de exemplo trago a
questo do ensino de literatura, que vem sendo objeto da pesquisa
de doutorado de Nathalia Botura de Paula Ferreira, integrante do
Grupo de Pesquisa Estudos Marxistas em Educao. A literatura um dos contedos escolares nos quais se mostra com maior
riqueza a dialtica entre as condies histricas especficas de produo de um bem cultural e o valor universal que esse bem pode
adquirir no decorrer da histria humana. Alis, isso tambm j fora
constatado por Marx e Engels no Manifesto do Partido Comunista, ao analisarem o processo de formao do mercado mundial por
obra da produo capitalista:
Em lugar do antigo isolamento de regies e naes que se bastavam a
si prprias, desenvolvem-se um intercmbio universal, uma universal
interdependncia das naes. E isto se refere tanto produo material como produo intelectual. As criaes intelectuais de uma nao
tornam-se propriedade comum de todas. A estreiteza e o exclusivismo
nacionais tornam-se cada vez mais impossveis; das inmeras literaturas nacionais e locais, nasce uma literatura universal [Marx & Engels,
1989, p. 368].

nessa direo que explorarei neste texto a questo dos fundamentos da pedagogia histrico-crtica, a partir de trs pontos: a
individualidade livre e universal na sociedade comunista; a autoatividade como atividade plena de sentido e fundamento da vida
na sociedade comunista e, por fim, as relaes humanas plenas de
contedo na sociedade comunista.

1. A individualidade livre e universal na


sociedade comunista
Ao contrrio do que afirma a maioria dos antimarxistas e at
mesmo uma parte dos marxistas, a teoria de Marx tem a questo
da individualidade no centro de suas anlises da histria humana.

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Pedagogia histrico-crtica: 30 anos

Vejamos inicialmente como a questo da individualidade est no


centro da concepo marxista da sociedade comunista:
O comunismo distingue-se de todos os movimentos anteriores porque revoluciona os fundamentos de todas as relaes de produo e
de intercmbio precedentes e porque pela primeira vez aborda conscientemente todos os pressupostos naturais como criao dos homens
que existiram anteriormente, despojando-os de seu carter natural e
submetendo-os ao poder dos indivduos associados. O existente que o
comunismo cria precisamente a base real para tornar impossvel tudo
o que existe independentemente dos indivduos, na medida em que o
existente nada mais do que um produto do intercmbio anterior dos
prprios indivduos [Marx & Engels, 2007, p. 67].

Entretanto, no falta quem argumente que para o marxismo o


indivduo dissolvido na coletividade comunista, o que categoricamente negado por Marx e Engels:
De toda a exposio anterior resulta que a relao coletiva em que
entraram os indivduos de uma classe e que era condicionada por seus
interesses comuns diante de um terceiro foi sempre uma coletividade qual os indivduos pertenciam como indivduos mdios, somente
enquanto viviam nas condies de existncia de sua classe; uma relao na qual participavam no como indivduos, mas como membros
de uma classe. Ao contrrio, com a coletividade dos proletrios revolucionrios, que tomam sob seu controle suas condies de existncia
e as de todos os membros da sociedade, d-se exatamente o inverso:
nela os indivduos participam como indivduos. precisamente essa
associao de indivduos (atendendo, naturalmente, ao pressuposto de
que existam as atuais foras produtivas desenvolvidas) que coloca sob
seu controle as condies do livre desenvolvimento e do movimento
dos indivduos condies que estavam at agora entregues ao acaso
e haviam se autonomizado em relao aos indivduos singulares justamente por meio de sua separao como indivduos, por sua unio
necessria dada com a diviso do trabalho e por meio de sua separao
transformada num vnculo que lhes alheio. A unio anterior [] s
era uma unio [] sob essas condies, no interior das quais os indivduos podiam desfrutar do acaso. Esse direito de poder desfrutar
tranquilamente do acaso, sob certas condies, foi at ento chamado
de liberdade pessoal [idem, pp. 66-67].

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A liberdade do indivduo na coletividade comunista muito maior do que a liberdade restrita que a de poder mover-se
em meio ao acaso das condies alienadas de existncia prprias
naturalidade da diviso social do trabalho no capitalismo. Isso
porque na coletividade comunista os indivduos controlam as condies da existncia, o que possibilita o livre desenvolvimento dos
seres humanos, o que bem diferente do desenvolvimento espontneo que ocorre nas condies autonomizadas que na sociedade
capitalista comandam a vida dos indivduos revelia de sua vontade e de sua conscincia. Alcanar essa liberdade s possvel por
meio da luta revolucionria pela superao da realidade comandada pelo capital:
Portanto, de um lado h uma totalidade de foras produtivas que
assumiram como que uma forma objetiva e que, para os prprios indivduos, no so mais as foras do indivduo, mas da propriedade
privada e, por isso, so as foras dos indivduos apenas na medida em
que eles so proprietrios privados. Em nenhum perodo anterior as
foras produtivas assumiram essa forma indiferente para o intercmbio dos indivduos na qualidade de indivduos, porque seu prprio
intercmbio era ainda limitado. De outro lado, confronta-se com essas
foras produtivas a maioria dos indivduos, dos quais essas foras se
separaram e que, por isso, privados de todo contedo real de vida, se
tornaram indivduos abstratos, mas que somente assim so colocados
em condies de estabelecer relaes uns com os outros na qualidade
de indivduos [idem, p. 72].

Poder-se-ia perguntar por que os indivduos tiveram de ser


reduzidos condio de indivduos abstratos para que pudessem
estabelecer relaes entre si na qualidade de indivduos. A resposta justamente a de que antes da sociedade capitalista o intercmbio era limitado e os indivduos ainda estavam presos s condies
de reproduo de sua existncia que se apresentavam a eles como
condies naturais. Isso impossibilitava que eles pudessem atuar
realmente como indivduos. Com a mundializao das relaes
de mercado, com a autonomizao das foras produtivas levada a
cabo pela sociedade capitalista, os indivduos passam a se relacio-

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nar mediados pelo valor de troca, suas relaes so desprovidas de


todo contedo, eles tornam-se indivduos unilaterais, indivduos
abstratos. Mas a superao desse estado de coisas no consiste
em um retorno s relaes sociais do passado pr-capitalista.
Essa superao s possvel com a apropriao total, pela humanidade despossuda, da riqueza material e espiritual:
Essa apropriao est primeiramente condicionada pelo objeto a ser
apropriado as foras produtivas desenvolvidas at formar uma totalidade e que existem apenas no interior de um intercmbio universal.
Sob essa perspectiva, portanto, tal apropriao tem que ter um carter
correspondente s foras produtivas e ao intercmbio. A apropriao
dessas foras no em si mesma mais do que o desenvolvimento das
capacidades individuais correspondentes aos instrumentos materiais
de produo. A apropriao de uma totalidade de instrumentos de
produo , precisamente por isso, o desenvolvimento de uma totalidade de capacidades nos prprios indivduos [idem, p. 73].

Esse o primeiro ponto que Marx e Engels destacam nesse


processo de apropriao. Se o objeto a ser apropriado uma totalidade de foras produtivas que s existem no intercmbio universal, ento a apropriao no pode ser parcial, deve ocorrer na
totalidade dessas foras. Se transpusermos esse raciocnio para a
questo do conhecimento, na medida em que ele tambm integra
as foras produtivas, ento fica claro que a pedagogia histrico-crtica no poderia preconizar outra coisa que no fosse a apropriao, pela classe trabalhadora, da totalidade do conhecimento
socialmente existente. Claro que no se trata de afirmar que cada
indivduo poder apropriar-se dessa totalidade, mas que a classe trabalhadora, no processo revolucionrio, dever apropriar-se
desse conhecimento. Essa uma exigncia que se pe tanto pelo
lado do objeto a ser apropriado como pelo lado do sujeito desse
processo de apropriao:
Essa apropriao , alm disso, condicionada pelos indivduos que
apropriam. Somente os proletrios atuais, inteiramente excludos de
toda autoatividade, esto em condies de impor sua autoatividade
plena, no mais limitada, que consiste na apropriao de uma totali-

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dade de foras produtivas e no decorrente desenvolvimento de uma


totalidade de capacidades. Todas as apropriaes revolucionrias
anteriores foram limitadas; os indivduos, cuja autoatividade est
limitada por um instrumento de produo e por um intercmbio limitados, apropriavam-se desse instrumento de produo limitado e
chegavam, com isso, apenas a uma nova limitao. Seu instrumento
de produo tornava-se sua propriedade, mas eles mesmos permaneciam subsumidos diviso do trabalho e ao seu prprio instrumento
de produo. Em todas as apropriaes anteriores, uma massa de indivduos permanecia subsumida a um nico instrumento de produo; na apropriao pelos proletrios, uma massa de instrumentos de
produo tem de ser subsumida a cada indivduo, e a propriedade
subsumida a todos. O moderno intercmbio universal no pode ser
subsumido aos indivduos seno na condio de ser subsumido a todos [idem, ibidem].

A classe trabalhadora, na sociedade capitalista, foi destituda de toda a propriedade, foi reduzida condio de proprietria
unicamente da fora de trabalho, que deve ser vendida ao capital
em troca do salrio. Assim como as foras produtivas no podem
ser apropriadas parcialmente pela classe trabalhadora, esta no
pode ser sujeito dessa apropriao apenas parcialmente, necessrio que essa apropriao seja para todos. E para que isso ocorra
preciso que a forma dessa apropriao tambm seja universal:
A apropriao , ainda, condicionada pelo modo como tem de ser
realizada. Ela s pode ser realizada por meio de uma unio que, devido ao carter do proletariado, pode apenas ser uma unio universal,
e por meio de uma revoluo na qual, por um lado, sejam derrubados
o poder do modo de produo e de intercmbio anterior e o poder
da estrutura social e que, por outro, desenvolva o carter universal
e a energia do proletariado necessria para a realizao da apropriao; uma revoluo na qual, alm disso, o proletariado se despoje
de tudo o que ainda restava de sua precedente posio social [idem,
pp. 73-74].

necessrio agora explorar dois aspectos desse pensamento


at aqui exposto. O primeiro a questo da atividade humana e o

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segundo o do contedo das relaes humanas e, por consequncia, o contedo da individualidade humana.

2. A autoatividade como atividade plena


de sentido
Um aspecto no secundrio nas anlises de Marx e Engels sobre a sociedade comunista a questo da autoatividade. Na sociedade comunista, deixa de existir a separao entre atividade material
e espiritual, deixa de existir a alienao do trabalho e este torna-se
autoatividade, ou seja, atividade na qual o indivduo desenvolve
sua personalidade e por meio da qual ele deixa a marca de sua individualidade na riqueza humana:
Somente nessa fase a autoatividade coincide com a vida material, o
que corresponde ao desenvolvimento dos indivduos at se tornarem
indivduos totais e perda de todo seu carter natural; e, assim, a transformao do trabalho em autoatividade corresponde transformao do
restrito intercmbio anterior em intercmbio entre os indivduos como
tais [idem, p. 74].

Mas para alcanar-se a autoatividade necessria a superao


do carter alienado do trabalho na sociedade capitalista. Nessa sociedade, o trabalho, ao invs de ser uma atividade de autorrealizao
dos indivduos, apenas um meio para a sobrevivncia:
O trabalho, nico vnculo que os indivduos ainda mantm com as
foras produtivas e com sua prpria existncia, perdeu para eles toda
aparncia de autoatividade e s conserva sua vida definhando-a. Enquanto em perodos precedentes, a autoatividade e a produo da vida
material estavam separadas pelo nico fato de que elas incumbiam a
pessoas diferentes e que a produo da vida material, devida limitao
dos prprios indivduos, era concebida ainda como uma forma inferior
de autoatividade, agora a autoatividade e a produo da vida material
se encontram to separadas que a vida material aparece como a finalidade, e a criao da vida material, o trabalho (que , agora, a nica forma
possvel mas, como veremos, negativa, da autoatividade), aparece como
meio [idem, pp. 72-73].

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Essa transformao da autoatividade em mero meio para a


existncia material j havia sido analisada por Marx nos Manuscritos econmico-filosficos de 1844, no item sobre o trabalho alienado:
O trabalho exterior ao trabalhador, ou seja, no pertence sua essncia, que portanto ele no se afirma, mas se nega em seu trabalho, que
no se sente bem, mas infeliz, que no desenvolve energia mental e fsica
livre, mas mortifica sua physis e arruna a sua mente. Da que o trabalhador s se sinta junto a si fora do trabalho e fora de si no trabalho. Sente-se
em casa quando no trabalha e quando trabalha no se sente em casa. O
seu trabalho no portanto voluntrio, mas compulsrio, trabalho forado. Por conseguinte, no a satisfao de uma necessidade, mas somente
um meio para satisfazer necessidades fora dele. []
Pois em primeiro lugar o trabalho, a atividade vital, a vida produtiva
mesma aparece ao homem s como um meio para satisfazer uma necessidade, a necessidade de manuteno da existncia fsica. Mas a vida
produtiva a vida do gnero. a vida engendradora de vida. No tipo de
atividade vital jaz o carter inteiro de uma espcie, o seu carter genrico, e a atividade consciente livre o carter genrico do homem. A vida
mesma aparece s como meio de vida. [] O trabalho alienado inverte
a relao de maneira tal que precisamente porque um ser consciente o
homem faz da sua atividade vital, da sua essncia, apenas um meio para
a sua existncia [Marx, 1989, pp. 153 e 156].

Dessa anlise realizada por Marx podemos concluir que os indivduos no podem ter uma vida plena de sentido se sua atividade
vital, o trabalho, est reduzida a um simples meio de sobrevivncia.
Vejam o que os seres humanos so obrigados a fazer na sociedade
capitalista: para continuarem a viver precisam desfazer-se de uma
parte de sua vida, precisam vend-la a outro e no vendem qualquer
parte de sua vida, vendem a mais importante, que precisamente sua atividade vital, aquela que permitiria seu desenvolvimento
como ser genrico, como indivduo conscientemente integrante do
gnero humano. Como poderamos esperar que nossa personalidade fosse plenamente desenvolvida vivendo numa sociedade na qual
nos alienamos da principal parte de nossa vida? Claro que no estou
desconsiderando que existem diferentes graus de alienao do tra-

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balho na sociedade contempornea, ou seja, no ignoro que h atividades de trabalho que so mais profundamente alienantes e degradantes do que outras. Mas o simples fato de que as pessoas precisem
trabalhar em troca de dinheiro j caracteriza a alienao do trabalho.
O fato de que alguns tipos de trabalho recebam em nossa sociedade
o pagamento de um salrio maior do que outros tipos de trabalho
no faz dos primeiros uma atividade no alienada. Na sociedade
comunista, o trabalho deixa de ser um meio para a existncia e passa
a ser a condio para o indivduo desenvolver sua personalidade
altura do desenvolvimento das foras produtivas humanas. Na sociedade capitalista, o ser humano trabalha para viver, na sociedade
comunista o ser humano viver para poder trabalhar porque trabalhar significar realizar uma atividade plena de sentido, na qual o
indivduo se desenvolva de maneira universal e livre.
Assim como a superao da propriedade privada pela sociedade comunista levar autoatividade como uma atividade que concretamente dar sentido vida humana, nesse mesmo processo as
relaes entre os indivduos se tornaro plenas de contedo.

3. As relaes humanas plenas de contedo na


sociedade comunista
Para concluir minha exposio, estabelecerei uma relao que
primeira vista pode parecer um tanto estranha: entre o fato de a
pedagogia histrico-crtica defender uma educao escolar na qual
ocupa lugar central a transmisso e a apropriao dos contedos
clssicos integrantes da cultura universal e o princpio segundo o
qual na sociedade comunista as relaes entre os indivduos humanos so plenas de contedo.
Tenho afirmado em aulas e palestras que uma das formas de
entendermos a concepo marxista de comunismo a de que se trata de uma sociedade na qual as relaes humanas e a vida humana
so plenas de contedo, em oposio ao carter unilateral, abstrato e
vazio das relaes humanas na sociedade capitalista. Se a riqueza da

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individualidade depende das relaes sociais das quais participa o


indivduo, ento claro que nossa individualidade extremamente
pobre na sociedade contempornea, na qual as relaes sociais so
reduzidas a um nico denominador comum: o dinheiro.
A dependncia mtua e generalizada dos indivduos reciprocamente
indiferentes constitui seu nexo social. Este nexo social se expressa no valor de troca, e somente neste a atividade do indivduo e o produto dessa
atividade se transformam em atividade ou em produto para o prprio
indivduo. O indivduo deve produzir um produto universal: o valor de
troca ou, considerado este em si mesmo isolado e individualizado, o dinheiro. O indivduo leva consigo mesmo, em seu bolso, o poder social,
bem como seu nexo com a sociedade [Marx,1993, pp. 156-157].

Se na sociedade capitalista os indivduos esto reduzidos a


essa absoluta unilateralidade, a essa falta de contedo da atividade
humana e das relaes humanas, na sociedade comunista os contedos objetivamente existentes da riqueza humana transformam-se
em contedos da subjetividade rica dos indivduos:
A realidade efetiva objetiva se torna em toda parte de um lado realidade efetiva das potncias essenciais do homem, realidade efetiva humana
e por isso realidade efetiva de suas prprias potncias essenciais, todos
os objetos se lhe tornam a objetivao de si mesmo, se lhe tornam os
objetos que realizam efetivamente e confirmam a sua individualidade,
objetos seus, ou seja, ele mesmo se torna objeto. [] A peculiaridade de
cada potncia essencial exatamente a sua essncia peculiar, portanto
tambm o modo peculiar da sua objetivao, do seu ser vivo, objetivamente efetivo. No s no pensar, por conseguinte, mas com todos os sentidos o homem afirmado no mundo objetivo [idem, p. 175].

Quando a pedagogia histrico-crtica coloca em primeiro plano a socializao pela escola das formas mais desenvolvidas do conhecimento at aqui produzido pela humanidade, seu fundamento
justamente o de que a vida humana na sociedade comunista uma
vida plena de contedo da mesma forma que as relaes entre os
indivduos na sociedade comunista se tornam plenas de contedo.
Mostra-se, dessa maneira, o quanto desprovida de sentido a to

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repetida oposio entre uma educao escolar voltada para a transmisso de contedos e uma educao escolar voltada para a vida.
Ao afirmar que na sociedade comunista a vida humana
plena de sentido e de contedo (duas maneiras de dizer a mesma
coisa), estou afirmando que nessa sociedade as relaes entre os
indivduos se mostram realmente humanizadas. E isso foi analisado
de forma particularmente ilustrativa por Marx ao se referir s relaes entre o homem e a mulher:
A relao imediata, natural, necessria do ser humano com o ser humano a relao do homem com a mulher. [] A partir desta relao se
pode portanto julgar o nvel inteiro de cultura do ser humano. A partir
do carter desta relao se segue at que ponto o ser humano se veio a
ser e se apreendeu como ser genrico, como ser humano; a relao do
homem com a mulher a relao mais natural do ser humano com o ser
humano. Nela se mostra portanto at que ponto o comportamento natural do ser humano se tornou humano ou at que ponto a essncia humana se lhe tornou essncia natural, at que ponto a sua natureza humana
se lhe tornou natureza. Nesta relao tambm se mostra at que ponto a
necessidade do ser humano se lhe tornou necessidade humana, portanto
at que ponto o outro ser humano como ser humano se lhe tornou uma
necessidade, at que ponto ele em sua existncia mais individual ao
mesmo tempo ser comunitrio [idem, pp. 167-168].

A plena humanizao das relaes entre os indivduos alcanada por meio da revoluo comunista que transforme a riqueza material e espiritual universal do gnero humano em contedo universal
da vida de cada indivduo , a meu ver, ao mesmo tempo o horizonte e o fundamento da pedagogia histrico-crtica.

Referncias
Marx, K. (1989). Trabalho alienado e superao positiva da autoalienao humana (Manuscritos econmico-filosficos de 1844). In:
Fernandes, F. (org.). Marx e Engels: Histria. 3. ed. So Paulo, tica,
pp. 146-181.

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Fundamentos da pedagogia

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. (1993). Grundrisse. Londres, Penguin Books.

Marx, K. & Engels, F. (1989). Burgueses e proletrios (Manifesto


do Partido Comunista). In: Fernandes, F. (org.). Marx e Engels: Histria. 3. ed. So Paulo, tica, pp. 365-375.

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. (2007). A Ideologia Alem. So Paulo, Boitempo.

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2. Fundamentos tericos da
pedagogia histrico-crtica*
1

Sandra Soares Della Fonte

O tesouro da cultura, dos conhecimentos e das verdades, no qual


trabalham as pocas passadas, foi confiado ao professorado, para conserv-lo e transmiti-lo posteridade. O professor tem de se considerar
como o guarda e o sacerdote dessa luz sagrada, para que ela no se
apague e a humanidade no recaia na noite da antiga barbrie. Essa
transmisso tem de suceder por um lado, por meio de um esforo fiel,
mas, simultaneamente, a letra s ser verdadeiramente frutuosa pela
interpretao e esprito do prprio professor.

Hegel, 1994, p. 23

O educador frgil e os alunos, de modo mais ou menos confuso, do


conta disso: em relao aos grandes poetas, aos grandes sbios que
evoca, e invoca, ele no passa de um humilde servidor, nunca altura
deles, jamais seguro de ter conseguido, por um instante que seja,
atingir seu valor e ainda menos de ter logrado comunic-lo.

Snyders, 1996, p. 83

Dedico este texto a Robson Loureiro porque, ao me permitir acompanhar


seus estudos entre 1994 e 1996, me presenteou com a chance de conhecer
melhor a pedagogia histrico-crtica.

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Pedagogia histrico-crtica: 30 anos

Quando os tempos no so propcios para


as pedagogias crticas ou quando a sada do
positivismo criptopositivista
As primeiras formulaes da pedagogia histrico-crtica, pedagogia socialista de inspirao marxista, datam de 1979, isto ,
ocorrem no perodo poltico brasileiro chamado de abertura e
transio democrtica. Esse esforo envolveu inicialmente alguns
participantes do grupo da Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP), coordenado
pelo professor Dermeval Saviani.
As circunstncias que lhe serviram de base remetem a duas
grandes polmicas que se instalaram no cenrio educacional brasileiro e foram identificadas por Duarte (1993): uma com a tecnologia educacional e seus pressupostos positivistas (incio dos anos de
1970) e outra com as teorias crtico-reprodutivistas (final dos anos
de 1970 e incio da dcada de 1980). Contra essas duas perspectivas, afirma o autor, era importante proclamar o carter poltico da
educao e a insero da educao na luta contra-hegemnica. A
apropriao do marxismo (que j havia sido importante no contexto das teorias crtico-reprodutivistas) mostrou-se novamente profcua para os estudos e pesquisas que polemizavam com o tecnicismo pedaggico e com o anncio de que a educao nada podia
fazer alm de ser reprodutora das relaes sociais capitalistas.
Curiosamente, o momento de formulao inicial da pedagogia histrico-crtica coincide com um cenrio mundial adverso a
proposies socialistas. A crise do capitalismo nos anos de 1970
poderia ser vista como o momento propcio para que o iderio
engendrado aps a Segunda Guerra Mundial de aperfeioamento
do capitalismo falecesse. Contudo, as recesses foram entendidas
como produto de intervenes indevidas do Estado. Diante da
crise, proclamou-se que o capitalismo precisava de mais mercado. Assim, longe de promover a falncia do iderio de fraes da
esquerda intelectual ps-guerra, a crise da dcada de 1970 preser-

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Fundamentos tericos

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vou-a como elemento importante para a recomposio hegemnica do capitalismo.


Um exemplo disso aparece, no campo acadmico, em 1979,
com a publicao de A condio ps-moderna, por Jean-Franois
Lyotard. O livro segue a trilha de um ps-marxismo francs, caracterizado por [] uma enorme reao, em todos os nveis, contra vrias tradies marxistas e comunistas na Frana, tendo como
principal alvo, em termos filosficos, o conceito de totalidade de
Hegel/Lukcs (identificado, no mbito poltico, muitas vezes de
modo apressado, ao stalinismo ou mesmo ao partido leninista)
(Jameson, 2004, p. X).
Como um dos marcos da discusso filosfica contempornea,
tem-se a um exemplo de resposta histrica engendrada no seio da
prpria tradio intelectual de esquerda no Ocidente diante no s
dos acontecimentos dramticos que acometeram a humanidade no
sculo XX, mas, especialmente, em funo dos fracassos polticos
vividos por essa tradio em sua luta contra o capitalismo. Porm,
h, aqui, uma novidade em relao aos contrailuminismos anteriores, como sugere Wolin (2004, p. 3): [] uma das peculiaridades
do nosso tempo que os argumentos contrailuministas, outrora
prerrogativas exclusivas da direita poltica, comearam uma nova
vida entre representantes da esquerda cultural, que migram para
a direita.
A queda do socialismo real no final dos anos de 1980 e incio
da dcada de 1990 entrecruzou o anncio de fim da histria e
triunfo global do capitalismo com o prognstico de fim de uma
poca moderna e a emergncia de uma nova era, a ps-moderna.
Foi nesse contexto, mais precisamente no incio da dcada de 1990,
que presenciamos, na pesquisa educacional brasileira, um fenmeno de dupla face: de um lado, o arrefecimento das pedagogias
crticas; de outro, a entrada do discurso ps-moderno na produo
acadmica em educao. Assim, por um lado, o discurso ps se
voltou contra o tecnicismo pedaggico e as teorias educacionais
reprodutivistas, mas, por outro, dirigiu-se tambm contra as prprias teorias crticas da educao. Isso no pde ser percebido de

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Pedagogia histrico-crtica: 30 anos

forma clara nesse primeiro momento, tendo em vista que a insero inicial do ps-moderno na educao brasileira ocorreu embutida nas chamadas propostas pedaggicas construtivistas e interacionistas (cf. Duarte, 2000) e em tentativas de amalgamar as teorias
crticas e as ps-modernas (cf. Silva, 1993).
Contudo, a partir do final da dcada de 1990, o discurso ps-moderno na educao explicitou sua contraposio s teorias
crticas e, em alguns casos, passou-se a falar de teorizaes ps-crticas em educao (cf. Paraso, 2004). Foi dentro desse esprito
que o ps-moderno se disseminou, de maneira capilar, em diversos campos investigativos da pesquisa educacional brasileira.
Baseadas no ceticismo epistemolgico e relativismo ontolgico, as teorizaes educacionais ps-crticas delineiam sua discordncia da neutralidade advogada pelos positivistas: o conhecimento no neutro, mas produto dos interesses, valores, crenas
de uma comunidade. Com essa posio, a agenda ps delineia
sua discordncia da neutralidade advogada pelos positivistas: o
conhecimento no neutro, mas produto dos interesses, valores,
crenas de uma comunidade.
No obstante, a despeito de sua luta contra o positivismo, a
agenda ps-moderna portadora de um carter criptopositivista.
O neopositivismo suspende o ontolgico e exclui da cincia questes relativas concepo de mundo. Qualquer referncia a uma
realidade efetiva soa metafsica para essa perspectiva e, como tal,
insignificante em termos cientficos. A agenda ps-moderna tem
um ponto de partida oposto ao neopositivismo; ela argumenta que
impossvel se desviar da ontologia e que o estatuto ontolgico
da realidade dado pelos diversos modos de se abordar linguisticamente essa realidade. Ao efetivar esse relativismo ontolgico, a
agenda ps-moderna sucumbe, por outra via, mesma interdio
de referncia ao real que o neopositivismo.
Alm disso, a aparente contestao social do ps-moderno
consiste em uma [] repulsa de quem est completamente persuadido, intimamente, da inutilidade do esforo para liberar-se da
alienao, e por isto procura e encontra uma autoconfirmao in-

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Fundamentos tericos

. 27

terior, precisamente na inutilidade da prpria rejeio (Lukcs,


2005, p. 20). Ainda que afirme sua filiao tradio poltica de esquerda, a agenda ps fortalece, muitas vezes a contragosto de seus
anncios, posies polticas conservadoras. Assim, a associao
mais substantiva entre o neopositivismo e a agenda ps-moderna
o compromisso comum com a democracia capitalista. Por todas
essas razes, estamos diante de uma relao entre antpodas solidrios, semelhante quela que Lukcs (1979) identificou entre o
neopositivismo e o existencialismo.
Dessa maneira, o refluxo das teorizaes educacionais crticas (em especial, a pedagogia histrico-crtica) nas ltimas dcadas
possui como contrapartida o desenvolvimento, no campo acadmico, de um pensamento de direita renovado e refinado em suas
formulaes, surpreendentemente abraado por intelectuais que
se pretendem de esquerda.
Essa a atmosfera ideolgica que vigora no segundo milnio
no campo educacional. Nesse horizonte, a afirmao de uma pedagogia crtica de inspirao socialista padece de grandes desafios
prticos e tericos. Por um lado, quando o capitalismo revela a sua
face mais perversa e sua impossibilidade de garantir uma vida digna a todos, qualquer teoria que assuma a tarefa de desvendar facetas do mundo objetivo, assim como sistematizar uma interveno
pedaggica compromissada com a emancipao mostra-se como
uma necessidade. Wood (1999, p. 21) incisiva: [] se o capitalismo de fato triunfou, poder-se-ia pensar que agora, mais do
que nunca, precisamos de uma crtica a esse sistema. Por outro,
o arcabouo poltico e ideolgico capitalista combate e desacredita
esforos dessa natureza, ou seja, questiona a prpria necessidade
de uma teoria que busque desvendar os meandros e a dinmica da
realidade social.
O contexto histrico impe aos intelectuais vinculados a proposies pedaggicas socialistas um duplo esforo em termos tericos: criticar as correntes burguesas no campo educacional (tarefa
mais complexa que outrora, tendo em vista a credencial de esquerda
que muitos intelectuais hoje vinculados ao ps possuem); e estru-

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turar fundamentos para sua prpria proposio (desafio j detectado no incio dos anos de 1980 por Dermeval Saviani e que ainda se
apresenta atual). Ao ser desafiada a refletir sobre os fundamentos
tericos da pedagogia histrico-crtica, tomo como referncia esse
diagnstico.

Acentos tericos necessrios luta socialista


Considero que a minha tarefa j est contemplada, de modo
bastante qualificado, em dois importantes textos apresentados no
Simpsio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira, realizado
na cidade de Marlia (SP) em 1994: um de Betty A. de Oliveira, intitulado Fundamentao marxista do pensamento de Dermeval
Saviani; o outro de Newton Duarte com o ttulo Elementos para
uma ontologia da educao na obra de Dermeval Saviani.
Confesso que minhas limitaes no me permitem acrescentar nada de novo ao que Oliveira (1994) e Duarte (1994) j sinalizaram. Portanto, assumo minha tarefa tautolgica. Em outros
termos, reconheo a redundncia na qual inevitavelmente cairei
diante do que j foi elaborado. Porm, tomo a liberdade de indicar, para este momento, as acentuaes tericas que julgo relevantes para o momento no qual vivemos. Desse modo, oriento-me pelo que valeria a pena insistir na luta ideolgica contempornea.

1. A realidade existe e cognoscvel


Por um longo tempo, a natureza gozou de existncia sem a
presena humana. A apario do mundo humanizado s foi possvel a partir do mundo natural (mais precisamente, da natureza
orgnica). Isso significa que a natureza a base para o aparecimento da vida social. Entretanto, mesmo decorrendo do mundo
natural, a vida social inaugura uma nova esfera ontolgica, a do
ser social. Essa breve considerao sobre a anterioridade da natu-

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reza nos faz discordar das afirmaes correntes de que somente


ganha ser o que se encontra na esfera da relao humana. Essas
tentativas de subjetivao da realidade partem da negao do estatuto ontolgico do mundo objetivo ou da impossibilidade de a
ele ter acesso. Em ambos os casos, a constituio ontolgica dependente do ser humano. H, assim, a transmutao de questes
ontolgicas em gnosiolgicas: a coisa em-si descartada (porque
considerada inexistente ou inacessvel) em detrimento da coisa
para-ns.
Estar a contrapelo desse processo implica, no mbito da produo do conhecimento, corroborar o apelo de Lukcs (s/d. a,
p.15): [] a efetiva exigncia que hoje se pe retornar efetividade existente em si. A realidade possui uma estrutura heterognea que abarca desde o acaso s conexes causais (Lukcs,
1979, p.105). H, portanto, um jogo que articula as determinaes
e tendncias decisivas da histria (isto , suas leis) e a forma emaranhada na qual elas se efetivam. Por essa razo, o real carreia
uma intensidade infinita em relao a sua representao. Para
Lukcs (1972), ela , por princpio, mais rica e mais multiforme
do que os melhores conceitos que se podem elaborar. Assim, por
mais atento que seja o pensamento, a realidade mais complexa que o seu reflexo, desafia previses e, por isso mesmo, alarga
e enriquece a conscincia. O filsofo hngaro complementa:
tambm isto que d um encantamento imperecvel s obras que,
conseguindo captar mesmo que seja aproximadamente o inesgotvel dinamismo do mundo, sabem evoc-lo em termos adequados (Lukcs, 1972, p. 185).
Segundo Lenin (1982, p. 245), o conhecimento um reflexo
da realidade: O reflexo pode ser a cpia aproximadamente fiel
do reflectido, mas absurdo falar aqui de identidade. Contra Bazrov, Lenin (idem, p. 86) explica que a representao sensorial
no precisamente a realidade que existe fora de ns, mas a sua
imagem: Quer agarrar-se ambiguidade da palavra russa coincidir? Quer fazer crer ao leitor mal informado que coincidir significa aqui ser idntico e no corresponder?. Portanto, mesmo

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representaes adequadas no passam de aproximaes. As leis


que da resultam so tendenciais (Marx, 1985, p. 5), apreendidas
por uma anlise post-festum. Ademais,
A dialctica materialista de Marx e de Engels contm certamente o relativismo, mas no se reduz a ele, isto , reconhece a relatividade de todos os
nossos conhecimentos, no no sentido da negao da verdade objectiva,
mas no sentido da condicionalidade histrica dos limites da aproximao dos nossos conhecimentos em relao a esta verdade [Lenin, 1982,
p. 103].

O carter aproximativo no conduz a uma postura ctica e relativista, mas ratifica a historicidade constitutiva de todo ser existente: o mundo natural, o ser social e suas objetivaes.

2. Objetividade no significa neutralidade e


totalidade no tudo
Por derivao, a palavra objetividade vincula-se a objeto, termo proveniente do latim objectus, que significa ao de pr diante, interposio, obstculo, barreira; objeto que se apresenta aos
olhos. Esse significado etimolgico um ponto de partida sugestivo, pois, afinal, o que se mostra anteposto s pode estar assim se
estabelece uma relao de no identidade com aquilo est posto.
Nos Manuscritos econmico-filosficos, Marx evidencia elementos importantes para a sua definio de objetividade. Ele afirma que ser objetivo padecer por ter seu ser fora de si. Esse um
trao de qualquer ser objetivo, inclusive do prprio ser humano.
Neste caso, Marx explica: [] ele um ser que sofre, dependente e limitado, assim como o animal e a planta, isto , os objetos
de suas pulses existem fora dele, como objetos independentes dele.
Mas esses objetos so objetos de seu carecimento (Bedrfnis), objetos
essenciais, indispensveis para a atuao e confirmao de suas
foras essenciais (Marx, 2004, p. 127).
O desdobramento essencial dessa proposio que ser objetivo tambm ser objeto para um outro ser. Em outros termos,

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sofrer a carncia de um objeto implica ser um objeto de necessidade para um outro. Portanto, com essa afirmao, Marx no
apenas identifica ser e objetividade, mas tambm demarca o aspecto relacional da permanente interao objetiva entre seres efetivos como tais. Todo existente objetivo e, portanto, faz parte
de um complexo concreto e est em relaes diversas e sempre
determinadas e, portanto, histricas com outros entes. Nesse sentido, segundo Marx (2004), um ser no objetivo um no ser:
ele no tem necessidade de, nem necessrio para um outro; ele
no carece de nenhum objeto e no , para nenhum outro ser,
objeto de necessidade; atemporal. Logo, Um tal ser seria, em
primeiro lugar, o nico ser, no existiria nenhum ser fora dele, ele
existiria isolado e solitariamente (idem, pp. 127-128).
Segundo Marx, por sua atividade vital, a essncia humana
desdobra-se para fora de si e constitui novas objetividades. Por
sua vez, so essas mesmas objetivaes que ele precisa suprassumir. Assim, o ser humano tambm padecedor de carncias. A
ele falta a determinao de seu ser materializada em objetivaes
historicamente produzidas pelo trabalho o mundo das produes culturais genricas; no entanto, essa falta o impulsiona em
direo a essa externalidade que, ao ser apropriada, cria condies para novas objetivaes. Somente com a apropriao desse universo de objetivaes produzidas histrica e socialmente
o sujeito pode formar-se. Portanto, a subjetividade humana s
se constitui a partir dessa base objetiva sobre a qual ela, ao ser
constituda, tambm age.
Como se percebe, a noo de objetividade implica a totalidade e a histria. Dessa maneira, se pensarmos tanto em termos naturais, como tambm sociais, a objetividade remete para a existncia
de objetos antepostos e na condio de inter-relacionamento. Por
isso, afirma Lessa (1999), todo objeto , por sua essncia, processualidade. Ser totalidade, ser historicidade. Cada elemento
ganha existncia a partir da totalidade de relaes nas quais est
mergulhado e que lhe constituem. Como observa Lessa, a exigncia metodolgica da prioridade da totalidade vem do alicerce on-

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tolgico do mtodo. Por ser o real uma totalidade complexa, uma


sntese de mltiplas determinaes, que a conscincia precisa
apreender essa totalidade real (Lessa, 1999).
As formas de conhecimento humano so variadas; cada qual
possui caminhos diferentes de apreender a realidade, graus distintos de complexidade e sistematizao, assim como assume objetivaes especficas. s vezes, o conhecimento encontra-se restrito
a sua direta utilidade para uma prtica imediata; outras vezes,
afasta-se do objetivo imediato de uma prtica especfica e generaliza-se para outras finalidades. A variedade de conhecimento remete a uma complexa teia na qual cada conhecimento tem sua peculiaridade, mas, ao mesmo tempo, tangencia e dialoga com outros
modos de conhecer, em um processo de aproximao infinita com
a realidade; processo infinito, nem por isso impossvel de ocorrer.
Desse modo, o conhecimento objetivo orienta-se pela perspectiva
da totalidade, apreende e expressa, em um esforo aproximativo,
as processualidades histricas que tecem o real.
H uma imbricao entre conhecimento e interesses e compreenses prvias. Lukcs constata que [] a prxis social sempre se desenrola dentro de um ambiente espiritual feito de representaes ontolgicas, tanto na vida cotidiana como no horizonte
das teorias cientficas (Lukcs, s/d. b, p. 28), ou seja, [] o agir
interessado representa um componente ontolgico essencial, ineliminvel, do ser social (Lukcs, 1979, p. 25). Ele acrescenta que, em
certas circunstncias histricas e sociais, os interesses de grupos
e classes sociais podem deformar ou favorecer a compreenso de
fatos. Logo, o agir interessado tambm pode possuir um contedo
de verdade, referente ao mundo objetivo. Agir interessado e objetividade no so termos necessariamente incompatveis. Como explica Saviani (1991, p. 62), Com efeito, se existem interesses que se
opem objetividade do conhecimento, h interesses que no s
no se opem como exigem essa objetividade.
A partir dessas consideraes, percebe-se que a guerra contempornea ao [] terrorismo da noo de totalidade (Lyotard, 1993, p. 46) um sintoma que, no campo da produo do

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conhecimento, necessita ser problematizado. Como faz Eagleton


(1998, p.125), Precisamos perguntar-nos por que ento, justo no
momento histrico em que esse sistema estava se tornando mais
total que nunca, alguns intelectuais radicais comearam a denunciar toda a noo de totalidade como um sonho ruim. Responder
a tal indagao uma tarefa complexa e possivelmente no poderamos furtar-nos de compreender percalos construdos pela
vulgarizao do marxismo e por segmentos polticos sectrios da
tradio socialista ao longo do sculo XX. Porm, se essa autocrtica necessria, tambm no podemos desviar-nos dos desdobramentos polticos que a apologia do micro e do local provocou e
ainda provoca. Por isso, Eagleton (idem, p. 20) alerta: No buscar
a totalidade representa apenas um cdigo para no se considerar
o capitalismo.

3. Ser contra o relativismo cultural no ser


contra a multiplicidade da cultura
Aqueles que se aventuram a anunciar suas discordncias com
os chamados Estudos Culturais, Multiculturalismo e/ou Interculturalismo correm o risco de serem rotulados, de modo imediato,
de monoculturais ou colonialistas. Afinal, algum que no fosse
pluralista ou multicultural seria o qu? A armadilha de tal argumentao reside em considerar que essas formulaes tericas so
as nicas que defendem a diversidade da cultura humana.
A meu ver, torna-se cada vez mais imprescindvel lutar contra o preconceito tnico, contra a discriminao de indgenas, quilombolas, homossexuais, estrangeiros, mulheres, deficientes etc.
Alm disso, tambm no me parece prudente menosprezar as
peculiaridades de alguns grupos sociais em suas lutas legtimas.
Entretanto, aqui gostaria de registrar trs aspectos que mereceriam
um tratamento mais zeloso do que o que serei capaz de dar.
Em A questo judaica, Marx (2002, p. 13) considera egosmo
dos judeus pedir uma emancipao poltica especial, quando,

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como alemes, [] deveriam trabalhar pela emancipao poltica


da Alemanha e, como homens, lutar pela libertao da humanidade. Nesse egosmo reside a incoerncia dos judeus de considerar
penosa a opresso particular, mas compactuar com a opresso geral. A partir dessa considerao, vemos que as lutas contra situaes de opresso e explorao no podem fechar-se em um localismo abstrato, porque, na verdade, elas s se fortalecem a partir do
horizonte da universalidade.
O segundo ponto que destaco a importncia de se compreenderem as peculiaridades de algumas lutas e o solo histrico de possveis solues. Aqui recorro a uma reflexo do indiano Aijaz Ahmad.
Ele observa que, no campo poltico, no h nada de estrutural que
impea, por exemplo, o Estado norte-americano de absorver as
presses dos movimentos gays, situao que no ocorre no caso
de mulheres e negros. Se considerada a condio dos negros como
subclasse distinta na economia estadunidense desde o tempo da
escravido e os processos de feminizao do trabalho manual e m
remunerao do trabalho feminino, A questo da justia para com
a vasta maioria das mulheres e negros penetra no prprio mago
da vida americana em sua totalidade e no pode ser inteiramente resolvida sem transformaes revolucionrias (Ahmad, 1999, p. 71).
No se trata aqui de abrandar a importncia de alguns movimentos sociais. O crucial que a nossa interveno poltica perceba os
desafios e os graus de complexidade das lutas sociais de modo que
dimensione nossas aes, energias e a natureza dos obstculos que
enfrentaremos.
Por fim, cabe observar que o que se encontra no centro de
formulaes como Multi/Interculturalismo e os Estudos Culturais
no a defesa da diversidade cultural, mas o relativismo ontolgico e o ceticismo epistemolgico. Essa constatao permite-nos
delinear uma diferena substancial, pois
Uma coisa aceitar um relativismo cultural que respeita a variedade da cultura humana; outra, inteiramente diferente, adotar um
relativismo que transforma esses valores culturais variados no nico

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ou principal padro de verdade, de modo que a verdade passa a ser


simplesmente o que se ajusta a um dado sistema de crenas, ao invs de
aquilo que descreve fielmente o mundo que existe independentemente
de nossas crenas [Nanda, 1999, p. 100].

Apesar do mpeto democrtico, anti-imperialista, anticolonial


de algumas posturas relativistas, aqueles que mais se beneficiam
de formulaes que defendem a multiplicidade de verdades so
grupos conservadores cujos interesses podem, por um lado, ser
criticados, quanto sua pretenso de verdade universal; porm,
por outro, so preservados medida que, mesmo assim, possuem
legitimidade e verdade contextual, podem conviver e mesclar-se
com outras narrativas culturais. Por essa razo, a francesa Simone
de Beauvoir insistia na dcada de 1950: A verdade una; o erro,
mltiplo. No por acaso que a direita professa o pluralismo
(Beauvoir, 1972, s/p.).

Alguns nortes pedaggicos necessrios


luta socialista
s acentuaes tericas apresentadas no item anterior outras,
de igual importncia, poderiam ser acrescentadas. O tratamento
de apenas trs talvez tenha se dado em razo do pouco tempo para
a elaborao deste texto e das minhas prprias limitaes. Assim,
temas como a necessidade de preservar a tenso dialtica entre
teoria e prtica contra esforos de diluir essas dimenses do fazer
humano em uma identificao, a distino da prtica como critrio
de verdade e a prtica imediata do pragmatismo, assim como a diferena entre a compreenso de linguagem no horizonte da sociabilidade humana e a linguagem vista como artefato autorreferente,
entre outros, tambm se mostram relevantes no debate terico do
momento.
De modo semelhante, vrios so os caminhos que podem evidenciar as mediaes entre essas bases tericas gerais e o mbito
da teoria pedaggica propriamente dita. Novamente aqui ouso
apontar alguns.

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Tendo em vista a luta pela socializao da riqueza material e


simblica que o ser humano produziu e acumulou historicamente,
cabe-nos, como intelectuais, por um lado, realizar uma crtica cida
escola e aos seus mecanismos de privatizao do conhecimento e
de reproduo da lgica social vigente; por outro, potencializar as
fissuras e contradies que permeiam essa instituio e a tornam
tambm um espao de conflito.
A luta poltica pela valorizao da escola e pelo acirramento
das tenses que ela vive passa pela afirmao de um projeto de
formao humana omnilateral, entendido como a apropriao ativa
do patrimnio cultural pelo indivduo no processo de autofazer-se
membro do gnero humano. Isso demanda alguns compromissos.
A valorizao do ensino, como tem insistido Duarte (1998), um
deles. Uma proposta afirmativa de ensino no significa o retorno
pedagogia tradicional. A questo posta outra; trata-se de defender a funo mediadora que a escola exerce entre o conhecimento
espontneo e as formas culturais elaboradas (Saviani, 1991), entre a
particularidade do indivduo e a universalidade do gnero, entre
a existncia em-si e a para-si.
Essa funo efetiva-se pela dialtica de continuidade e descontinuidade, como explica Snyders: A continuidade a valorizao da vida, da pessoa, da cultura dos alunos. A ruptura a
confiana nas obras-primas, na ao das obras-primas e no papel
da escola de modo que o aluno no fique alheio a elas. Pretendo
valorizar o cotidiano e a obra-prima; no pretendo renunciar nem
ao cotidiano nem obra-prima (1996, p. 161).
No entanto, essa no a nica tenso dialtica presente na
realizao do trabalho educativo escolar. O processo educativo
envolve fadiga, obrigaes e disciplina. Nesse sentido, o estudo
mostra-se um trabalho fatigante, [] um hbito adquirido com
esforo, aborrecimento e mesmo sofrimento (Gramsci, 1995,
p.139). A assimilao do saber sistematizado envolve a incorporao de automatismo e elementos exteriores a ns, ou seja, preciso,
segundo Saviani (1991, p. 27), [] torn-los parte de nosso corpo,
de nosso organismo, integr-los em nosso prprio ser. No entan-

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to, a persistncia e a repetio inerentes a esse processo so condies incontornveis para a criao e a liberdade: O estudante
precisa saber que seu primeiro poema, seu primeiro desenho pode
ser to pouco original quanto algumas peas de Mozart, mas que
quanto mais ele trabalhar, quanto mais apreciar os grandes mestres, mais desenvolver sua originalidade (Snyders, 1991, p. 163).
Nessa perspectiva, longe de assumir um lugar de centralidade, o professor transforma-se em guarda (nas palavras de Hegel) ou
em humilde servidor (como afirma Snyders) do patrimnio humano-genrico, das riquezas culturais essenciais.
Diz-se, portanto, que a autonomia no est dada a priori; ela constri-se pelo dilogo com a tradio, logo, a partir da
sociabilidade e da heteronomia. Ora, isso implica admitir, com
Snyders, que o confronto do aluno com as conquistas humanas
essenciais pode tambm contribuir para a conquista de alegrias
essenciais. Portanto, aos momentos de no alegria do processo de
transmisso-assimilao de conhecimentos eruditos podem, contraditoriamente, vincular-se a construo de alegrias e prazeres.
Nesse caso, mais do que momentos de contentamento empricos
imediatos, a alegria escolar reside em [] abrir a cultura do estudante para a vida, no somente em nvel corrente, cotidiano
[] mas tambm na altura do mais elaborado, do que h de mais
importante nas realizaes e esperanas dos homens (Snyders,
1996, p. 88). Nesse mesmo sentido, efetiva-se a dimenso amorosa da educao escolar quando se estimula uma atitude apaixonada, ao mesmo tempo, passiva e ativa, de padecimento e vigor,
do estudante diante das ricas objetivaes humanas (Della Fonte,
2007).

Comemorao de 30 anos da pedagogia


histrico-crtica
Simone de Beauvoir observou, ao analisar o pensamento de
direita da dcada de 1950, que [] impossvel burguesia assumir pelo pensamento sua atitude prtica. Tal a maldio que pesa

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sobre a sua ideologia (Beauvoir, 1972, pp. 110-111). Se isso correto, torna-se premente o exerccio de negatividade, tendo como
base a prpria materialidade histrica.
A teorizao crtica ocupa um lugar fundamental no processo
histrico. Assim, toda tentativa de desprezar ou esvaziar o lugar
da teoria deve ser vista com bastante cautela. Aqui recupero o relato de Leandro Konder (1995, pp. 52-53): Quando o alfaiate alemo
Weitling, socialista cristo utpico, manifestou preconceitos contra
a teoria e contra os intelectuais no movimento operrio, durante
uma discusso, Marx deu um murro na mesa e gritou para ele: A
ignorncia nunca foi til a ningum.
Contudo, no se trata de transformar a luta socialista em uma
conversao ou em combates fraseolgicos que se esquecem do
mundo existente efetivo (ao molde do projeto revolucionrio dos
jovens hegelianos). Marx (2004, p. 145) assevera: [] a soluo
dos enigmas tericos uma tarefa da prxis e est praticamente
mediada, assim como a verdadeira prxis a condio de uma teoria efetiva e positiva.
Portanto, as lutas ideolgicas no campo da produo do conhecimento configuram-se como um aspecto de lutas efetivas mais
amplas pela superao do capitalismo, assim como tambm o o
fortalecimento e a valorizao da escola.
Assim, nesses 30 anos de pedagogia histrico-crtica, somos
chamados a comemorar, isto , a transformar a recordao em uma
tarefa coletiva e compartilhada. O que juntos recordaremos?
Lembraremos do que j passamos e festejaremos o que ainda
h por vir. Robson Loureiro, a quem dediquei este texto, escreveu
em uma mensagem, com seu tom frankfurtiano, que a comemorao de 30 anos da pedagogia histrico-crtica representava uma
oportunidade de elaborar o passado dessa perspectiva poltico-pedaggica. Ele acrescentou: Continuemos a escovar a histria
a contrapelo. Se h algo para retirar dos escombros desses 30 anos,
esse algo talvez se refira s insistentes tentativas de apagar o contedo de verdade da pedagogia histrico-crtica. E quanto mais
fazem isso, mais nos fazem reanim-la continuamente.

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Em tese, chegamos maturidade, mas sabemos que trs dcadas, em termos de histria, talvez ainda representem pouco. Por
essa razo, no fundo, o que hoje comemoramos e desejamos tornar
clebre e inesquecvel a capacidade de o ser humano fazer-se na
histria e fazer histria; como agente histrico, ele pode efetivar
projetos revolucionrios, pode dar-se novos modos de vida mais
justos e solidrios. Hoje honraremos essa alternativa, essa opo
histrica que pode ser assumida pela humanidade, mesmo que ela
no se efetive no tempo de nossas vidas singulares, como dizia
Maria Clia Marcondes de Moraes Por isso, vida longa pedagogia histrico-crtica!

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3. Pedagogia
histrico-crtica e psicologia
histrico-cultural
Lgia Mrcia Martins

O tratamento que dispensaremos ao tema em questo, pedagogia histrico-crtica e psicologia histrico-cultural, anuncia-se
por assertivas que julgamos, como ponto de partida, fundamentais: [] a atividade complexa dos animais superiores, submetida
a relaes naturais entre coisas, transforma-se, no homem, numa
atividade submetida a relaes sociais desde a sua origem. Esta a
causa imediata que d origem forma especificamente humana do
reflexo da realidade: a conscincia humana (Leontiev, 1978, p.79).
Nessa mesma direo: [] toda funo no desenvolvimento
cultural da criana aparece em cena duas vezes, em dois planos;
primeiro no plano social e depois no psicolgico, em princpio entre os homens como categoria interpsquica e logo no interior da
criana como categoria intrapsquica (Vigotski, 1995, p. 150).
Assim,Podemos, pois, dizer que a natureza humana no
dada ao homem, mas por ele produzida sobre a base da natureza
humana biofsica. Consequentemente, o trabalho educativo o ato
de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo
conjunto dos homens (Saviani, 2003, p. 13).
Os excertos apresentados, representativos do pensamento de
Alexis N. Leontiev, Liev S. Vigotski e Dermeval Saviani (cones da
psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica, respectivamente), foram selecionados tendo em vista ancorar o princpio geral norteador desta apresentao: a apropriao da cultura
por meio do ensino sistematizado, a transmisso de conhecimentos

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clssicos, desponta como unidade bsica de anlise1 nas relaes


entre a pedagogia histrico-crtica e a psicologia histrico-cultural.
Pela abrangncia e complexidade que a transmisso de conhecimentos encerra, somos cientes de que ela poderia ser enfocada por inmeros pontos de vista. Todavia, visamos faz-lo pela
articulao de apenas dois, quais sejam: do ponto de vista gnosiolgico e psicolgico.
Do ponto de vista gnosiolgico, a referida transmisso visa
oportunizar aos indivduos a inteligibilidade do real, condio pela
qual possam localizar-se no mundo, domin-lo e atender as suas
necessidades. Mas o tratamento dispensado a essa categoria, por
sua vez, desdobra-se no destaque de duas outras a inteligibilidade e realidade, sintetizadas no princpio segundo o qual possvel
a construo do conhecimento objetivo acerca do mundo fsico e
social.
Foi levando em conta essa possibilidade que tanto L. S. Vigotski
quanto A. N. Leontiev buscaram os primeiros elementos para afirmar
a natureza social do psiquismo humano, distinguindo-o definitivamente do psiquismo animal. Postularam que o desenvolvimento
de funes psicolgicas superiores, em termos vigotskianos, ou neoformaes, nas palavras de Leontiev, o atributo fundante da psique
dos homens e condio central para os domnios que conquistam
sobre o mundo, dentre os quais se destacam as capacidades para
torn-lo inteligvel.
O tratamento ora dispensado inteligibilidade do real, objetivo central da transmisso de conhecimentos e, consequentemente,
da educao escolar, organiza-se em torno de dois pontos: primeiramente, colocaremos em foco o desenvolvimento do psiquismo
como condio por ela condicionada e, na sequncia, destacaremos

No preterimos a importncia da unidade filosfica existente entre a psicologia histrico-cultural e a pedagogia histrico-crtica, posto que ambas
se assentam nos preceitos do materialismo histrico dialtico, porm, em
face dos objetivos e limites desta apresentao, ela no ser, diretamente,
objeto de nossas consideraes.

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algumas relaes entre esse desenvolvimento, a educao escolar e


a construo do conhecimento objetivo acerca da realidade.

1. Desenvolvimento do psiquismo
por meio da atividade vital humana, isto , do trabalho social, que os homens se relacionam com a natureza para satisfazer
suas necessidades, no que se inclui aquelas criadas nesse mesmo
processo. E justamente para melhor captar e dominar a natureza que os processos mentais se complexificam originando um psiquismo altamente sofisticado. Assim, a inteligibilidade acerca dos
fenmenos da realidade conquista do desenvolvimento histrico
da atividade humana e, portanto, condio para que os sujeitos se
insiram nela.
Mas, afinal, o que devemos entender por psiquismo? Outra
coisa seno unidade material e ideal expressa na subjetivao do objetivo, isto , na construo da imagem subjetiva do mundo objetivo.
material na medida em que estrutura orgnica e ideal posto ser o
reflexo da realidade, a ideia que a representa subjetivamente.
Referindo-se a esta questo, Leontiev (1978) deixa claro que
no se trata de prescindir da materialidade da imagem (ideia)
muito menos contrapor uma outra (matria e ideia). Trata-se de
situ-las no mundo material da atividade humana, pela qual o psiquismo se desenvolve e se manifesta como imagem subjetiva, ou,
nas palavras do autor, como reflexo psquico da realidade.
Segundo Luria (1981), essa unidade estrutura-se como um
sistema funcional complexo, composto por funes psicolgicas.
Tais funes, que compreendem sensao, percepo, ateno, memria, linguagem, pensamento, imaginao, emoo e sentimento,
so categorizadas como funes afetivo-cognitivas. No obstante
essa categorizao, mister compreend-las operando em contnua unidade, como uma totalidade dinmica em permanente vinculao e interdependncia.
Tomemos, ento, tais funes como objeto de uma breve anlise. A sensao a mais elementar das funes, graas qual os

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estmulos so captados tendo em vista a construo de uma imagem de


seus componentes, a serem unificados por meio da percepo, a quem
compete a formao da imagem unificada do objeto.
Da ntima relao existente entre essas duas funes resulta,
muitas vezes, a indistino entre suas especificidades, dado que
demanda, portanto, o destaque ao grau distintivo de complexidade que as caracteriza. No momento do nascimento, os rgos dos
sentidos j possuem significativo desenvolvimento, possibilitando
criana respostas motoras, visuais, tteis, gustativas, olfativas,
interoceptivas e proprioceptivas. No entanto, tais respostas se assentam nos reflexos incondicionados e apenas gradativamente vo
adquirindo nova natureza qual seja, reflexo condicionado.
A percepo, por sua vez, desenvolve-se nesse trnsito, medida que os reflexos incondicionados vo cedendo lugar aos reflexos condicionados e, posteriormente, s aprendizagens sociais.
So resultados de uma estimulao complexa, ou seja, de articulaes e integraes entre diversas sensaes. Nesse sentido, tal
como anunciado por Smirnov et al. (1960), podemos dizer que a
sensao est para as notas musicais tanto quanto a percepo est
para a melodia.
Ocorre, ainda, que o indivduo vive permanentemente exposto a uma mirade de percepes, de tal forma que a captao
de todas elas seria impeditiva organizao do comportamento
com vista a um fim especfico, do que resulta o desenvolvimento
da ateno. Graas ateno pode ser construda a imagem de uma
figura em relao a um fundo, ou seja, determinados influxos so
selecionados e seus concorrentes so inibidos, possibilitando, assim, a concentrao em um contedo especfico.
Bem, mas a experincia humana seria impossvel se as imagens sobre as quais ocorre a concentrao desaparecessem sem
deixar vestgios. Por consequncia, urge a memria, a quem cumpre a formao de imagem por evocao daquilo que no passado foi
sentido, percebido e atentado. Isto , a quem compete a fixao, o
armazenamento e evocao das experincias.

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At esse momento nos referimos formao de imagens psquicas, condio tanto aos animais quanto aos homens para a orientao na realidade. Todavia, do processo ontogentico pelo qual o
homem se diferencia essencialmente dos demais animais decorre
uma conquista mpar: a converso das imagens em signos e a construo do sistema de signos denominado linguagem.
Graas ao desenvolvimento da linguagem, requerido pela
natureza da atividade humana, superamos os limites da representao sensorial imediata da realidade, prpria tambm aos animais, passando a represent-la cognitivamente por meio de palavras. Dessa superao resulta a possibilidade para a construo de
ideias, que so, a rigor, os contedos do pensamento.
Cabe observar que, embora a interconexo entre pensamento
e linguagem seja evidente, em suas origens, eles no coincidem.
A finalidade primria da linguagem servir de meio de comunicao enquanto a finalidade do pensamento o conhecimento e a
regulao do comportamento. O nexo entre eles, sistematicamente
explicado por Vigotski (2001), ocorre no transcurso do desenvolvimento na medida em que a comunicao passa a demandar o
pensamento e ele, a manifestar-se por meio da linguagem.
Destarte, verifica-se no desenvolvimento das funes psicolgicas um trnsito de superao contnua que implica: captao
do real - imagem - signo - palavra ideia. As ideias manifestam-se
como conceitos e/ou juzos. Pelos objetivos da temtica em discusso, interessa-nos conferir um destaque especial funo pensamento.
No obstante a ntima relao existente entre conceitos e juzos, consideramos importante destacar que os primeiros refletem
as caractersticas gerais, essenciais e distintivas dos objetos e fenmenos da realidade, ou seja, sintetizam propriedades que conferem
especificidade ao objeto ou fenmeno. Os segundos compreendem
os contedos dos conceitos, ou seja, produzem-se pelo estabelecimento de conexes e relaes entre eles. Nesse sentido, os juzos
so sempre manifestaes de algo sobre algo (Kopnin, 1978).

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E como se formam os conceitos e juzos? Primeiramente, importante observar que a origem das ideias, isto , do pensamento,
a atividade prtica do homem na realidade concreta, objetiva. Assim, ele surge na base do reconhecimento sensorial, mas o excede
amplamente, graas ao desenvolvimento da linguagem e das operaes racionais, isto , da anlise/sntese, comparao, generalizao e abstrao. Dediquemo-nos, brevemente, a estas operaes.
A anlise e a sntese so operaes racionais fundamentais e
fazem parte de todo pensamento. Graas primeira ocorre a diviso mental do todo em suas partes, pela qual as suas qualidades,
propriedades e seus aspectos especficos so captados. J pela sntese, tais partes so reunificadas, promovendo novas combinaes
mentais acerca das referidas qualidades, propriedades e especificidades.
A anlise torna possvel a comparao, pela qual so estabelecidas semelhanas e diferenas entre objetos e fenmenos. A comparao sempre ocorre numa relao determinada, caracterizada
pela unidade analtico/sinttica. Para comparar-se necessrio
separar aspectos especficos e, ao mesmo tempo, unific-los em
outra configurao e, assim sendo, a comparao uma premissa
indispensvel para a generalizao.
A generalizao possibilita a identificao de propriedades
gerais de objetos e fenmenos transpondo-os para outros que lhes
sejam semelhantes. Nela, separa-se o que geral, prescindindo de
outras qualidades distintivas, destacando-se a identidade de traos comuns, promotores de toda e qualquer classificao.
A generalizao une-se necessariamente abstrao, pois o
homem no poderia generalizar se no superasse as diferenas
que existem objetivamente naquilo que generaliza. A abstrao,
portanto, pressupe a representao mental de algo elaborado por
superao de sua imagem sensorial e, nesse sentido, s pode ocorrer a partir de conceitos. Apenas o pensamento, em sua qualidade
de abstrao, torna possvel o alcance daquilo que essencial nos
objetos e fenmenos.

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Pelo exposto, verificamos que o pensamento se desenvolve


a partir da atividade prtica, colocando-se em curso por meio de
operaes racionais. Apenas gradativa e paulatinamente vai independendo das aes dessa natureza (prtica) e afirmando-se como
atividade terica. Entretanto, urge afirmar que esta independncia
sempre relativa, pois a prtica do conjunto dos homens jamais
deixar de ser a base e o critrio de exatido do pensamento, e,
da mesma forma, o pensamento nunca deixar de ser a mediao
central da prtica social.
Segundo Davidov (1988), essa mediao um processo complexo e contraditrio. Nele, a atividade racional pode expressar o
aspecto direto, externo e sensvel da realidade e/ou sua existncia mediatizada, interna e refletida. Para esse autor, as diferenas
de contedo do pensamento tornam possvel a distino entre o
que denominou pensamento emprico e pensamento terico (Davidov,
1988).
Conforme j analisamos em outro texto (Abrantes & Martins,
2008), as proposies de Davidov permitem-nos afirmar que o pensamento emprico se constitui como representao derivada diretamente da atividade objetal-sensorial expressa verbalmente por palavras denominadoras, identificando-se com as formas primrias
de se pensar. Abarca a identidade e as caractersticas distintivas do
objeto tal como se revelam em sua existncia presente e imediata,
indicando aquilo que o fenmeno em dadas condies. Esse tipo
de pensamento, mesmo cumprindo uma importante funo no
processo de construo do conhecimento sobre a realidade, ainda
se revela insuficiente para apreend-la em suas mltiplas determinaes, dado que demanda o pensamento terico.
Diferentemente do pensamento emprico, o pensamento terico expressa-se no estabelecimento de conexes entre os fenmenos da realidade e entre suas propriedades e caractersticas. Operando por meio de ideias, extrai dimenses do fenmeno que no
se revelam sensorial e imediatamente. Ao apreender aquilo que ele
, apreende tambm como chegou a s-lo e como poder tornar-se

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diferente. Assim, apenas pelo pensamento terico o homem pode


captar a realidade em seu movimento e transformao, isto , em
sua historicidade.
Considerando que o dado distintivo entre os homens e os animais reside na capacidade dos primeiros para, muito alm de se
adaptar realidade, projet-la e constru-la por meio do trabalho
social, imprescindvel a superao do conhecimento emprico,
edificado luz do pensamento da mesma natureza (emprico) e
em direo ao conhecimento conceitual produzido pelo pensamento terico.
s propriedades do pensamento terico competem os domnios da criao, o que o torna a forma mais desenvolvida de
pensamento j consolidada pela humanidade e, do mesmo modo,
expresso da universalidade terico-prtica dos homens. Ao pensamento terico, ou conceitual, une-se outra funo psicolgica: a
imaginao.
A imaginao, que uma funo to complexa quanto o pensamento, expressa-se na construo antecipada da imagem do produto a ser alcanado pela atividade. Graas a ela, o homem pode
criar modelos psquicos do produto final de uma atividade futura
bem como selecionar os meios pelos quais possa realiz-la. Por
essa via, otimiza sua capacidade para proposio e resoluo de
problemas e, consequentemente, para a transformao criativa da
realidade.
Tanto quanto o pensamento, a imaginao possui carter
analtico-sinttico. Na transformao de representaes j construdas, condio para a imaginao, a anlise opera desagregando
elementos da imagem existente visando a uma nova combinao,
que, por sua vez, determina nova sntese. Portanto, a origem objetiva da imaginao a representao da realidade concreta e seu
curso pressupe a ruptura de conexes habituais entre dado objeto
e dada imagem, tendo em vista novas conexes, novo objeto, nova
imagem, e assim sucessivamente.
At o presente momento, procuramos apresentar as caractersticas gerais das funes psicolgicas sensao, percepo, aten-

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o, memria, linguagem, pensamento e imaginao, a quem compete, fundamentalmente, a construo da imagem subjetiva da realidade concreta, isto , a construo do conhecimento objetivo. Tais
funes so, via de regra, categorizadas como funes cognitivas.
Porm, a realidade concreta afeta o sujeito do conhecimento,
isto , suscita vivncias ao mesmo tempo cognitivas e afetivas, ou
seja, mobiliza emoes e sentimentos. As funes cognitivas possibilitam a construo do reflexo psquico (imagem subjetiva) dos objetos e fenmenos reais, e como tal devem ser representados. Nessa
direo, o produto delas deve ser, sempre, supraindividual.
Diferentemente, as emoes e os sentimentos produzem-se
nas relaes particulares do indivduo com o mundo circundante, na medida em que os objetos e fenmenos correspondem, ou
no, s suas necessidades e exigncias sociais que visam atender.
Portanto, as respostas afetivas so idiossincrticas, no obstante as
semelhanas que, aparentemente, possa haver entre as respostas
de diferentes pessoas.
As emoes surgem da atividade cerebral segundo transformaes registradas a partir do mundo exterior. Expressam-se
como reflexo sensorial direto, como reao a qualidades isoladas dos objetos, cumprindo a funo de sinalizao interna para
a orientao da atividade do indivduo. Mobilizam mecanismos
fisiolgicos e possuem um carter intenso, porm circunstancial.
Enquanto as emoes animais permanecem subjugadas biologicamente, as emoes humanas adquirem carter social ao se imbricarem aos sentimentos.
Os sentimentos, por sua vez, desenvolvem-se por influncia da
cultura, quando as reaes emocionais, por decisiva influncia
da linguagem, conquistam significaes. Dependem de objetos
e fenmenos em conjunto e no de propriedades isoladas deles,
mobilizando-se por relaes entre realidade presente, experincias
passadas e expectativas futuras. Sua expresso mais prolongada
e constante, obedecendo a uma dinmica figura/fundo, ao contrrio das emoes, que so sempre figuras. Graas s expresses das
emoes e sentimentos, as imagens construdas por meio das fun-

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es cognitivas como posto, supraindividuais adquirem tambm um carter pessoal particular.


Diante do exposto, esperamos demonstrar, ainda que em linhas bastante gerais, a artificialidade de qualquer ciso entre as
funes cognitivas e afetivas posto que, umbilicalmente unidas,
caracterizam o psiquismo humano e se colocam a servio da inteligibilidade do real. Tais consideraes nos conduzem ao segundo
momento desta exposio, no qual apresentaremos relaes entre
o desenvolvimento psquico e a construo de conhecimentos.

2. Educao escolar, desenvolvimento


do psiquismo e inteligibilidade do real
Apresentamos uma breve caracterizao das funes psicolgicas com vista afirmao das relaes existentes entre elas e
a inteligibilidade do real. Essa assertiva determina, por sua vez,
o entendimento da reciprocidade existente entre esses processos.
Se, por um lado, o desenvolvimento de um psiquismo superior
se revela condio para o entendimento e orientao da atividade
humana, por outro exatamente no exerccio dessa atividade que
o referido entendimento se institui.
Intencionalmente, o tratamento que dispensamos ao desenvolvimento do psiquismo colocou em relevo uma questo: todas
as funes psicolgicas corroboram para a formao de imagens
mentais. Se buscarmos uma palavra-chave para a compreenso
delas, imagem , seguramente, essa palavra. Vejamos por qu.
Sempre que nos referimos a uma imagem, versamos sobre algo
que reflete outro algo. No mbito da presente anlise, a formao
de imagens aponta na direo da relao sujeito/objeto, edificada na
atividade que os vincula. Nessa relao no estamos reconhecendo
opostos confrontados exteriormente, mas tomando-os como interiores um ao outro.

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Do ponto de vista do polo sujeito, no basta afirmar a construo da imagem do real, isto , no basta dizer que o sujeito representa subjetivamente o objeto. preciso, outrossim, adjetivar esta
construo, posto que toda imagem possui graus de fidedignidade
quilo que reflete. Ao mximo grau de fidedignidade da representao subjetiva da realidade chamamos de conhecimento objetivo.
Do ponto de vista do polo objeto preciso, primariamente,
afirmar o que tomamos como tal, ou, como realidade. Conforme
disposto pela filosofia marxiana, a realidade uma mirade de fenmenos resultantes da matria em movimento, de processos naturais e sociais que se transformam continuamente. A realidade
objetiva , pois, a histria de suas mudanas, de seu movimento
constituinte. Tal movimento no se processa de modo casual, aleatrio, mas produzido na e pela relao ativa homem-natureza.
Portanto, a realidade existe independentemente da conscincia
dos homens, mas no independe de sua capacidade para nela intervirem. A representao subjetiva dela, em sua materialidade,
historicidade e essencialidade, o que compreendemos como conhecimento objetivo.
Em sntese, afirmamos a possibilidade de, na relao ativa sujeito/objeto, construirmos o conhecimento objetivo sobre a realidade, isto , torn-la inteligvel. Todavia, se por um lado a construo
do conhecimento est diretamente ligada atividade, ela, por si
mesma, no engendra plenamente a sua formao. A atividade
cognoscitiva demanda o registro e armazenamento das objetivaes histricas e ao mesmo tempo a comunicao entre os homens,
pelas quais se realizem as apropriaes de tais objetivaes. Portanto, a atividade cognoscitiva edifica-se em condies histrico-sociais de transmisso, isto , de ensino.
Todavia, a construo do conhecimento objetivo carrega consigo outras exigncias, dentre as quais se destaca o desenvolvimento do pensamento por conceitos. Apenas por sua mediao a
realidade ser captada em sua gnese e em seu desenvolvimento,
ou seja, como sntese de mltiplas determinaes.

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Conforme destacamos anteriormente, o pensamento terico


pr-requisito para a transformao criativa da realidade. Visa o
futuro a partir das possibilidades concretas do presente. Ocorre,
porm, que esse tipo de pensamento se revela uma conquista do
desenvolvimento, uma vez que todo pensamento, em suas origens,
emprico.
Segundo Davidov (1988), as relaes que se estabelecem entre
pensamento emprico e pensamento terico no se diferenciam daquelas que se estabelecem entre a lgica formal e a lgica dialtica.
Da mesma forma que a lgica dialtica no prescinde da formal,
mas a toma como momento como parte de um processo mais
amplo e complexo , o pensamento terico no prescinde do emprico, incorporando-o por superao.
Contudo, essa superao no ocorre espontnea e naturalmente. Ela precisa ser provocada e, portanto, coloca-se na dependncia de condies planejadas e organizadas em face desse objetivo. Logo, a efetivao da possibilidade de superao do pensamento emprico em direo ao terico no se constitui margem
das condies culturais e materiais de desenvolvimento das funes psicolgicas e, da mesma forma, das condies educacionais
disponibilizadas dado que reitera a importncia mpar do ensino
escolar sobre as dimenses qualitativas dessa formao.
Portanto, a posse, por parte de cada indivduo particular, dos
atributos humanos, no que se incluem as plenas possibilidades do
pensamento, processo socialmente dependente. Para isso ocorrer, contudo, demanda que foras objetivas operem a esse favor.
Tal como postulado pela pedagogia histrico-crtica, operar nessa
direo a funo precpua da educao escolar, a quem compete
a tarefa de ensinar, isto , de promover a socializao dos conhecimentos representativos das mximas conquistas cientficas e culturais da humanidade, por meio da prtica pedaggica, tornando
a realidade inteligvel.
Mas, mesmo diante do exposto, algum poderia perguntar-se: o que justifica a nfase na transmisso dos conhecimentos
clssicos, no cotidianos, to cara pedagogia histrico-crtica? A

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resposta a essa questo pode ser dada de dois pontos de vista: do


ponto de vista da pedagogia histrico-crtica e do ponto de vista da
psicologia histrico-cultural.
O primeiro est sintetizado nos excertos apresentados a seguir, que, no obstante longos, representam emblematicamente a
teoria pedaggica em questo:
Os contedos so fundamentais e sem contedos relevantes, contedos significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela transforma-se
num arremedo, ela transforma-se numa farsa []. A prioridade de contedos a nica forma de lutar contra a farsa do ensino.
Por que esses contedos so prioritrios? Justamente porque o domnio da cultura constitui instrumento indispensvel para a participao
poltica das massas []. O dominado no se liberta se ele no vier a
dominar aquilo que os dominantes dominam. Ento, dominar o que
os dominantes dominam condio de libertao [Saviani, 2001, p.55].

E mais:
O trabalho educativo , portanto, uma atividade intencionalmente
promovida por fins. Da o trabalho educativo diferenciar-se de formas
espontneas de educao, ocorridas em outras atividades, tambm dirigidas por fins, mas que no so os de produzir a humanidade nos
indivduos. Quando isso ocorre nessas atividades, trata-se de um resultado indireto e inintencional. Portanto, a produo no ato educativo
direta em dois sentidos. O primeiro e mais bvio o de que se trata
de uma relao direta entre educador e educando. O segundo, no to
bvio, mas tambm presente, o de que a educao, a humanizao
do indivduo, o resultado mais direto do trabalho educativo [Duarte,
1998, p. 88].

Destarte, cabe educao escolar garantir as condies, naquilo que lhe compete, para o desenvolvimento da conscincia
transformadora nos indivduos, ferramenta indispensvel para
que no existam sob imediata ao do meio, mas como sujeitos
da histria. Esse objetivo no alcanado nos limites de saberes
reiterativos da cotidianidade em detrimento dos conhecimentos
clssicos. Entendemos que compete escola ensinar aquilo que gran-

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de parcela da populao no aprender fora dela: o conhecimento


historicamente sistematizado pela humanidade. Apenas por essa via
poder promover a justa socializao dos produtos do trabalho intelectual dos homens e a conquista, por cada indivduo particular, das
possibilidades cognitivo-afetivas neles objetivadas.
O segundo ponto de vista reporta-nos escola vigotskiana,
ao afirmar que as funes psquicas superiores, prprias aos seres
humanos, s se desenvolvem no exerccio de seu funcionamento.
Isso significa dizer que no existe funo alheia ao ato de funcionar
e maneira pela qual funciona. Portanto, o grau de complexidade
requerido nas aes dos indivduos e a qualidade das mediaes
disponibilizadas para sua execuo condicionam todo desenvolvimento psquico (Vigotski, 1995). Em suma, funes complexas no se
desenvolvem na base de atividades que no as exijam e possibilitem,
e essa tarefa deve ser assumida na prtica pedaggica por meio da
transmisso dos conhecimentos clssicos.
Consideramos direito inalienvel de todos os indivduos o seu
mximo desenvolvimento, cabendo educao escolar trabalhar a
servio deste, promovendo a conquista das capacidades intelectuais,
das operaes lgicas do pensamento, dos sentimentos ticos, enfim,
de tudo que garanta, a cada indivduo, a qualidade de ser humano.
Porm, para a efetivao dessa conquista no podemos partir do princpio ingnuo de que quaisquer aprendizagens corroboram para sua
realizao e, nessa direo, urge superar os iderios que naturalizam
a formao humana e preterem a inteligibilidade do real como necessariedade e direito de todos.
Na sociedade em que vivemos, universalizadora das relaes de
explorao do homem pelo homem, que usurpa da grande maioria
das pessoas o direito a uma existncia digna, a realidade, criada pelos
prprios homens, no pode ser mero objeto de percepo, contemplao passiva e ao adaptativa. Preparar os indivduos para seu
controle e domnio demanda torn-la inteligvel e objeto de aes transformadoras.
Tais aes exigem, necessariamente, um tipo de pensamento
que promova a superao da empiria fetichizada, das aparncias

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Pedagogia histrico-crtica e psicologia

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sejam elas falsas ou verdadeiras , instrumentalizando os indivduos


para a atividade consciente, para a transformao das circunstncias
e de si mesmos. com essa tarefa que entendemos a educao escolar
verdadeiramente emancipadora, e a servio dela colocam-se tanto a
pedagogia histrico-crtica quanto a psicologia histrico-cultural.

Referncias
Abrantes, A. A. & Martins, L. M. (2008). Relaes entre contedos
de ensino e processos de pensamento. In: Pinho, S. Z. (org.). Oficinas de estudos pedaggicos: reflexes sobre a prtica do Ensino Superior.
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. (2001). Obras escogidas. Madrid, Visor,t. II.

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4. A educao escolar
da criana pequena na
perspectiva histrico-cultural
e histrico-crtica
Juliana Campregher Pasqualini

No livro Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes,


Saviani (2005) resgata as origens da educao escolar, afirmando que esta constitua outrora uma forma secundria de educao, convertendo-se em forma dominante no interior da sociedade
burguesa. Na Idade Mdia, a transmisso de conhecimentos e das
tecnologias prescindia de instituies especializadas e de textos escritos, sendo a forma dominante de educao a transmisso oral,
incorporada aos costumes e ritos, diviso de tarefas e tradio
(Petitat, 1994). Nas palavras de Saviani (2005), a forma predominante de educao era a educao pelo trabalho.
Conforme Duarte (2006), a passagem sociedade capitalista
implicou profundas alteraes nas relaes entre produo material, produo do saber e apropriao do saber. Com o desenvolvimento das foras produtivas e o deslocamento do eixo do processo
produtivo do campo para a cidade e da agricultura para a indstria,
a expanso da utilizao da escrita e a generalizao do conhecimento sistemtico, colocou-se a exigncia de universalizao da escola bsica. Assim, com o advento da sociedade burguesa, a forma
escolar da educao, antes parcial, secundria e no generalizada,
torna-se generalizada e dominante (Saviani, 2005).
Ainda segundo Saviani (2005), assistimos, na atualidade, a
um fenmeno que pode ser denominado hipertrofia da escola,
isto , uma tendncia a ampliar sua esfera de ao educativa. nes-

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Pedagogia histrico-crtica: 30 anos

se contexto que situamos o surgimento e a consolidao da educao escolar voltada a crianas menores de 6 anos:
[] h no apenas a tendncia a ampliar o tempo de escolaridade do
ensino mdio para a universidade, da graduao para a ps-graduao
e assim por diante, como tambm a ampli-la, antecipando seu incio.
Da a reivindicao mais ou menos generalizada de educao escolar para a
fase anterior idade propriamente escolar. A chamada educao pr-escolar ou
educao infantil requerida hoje no mais em termos de apenas um ou dois
anos, correspondentes ao antigo curso pr-primrio, mas desde o zero ano. []
A prpria famlia, em lugar de requerer para si a exclusividade da educao, na primeira infncia, tende a exigir a educao escolar desde a
mais tenra idade; se possvel desde o nascimento. Alm desta extenso
vertical, h a extenso horizontal. Reclama-se a ampliao da jornada
escolar. Pretende-se que as crianas no fiquem apenas trs horas por
dia na escola mas sim seis, ou at oito horas. Em suma, reivindica-se a
escola de jornada integral [Saviani, 2005, p. 98, grifo meu].

Assim como o surgimento e estabelecimento da educao escolar como forma dominante de educao se d mediante determinadas condies de desenvolvimento da sociedade, tal hipertrofia
da escola responde a necessidades bastante concretas da sociedade
capitalista na atualidade. No que se refere educao infantil, tais
necessidades remetem fundamentalmente demanda pela fora
de trabalho feminina (Martins, 2006). Dessa forma, resgatando as
origens da educao infantil como segmento educacional, observamos historicamente que a difuso das creches atende essencialmente necessidade de guarda dos filhos das famlias trabalhadoras durante a jornada de trabalho.
Ao longo de sua histria, a educao infantil vem sendo
compreendida tanto como equipamento de carter assistencial-custodial, especialmente no caso das creches, quanto como estratgia de combate pobreza, preveno do fracasso escolar, preparao para o ensino fundamental ou mesmo sua antecipao.
Trata-se de um segmento historicamente desprovido de identidade,
atrelado a finalidades extrnsecas, ora se apoiando em modelos
domsticos ou hospitalares (Cerisara, 2002), ora reproduzindo o

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formato caracterstico do ensino fundamental desconsiderando


as peculiaridades da faixa etria atendida.
Conforme Martins (2006, p. 69), [] desde suas origens, a
educao infantil aparece como empreendimento a baixo custo,
legado histrico que se expressa nas frgeis expectativas educacionais que se tem a seu respeito. Nesse sentido, corroboramos a
afirmao da autora de que a histria da educao infantil pode ser
caracterizada como uma histria da subalternidade, uma histria de
desqualificao pedaggica marcada pela reduo de finalidades
de suas instituies.
A partir da dcada de 1990, ganha fora no Brasil um movimento de debate acerca da especificidade do trabalho pedaggico
na educao infantil e de busca de uma identidade prpria do segmento.
Desde ento, as proposies apresentadas pelos pesquisadores da rea tm se concentrado em uma perspectiva antiescolar.
Defende-se que, em nome de sua especificidade, a educao infantil deve afastar-se do modelo escolar de atendimento educacional,
o qual considerado prejudicial faixa etria em questo, como
pode ser observado na afirmao de Pinazza (2005, p. 87):
[] quando procuramos defender a especificidade da pr-escola, fazemos isso tentando distanci-la, a todo custo, dos fazeres escolares, da
escolarizao. Ao propor a questo dessa forma, estamos assumindo que
no convm igualar a pr-escola escola, porque a escola muito ruim
e ela no vem cumprindo adequadamente seus compromissos com a
infncia de 7 a 12 anos [grifo meu].

A expresso antiescolar adotada por Arce (2004) para referir-se a uma abordagem que tem se tornado hegemnica nas pesquisas em educao infantil e que se caracteriza pela negao do ato
de ensinar e pelas ideias, entre outras, de que o ldico (prazeroso)
deve ser o eixo central na prtica educativa e de que a criana deve
ditar o ritmo do trabalho pedaggico, cabendo ao professor seguir
seus desejos, interesses e necessidades. Tal perspectiva vem sendo
denominada por seus proponentes de pedagogia da infncia (ou

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pedagogia da educao infantil). Nega-se a pertinncia do ensino


na educao da criana pequena, bem como a adoo das nomenclaturas aluno e escola para se referir criana atendida pela instituio de educao infantil e prpria instituio (Rocha, 1999).
A negao do ato de ensinar tem se mostrado uma perspectiva hegemnica no campo da educao infantil. O parecer da
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
(Anped) sobre o Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil, publicado no 7 nmero da Revista Brasileira de Educao,
afirma, por exemplo, que o uso do termo ensino na educao infantil representa um retrocesso e um desrespeito s especificidades
deste segmento: Ao insistir no uso da palavra ensino ao longo de
todo o documento, o Referencial retrocede em relao a todo um
debate desenvolvido no pas, o qual j obteve consensos importantes a respeito das caractersticas especficas que deve assumir a
educao e o cuidado da criana pequena em contextos coletivos
(Anped, 1998, p. 94).
Em minha pesquisa de mestrado1, tomei como ponto de partida um breve exame das proposies dos estudiosos da rea, as
quais se organizam em torno da ideia da negao do modelo escolar para a educao infantil. A anlise evidenciou o quanto tal concepo aponta para uma violenta descaracterizao do papel do
professor por meio da negao do ato de ensinar. Corroboro, nesse
sentido, a denncia de Arce (2004, p. 156), que aponta que a viso
antiescolar acaba por contribuir para a diluio das fronteiras entre
a educao escolar infantil e outras agncias socializadoras: Mas
possvel haver educao sem ensino? Se as instituies de educao infantil no tiverem por objetivo ltimo o ensino e a aquisio
de contedos por parte das crianas, o que caracterizaria a especi-

Intitulada Contribuies da psicologia histrico-cultural para a educao escolar


de crianas de 0 a 6 anos: desenvolvimento infantil e ensino em Vigotski, Leontiev
e Elkonin, defendida em dezembro de 2006 no Programa de Ps-Graduao
em Educao Escolar da Unesp - Araraquara (Cf. Pasqualini, 2006).

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ficidade dessas instituies perante outras como, por exemplo, um


clube, onde a criana tambm brinca e interage?
Diante desse quadro, entendo que a explicitao de qual
deve ser o papel ou a contribuio especfica da educao escolar
infantil na formao e na promoo do desenvolvimento humano
da criana ainda uma tarefa a se realizar. preciso caminhar na
direo da delimitao de finalidades pedaggicas que, fundadas
no conhecimento cientfico sobre as caractersticas e peculiaridades do desenvolvimento infantil nesse perodo, possam superar a
mera socializao da criana pequena expresso maior da reduo
de finalidades que caracterizou historicamente o trabalho desenvolvido nas instituies de educao infantil.
Entendendo que as ideias que vm sendo produzidas e divulgadas no campo da educao infantil pouco ou nada tm contribudo para essa superao e buscando contribuir para a compreenso sobre a especificidade e as potencialidades do trabalho
pedaggico dirigido criana pequena, propus uma investigao
terico-conceitual que teve como objetivo analisar as relaes entre desenvolvimento infantil e ensino na faixa etria de 0 a 62 anos
em obras selecionadas de autores da psicologia histrico-cultural.
O acervo pesquisado incluiu obras de L. S. Vigotski, A. N. Leontiev
e D. B. Elkonin, nas quais se buscou identificar as especificidades
desse perodo do desenvolvimento infantil sobre as quais possa
operar o ensino escolar. A hiptese que orientou a investigao
foi a de que a produo terica dos autores em questo sustenta
a defesa do ensino como elemento fundante do trabalho do professor de educao infantil. Apresentarei a seguir alguns dos resultados obtidos na pesquisa, tendo em vista propiciar ao leitor
2

A despeito das recentes mudanas no sistema educacional brasileiro que


estabeleceram o ensino fundamental de nove anos, reduzindo a faixa etria atendida pela educao infantil, optou-se na pesquisa pela manuteno
da faixa etria de 0 a 6 anos, tendo em vista que os autores pesquisados
incluem, em suas investigaes tericas e experimentais, o sexto ano de
vida no perodo pr-escolar do desenvolvimento infantil.

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a compreenso da perspectiva histrico-cultural sobre a educao


escolar da criana pequena. Abordarei num primeiro momento a
concepo geral de desenvolvimento infantil dessa vertente terica, destacando as implicaes pedaggicas das ideias de Vigotski,
Leontiev e Elkonin, e focalizarei em seguida as relaes entre desenvolvimento e ensino na primeira infncia (0 a 3 anos) e idade
pr-escolar (3 a 6 anos).

1. O desenvolvimento infantil na perspectiva de


Vigotski, Leontiev e Elkonin
Alguns elementos se mostram fundamentais para a compreenso do desenvolvimento infantil em uma perspectiva histrico-cultural, entre eles: o carter histrico e dialtico desse processo,
a relao entre desenvolvimento psquico e atividade, o conceito de
funes psicolgicas superiores e a relao entre desenvolvimento
e aprendizagem.
Vigotski se ops compreenso do desenvolvimento infantil
como um processo estereotipado de crescimento e maturao de
potncias internas previamente dadas, como um processo meramente evolutivo. Em sua perspectiva, o desenvolvimento no se
caracteriza por mudanas puramente quantitativas, mas por rupturas e saltos qualitativos, isto , pela alternncia de perodos estveis e crticos. Nos perodos estveis, o desenvolvimento deve-se
principalmente a mudanas microscpicas da personalidade da
criana, que vo acumulando-se e manifestam-se mais tarde como
uma repentina formao qualitativamente nova em uma idade.
Nos perodos de crise, produzem-se mudanas e rupturas bruscas
e fundamentais na personalidade da criana em um tempo relativamente curto (Vygotski, 1996).
A concepo do desenvolvimento psquico como processo
dialtico est presente tambm nos trabalhos de Leontiev (2001) e
Elkonin (1987b). Leontiev (2001) postula a existncia de momentos crticos, rupturas e mudanas qualitativas no curso do desen-

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volvimento infantil. Elkonin (1987b, p. 107), apoiado em Vigotski,


afirma que o desenvolvimento deve ser compreendido como []
um processo dialeticamente contraditrio que no transcorre de
maneira evolutiva progressiva, mas que se caracteriza por interrupes da continuidade, pelo surgimento, no curso do desenvolvimento, de novas formaes.
Elkonin (1987b) chama a ateno tambm para a importncia de um enfoque histrico do processo de desenvolvimento. De
acordo com o autor, certos perodos ou estgios do desenvolvimento infantil delineiam-se no curso da histria da humanidade,
com a alterao do lugar ocupado pela criana nas sociedades. Sua
anlise acerca da origem histrica do jogo protagonizado (jogo
de papis) ilustra com clareza essa tese. Elkonin (1998) demonstra, apoiado em estudos antropolgicos e etnogrficos, que o jogo
protagonizado muito raramente observado em comunidades
primitivas e mesmo em sociedades de economia baseada em formas rudimentares de agricultura e pecuria; conclui, assim, que a
origem desse jogo est relacionada mudana do lugar ocupado
pela criana na vida das sociedades fundamentalmente no que se
refere a seu afastamento da atividade produtiva3.
Fica clara, assim, a importncia de considerar-se o vnculo
entre criana e sociedade, ou o lugar que a criana ocupa no sistema das relaes sociais. Vale ressaltar, conforme Elkonin (1998),
que esse vnculo entre criana e sociedade, que constitua, a princpio nas comunidades primitivas , uma relao direta e imediata,
apresenta-se na sociedade contempornea como uma relao mediada pela educao e pelo ensino.
Nessa perspectiva historicizadora do desenvolvimento infantil, no possvel estabelecer estgios do desenvolvimento psicolgico que se sucedam em uma ordem fixa e universal, vlida para
toda e qualquer criana em todo e qualquer contexto e a qualquer

Cf. Elkonin, 1998, captulo Acerca da origem histrica do jogo protagonizado.

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tempo. Nesse sentido, Leontiev (2001, pp. 65-66), ao discutir a


questo dos estgios de desenvolvimento do psiquismo infantil,
afirma:
Nem o contedo dos estgios nem sua sequncia no tempo, porm,
so imutveis e dados de uma vez por todas. [] As condies histricas concretas exercem influncia tanto sobre o contedo concreto de
um estgio individual do desenvolvimento, como sobre o curso total
do processo de desenvolvimento psquico como um todo. [] Assim,
embora os estgios do desenvolvimento tambm se desdobrem ao longo do tempo de uma certa forma, seus limites de idade, todavia, dependem de seu contedo e este, por sua vez, governado pelas condies
histricas concretas nas quais est ocorrendo o desenvolvimento da
criana. Assim, no a idade da criana, enquanto tal, que determina o
contedo de estgio do desenvolvimento; os prprios limites de idade
de um estgio, pelo contrrio, dependem de seu contedo e se alteram
pari passu com a mudana das condies histrico-sociais.

Diante do exposto, temos como uma primeira constatao


que Vigotski, Leontiev e Elkonin concebiam o desenvolvimento
infantil como fenmeno histrico e dialtico, que no determinado por leis naturais universais mas se encontra intimamente
ligado s condies objetivas da organizao social e no se desenrola de forma meramente linear, progressiva e evolutiva, mas
compreende saltos qualitativos, involues e rupturas.
Nessa direo, Leontiev (2001) postula que a situao objetiva ocupada pela criana no interior das relaes sociais em cada
perodo de seu desenvolvimento constitui um aspecto fundamental para compreender o processo de desenvolvimento psquico. Ao analisar as foras motrizes do desenvolvimento psquico
da criana, o autor afirma que o primeiro elemento a ser considerado que [] durante o desenvolvimento da criana, sob a influncia das circunstncias concretas de sua vida, o lugar que ela
objetivamente ocupa no sistema das relaes humanas se altera
(Leontiev, 2001, p. 59). Para ele, essa mudana da posio real ocupada pela criana nas relaes sociais, que resulta em uma reestru-

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turao de suas relaes sociais bsicas, um fator determinante


na transio para novos estgios em seu desenvolvimento.
O vnculo entre criana e sociedade realiza-se por meio da
atividade da criana. Assim, segundo Leontiev, preciso analisar
o contedo da atividade da criana e como essa atividade constituda nas condies concretas de vida:
S com este modo de estudo pode-se elucidar o papel tanto das condies externas de sua vida, como das potencialidades que ela possui. S
com esse modo de estudo, baseado na anlise do contedo da prpria
atividade infantil em desenvolvimento, que podemos compreender de
forma adequada o papel condutor da educao e da criao, operando
precisamente em sua atividade e em sua atitude diante da realidade, e
determinando, portanto, sua psique e sua conscincia [Leontiev, 2001,
p. 63].

importante destacar do trecho anterior a referncia ao papel


do trabalho educativo, que deve operar precisamente na atividade da
criana e em sua atitude perante o mundo e, com isso, determinar
seu psiquismo e sua conscincia. Com tal afirmao, Leontiev no
deixa dvidas quanto ao papel diretivo do trabalho do educador
na promoo do desenvolvimento da criana: o educador opera
sobre a atividade da criana e determina o desenvolvimento de seu
psiquismo. Vale ressaltar que tal postulado se ope diretamente
concepo do educador como algum que deve limitar-se a seguir as crianas, conforme expresso do educador italiano Loris
Malaguzzi (Arce, 2004), representativa da perspectiva antiescolar
em educao infantil. Na perspectiva de Leontiev (2001), a anlise
da atividade da criana visa justamente fornecer ao educador subsdios para uma interveno mais precisa e eficaz no processo de
desenvolvimento infantil.
A importncia da atividade da criana para seu desenvolvimento psquico tambm foi apontada por Vigotski (2001), que,
embora no tenha se debruado diretamente sobre essa questo,
foi bastante claro ao afirmar que o desenvolvimento intelectual
infantil deveria ser estudado como resultado da assimilao
prtica da realidade, ou seja, em estreita relao com a atividade

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prtica da criana. Elkonin (1987b), por sua vez, considera que a


introduo do conceito de atividade nas investigaes sobre o desenvolvimento do psiquismo e da conscincia essencialmente a
partir dos trabalhos de Leontiev e Rubinstein representou uma
grande contribuio para a psicologia sovitica.
A anlise de Leontiev (2001) sobre o papel da atividade no
desenvolvimento intelectual, corroborada por Elkonin (1987b),
no se refere, contudo, atividade da criana em geral, mas a determinados tipos de atividade que so mais importantes para o
desenvolvimento em determinados estgios do desenvolvimento. Trata-se do conceito de atividade principal, ou atividade-guia4.
Para Leontiev, a atividade-guia aquela cujo desenvolvimento
governa as mudanas mais importantes nos processos psquicos
e traos psicolgicos da personalidade da criana em cada estgio
de seu desenvolvimento: [] devemos, por isso, falar da dependncia do desenvolvimento psquico em relao atividade principal e no atividade em geral (Leontiev, 2001, p. 63).
A atividade-guia no aquela que ocupa mais tempo na vida
da criana em um certo estgio do desenvolvimento; ela tem, de
acordo com Leontiev (2001), trs caractersticas bsicas: a) a atividade no interior da qual surgem e se diferenciam outros tipos de
atividade; b) aquela na qual os processos psquicos particulares
tomam forma ou so reorganizados; c) a atividade da qual dependem, de forma mais ntima, as principais mudanas psicolgicas na personalidade infantil. Assim, a transio de um estgio
do desenvolvimento a outro na perspectiva desse autor se d pela
mudana do tipo principal de atividade: [] surge uma contradio explcita entre o modo de vida da criana e suas potencialida-

4 Em sua tese de doutorado, Zoia Ribeiro Prestes examina obras de Lev S.


Vigotski identificando equvocos e descuidos na traduo que redundam
em adulteraes ou distores de conceitos fundamentais de sua teoria.
Nesse contexto, a autora defende a adoo do termo atividade-guia como
traduo mais adequada do termo russo veduschaia deiatelnost, que vem
sendo traduzido para o portugus como atividade principal ou atividade dominante (Prestes, 2010).

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des, as quais j superaram este modo de vida. De acordo com isso,


sua atividade reorganizada e ela passa, assim, a um novo estgio
no desenvolvimento de sua vida psquica (Leontiev, 2001, p. 66).
Leontiev demonstra que o desenvolvimento das funes
psicofisiolgicas da criana se encontra na dependncia de sua
atividade, ou seja, dos processos concretos nos quais esto envolvidos:
[] qualquer funo se desenvolve e reestruturada dentro do processo que a realiza. As sensaes, por exemplo, incrementam-se em conexo com o desenvolvimento dos processos de percepo dirigidos por
um alvo. por isso que elas podem ser ativamente cultivadas em uma criana, e seu cultivo no pode, de mais a mais, em virtude disso, consistir
em um treinamento simples e mecnico das sensaes em exerccios
formais [idem, p. 77, grifo meu].

Chama a ateno nessa citao a afirmao de que o cultivo


das funes psicolgicas na criana no pode reduzir-se a um treinamento simples e mecnico das sensaes em exerccios formais.
preciso, diferentemente, que tais funes integrem processos dirigidos por um alvo, ou seja, preciso que seu desenvolvimento seja
intencionalmente buscado pela criana como condio para a realizao da atividade.
Essa constatao tem implicaes diretas para a organizao
do trabalho educativo. Podemos afirmar que no basta expor a
criana a estmulos diversos, no basta disponibilizar a ela os objetos da cultura; mais que isso, preciso organizar sua atividade.
Conforme Davidov (1988), a educao e o ensino somente alcanaro efetivamente suas finalidades se a atividade da criana estiver
sabiamente orientada. Logo, fica evidente a pertinncia da interveno intencional do educador no processo de desenvolvimento
da criana nessa perspectiva terica.
Vale ressaltar que o desenvolvimento das funes psicofisiolgicas e da atividade estabelecem entre si mtua dependncia.
Alm da dependncia do desenvolvimento das funes em relao
ao desenvolvimento da atividade,

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H tambm uma conexo inversa entre o desenvolvimento das funes
e o da atividade; o desenvolvimento das funes, por sua vez, torna
possvel um desempenho melhor da atividade correspondente. Uma
distino apurada entre tonalidades de cor, por exemplo, frequentemente o resultado da execuo de uma atividade tal como o bordado,
mas essa distino, por sua vez, facilita uma escolha mais apurada das
cores para o bordado, isto , torna possvel uma execuo mais aprimorada dessa atividade [Leontiev, 2001, p. 78].

O processo de desenvolvimento das funes psicolgicas na


criana tambm analisado por Vygotski (1995). O autor estabelece uma diferenciao entre funes psquicas elementares ou primitivas e funes psquicas superiores, exclusivamente humanas.
As funes psicolgicas elementares so garantidas pelo aparato
biolgico da espcie e so comuns a homens e animais; so exemplos de funes elementares a ateno involuntria e a memria
imediata. J as funes superiores tm origem em processos eminentemente culturais.
As formas psquicas elementares so completamente determinadas pela estimulao (funcionamento involuntrio). As funes superiores, por sua vez, tendem autoestimulao por meio da
criao e do emprego de estmulos-meio artificiais os signos, que
colaboram na determinao da prpria conduta do homem. Portanto, o trao caracterstico da operao psquica superior, exclusiva do homem, o domnio do prprio processo de comportamento, por meio da introduo de signos. So exemplos de funes
superiores a ateno voluntria e a memria cultural, entre outras.
Nesse sentido, Vygotski (1995, p. 90) afirma que a peculiaridade da conduta humana [] em primeiro lugar se deve a que o
homem intervm ativamente em suas relaes com o meio e que,
atravs do meio, ele mesmo modifica seu prprio comportamento,
submetendo-o a seu poder. Assim, enquanto na memria natural
algo se memoriza, na memria cultural, com a ajuda dos signos, o
homem memoriza algo (Vygotski, 1995).
importante salientar que esse autor no estabelece uma dicotomia entre as funes elementares e superiores. Para ele, as for-

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mas inferiores no se aniquilam, mas continuam existindo como


instncia subordinada s funes superiores.
O desenvolvimento das funes elementares garantido pelo
prprio aparato biolgico da criana. J o desenvolvimento das
funes superiores depende, na ontognese, da apropriao da
cultura pela criana. Nessa direo, Leontiev (1978) demonstra que
as funes e aptides especificamente humanas no se transmitem
pela via da hereditariedade, mas fixam-se sob uma forma objetiva,
exterior aos indivduos, nos produtos da atividade humana, devendo ser apropriadas pelos indivduos singulares na ontognese.
O processo de apropriao, na anlise de Leontiev (1978), d-se
justamente por meio da atividade da criana: ela deve reproduzir
a atividade adequada aos objetos da cultura (material e no material), o que s possvel, como veremos, pela mediao do adulto.
Ao longo do processo de desenvolvimento, a criana assimila as formas sociais de conduta e as transfere para si mesma, ou
seja, comea a aplicar a si prpria as mesmas formas de comportamento que a princpio outros aplicavam a ela. Segundo Vygotski
(1995), com a introduo de instrumentos culturais externos, que
sero internalizados pela criana, as operaes psquicas da criana reorganizam-se, na direo do autodomnio de seus processos
de comportamento. A condio para tal reorganizao uma operao cultural organizada, a princpio, pelo adulto.
Vygotski (1995) ilustra essa premissa ao analisar o desenvolvimento da ateno mediada ou voluntria na criana. O
autor afirma que a princpio o adulto dirige/orienta a ateno da
criana por meio de palavras, o que desencadeia uma interao
da criana com o entorno. Ao final do processo, a criana torna-se capaz de dirigir sua prpria ateno, atuando sobre si mesma;
para tanto, recorre inicialmente a procedimentos exteriores, posteriormente internalizando a operao. Nesse sentido, o pesquisador
afirma: [] o importante que organizamos para a criana essa
operao mediada, dirigimos sua ateno primria e to somente
depois a prpria criana quem comea a organizar-se por si mesma (Vygotski, 1995, p. 237).

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A anlise de Vygotski (1995) acerca do desenvolvimento das


funes psquicas superiores traz implicaes diretas para pensar-se o trabalho pedaggico, pois ressalta a dependncia do desenvolvimento psquico da criana em relao aos processos educativos. Na medida em que se constata que as funes psicolgicas
superiores tm gnese fundamentalmente cultural e no biolgica,
conclui-se que o ensino no deve basear-se na expectativa da maturao espontnea das funes psquicas superiores, nem tomar
tal maturao como condio prvia para as aprendizagens. Ao
contrrio, o ensino responsvel por promover seu desenvolvimento. Isso significa que a ateno voluntria, a memria mediada
e o pensamento abstrato, entre outras funes psicolgicas, no se
desenvolvero natural ou espontaneamente na criana, mas dependem dos processos educativos. Particularmente no que se refere faixa etria atendida pela educao infantil, parece-nos plausvel afirmar que o ensino deve promover uma primeira etapa do
processo de superao das relaes naturais e imediatas do sujeito
com o mundo (funes elementares) que ascendero a processos
superiores mediante a apropriao de instrumentos culturais.
Vale destacar que essa apropriao de instrumentos culturais, conforme Leontiev (1978), envolve necessariamente a comunicao entre a criana e os adultos. O autor revela que a atividade adequada ao processo de apropriao no se forma por
si mesma na criana, pelo contato direto, imediato e espontneo
com os objetos da cultura. Embora em tais objetos estejam encarnados os modos de ao e as faculdades humanas historicamente
elaboradas, necessria a mediao de outros homens para que
se concretize o processo de apropriao. Em consonncia com os
pressupostos de Leontiev (1978), Elkonin (1987b) afirma que os
procedimentos socialmente elaborados de ao com os objetos
no esto postos de forma imediata em tais objetos, mas exigem
um processo peculiar de apropriao por parte da criana, no
qual o adulto aparece criana como portador de tais procedimentos sociais de ao. Assim, podemos constatar que cabe ao
professor explicitar para a criana os traos da atividade humana

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cristalizada nos instrumentos da cultura, promovendo, assim, a


formao na criana da atividade adequada apropriao de tais
contedos culturais. Dessa forma, o professor promove o desenvolvimento psquico da criana, na direo dos processos psquicos superiores.
A afirmao de Vigotski (2001, pp. 318-319) de que o ensino
no deve tomar a maturao das funes psicolgicas superiores
como condio prvia para as aprendizagens se baseia nos resultados de suas investigaes empricas, que revelaram um fato fundamental: a imaturidade do pensamento no incio do processo de
ensino-aprendizagem: [] a aprendizagem se apoia em processos psquicos imaturos, que apenas esto iniciando o seu crculo
primeiro e bsico de desenvolvimento. [] a imaturidade das
funes no momento em que se inicia o aprendizado a lei geral
e fundamental a que levam unanimemente as investigaes em todos os campos do ensino escolar.
O ensino apoia-se, portanto, naquilo que ainda no est maduro na criana. Mediante essa constatao, o autor defende que
a psicologia e a pedagogia devem libertar-se [] do velho equvoco segundo o qual o desenvolvimento deve necessariamente
percorrer seus ciclos, preparar inteiramente o solo em que a aprendizagem ir construir seu edifcio (idem, p. 332). Para Vigotskii
(2001, p. 115), a aprendizagem est sempre adiante do desenvolvimento. Podemos afirmar que o ensino e a aprendizagem antecedem o desenvolvimento para promov-lo:
[] a aprendizagem no , em si mesma, desenvolvimento, mas uma
correta organizao da aprendizagem conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e
esta ativao no poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso,
a aprendizagem um momento intrinsecamente necessrio e universal para
que se desenvolvam na criana essas caractersticas humanas no naturais,
mas formadas historicamente. [] todo o processo de aprendizagem
uma fonte de desenvolvimento que ativa numerosos processos, que
no poderiam desenvolver-se por si mesmos sem a aprendizagem [grifo meu].

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Nessa perspectiva, Vigotski (2001) aponta a existncia, para


alm do nvel de desenvolvimento atual da criana, da zona de desenvolvimento iminente5. O desenvolvimento atual refere-se s operaes que a criana capaz de realizar com autonomia, apoiada
nas funes j desenvolvidas (em outras palavras, o que ela j sabe
fazer sozinha). A zona de desenvolvimento iminente refere-se aos
processos psquicos ainda no plenamente desenvolvidos, mas em
processo de maturao. Em outras palavras, refere-se s possibilidades de desenvolvimento da criana criadas pela atividade em
colaborao, ou seja, pela atividade sob orientao do adulto ou
em colaborao com colegas mais desenvolvidos apoiada nas funes psquicas ainda em processo de maturao. justamente na
[] esfera dos processos imaturos, mas em vias de maturao
(Vygotski, 1996, p. 269) que o ensino deve intervir.
Com o conceito de zona de desenvolvimento iminente, Vigotski
pretende promover uma reviso das concepes de ensino. O nico
bom ensino, para o autor, aquele que passa adiante do desenvolvimento e o conduz, atuando sobre aquilo que ainda no est formado na criana: [] o ensino deve fazer o desenvolvimento avanar (Vigotski, 2001, p. 333).
Elkonin (1960a, p. 498) compartilha a perspectiva vigotskiana
das relaes entre desenvolvimento e ensino, enfatizando o papel
diretivo do adulto no processo educativo. Para o autor:

Prestes (2010) defende que a traduo que mais se aproxima do termo russo zona blijaichego razvitia, no lugar de zona de desenvolvimento potencial,
proximal ou imediato, zona de desenvolvimento iminente. Em sua anlise,
o termo iminente revela a caracterstica essencial do conceito, qual seja, as
possibilidades de desenvolvimento da criana criadas pela atividade em colaborao, mais do que um suposto imediatismo ou obrigatoriedade de
ocorrncia sugeridos pelo termo imediato; o termo potencial tambm considerado inadequado pela autora, uma vez que em nenhuma das obras de
Vigotski analisadas em sua pesquisa o autor se refere ao nvel potencial de
desenvolvimento, mesmo porque, em sua perspectiva, [] nada est predeterminado na criana, h muitos outros aspectos envolvidos para que os
processos internos sejam despertados para a vida por meio das atividades-guia (p. 174).

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O desenvolvimento psquico das crianas tem lugar no processo de educao


e ensino realizado pelos adultos, que organizam a vida da criana, criam
condies determinadas para seu desenvolvimento e lhe transmitem a
experincia social acumulada pela humanidade no perodo precedente
de sua histria. Os adultos so os portadores dessa experincia social.
Graas aos adultos a criana assimila um amplo crculo de conhecimentos adquiridos pelas geraes precedentes, aprende as habilidades
socialmente elaboradas e as formas de conduta criadas na sociedade.
medida que assimilam a experincia social se formam nas crianas
distintas capacidades [grifo no original].

Assim, de acordo com esse autor, a formao de distintas capacidades na criana se efetiva mediante a apropriao da experincia social, num processo organizado e dirigido pelo adulto. O
pesquisador chama a ateno, contudo, para a constatao de que
nem todos os atos dos adultos tm suficiente influncia sobre o
desenvolvimento da criana:
Nem todo conhecimento recebido [] influi sobre a formao da personalidade e na conduta da criana. No qualquer maneira de adquirir
os conhecimentos desenvolve as capacidades intelectuais e a atividade
intelectual. [] O desenvolvimento do psiquismo no reflete de maneira automtica tudo o que atua sobre a criana. O efeito dos agentes externos, a
influncia da educao e do ensino, dependem de como se realizam estas
influncias e do terreno j anteriormente formado sobre o qual recaem [idem,
ibidem, grifo meu].

Concluindo a anlise da concepo geral de desenvolvimento


infantil em Vigotski, Leontiev e Elkonin, que incluiu o olhar histrico e dialtico sobre o fenmeno, o exame das relaes entre o desenvolvimento e a atividade da criana, a compreenso do processo
de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores como resultado da apropriao do patrimnio cultural do gnero humano
e das relaes entre desenvolvimento e aprendizagem, considera-se
sinttica e representativa a assertiva de Elkonin (idem, p.502) acerca
das foras motrizes do desenvolvimento do psiquismo infantil: As
foras motrizes do desenvolvimento psquico que atuam mutuamente so o lugar ocupado pelo indivduo na sociedade entre as

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demais pessoas, as condies de vida, as exigncias que se lhe


apresenta a sociedade, o carter da atividade que realiza e o nvel
de desenvolvimento alcanado em cada momento dado.
Os resultados da pesquisa evidenciam o papel diretivo do
adulto na promoo do desenvolvimento infantil, que se concretiza na organizao da atividade da criana e transmisso da experincia social acumulada, levando em conta as particularidades
essenciais de cada fase do desenvolvimento para faz-lo avanar.
Tal constatao refuta a viso do professor como um mero acompanhante do processo de desenvolvimento, enfatizando a importncia decisiva de sua interveno pedaggica intencional na promoo do desenvolvimento psquico da criana.

2. A educao escolar na primeira infncia e na


idade pr-escolar
Afirmei na introduo deste artigo que a pesquisa aqui relatada buscou colaborar no debate acerca da especificidade da contribuio da educao escolar infantil para a promoo do desenvolvimento da criana pequena. A partir da concepo de desenvolvimento infantil aqui exposta, acredito ter ficado evidente, em
primeiro lugar, que na perspectiva da psicologia histrico-cultural
no possvel se pensar o papel do professor de educao infantil
como algum que apenas estimula e acompanha a criana em seu
desenvolvimento. O educador compreendido como algum que
transmite criana os resultados do desenvolvimento histrico,
medeia o processo de apropriao dos objetos culturais e organiza
a atividade da criana. Com isso, provoca o desenvolvimento psquico da criana, ou seja, promove a formao das funes psicolgicas superiores.
A tarefa de garantir a apropriao do patrimnio cultural
humano , portanto, a finalidade precpua da educao infantil,
assim como dos nveis subsequentes da educao escolar. Com tal
afirmao, nos aproximamos da concepo do trabalho educativo

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da pedagogia histrico-crtica: trata-se do [] ato de produzir,


direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens (Saviani, 1995, p. 17).
Assim, entendo que, em uma perspectiva histrico-cultural
e histrico-crtica, a finalidade da educao escolar na primeira
infncia e idade pr-escolar transmitir a toda e cada criana o
patrimnio cultural do gnero humano, tendo em vista a promoo de seu desenvolvimento humano nas mximas possibilidades
colocadas para cada faixa etria.
Ainda conforme Saviani (1995), a educao diz respeito, de
um lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser
assimilados no processo de humanizao dos indivduos e, de outro lado (e concomitantemente), descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.
Entendo que a contribuio da psicologia do desenvolvimento nessa direo consiste na explicitao das especificidades do
desenvolvimento infantil nos primeiros anos de vida da criana.
Compartilho a perspectiva do psiclogo russo S. L. Rubinstein, citado por Davidov (1988), que afirma que, nas relaes entre psicologia e pedagogia, o que para uma objeto, para a outra condio.
Assim, [] o objeto da psicologia so as leis do desenvolvimento
do psiquismo da criana; desse ponto de vista, o processo pedaggico sua condio (Davidov, 1988, p. 58). Por sua vez, [] o
objeto da pedagogia so as leis especficas da educao e do ensino (idem, ibidem); considerando-se que tais processos intervm
sobre diferentes nveis do desenvolvimento psquico da criana, o
conhecimento dos princpios que regem o desenvolvimento infantil condio para seu planejamento6.

Considero que, ao apontar o processo educativo como condio para o


desenvolvimento psquico da criana, o autor se afasta das abordagens
psicologizantes que foram historicamente predominantes no campo da
educao infantil. Tais abordagens preconizam a primazia do conheci-

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Nesse sentido, partindo dos princpios gerais que regem o


desenvolvimento infantil descritos na primeira parte desse artigo,
busquei avanar, em minha pesquisa, na direo das particularidades do desenvolvimento da criana de 0 a 6 anos. Dessa forma,
debrucei-me sobre o tema da periodizao do desenvolvimento
infantil e o desenvolvimento do pensamento da criana nessa faixa
etria. A primeira parte da anlise apoiou-se fundamentalmente
na proposta de periodizao do desenvolvimento infantil apresentada por Elkonin (1987b), abordando os estgios ou perodos do
desenvolvimento pelos quais passa a criana at o sexto ano de
vida, a saber: primeiro ano de vida, primeira infncia e idade pr-escolar.
Cabe esclarecer que a periodizao proposta pelo autor no
tem carter natural ou universal, mas busca compreender como se
desenrola o processo de desenvolvimento infantil nas condies
histricas objetivas por ele pesquisadas. Nesse sentido, o eixo das
anlises sobre os perodos do desenvolvimento infantil ser a atividade da criana, cujo delineamento social e historicamente determinado.
A periodizao do desenvolvimento em uma perspectiva
histrico-cultural fundamenta-se, assim, na categoria de atividade-guia, anteriormente apresentada. Para Leontiev (2001) e Elkonin
(1987b), determinados tipos de atividade so mais importantes
para o desenvolvimento em determinados estgios do desenvolvimento, de modo que cada estgio ou perodo se distingue por uma
atividade principal, que guia ou impulsiona o desenvolvimento
psquico. Retomando a perspectiva dialtica de Vygotski (1996),
temos que durante cada estgio do desenvolvimento se processam
mudanas quantitativas, que culminam em uma mudana quali-

mento psicolgico, apresentando-o como suficiente ou mais importante


na formao do educador que atua com a criana pequena, reduzindo o
trabalho do educador a um acompanhamento do desenvolvimento natural
ou espontneo da criana (Arce, 2002).

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tativa na transio ao estgio seguinte, a qual se caracteriza justamente pela mudana de atividade-guia.
A atividade que guia o desenvolvimento psquico da criana
no primeiro ano de vida a comunicao emocional direta. O beb
utiliza vrios recursos para se comunicar com os adultos, como o
choro, o sorriso e o balbucio, e no interior dessa atividade (e a partir dela) tomam forma as aes sensrio-motoras, de orientao e
manipulao. Como evidencia Elkonin (1960a), todas as aquisies
da criana nessa fase aparecem por influncia imediata dos adultos, que, alm de satisfazerem todas as suas necessidades, organizam seu contato variado (ou no) com a realidade. Alm disso, o
dficit de comunicao com o adulto nesse perodo pode, segundo
o autor, trazer significativos prejuzos para o desenvolvimento intelectual da criana.
Posteriormente, converte-se em atividade-guia a atividade objetal manipulatria, ou seja, a criana passa s aes propriamente
objetais, iniciando-se no domnio dos procedimentos socialmente
elaborados de aes com tais objetos. Verifica-se, nesse perodo,
um ativo domnio das operaes objetais-instrumentais e o desenvolvimento da chamada inteligncia prtica. Um elemento fundamental desse perodo o surgimento das formas verbais de comunicao da criana com os adultos, sendo a linguagem utilizada
pela criana essencialmente no contato prtico com o adulto, ou
seja, para organizar a colaborao com os adultos no interior da
atividade objetal conjunta (Elkonin, 1987b). A comunicao emocional direta com o adulto passa, portanto, a um segundo plano, e
ganha destaque a colaborao prtica. Vale ressaltar que o domnio das aes e operaes com os objetos da cultura alcanado nessa fase do desenvolvimento impossvel sem a participao dos
adultos, que as mostram para a criana e as realizam juntamente
com ela, evidenciando-se novamente a importncia dos processos
educativos para que o desenvolvimento psquico possa avanar.
O perodo seguinte, a idade pr-escolar, que se estende em geral do terceiro at o sexto ano de vida, tem como atividade-guia o
jogo de papis. Nessa atividade, as crianas reproduzem e apropriam-

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-se das relaes sociais e do sentido social das atividades humanas


(Leontiev, 2001), e aprendem a subordinar seu comportamento s
exigncias do papel que representam (Elkonin, 1987a). As crianas
refletem no jogo a realidade que as circunda, de modo que, conforme Mukhina (1996, p. 157), [] quanto mais ampla for a realidade que as crianas conhecem, tanto mais amplos e variados sero
os argumentos de seus jogos, sendo o inverso necessariamente
verdadeiro. Conclui-se, portanto, que a educao escolar infantil
deve garantir a ampliao do crculo de contatos da criana com
a realidade.
A respeito da interveno do professor na brincadeira, Elkonin
(1987a) considera que as funes do pedagogo na organizao dessa
atividade no so to claras e definidas quanto em outras tarefas,
mas reafirma a importncia de um bom direcionamento pedaggico para que a brincadeira possa promover o desenvolvimento psquico em toda a sua potencialidade. Na perspectiva do autor, a interveno do professor pode dar-se tanto na seleo de temas para
a brincadeira, quanto na distribuio dos papis entre as crianas e
sugesto/definio dos acessrios a serem utilizados. A interveno pedaggica mostra-se ainda fundamental para a formao de
atitudes na criana.
Em razo dos limites objetivos deste artigo, no ser possvel
nos aprofundarmos na complexa discusso sobre a periodizao
do desenvolvimento infantil7. No entanto, acredito que as ideias
7 Um aspecto fundamental que no poder ser aqui explorado se refere
tentativa de Elkonin (1987b) de captar a unidade entre os aspectos intelectual e afetivo no desenvolvimento da personalidade. O autor sugere que
os perodos do desenvolvimento infantil podem ser agrupados em pocas,
quais sejam: primeira infncia, infncia e adolescncia. Cada poca seria
constituda de um perodo em que prepondera o desenvolvimento afetivo-motivacional (pela apropriao dos sentidos fundamentais das atividades
humanas), seguido de um perodo em que prepondera o desenvolvimento
intelectual-cognitivo (pela apropriao de habilidades e procedimentos socialmente elaborados de ao com os objetos). As atividades do primeiro
grupo promovem o desenvolvimento de novos motivos e necessidades na
criana, preparando o terreno para as habilidades cognitivas a serem de-

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aqui apresentadas j permitem identificar algumas caractersticas


do desenvolvimento da criana que devem orientar o trabalho
educativo junto a cada faixa etria.
Como vimos, a atividade-guia aquela na qual os processos
psquicos particulares tomam forma ou so reorganizados. Alm
disso, em seu interior que surgem e se diferenciam outros tipos
de atividade. Dessa forma, o professor de educao infantil dever organizar o trabalho pedaggico tendo em vista as atividades
que promovero as principais mudanas psicolgicas na personalidade infantil em cada estgio do desenvolvimento, inserindo os
contedos escolares e as funes psicolgicas que se pretende desenvolver na criana na estrutura dessas atividades.
Cabe esclarecer que o fato de um determinado tipo de atividade figurar como principal em um determinado perodo do
desenvolvimento no significa, de forma alguma, que no exista
simultaneamente desenvolvimento em outras direes: Na vida
surgem novos tipos de atividade, novas relaes da criana com
a realidade. Seu surgimento e converso em atividades principais
no eliminam as atividades existentes anteriormente, elas apenas
mudam de lugar no sistema geral de relaes da criana com a realidade, tornando mais ricas essas relaes (Elkonin, 1987b, p.122).
O educador dever, portanto, articular os objetivos pedaggicos e a diversidade de atividades da criana tendo em vista a
atividade-guia daquele perodo do desenvolvimento, como exemplifica Leontiev (2001, p. 64) ao mencionar a importncia da articulao entre a instruo e a brincadeira na idade pr-escolar: Por
exemplo, a instruo, no sentido mais estreito do termo, que se desenvolve em primeiro lugar j na infncia pr-escolar, surge inicialmente no
brinquedo, isto , precisamente na atividade principal deste estgio
senvolvidas nas atividades do segundo grupo. A comunicao emocional
direta e o jogo de papis so, na anlise de Elkonin (1987b), atividades do
primeiro grupo, enquanto a atividade objetal manipulatria e a atividade de
estudo (caracterstica da idade escolar) so atividades do segundo grupo.

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do desenvolvimento. A criana comea a aprender na brincadeira


(grifo meu).
Outro aspecto importante se refere aos perodos de crise que,
na perspectiva de Vygotski (1996), caracterizariam a transio entre os estgios. Na anlise de Leontiev (2001, p. 67), as crises no
so em si necessrias e inevitveis, apenas o salto qualitativo o :
[] no so as crises que so inevitveis, mas o momento crtico,
a ruptura, as mudanas qualitativas no desenvolvimento. A crise,
pelo contrrio, a prova de que um momento crtico ou uma mudana no se deu em tempo. No ocorrero crises, em sua perspectiva, se nos perodos de ruptura e salto qualitativo no desenvolvimento o professor apresentar novas tarefas e exigncias que
correspondam s potencialidades em mudana da criana e sua
nova percepo da realidade.

2.1 A educao escolar infantil e o desenvolvimento do


pensamento da criana
Alm da teorizao a respeito dos perodos do desenvolvimento infantil, encontrei em minha pesquisa elementos para a
compreenso das especificidades do desenvolvimento infantil na
criana de 0 a 6 anos nas anlises de Vigotski acerca do desenvolvimento do pensamento da criana, ou, mais especificamente,
da formao de conceitos nessa faixa etria. Pude concluir que, na
perspectiva vigotskiana, o pensamento conceitual ainda no plenamente acessvel criana de 0 a 6 anos, tendo em vista que a
formao do verdadeiro conceito implica processos de abstrao
e sntese e de tomada de conscincia do prprio conceito. No entanto, nesse perodo que se estabelecem as razes para o desenvolvimento desse tipo de pensamento, por meio da utilizao pela
criana de equivalentes funcionais aos conceitos (Vigotski, 2001).
O pesquisador descreve os equivalentes funcionais como
formaes intelectuais originais que em sua aparncia externa se
assemelham aos conceitos e desempenham efetivamente funo

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semelhante na resoluo de problemas, contudo, [] pela sua


natureza psicolgica, a composio, a estrutura e o modo de atividade, eles tm tanta relao com os conceitos quanto um embrio
com o organismo maduro (Vigotski, 2001, p. 168). Vale ressaltar
que a evoluo das formas inferiores para as superiores de pensamento no se d por uma mera complexificao quantitativa, mas
por mudanas qualitativas.
Ao longo da primeira infncia e idade pr-escolar, a criana
opera cognitivamente com agrupamentos sincrticos, noes gerais e
finalmente com pseudoconceitos. Na transio idade escolar, segundo Vigotski (2001), comea a produzir-se a tomada de conscincia
dos pseudoconceitos da criana. A forma superior de pensamento
conceitual mencionada se tornar possvel apenas na adolescncia,
tendo nos conceitos cientficos sua expresso mais pura (Vigotski,
2001). O desenvolvimento de tais conceitos implica formas de categorizao e generalizao avanadas, que se caracterizam pelos
processos de sntese abstrata e tomada de conscincia. Tais processos iniciam seu ciclo de desenvolvimento na idade escolar.
A tomada de conscincia e o controle voluntrio so traos
que comeam a se formar na criana apenas no limiar da idade
escolar, como resultados das aprendizagens tpicas dessa fase do
desenvolvimento. Para Vigotski (2001), a tomada de conscincia
e a voluntariedade podem ser consideradas as novas formaes
essenciais da idade escolar, de modo que todas as funes bsicas
envolvidas na aprendizagem prpria a esse perodo giram em torno do eixo dessas novas formaes. Dessa forma, a idade escolar
constitui o perodo mais propcio para o ensino de disciplinas que
se apoiam ao mximo nas funes conscientizadas e voluntrias.
Ocorre que a tomada de conscincia e a voluntariedade so
necessariamente precedidas por um estgio de funcionamento no
conscientizado e no voluntrio, ou seja, espontneo. Vigotski ressalta que a formao do conceito e a tomada de conscincia de sua
existncia so aspectos distintos do processo. Afirma, nesse sentido, que [] a criana adquire certos hbitos e habilidades numa
rea especfica antes de aprender a aplic-los de modo consciente

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e arbitrrio [voluntrio] (idem, p. 322), ou ainda, que para tomar conscincia necessrio que haja o que deve ser conscientizado (idem, p. 286).
Logo, um determinado grau de desenvolvimento dos conceitos infantis apresenta-se como condio para o desenvolvimento
dos conceitos cientficos por meio do ensino na idade escolar:
[ ] o sistema e a tomada de conscincia a ele vinculada no so trazidos de fora para o campo dos conceitos infantis, deslocando o modo
prprio da criana de informar e de empregar conceitos, mas que esse
sistema e essa tomada de conscincia j pressupem a existncia de conceitos
infantis bastante ricos e maduros, sem os quais a criana no dispe daquilo
que deve tornar-se objeto de sua tomada de conscincia e de sua sistematizao [] [idem, p. 293, grifo meu].

Constata-se, assim, que, na perspectiva de Vigotski, o pr-requisito para a tomada de conscincia dos conceitos na idade
escolar a existncia de conceitos infantis bastante ricos e maduros. Um determinado grau de desenvolvimento dos conceitos
infantis apresenta-se, assim, como condio para o desenvolvimento dos conceitos cientficos por meio do ensino na idade escolar (Vigotski, 2001).
Para o pesquisador russo, o desenvolvimento dos conceitos
espontneos da criana deve elevar-se a ponto de a voluntariedade e a tomada de conscincia manifestarem-se na zona de desenvolvimento iminente. Uma importante implicao referente ao
trabalho pedaggico na educao infantil pode ser extrada desta anlise acerca do desenvolvimento dos conceitos cientficos e
espontneos: cabe ao ensino infantil garantir que o desenvolvimento dos conceitos espontneos atinja efetivamente esse limiar
indicado pelo autor.
S se pode tomar conscincia do que existe. S se pode subordinar
a si mesmo uma funo atuante. Se at essa idade a criana j elaborou a aplicao espontnea do porque, em colaborao ela pode
tomar conscincia dele e aplic-lo voluntariamente. Se nem mesmo no
pensamento espontneo ela ainda no domina as relaes expressas
pela conjuno embora, natural que no pensamento cientfico no

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possa tomar conscincia do que no possui nem dominar funes ausentes [idem, p. 343].

Dessa forma, considera-se que o fato de a criana ainda no


operar cognitivamente de forma voluntria e consciente com os
significados da cultura a ela disponibilizados no significa que
o professor no deva adiar o trabalho com o conhecimento cientfico para a idade escolar. possvel e desejvel inserir contedos cientficos nas atividades pedaggicas, pois o trabalho com o
conhecimento cientfico pode promover o desenvolvimento das
noes gerais da criana sobre os objetos e fenmenos do mundo,
garantindo a formao de conceitos ricos e maduros, os quais
atuaro como mediadores no posterior desenvolvimento dos
conceitos no incio da idade escolar.
Tal afirmao se sustenta no postulado de Vigotski (2001)
segundo o qual os conceitos espontneos e cientficos se revelam interligados por complexos vnculos internos, sendo que
os conceitos espontneos atuam como mediadores da apropriao dos conceitos cientficos. Portanto, possvel afirmar que a
aprendizagem dos conceitos cientficos pressupe um sistema j
constitudo de conceitos espontneos, os quais devero mediar
a apropriao dos primeiros. A criana, portanto, s capaz de
assimilar os conceitos cientficos pela mediao dos conceitos espontneos.
Vigotski (2001) esclarece, nesse sentido, que os conceitos
no se recriam a cada novo estgio. O que se altera a cada estgio
do desenvolvimento a estrutura de generalizao, isto , altera-se a relao do conceito com o objeto, os vnculos e relaes entre
os objetos refletidos no pensamento, a relao com o significado da palavra, o crculo de operaes com o conceito possveis
criana. Se os conceitos espontneos da criana atuam como mediadores na apropriao dos conceitos cientficos, ento possvel inferir que quanto maior a discrepncia entre os significados
assimilados pela criana na fase espontnea do desenvolvimento
de seu pensamento e aqueles a serem assimilados na idade esco-

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lar, maior a dificuldade de superao dos conhecimentos espontneos pelos cientficos.


Vale lembrar que esse autor no analisa propriamente a
atividade do educador, mas investiga a formao de conceitos
do ponto de vista psicolgico. O desafio a ser enfrentado pelos
pesquisadores em educao e professores que atuam junto a essa
faixa etria a compreenso de como trabalhar o conhecimento
cientfico com crianas que operam do ponto de vista do funcionamento cognitivo com conceitos espontneos. Trata-se, contudo, de um desafio que no pode ser respondido exclusivamente
pela anlise psicolgica, mas um objeto de reflexo fundamentalmente pedaggico.

Consideraes finais
A pesquisa aqui relatada constituiu um esforo de apropriao dos conhecimentos produzidos pelos autores da psicologia
histrico-cultural sobre o desenvolvimento infantil como subsdio para o debate sobre a educao escolar da criana pequena. Acredito ter evidenciado que a psicologia russa de vertente
histrico-cultural traz inegveis contribuies e implicaes para
esse debate. O estudo dos princpios gerais que regem o desenvolvimento psquico, dos perodos ou estgios desse processo e
do desenvolvimento do pensamento da criana compe a anlise
do que Rubinstein chamou de leis do desenvolvimento do psiquismo da criana, cujo conhecimento condio [essencial mas
no suficiente] para o planejamento dos processos de educao e
ensino (Davidov, 1988).
Pode-se concluir que a perspectiva da psicologia histrico-cultural sobre a educao escolar infantil se coloca na contramo
das vertentes hegemnicas de carter antiescolar, explicitando a
dependncia do desenvolvimento psquico da criana em relao aos processos educativos e ao ensino, bem como afirmando a
apropriao do patrimnio cultural humano-genrico como con-

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dio para esse desenvolvimento e finalidade ltima da educao


escolar infantil.
O professor de educao infantil no deve, portanto, seguir
as crianas, mas dirigir o processo educativo. Deve ensinar, entendendo-se por ensino toda interveno intencional e consciente do educador que visa garantir a apropriao do patrimnio
humano-genrico pela criana, promovendo, assim, seu desenvolvimento psquico. Em outras palavras, o professor de educao infantil deve transmitir a toda e cada criana os resultados
do desenvolvimento histrico do gnero humano. Para tanto, ele
precisa organizar a atividade da criana e explicitar os traos da
atividade humana cristalizada nos objetos da cultura, como condio para o processo de apropriao. Precisa planejar e organizar as atividades pedaggicas considerando a atividade que guia
o desenvolvimento da criana em cada perodo, maximizando
assim o impacto dos contedos escolares sobre o desenvolvimento psquico da criana. Precisa criar condies para a paulatina
superao das funes psicolgicas elementares, em direo
formao dos processos psicolgicos superiores. Precisa inserir o
conhecimento cientfico nas atividades pedaggicas, para garantir a formao de pseudoconceitos ricos e maduros. Tudo isso,
como nos lembra Elkonin, para provocar o surgimento do novo,
ou ainda, para provocar revolues no desenvolvimento infantil,
tornando realidade a educao escolar infantil como expresso
do direito da criana pequena ao conhecimento e ao desenvolvimento humano em suas mximas possibilidades.

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5. tica marxista e formao


moral na escola
Juliane Zacharias Bueno

Esta apresentao trata de um tema de extrema relevncia,


sobretudo nos tempos decisivos que vivenciamos nestas ltimas
dcadas de acirramento das contradies do capital na reproduo da existncia. efetiva a premncia no somente da discusso
sobre a tica como principalmente a concretizao da tica nas relaes humanas.
Abordarei a tica pelo vis marxista a relao entre o ser e o
dever-ser que repercute deste mtodo de compreenso da realidade e o valor moral como aspecto da atividade humana constitudo
historicamente. Em seguida, apresentarei, em linhas gerais, alguns
elementos para a formao moral escolar a partir desta tica.

1. O que tica?
Etimologicamente a palavra tica vem do grego ethos, que
designa os costumes constitudos em uma comunidade pela sua
tradio, bem como o comportamento do indivduo, seu carter
desenvolvido no interior dessa comunidade. No latim, esse termo
substitudo pelo termo mos, que possui o mesmo significado.
Nota-se que tica e moral possuem significado etimolgico
anlogo. No entanto, no decorrer da histria, esses termos ganham
cada um uma definio especfica. Desta forma, so atribudas
moral as formas de comportamento humano julgadas socialmente
como boas ou ms, justas ou injustas, permitidas ou proibidas; ao
passo que a tica se desenvolve como as reflexes filosficas realizadas em determinada circunstncia histrica em relao mo-

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ral, tanto no que concerne ao fato moral em si nas relaes sociais


como s diversas formas morais que aparecem em cada sociedade
(Bueno, 2009).
Dependendo da maneira como a sociedade reproduz a sua
existncia, tanto a moral como a tica possuem uma funo social
especfica. Assim, na Grcia antiga, por exemplo, a tica desenvolvida possua como imperativo a democracia. Essa democracia, no
entanto, era limitada ao cidado da plis, excluindo mulheres e
escravos. Na sociedade medieval, existiam diversas formas morais: uma no contexto religioso, uma moral cavalheiresca, uma
moral entre os nobres, e uma moral entre os plebeus, ao passo que
o desenvolvimento tico medieval atribudo principalmente a
So Toms de Aquino e Santo Agostinho, que retomaram o pensamento de tericos gregos como Plato e Scrates, convertendo
para uma razo justificadora da revelao crist. E por fim, na
sociedade capitalista, podemos conferir o desenvolvimento de
uma moral voltada para o lucro, a ganncia, a concorrncia e a
mesquinhez. A tica vem funcionar como elemento regulador destas relaes, pregando justamente o contrrio do fato moral predominante. Assim, valores anunciados como respeito, solidariedade,
amor etc. apresentam-se como entidades abstratas praticamente
vazias de sentido objetivo.
A moral um elemento existente no comportamento humano
em todas as formaes sociais. Conforme o ser humano desenvolve
suas capacidades propriamente humanas e o indivduo amplia sua
autonomia em relao comunidade onde vive, lhe possibilitado tambm o desenvolvimento de uma autonomia moral, ou seja,
amplia-se tanto o discernimento para escolher entre as alternativas
existentes nas circunstncias onde vive como a responsabilidade
que atribuda sua ao de cunho moral.
Entretanto, ao longo da histria, o gnero humano no somente progrediu em suas relaes; medida que as formas de
manuteno de sua existncia ocorreram por meio da explorao
do homem pelo homem, este desenvolvimento do ser humano
ocorreu de forma contraditria. Assim tambm no aspecto moral

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se refletem estas contradies. A moral que em si possibilitaria o


enriquecimento das relaes humanas em razo da sua peculiaridade de levar o indivduo a projetar a sua atividade tendo em
vista as necessidades da sua comunidade, contraditoriamente se
revela, em determinadas circunstncias, como inviabilizadora deste processo. Nas relaes capitalistas, baseadas na explorao e na
propriedade privada, em que as relaes humanas so barradas
pelas necessidades voltadas obteno da mercadoria e gerao
de capital, a moral converte-se tambm na negao do homem em
relao ao homem.

2. Concepo de homem e de sociedade


O marxismo compreende o homem como ser que se faz historicamente a partir do suprimento de suas necessidades bsicas
de sobrevivncia que ocorre por meio do trabalho. Conforme na
histria o ser humano intervm na natureza para sobreviver, ele
cria instrumentos, desenvolve uma socialidade e uma conscincia
que viabiliza o desempenho de novas atividades. Estas, por sua
vez, criam novas formas de ser que possibilitam a constituio de
sua cultura.
As novas geraes, portanto, para viverem na comunidade
em que esto inseridas, necessitam apropriar-se de elementos desta cultura para poderem inserir-se neste contexto e nele intervir.
Desta forma, diferentemente dos outros animais que reproduzem
a sua existncia unicamente por sua capacidade gentica, o ser
humano constitui-se como ser social como ser que, alm de estabelecer a sua natureza fsica e biolgica, desenvolve sobre essa
natureza a sua forma humana, podendo por meio desta intervir na
realidade dando a ela novos atributos.
Esta incorporao dos elementos do gnero humano no
uma mera absoro subjetiva deste conhecimento e sua reproduo de forma reflexa, mas uma sntese individual realizada a
partir das diversas formaes culturais com as quais o indivduo
estabelece relao em sua atividade no decorrer de sua vida. Esta

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apropriao possibilita o desenvolvimento progressivo de mediaes e abstraes em sua subjetividade em relao ao real e a constituio de seu ser em forma de segunda natureza (Saviani, 2003).
Desta forma, a histria se estabelece como o conjunto das
objetivaes humanas viabilizadas por meio da peculiaridade do
homem de constituir-se como sntese destes mltiplos fatores sociais aos quais ele tem acesso, intervindo assim na objetividade e
instituindo a permanncia dessa histria e a sua transformao.
O ser humano apresenta-se como ser singular dotado de capacidades intelectual, sensitiva, afetiva e valorativa, capacidades
estas situadas nas circunstncias scio-histricas em que est inserido; ser singular porque sua atividade, por mais que reproduza
as formaes sociais que o circunda, possui mediao de abstraes subjetivas, abstraes estas realizadas em maior ou menor
grau dependendo das possibilidades a ele dadas de apropriao
dos elementos do gnero humano constitudo.
O ser humano tambm ser genrico o conjunto das relaes humanas e das objetivaes por elas alcanadas no decorrer
da histria, desde os modos de produo da existncia material
desenvolvidos, at as expresses culturais mais complexas como o
direito, a poltica, a arte e a filosofia.
O desenvolvimento das foras produtivas que possibilitaram
uma relativa liberdade do ser humano em relao ao restante da
natureza e a criao de formas culturais mais complexas ocorreu,
no entanto, de forma contraditria. A diviso social do trabalho
e a apropriao privada dos bens produzidos, sistematizados e
universalizados nas relaes capitalistas, acarretaram ao mesmo
tempo umsalto qualitativo dessas foras produtivas e tambm a
negao maioria dos indivduos a essa riqueza constituda.
A alienao gerada no trabalho realizado sob essas relaes
repercute na alienao em relao s demais riquezas produzidas
pelo gnero humano. Assim, a partir da diviso de classes so
apresentados ao indivduo os elementos do gnero humano aos
quais ele deve apropriar-se, restando-lhe apesar de a ideologia
burguesa pregar o contrrio nfimas possibilidades de ascenso

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neste meio social e possibilidades efetivas quase nulas de apropriao dos elementos culturais pertencentes classe dominante.
A moral apresenta-se como um dos aspectos da atividade
humana mutilados por esta alienao. Na sociedade capitalista, a
contraditoriedade na realizao deste valor explicita o seu auge.
So anunciados valores voltados para a socialidade humana, porm no questionada a forma de produo da existncia que produz valores opostos, o que repercute no esvaziamento de sentido
concreto dos valores anunciados.
A autonomia necessria para discernir entre as alternativas
existentes na realidade, bem como a responsabilidade sobre a ao
executada na atividade humana e nesta inclui o seu aspecto moral veem-se comprometidas e precarizadas em funo da alienao nas relaes humanas, tendo em vista que estes elementos
da atividade humana s podem ser desenvolvidos plenamente por
meio do acesso cultura humana que viabiliza o desenvolvimento
da individualidade.
No entanto, a contraditoriedade revela-se justamente na expresso alienada da existncia diante das possibilidades postas
objetivamente de superao destas circunstncias. Historicamente
o ser humano desenvolveu as condies no somente para possuir uma liberdade suficiente em relao sua atividade primria
de subsistncia, mas ainda para que essa liberdade seja colocada
como possvel na vida de todos os seres humanos igualmente. Conferimos na sociedade capitalista a universalizao das relaes econmicas propriamente sociais, ou seja, relaes que possibilitam
ao indivduo se constituir com uma relativa liberdade em relao
comunidade onde vive, compreendendo-se no mais como uma
clula da comunidade sem qualquer caracterizao que o distinga
como ser singular. Porm, enquanto nas comunidades primitivas
os seres humanos possuam uma autonomia extremamente restrita
em relao natureza, e consequentemente ao meio social onde
viviam, nas relaes capitalistas, apesar de estas condies serem
viabilizadas, dada a universalizao das relaes produtivas, elas
so negadas maioria dos indivduos, em virtude da base aliena-

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da que sustenta essas relaes. O indivduo nestas circunstncias


cai no extremo oposto: ele no somente se compreende distintamente da sociedade em que vive, como se v desvinculado deste
meio, caindo assim numa compreenso individualista e abstrata
da realidade. Os outros indivduos apresentam-se para ele como
empecilho ao seu sucesso na realizao dos valores dominantes
nesta sociedade, o que acaba culminando, nas relaes em seu conjunto, num processo de estagnao cultural, em funo da busca
desenfreada pelo capital e, como podemos verificar nestas ltimas
dcadas, na bancarrota deste meio de reproduo social.
Assim, colocada objetivamente aos seres humanos a necessidade de superao destas condies, viabilizando as possibilidades constitudas na histria de emancipao humana e constituio de relaes que projetem novas formas de ser voltadas para o
prprio homem e o enriquecimento de suas capacidades.

3. A tica marxista
Diferentemente da viso de mundo dominante que, como vimos, compreende as diversas atividades humanas de forma fragmentada, desvinculando a realidade e o dever-ser tornando as
perspectivas de transformao um conjunto de ideais abstratos , a
tica marxista apresenta-se como afirmao da histria, como uma
concepo realista de transformao justamente porque o dever-ser
que ela projeta parte do ser tal como ele da natureza humana
precisamente como se desenvolveu na histria.
A relao entre a continuidade do ser e a transformao em
novas formas de ser no interior do processo histrico reflete o carter de reproduo e de recriao no ser humano: de sua capacidade
de dar continuidade ao que foi constitudo pelas geraes anteriores e sua capacidade de transformar essa realidade constituda.
Portanto, nem o ser humano como indivduo, nem o ser humano
como ser genrico so entes prontos e estticos; o ser humano, por
ter a capacidade de transformar o que se lhe apresenta e criar algo

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novo, possui o seu devir o vir-a-ser como parte integrante de


sua natureza.
A necessidade humana de superao das relaes de explorao no se apresenta somente como uma questo meramente subjetiva, mas como necessidade histrica que impinge objetivamente
os indivduos a superarem estas circunstncias. Assim, o imperativo que emerge da tica marxista se volta para a emancipao humana, no somente como transformao por livre iniciativa particular, mas como vontade humana fundada nas condies objetivas
que viabilizam as possibilidades de realizao de uma atividade
conjunta, coerente e organizada pela transformao das relaes
de produo baseadas na alienao.

4. Elementos para a formao moral escolar a


favor da emancipao humana
A organizao em torno de um fim revolucionrio no pode
ocorrer pela atividade gerada por um conjunto de indivduos manipulados por uma vanguarda ou por um representante detentor
da verdade, mas pela fora constituda pelos indivduos cientes
de sua situao a ponto de no mais a tolerarem.
Ora, se a conscincia humana no inerente aos indivduos
nem biolgica e, muito menos, espiritualmente mas resultado
da apropriao dos elementos culturais aos quais o indivduo tem
acesso, a educao apresenta-se como questo central na luta revolucionria.
A escola explicita-se historicamente como instituio que possui o papel de socializao do conhecimento de forma sistemtica
e elaborada. Na sociedade capitalista, a burguesia atribui escola
a funo dominante de reproduo ideolgica com a finalidade de
manter sua hegemonia. No entanto, para atingir esse fim a burguesia tambm necessita levar os indivduos da classe trabalhadora a se apropriarem, mesmo que minimamente, da linguagem
escrita e dos conhecimentos historicamente constitudos em suas

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diversas reas. Assim, medida que esses indivduos se apropriam


dos elementos do gnero humano, eles tm a possibilidade de uma
compreenso mais ampla da realidade e o questionamento sobre a
situao em que vivem na classe social em que esto inseridos.
Essa apropriao de forma sistematizada da realidade scio-histrica permite dentro dos limites existentes nas relaes estabelecidas em nossa sociedade a constituio de uma autonomia relativa no que concerne aos vrios aspectos que abrangem a conscincia
humana, inclusive no mbito moral. Os elementos que viabilizam a
atividade especificamente humana: a liberdade, a responsabilidade,
o conhecimento sobre as alternativas existentes, bem como sobre os
meios e fins adequados interveno sobre esta realidade, possibilitam uma ao com um nvel maior de intencionalidade. O desenvolvimento dessas caractersticas propriamente humanas indispensvel para se estabelecerem possibilidades concretas de transformao
da realidade. No entanto, no basta conhecer as circunstncias; nas
palavras de Gramsci (2006, p. 406): [] necessrio conhec-las e
saber utiliz-las. Querer utiliz-las.
O ser humano possui a peculiaridade de realizar escolhas diante
das alternativas que a realidade lhe apresenta; neste sentido, objetivamente impossvel determinarmos inequivocamente as repercusses histricas da atividade humana. Contudo, as possibilidades esto postas medida que os indivduos tm presentes objetivamente
em suas vidas as contradies que reproduzem a sociedade capitalista. Desta forma, tornar evidente e inadmissvel essas contradies
uma das mediaes fundamentais para a luta revolucionria.
Neste sentido, o conhecimento tomado no seu aspecto objetivo,
evidenciando as contradies da realidade e as repercusses dela na
vida de cada um, bem como o carter scio-histrico humano, ou seja,
a constatao de que a histria constituda pelo homem e s pode
ser transformada por ele, apresenta no somente o potencial educativo voltado para a formao intelectual, como tambm se articula a
valores que impingem tomada de posio diante da realidade tal
como ela . Assim, a educao no deve ser encarada como ideologicamente neutra. Ela possui um carter valorativo que possibilita ao

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indivduo tomar uma posio tico-poltica diante das contradies


que a realidade apresenta. Por isso a formao escolar no deve ser
tomada como meio de insero do indivduo no mercado de trabalho
ou de adaptao e conformismo em relao realidade em que vive,
mas como forma de humanizao dos indivduos provenientes da classe trabalhadora, de tal forma que permita ao indivduo ser no indiferente em relao aos outros e realidade onde vive, o que repercute
numa formao moral voltada no mais para uma moral abstrata,
desvinculada do real, mas uma moral concreta, que se realiza a partir
da relao do homem com o homem.
No podemos ignorar o valor contido no acervo cultural socializado na instituio escolar. A seleo do contedo e a forma como ele
abordado parte do trabalho pedaggico, e esse trabalho de forma
alguma possui uma suposta neutralidade constantemente pregada pelo discurso dominante. Devemos defender intransigentemente
a socializao do conhecimento na escola, abrangendo neste acervo
cultural as reas bsicas do conhecimento: a lngua materna, a matemtica, as cincias naturais e as cincias sociais.
O acervo em referncia inclui a linguagem escrita e a matemtica, j
incorporadas na vida da sociedade moderna; as cincias naturais, cujos
elementos bsicos relativos ao conhecimento das leis que regem a natureza so necessrios para se compreender as transformaes operadas pela
ao do homem sobre o meio ambiente; e as cincias sociais, por meio das
quais se pode compreender as relaes entre os homens, as formas como
eles se organizam, as instituies que criam e as regras de convivncia que
estabelecem, as quais vo implicar a definio de direitos e deveres. O ltimo componente, as cincias sociais, corresponde, na atual estrutura, aos
contedos de histria e geografia [Saviani, 2005, p. 234].

No se trata portanto de uma formao moralista, voltada para


o propagandismo poltico ou para qualquer forma de doutrinao,
mas da humanizao por meio da apropriao dos elementos do
gnero humano a ponto de tornar explcitas as contradies da realidade e possibilitar ao indivduo a tomada de posio diante das
alternativas existentes.

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A escola deve ser considerada de forma realista, tendo-se em


conta os limites e as possibilidades histricas e polticas que ela
nos apresenta. As polticas realizadas pelo Estado na escola contempornea tm cada vez mais empobrecido a formao humana
dela proveniente. Portanto, evidenciar sua importncia histrica
na socializao do conhecimento e lutar contra as mazelas provocadas pelas polticas estatais na escola pblica como a desvalorizao do trabalho do professor, a burocratizao da rede escolar, a
adoo de teorias educacionais que inviabilizam a socializao do
conhecimento etc. tornam-se imperantes na luta pela educao a
servio da emancipao humana.
A defesa da socializao do conhecimento historicamente
acumulado em sala de aula apresenta-se no apenas como uma
perspectiva educacional com finalidades voltadas reproduo da
sociedade, mas fundamentalmente voltada para a humanizao dos
indivduos provenientes da classe trabalhadora com o fim tico-poltico de superao da sociedade de classes.

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6. A prtica pedaggica na
perspectiva da pedagogia
histrico-crtica
Ana Carolina Galvo Marsiglia

Durante minha graduao em pedagogia (concluda em 2005),


realizei, com bolsa de Iniciao Cientfica do CNPq, meu trabalho
de concluso de curso intitulado Como transpor a pedagogia histrico-crtica para a prtica pedaggica do professor na educao infantil?
(Marsiglia, 2005). Nesse trabalho, fiz minhas primeiras aproximaes como educadora na perspectiva marxista. Entre 2006 e
2007, coordenei juntamente com a professora Rita de Cssia Bastos
Zuquieri, na Secretaria Municipal de Educao de Bauru (SP), o
Grupo de estudos da pedagogia histrico-crtica para a prtica
pedaggica na educao infantil e ensino fundamental, no qual
tive oportunidade de compartilhar com professores de diferentes
reas do conhecimento experincias de aplicao dessa vertente
terica.
Tambm em 2006 assumi meu cargo como professora efetiva
da rede estadual de ensino de So Paulo, lecionando at 2009 em
turmas de alfabetizao. Na escola em que trabalhei, E. E. Ana
Rosa Zuicker DAnnunziata1 (Bauru-SP), fundamentei meu trabalho na pedagogia histrico-crtica. Considero importante neste

1 A escola permitiu a divulgao de seus dados, bem como todos os trabalhos com os alunos foram devidamente autorizados por meio de Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido.

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momento agradecer ao corpo diretivo e docente dessa unidade


escolar, que sempre teve postura invejvel em favor da aprendizagem dos alunos, fator primordial para que as escolas assumam
seu papel social.
Foi tambm por meio dessa ltima experincia profissional
que tomei contato com os documentos oficiais da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, que oficializam o construtivismo
como concepo pedaggica h mais de 25 anos, o que me levou
ao meu objeto de pesquisa do doutorado, desenvolvido sob orientao do professor Newton Duarte.
Dediquei-me nesse primeiro momento a historicizar meu
percurso profissional para demonstrar que uma prtica se torna
espontanesta se no h embasamento terico. Da mesma maneira
que uma teoria se torna vazia se no estiver voltada a responder
questes colocadas pela prtica real dos indivduos E, para manter essa dialtica entre teoria e prtica, h que se comprometer com
um projeto: de sociedade, de escola, de vida2.

1. Retomando alguns fundamentos


Outras contribuies apresentadas neste livro se destinam a
tratar mais extensamente sobre aspectos que aqui no me caber
abordar. Apenas farei alguns apontamentos que indiquem ligaes da prtica pedaggica com seus fundamentos, que devem ser
estudados em profundidade para serem incorporados ao trabalho
do professor em sala de aula.

2 E falando sobre comprometimento com a perspectiva marxista, a defesa


intransigente da escola e uma vida voltada ao ensino, dedico este artigo
professora Adriana J. F. Chaves, aluna do professor Dermeval Saviani no
programa de ps-graduao da Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo em 1984, lutadora incansvel da educao laica, pblica, gratuita e
de qualidade por mais de cinquenta anos. Foi minha primeira influncia
marxista e uma das maiores personalidades com quem tive o privilgio de
conviver.

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A pedagogia histrico-crtica est comprometida com um


projeto educativo fundado em uma viso de ser humano e de sua
relao com o trabalho determinada pelo materialismo histrico-dialtico.
O trabalho humano pode ser material ou no material e ambos esto relacionados. O trabalho material produz objetos concretos e est ligado garantia de subsistncia humana, enquanto o trabalho no material est associado produo de valores,
conceitos, habilidades etc. A educao trabalho no material,
pois no produz resultados fsicos (objetos) e sim ideias, valores,
conceitos etc., sejam de manuteno ou transformao da ordem
vigente (Saviani, 2003).
Na perspectiva da pedagogia histrico-crtica, a educao escolar valorizada, tendo o papel de garantir os contedos que permitam aos alunos compreender e participar da sociedade de forma
crtica, tendo o dilogo entre professores e alunos, o respeito ao
desenvolvimento psicolgico dos educandos e superando a viso
de senso comum, incorporando a experincia inicial do educando
ao universo cultural acumulado historicamente pela humanidade
(Saviani, 2008).
Cabe educao, portanto, identificar os elementos culturais
que devem ser assimilados e as formas mais adequadas a essa assimilao.
No que se refere identificao dos elementos culturais, a
escola deve socializar o conhecimento construdo historicamente,
possibilitando aos educandos o acesso cultura erudita (Saviani,
2003), superando o senso comum e a imerso na cotidianidade,
levando os alunos desmistificao da realidade, possibilitando
compreender a totalidade, a essncia que se desvela por detrs da
aparncia dos fenmenos (Kosik, 2002).
Em relao s formas de transmisso/assimilao do conhecimento, importante fazer a distino entre o principal e o secundrio, ou seja, selecionar dentre a produo humana, traduzindo
em saber escolar, aquilo que primordial, tornando esse conhecimento um contedo de ensino do currculo escolar. Tambm

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fundamental que o conhecimento seja dosado e sequenciado de


forma que garanta a automatizao de mecanismos que permitam
a tomada de uma posio de reflexo crtica propiciada pelo domnio de determinados procedimentos (Saviani, 2003).
A pedagogia histrico-crtica desenvolve uma reflexo com
proposies concretas, de forma que a crtica a outras correntes
tericas no seja esvaziada pela falta de solues e organizao
metodolgica do pensamento. Assim, prope cinco momentos
interdependentes: ponto de partida da prtica educativa (prtica
social), problematizao, instrumentalizao, catarse e ponto de
chegada da prtica educativa (prtica social qualitativamente superior) (Saviani, 2008).
1.

Ponto de partida da prtica educativa: neste primeiro


momento cabe ao professor conhecer a realidade social dos educandos e nela reconhecer aquilo que deve
servir como ponto de partida do processo de ensino e
aprendizagem. No entanto, relevante destacar que
considerar a realidade do aluno e utilizar seu conhecimento de senso comum como ponto de partida no
deve significar oferecer ao aluno to somente aquilo que j est em seu cotidiano. Ao contrrio, o ponto de partida determina os problemas da prtica social que devem ser compreendidos em totalidade em
busca de sua superao e modificao (Saviani, 2008).
importante salientar tambm que o saber das crianas,
baseado em suas experincias do cotidiano, pode contribuir para a estruturao do incio da atividade pedaggica, mas no condio para ela. Isto por duas razes: primeiro, porque as experincias dos alunos so baseadas
no senso comum, referem-se ao conhecimento em-si e
a forma de conhecimento que a escola deve dedicar-se

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a desenvolver o conhecimento para-si3. A segunda


razo, decorrente da primeira, que a escola, dedicando-se ao saber erudito, nem sempre encontrar nos interesses imediatos e nos conhecimentos prvios dos alunos os
contedos que a escola deve transmitir e isso no significa que no se devam criar as necessidades e oferecer
os conhecimentos histricos e elaborados. Concordando
com Facci, reafirma-se que,
[] sem dvida alguma, a experincia da vida cotidiana da
criana deve ser levada em conta no processo de ensino-aprendizagem, no entanto o professor deve agir na reestruturao qualitativa deste conhecimento espontneo, levando
o aluno a super-lo por meio da apropriao do conhecimento
cientfico-terico. Na relao dialtica entre conceito espontneo e conceito cientfico, percebe-se o desenvolvimento das
FPS4 [Facci, 2004, p. 235].

Nesse primeiro momento, o professor tem uma sntese


precria, pois h conhecimento e experincias em relao prtica social, mas seu conhecimento limitado,
pois ele ainda no tem claro o nvel de compreenso dos
seus alunos. Por sua vez, a compreenso dos alunos
sincrtica, fragmentada, sem a viso das relaes que formam a totalidade inicial. O primeiro momento do mtodo articula-se com o nvel de desenvolvimento atual do
aluno, relacionado prtica social do educando, baseado
no senso comum de forma fragmentada e catica. Com
isso se pode dizer que esse momento deve, com base nas
demandas da prtica social, selecionar os conhecimentos
historicamente construdos que devam ser transmitidos,
traduzidos em saber escolar. O ponto de partida da prtica educativa a busca pela apropriao, por parte dos
alunos, das objetivaes humanas.

3
4

Sobre objetivaes em-si e para-si, cf. Duarte, 1999.


Funes psicolgicas superiores.

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2.

3.

Problematizao: o professor deve apresentar aos seus


alunos as razes pelas quais este ou aquele contedo esto inseridos no planejamento. A problematizao, portanto, deve conduzir o aluno do conhecimento advindo
das relaes do cotidiano (conhecimento sincrtico, fragmentado, parcial sobre o fenmeno) para o conhecimento cientfico, que deve ser oferecido na escola, reestruturando qualitativamente o domnio sobre as questes da
prtica social. o momento em que [] se torna evidente a relao escola-sociedade com as questes da prtica social (que precisam ser resolvidas) e os conhecimentos cientficos e tecnolgicos (que devem ser acionados)
(Vale, 1994, p. 220). Trata-se de colocar em xeque a forma
e o contedo das respostas dadas prtica social, questionando essas respostas, apontando suas insuficincias
e incompletudes; demonstrar que a realidade composta
por diversos elementos interligados, que envolvem uma
srie de procedimentos e aes que precisam ser discutidos. No momento da problematizao, o professor precisa ter claro como orientar a aprendizagem, baseando-se
naquilo que j tem como material da etapa anterior e seus
objetivos de ensino. Alm disso, seu planejamento deve
abordar as diversas dimenses do tema e evidenciar a
importncia daquele conhecimento, fazendo-o ter sentido para o aluno, atuando na zona de desenvolvimento
iminente5 do educando.
Instrumentalizao: oferecer subsdios para compreender a prtica social em suas implicaes complexas. Nesta etapa, os alunos devem apropriar-se dos instrumentos
culturais produzidos pela humanidade; instrumentos esses que garantem aos indivduos participarem da sociedade de forma qualitativamente superior. A apropriao dos

Sobre os conceitos de desenvolvimento atual e iminente, ver o captulo 4


deste livro, de autoria de Juliana Campregher Pasqualini.

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instrumentos fsicos e psicolgicos permite a objetivao


dos indivduos, tornando rgos da sua individualidade o que foi construdo socialmente ao longo da histria
humana. A importncia dessa instrumentalizao est em
possibilitar o acesso da classe trabalhadora ao nvel das relaes de elaborao do conhecimento e no somente sua
produo. Segundo Saviani (2003, p. 77):
A produo do saber social, se d no interior das relaes
sociais. A elaborao do saber implica expressar de forma
elaborada o saber que surge da prtica social. Essa expresso
elaborada supe o domnio dos instrumentos de elaborao
e sistematizao. Da a importncia da escola: se a escola no
permite o acesso a esses instrumentos, os trabalhadores ficam
bloqueados e impedidos de ascender ao nvel da elaborao
do saber, embora continuem, pela sua atividade prtica real, a
contribuir para a produo do saber.

4.

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Catarse: etapa culminante do processo educativo, quando o aluno no tem mais uma viso parcial e fragmentada
do fenmeno, mas sim compreende o todo, o sentido de
sua complexidade e do contexto do fato. H uma transformao e a aprendizagem efetiva acontece. preciso
dizer que a catarse no se d num nico e determinado
momento, pois se trata da sntese, que vai acontecendo de
maneira cada vez mais aprofundada. Na verdade, a apresentao de passos um recurso didtico. O que h so
momentos que se articulam toda vez que se quer ensinar
algo. A problematizao exige a instrumentalizao e esta
nada ser se no houver apropriao dos instrumentos.
O momento da catarse parte do processo de homogeneizao, [] que se efetiva enquanto superao da heterogeneidade da vida cotidiana (Duarte, 2007, p. 61).
Segundo esse autor (2008, p. 6), [] a catarse opera uma
mudana momentnea na relao entre a conscincia individual e o mundo, fazendo com que o indivduo veja
o mundo de uma maneira diferente daquela prpria ao
pragmatismo e ao imediatismo da vida cotidiana. Essa

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5.

mudana, sendo parte de um processo, caracterizada


pela diferena qualitativa entre o antes e o depois da catarse. Sendo assim, o momento catrtico modifica a relao do indivduo com o conhecimento, saindo do sincretismo catico inicial para uma compreenso sinttica
da realidade, relacionando-se intencional e conscientemente com o conhecimento. Para Saviani (2008, p. 57),
nesse momento ocorre [] a efetiva incorporao dos
instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos da transformao social.
Ponto de chegada da prtica educativa: quando o aluno
problematiza a prtica social e evolui da sncrese para a
sntese, est no caminho da compreenso do fenmeno
em sua totalidade. O primeiro e o quinto momento so a
prtica social, mas diferem no sentido de que ao final do
processo essa prtica se modifica em funo da aprendizagem, sofrendo uma alterao qualitativa (Saviani, 2008).

2. A linguagem no desenvolvimento infantil


Antes de adentrar na questo do desenvolvimento da linguagem, analisemos uma citao de Gramsci (1966, pp. 13-14):
Se verdade que toda linguagem contm os elementos de uma concepo do mundo e de uma cultura, ser igualmente verdade que, a
partir da linguagem de cada um, possvel julgar da maior ou menor
complexidade a sua concepo de mundo. Quem fala somente o dialeto
e compreende a lngua nacional em graus diversos, participa necessariamente de uma intuio do mundo mais ou menos restrita e provinciana;
fossilizada, anacrnica em relao s grandes correntes de pensamento
que dominam a histria mundial. Seus interesses sero restritos, mais ou
menos corporativos ou economicistas, no universais. Se nem sempre
possvel aprender outras lnguas estrangeiras a fim de colocar-se em contato com vidas culturais diversas, deve-se pelo menos conhecer bem a
lngua nacional. Uma grande cultura pode traduzir-se na lngua de outra
grande cultura, isto , uma grande lngua nacional historicamente rica e

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complexa pode traduzir qualquer outra grande cultura, ou seja, ser uma
expresso mundial. Mas, com um dialeto, no possvel fazer a mesma
coisa.
Criar uma nova cultura no significa apenas fazer individualmente
descobertas originais; significa tambm, e sobretudo, difundir criticamente verdades j descobertas, socializ-las por assim dizer;
transform-las, portanto, em base de aes vitais, em elemento de
coordenao e de ordem intelectual e moral. O fato de que uma multido de homens seja conduzida a pensar coerentemente e de maneira
unitria a realidade presente um fato filosfico bem mais importante e original do que a descoberta, por parte de um gnio filosfico,
de uma nova verdade que permanea como patrimnio de pequenos
grupos intelectuais.

Esse trecho destaca a necessidade de desenvolvimento da


linguagem para a superao dos limites das objetivaes em-si,
contrapondo-se viso das pedagogias do aprender a aprender
(Cf. Duarte, 2001), que situam a linguagem no campo das representaes de cada grupo social. Por detrs do discurso do respeito
s particularidades de cada grupo, condicionam-se os sujeitos a
um ensino que no contribui para que os indivduos se aproximem das objetivaes para-si. Isso pode ser visto, por exemplo,
em material da Secretaria Estadual de Educao do Estado de So
Paulo, que vem adotando o construtivismo como concepo pedaggica h mais de 25 anos:
[] a alfabetizao um processo, que no se esgota na 1 srie, no simples reconhecimento e uso de sinais grficos, mas, se estende pelas sries
do 1 grau, na apreenso do mundo que se revela em signos, no respeito
expresso do indivduo, que se manifesta em linguagem prpria. Nas 1as sries
do 1 grau, a apreenso do mundo se faz pela linguagem oral e a aquisio
da leitura e da escrita deve ser a extenso desse mundo, e no a apresentao de
um novo mundo que pouco diz ao indivduo, ou pior ainda, que deve sobrepor-se
ao dele ou at anul-lo [So Paulo, 1983, p. 8, grifo meu].

Ao fazer a defesa do respeito linguagem do indivduo, a


concepo construtivista afirma que a realidade no deve ser considerada una. como se fosse possvel cada um ter a sua realidade
e, da mesma maneira, a sua forma de expresso de linguagem. Se

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cada sujeito tem a sua realidade, a sua verdade, o conhecimento acaba por perder sua identidade universal, como defendeu Gramsci.
O indivduo s poder, ento, adaptar a sua realidade ao mundo
como ele o v. Este ser o processo de conhecimento: a adaptao
do mundo aos prprios olhos e adaptao do olhar s exigncias
circunstanciais do cotidiano. As implicaes dessa viso ao processo de alfabetizao no so poucas. A transformao da aquisio
da leitura e da escrita como algo individual impede o sujeito de
ascender s formas mais desenvolvidas da cultura, neste caso, as
formas mais elaboradas da linguagem, e com isso inviabiliza o processo de humanizao plena dos indivduos.
Para a psicologia histrico-cultural, o natural transformado
pela cultura em um processo de superao por incorporao. Assim, as funes psicolgicas superiores desenvolvem-se superando aquelas elementares. Elas so
[] produzidas na histria de cada indivduo particular, dependentes,
portanto, de suas condies de vida e de aprendizagens. As funes
superiores, exclusivamente humanas, no so produtos de uma estrutura psquica natural, esttica e a-histrica, mas sim correspondentes a
situaes de desenvolvimento que no so sempre as mesmas para um
dado indivduo e muito menos para diferentes indivduos, especialmente enquanto representantes de classes sociais desiguais [Martins &
Arce, 2007, p. 54].

Segundo Vigotskii (2006, p. 114),


Todas as funes psicointelectuais superiores aparecem duas vezes
no decurso do desenvolvimento da criana: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funes interpsquicas; a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas
do pensamento da criana, ou seja, como funes intrapsquicas.

Como isso se desenvolve na linguagem, uma das ferramentas


fundamentais ao ser humano em seu processo de humanizao, que
se define como uma funo psicolgica superior, de origem social e
que envolve a utilizao de mecanismos intencionais? (Facci, 2004).

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A atividade consciente possui trs aspectos que a diferenciam


da atividade dos animais:
1.
2.
3.

no est ligada a motivos biolgicos;


no se estabelece obrigatoriamente a partir de sua experincia individual e imediata;
em contraposio ao aspecto anterior, a imensa maioria
[] dos conhecimentos e habilidades do homem se forma por meio da assimilao da experincia de toda a humanidade, acumulada no processo da histria social e transmissvel no processo de aprendizagem (Luria, 1979,
p.73, grifo do autor).

Dois fatores que contribuem na diferenciao da atividade


consciente da atividade animal so o trabalho social (e o uso de
instrumentos nesse trabalho), j abordado anteriormente neste captulo, e a linguagem, que tem suas razes [] nas relaes sociais
do trabalho cujos primrdios de surgimento remontam ao perodo
de transio da histria natural histria humana (idem, p. 79).
Explicar o processo pelo qual o ser humano precisou comunicar-se e como isso se desenvolveu, apesar da relevncia desse tema,
nos desviaria do objeto central deste artigo6. Assim, basta sabermos que foi o trabalho que criou a necessidade de comunicao e a
complexificou de tal forma que a desvencilhou da atividade prtica para tornar a lngua um sistema de cdigos independente. Trs
mudanas importantes que podem ser mencionadas na formao
da conscincia que decorrem da linguagem:
1.
2.

possibilitou identificar objetos e lidar com eles mesmo


quando esto ausentes;
asseverou o processo de generalizao e abstrao, que
propicia linguagem no se restringir a meio de comuni-

Para saber mais, cf. Luria, 1979.

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3.

cao, mas ser tambm [] o veculo mais importante do


pensamento, que assegura a transio do sensorial para o
racional na representao do mundo (idem, p. 81);
o meio pelo qual so transmitidas as informaes, permitindo ao ser humano assimilar a experincia histrico-social [] e por meio dela dominar um ciclo imensurvel de conhecimentos, habilidades e modos de comportamento, que em hiptese alguma poderiam ser resultado da atividade independente de um indivduo isolado
(idem, ibidem).

A linguagem movimenta todos os campos de atividade da


formao da conscincia do sujeito: percepo (altera a percepo
do mundo e cria outras leis dessa funo), ateno (voluntria),
memria (quantidade de informaes e voluntariamente selecionar informaes) e imaginao (proporciona processos criativos
porque desliga o indivduo da experincia imediata).
J nos aproximando mais diretamente s questes da linguagem no desenvolvimento infantil, que permeia a interveno
que ser aqui apresentada, possvel observar que, se no incio do
desenvolvimento da linguagem o vocabulrio tinha a funo de
estabelecer relaes interpessoais e denominar objetos e situaes,
vencida essa etapa [] a ateno da criana deve ser dirigida pelo
adulto para suas particularidades formais (Martins, 2007), promovendo o surgimento da linguagem coordenada, que tambm
colabora na aprendizagem da leitura e da escrita.
A criana interessa-se pela pronncia adequada das palavras.
Se aos 3 anos seu domnio de vocabulrio de oitocentas a mil palavras, aos 6 ultrapassa 3.500 e sua preocupao com a pronncia
se deve no s pela ampliao de seu vocabulrio, mas principalmente para que possa corrigir suas insuficincias (Elkonin, 1960;
Martins, 2007). Assim, ela aprende a utilizar todos os tipos fundamentais de oraes, inclusive as compostas com diferentes conjunes e assimila o sistema morfolgico do idioma, as declinaes e

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conjugaes e compreende o significado das distintas formas gramaticais (Elkonin, 1960).


O desenvolvimento da leitura e da escrita foi descrito por Luria
(2006) na forma de estgios: pr-escrita; atividade grfica diferenciada; escrita pictogrfica; escrita alfabtica simblica. Porm, tais
estgios no so naturais, mas sim absolutamente dependentes
das condies sociais de desenvolvimento, o que torna impossvel
demarc-los cronologicamente (Martins, 2007, p. 86).
J no primeiro estgio, no qual a criana utiliza a escrita tentando
apenas escrever como os adultos (seu ato resume-se imitao, sem
compreenso dos mecanismos do ato de escrever), com a interveno
do professor, ela estabelece relaes com as funes da escrita (idem,
ibidem), encaminhando-se para, em contato com outros indivduos
que escrevem e atribuem sentido escrita (relao interpsquica), ter
necessidade de produzir a sua escrita de forma compreensvel ao outro, bem como ser capaz de ler aquilo que o outro escreve. Assim,
a criana compreende a necessidade de apropriar-se de um cdigo
escrito: a base alfabtica. Esse desenvolvimento a faz passar de operaes que necessitam do auxlio do outro para um processo no qual
no h mais necessidade de interveno (processo intrapsquico).
A escrita uma construo social, que se modificou ao longo
do tempo e que se estabeleceu na histria humana por necessidades como o registro, a transmisso de conhecimentos e a comunicao. O patrimnio cultural humano est basicamente preservado
pela escrita de diferentes civilizaes e tempos histricos.
Ler e escrever significa dominar instrumentos que permitem
compreender a sociedade, sua dinmica e relaes contraditrias,
histricas e a totalidade dos fenmenos. Mesmo antes de dominar o cdigo escrito, a criana est exposta a situaes comunicativas informais. Ao iniciar seu processo de alfabetizao, preciso
promover situaes de apreciao, reflexo, elaborao e reviso
de textos, que apresentem tanto aqueles com os quais j convive
quanto aqueles com que no teve contato, mas que fazem parte da
cultura humana a ser apropriada.

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Nesse sentido, o trabalho com diferentes portadores de textos


em paralelo ao oferecimento de instrumentos que permitam o domnio tcnico da base alfabtica possibilita que os alunos, ao serem
capazes de escrever com autonomia, sejam capazes tambm de elaborar textos enriquecidos por suas experincias com diferentes gneros, apresentados formalmente e intencionalmente pela escola.

3. A prtica pedaggica na perspectiva da


pedagogia histrico-crtica
preciso primeiramente ressaltar que este trabalho pretende
apenas ilustrar uma prtica pedaggica calcada na pedagogia histrico-crtica. Com isso no espero oferecer um modelo de interveno, como uma bula de remdio que prev a posologia, as indicaes, contraindicaes, reaes adversas etc. fundamental compreender a teoria e adotar essa concepo pedaggica visando garantir
aos dominados aquilo que os dominantes dominam para contribuir
com a busca de superao de sua condio de explorao (Saviani,
2008). Tambm vale destacar que os procedimentos didticos podem parecer compatveis, por exemplo, com o construtivismo. Entretanto, escrever uma resenha, desenhar uma histria ou assistir a
um filme no propriedade desta ou daquela teoria. A diferena
no est nas operaes, mas na intencionalidade das aes.
Com o objetivo de caracterizar os gneros de resenhas e histrias em quadrinhos (HQs), foi realizada uma interveno de dez
horas num 1 ano do ensino fundamental, com 29 alunos com idade entre 6 e 8 anos de idade.
A averiguao dos conhecimentos prvios dos alunos sobre
os gneros de resenhas e histrias em quadrinhos (ponto de partida da prtica educativa) foi feita em conversas realizadas a partir
da apresentao desses portadores de textos, em que se constatou
que os educandos no conseguiam indicar caractersticas dos gneros propostos, especialmente das resenhas. No que se refere s
HQs, apontavam que ela composta por figuras e textos, mas no

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eram capazes de elaborar um quadro de histria em quadrinhos


que utilizasse elementos como cenrio, personagens devidamente
caracterizados para serem reconhecidos pelo leitor, sequncia de
falas e acontecimentos.
Em seguida, foi apresentado um filme aos alunos (Happy Feet,
2006) e solicitou-se a elaborao coletiva7 de um texto em que o filme fosse relatado em seus pontos principais e que tivesse a opinio
dos alunos sobre ele. O material produzido apresentou: acontecimentos do filme de forma desordenada; repetio de fatos (o mesmo trecho relatado mais de uma vez); transposio da linguagem
oral para a escrita sem considerar as caractersticas especficas da
escrita; utilizao repetitiva de pronomes, sem lanar mo de outros recursos; erros de concordncia verbal e ortografia8; ausncia
da opinio dos alunos. A seguir, a transcrio do texto:
A fmea foi pescar e o pai cuidando do ovo nasceu o filhotinho da a
me chegou da pesca a o pai foi ver ela da Happy Feet cresceu. Ele sapateava com o p. Ele no sabia cantar. Ele foi pra a escola e depois foi viver
sosinho ele encomtrou cinco amigos. Da ele escorregou na agua quebrou
um pedao de gelo e a foca apareceu e ficou rodeando o gelo e ele correu
da foca e da se encomtrou com os amigos dele os amigos dele espatou
a foca ele foi para outro lugar e encomtrou duas baleias assassina ele foi
sauvar o Amoroso da a baleia tirou o lixo do pescoo do Amoroso da ele
nadou atras do baco [barco] e pulou na rede a depois o pesquero cutucou
ele e ele caiu na agua. Da ele foi parar no zoolgico depois ele sapateou
para a menina e a menina chamou a me dela e depois os outros chegou
e tirou foto do Mano ele voutou para a casa dele e colocaran um aparelho
nas costas do Mano para sabe onde ele estafa ele ensinou o pai sapatear e
apareseu o helicpitero ele ensinou todo mundo sapatea e da eles danaram
para as peouas e da os peixes voutou e eles comeram. Fim.

O texto foi reescrito na lousa e relido com os alunos (problematizao) e nesse momento foram apontadas as questes des7

Alguns alunos j se encontravam alfabetizados quando da realizao dessas atividades. Assim, os alunos nessa condio deveriam participar da
elaborao coletiva, mas copiar individualmente seu texto.
Analisados nos textos individualmente transcritos.

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critas anteriormente. Essas anlises foram feitas em duas etapas:


ordenao dos acontecimentos do filme e questes relacionadas
escrita, dividida em duas partes: questes do sistema de escrita e
diferenas entre a linguagem oral e escrita.
Para instrumentalizar os educandos, foram lidos textos do gnero de resenhas, apontando suas caractersticas, os recursos de linguagem utilizados pelo autor, a ortografia e concordncia verbal. A
primeira resenha produzida tambm foi explorada em mais de um
momento, aprimorando sua escrita a cada reviso coletiva realizada.
Em paralelo ao trabalho com as resenhas, as HQs tambm
foram estudadas por meio da anlise de suas caractersticas em
diferentes histrias. Tambm foi utilizado um software de elaborao de histrias em quadrinhos para que os alunos iniciassem o
contato com a produo de uma HQ explorando seus elementos
constitutivos.
Aps essas atividades, os alunos assistiram a um documentrio (A marcha dos pinguins, 2005) e novamente tiveram a tarefa de
elaborar coletivamente uma resenha sobre o filme e depois transform-la em dilogos para a HQ (catarse).
Nessa atividade, os alunos: fizeram uma lista daquilo que
abordariam no texto (o que facilita a organizao dele), escreveram o texto preocupando-se com a seleo de informaes e comparao entre os dois filmes assistidos, corrigiram (j na primeira
escrita) o uso repetido de algumas palavras, emitiram sua opinio
sobre o filme e preocuparam-se com questes ortogrficas e de
concordncia9.
O filme conta a histria real dos pinguins imperadores que vivem no
gelo. Mostra a vida dos pinguins: o que eles fazem, [o] que comem e
como cuidam do filhote. Ns gostamos dos bebs pinguins da foca e de
quando os pinguins nadaram. Aprendemos que os pinguins no falam
nem sapateiam e que eles podem se perder e congelar. Os filhotes no

No caso daqueles alunos j alfabetizados que podiam fazer isso autonomamente. Para o restante, a ortografia e a concordncia constituram-se como
uma aprendizagem inicial.

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podem ficar longe dos pais e a me tem que colocar o ovo nos ps e
cobrir seno ele morre.

A transformao da resenha em dilogos apresentada a seguir


exigiu a adequao de alguns trechos fala dos personagens, insero de contexto ao dilogo (incio e fim da histria), correta utilizao
da linguagem quadrinizada (uso de bales) e do sistema alfabtico.
- Oi Cebolinha! Ontem eu assisti o filme A Marcha dos
Pinguins! (Mnica)
- Eu tambm! (Cebolinha)
- O filme conta a histria real dos pinguins imperadores.
(Mnica)
- Mostla como cuidam dos filhotes e o que comem. (Cebolinha)
- Eu gostei dos bebs pinguins, da foca e de quando eles
nadalam. (Cebolinha)
- Aprendi que os pinguins no sapateiam, no falam e que eles
podem se perder e congelar. (Mnica)
- Os filhotes no podem ficar longe dos pais. (Cebolinha)
- Porque eles podem morrer de frio. (Mnica)
- Por isso eles devem ficar cobertos nos pezinhos dos pais.
(Mnica)
- Filho, vem almoar. (Dona Maria Cebola, me do Cebolinha)
- Tchau, Cebolinha. (Mnica)
- Tchau, Mnica. (Cebolinha).

Em decorrncia do trabalho desenvolvido, verificou-se uma


alterao no ponto de chegada da prtica educativa, pois os alunos
agora eram capazes de reconhecer e descrever as caractersticas dos
tipos de textos trabalhados, escrever e revisar coletivamente textos
que respeitem as especificidades de cada gnero e ampliaram as
apropriaes sobre o sistema de escrita. Nesse sentido, os resultados
contribuem na formao de leitores e escritores crticos e criativos,
como pretende a proposta da pedagogia histrico-crtica.
Desejo que prticas como essas, realizadas por educadores
alinhados pedagogia histrico-crtica, contribuam para a consoli-

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dao dessa vertente terica e suas possibilidades de aplicao em


diferentes reas do conhecimento com resultados qualitativamente significativos para o processo de ensino-aprendizagem, oportunizando uma educao rica e cheia de possibilidades aos filhos da
classe trabalhadora.

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7. A crtica s pedagogias do
aprender a aprender

a naturalizaao do desenvolvimento
humano e a influncia do construtivismo
na educao
Marilda Gonalves Dias Facci

Minha finalidade, neste artigo, apresentar elementos para


reforar a crtica ao aprender a aprender, tomando como referncia pressupostos da pedagogia histrico-crtica e da psicologia histrico-cultural, ambas com fundamento no marxismo. Pretendo apresentar algumas ideias gerais sobre o construtivismo e
a influncia deste no processo ensino-aprendizagem. Para tanto,
abordarei a concepo de desenvolvimento humano em Piaget,
terico que tem fundamentado essa tendncia, assim como discutirei como a escola e o trabalho do professor vm sendo compreendidos no construtivismo.
Jean Piaget (1896-1980) considerado o pai do construtivismo ou neoescolanovismo , como destaca Saviani (2007). A caracterstica bsica de sua epistemologia procurar descobrir, experimentalmente, as origens dos diversos tipos de conhecimento,
desde suas formas elementares, seguindo seu desenvolvimento
nos nveis posteriores, at o pensamento cientfico.
A influncia da teoria de Jean Piaget a epistemologia gentica na educao brasileira vem desde as primeiras dcadas do
sculo XX, com o movimento da Escola Nova, numa proposta de
contraposio escola tradicional.

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Piaget (1978, p. 225) afirma que [] o ideal da educao no


aprender ao mximo, maximizar os resultados, mas antes de
tudo aprender a aprender; aprender a se desenvolver e aprender
a continuar se desenvolver depois da escola. Ele d sustentao
cientfica escola ativa (Ferreiro, 2001; Parrat-Dayan & Tryphon,
1998; Vasconcelos, 1996), pregando o respeito atividade do aluno, defendendo a importncia da cooperao e da solidariedade,
da autonomia e do trabalho em grupo.
A influncia da teoria piagetiana ficou evidente no contexto
educacional brasileiro quando da reformulao do sistema escolar, especificamente na aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (lei n. 4.024/61). Tambm est presente nos Parmetros Curriculares Nacionais, que foram publicados em 1998,
com assessoria de Csar Coll, construtivista espanhol. Verifica-se,
portanto, que o lema aprender a aprender, enfatizado na Escola
Nova, j no incio do sculo XX, ainda se encontra presente nos
documentos oficiais de nossa poca. Em nvel mundial, conforme
Duarte (2000a) e Saviani (2007), ele tornou-se uma das referncias
da educao no Relatrio da Comisso Internacional da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(Unesco), conhecido como Relatrio Jacques Delors, no Brasil
publicado com o ttulo Educao: um tesouro a descobrir1.
Segundo Saviani (2007, p. 429), o lema aprender a aprender
remete s ideias pedaggicas escolanovistas, [] deslocando o
eixo do processo educativo, do processo lgico para o psicolgico;
dos contedos para os mtodos; do professor para o aluno; do esforo para o interesse; da disciplina para a espontaneidade, conforme veremos no decorrer deste texto.

1 Delors (1999), nesse livro, esclarece que a educao deve organizar-se em


torno de quatro aprendizagens fundamentais, que so os pilares do conhecimento: aprender a conhecer aquisio de instrumentos da compreenso; aprender a fazer para poder agir sobre o meio; aprender a viver
juntos e, finalmente, aprender a ser; aspecto essencial que integra os trs
pilares precedentes.

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Embora Piaget seja o autor que fundamenta o construtivismo,


sua teoria no mantm hegemonia nesta tendncia pedaggica.
Jean Piaget, Henri Wallon, David Ausubel, L. S. Vigotski, entre outros autores, vm sendo utilizados para embas-la, sem discriminao de suas filiaes filosficas. Cunha (2000, p. 99) afirma que
as teses piagetianas tm contribudo para concepes educacionais
divergentes, embora partam dos postulados de Piaget. Csar Coll
(2000), por exemplo, apresenta vrios autores que colaboram para
uma compreenso construtivista do desenvolvimento humano. O
que se constata a aproximao, em muitas obras, da teoria piagetiana com a psicologia histrico-cultural. No entanto, parto da
premissa que essa aproximao equivocada, uma vez que, conforme destaca Duarte (1996, 2000a, 2000b) em suas anlises sobre
esta tendncia, falta justamente a historicidade na epistemologia
gentica, visto que ela se apoia no biologicismo, o que a distancia dos pressupostos vigotskianos. Justamente a base marxista da
psicologia histrico-cultural, questo da historicidade e da compreenso do homem como um sujeito que, por meio do trabalho,
transforma a natureza e se transforma, um homem localizado no
seu tempo histrico, que distancia essas duas teorias. No coaduno, portanto, com esse ecletismo presente no construtivismo e
muito menos com a aproximao de Piaget e Vigotski. Neste trabalho, o termo construtivismo ser usado para referir-se teoria de
Piaget e de seus continuadores, independentemente das eventuais
divergncias, grandes ou pequenas, que possam existir entre esses
seguidores no tocante fidelidade ou correo das interpretaes
da obra de Piaget.

1. A naturalizao e a universalizao das


etapas de desenvolvimento humano
A epistemologia gentica d grande nfase aos aspectos biolgicos e maturacionais do desenvolvimento humano. O desenvolvimento cognitivo entendido como um processo interativo e
construtivo. Mediante a interao do indivduo com o meio e so-

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bre os objetos, o indivduo constri seu conhecimento. Para Piaget


(1973, p. 40),
[] os conhecimentos no partem, com efeito, nem do sujeito (conhecimento somtico ou introspeco) nem do objeto (porque a prpria
percepo contm uma parte considervel de organizao), mas das
interaes entre sujeito e objeto, e de interaes inicialmente provocadas pelas atividades espontneas do organismo tanto quanto pelos
estmulos externos.

Todo conhecimento formado, em parte, pelo que fornece o


objeto, que possui propriedades fsicas, sociais e culturais, e parte disponibilizada pelo sujeito, com a organizao de seus esquemas e assimilao. Na relao entre sujeito e objeto, o sujeito
constri conhecimento medida que se adapta realidade por
meio de suas aes. A interao entre o sujeito e o mundo ocorre por meio de um processo de assimilao e acomodao. Piaget
(1967, p. 11) esclarece que o desenvolvimento mental [] uma
equilibrao progressiva, uma passagem contnua de um estado
de menor equilbrio para um estado de equilbrio superior, tendo
como meta uma adaptao mais precisa realidade. Essa adaptao acontece numa sequncia de quatro estgios de desenvolvimento: sensrio-motor (0 a 2 anos); pr-operacional (2 a 6 anos);
de operaes concretas (6 a 11 anos); de operaes formais (11 a 15
anos). Cada estgio caracterizado pelo surgimento de estruturas
originais, cuja construo o diferencia dos estgios anteriores. O
fundamental de tais construes sucessivas permanece como subestruturas no decorrer dos estgios ulteriores. As etapas de desenvolvimento so caracterizadas por uma ordem de sucesso fixa,
as idades podem variar de uma sociedade a outra, mas a ordem de
sucesso constante. Ela sempre a mesma e, para atingir certo
estgio, necessrio ter construdo as estruturas preliminares que
permitem progredir mais (Piaget, 1978). Segundo Coll e Gilliron
(1987), o desenvolvimento possui um carter universal e o ponto
fundamental da teoria de Piaget, para La Taille (1992), que a inteligncia caminha para o equilbrio. Este o centro da inspirao

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biolgica de Piaget e, tambm, a explicao da sequncia de estgios. O desenvolvimento um caminhar rumo ao equilbrio, um
caminhar que caracterstico de todo e qualquer indivduo, seja
qual for o sexo, a idade ou a cultura.
Nessa teoria, de acordo com Corazza (1994), a ontognese repete a filognese. Essa uma ideia bastante difundida quando se
enfoca o construtivismo. A produo individual do conhecimento
considerada anloga aos mecanismos scio-histricos utilizados
pela humanidade no processo de conhecimento.
Piaget entendia que os mesmos processos de equilibrao determinantes do desenvolvimento da inteligncia esto presentes nas
estruturas sociais. Ele pensava o social e suas influncias sobre os
indivduos pela perspectiva da tica. De acordo com La Taille (1992),
a teoria do pesquisador suo limitada, porque, mesmo quando
fala de cultura, ele no se remete a temas sociais, tais como: determinadas ideologias, religies, classes sociais, sistema econmico,
processo de escolarizao, caractersticas da linguagem de etnias
diferentes etc. Afirmar que o homem social no significa explicar
como os fatores sociais interferem no desenvolvimento intelectual.
Quando fala em social, Piaget est preocupado com a oposio entre coao e cooperao.
Duarte (2000a) ressalta que a questo do social em Piaget
acaba sendo reduzida somente s interaes sociais entre os indivduos, realizadas na forma de cooperao ou no. Segundo esse
autor, Piaget no analisa as relaes de determinao entre as relaes sociais e o desenvolvimento intelectual; refere-se ao social
como algo externo a esse desenvolvimento. Nessa perspectiva,
o processo de socializao seria aquele por meio do qual o que
natural ao indivduo vai cedendo terreno ao que imposto pela
sociedade.
Reforando a crtica ao fato de que a noo de conhecimento em Piaget subestima os fatores sociais, Carvalho (2001) ressalta
que Piaget no conseguiu superar a diviso entre o aspecto individual e social porque no abandonou a perspectiva biologizante e,
portanto, naturalizante das relaes entre indivduo e sociedade.

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Como afirma Klein (2000, p. 71), [] todos os elementos da sua


teoria derivam de uma mesma raiz: uma concepo da realidade
que, abandonando o terreno do processo histrico, vai assentar-se no terreno da biologia. Ela afirma que, para o autor, o desenvolvimento humano ocorre por meio de [] leis imutveis, que
se mantm revelia das transformaes histricas (Klein, 2000,
p.83). O que varia de indivduo para indivduo somente o ritmo
e a qualidade em que ocorrem as transformaes nas estruturas
mentais.
Considero que no possvel estudar o psiquismo humano,
que resultante de um processo histrico e socialmente produzido, respaldando-se somente na biologia, como fez Piaget, universalizando todo o desenvolvimento. As condies scio-histricas
esto presentes no desenvolvimento ontogentico e filogentico
dos indivduos, conforme vemos em Carmo (2006, p. 331) ao abordar esta questo.
A perspectiva de Piaget do processo de construo do conhecimento
no considera a importncia do contexto scio-histrico na determinao das individualidades, subjugando esta s regulaes naturais que
ocorrem em qualquer organismo vivo. As prprias categorias constitudas por Piaget denotam os limites de seu constructo terico, no tocante
historizao da atividade vital humana, na medida em que ele no
percebe diferena desta, para a atividade dos demais seres vivos.

Como pensar o homem, conforme essa autora, [] destitudo da concreticidade histrico-social da humanidade? A atividade vital humana o trabalho , conforme abordagem marxista,
diferencia os homens de qualquer outra espcie animal. Saviani
(2004, p. 28) menciona que [] pelo trabalho que os homens
produzem a si mesmos. Logo, o que o homem , o pelo trabalho.
O trabalho , pois, a essncia humana. As relaes que o homem
estabelece com a natureza no ocorrem de forma universal, esto
atreladas ao contexto histrico em que a subjetividade humana
est desenvolvendo-se. Desta forma, podemos afirmar, apoiando-nos tambm em Shuare (1990), que os fundamentos marxistas nos

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levam a compreender que mudanas histricas na sociedade e na


vida material produzem mudanas na conscincia e no comportamento humano, que existe um desenvolvimento histrico dos
fenmenos psquicos e estes mantm uma relao de dependncia
essencial com respeito vida e atividade social.
Conforme mencionei em trabalho anterior (Facci, 2004b), no
qual analisei a periodizao do desenvolvimento humano com
base na Escola de Vigotski, deve-se considerar o enfoque histrico
dos ritmos de desenvolvimento e o surgimento de certos perodos
de acordo com o avano histrico da humanidade. Elkonin (1987)
e Leontiev (1987), ao estabelecerem o conceito de atividade principal, propem que cada estgio de desenvolvimento seja caracterizado por uma relao determinada, por uma atividade dominante
do indivduo em relao realidade. O indivduo, neste caso, por
meio das atividades principais, relaciona-se com o mundo e, em
cada estgio, formam-se nele necessidades especficas em termos
psquicos.
Leontiev (1987) enfatiza que o desenvolvimento dessa atividade condiciona as mudanas mais importantes nos processos
psquicos da criana e nas particularidades psicolgicas da sua
personalidade. Portanto, a sociedade que determina o contedo
e a motivao na vida da criana, uma vez que todas as atividades dominantes aparecem como elementos da cultura humana.
Os estgios de desenvolvimento, para esse autor, dependem das
condies concretas nas quais ocorre o desenvolvimento. As condies histrico-sociais concretas exercem influncia tanto sobre o
contedo concreto de um estgio individual do desenvolvimento
como sobre o curso total do processo de desenvolvimento psquico
como um todo. Nesse sentido, no se pode afirmar que todos os
indivduos passaro pelos mesmos estgios de desenvolvimento,
j que a matriz principal nesse processo no biolgica, mas sim
histrico-social.
O desenvolvimento do indivduo, portanto, no depende
dele somente, do desenvolvimento de suas estruturas mentais
rumo ao equilbrio. Para aprender, para passar de um estgio de

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desenvolvimento ao outro, necessrio uma apropriao da cultura, que se d por meio do processo educativo, conforme evidencia
Leontiev (1978). O processo de humanizao, to caro pedagogia
histrico-crtica, est atrelado apropriao da cultura, e, no caso
da escola, aos contedos curriculares que devem ser socializados
no processo de escolarizao.
Quando se parte de uma matriz biolgica para compreender
o desenvolvimento humano, podemos concluir que no desenvolvimento do psiquismo do indivduo muito pouco cabe ao professor e
escola, conforme veremos no item a seguir.

2. O professor e a prtica pedaggica no


construtivismo
Analisada a base biolgica da epistemologia gentica, este
item trata da compreenso da escola e do professor pelo construtivismo.
Nas obras Para onde vai a educao? (1988a) e Psicologia e pedagogia (1988b), Piaget faz srias crticas escola tradicional, por
entender que leva o aluno memorizao, repetio, submisso ao saber da professora, heteronomia. Do seu ponto de vista,
uma viso construtivista da aprendizagem deve proporcionar aos
alunos momentos em que ele possa realizar suas prprias experincias, construir o seu conhecimento. O aluno deve ser ativo no
processo pedaggico, ele deve aprender a aprender.
necessrio lembrar, neste momento, os problemas que tivemos na educao, como teoriza Saviani (1983), ao curvar a vara
para o lado contrrio escola tradicional. Se, por um lado, nessa
escola a nfase estava no professor e no conhecimento, as ideias
escolanovistas envergaram a vara para o aluno e este passou a
ser o centro do processo pedaggico. Saviani (1983), j na primeira edio da obra Escola e democracia, apresentou a ideia de que
essa tendncia pedaggica no considerava as bases histricas da
sociedade, entendendo que a escola tinha autonomia para resol-

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ver os problemas produzidos pelo contexto poltico-econmico.


Como enfatiza Saviani (1983), o escolanovismo deslocou o eixo da
preocupao do mbito poltico para o mbito tcnico-pedaggico,
importando-se no com o aprendizado do conhecimento socialmente existente, mas sim com o aprender a aprender. Se na escola
tradicional no havia preocupao com o aluno, na Nova Escola
foi retirada dos alunos, particularmente os da classe trabalhadora,
que encontram na escola a nica via de acesso a cultura, a possibilidade de se apropriarem dos conhecimentos produzidos pela
humanidade.
Voltemos, no entanto, compreenso que Piaget tem do processo de aprendizagem. Para o pensador suo, a aprendizagem
entendida como um processo de constituio das estruturas operatrias do pensamento. O desenvolvimento responsvel pela
aprendizagem, antecede a esta. Em qualquer nvel de escolaridade, a educao deve dar condies aos alunos para obter um maior
grau de desenvolvimento. Para Coll (1987, p. 177), deve-se, a partir
dessa premissa, [] relativizar a importncia dos contedos escolares, que passam a ter interesse em funo da contribuio em
favor do desenvolvimento; a nfase colocada nas competncias
intelectuais, nos instrumentos cognitivos, no amadurecimento da
personalidade.
E se o aluno quem constri o seu conhecimento por meio
da ao, os processos educacionais tm como objetivo respeitar e
criar situaes que favoream as atividades dos alunos. Impera o
espontanesmo.
Em relao atuao do professor, Parrat-Dayan e Tryphon
(1998), ao fazerem um estudo sobre os escritos pedaggicos de
Piaget, afirmam que, em 1933, a funo do professor, para Piaget,
era desenvolver no esprito da criana um mtodo, um instrumento
psicolgico fundamentado na reciprocidade e cooperao, superando o egocentrismo que a auxiliasse a compreender o mundo.
Neste sentido, o docente parece anular-se como adulto para se colocar como igual da criana, entrar em discusso com ela para que
esta procure provas. Nos fins dos anos de 1940, Piaget afirma que

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o professor deve ter habilidade para levar a criana a perceber


que ela se coloca perguntas importantes e que tome conscincia
desses questionamentos. Ele desaparece como pessoa em prol da
atividade construtiva do aluno. Em 1970, Piaget (1988b) prope
que o professor seja tambm um pesquisador, a fim de construir dispositivos para formular problemas teis para a criana e
exemplos que proporcionem a sua reflexo.
No livro Psicologia e pedagogia, Piaget (1988b) defende a ideia
de que s se aprende, de fato, a psicologia infantil ao colaborar
com pesquisas, geralmente realizadas em universidades. Os professores, segundo ele, [] podem aprender a se tornarem pesquisadores e a ultrapassarem o nvel de simples transmissores
(Piaget, 1988b).
O prprio Piaget (1988a, p. 15) ressalta que
[] evidente que o educador continua indispensvel, a ttulo de animador, para criar as situaes e armar os dispositivos iniciais capazes
de suscitar problemas teis criana, e para organizar, em seguida,
contraexemplos que levem reflexo e obriguem ao controle das solues demasiado apressadas: o que se deseja que o professor deixe
de ser apenas um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforo,
ao invs de se contentar com a transmisso das solues j prontas
[] No sentido inverso, entretanto, ainda preciso que o mestre-animador no se limite ao conhecimento de sua cincia, mas esteja muito
bem informado a respeito das peculiaridades do desenvolvimento
psicolgico da inteligncia da criana ou do adolescente.

O professor construtivista deve conhecer a psicologia da


criana. Na escola, preciso estar atento aos estgios de desenvolvimento da criana, e perceber a importncia do meio no desenvolvimento do aluno. O professor deve criar situaes para
que o aluno possa realizar experincias, oferecendo oportunidades e incentivos para que construa seu conhecimento.
Elkind (1978) julga que as caractersticas fundamentais do
professor de uma escola com pressupostos piagetianos so a flexibilidade para variar o grau de diretividade em consonncia
com o tipo de aprendizagem em que as crianas esto empenha-

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das e a mobilidade para observar o envolvimento das crianas,


para aconselhar e acompanhar os alunos em seus trabalhos. Alm
disso, a compreenso das crianas, o domnio dos contedos, a
capacidade de avaliao, o desvelo e o cuidado com as crianas
so fatores imprescindveis. O professor, conforme Glasersfeld
(1998, p. 23), no o dono de verdades estabelecidas, no tem a
funo de ensinar, e o conhecimento dos conceitos no pode ser
transferido do professor para o aluno, j que [] a aprendizagem uma atividade construtiva que os prprios alunos tm que
levar a cabo.
A negatividade do trabalho do professor observada tambm nos escritos de Juan Delval (1998, p. 34), quando levanta as
teses sobre o construtivismo. Ele enfatiza que [] a afirmao
de que o professor quem ensina contrria a uma posio construtivista. Portanto, uma pessoa adulta, no caso o professor,
deve criar situaes para que os alunos aprendam, porque o
prprio sujeito, em ltima instncia, que responsvel pela construo do conhecimento, partindo dos conhecimentos prvios
para qualquer nova aprendizagem.
No cabe, nessa perspectiva, ensinar, mas sim levar o aluno
a desenvolver o raciocnio; a finalidade de seu trabalho reside no
desenvolvimento das estruturas mentais, por meio da prtica e
do envolvimento do aluno no processo pedaggico. O objetivo
da educao intelectual no saber repetir ou conservar verdades acabadas, pois uma verdade que reproduzida no passa
de uma semiverdade: aprender por si prprio a conquista do
verdadeiro, correndo o risco de despender tempo nisso e de passar todos os rodeios que uma atividade real pressupe (Piaget,
1988a, p. 61).
Os saberes clssicos, defendidos por Saviani (2003), aqueles
que resistiram ao tempo e devem permanecer nas grades curriculares, so deixados de lado. A sistematizao da forma como o
professor vai transmitir os contedos e a organizao do espao
escolar so anuladas em funo do espontanesmo, da direo
que o aluno deve dar aula.

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Quanto formao dos professores, a abordagem piagetiana defende que tanto o professor como os alunos constroem o
conhecimento e que preciso considerar que o proposto em relao ao trabalho do professor com o aluno tambm pertinente
na relao entre o professor formador e o futuro professor. Na
formao de professores, a prpria questo do mtodo de ensinar
deve ser repensada, visto que, como Costa (2002, p. 45) enfatiza,
a proposta de aprendizagem inspirada na teoria de Piaget []
vai na contramo da indicada por metodologias, tcnicas e didticas de ensino que propem um planejamento preestabelecido e
objetivos homogeneizadores. O eixo da interveno com o aluno
ou com o professor que est em processo de formao deve ser o
sujeito em seu movimento de construo do conhecimento. No
h como o professor, em sala de aula, acompanhar o processo de
construo de um aluno se ele mesmo no tiver passado por esse
processo, se no tiver sido escutado e acompanhado no desenvolvimento do seu raciocnio.
No cabe a ele transmitir os conceitos cientficos, mas sim
facilitar ou somente colaborar com o processo de aprendizagem
dos alunos, apresentando situaes-problema a serem resolvidas.
Acredita-se que essa postura proporciona aos alunos autonomia
moral e intelectual. No podemos nos esquecer que, de acordo
com essa perspectiva, primeiro a criana desenvolve as estruturas mentais para depois aprender, e que, portanto, a aprendizagem no provoca desenvolvimento.
Carvalho (2001) relata que, entre professores e profissionais
da educao, tem estado muito presente a metfora educacional
que compara o trabalho docente com o de um jardineiro e o desenvolvimento infantil ao de um organismo operando segundo
leis prprias da natureza. O professor, por conseguinte, deve estudar e respeitar as fases e as leis do desenvolvimento de forma
que otimize as potencialidades dos alunos. O autor comenta que,
embora alguns escritos ulteriores de estudiosos construtivistas
busquem atenuar a nfase dada por Piaget ideia de uma educa-

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o no guiada pelo professor e pela instituio escolar, colocando


o professor como facilitador, o que se torna evidente entre os construtivistas uma concepo de educao centrada na criana, com
fundamento terico em seu desenvolvimento pessoal.
A epistemologia gentica tambm tem se constitudo em fundamento para compreender o desenvolvimento e aprendizagem
humana nas abordagens pedaggicas contemporneas que discutem o trabalho e a formao do professor, como a teoria do professor reflexivo e a pedagogia das competncias.
Na teoria do professor reflexivo, possvel constatar que a experincia do aluno e a construo individual do conhecimento so
encaradas como aspectos fundamentais na atividade pedaggica, assim como o professor encarado como facilitador da aprendizagem.
Alarco (1996, p. 17) apresenta a ideia de que h uma aproximao
entre a concepo do professor reflexivo e a do construtivismo, dando a conotao de que o trabalho docente dever estar atrelado
prtica dos alunos e que estes devem aprender a aprender.
Chakur (1995, 2001) tambm caminha nesta linha de aproximao entre a teoria do professor reflexivo e o construtivismo.
Ela destaca que h pelo menos trs construes tericas de Piaget
que podem servir ao estudo da profissionalidade docente. So elas:
[] o processo de equilibrao das estruturas cognitivas, no qual
so particularmente relevantes as noes de abstrao reflexiva,
nveis de desenvolvimento e formas de reao compensatria a
elementos perturbadores; a teoria da tomada de conscincia, em
que se salientam as diferenas entre o fazer e o compreender, com
seus mecanismos de regulao; e a teoria do desenvolvimento do
juzo moral (Chakur, 2001, p. 73, grifo do autor). A autora procura
sistematizar informaes para dar incio a um casamento feliz e
duradouro entre a psicologia gentica piagetiana e uma teoria do
desenvolvimento profissional docente (Chakur, 1995, p. 637).
Na pedagogia das competncias, Perrenoud (1999) tambm
se apoia em pressupostos piagetianos, e expe que necessrio
haver uma ruptura com a didtica tradicional e enfocar o aluno

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como um sujeito ativo na aprendizagem. Nessa perspectiva, o saber fazer, o desenvolvimento de competncias deveria ser o mote
da educao. Competncia, ento, pode ser evidenciada pelos
esquemas mentais de percepo, pensamento, avaliao e ao.
No vamos nos alongar nesses aspectos, que foram mais explorados em trabalho anterior (Facci, 2004a), mas no poderamos deixar de mencionar que realmente, parafraseando Chakur
(1995), existe um casamento entre as pedagogias atuais, no entanto, entendo que est longe de ser feliz, quando se analisa
o quanto isso tem provocado um esvaziamento do contedo e
um distanciamento da proposio de uma educao com vistas
ao processo de humanizao, aspecto defendido pela pedagogia
histrico-crtica.
Duarte (1998, 2000a) discute que o construtivismo, ao defender o lema aprender a aprender, leva concluso de que
o processo mais importante que o produto (a apropriao do
conhecimento). O autor afirma, desta forma, que ocorre a desvalorizao do professor e da escola na perspectiva piagetiana. Destaca, ainda, que a Escola Nova e o construtivismo que
apresentam um posicionamento negativo (Duarte, 1998) em
relao ao ensino como transmisso de conhecimento esto
muito presentes nos meios educativos, interferindo diretamente na atuao do professor. Nessa perspectiva, o professor vem
perdendo sua caracterstica de um profissional que est na escola para ensinar, uma vez que o importante, numa abordagem
construtivista, levar o aluno a se desenvolver. O professor
pode apresentar as informaes, porm em forma de problemas
a serem resolvidos pelos alunos; a nfase deve ser na formao de atitudes positivas ou negativas em relao ao estudo,
despertando a curiosidade e a autonomia intelectual. Afirma
Saviani (2007, p. 429) que o papel do professor [] deixa de
ser o daquele que ensina para ser o de auxiliar o aluno em seu
prprio processo de aprendizagem.

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Consideraes finais
Conforme conclu em trabalho anterior (Facci, 2004a), considero que o construtivismo compreendido aqui como uma reedio da Escola Nova ou neoescolanovismo (Saviani, 2007) tem
contribudo para o processo de desvalorizao da escola e do
professor nos dias atuais, assim como tem criado impedimentos
para que o aluno possa realmente ser ativo no processo pedaggico; ativo no sentido de poder pensar, refletir sobre os contedos
curriculares que so transmitidos no dia a dia na escola. Quando
colocamos o foco da aprendizagem no aluno que constri sozinho
o seu conhecimento, o processo de transmisso e o prprio saber
ficam relegados a segundo ou terceiro plano.
inegvel que o iderio aprender a aprender est amplamente divulgado. Temos assistido, conforme menciona Rossler
(2000), a um processo de seduo dessa tendncia, que se explica,
de acordo com ele, por trs caractersticas: por ser tomado como
um modelo crtico o que na realidade no ; por trazer respostas
concretas sobre o que fazer no dia a dia na sala de aula e, por fim,
por ser investido de prestgio cientfico, como a teoria de Piaget.
Rossler (2000, p. 16) argumenta, ainda, que [] o iderio construtivista seduziria por aproximar-se a elementos fortemente ideolgicos e sedutores, difundidos no cotidiano alienado da nossa
sociedade capitalista contempornea. Haveria, por parte dos
educadores, uma relao com a teoria baseada no pragmatismo,
no espontanesmo, sem uma reflexo crtica sobre os pressupostos
tericos do construtivismo. O processo de seduo revela, portanto, o grau de alienao que os educadores esto vivendo, que no
permite uma anlise crtica dos modismos que se interpem na
prtica pedaggica.
Esse iderio est presente no trabalho do professor. Se fizermos uma leitura dos Parmetros Curriculares Nacionais e dos livros lanados recentemente sobre o construtivismo e a formao
reflexiva dos professores, ficamos bastante seduzidos pela sua
estrutura maniquesta de argumentao, pelo ecletismo, como

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se fosse possvel lanar mo de diferentes perspectivas tericas,


com fundamentos filosfico-metodolgicos divergentes (e mesmo opostos em muitas ocasies) para compreender os fenmenos
presentes na educao. Dessa forma, deixaramos de ir s razes
de tal perspectiva terica, utilizando chaves e mesclando aspectos desta ou daquela teoria.
Skalinski Jnior (2005, p. 50) credita a grande expanso do
construtivismo, na atualidade, sua vinculao s peculiaridades
do universo ideolgico contemporneo a ideologia neoliberal,
que passa a iluso de que tudo depende do indivduo, havendo
uma naturalizao das diferenas individuais. Na modernidade,
abre-se espao para que seja destacado o fetichismo da individualidade. Segundo o autor, a abordagem piagetiana pretendia
ser a difusora de um esprito democrtico, desse modo, o []
prprio esprito de democracia e respeito ao grupo acabam soando como intrnsecos ao indivduo e no construdos por meio
de relaes histricas. A individualidade defendida pelo construtivismo contribui para a manuteno da sociedade capitalista, visto que ideologicamente, por mais que valorize as questes
individuais, acaba por implicar o esvaziamento do sujeito contemporneo. Hoje, as novas necessidades do mundo do trabalho
exigem um homem com capacidade de fcil adaptao, que seja
capaz de aprender a aprender, com toda a precarizao que o
trabalho em si tem sofrido.
Essa ideia tambm defendida por Fonseca (apud Saviani,
2007, p. 430), para quem [] a adaptao sociedade atual exige novos tipos de raciocnio, o desenvolvimento de capacidade
de comunicao e a recuperao de funes cognitivas deterioradas pelo trabalho puramente mecnico, buscando atingir nveis
flexveis de operao simblica. O lema aprender a aprender
casa perfeitamente com a defesa de que os trabalhadores precisam estar prontos para se adaptar s mudanas, que precisam
ser flexveis para enfrentar as novas frentes de trabalho em uma
sociedade do no emprego.

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Ao considerar que o processo educacional deve centrar-se


somente no desenvolvimento psicolgico das capacidades e estruturas gerais dos alunos, sem considerar a importncia da apropriao dos conhecimentos cientficos para o desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores, conforme prope Vygotski (1993),
o trabalho do professor acaba perdendo o sentido. o sujeito, em
ltima instncia, que considerado no processo de aprendizagem.
O professor poder criar situaes para que os alunos aprendam,
mas jamais saber o que os alunos construram em suas mentes.
Arce (2000, pp. 45-48), de uma perspectiva histrica, tambm
relata que as polticas neoliberais, no que se refere formao de
professores, esto articuladas s proposies construtivistas. A
subjetividade o grande destaque, colocando o aluno, por meio de
sua percepo da realidade, como o centro do processo educativo.
Os construtivistas valorizam o carter ativo do sujeito no processo
de aquisio do conhecimento. Quem contrrio a tal proposio?
Na realidade, o que os caracteriza no a defesa do carter ativo
no processo de aquisio do conhecimento, mas sim o subjetivismo
epistemolgico, como pudemos constatar nas ideias de Glasersfeld
(1998).
Considero que, numa perspectiva educacional baseada na Escola de Vigotski e na pedagogia histrico-crtica, professor, aluno
e conhecimento cientfico so ativos. O professor ativo porque
[] pode provocar uma revoluo no conhecimento dos alunos,
buscando socializar o que de melhor a sociedade produziu em
termos culturais (Facci, 2006, p. 140); o aluno ativo porque, no
processo de apropriao do conhecimento, precisa estabelecer relaes, fazer generalizaes e snteses para formar novos conceitos;
e, finalmente, o contedo ativo porque construdo por meio da
prtica social dos homens, em condies histricas determinadas.
O que possvel constatar no construtivismo, conforme apresentado em trabalho anterior (Facci, 2004a), que o professor acabou

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ocupando uma posio descartvel ou, no mnimo, sem uma


atuao definida no processo de apropriao do conhecimento.
Parto da compreenso de que indivduo e sociedade esto
intimamente relacionados e que, embora tenham suas especificidades, no podem ser tratados de forma dicotomizada. A prpria
escola mostra-se desvalorizada pelo construtivismo, conforme
destaca Vale (1994, p. 232):
Saviani chamou a ateno para os limites de toda viso naturalista
da inteligncia que, ao valorizar os componentes biolgicos no processo de desenvolvimento, minimiza, na verdade, o papel da escola e da
aprendizagem [] o construtivismo (centrado numa viso positivista
de cincia) tem uma concepo de natureza humana que, no limite, no
incorpora a historicidade na cultura humana, desconhecendo que o ser
humano , em suma, sntese de mltiplas determinaes, produto,
enfim, de relaes sociais.

Em uma perspectiva historicizadora, considera-se que o ser


humano um ser de relaes e sua individualidade intrinsecamente social. A educao um processo de humanizao, que est
assentado, por sua vez, fundamentalmente, no trabalho educativo
dos professores sobre os alunos. Utilizando as palavras de Duarte
(2000a, p. 254) no que se refere importncia dessa ao nos sujeitos em desenvolvimento:
[] assumir como seu pressuposto maior o da historicidade do ser
humano implica defender a concepo de que o gnero humano pode
tornar-se sujeito da formao dos processos psicolgicos humanos, por
meio da educao. Quando os homens se relacionam com a realidade
social como se esta fosse regida por foras naturais, eles abrem mo da
possibilidade de dirigir os processos sociais.

Considero que a construo do conhecimento se d a partir


da prtica social, seja do aluno, seja do professor em processo de
formao. O processo de humanizao assenta-se na apropriao
das objetivaes produzidas no contexto histrico-social. Quando
relegamos ao segundo plano a apropriao do conhecimento cientfico, quando a cincia, a filosofia, a arte, entre outros contedos

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so abandonados na prtica pedaggica, podemos afirmar que a


escola perde sua funo como uma instituio socialmente organizada que tem como objetivo levar os alunos a se apropriarem do
conhecimento j produzido e acumulado pela humanidade.
A psicologia histrico-cultural e a pedagogia histrico-crtica
fornecem elementos para refletir sobre o prprio significado do
processo educativo na humanizao do indivduo e sobre a contribuio do professor nesse processo. Saviani (2003) e Duarte (2000a)
entendem que a educao um processo mediador entre a vida
do indivduo e a histria. A escola, nesse processo de humanizao, faz a mediao entre os contedos historicamente produzidos pela humanidade e sua apropriao pelo aluno, procurando
formas para que esses conhecimentos sejam internalizados pelos
indivduos, contribuindo para a formao de novas geraes de
seres humanos.
Ao tomar por base os pressupostos de uma teoria marxista da
educao, cada professor tem o compromisso de contribuir, com
seus conhecimentos, para transformao estrutural da sociedade.
Saviani (1983, p. 83) aponta que tal contribuio [] se consubstancia na instrumentalizao, isto , nas ferramentas de carter
histrico, matemtico, cientfico, literrio etc., que o professor seja
capaz de colocar de posse dos alunos. O professor, ao partir da
prtica social, objetiva alterar qualitativamente a prtica de seus
alunos, agentes de transformao social.
Os educadores tm de buscar formas adequadas para que o
processo de transmisso-assimilao acontea de forma efetiva.
Tm de viabilizar esse processo, de forma que selecionem e sequenciem os contedos clssicos (Saviani, 2003), que resistiram
ao tempo e que so fundamentais ao processo de humanizao,
para que o aluno passe gradativamente do no domnio ao domnio de conhecimentos cientficos. O que era um conhecimento sincrtico, desorganizado para o aluno, no final do processo educativo precisa estar sistematizado, vinculado prtica social.
Vigotski (1896-1934) e demais pesquisadores da perspectiva
da psicologia histrico-cultural, tais como A. N. Leontiev e A. R.

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Luria, consideram que o ensino tem papel central em todo o sistema de organizao da vida da criana, por determinar seu desenvolvimento psquico. Entendo, assim como eles, que o ensino constitui uma via, um meio sistematizado e organizado de transmisso
da experincia social.
Para Vygotski (1993), a aprendizagem um momento necessrio e universal para que se desenvolvam na criana as caractersticas
humanas estabelecidas historicamente. O professor tem uma funo
mediadora que realizada por meio de aes intencionais, conscientes, dirigidas para o fim especfico de propiciar a instrumentalizao
bsica do aluno de modo que permita que este conhea, de forma
crtica, a realidade social e que, com base nesse conhecimento, haja
a promoo do desenvolvimento individual. O processo de desenvolvimento segue o processo de aprendizagem, e este responsvel por criar a zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Vygotski
(1993) enfatiza que, ao intervir na ZDP, o professor provoca o desenvolvimento, pois ajuda o aluno a efetivar aprendizagens.
fundamental que todo o saber elaborado pela humanidade
se torne passvel de ser apropriado por todos os membros da sociedade. A transmisso do conhecimento deve ser sistematizada,
organizada na prtica pedaggica, de forma que seja acessvel ao
aluno. Se a escola no permite o acesso aos instrumentos mediadores, para que o conhecimento cientfico seja apropriado por todos os seus alunos, ela contribuir para que esse saber continue
sendo propriedade privada de uma classe dominante, reforando
a ordem vigente. Cabe ao professor, portanto, partir da prtica social, buscando alterar qualitativamente a prtica de seus alunos,
conforme prope Saviani (2003). O conhecimento, os contedos
clssicos sero a ferramenta para passar do conhecimento cotidiano ao conhecimento cientfico. A psicologia histrico-cultural,
quando apresenta a preocupao com a formao dos processos
psicolgicos superiores, tem como seu alvo principal a apropriao do conhecimento cientfico, do saber sistematizado por parte
dos homens.

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Quando se trata do trabalho e formao do professor, Saviani


(1997, p. 130) enfatiza a necessidade de o professor dominar os conhecimentos especficos da disciplina que ministra (a matemtica,
por exemplo); precisa ter um conhecimento didtico-curricular,
que o oriente como sistematizar esse conhecimento para que o
aluno aprenda; precisa tambm ter acesso aos conhecimentos
produzidos pelas cincias da educao e sintetizados nas teorias da educao; deve ter uma compreenso das condies
scio-histricas que determinam a tarefa educativa; e, por fim,
um saber atitudinal, categoria que compreende o domnio de
comportamentos e vivncias considerados adequados ao trabalho
educativo. Longe de um facilitador, como prope o construtivismo, ele pode ter uma atuao determinante no desenvolvimento
psicolgico dos alunos.
Saviani (2005), no texto em que trata sobre a educao socialista, assevera, por exemplo, que cabe ao ensino fundamental garantir um acervo mnimo de conhecimentos sistemticos o saber
ler, escrever, calcular, os rudimentos da cincia sem os quais no
se pode ser cidado, isto , no se pode participar ativamente da
vida em sociedade. Como o indivduo pode participar dessa sociedade letrada se no tem acesso a esses conhecimentos, se ele tem
de aprender a aprender? Esse autor defende, ainda, uma escola
pblica que possa garantir a todos o acesso ao saber, que evidencia
as contradies da sociedade capitalista.
Fica, portanto, o desafio de criar condies para que o processo educativo contribua para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, haja vista que estas se desenvolvem na coletividade, na relao com outros homens, por meio da utilizao de
instrumentos e signos, e, fundamentalmente, de ajudar os alunos a
se apropriarem do conhecimento cientfico. Para Vigotski, somente
o pensamento cientfico pode contribuir para que o aluno conhea
a realidade, saindo da aparncia e caminhando em direo essncia das relaes sociais que produzem e so produzidas pelos prprios homens. S dessa forma teremos a maioria dos indivduos
humanizados!!!

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Pedagogia histrico-crtica: 30 anos

(Curso de Especializao em Teoria Histrico-Cultural) Universidade Estadual de Maring, Maring.


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8. A poltica educacional e a
formao de professores:

reflexes sobre os fundamentos tericos


e epistemolgicos da reforma

Lidiane Teixeira Brasil Mazzeu

Consideraes iniciais

O presente artigo tem como objetivo apresentar algumas reflexes suscitadas em investigao de natureza terico-bibliogrfica
sobre as polticas de formao docente implementadas no Brasil a
partir da dcada de 1990, perodo marcado por intensa reforma na
organizao da educao em nosso pas.
O estudo buscou analisar os pressupostos epistemolgicos
subjacentes aos documentos oficiais norteadores dos processos,
inicial e continuado, de formao de professores das sries iniciais do ensino fundamental. Para tanto, tomamos como objeto os
Referenciais para a Formao de Professores (Brasil,MEC, SEF,
1998) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica (Brasil,CNE, 2001, 2002), alm de
documentos elaborados por organismos multilaterais internacionais e regionais, que serviram de referncia reforma educacional
brasileira.
Ser apresentada uma sntese das diretrizes gerais dos principais documentos que orientam a reforma, de modo que se observem as caractersticas e finalidades da formao docente preconizada pelos organismos responsveis pelo gerenciamento das
propostas polticas colocadas em prtica no pas. Num segundo
momento, passaremos a uma breve apresentao dos documentos

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nacionais analisados, chamando a ateno para a identidade existente entre estes e as orientaes internacionais.
O interesse aqui incide na discusso acerca das implicaes
da adoo de determinadas concepes tericas e epistemolgicas
para a formao de professores e, consequentemente, para o desenvolvimento do trabalho educativo, tomando como pressuposto
para a anlise as contribuies da pedagogia histrico-crtica.

1. Os parmetros de referncia da reforma


educacional brasileira
As demandas da reestruturao produtiva para a formao
ou qualificao do trabalhador, apoiadas na tese da reintegrao das atividades de trabalho e da necessidade de emprego de
mo de obra qualificada, tm sua difuso intensificada no Brasil
a partir da dcada de 1990. Nesse perodo, possvel observar a
promoo de reformas educacionais e a elaborao de programas
pautados na competitividade em decorrncia da centralidade
assumida pela educao no interior dos novos modelos de produo1 que adotam a flexibilidade, a autonomia e a polivalncia
como conceitos-chave.
Nesse contexto, a reforma estrutural e curricular implementada na educao em geral e na formao do professor, em particular,
deve ser compreendida como uma estratgia poltica de reforma do
Estado no plano institucional e econmico-administrativo. A finali1

Refiro-me aos modelos caracterizados pela acumulao flexvel. Antunes (2005) ressalta que a acumulao e a especializao flexvel so
expresses de uma processualidade que, tendo a Terceira Itlia como
experincia concreta, teria possibilitado o advento de um novo paradigma produtivo articulador do desenvolvimento tecnolgico e da desconcentrao produtiva. Entretanto, o toyotismo, ou o modelo japons,
configura-se como o de maior impacto na reestruturao produtiva, tanto
pela revoluo tcnica proporcionada, quanto por sua potencialidade de
propagao.

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dade ltima de tal estratgia consiste na adaptao dos indivduos


s exigncias do sistema capitalista no que se refere ao modo de produo e ao novo modelo de sociabilidade imposto pelo capital.
A dcada de 1990 constitui-se como um perodo de reformas
na educao brasileira marcado pela produo de documentos
oficiais, leis, diretrizes e decretos embasados pelas recomendaes
de organismos multilaterais internacionais e regionais2, dentre
os quais destacamos: Banco Mundial, Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco), Fundo
das Naes Unidas para a Infncia (Unicef), Comisso Econmica
para a Amrica Latina e o Caribe (Cepal) e Programa das Naes
Unidas para o Desenvolvimento (Pnud).
Vasta documentao, recheada de diagnsticos, anlises e
propostas para a reforma educativa e econmica direcionadas aos
pases da Amrica Latina e Caribe, foi produzida por esses organismos, na qual a centralidade da educao afirmada de modo
imperativo para o desenvolvimento econmico dos pases. Nesse
contexto, a formao docente assume uma importncia estratgica
para a efetiva implementao das polticas educacionais (Moraes,
2003).
As recomendaes dos organismos multilaterais incidem sobre as mesmas diretrizes e justificativas acerca da necessidade de reforma da educao bsica para suprir a defasagem existente entre as
exigncias do sistema produtivo e as possibilidades de resposta do
sistema educativo na preparao de recursos humanos adequados
ao mercado de trabalho e cultura da empregabilidade.
Conforme Shiroma e Campos (1997) e Shiroma, Moraes e
Evangelista (2004), a importncia econmica atribuda educao
foi tratada, primeiramente, em um documento da Cepal de 1990
intitulado Transformacin productiva con equidad, no qual se pregava
2 No a primeira vez que esses organismos assumem protagonismo no
gerenciamento das reformas poltico-administrativas necessrias ao desenvolvimento capitalista (Cf. Saviani, 2002).

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a necessidade de preparao de recursos humanos para a reestruturao das economias locais (Amrica Latina e Caribe).
O documento observava a necessidade de investimentos em
reformas dos sistemas de ensino com a finalidade de adequ-los
oferta de conhecimentos e habilidades especficos reestruturao
do sistema produtivo, dentre os quais se destacam: versatilidade,
capacidade de inovao, comunicao, motivao, destrezas bsicas, flexibilidade para adaptao a novas tarefas e habilidades
como clculo, ordenamento de prioridades e clareza na exposio,
priorizando a educao bsica para o desenvolvimento deles.
No mesmo ano, a educao bsica foi tema da Conferncia
Mundial de Educao para Todos realizada em Jomtien (Tailndia),
cuja sntese, dada na Declarao Mundial de Educao para Todos
(Brasil, 1993), apresenta orientaes sobre como aumentar a escolaridade e erradicar o analfabetismo sem aumentar exageradamente os recursos financeiros e humanos3.
Financiada por Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial, a
Conferncia contou com a participao de 155 pases signatrios
da Declarao, alm de agncias internacionais e profissionais da
educao, interessados nas metas, estratgias e referenciais elaborados por esses organismos para a universalizao da educao
bsica at o ano 2000.
De acordo com Shiroma, Moraes e Evangelista (2004), a Conferncia foi o marco para o incio das reformas poltico-educacionais nos nove pases com os maiores ndices de analfabetismo do
mundo (Bangladesh, Brasil, China, Egito, ndia, Indonsia, Mxico,
Nigria e Paquisto). Essas reformas tinham como finalidade consolidar os princpios acordados na Declarao e articulados ao Frum
Consultivo Internacional para a Educao para Todos (Education for All), que ao longo da dcada de 1990 realizou reunies
3 De acordo com o documento, no incio da dcada de 1990 mais de 100
milhes de crianas no tinham acesso escola e mais de 960 milhes de
adultos eram analfabetos ou analfabetos funcionais.

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regionais e globais de natureza avaliativa sob coordenao da


Unesco.
O documento prope que a educao bsica desenvolva as
chamadas Necessidades Bsicas de Aprendizagem (Neba) que
compreendem os instrumentos essenciais para a aprendizagem: leitura, escrita, expresso oral, clculo e soluo de problemas; e os contedos bsicos da aprendizagem: conhecimentos, habilidades, valores
e atitudes.
Cumpre ressaltar que as Neba so consideradas essenciais
pelo documento para melhorar a qualidade de vida dos indivduos e para ensin-los a aprender a aprender. Conforme o documento, somente uma educao pautada nessa perspectiva poderia
dar conta dos desafios que se apresentam para o sculo XXI, cuja
caracterstica fundamental se expressaria no volume de informao disponvel no mundo contemporneo, que estaria crescendo
em ritmo acelerado e agregado aos avanos da capacidade de comunicao do mundo globalizado.
Semelhante concepo pode ser encontrada no documento Prioridades y estrategias para la educacin elaborado pelo Banco
Mundial (1995), cujo objetivo era o de traar as diretrizes polticas
para orientar as reformas educacionais nos pases de baixa escolaridade, buscando na educao a sustentao para uma poltica de
conteno da pobreza (Shiroma; Moraes & Evangelista, 2004).
A vinculao entre os investimentos na educao bsica e o
crescimento econmico aparece de forma cristalina no discurso do
Banco Mundial, quando determina que uma de suas principais finalidades formar indivduos funcionais, adaptveis s demandas
do mundo trabalho e da economia.
A educao bsica proporciona o conhecimento, as habilidades e as
atitudes essenciais para funcionar de maneira efetiva na sociedade sendo, portanto, uma prioridade em todo lugar. Esses atributos incluem
um nvel bsico de competncia em reas gerais tais como habilidades
verbais, computacionais, comunicacionais, e a resoluo de problemas.
Essas competncias podem ser aplicadas a uma grande variedade de
empregos e permitir s pessoas adquirir habilidades e conhecimentos

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especficos orientados para o trabalho, quando estiverem no local de
trabalho [Banco Mundial, 1995 apud Torres, 1996, p. 131].

Por esse motivo, o Banco Mundial decide voltar os investimentos destinados educao para os chamados insumos como:
textos escolares, capacitao docente, tempo de instruo, avaliao da aprendizagem, entre outros, atuando em atividades de
pesquisa, assistncia tcnica e assessoria aos governos na elaborao e implementao de polticas e reformas educacionais
(Torres, 1996).
No que diz respeito formao docente, o Banco Mundial recomenda investimentos na melhoria do conhecimento do professor,
considerando que a capacitao em servio oferece melhores resultados para o desempenho escolar em comparao com a formao
inicial, alm de maiores vantagens com relao ao financiamento.
Assim sendo, o organismo recomenda que a formao inicial do professor deva ser realizada em menor tempo, projetada
para o nvel superior e centrada em aspectos pedaggicos. Tal
recomendao diminuiria os dispndios com uma formao profissional mais longa. J a capacitao em servio deveria ater-se
melhoria do conhecimento do professor sobre a matria que
leciona, bem como s prticas pedaggicas que desenvolve, tendo como norte a atualizao desses saberes e a vinculao direta
com a prtica da sala de aula. Ainda com relao ao quesito baixo
custo, o Banco Mundial recomenda as modalidades de educao
a distncia, tanto para a formao inicial, quanto para a capacitao em servio.
Outro documento de referncia na reforma educacional brasileira tambm se apoia na mesma perspectiva de educao e de
formao docente. Trata-se do relatrio para a Unesco elaborado
pela Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI,
sob coordenao do economista francs Jacques Delors4.

O Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para


o Sculo XXI foi publicado no Brasil no ano de 1998 com o ttulo Educao:
um tesouro a descobrir. Na apresentao da edio brasileira do Relatrio

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A Comisso teria identificado, no perodo de 1993 a 1996,


as necessidades e tendncias consideradas essenciais formao
dos indivduos para os enfrentamentos de natureza social, cultural, econmica e poltica. Tais enfrentamentos, especficos ao novo
sculo, reforariam o papel da educao, na preparao dos indivduos, e o da formao docente, na implementao da reforma
poltica estrutural e curricular que deveria ser posta em prtica em
diversos pases.
Nesse sentido, a Comisso prope um novo conceito de
educao, cujas bases so consideradas mais eficazes adaptao
autnoma dos indivduos em um mundo em constante mudana.
Trata-se do conceito de educao como um continuum: o aprender a aprender, edificado sobre quatro pilares que sintetizam o
carter de prontido que deve ser formado nos educandos. So
eles: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, e
aprender a ser.
No que se refere ao aprender a fazer, o documento taxativo
quanto obsolescncia do modelo de qualificao profissional perante as caractersticas de formao do trabalhador (operadores e
tcnicos) exigidas pelos novos processos de produo. Tais processos demandariam domnio cognitivo e informativo dos sistemas,
tanto para as tarefas de produo (comando das mquinas, manuteno e vigilncia), quanto para as tarefas de concepo, estudo e
organizao do trabalho, implicando, portanto, o aprender a conhecer. Como esse novo modo de produo prioriza a organizao do
trabalho em grupo (grupos de projetos), cuja principal referncia
no documento o modelo japons, a descoberta do outro e a
conduo das atividades para objetivos comuns so imprescindveis e, por isso, preconizadas pelo aprender a viver juntos (Delors,
2002, pp. 93-94).

Jacques Delors (2002) como ficou conhecido no Brasil , o ento ministro


Paulo Renato de Souza destacou sua importncia para repensar a educao brasileira, numa referncia reforma poltica e administrativa em
processo no pas.

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Com relao preparao do professor, o relatrio endossa


as orientaes do Banco Mundial quanto formao inicial e continuada. Destaca a formao por competncias e para a pesquisa
(com vistas resoluo de problemas) como eixo articulador dos
processos formativos, tendo como norte a reflexo sobre a prtica.

2. A formao do professor profissional


Com base no que foi exposto, podemos afirmar que o elemento norteador das reformas na formao docente advm das
concepes e estratgias adotadas para a educao bsica que
exigem um determinado perfil de professor para que sejam implementadas.
semelhana do que ocorre com a formao do trabalhador
em geral, o modelo tradicional de formao de professores tambm considerado obsoleto pelo discurso reformador. Diante das
novas exigncias postas para a atuao docente, em uma realidade
caracterizada como mutvel e complexa, surge a demanda por solues prticas, imediatas e criativas aos problemas de um cotidiano escolar cada vez mais individualizado e particularizado, tendo
como objetivo no prejudicar o andamento do processo educativo, nem a passagem dos educandos pelos sistemas de ensino.
Nesse sentido, um modelo de formao tradicional pautado no domnio dos conhecimentos terico-cientfico e pedaggico
seria inadequado. Como alternativa, o discurso reformador prope o modelo da profissionalizao pautado pela formao reflexiva e
pela competncia.
Conforme Shiroma, Moraes e Evangelista (2004), a profissionalizao uma proposio problemtica uma vez que supe que
o professor no profissional, mas deve ser profissionalizado a
partir de um saber-fazer que supere uma dada dicotomia entre a
prtica educativa e a vida.
Ainda segundo as autoras, para instituir o modelo da profissionalizao na formao de professores

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[] foi necessrio peculiar estratagema de deslegitimao de seus saberes tericos e prticos, seguido do esforo de convenc-los de que
precisam de uma reprofissionalizao, desconectada das razes de seu
mtier. O ardil consiste em que, buscando retirar do mestre a identidade
construda ao longo da histria de seu ofcio, esvazia-a de seu sentido
original e em seu lugar procura construir uma outra mentalidade, competitiva e individualista por excelncia [Shiroma; Moraes & Evangelista,
2004, p. 99].

No Brasil, a poltica educacional da dcada de 1990, associada poltica de ajuste s exigncias da reestruturao econmica
em mbito global, foi iniciada na Era Collor, ganhando fora nos
Governos Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) com o lema da
modernizao e da globalizao. Nesse contexto, a educao
apresentava-se como elemento principal para a erradicao da
pobreza e para a retomada do crescimento e do desenvolvimento
econmico do pas.
O primeiro documento que sinaliza o alinhamento com as
orientaes dos organismos multilaterais o Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003), elaborado no Governo Itamar Franco.
Conforme Shiroma, Moraes e Evangelista (idem, p. 62), [] com
esse plano, o Brasil traava as metas locais a partir do acordo firmado em Jomtien e acenava aos organismos multilaterais que o
projeto educacional por eles prescrito seria aqui implementado.
Os documentos subsequentes ao Plano Decenal expressam, portanto, as diretrizes traadas por esses organismos.
Na avaliao de Shiroma e Evangelista (2003, p. 87), os documentos nacionais apresentam uma leitura particular da reforma educacional, na qual se distinguem dois polos: [] um relativo prtica escolar e seus correlatos (livro didtico, sistema de
avaliao, gesto escolar, material pedaggico, currculo, relao
professor-aluno) e outro relativo formao docente.
Segundo as autoras, a estratgia adotada pelo Governo FHC
foi intervir inicialmente no primeiro polo por meio da produo
de documentos, diretrizes, referenciais e programas que possibilitaram a difuso de princpios baseados na Qualidade Total, com

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o objetivo de adequar o sistema educacional e as administraes


escolares cobrana por resultados. Essa prtica institucionalizou
mecanismos competitivos e meritocrticos como orientadores de
investimentos nas instituies escolares.
Na segunda etapa, procurou-se intervir na lgica da organizao escolar e das prticas educativas, propondo mudanas no sistema
de formao docente. Nesse contexto, o professor assume um protagonismo fundamental para garantir a consecuo dos objetivos
e dos programas de ao elaborados para todos os nveis e modalidades de ensino.
A primeira mudana concreta na formao docente no Brasil
foi proposta com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN) n. 9.394/96 (Art. 61, 62, 63), que,
alm de possibilitar aes e polticas de referncia para o sistema
nacional de ensino, projetou a formao do professor da educao
bsica para o ensino superior, cujo locus preferencial foi atribudo
aos Institutos Superiores de Educao (ISE)5.
As agncias formadoras e seus respectivos cursos de formao (magistrio, no ensino mdio; pedagogia e licenciaturas, no ensino superior) foram considerados inadequados para a preparao
do professor de novo perfil. Nesse sentido, embora os documentos
que autorizam e justificam as mudanas tenham advertido para a
necessidade de estreitamento das relaes entre a universidade e
os ISE, estes ltimos deveriam dedicar-se exclusivamente capacitao docente formao inicial e continuada de professores e
ao ensino. Essa iniciativa buscou atender orientao das agncias multilaterais por uma formao inicial mais rpida e flexvel,
abstraindo do processo de formao do professor a pesquisa e a
extenso e atribuindo forte nfase formao pela prtica.
Nesse contexto inserem-se os Referenciais para a Formao
de Professores (RFP), elaborados pelo Ministrio da Educao
5 Os ISE foram eleitos, inicialmente, como locus exclusivo e mais tarde preferencial para a formao de professores.

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(MEC) e Secretaria de Educao Fundamental (SEF) (Brasil, MEC,


SEF, 1998), assim como as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
para a Formao de Professores da Educao Bsica (Brasil, CNE,
2001 e 2002). O primeiro documento prope um referencial terico
e um modelo curricular adequado ao novo iderio da formao
docente, consolidando as bases epistemolgicas, os objetivos e as
competncias profissionais requeridas para a atuao do professor
da educao bsica. Esses mesmos objetivos e bases sero confirmados posteriormente pelas DCN.

3. Referenciais e Diretrizes para a Formao


de Professores
Publicado em 1998, os Referenciais para a Formao de Professores (Brasil, MEC, SEF, 1998) configuram-se, segundo a SEF,
como fruto das discusses de diversos profissionais: equipe
de elaborao, tcnicos de diferentes instncias do MEC, leitores
crticos, consultores, pareceristas, pesquisadores e educadores de
todos os estados brasileiros. Sua legitimidade como poltica educacional nacional ancora-se, portanto, na existncia de um suposto
consenso acerca dos pressupostos sobre os quais deve ser guiada
a formao do professor da educao infantil e sries iniciais do
ensino fundamental.
Embora admita a necessidade de investimentos nas condies objetivas para a realizao do trabalho pedaggico (salrios,
condies de trabalho, valorizao do professor etc.), o documento
atribui a outras instituies e circunstncias a discusso sobre essas questes e aposta na incorporao de algumas tendncias para
a formao do novo perfil profissional do professor. Tais tendncias seriam capazes de dot-lo das competncias necessrias
ao desenvolvimento de um trabalho pedaggico de qualidade
mesmo em condies adversas.

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Com a finalidade de redimensionar o papel do professor, sua


prtica e sua formao, o documento retoma a discusso realizada
pelo Relatrio Jacques Delors (Delors, 2002) acerca da importncia da educao bsica, afirmando a necessidade de se considerarem os quatro pilares da educao tambm na formao docente.
De acordo com os Referenciais (Brasil, MEC, SEF, 1998), o trabalho educativo singular e contextual, em consequncia da prpria natureza da atuao profissional do professor caracterizada
por um conjunto de relaes e circunstncias complexas, diversificadas, conflituosas, que demandariam aes e solues imediatas
e especficas ao contexto.
Desse modo, o documento prope que a formao de professores seja orientada pela construo de competncias profissionais
com vistas resoluo de situaes-problema e a um saber-fazer
que privilegie as aprendizagens especficas e necessrias atuao
profissional para a incerteza e a imediaticidade do cotidiano escolar. Para tanto, elege um modelo de formao que toma o desenvolvimento de competncias profissionais como princpio, a reflexo sobre a prtica e o desenvolvimento profissional permanente
como eixos articuladores.
De acordo com os Referenciais, a formao reflexiva deve ser
incorporada formao do professor de modo que potencialize
a ao e a reflexo, tidas como necessrias ao desenvolvimento de
uma prtica educativa competente e problematizadora.
O documento pauta-se em estudos6 que identificam trs nveis de conhecimento envolvidos na atuao pedaggica do professor: conhecimento na ao, reflexo na ao e reflexo sobre a ao
e considera que a prtica reflexiva deve configurar-se como uma
atitude cotidiana do professor em busca da compreenso da realidade educativa e da prpria prtica.
6 As principais referncias adotadas no documento esto baseadas nos estudos de Schn (2000), Nvoa (1995a, 1995b), Alarco (1996) e Perrenoud
(1993).

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Cumpre assinalar que a prtica reflexiva aparece no documento como: a) um importante instrumento, recurso ou procedimento metodolgico (ao lado da resoluo de problemas) para o
tratamento dos contedos de todos os mbitos do conhecimento
profissional (terico, experiencial e pedaggico); b) e uma competncia, tambm designada como atividade intelectual, a ser aprendida pelos professores no exerccio prprio de suas funes.
Tanto a reflexo sobre a ao quanto as competncias demandariam, segundo os Referenciais, uma compreenso da formao
docente como um processo contnuo. Nesse sentido, o documento
adverte sobre a necessidade de atualizao constante das competncias ou, pelo menos, sempre que o contexto educativo o exigir,
e introduz uma concepo de formao pautada pelo desenvolvimento profissional permanente.
A formao aqui entendida como processo contnuo e permanente
de desenvolvimento profissional, o que pede do professor disponibilidade para a aprendizagem; da formao, que o ensine a aprender; e do
sistema escolar no qual ele se insere como profissional, condies para
continuar aprendendo. Ser profissional implica ser capaz de aprender
sempre [Brasil, MEC, SEF, 1998, p. 63].

Esse posicionamento aponta para o carter de continuidade


e permanncia da formao do professor que, como qualquer outro profissional da sociedade contempornea, deveria ter clareza
sobre a obsolescncia dos saberes em uma realidade em constante
mudana. O documento considera que a formao inicial importante, mas como meio para a elevao do nvel e da transformao de competncias, especialmente de professores em exerccio,
no seria suficiente e apresentaria limites. Desse modo, atribui
formao inicial dos professores a responsabilidade de formar o
carter de prontido ou a disponibilidade para aprender sempre,
apresentando o aprender a aprender como uma caracterstica do
ser profissional.
formao continuada cabe a responsabilidade pela atualizao e o aprofundamento das competncias e das temticas edu-

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cacionais necessrias atuao docente, mediante demandas sempre flutuantes da realidade social. Essa atualizao deve estar
apoiada na reflexo sobre a prtica e promover um processo constante de autoavaliao como orientador da construo contnua de
competncias profissionais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica (Brasil,CNE, 2002) destinam-se
regulamentao dos cursos em nvel superior: licenciatura, graduao plena. Toma como fundamento, entre outros documentos, os
Referenciais para a Formao de Professores (Brasil, MEC, SEF,
1998) e o Parecer do CNE n. 09/2001, no qual se encontram explicitados os fundamentos tericos e epistemolgicos das Diretrizes.
O Parecer n. 09/2001 apresenta a proposta para as Diretrizes
como sntese de [] um longo processo de crtica, reflexo e confronto entre diferentes concepes sobre a formao docente e suas
prticas (Brasil, CNE, 2001, p. 6), para o qual teriam contribudo o pensamento acadmico, a avaliao de polticas pblicas em
educao, experincias inovadoras de algumas ISE e movimentos
sociais.
Tendo como um de seus objetivos sintonizar a formao
docente com as demandas da formao em geral, o documento
chama a ateno para o processo de ressignificao da Educao Bsica ocorrida ao longo da dcada de 1990, fundamentada
na reviso conceitual das iniciativas de gesto e organizao pedaggica, ocorridas no mesmo perodo. Nesse sentido, discute as
competncias e reas de desenvolvimento profissional necessrias
formao do professor de novo perfil, mais adequado s exigncias da sociedade contempornea.
O Parecer n. 09/2001 (Brasil, CNE, 2001) prope-se a enfrentar algumas questes histricas que perpassam a discusso sobre
a qualidade da formao e da prtica docentes. Entre elas destacamos o que o documento conceitua como tratamento inadequado
dos contedos que implicaria, em ltima instncia, a dissociao
teoria e prtica.

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O documento defende que a formao do professor tenha


como orientao nuclear uma determinada concepo de competncia que permita ao profissional da educao mobilizar os conhecimentos construdos com o propsito de transform-los em
ao. Desse modo, a construo de competncias deve perpassar
os contedos e a abordagem metodolgica de modo que organize
um percurso de aprendizagem que articule teoria e prtica. Tal articulao pressupe o [] exerccio das prticas profissionais e da
reflexo sistemtica sobre elas (Brasil, CNE, 2001, p. 30).
Nessa perspectiva, a pretendida articulao teoria e prtica
d-se pela subsuno da teoria prtica, atribuindo carter instrumental primeira. A ao e a competncia so consideradas categorias fundantes dos processos formativos, em torno dos quais so
definidos os objetivos, os contedos, as concepes de aprendizagem e as metodologias implicadas na formao docente. As DCN
(Brasil/CNE, 2002) expressam essas proposies em seus artigos,
regulamentando o esvaziamento da formao docente, bem como
sua limitao contingncia da prtica.

Consideraes finais
A anlise das orientaes dos Referenciais para a Formao
de Professores (Brasil, MEC/SEF, 1998) e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica
(Brasil/CNE, 2001, 2002), alm de apontar para o alinhamento com
as prescries dos organismos internacionais, tambm evidencia a
preocupao com a criao de formas de interferncia direta nas
prticas educativas desenvolvidas pelos professores nos contextos
escolares por meio da formao continuada.
No que se refere ao alinhamento com os organismos multilaterais, os documentos apropriam-se dos mesmos conceitos e
orientaes metodolgicas preconizados para a formao docente.
Pautados pela formao por competncias e pela prtica reflexiva,
promovem a reduo do trabalho educativo a um saber-fazer circunstancial, os saberes e os conhecimentos queles construdos

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na e pela prtica e a formao de competncias no lugar da formao terica e acadmica.


Essa perspectiva de formao tem como um de seus fundamentos a epistemologia da prtica, resultante dos estudos realizados por Donald Schn (1995, 2000).
De acordo com Campos e Pessoa (1998), Donald Schn teria
desenvolvido seus primeiros estudos sobre formao profissional no campo da arquitetura por solicitao do Massachussets
Institute of Tecnology/EUA, no incio dos anos de 1970. Fundamentado na teoria da indagao de John Dewey (1952), o autor
desenvolveu argumentos a favor de uma epistemologia da prtica em contraposio racionalidade tcnica, que caracterizaria
a epistemologia da formao universitria por ele criticada. No
incio da dcada de 1990, as reflexes de Schn comearam a ser
discutidas no meio acadmico como contribuio para a formao de professores.
O conceito de prtica reflexiva em Donald Schn (1995) desdobra-se em trs outros:

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conhecer-na-ao: apresenta noes de saberes escolares,


mas caracterizado por um conhecimento de carter
mais rotineiro, intuitivo e experimental que permitiria
uma primeira incurso sobre a realidade por meio de
aes espontneas e de habilidades prprias do sujeito,
ou constitudas em experincias passadas;
reflexo-na-ao: realizada pelo sujeito a partir das situaes de incerteza que se apresentariam na prtica
profissional, para as quais no se encontram respostas
imediatas;
reflexo sobre a reflexo-na-ao: ocorreria em momento
posterior ao e permitiria a anlise da situao vivenciada para (re)orientao da prtica.

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Com base nesses conceitos, Schn (1995) defende uma epistemologia pautada pela construo de conhecimentos a partir de
um saber-fazer fazendo por meio de um sistema de formao
tutorado, no qual o aprendiz poderia aprender a prtica de um
prtico praticando (Campos & Pessoa, 1998, p. 194).
A assepsia terica realizada na formao profissional pode ser
mais bem compreendida se considerarmos que, para Schn (1995),
os conceitos da prtica reflexiva se ancoram no conhecimento sobre a prtica profissional, uma vez que compreenderiam, alm da
subjetividade empreendida pelo sujeito que pratica a ao, toda a
complexidade do real na qual ela se efetiva. Tal dinmica possibilitaria a construo de solues para problemas distintos em uma
realidade situada.
A reflexo sobre a reflexo-na-ao tornaria possvel a verificao da validade das solues construdas, tambm em uma dimenso prtica, uma vez que [] refletir sobre a reflexo-na-ao
uma ao, uma observao e uma descrio, que exige o uso de
palavras (Schn, 1995, p. 83, grifo do original).
Dessa breve contextualizao ressalta o fato de que o conhecimento como um dado subjetivo e a secundarizao do saber cientfico so fortes componentes dessa perspectiva, com importantes
consequncias para a formao do professor.
Segundo os Referenciais (Brasil, MEC/SEF, 1998), a reflexo-na-ao tem um papel fundamental na formao e na atividade
do professor na medida em que permitiria o confronto de ideias,
teorias e crenas que comporiam seu repertrio de saberes com a
prtica pedaggica cotidiana. Esse confronto colocaria em questo conhecimentos prvios ante as novas situaes vivenciadas
pelo professor, impulsionando a disposio para uma nova compreenso sobre a realidade e a tomada de decises afinadas com
a intencionalidade da prtica educativa e as reais possibilidades
de efetivao dessa prtica. Entretanto, como adverte o prprio
documento, essa reflexo se faz [] sem o rigor, a sistematizao

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e o distanciamento requeridos pela anlise racional, mas com a riqueza da totalidade do momento (Brasil, MEC/SEF, 1998, p. 60).
Tomando como fundamento a perspectiva de formao docente defendida pela pedagogia histrico-crtica7, podemos afirmar que a formao de professores preconizada pela tica oficial
incide na impossibilidade de uma reflexo crtica e efetiva sobre a
realidade educacional.
Saviani (1996) assevera que a reflexo filosfica (embasada
nas categorias de radicalidade, rigor e globalidade) possibilita ao
educador a superao de uma prtica pedaggica concebida de forma fragmentria e desarticulada, por uma compreenso unitria,
coerente, articulada e intencional. Nesse sentido, o autor realiza
uma crtica s prticas educativas baseadas em concepes guiadas pelo senso comum, nas quais o trabalho educativo se limita
reproduo do cotidiano fragmentado e alienado.
O autor ainda destaca o papel do conhecimento cientfico
para o desenvolvimento do trabalho educativo, considerando sua
importncia para a compreenso da realidade na qual a prtica pedaggica se desenvolve (em suas mltiplas determinaes) e seu
contedo histrico e social, imprescindvel ao processo de humanizao dos indivduos.
A reflexo filosfica e o conhecimento cientfico compem,
portanto, as bases slidas para a formao do educador, cuja atividade deve comprometer-se com uma educao escolar que promova o desenvolvimento das mximas possibilidades de formao
humana em cada indivduo singular.
A proposio de uma formao estruturada em torno da
reflexo sobre a prtica considera apenas a atuao eficiente do
professor no contexto particular no qual, circunstancialmente, o
trabalho educativo se desenvolve. Nessa epistemologia da prtica,

A pedagogia histrico-crtica tem como fundamento terico-metodolgico


o materialismo histrico-dialtico. Considera a reflexo filosfica imprescindvel para a compreenso da prtica educativa no interior da prtica
social.

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parece no haver espao para um conhecimento efetivo e verdadeiro sobre a realidade, o que compromete as possibilidades de
compreenso, por parte do professor, das mltiplas determinaes que interferem no desenvolvimento do trabalho educativo,
e no prprio sentido dessa atividade para uma formao humana
emancipatria.

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9. Pedagogia
histrico-crtica, psicologia
histrico-cultural e
educao especial:
em defesa do desenvolvimento da
pessoa com e sem deficincia

Sonia Mari Shima Barroco

Quero, em primeiro lugar, agradecer o convite feito pelo


professor Newton Duarte para participar como palestrante
no evento Pedagogia Histrico-Crtica: 30 anos (Unesp Araraquara, 2009). Minha exposio refere-se educao especial
e nela objetivo discutir alguns aspectos do pensamento do
professor Dermeval Saviani relevantes para a educao especial
ou para a educao de pessoas com deficincias. Tambm procuro
apresentar proposies de L. S. Vygotski1 (1896-1934) para a
educao especial sovitica, a chamada defectologa2. Entendo, por
esse modo, ter elementos para entendermos melhor a educao
que desenvolvemos nesta primeira dcada do sculo XXI.

Ser adotada esta grafia para o nome do autor, exceto quando citado ou
referenciado de modo diferente pelas fontes eleitas.
2 Termo utilizado por Vygotski e outros autores soviticos. Refere-se
rea de estudos tericos e de interveno relativa ao que hoje se conhece
como educao especial. No h uma traduo adequada em portugus,
assim, ser mantido o termo traduzido do espanhol, tambm presente
em publicaes lusitanas. Ante a sua recorrncia, doravante ser empregado sem aspas ou itlico, a no ser que a passagem requeira tal diferenciao.

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Para trabalhar como psicloga e professora universitria na


formao de psiclogos e de professores, necessrio identificar
alternativas para a aprendizagem e o desenvolvimento de pessoas
com e sem deficincias, bem como explicar a situao em que se
encontra o homem contemporneo presente na escola, cuja conduta, especialmente nestas ltimas dcadas, tem sido reprovvel situao que ele (re)produz e na qual se constitui. Ele v-se s voltas
com uma enorme riqueza sendo produzida a passos largos, com
uma extenso cada vez maior do seu corpo inorgnico (Mrkus,
1974) e, ao mesmo tempo e contraditoriamente , com a imposio da sua prpria pobreza, do seu esvaziamento, na mesma velocidade e intensidade.
Diante disso, ressalto que olhar para a educao especial ou
para a histria do reconhecimento da educabilidade da pessoa
com deficincia pode ser inspirador. Essa histria, longe de ser um
arrolamento de fatos e feitos, demonstra, na verdade, as possibilidades humanas de aprender, de desenvolver-se, de superar-se e,
certamente, a sua apropriao pode vivificar o trabalho educativo
em meio contradio citada que se processa.
Para o propsito deste evento, de comemorao e at de balano da pedagogia histrico-crtica, abordarei a luta pela acessibilidade ao conhecimento, a necessidade de superao do escolanovismo na educao especial, a inspirao que a educao social3
e a teoria de Vygotski podem trazer para o trabalho pedaggico.
Considero que temticas como essas sejam necessrias para se
pensar e realizar uma educao de fato especial.

1. Uma causa pela qual lutar


Ao atuar na educao, comum ou especial, meu posicionamento tem se fixado alm da questo de ser contra ou a favor da
incluso escolar. Parece-me que essa discusso no encaminha a
3

Parte do contedo aqui exposto pode ser encontrada em Barroco (2007a).

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uma prtica social e educacional capaz de fazer frente ao processo


de esvaziamento do homem, seja ele deficiente ou no. Considero
preocupantes, embora muitas vezes necessrios, os vrios movimentos em defesa dos direitos de um determinado grupo (pessoas
com autismo, pessoas cegas ou com baixa viso, com deficincias
fsicas, e tantos outros e de diferentes naturezas). Se eles so necessrios para que se reconheam os diferentes modos de desenvolvimento humano, tambm o so para se compreender a situao
do ser humano na contemporaneidade. Penso que a nossa luta
pelo enfrentamento s condies geradoras da alienao e do esvaziamento ou empobrecimento do homem, da sua no realizao
como homem cultural e livre, em prol da criao e do suprimento de
novas necessidades. Meu empenho educacional diz respeito formao do homem rico, apresentando ou no deficincia (Barroco,
2007b).
Oferecer subsdios para que professores e instituies escolares se posicionem nesse sentido no se constitui em tarefa fcil,
seja porque implica se ter uma concepo clara da constituio do
humano no homem, de atividade humana na sociedade do no trabalho, das diferentes possibilidades e modos do existir; seja por se
ter de apostar e investir naquilo que no se v, mas que se espera:
no vir-a-ser. A rotina do trabalho escolar, assim como o processo de formao docente inicial e continuada (em servio), no tem
colaborado para que essa concepo seja gestada e desenvolvida.
Antes, esses fatos tm levado a uma apropriao aparente da
realidade, e no dela mesma, da coisa em si, o que resulta em intervenes ou aes tambm sobre a esfera da aparncia, dos sintomas.
Essa prtica de pautar-se e de intervir naquilo que se apresenta primeira vista est instituda fora e dentro do mbito escolar,
e reproduz a lgica da produo para que tudo se d de modo aligeirado: a formao docente, o ensino, a apropriao dos saberes
sistematizados, a produo do conhecimento etc. Assim, no fica
difcil entender as presses de toda a ordem para ndices quantitativos de produo na esfera educacional, esperando-se que profes-

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sores e alunos apresentem resultados que validem, a olhos vistos, a


interveno escolar. Nesse contexto, tambm no difcil entender
que essa lgica de aligeiramento e de esvaziamento recai de modo
brutal sobre os alunos diferenciados pela deficincia. A sada que
se oferece, no s para esses alunos, que a escola seja cada vez
mais fraca para os fracos.
Vygotski (1997b), j na dcada de 1920, criticava uma pedagogia especial arcaica e caduca, que era fraca para os fracos. A nova
educao especial ou defectologia, a seu ver, deveria oferecer uma
escola auxiliar ou escola especial forte para quem se apresentava
como fraco. Ela deveria gerar potencialidades, assim como a educao regular ou comum; deveria provocar revolues nos alunos
que nela estudavam. Ele defendia a necessidade de os professores
e demais profissionais investirem mais em explicar os aspectos ntegros ou positivos do aluno (aspectos fsicos, emocionais, sociais)
e por eles encaminh-los s compensaes e superaes, numa
clara aplicao do materialismo histrico-dialtico; contudo, no
isso o que temos observado, quase um sculo depois.
Nos dias de hoje, tal como poca de Vygotski (quando era
preciso formar um novo homem, com um novo modo de pensar
a si mesmo, a educao, a sociedade, a vida), a ateno tem sido
direcionada para aquilo que se apresenta como faltoso aos alunos
com deficincias, porm, de uma anlise apenas aparente. Por esse
modo, tambm fica compreensvel mas nem por isso justificvel que profissionais que atuam junto a eles se dediquem mais
aos procedimentos metodolgicos que formao, neles, do humano. Alis, fica at difcil pensar em como uma pessoa que no
enxerga nem ouve, que seja surdo-cega, por exemplo, possa ter
funes psicolgicas superiores desenvolvidas a um nvel tal que
lhe permita formar-se em psicologia ou em filosofia, e nessas reas
atuar profissionalmente.
Algo dessa natureza ocorreu na ento Unio Sovitica, com
uma experincia piloto desenvolvida entre uma escola especial
para surdo-cegos e a Universidade de Moscou, nos anos de 1970
(Barroco, 2007a). Esse alcance, o de formar aquilo que especifi-

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camente humano em pessoas cujos rgos para a linguagem receptiva e expressiva (viso e audio) no se encontram ntegros,
foi uma obra coletiva: estava posta uma formao filosfica dos
professores da educao especial, havia uma vontade poltica e um
reconhecimento social para investir-se em to cara e rara educao. O que estava em questo no era o mero desenvolvimento de
estratgias de ensino de linguagens (dactilologia, tadoma, braille,
lngua de sinais), nem somente o contedo curricular, mas a concepo de que a educao tem papel revolucionrio na vida das
pessoas com e sem deficincias. Tambm estava em aplicao
a tese de que os rgos sensoriais, em sua constituio biolgica,
tm de ser ponto de partida para a formao dos rgos sociais; ou
seja, o biolgico deve ser superado pelo cultural. Ou ainda, estava
em pauta a defesa de que, quando falta o talento biolgico, deve
ser formado o talento cultural. Dito isso de outro modo, as pessoas
com deficincia, mesmo tendo grandes especificidades em seus desenvolvimentos, podem e devem passar pela escola, e o que esta
lhes ensina deve projet-las a outro patamar, deve transform-las,
metamorfose-las, deve contribuir para que passem de crislidas a
borboletas (Vygotsky & Luria, 1996). Essa seria, pois, a escola que
poderamos chamar de inclusiva.
Repetir uma experincia dessa natureza, em que alunos se
apropriem dos contedos cotidianos prprios realizao da genericidade humana em suas vidas e tambm de contedos cientficos, filosficos e artsticos que lhes permitam a constituio da
singularidade sobre um patamar mais elevado que o da mera reproduo da existncia, s se faz possvel se professores, alunos,
contedos e metodologias se afinam a um dado propsito e se, antes disso, a concepo de homem e de sociedade, de educao e
escolarizao, encaminhar para isso, num posicionamento na contramo do institudo.
Nesse sentido, vale lembrar que, se a teoria vygotskiana no
pode ser transportada para a defectologia elaborada num momento de implantao do socialismo, de chamamento de todos
produo, edificao da sociedade sovitica , ela pode oferecer

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elementos de anlise para identificar-se o que pode ser defendido e realizado numa sociedade capitalista em crise, que tem como
problemtica no mais a produo da riqueza, mas a circulao
dela pelas diferentes classes sociais, mantendo-as por esse meio.
Tal teorizao inspira outra proposta de educao especial e ganha materialidade com as defesas marxistas para a educao escolar contempladas na pedagogia histrico-crtica. O entendimento
de homem a ser assumido pela educao, constitudo de modo
histrico-cultural e comprometido tica e politicamente com uma
dada concepo de sociedade, faz-se presente em ambas as proposies (Vygotsky, [1930] 2004; Saviani, 2005a e 2005b).
Ao nos depararmos com proposies inspiradoras como a
citada, que a histria registra, mas nem sempre se divulga, torna-se necessrio refletirmos sobre a educao escolar que hoje
oferecemos, recuperar as estatsticas do Ministrio da Educao
(Brasil, 2007) e observar que o ndice de matrculas de alunos
com e sem deficincias tem aumentado. Nem por isso, porm,
podemos dizer que o ensino e a apropriao do contedo curricular estejam dando-se na mesma proporo, como nos indicam os
resultados de avaliaes nacionais da educao, que apresentam
a mdia 4,2 para a educao bsica sries iniciais, de um total
possvel de 10,0 (Brasil, 2007). Ante ndices to baixos4, observa-se que a acessibilidade ao conhecimento para pessoas com e sem
deficincias se mostra como uma causa pela qual todos podem e
devem lutar. Isso requer um posicionamento diferente do que venho criticando, que se pauta no aligeiramento de tudo e na desvalorizao do prprio conhecimento tomado em sua radicalidade.
Para se fazer o enfrentamento a esse aligeiramento e ao que
Moraes (2001) chamou de recuo da teoria, preciso enfrentar,
entre outros pontos, as tendncias escolanovistas. Nesse sentido
considero quo importantes se tornam os escritos do professor

4 Conforme material publicado pelo Ministrio da Educao (Brasil, 2007),


os ndices mdios mais elevados so do Distrito Federal e Paran, ambos
com 5,0.

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Saviani para pensarmos na escolarizao de pessoas com e sem


deficincias.

2. A necessidade de superao do escolanovismo na educao especial


Ao tratar das pedagogias contemporneas, Saviani (2005a)
faz uma exposio crtica a respeito da Escola Nova. Entende que
esta objetivava fazer frente a uma pedagogia caracteristicamente
burguesa, buscando alcanar aquilo que a escola tradicional no
conseguira. Escreve que ambas se inserem num grupo no crtico
de teorias. Explica que, no sculo XIX e incio do sculo XX, a escola tradicional tinha a misso histrica de educar a nova classe no
poder, a burguesia, devendo os indivduos ser ilustrados e ascender da condio de sditos para a de cidados.
Com destaque ao que Saviani teoriza e que entendo ser de
grande relevncia para a educao especial , pode-se analisar a
educao com base na compreenso de marginalidade. Naquela sociedade oitocentista, marginal era a pessoa ignorante, e nesse sentido
a escola torna-se um instrumento para a superao da marginalidade. O professor torna-se o baluarte dessa educao, visto que
[] transmite, segundo uma gradao lgica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhes so transmitidos.
teoria pedaggica acima indicada correspondia determinada maneira de organizar a escola. Como as iniciativas cabiam ao professor, o
essencial era contar com um professor razoavelmente bem preparado.
Assim, as escolas eram organizadas na forma de classes, cada uma contando com um professor que expunha as lies, que os alunos seguiam
atentamente e aplicava os exerccios, que os alunos deveriam realizar
disciplinadamente.
Ao entusiasmo dos primeiros tempos suscitado pelo tipo de escola
acima descrito de forma simplificada, sucedeu progressivamente uma
crescente decepo. A referida escola, alm de no conseguir realizar
seu desiderato de universalizao (nem todos nela ingressavam e mesmo os que ingressavam nem sempre eram bem-sucedidos), ainda teve
de curvar-se ante o fato de que nem todos os bem-sucedidos se ajusta-

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vam ao tipo de sociedade que se queria consolidar. Comearam, ento,
a se avolumar as crticas a essa teoria da educao e a essa escola que
passa a ser chamada de Escola Tradicional [Saviani, 2005a, pp. 6-7].

A Pedagogia Nova, por sua vez, forma-se em um movimento


de reforma e revela-se, aparentemente, como uma forma de crtica
pedagogia tradicional, mas mantm a crena no poder da escola no que se refere equalizao social. Embora primeira vista,
no discurso e em proposies, se apresente revolucionria, no se
revela como tal nem consegue fazer, de fato, a crtica ao institudo
na prtica social. Ela apresenta-se numa embalagem diferente, mas
embrulhando o mesmo contedo, que essa crena em seu poder. Dito de outro modo, ao cuidar da nova forma, a Escola Nova
permite que lhe escape o contedo sistematizado, to evidente na
escola anterior.
Alm do exposto, conforme Saviani (2005a, pp. 7-8), nela
[] o marginalizado j no propriamente o ignorante, mas o
rejeitado. Por esse referencial da Pedagogia Nova, a educao poderia tornar-se instrumento de correo da marginalidade ao conseguir adaptar os indivduos sociedade, ao enfrentar a diferena
que se apresentava na instituio escolar quanto mais se buscava
a universalizao do ensino, quanto mais se propunha uma escola
para todos. Esse enfrentamento se daria incutindo-lhes o [] sentimento de aceitao dos demais e pelos demais. Forja-se, ento,
uma pedagogia que advoga um tratamento diferencial a partir da
descoberta das diferenas individuais. Eis a grande descoberta:
os homens so essencialmente diferentes; no se repetem; cada
indivduo nico. Por tal entendimento, tem-se que marginalizados so os anormais, isto , os desajustados e inadaptados de
todos os matizes, e pode-se concluir que a anormalidade normal. oportuno destacar que esse discurso veiculado pelo escolanovismo de que os indivduos devem aceitar-se mutuamente em
suas diferenas se revela muito revigorado neste incio de sculo.
Pode-se, assim, observar que o foco de ateno da educao,
na passagem da escola tradicional para a Escola Nova, deixa de
ser o intelecto e passa a ser o sentimento. A nfase nos conte-

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dos cognitivos substituda pelo foco nos processos pedaggicos,


direciona-se do lgico ao psicolgico, da disciplina sistematizada
ao espontanesmo, do diretivismo ao no diretivismo. Abandona-se a nfase na quantidade (de contedos ensinados, de contedos aprendidos/memorizados e de contedos expressos em
avaliaes) em favor da ateno a alguma suposta qualidade. Ao
passar-se de uma escola ou pedagogia outra, abandona-se uma
escolarizao fundamentada na cincia da lgica e busca-se outra,
baseada nas contribuies da biologia e da psicologia. Isso refora a desvalorizao da cincia e encaminha negao da histria,
uma vez que a vertente da psicologia que ganha notoriedade a
chamada psicologia burguesa (Vygotski, 1997a). Esta consegue explicar a constituio do psiquismo humano divorciada do espao
temporal, geogrfico e cultural no qual os indivduos vivem e, de
uma ou de outra forma, revelam-se como humanos. A biologia em
destaque aquela tambm sem historicidade na explicao do seu
objeto, que naturaliza as formas e os meios de manifestao da vida.
Assim como Saviani (2005a), Duarte (2001, 2003) ressalta que
o escolanovismo uma teoria pedaggica segundo a qual o essencial no aprender, mas aprender a aprender. Nessa direo, pertinente registrar que o Relatrio Jacques Delors (Delors, 2002),
material publicado pela Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco) que vem sendo citado
no mbito educacional como crtico, define como essencialidade o
aprender a aprender e no enftico na aprendizagem de contedos
constitutivos de um currculo que contemple aquilo que fundamental e, ao mesmo tempo, avanado em cada disciplina.
Essa defesa assumida no Relatrio, representando diferentes pases, acaba refletindo-se em reas da educao e na modalidade da educao especial ou na educao inclusiva. Por ela pode-se ter uma ideia de como a pedagogia em questo se apresenta de
diferentes modos e dos seus desdobramentos. Nessa publicao
no se observa uma defesa de que o contedo escolar seja ensinado em sua complexidade e radicalidade. Isso demonstrado na
prpria anlise dos fatos, entre eles os que se referem excluso

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social. A superao do sofrimento, que se agudiza para os pases


pobres, acaba sendo defendida por meio de mudanas no mundo
das ideias e das representaes de mundo, mas sem alcanar as
origens das aflies prprias da sociedade capitalista em crise.
Ao criticar o escolanovismo, Duarte (2001) deixa explicitado
quanto a prpria teoria formulada por Vygotski, em um contexto
revolucionrio e fundamentado no materialismo histrico-dialtico,
pode ser tomada por esse vis e adaptada aos propsitos que se
queiram. Por esse modo de apreenso, retira-se a sua vitalidade,
ao negar-se a historicidade que lhe prpria, transplantando-a a
outra poca e sociedade, para que cumpra desgnios que lhes so
estranhos, como a prtica pedaggica do aprender a aprender.
possvel concluir, pelo que ela preconizou e pelo que se
efetuou, que a prtica escolar escolanovista se apresentou como
financeiramente mais cara, pois implicava suprimir aquele professor que dominava as humanidades e outras reas do saber em prol
de um que fosse organizador da atividade, orientador da aprendizagem, direcionado pelos interesses dos alunos. O contedo a ser
ensinado precisou de vrios outros recursos, muito alm da aula
expositiva, to comum na escola tradicional.
Saviani (2005a) tambm, ao escrever acerca das teorias crtico-reprodutivistas referentes educao escolar, considera que estas
entendem no ser possvel compreender a educao sem se considerarem os condicionantes sociais. Tais condicionantes, todavia,
concluem que a escola incapaz de intervir na sociedade, e quanto
questo de destaque, a marginalizao, consideram que a educao acaba por reproduzi-la. Cada uma das diferentes teorias que
possam ser vistas a partir dessa perspectiva apresenta seus prprios princpios e defesas, mas em comum fica marcada a condio
negativa da educao ante os enfrentamentos sociais. Nesse caso, a
escola no poderia assumir um papel para alm da reproduo das
relaes sociais de dominao.
A superao das teorias educacionais no crticas e crtico-reprodutivistas se daria, no entender de Saviani (2005a), por meio
da teoria crtica da educao. Considero de grande relevncia a

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problematizao que faz a respeito desta: como seria sua proposio terica em relao ao problema da marginalizao? Ante a
realidade social prpria ao capitalismo em crise, ela seria capaz
de contribuir para a superao do problema da marginalidade? A
pedagogia histrico-crtica proposta por Saviani busca responder
a essas indagaes, num exerccio da lgica dialtica e numa viso
histrica. Nela, a escola defendida pode fazer enfrentamentos a
partir da prtica social, a ela ascendendo, teorizando-a e desvendando as suas mltiplas determinaes. Tem-se, assim, o concreto
pensado, para apreend-la e, desse modo, chega-se prtica educativa de um modo diferenciado daqueles criticados. Passa-se de
uma prtica catica, sincrtica prtica problematizada, contando-se com instrumentos tericos e prticos para compreender seus
conflitos e solucion-los, e busca-se viabilizar a incorporao desses instrumentos como recurso para a vida dos alunos, numa etapa
de catarse (Saviani, 2005b).
Por esse modo, sim, pode-se fazer frente marginalizao e
avanar no trabalho educacional, tornando possvel a existncia de
uma escola crtica numa sociedade capitalista. Nesse sentido, vale
retomar a escola do novo homem da sociedade sovitica. Em tal sociedade, a escola passou a lidar com a marginalizao em relao ao
conhecimento e assumiu a necessidade de uma educao baseada
em outros patamares e propsitos.
Considerando o que escreve Saviani, pode-se entender quanto a escola sovitica das duas dcadas seguintes Revoluo de
Outubro de 1917 foi emblemtica e ainda hoje inspiradora. Antes
de discorrer a respeito da educao social que nela se realizou, destaco que, na busca pela superao da proposta burguesa czarista,
ela tambm se emaranhou com o mtodo dos projetos e com o
mtodo dos complexos.
Aps o ano de 1917, firmou-se o entendimento de que as metodologias tradicionais trabalhavam os contedos escolares de maneira fragmentada, pouco dialtica, sem a totalidade, num processo contraditrio. No af de construir uma nova educao para um
novo homem, buscou-se o que se tinha de avanado e que, inicial-

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mente, parecia estar nas propostas revolucionrias da Europa e


EUA; todavia, como atesta a histria, tais proposies acabaram
por no priorizar, de fato, o conhecimento cientfico e revelaram
seus teores escolanovistas.
Essas proposies, na verdade, subsidiaram uma prtica de
racionalizao do programa de ensino, que deveria ser organizado em unidades mnimas de estudo. O aluno teria tarefas mensais
a desenvolver livremente e o professor deveria atuar como conselheiro e, tambm, controlador do trabalho. Atividades de laboratrio, conferncias e organizao do trabalho, sob o propsito de
racionalizao do trabalho escolar, objetivavam vencer o excesso
de intelectualismo das aulas e implantar a individualizao do
ensino. O trabalho em pequenos grupos passou a ser incentivado, assim como as produes dos alunos (composies, relatrios,
exerccios), os quais deveriam contar com um plano a eles dirigido
que considerasse suas individualidades.
Como pode ser observado, para chegar-se a uma sociedade
revolucionria, adotou-se um caminho que levou a esses srios
problemas. Em meio a isso, tambm se lidava com a necessidade de formar o novo homem sovitico pela apropriao da teoria
marxista. Assim, as lideranas da Unio Sovitica detectaram que
ensinar a filosofia e os mtodos marxistas s seria fecundo com a
valorizao do conhecimento cientfico. Sem dvida, isso provocou grande impacto.

3. Educao social para a pessoa com


deficincia: uma defesa vygotskiana
Essa retomada da educao sovitica revela-se da maior importncia. Ao pensar uma escola que enfrente a formao unilateral do ser humano e as condies que levam a isso, por desvendar o
real e as suas mltiplas determinaes, necessrio retornar queles anos emblemticos de 1920 e 1930 e sociedade sovitica que
lidou com a educao social e, tambm, com a defesa de Vygotski

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de uma nova educao especial, ou de uma nova defectologia nela


embasada.
Para a formao do novo homem, era necessria uma nova
teoria explicativa da aprendizagem e do desenvolvimento humano que fundamentasse o trabalho educacional. Vygotski liderou a
constituio da teoria histrico-cultural (THC), que se apresentou
como uma alternativa sistematizada e coerente para tanto porm,
nem por isso reconhecida pelos dirigentes da Unio Sovitica aps
a morte de Lnin.
Vygotski refere-se vrias vezes educao social. Esta unia
o contedo escolar aos princpios de uma vida em uma sociedade
sem classes sociais antagnicas. Como era baseada no marxismo,
ela reconhecia a importncia fundamental da filosofia para liberar
o homem das iluses burguesas, indicando-lhe as origens dessas
iluses. Neste sentido, reconhecia que tal filosofia teria um papel
crtico e criador, educativo e ativo, visto que ela encontraria no
proletariado as suas armas materiais e o proletariado nela encontraria as suas armas espirituais, como preconizava o marxismo.
Estava posta, por essa educao assim adjetivada, o empenho na
formao da conscincia de um novo homem ante a construo de
uma nova ordem poltico-econmico-social.
Vygotsky ([1930], 2004), em texto pontual, deixa evidente sua
aproximao ao pensamento marxista, preocupado com o fato de
que a educao, na sociedade burguesa, pode assumir a meta de
levar a adaptao s relaes existentes, o que garante aos filhos da
classe dominante a perpetuao dos seus privilgios, mas tambm
pode ser arma de luta contra a opresso, sendo instrumento moral
e intelectual dos jovens da nova gerao da classe oprimida.
J no sculo XIX Marx e Engels haviam defendido alguns
pontos ou princpios referentes educao escolar que passaram a
ser norteadores para a proposta de educao social: gratuidade da
educao e a sua oferta pelo Estado socialista/comunista; considerao da intrnseca relao entre educao e trabalho produtivo,
o que levou observao da politecnia; concepo de educao
como processo histrico-social que permite assegurar o desenvol-

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vimento integral da personalidade, ou o desenvolvimento omnilateral; atribuio de um novo papel comunidade, transformando
as relaes dentro da prpria instituio educacional em acordo
com o prprio conceito de coletividade. Aps a Revoluo, a concepo de coletividade no se apresentava separada da prpria
coletivizao que se implantou, no campo e na cidade, com a industrializao (Barroco, 2007a).
Fazendo um diagnstico da educao, Lnin salienta que, no
perodo de ditadura do proletariado, uma fase entendida como
transitria, a escola deveria ser no s o veculo dos princpios do
comunismo, mas tambm a influncia ideolgica, organizativa e
educativa do proletariado sobre os semiproletrios e no proletrios das massas trabalhadoras. Aponta que, neste sentido, as tarefas imediatas seriam: implantar a instruo geral e politcnica
gratuita e obrigatria; unir o ensino ao trabalho social-produtivo;
intensificar a sensibilizao dos docentes nova sociedade e preparar para o magistrio novos quadros imbudos das ideias do
comunismo; incorporar o trabalhador numa participao ativa na
instruo pblica; alcanar a colaborao do poder sovitico na
autoeducao e formao individual dos operrios e camponeses
(Lnine, 1977).
Segundo Boldirev ([19--], p. 3), at a Revoluo de Outubro de
1917, 3/4 da populao russa czarista eram constitudos de analfabetos; [] cerca de 80 por cento das crianas e adolescentes no
iam escola; dezenas de povos no russos careciam da possibilidade e do direito de terem escolas em sua lngua materna. Em 1913,
no havia mais que 290 mil pessoas com instruo superior completa e incompleta e instruo mdia especializada.
Outro autor, Kalinin ([19--], p. 16), explica que estudar o
marxismo no significava ler Marx, Engels e Lnin, mas dominar
o mtodo marxista, que o indivduo deveria implantar onde quer
que fosse atuar. O conhecimento textual do marxismo no significa, todavia, que a pessoa que conhea Marx ao p da letra possa
abordar cada problema de forma marxista. Ser marxista significa
saber adotar uma linha acertada. Para tanto, era necessrio ser um

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excelente especialista no ramo em que trabalhasse. E esta tese geral


integralmente aplicvel a todos os komsomis5, comeando pelos
estudantes e terminando pelos komsomis que trabalham na agricultura e os aprendizes das fbricas. A defesa de Kalinin ([19--],
p. 17) significava impregnar a teoria de vida, vincular o trabalho
cotidiano com a teoria. Acreditava, enfim, que ser marxista ser
criador.
A. P. Pinkevich (1883/84-1939), reitor e professor da 2 Universidade de Moscou, foi uma das mais fortes colunas da educao
sovitica, pois, juntamente com Lunatcharsky, Krupskaya e outros,
elaborou a nova pedagogia do proletariado. Segundo Pinkevich
(1945, p. 1),
Podemos considerar a educao propriamente dita como a ao prolongada de uma ou mais pessoas sobre outra, com o fim de desenvolver
suas qualidades inatas, biolgicas e sociologicamente teis. Segundo
esta definio, h que conceder importncia finalidade desta influncia. Alm disso, a menos que reflita a existncia de um certo sistema
completo ou incompleto, consciente ou inconsciente no pode ser
enquadrada nesta categoria, quando no seja prolongada. A influncia
de um encontro fortuito ou de conversao isolada no pode receber o
nome de educao.

Se o processo no for dirigido para uma finalidade determinada, no se pode, a rigor, cham-lo sistemtico.
O incentivo ao autogoverno das crianas, o impulso do desenvolvimento do movimento comunista infantil, o estmulo da competio
normal (competio no descontrolada nem apaixonada), a influncia
do ambiente fsico no aluno e, finalmente, o efeito do ambiente social

5 Refere-se aos membros de uma organizao poltica da juventude, criada


em 1918, durante o Primeiro Congresso Russo da Juventude, do Trabalhador e do Campons. Foi denominada primeiramente Unio da Juventude
Comunista Russa - RKSM. Tornou-se conhecida como komsomol, em 1926,
que seria a sigla da Unio das Juventudes Comunistas Leninistas da URSS.
A komsomol foi constantemente conclamada a apoiar a nova educao em
todos os seus nveis e modalidades. Vygotski faz referncias a ela ao tratar
da educao especial (Barroco, 2007a).

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em que vive (a famlia, a comunidade, a escola, a comuna escolar, a
colnia infantil, de veraneio ou permanente), todos esses fatores agem
na esfera da influncia indireta [Pinkevich, [19--], p. 16].

Conforme Krupskaya ([19--]), o novo tipo de escola deveria


ter como fim a formao de pessoas completamente desenvolvidas,
com uma viso integrante do mundo e uma compreenso clara do
que estaria acontecendo ao redor delas, a respeito da natureza e da
sociedade; de pessoas preparadas nos nveis terico e prtico para
qualquer trabalho fsico ou intelectual e que fossem capazes de
construir uma vida racional plena, bonita e jovial.
A finalidade primeira da instruo geral o desenvolvimento de
uma viso de mundo. Isto supe a introduo do indivduo a uma compreenso e avaliao de toda a herana cultural dos tempos presentes. [] Ns temos a obrigao de educar paladinos do socialismo que
compreendam com toda claridade os problemas da sua classe e sejam
capazes de avaliar com independncia as mais importantes expresses
da cultura contempornea. Isto no quer dizer que no tenhamos que
fazer concesso alguma s necessidades do desenvolvimento individual [Pinkevich, 1945, p. 26].

Essas defesas que indicam o teor da educao social se apresentam tambm na obra de Vygotski (1997a, 1997b) em relao
educao de pessoas com deficincia. Sua teoria psicolgica, tal
como a pedagogia histrico-crtica, ao pautar-se nos fundamentos marxistas, leva compreenso, sob a valorizao da histria,
da educao e do homem que educa. A THC reconhece a histria
como de fundamental importncia, j que tem como tese central
a constituio social do psiquismo. Essa tese refere-se s pessoas
com e sem deficincia.
A ttulo de exemplo dessa importncia, o recuo aos anos pr
e ps-1917, atentando para a Rssia e os pases constituintes da
Unio Sovitica, permite, portanto, uma maior compreenso da
obra de Vygotski, as condies nas quais foi produzida bem como
as suas implicaes para a defectologia ou educao especial daquela poca. Tambm oferece elementos que revelam as deman-

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das que se apresentaram e as alternativas encontradas para uma


anlise comparativa com a educao para pessoas com deficincia
desta sociedade do sculo XXI, com suas demandas e proposies.
A obra de Vygotski tem provocado interesse no Ocidente,
mas sem essa contextualizao histrica e sem esse atrelar de suas
elaboraes sociedade sovitica. De incio (anos de 1980), isso se
deu no mbito da educao regular, com a traduo para o espanhol de algumas de suas obras, como os tomos II e III da coletnea
Obras escogidas (Vygotski, 2000, 2001), referentes aos estudos acerca
do pensamento e da linguagem e da constituio social do psiquismo. Posteriormente, com a publicao do tomo V, Fundamentos da
defectologa (Vygotski, 1997b), esse autor passou a ser citado na educao especial.
At meados da dcada de 1990, os trabalhos vygotskianos
ainda no tinham sido to apreciados por estudiosos dessa rea/
modalidade de ensino, embora lhe tivessem apresentado novos
fundamentos terico-metodolgicos. No incomum que profissionais que nela atuam tenham interesse por metodologias, por
procedimentos que possam levar os alunos com deficincias ao
desenvolvimento, porm a fora de sua obra no est apenas nesse
aspecto, mas, antes, na defesa do desenvolvimento de todos.
Para Gindis (1999), referindo-se ao impacto da obra vygotskiana na sociedade norte-americana, mesmo aps tantos anos, afirmou que os profissionais da educao especial ainda tinham certa
dificuldade em relao aos textos de Vygotski. Explica que isso se
devia s tradies humansticas psicolgicas gerais e especficas
cincia americana e russa, como tambm sua prpria escrita e
s referncias que fez a autores desconhecidos ou esquecidos nos
dias atuais e ao emprego de terminologia estranha. Considero necessrio salientar, todavia, que, ao no se considerar o mtodo do
materialismo histrico-dialtico assumido pelo autor sovitico, a
dificuldade se acentua em relao ao entendimento e aceitao
do seu trabalho.
Com a dissoluo da Unio Sovitica, estudos analticos e
comparativos passaram a investigar quanto as teorizaes e as in-

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tervenes no campo da educao especial avanaram ou no na


era sovitica e em tempos ps-soviticos. Alguns autores apontaram aspectos crticos ou negativos no que se refere:
1.

2.
3.

4.
5.

6.

centralizao da educao sovitica em apenas algumas regies, ou seja, no acessibilidade da escolarizao para todos;
existncia de escolas-internatos que hoje so tomadas
como segregadoras;
falta de relaes interpessoais mais prximas entre professores e alunos que demonstrassem um vnculo afetivo
maior;
incidncia de problemas emocionais suscitados pela rigidez do regime comunista;
falta de atendimento aos alunos com comprometimentos menos severos, como o caso dos denominados distrbios da aprendizagem; e
propaganda ideolgica presente em todo o processo
educacional (Daniels, 1993; Grigorenko, 1998).

Essas crticas devem ser consideradas, assim como as que


o prprio Vygotski fez a respeito da educao de modo geral e
educao da pessoa com deficincia, quando era descolada da
prpria vida, do trabalho. Ele teorizou quando j havia uma defesa da educabilidade da pessoa com deficincia na Rssia, entre
as dcadas de 1920 e 1930, mas o fez com base na tese citada e no
contexto de combate educao burguesa pela educao social.
Entendo que a defectologia se constituiu, desse modo, em um
campo fecundo para a elaborao e verificao de suas hipteses
sobre a constituio social do psiquismo humano, bem como sobre o papel da mediao para a formao das funes psicolgicas superiores.
necessrio lembrar que na histria da educao especial
russa h perodos marcados por negligncia, abandono e invisibilidade da pessoa com deficincia. Tambm h a busca por sua

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integrao e, nos dias atuais, vivencia-se a luta por sua incluso na


escola e na sociedade de modo geral6. Nos anos em que Vygotski
escreveu, quando muito, tinha-se a ideia de que o aluno com deficincia que deveria ser preparado para estar na sociedade, e isso
pode ser entendido como prprio da fase de integrao. Apesar
disso, ele defendia algo alm: era preciso educar para que a pessoa
com deficincia no s levasse a vida mais normalizada possvel,
mas tambm se envolvesse com a coletividade, com o trabalho socialmente til, com a poltica. Foi, pois, sobre as bases da educao
social que apresentou novos fundamentos para a defectologia.
Os trabalhos de Vygotski e de outros autores russos e soviticos constituem-se em marcos histricos para a educao especial sovitica e no sovitica, por enfatizarem que todas as pessoas, inclusive as surdo-cegas, como apontei, podem beneficiar-se da educao
e se desenvolver na mesma direo das pessoas ditas normais, isto
, rumo formao histrico-cultural de seus psiquismos. Tal formao se d por meio da relao intensa e dinmica com o mundo
exterior, o que movimenta e direciona o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Tal relao se apoia na apropriao
dos conhecimentos cotidianos e cientficos j elaborados e no desenvolvimento e emprego do pensamento e da linguagem verbais.
Retomando o exemplo j citado, Mescheryakov (1979) considera que, entre outros, foi o trabalho de Vygotski que pavimentou
o caminho para novas aproximaes do estudo da mente a partir
do ngulo histrico. Entende que a principal proposio terica
advogada pela psicologia histrico-cultural confirmada no trabalho de criao e instruo do surdo-cego: o todo da mente humana

Conforme Martz (2005), a proposta de educao inclusiva vem alcanando


espao na Rssia, onde h muito a se fazer, desde o atendimento educacional at as adequaes arquitetnicas. Roza (2005/2006) explicou que havia
em torno de 1,5 milho de crianas com deficincias ou com necessidades
educacionais especiais na Rssia, sendo que cerca de 200 mil ainda no haviam comeado seus estudos e eram rotuladas como no educveis. At
2005, no havia nenhuma legislao que regulasse a incluso de crianas
com deficincias nas escolas regulares russas.

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fruto da interao prtica/ativa da pessoa com outras, em um


ambiente criado por meio do trabalho humano. Ao atuarem em
condies-limite da existncia humana, russos e soviticos desvendaram o que biolgico e o que cultural, e essa foi uma grande
contribuio da defectologia russa e sovitica, em especial na rea
da surdo-cegueira.
Pode-se dizer que grande parte dos trabalhos dos educadores
citados e de Vygotski foi desenvolvida num contexto singular, no
qual o projeto social e o projeto educacional soviticos assumiam
as mesmas direes: a construo de uma nova sociedade.
De incio, como j referi, buscaram-se modelos ocidentais,
que levaram a uma educao de cunho escolanovista, o que,
posteriormente, motivou as primeiras reformas. Essas deram-se na dcada de 1930, com nfase na valorizao dos contedos cientficos, na apropriao do saber sistematizado para a
formao do novo homem, no reconhecimento da sala de aula
como espao de ensino. Como se verificou, no bastava defender
ideias marxista-leninistas, como se pensava de incio, era preciso
entend-las e, sobretudo, dominar a cincia. Os fundamentos filosficos, os princpios norteadores, os objetivos educacionais para a
educao sovitica comum foram firmados com vistas superao
da sociedade burguesa e consolidao do socialismo. Implantar e
cultivar as sementes do coletivo e valorizar o trabalho socialmente
til era a tnica.
A convocatria para crianas, jovens, adultos e idosos construrem uma nao que fora destruda por guerras e revolues, e
que antes disso j vinha pauperizada pelo czarismo, era o motivo
para que o mundo da produo e a educao sofressem grandes
transformaes. Deste modo, o termo coletivo vigoroso aparece em publicaes soviticas ao se referirem populao em si,
bem como ao princpio tico a ser cultivado entre todos. O coletivo
deveria gerar um novo homem, ou, o que era mais certo, formar
uma nova gerao. Esse homem ou a nova gerao no poderia ser
semisselvagem [analfabeto] (Lnine, 1977, p. 39), nem primitivo
(Vygotsky & Luria, 1996); antes, deveria contar com o domnio de

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mecanismos psicolgicos superiores para apreender e compreender o mundo e atuar sobre ele, transformando-o e sendo por ele
transformado.
Embora no seja citada pelos autores que escreveram a respeito da educao russa e sovitica naquelas primeiras dcadas
do sculo XX, pode-se dizer que a riqueza da teoria de Vygotski
reside na demonstrao de quanto o coletivo ou a coletividade so
fundamentais para a constituio desse homem cultural buscado,
e que a deficincia, como fato biolgico, no seria necessariamente limitante ao desenvolvimento, mas o seriam, sim, as condies
scio-histricas.
Cumpre considerar que quando Vygotski (1997b, 2000, 2001)
fala de orientao vocacional, de coletividade, de trabalho, de coletivo, de revoluo, de desenvolvimento por saltos qualitativos
etc., ele o faz com base no marxismo, buscando para a sociedade
sovitica uma psicologia tambm revolucionria. Quando escreve
sobre as relaes sociais, considera no somente as relaes interpessoais, mas, antes, as relaes entre os homens que vivem em sociedades de classes sociais antagnicas. Quando se refere ao cego,
ao surdo-mudo, ao atrasado mental, ao cego-surdo-mudo etc., no
defende que apenas participem da escolarizao; embora esta
j pudesse ser considerada uma grande defesa para a poca, ele
defende a humanizao, como ocorre com as pessoas sem deficincias, a efetiva participao na sociedade.
Vygotski demonstra que as pessoas com deficincias podem
ser to alienadas ou livres como as pessoas comuns. Dito isso de
outro modo, ele sabia que as elaboraes de uma sociedade postas
em circulao levam riqueza dos seus integrantes algo que no
possvel na forma de organizao capitalista , e que o inverso
disso os limita e os aliena.
Na poca de Vygotski, havia a necessidade de se avanar das
anlises e dos fundamentos tericos marxistas para uma proposta
de sua aplicabilidade na Rssia e URSS, e nesse mbito destacaram-se autores como Lnin, Blonski, Krupskaya, Pistrak, Makarenko e
outros. Em seus escritos, defendem o que Marx e Engels deixaram

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marcado, no sculo XIX, acerca da educao. O carter revolucionrio da educao estaria no contedo programtico, no mtodo
e nos nveis de ensino, nos anos de obrigatoriedade, na populao atendida questo crucial, ante a deposio da educao czarista, tradicional, confessional e destinada s classes abastadas.
Era preciso construir o sistema educacional em todos os aspectos,
inclusive na escrita do material didtico. Assim, o estudo da natureza, do homem e da sociedade foi definido e, por vrios dos
anos subsequentes, mesmo aps as reformas, serviu de eixo programtico. A politecnia e o destaque do trabalho socialmente til
serviram como princpios organizadores para a escola sovitica e
para assegurar a formao do novo homem, o homem comunista.

Consideraes finais
Ante o exposto, pode-se afirmar que a formao de psiclogos e de educadores deve contemplar a valorizao da histria e
da filosofia, em especial porque a proposta de educao inclusiva
no contempla mudanas estruturais na sociedade. A psicologia
histrico-cultural, voltada ao campo da defectologia, relaciona a
constituio do psiquismo, o desenvolvimento das funes propriamente humanas, s condies objetivas da vida, e pleiteia que
se saia dos treinos sensoriais e se invista na formao de uma nova
natureza humana.
Por volta de 1924, Vygotski (1997a) defende as ideias marxistas no tocante educao e filosofia e, consequentemente, o
mtodo histrico-dialtico, no mbito da defectologia. Ao defender a aprendizagem e a possibilidade do pleno desenvolvimento
do psiquismo da pessoa com deficincia, supunha-lhe outro devir.
A educao que pleiteava no se referia aos mesmos propsitos de
Condillac, Montessori e Decroly, autores que ganhavam guarida
na Rssia e inspiravam para o treino intensivo das funes biolgicas bsicas para a vida (medocre) em sociedade.

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Defende que a educao social do novo homem sovitico deveria alcanar as escolas especiais em seu contedo e forma, ou
seja, com nfase no trabalho socialmente til (que poderia demonstrar a funo social da linguagem viva), na coletividade, no saber
tcnico, na cincia, na filosofia e nas artes. Isso tudo deveria ser
figura e fundo no processo de formao da pessoa com deficincia.
Sua educao deveria ser to revolucionria quanto a de pessoas
sem deficincias, permitindo que professores operassem milagres,
fazendo cegos enxergarem pelo treino do tato e, sobretudo, pela
leitura do Braille; fazendo surdos ouvirem e falarem pelo oralismo
e pela linguagem mmica e de sinais; possibilitando a deficientes
intelectuais desenvolver estratgias de pensamento abstrato e a
surdo-cegos pensar e comunicar-se, deixando de viver de modo
vegetativo.
Vygotski explica as leis gerais do desenvolvimento com vistas em uma nova defectologia, que no fosse uma torre de babel
em seu ecletismo, no se orientasse pelos dados quantitativos nem
fosse descritiva das impossibilidades. O desenvolvimento humano
evoluiria do plano interpsquico e extrapsquico para o intrapsquico, da comunicao apenas emotiva (comum aos animais) para
a constituio da lngua/linguagem como base para apreenso do
mundo; do pensamento por imagens, direto e descritivo, para o
pensamento conceitual; da imitao direta de modelos sociais imediatos para a recriao pessoal de padres de conduta adequados,
da conduta instintiva para a voluntria e consciente (Vygotski,
2000). Considera que os homens com e sem deficincia deveriam
fazer dos seus rgos biolgicos rgos sociais, empregando-os
de modo comprometido com uma sociedade que superasse a burguesa. Nessas defesas possvel identificar a convergncia dessa
teoria explicativa da aprendizagem e do desenvolvimento com a
pedagogia histrico-crtica.
Os novos fundamentos vygotskianos condiziam com as profundas transformaes que se processavam nos planos econmico,
poltico, social e cultural da Rssia e Unio Sovitica. Vygotski en-

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tende que as pessoas com deficincias e as sem deficincias deveriam


conviver umas com as outras, o que provocaria brotos de desenvolvimento, transformao das crislidas em borboletas. Isso, porm,
s seria alcanado desde que se desse, necessariamente, num contexto de educao social, com tudo o que o termo implica. Assim,
notadamente, o social em Vygotski no o mero agrupamento de
pessoas ou as relaes que estas estabelecem entre si.
O exposto permite pensar que os alcances da educao inclusiva atual, que se vale de tantos recursos importantes para a diagnose
e o atendimento, podem ser limitados ao se dispensar a histria e a
filosofia e ao se desacreditar da escola como instituio capaz, no
de acabar com a marginalizao ou excluso em si, mas de levar ao
entendimento delas, de suas origens e desdobramentos e dos mecanismos para seu enfrentamento.
possvel dizer tambm que a luta de Vygotski, a quem essas
duas reas do saber eram caras, no seria pelo desenvolvimento de
um dado indivduo ou de dada minoria (deficiente), mas de todos.
Se a revoluo do proletariado no deveria ocorrer em um s pas,
para um s povo, para um s segmento da populao, o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores tambm deveria ser
oportunizado a todos. A luta de Vygotski, se assim se pode dizer,
era a luta pelo homem livre.
Os escritos vygotskianos apresentam-se provocativos ao
subsidiarem um olhar mais cuidadoso da prtica social do sculo
XXI, sob avano da filosofia ps-estruturalista e sob a ideologia
ps-moderna. Sem as mediaes da histria, reconhecer que esse
autor estivesse na defesa da superao da sociedade de classes
sociais antagnicas soa to estranho que autor e obra podem ser
simplesmente negados, ou ser apropriados de modo parcial.
Para o autor,
Coletivismo, a unificao do trabalho fsico e intelectual, uma mudana
nas relaes entre os sexos, a abolio da separao entre desenvolvimento fsico e intelectual, estes so os aspectos fundamentais daquela
alterao do homem que o assunto de nossa discusso. E o resultado
a ser alcanado, a glria e coroamento de todo esse processo de trans-

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formao da natureza humana, deveria ser o aparecimento da forma


mais alta de liberdade humana que Marx descreve da seguinte maneira: Somente em comunidade, [com os outros, cada] indivduo [possui]
os meios de cultivar seus talentos em todas as direes: s em comunidade, ento, possvel a liberdade pessoal. Assim como a sociedade
humana, a personalidade individual precisa dar este salto que a leva do
reino da necessidade esfera de liberdade, como foi descrito por Engels
[Vygotsky, [1930], 2004, s/p.].

A nova natureza humana deve superar a deficincia, no devendo esta ser impedimento para que se caminhe pelas sendas da
humanizao rumo liberdade. A educao deveria primar pelo
enfoque qualitativo do desenvolvimento, pelo emprego das partes
ntegras para compensar as partes comprometidas pela deficincia; deveria, enfim, primar pela presena dos princpios e fundamentos da educao social.
A compreenso desse processo remete a uma reflexo a respeito de como, numa sociedade capitalista em crise, em sua fase
monopolista-hegemnica, podem ser garantidos o bom ensino e as
mediaes adequadas s pessoas com deficincia, considerando-se
a constituio social de seus psiquismos.
Ao verificar-se que a educao escolar no vem garantindo
essas condies necessrias nem mesmo s pessoas sem deficincia que pertencem s classes populares, identifica-se a necessidade
imperiosa de se avaliar quanto isso no se complica ao se pensar
naqueles que tm deficincias ou necessidades educacionais especiais. Embora no bastem, a identificao e o trabalho com as contradies revelam-se um primeiro e fundamental passo a ser dado,
e para isso a cincia da histria deve frequentar os ambientes que
se propem a ser inclusivos.
Saviani (2005a, 2005b) apresenta grande contribuio para a
formao de educadores e psiclogos que atuam com a educao
especial ou inclusiva ao sistematizar, para os dias atuais e para
uma sociedade capitalista em crise, formulaes que se pensou
estarem perdidas ou atreladas a um tempo e sociedade (j) remotos. Permite, tambm, que as elaboraes vygotskianas se faam

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presentes na escola, por meio da pedagogia histrico-crtica, que


entendo como proposta terico-metodolgica possvel para estes
tempos quase impossveis.

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10. Antecedentes, origem


e desenvolvimento da
pedagogia histrico-crtica
Dermeval Saviani

A convite do grupo de pesquisa Estudos Marxistas em Educao, participei integralmente do Seminrio Pedagogia histrico-crtica: 30 anos. Desde a abertura, acompanhei atentamente todas
as mesas, ficando emocionado com a seriedade e consistncia das
vrias exposies apresentadas. E fui honrado com a tarefa de proferir a fala de encerramento desse significativo evento.
Pensando no teor de minha exposio, acabei decidindo imprimir a ela um tom de depoimento como o caminho para apresentar os antecedentes, situar a origem e indicar alguns aspectos do
desenvolvimento da pedagogia histrico-crtica at este momento.

1. Antecedentes
Os antecedentes dessa corrente pedaggica remontam s minhas primeiras preocupaes sistemticas com a educao. Isso
ocorreu quando, no incio de minha carreira docente, em 1967, atuava simultaneamente como professor da rea de filosofia da educao no curso de pedagogia da Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo, como professor de filosofia e de histria da arte no Colgio Estadual de So Joo Clmaco, que depois veio a se chamar
Colgio Estadual Ataliba Nogueira e, no segundo semestre, tambm
no Curso Normal do Colgio Sion, ministrando a disciplina histria
e filosofia da educao.
Minhas aulas no nvel mdio operavam como uma espcie
de laboratrio para as reflexes e investigaes que eu vinha de-

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senvolvendo como professor na universidade. Assim, ao iniciar as


aulas de filosofia e de histria da arte para os alunos do primeiro
ano do curso clssico, apresentei a eles minha concepo pedaggica e como eu iria trabalhar com eles. Deixei claro, ento, que
minhas aulas iriam orientar-se pela combinao dos princpios da
liberdade e da responsabilidade. Isso significava que eu daria as
orientaes, indicando os temas a serem desenvolvidos, os procedimentos que seriam adotados, as tarefas a serem cumpridas pelos
alunos e, conforme o princpio da liberdade, cada aluno poderia
acatar ou no minhas orientaes. No entanto, pelo princpio da
responsabilidade, cada um assumiria inteiramente as consequncias de suas opes. Assim, por exemplo, se algum aluno na hora
de minha aula preferisse ausentar-se e ficar passeando pelo colgio, ou preferisse dedicar-se a outro assunto em lugar de prestar
ateno no tema de minha aula, eu no iria impedir. Entretanto, ele
assumiria a responsabilidade pela ausncia arcando com eventuais
reprimendas do diretor da escola, caso este o surpreendesse fora
da sala de aula. Igualmente, o referido aluno seria responsvel por
no ter acompanhado o desenvolvimento do assunto daquela aula,
arcando com a consequncia de uma eventual avaliao negativa.
Feitos esses esclarecimentos, dei incio s atividades tendo
obtido a plena adeso dos alunos que responderam positivamente minha proposta. Certa vez eu estava ministrando a aula de
filosofia quando observei que uma aluna estava estudando francs. Perguntei, ento, classe: vocs tm prova de francs hoje na
prxima aula? Eles responderam: , sim, professor. O senhor no
pode liberar a gente para estudar para a prova? Respondi: isso
eu no posso fazer. Meu compromisso aqui, hoje, minha responsabilidade decorrente de meu contrato de trabalho, do planejamento
que tracei com vocs e da programao das aulas deste semestre,
dar esta aula de filosofia. No entanto, se algum de vocs por algum motivo, qualquer que seja, no pde concluir a preparao da
prova, tem liberdade de, se assim entender, utilizar esse horrio
de minha aula para o estudo de francs. Contudo, devo alertar a
vocs: isso s aceitvel em carter excepcional. Portanto, vocs

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precisam estar atentos para no transformar essa situao em algo


rotineiro. Vejam: digamos que eu marque uma prova de filosofia
para a semana que vem, aps a aula de portugus. Como vocs
perderam minha aula de hoje para estudar francs, vocs precisaro de um tempo extra para recuperar o contedo desta aula. E vo
acabar usando a aula de portugus para se preparar para a prova
de filosofia. A a professora de portugus marca uma prova para a
semana seguinte, aps a aula de histria cuja professora, por sua
vez, marca uma prova na outra semana aps a aula de geografia.
Assim, vocs acabaro por se desorganizar inteiramente, no conseguindo mais regularizar a situao.
Os alunos ouviram-me com ateno, dando indicao de que
estavam compreendendo bem minha orientao pedaggica baseada nos princpios da liberdade e responsabilidade. E prossegui com
a aula de filosofia.
No segundo semestre, ao iniciar as aulas de histria e filosofia
da educao no Curso Normal do Colgio Sion, ensaiei trabalhar
com a mesma orientao que expus s alunas e dei incio s atividades. A sala de aula tinha janelas que se abriam para a Avenida
Higienpolis, ficando o quadro negro na parede oposta. Verifiquei
que as alunas no levaram a srio minha proposta e no acompanhavam minha aula, sendo que algumas delas se debruaram
sobre as janelas ficando a apreciar o movimento da avenida, de
costas para mim. Interrompi a aula com um solene murro na mesa.
As meninas voltaram-se para mim surpresas. Disse-lhes ento:
vocs querem saber o que vocs so? E adiantei a resposta: vocs no passam de umas burguesas e reacionrias que no querem
nada com nada. E, diante do estranhamento manifesto em suas
fisionomias, acrescentei: vamos nos reunir em grupos e discutir
o sentido disso que acabei de dizer. Elas formaram seis grupos
de cinco a seis alunas cada um, comeando a discusso da frase
burgus e reacionrio que no quer nada com nada. Logo decifraram o significado de burgus a partir dos estudos que haviam
feito na disciplina histria, quando estudaram a ascenso da burguesia e a queda do antigo regime; e relacionaram com o sentido

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corrente de burgus como o boa-vida, aquele que leva uma vida


folgada, pessoa acomodada. J em relao a reacionrio, algumas
alunas tiveram dificuldade, observando que reacionrio aquele
que reage, que resiste. Ora, se reage, se resiste, no acomodado.
E como podemos ser burguesas e reacionrias ao mesmo tempo?
Ao que eu retruquei: ento, ser que eu disse uma bobagem?
As alunas discutiram entre si estabelecendo-se uma controvrsia
em torno de minha assero. Algumas raciocinaram nos seguintes termos: a frase quer dizer que somos burguesas, isto , somos
acomodadas, levamos uma vida tranquila e que, se algum quiser
perturbar nossa tranquilidade, ns reagimos. Aproveitei, por fim,
para introduzir o conceito sociolgico e poltico de reacionrio
que est ligado ideia de que, sendo o progresso e a mudana uma
caracterstica prpria da sociedade moderna, reacionrio aquele que reage s mudanas, buscando manter a ordem e preservar
seus privilgios.
O interessante nessa experincia que, aps minha agresso
em que me impus pela autoridade de professor, as alunas passaram
a me respeitar e a interagir positivamente comigo.
Refletindo sobre essa situao, esbocei minha primeira contraposio a Dewey que descrevi no Memorial redigido para o concurso de professor titular da Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp) nos seguintes termos:
Minha primeira contestao pedaggica a Dewey surgiu da tentativa, no 2 semestre de 1967, de aplicar no Colgio Sion a mesma atitude
pedaggica baseada no princpio de liberdade, do qual decorre a responsabilidade, que havia adotado com xito no Colgio da periferia.
No Sion essa orientao fracassou, tendo eu que rev-la, o que fiz invertendo os termos, isto , condicionando a liberdade responsabilidade,
o que implicava pr o acento no princpio tico do dever. Ao tentar
compreender o problema desenvolvi uma reflexo, cujas implicaes
e consequncias no cabem, infelizmente, nos limites deste Memorial.
Em sntese, pareceu-me que os alunos da periferia, cujas condies sociais impunham uma vida mais de constries e imposies do que de
opes; mais de deveres do que de direitos, com obrigaes que, se no
cumpridas, acarretavam consequncias muitos concretas, esses alunos

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valorizavam extremamente minha proposta pedaggica. J as meninas


do Sion, cuja situao social, ao contrrio, propiciava mais opes que
imposies; mais direitos que deveres, no estando as transgresses s
normas vigentes sujeitas a consequncias mais graves, estas alunas deram de ombros para o encaminhamento pedaggico por mim utilizado
no incio das aulas. Bastou, entretanto, eu virar a mesa mostrando-lhes que eu estava levando a srio o meu papel de professor, para que
elas passassem a me respeitar, instaurando comigo uma relao pedaggica estimulante e produtiva. Conclu, ento, que o papel da escola
no apenas e nem predominantemente o de organizar as experincias
propiciadas pela vida dos prprios alunos. Pareceu-me que o papel da
escola , antes, o de patentear aquilo que a experincia de vida dos
alunos esconde.

Em outros termos, conclu que o papel da escola no mostrar a face visvel da lua, isto , reiterar o cotidiano, mas mostrar
a face oculta, ou seja, revelar os aspectos essenciais das relaes
sociais que se ocultam sob os fenmenos que se mostram nossa
percepo imediata.
O certo que a partir daquele momento minhas aulas no Colgio Sion transcorreram de forma produtiva, dando cumprimento ao programa que eu havia traado de analisar com as alunas os
elementos da estrutura do homem como base para discutir filosoficamente os problemas da educao. Foi assim que no ms de
outubro lancei mo de uma grande reportagem sobre preconceito
racial que saiu na ento recm-criada revista Realidade para trabalhar com as alunas o homem como ser situado, determinado pelos
condicionantes externos. Comecei esse trabalho no dia 8, prossegui
no dia 15 e deveria completar no dia 22 de outubro. Mas quando
subi as escadas do Colgio Sion no sbado, dia 22, as alunas me
cercaram e disseram: professor, vamos discutir o festival? Na aula
de sociologia ns discutimos e foi to bacana!. Acontece que na
noite anterior, sexta-feira, dia 21 de outubro, tinha se realizado a finalssima do III Festival da Msica Popular Brasileira, promovido
pela TV Record em So Paulo, tendo sado vencedores em primeiro
lugar Ponteio, de Edu Lobo; em segundo, Domingo no Parque,

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de Gilberto Gil; em terceiro, Roda-viva, de Chico Buarque e em


quarto, Alegria, alegria, de Caetano Veloso.
Olhei para aquelas meninas agitadas e logo percebi que, naquele dia, ou eu discutia o festival, ou no faria nada. Pausadamente enquanto passava em revista mentalmente as msicas
vencedoras para ver qual delas se prestava melhor ao objetivo daquela aula de discutir o homem como um ser determinado, condicionado pela situao em que se encontra respondi a elas: est
bem. Vamos discutir o festival. E no momento em que dizia isso
me concentrava na msica Roda-viva, que me parecia adequada
para tratar do tema da aula, uma vez que a roda-viva era o prottipo das presses externas que impedem ao homem ter controle
sobre si mesmo. Mas, como as alunas haviam afirmado que tinham
discutido o festival na aula de sociologia da educao, no era conveniente que eu repetisse a mesma msica. Perguntei, ento, a elas:
que msica vocs discutiram na aula de sociologia?, ao que elas
responderam: ns discutimos Roda-viva. Foi-se, assim, meu
trunfo. Disse-lhes, enfim: vamos discutir Alegria, alegria. Uma
das alunas encarregou-se de escrever a letra da msica no quadro-negro e procedemos discusso, primeiro em grupos e depois no
conjunto da classe.
O poema de Caetano Veloso, ao retratar um indivduo sem
leno e sem documento caminhando contra o vento, sendo assaltado por estmulos externos representados pelas muitas notcias que
se superpem ao serem refletidas pelo sol nas bancas de revista
exemplificadas pelos crimes, espaonaves, guerrilhas, cardinales
bonitas, caras de presidentes, beijos, dentes, pernas, bandeiras,
bombas, Brigitte Bardot, Coca-Cola, casamento, televiso, fotos e
nomes, permitia identificar a condio do homem sendo bombardeado por um complexo de incitamentos do mundo circundante
sem conseguir concentrar-se em si prprio.
Assim foi que, substituindo a reportagem sobre preconceito
racial pela letra da msica Alegria, alegria, dei sequncia ao programa da disciplina tratando do tema definido para aquela aula,
ou seja, o homem como ser situado, atingindo, portanto, o obje-

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tivo previsto. Desse fato possvel tirar duas concluses importantes para o entendimento da pedagogia como teoria da educao:
1. Se eu fosse um professor tipicamente tradicional, minha
reao normal em resposta ao pedido das alunas para discutir o
festival seria: o que isso, meninas! Aula aula; festival festival.
Est bem que vocs tenham vibrado, torcendo por seus dolos l
no teatro na noite passada. Agora, porm, estamos no colgio em
horrio de aula com uma programao a cumprir.
Essa resposta encontra seu fundamento na teoria da pedagogia tradicional, segundo a qual no processo educativo a razo deve
prevalecer sobre a emoo, o aspecto lgico sobre o psicolgico e
os contedos sobre os mtodos ou procedimentos.
Inversamente, caso eu fosse um professor tipicamente escolanovista, minha reao seria diversa e eu responderia ao pedido das
alunas da seguinte forma: timo, meninas! Vamos discutir o festival, j que esse se apresenta como um interesse genuno de vocs.
Essa outra resposta est respaldada na teoria da pedagogia
nova para a qual, inversamente, a emoo deve preceder a razo,
o aspecto psicolgico impe-se sobre o lgico e os mtodos sobre
os contedos. Assim, j que, conforme Dewey, a razo de ser da
educao o desenvolvimento e a finalidade do desenvolvimento
mais desenvolvimento, o que se consegue mediante as atividades
bem conduzidas e movidas por interesses, ento ficaria em segundo plano o contedo programado e o objetivo especfico daquela
aula que era a compreenso do homem como um ser situado. Uma
vez que o professor deve sempre partir dos interesses dos alunos,
a manifestao de um forte interesse por parte do conjunto das
alunas na discusso do festival era muito bem-vinda e prevaleceria
sobre as razes lgicas que justificavam a programao prvia e o
objetivo estabelecido para aquela aula.
No entanto, minha reao no coincidiu nem com aquela prpria do professor tradicional, nem com a do professor escolanovista. Penso que minha atitude poderia ser descrita como estando
alm dessas duas correntes pedaggicas. Com efeito, no deixei

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de levar em conta o interesse das alunas e, ao mesmo tempo, no


perdi de vista o objetivo daquela aula, tendo ajustado os procedimentos sem abrir mo da finalidade que guiava a programao
da disciplina histria e filosofia da educao no Curso Normal.
Assim, embora naquele momento eu no tivesse ainda elaborado
os elementos tericos da orientao que depois vim a denominar
pedagogia histrico-crtica, minha atitude j convergia nessa direo.
2. A segunda concluso diz respeito diferena entre arte e
tcnica na educao. A tcnica definida como a maneira considerada correta de se executar uma tarefa. Como tal, ela caracteriza-se por um conjunto de regras extrnsecas que so compendiadas
tornando-se suscetveis de serem apropriadas e aplicadas na atividade prtica. Implica, pois, repetitividade. A arte, por sua vez,
tambm se refere realizao prtica. Entretanto, diferentemente
da tcnica, ela define-se por regras intrnsecas, ditadas pela prpria obra a ser feita. Implica, pois, originalidade.
Ora, no campo da educao ns encontramos ambas as dimenses. Pela dimenso tcnica, possvel extrair dos enunciados
e princpios da teoria da educao determinadas regras que devem
ser seguidas na realizao do ato educativo. Essa a forma que
se manifesta na composio dos programas escolares das diversas
disciplinas nos quais se definem os objetivos a serem atingidos, os
contedos a serem estudados e os procedimentos que sero adotados nas aulas dia a dia, semana a semana, ms a ms, ao longo
de todo o perodo letivo a fim de viabilizar o estudo dos contedos
e, assim, atingir os objetivos que justificam o ensino daquela disciplina.
No entanto, o trabalho educativo, alm da dimenso tcnica,
contm tambm uma dimenso artstica. Ou seja, a obra educativa
reveste-se de um alto grau de originalidade que dita ao educador
determinadas regras de carter intrnseco que, portanto, no so
suscetveis de serem compendiadas externamente para sua aplicao mecnica na realizao prtica da tarefa educativa. Esse aspecto artstico que em condies normais convive com o aspecto

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tcnico, exigindo do professor que encontre a medida adequada


de combinao das regras intrnsecas e extrnsecas na realizao
de sua tarefa, em determinados momentos pode manifestar-se de
forma mais saliente.
Foi o referido fenmeno que emergiu com toda a sua fora
naquela manh do sbado, dia 22 de outubro de 1967, na minha
aula de histria e filosofia da educao no Curso Normal do Colgio Sion de So Paulo. O pedido das alunas: professor, vamos
discutir o festival? fez irromper uma situao totalmente original
a exigir uma resposta tambm original. Com efeito, a aula estava
preparada. Eu sabia exatamente quais os procedimentos que eu
iria adotar em consonncia com o contedo que estava sendo trabalhado tendo em vista o objetivo a ser atingido: a compreenso do
homem como um ser situado num espao e tempo determinados.
As regras daquela aula estavam definidas prvia e externamente e
eu tinha o domnio pleno delas, o que me permitia aplic-las com
segurana. Assim, a novidade daquela aula em relao anterior
era real porque se tratava de uma nova aula, distinta, portanto,
daquela que eu havia ministrado na semana anterior. Mas tratava-se de uma novidade relativa, o que me permitia, pelo domnio
do aspecto tcnico, ter o controle da situao e responder satisfatoriamente ao aspecto de originalidade que ela no deixava de
apresentar.
Mas o irromper do pedido das alunas subverteu inteiramente
aquela segurana decorrente da preparao prvia, exigindo, pela
novidade de seu teor, uma atitude original. Vi-me impelido, ento,
a extrair daquela situao as prprias regras que guiaram o desenvolvimento da aula. O aspecto artstico se imps sobre o aspecto
tcnico, determinando inteiramente os rumos seguidos na organizao daquela aula. Essa vivncia concreta da relao dialtica
entre arte e tcnica na realizao prtica do ato educativo foi outro
elemento que veio a se incorporar na elaborao terica da pedagogia histrico-crtica.
Concomitantemente s aulas no ensino mdio, prossegui com
as aulas no curso de pedagogia ministrando fundamentos filosfi-

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cos da educao no segundo ano em 1967 e 1968 e, a partir de 1969,


filosofia da educao para o terceiro ano.
Iniciei a carreira docente entendendo que, especialmente no nvel universitrio, o professor no poderia ser apenas um repetidor,
um transmissor de conhecimentos j compendiados; ele deveria ser
tambm, e sobretudo, um pesquisador, um criador, algum que se
posicionasse ativamente em relao sua rea, tendo condies de
contribuir para o seu desenvolvimento.
Tal atitude me levava a estar constantemente atento s situaes vivenciadas, procurando elaborar teoricamente as questes que
a se apresentavam, o que pode ser exemplificado com a elaborao
das diferenas conceituais entre as noes de filosofia, filosofia
de vida e ideologia registradas no texto A filosofia na formao do educador, escrito como um recurso didtico para compor
a primeira unidade da disciplina filosofia da educao do curso de
pedagogia e depois includo em meu livro Educao: do senso comum
conscincia filosfica, publicado em 1980.
A elaborao da distino entre esses trs conceitos ocorreu
como resposta a uma questo determinada vivenciada em consequncia de minha intensa participao no movimento de 1968,
quando a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP),
a exemplo das principais universidades, foi tomada pelos alunos no
final do ms de junho. Ao longo desse perodo, pude constatar como
afloravam contradies na prtica dos alunos, acarretando incoerncias entre seus propsitos e suas aes. A hiptese de um conflito
entre a concepo decorrente de suas condies de vida (filosofia
de vida) e sua opo poltico-ideolgica (ideologia) como explicao para as contradies constatadas conduziu-me reflexo que
resultou naquela elaborao conceitual em que a questo passa a
ser compreendida num nvel terico de alcance mais amplo. Tento
descrever brevemente a experincia vivenciada.
Tendo tomado o prdio da universidade no final do ms de
junho de 1968, os alunos nele permaneceram durante as frias de
julho e permaneceram no controle da organizao do ensino no
decorrer do segundo semestre. Nas frias de julho, havia reuni-

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es por setores na parte da manh; reunies por grupos de alunos


na parte da tarde para discutir documentos que eram distribudos
versando sobre a conjuntura nacional e internacional e sobre temas
ligados reforma universitria; e na parte da noite normalmente
havia uma assembleia de avaliao do movimento e das ocorrncias de cada dia.
Numa dessas assembleias, a aluna encarregada das finanas
fez alguns apelos tendo em vista que os recursos com que se contava para manter o movimento eram escassos e no cobriam todas
as despesas. Entre os apelos destaco o pedido de que os alunos
tomassem mais cuidado com o que era arrecadado porque no final
da tarde do sbado anterior haviam sido arrecadados 90 mil cruzeiros aps um casamento na capela da PUC-SP e meia hora depois
haviam desaparecido porque foram gastos com chope. Pedi, ento,
a palavra e alertei os alunos sobre as contradies a implicadas.
Como interpretar o comportamento dos estudantes?
O movimento que desembocou na ocupao da universidade
se orientava pela ideologia do nacionalismo desenvolvimentista
que, na crise dos anos iniciais da dcada de 1960 e com a ecloso do
regime militar, foi radicalizando-se politicamente. Assim foi que,
na esteira do movimento de maio de 1968 cujo epicentro se deu em
Paris, o movimento estudantil brasileiro, ento liderado pela Ao
Popular1, desencadeou a mobilizao do final de junho. Sabemos
que na sua maioria aqueles estudantes integravam a classe mdia
ou a pequena burguesia. Quer dizer, eram filhos de intelectuais
liberais e de comerciantes ou pequenos e mdios empresrios. Ao
ingressar na universidade, acabavam participando do movimento

A Ao Popular (AP) surgiu em 1962 no Congresso da Juventude Universitria Catlica (JUC) realizado em Belo Horizonte. Formalizada em 1963,
propunha-se a atuar politicamente segundo uma orientao que se poderia chamar de socialismo humanista. A partir do golpe militar de 1964,
foi conduzida clandestinidade, aderindo luta armada em 1966. Em 1971
assumiu o marxismo, transformando-se em Ao Popular Marxista Leninista (APML) e em 1973 incorporou-se ao PCdoB.

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estudantil e, nessa condio, assumindo a ideologia nacional desenvolvimentista que, na vigncia da ditadura militar, adquiriu carter revolucionrio. Tal ideologia, porm, entrava em contradio
com seu modus vivendi, isto , com a forma de vida prpria de sua
condio social.
Ora, fazia parte do estilo de vida desses jovens reunirem-se
para tomar chope de modo especial para comemorar acontecimentos de alguma importncia. Por exemplo, quando se estava na fase
de preparao para os exames vestibulares, os jovens faziam grande esforo com o objetivo de conquistar uma vaga nos concorridos
cursos universitrios. Nesse perodo suspendiam as diverses, as
viagens, o namoro e as mais variadas formas de lazer para dedicarem-se continuamente aos estudos. Aps os exames, quando conferiam as listas e encontravam seus nomes na relao dos aprovados,
era aquela alegria. Abraavam-se e, ato contnuo, iam comemorar.
Como? Ora! Dirigiam-se ao bar preferido para tomar chope.
Tendo isso presente, vejamos a situao daqueles estudantes
que estavam garantindo a ocupao na universidade.
Eles estavam sacrificando-se pelo movimento. Passavam a
noite l se revezando na vigilncia sobre o telhado para avisar, caso
avistassem a polcia vindo para desaloj-los. Durante o dia, garantiam a organizao e participavam das atividades sob permanente tenso. Ora, quando a situao se revelava tranquila, com uma
rotina assegurada e sem nenhuma ameaa vista de interveno
policial e lhes caiu nas mos aquele dinheiro, a lgica imanente
sua filosofia de vida falou mais alto. Por que no utilizar aquele
dinheiro que eles haviam arrecadado dos convidados ao casamento para espairecer um pouco, para um breve lazer? Afinal, depois
de tanto trabalho duro, eles faziam jus a uma horinha de descanso.
Mas, poder-se-ia argumentar: aquele dinheiro fora solicitado como
colaborao manuteno do movimento dos estudantes. Contudo, tambm essa objeo no deixava de encontrar resposta na filosofia de vida deles: que mal havia em financiar aquele momento
de lazer com os recursos do movimento? Afinal, eles no estavam
trabalhando para o referido movimento estudantil? Ento eles fa-

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ziam jus a uma remunerao, a uma compensao pelos servios


que estavam prestando mobilizao dos estudantes.
Claro que essa argumentao no foi desenvolvida explicitamente mesmo porque no prpria da filosofia de vida a
argumentao explcita. Ela consiste exatamente numa orientao
implcita que decorre da forma de vida, dos hbitos e costumes
que se adquirem na vida em famlia segundo as determinaes da
classe social a que se pertence. A argumentao explcita pe-se em
outro nvel, a saber, o da ideologia. Era, pois, quando os estudantes defendiam a validade do movimento que desencadearam que
eles argumentavam explicitamente justificando, pela crtica ao que
chamavam de dominao ianque, a defesa da libertao nacional,
o atendimento s aspiraes populares e a necessidade da reforma
universitria para articular a universidade com os interesses populares e o desenvolvimento econmico autnomo do pas.
Foi nesse quadro que elaborei a distino entre os conceitos
de filosofia de vida entendida como a orientao implcita decorrente do modo de vida inerente s condies sociais de sua classe
de origem que os homens seguem ao realizar suas atividades. Em
contraposio, a ideologia corresponde a uma orientao explcita,
intencionalmente assumida. Eis como traduzi esse entendimento
no texto denominado A filosofia na formao do educador:
Nossa ao segue sempre certa orientao; a todo o momento estamos fazendo escolhas, mas isso no significa que estamos sempre refletindo; a ao no pressupe necessariamente a reflexo; podemos
agir sem refletir (embora no nos seja possvel agir sem pensar). Nesse
caso, ns decidimos, fazemos escolhas espontaneamente, seguindo os
padres, a orientao que o prprio meio nos impe. assim que ns
escolhemos nossos clubes preferidos, nossas amizades; assim que os
pais escolhem o tipo de escola para os seus filhos, colocando-os em
colgio de padres (ou freiras) ou em colgio do Estado; assim tambm
que certos professores elaboram o programa de suas cadeiras (vendo
o que os outros costumam transmitir, transcrevendo os itens do ndice
de certos livros didticos etc.); e assim, ainda, que se fundam certas
escolas ou que o governo toma certas medidas. Nessas situaes ns
no temos conscincia clara, explcita do porqu fazemos assim e no

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de outro modo. Tudo ocorre normalmente, naturalmente, espontaneamente, sem problemas. Proponho que se chame esse tipo de orientao
filosofia de vida2. Todos e cada um de ns temos a nossa filosofia de
vida. Esta constitui-se a partir da famlia, do ambiente em que somos
criados [Saviani, 2009, p. 25].

J a ideologia se coloca como uma exigncia quando, emergindo uma situao verdadeiramente problemtica, a orientao espontnea propiciada pela filosofia de vida se revela insuficiente,
o que enunciei na sequncia do mesmo texto nos seguintes termos:
Mas, quando surge o problema, ou seja, quando no sei que rumo
tomar e preciso saber, quando no sei escolher e preciso saber, a
surge a exigncia do filosofar, a eu comeo a refletir. Essa reflexo
aberta; pois se eu preciso saber e no sei, isto significa que eu no tenho
a resposta; busco uma resposta e, em princpio, ela pode ser encontrada
em qualquer ponto (da a necessidade de uma reflexo de conjunto).
medida, porm, que a reflexo prossegue, as coisas comeam a ficar
mais claras e a resposta vai delineando-se. Estrutura-se ento uma
orientao, princpios so estabelecidos, objetivos so definidos e a
ao toma rumos novos tornando-se compreensvel, fundamentada,
mais coerente. Note-se que tambm aqui se trata de princpios e normas
que orientam a nossa ao. Mas aqui ns temos conscincia clara,
explcita do porqu fazemos assim e no de outro modo. Contrapondo-se filosofia de vida, proponho que se chame esse segundo tipo
de orientao ideologia3. Observe-se, ainda, que a opo ideolgica

Esta noo de filosofia de vida corresponde, na terminologia gramsciana,


ao conceito de senso comum. Cf. Gramsci, 1975, especialmente o caderno
10 (na traduo brasileira, ver Concepo dialtica da Histria Gramsci,
1978, em especial a Parte I).
Para uma discusso dos diversos sentidos da palavra ideologia, ver Furter,
1966, cap. 4; Gabel, 1974; Dumont, 1974; e a coletnea de Lenk, 1974, que traz,
inclusive, uma abordagem histrica do problema. Sobre o trabalho de Furter,
observe-se que ele vale mais pelas indicaes bibliogrficas que contm do
que pelas interpretaes do autor. Para uma discusso sobre as relaes entre
ideologia e falsa conscincia, ver Gabel, 1977 e Schaff, 1974, pp. 155-171. Por
fim, cabe lembrar que a noo adotada neste texto, ainda que sem pretenses de se alar ao plano de uma teoria da ideologia, obtm forte apoio em
Gramsci, 1978 (ver principalmente pp. 61-63 e 114-119).

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pode tambm se opor filosofia de vida (pense-se no burgus que se


decida por uma ideologia revolucionria): neste caso, o conflito pode
acarretar certas incoerncias na ao, determinadas pela superposio
ora de uma, ora de outra. Aqui se faz mais necessria ainda a vigilncia
da reflexo [idem, pp. 25-26].

exatamente essa oposio, esse conflito, essa superposio


da filosofia de vida daqueles estudantes sobre a ideologia que
eles haviam abraado que se manifestou no episdio da utilizao
do dinheiro arrecadado para se ir tomar chope. E foi a vivncia
dessa situao que deu lastro prtico e contedo concreto elaborao conceitual por mim processada.
Essa constante preocupao em compreender e formular
teoricamente os dados fornecidos pela experincia aliada ao entendimento de que o professor universitrio deve ser tambm um
pesquisador fez que eu passasse a produzir eu prprio aquilo que
chamei de textos de apoio para seminrios, a partir dos quais se
desenvolviam as aulas, estimulando-se o trabalho intelectual e a
reflexo crtica dos alunos.
Para a cadeira de fundamentos filosficos da educao, preparei sete textos, respectivamente sobre o idealismo, vitalismo,
pragmatismo, historicismo, neopositivismo, fenomenologia e existencialismo, como base para o estudo das correntes filosficas contemporneas e suas implicaes educacionais.
A disciplina fundamentos filosficos da educao era ministrada no segundo ano de pedagogia e tinha um carter preparatrio para a disciplina filosofia da educao, ministrada no terceiro
ano e que tambm ficou sob minha responsabilidade a partir de
1969.
Na cadeira de filosofia da educao, propus-me a aplicar
a reflexo filosfica problemtica educativa do homem brasileiro. Para tanto, elaborei um texto-base chamado Anlise
da estrutura do homem, a partir do qual constru nove textos
denominados Elementos para a anlise do homem brasileiro,
abordando os seguintes aspectos: a priori fsico (um texto); a
priori biolgico (um texto); a priori psicolgico (dois textos) e a

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priori cultural (cinco textos, versando, respectivamente, sobre


as perspectivas antropolgica, histrica, sociolgica, econmica
e poltica). O curso completava-se com um texto que denominei Esboo de formulao de uma ideologia educacional para
o Brasil, em que abordava o problema dos objetivos e meios da
educao brasileira.
Com exceo de Anlise da estrutura do homem, que foi
incorporado minha tese de doutoramento defendida em 18 de
novembro de 1971, todos esses textos permaneceram inditos.
Tendo procurado colocar em prtica o sentido da filosofia
da educao conforme a defini, isto , como uma reflexo radical, rigorosa e de conjunto sobre os problemas que a realidade
educacional apresenta, organizei os textos de apoio de uma forma que provocava os alunos a refletirem sobre os problemas
da educao brasileira. E quando a disciplina se aproximava de
seu final, preocupou-me o risco de que os alunos se sentissem
caindo numa espcie de beco sem sada. Ou seja, na medida em
que, para provocar e desenvolver sua capacidade de reflexo,
eu questionava todas as respostas que eles apresentavam, pressenti que a sensao de sem-sada acabaria por se impor. Tomado de um sentimento de urgncia, em poucos dias datilografei,
num flego s, diretamente nas folhas de estncil, o texto em
que, ao concluir, registrei a data de 16 de novembro de 1969,
sendo rodadas no mimegrafo as cpias que foram entregues
aos alunos para que, feita a leitura, procedssemos sua discusso na aula da semana seguinte. Para maior clareza transcrevo,
a seguir, as observaes introdutrias do referido texto, que comea assim:
Partindo de uma viso sincrtica do homem, ns chegamos,
pela mediao da anlise, a uma viso sinttica da estrutura dialtica da existncia humana. E prosseguia lembrando que para
chegar a esse resultado precisamos proceder em consonncia com
nosso entendimento de que o filosofar se constitui num refletir
sobre os problemas da existncia, isto , sobre o homem atuando
dialeticamente no mundo num processo de transformao.

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Com esse procedimento, os alunos puderam compreender


as condies em que a estrutura existencial-dialtica do homem
se manifesta na realidade brasileira, o que lhes permitiu assumir
uma posio crtica em relao a essa realidade. Mas eu acrescentara em seguida:
claro que isso no quer dizer que no se tivesse antes uma posio
crtica. Sabe-se que j h alguns anos os estudantes brasileiros vm
exercendo mais e mais um poder de contestao diante da realidade
nacional. Entretanto, tal posio apresentava-se com caractersticas
fragmentrias, s vezes emocionais, frequentemente inconsistente,
carente de fundamentao, sustentando-se num sincretismo vacilante. Dessa viso sincrtica ns partimos. E atravs de uma reflexo
analtica, buscamos identificar os vrios fatores, as diversas facetas,
os mltiplos problemas com que nos defrontamos na nossa realidade
existencial.

Na sequncia, eu lembrava que desde o incio os alunos


pressentiram a estrutura dialtica com que estvamos lidando,
pois desde a abordagem do meio fsico verificou-se a sua relao
de dependncia com outros setores, de modo especial, o poltico,
envolvendo questes de deciso, o que trazia baila o aspecto da
liberdade e mesmo o da conscincia. Essa percepo levava os
alunos a responder um tanto rapidamente s questes formuladas com base no senso comum. Para evitar essa simplificao, eu
precisei intervir procurando garantir que a anlise fosse levada
a cabo, at suas ltimas consequncias. Da o ter eu insistido em
que se mantivesse a atitude fenomenolgica, isto , que se praticassem as devidas redues, caminhando progressivamente, etapa por etapa, no esclarecimento das relaes existenciais em que
nos achamos envolvidos.
Essa interveno revelou-se necessria para evitar
[] o risco de nos perdermos no emaranhado das contradies, sem
conseguirmos super-las na dialtica. Esta, embora pressentida, no seria atingida. Com efeito, acreditava e continuo acreditando que, sem a
mediao da anlise ser-nos-ia impossvel passarmos da sncrese sntese dialtica. Percorridos os vrios passos, estamos agora em condio

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de adotarmos uma viso sinttica do processo em que nos encontramos. E esta viso necessariamente crtica; e, creio, mais agudamente
crtica do que antes, mais consistente, pois apresenta-se agora, o quanto
possvel, fundamentada, sustentada por uma srie de razes que conseguimos enunciar e explicar, de forma coerente e demonstrativa.

Mas, lembrava eu no texto, era necessrio ir alm, e apresentava as razes dessa necessidade argumentando:
Se procuramos ser fiis ao nosso mtodo que confere prioridade
realidade como critrio de anlise, eliminando de nosso procedimento
qualquer hiptese idealista; se fomos coerentes com o nosso ponto de
partida que considera a reflexo posterior ao, operada em consequncia das exigncias da ao, temos de convir que a reflexo por si
mesma, pelo simples gosto de efetu-la, no nos levaria a nada. A reflexo parte da ao e redunda em ao. Uma reflexo que partisse da
ao e que no levasse ao seria to incongruente como aquela que
no partisse da ao. Cumpre-nos, pois, prosseguir na nossa tarefa, tentando delinear, agora, os rumos da nossa atuao na realidade.

E eu explicitava, nesse ponto, o motivo que me levou elaborao desse texto, isto , o risco de que a reflexo crtica desembocasse num beco sem sada:
Na verdade, se parssemos aqui, a atitude crtica poderia resultar
destrutiva. Pois a reflexo no deveria levar-nos apenas a identificar as
incongruncias, as contradies, as carncias da realidade. Se ela no resultar fecunda em termos da prxis, ou seja, se ela no nos conduzir
manipulao da realidade que apreendemos criticamente, permitindo-nos modific-la, sua tarefa estar incompleta. No outro o sentido que
exprimimos ao afirmar que o filosofar se constitui num refletir sobre o
homem atuando dialeticamente no mundo, num processo de transformao. Se verdade que no pretendemos formar pessoas acomodadas,
ajustadas situao, alimentando iluses, numa viso ingnua do mundo, mas pretendemos levar at as ltimas consequncias um processo
de desmistificao em que as contradies, as carncias e, mesmo, a dramaticidade da realidade seja patenteada, desvelada, por outro lado, no
pretendemos tambm alimentar um derrotismo estril, lanar os alunos
num beco sem sada, provocar ansiedades que atingem, por vezes, as
raias do neurtico.

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E deixava patente a minha viso do que estava ocorrendo


com os alunos:
Parece-me que no momento atual os alunos sentem estar diante de
uma espcie de beco sem sada; h um sentimento de vazio, a constatao de uma lacuna que precisa ser preenchida com algo novo: da
a necessidade de ideias novas. Se no avanarmos alm desse ponto,
possvel que esta situao acabe resultando fecunda, na medida em
que a insatisfao poder estimular uma busca de caminhos prprios
que completar o processo iniciado. Entretanto, possvel tambm que
ocorra alguns desvios: seja no sentido da racionalizao, o que levaria a uma atitude de justificao da acomodao, uma vez que a complexidade do real e o fato de no participarmos diretamente da estrutura de poder nos impediria de assumir uma posio transformadora;
seja no sentido da negao verbal que acabaria por tornar-nos peritos
no apontar as falhas, as distores, as incoerncias, sem nos decidirmos
a intervir no processo manipulando os elementos em questo numa
direo transformadora. Para evitar esses desvios que nos propomos,
neste texto, lanar algumas proposies que ultrapassam o nvel at
agora atingido de viso crtica da realidade.

Resumindo essas observaes introdutrias, lancei mo da


imagem do horizonte para distinguir a filosofia da ideologia:
Em suma, com estas consideraes, gostaramos de mostrar que a
reflexo filosfica encaminha-se para uma formulao ideolgica: a
ideologia parece-nos ser o complemento natural da filosofia. Esta, embora distinta daquela, relaciona-se dialeticamente com ela. Com efeito,
se na filosofia ns refletimos sobre os problemas da ao examinando
amplamente as suas implicaes, isso s feito objetivando a organizao coerente da ao; ora, essa organizao da ao precisamente a
ideologia. A filosofia a garantia de que o horizonte nunca se fecha; a
ideologia4, enquanto fechamento provisrio do horizonte, a garantia

Essa maneira de colocar as relaes entre filosofia e ideologia permite-nos ao mesmo tempo assinalar a oportunidade da distino entre saber
e ideologia e evitar sua possvel limitao. Tal limitao consiste em que o
saber geralmente posto como o outro que exclui (porque, ao revelar suas
origens, a dissipa) a ideologia. Com isso, acaba-se por defender o carter
desinteressado do saber. Cabe, pois, lembrar que o saber sempre interes-

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de que no ficamos no mesmo lugar. No texto da Anlise da estrutura do homem dissemos ser nossa tentativa estabelecer um ponto de
partida para a formulao de uma ideologia educacional destinada
educao efetiva do povo brasileiro. Com essas notas pretendemos
ir um pouco alm do ponto de partida; pretendemos fixar j alguns
pontos da ideologia a que aludimos.

Concluindo a introduo do texto, encaminhei a questo da


formulao dos objetivos da educao brasileira:
O exame da realidade mostrou-nos uma srie de necessidades que
precisam ser atendidas. Da, a exigncia da ao. Entretanto, para agir
e ao faz-lo, ns precisamos saber para que agimos. Do contrrio corremos o risco de atuar num sentido que no aquele exigido pela
situao que nos solicita. Defrontamo-nos, pois, com o problema dos
objetivos da ao e, no caso especfico, dos objetivos educacionais.
A educao brasileira no teria, ento, objetivos? Sabemos, tambm
como fruto da anlise anterior, que, em termos prticos, ela parece
mesmo no ter objetivos. Quer dizer, seus agentes frequentemente
no sabem para que esto educando; atuam de modo no intencional,
ou seja, tornam-se agentes no processo e no agentes do processo. Em
termos tericos, j no poderamos dizer que a educao brasileira
no tem objetivos. No entanto, constatamos tambm que os objetivos definidos nas leis e nos planos e projetos educacionais, desde que
amplos e vagos, no so suficientemente existenciais a ponto de se
prestarem para orientar efetivamente a ao.

Concluo esse momento da introduo afirmando a necessidade de se repensar o problema dos objetivos da educao brasileira:
Decidir quais os objetivos da educao significa tomar posio em
termos de valores; da por que essa deciso se liga opo ideolgica. E quanto a ns, qual seria a nossa posio? O que que achamos
vlido conseguir com a nossa ao educacional no Brasil? Para respon-

sado, vale dizer, o saber supe sempre a ideologia da mesma forma que
esta supe sempre o saber. Com efeito, a ideologia s pode ser identificada
como tal ao nvel do saber. A ideologia que no supe o saber se supe
saber. Ver, por exemplo, Althusser, s/d., e a apresentao de Chaui em
Chaui e Franco, 1978.

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der a essa questo, ns necessitamos retomar o nosso procedimento


metodolgico. Aqui tambm, o critrio que ir nos orientar ser a realidade existencial-dialtica na qual nos encontramos em processo de
transformao. Aqui tambm ser-nos- til a abordagem fenomenolgica: colocaremos entre parnteses todos os objetivos j definidos para
a educao brasileira e procuraremos partir dos dados existenciais.
Assim, da anlise da estrutura do homem brasileiro, atentos s suas
exigncias, que iremos retirar a definio dos objetivos da educao
brasileira. Com efeito, a nossa reflexo sobre a situao no tinha outra
razo seno orientar a nossa ao.

Esse texto configurou-se como uma primeira tentativa de


construo de uma teoria dialtica da educao evidenciando-se,
desde esse momento, a questo da passagem da sncrese sntese
pela mediao da anlise, que veio a se afirmar como um elemento
central na formulao da pedagogia histrico-crtica.
Ao longo da dcada de 1970, fui dando continuidade s reflexes e anlises da educao na perspectiva dialtica, seja continuando no exerccio da docncia da disciplina filosofia da educao
no curso de pedagogia, seja na elaborao da tese de doutoramento
defendida em 1971, seja, ainda, na participao, tambm em 1971,
na disciplina introduo educao do Ciclo Bsico de Cincias
Humanas e Educao da PUC-SP para a qual elaborei os textos
Dimenso filosfica da educao, Valores e objetivos na educao e Para uma pedagogia coerente e eficaz.
A partir de 1972, acrescentou-se o trabalho na ps-graduao,
tendo eu assumido a disciplina problemas da educao no Programa de Ps-Graduao em Filosofia da Educao no Instituto Educacional Piracicabano, hoje Universidade Metodista de Piracicaba
(Unimep), e na PUC-SP. Organizei o plano da disciplina centrado
em seis problemas selecionados de acordo com dois critrios (potencial existencial e alcance terico) e trabalhados em trs nveis:
constatao, caracterizao e tentativa de soluo. O primeiro nvel punha em evidncia o potencial existencial, sendo desenvolvido a partir das experincias dos prprios alunos que procuravam constatar em sua prtica a incidncia do problema proposto.

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O segundo nvel fazia intervir a exigncia terica, operando-se a


caracterizao do problema com o auxlio de textos, de modo que
se atingisse uma compreenso consistente e fundamentada do problema examinado. O terceiro nvel trazia em seu bojo o problema
seguinte. Assim, a tentativa de soluo do problema n 1 colocava
a exigncia de se examinar o problema n 2 que era, ento, formulado, constatado, caracterizado e assim sucessivamente at o problema n 6, que tinha carter sinttico, completando o programa
da disciplina. V-se, portanto, que os seis problemas se articulavam dialeticamente entre si, constituindo uma totalidade orgnica.
Pode-se perceber que essa forma de planejar e conduzir a execuo
prtica da disciplina guarda relao com o mtodo da pedagogia
histrico-crtica que formulei posteriormente.

2. Origem
Sobre a origem da pedagogia histrico-crtica, j tive oportunidade de tratar em outras ocasies, como se pode ver nos captulos 3, 4 e 6 do livro Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes
(Saviani, 2008a), nos quais abordo, respectivamente: a pedagogia
histrico-crtica no quadro das tendncias crticas da educao brasileira; a pedagogia histrico-crtica e a educao escolar; e contextualizao histrica e terica da pedagogia histrico-crtica.
Nesses textos, eu situo a mobilizao da dcada de 1970, o clima cultural, poltico e pedaggico que se instaurou no contexto da
crtica poltica educacional e pedagogia oficial do regime militar alimentada pelo que chamei de teorias crtico-reprodutivistas,
evoluindo-se para a busca de alternativas orientao oficial, o que
colocava a necessidade de se elaborar uma teoria pedaggica que
fosse crtica, mas no reprodutivista.
Uma peculiaridade desse perodo que emergiu um esforo
coletivo caracterizado pela organizao do campo educacional expresso no surgimento de entidades como a Associao Nacional de
Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (Anped), criada em 1977,

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o Centro de Estudos Educao & Sociedade (Cedes), articulado


em 1978 com a organizao, nesse ano, do Primeiro Seminrio de
Educao Brasileira, e a Associao Nacional de Educao (Ande),
fundada em 1979. Em especial essa ltima entidade, com o seu
peridico, a Revista da Ande, constituiu-se num espao importante
para a busca de difuso, preferencialmente junto aos professores
das escolas pblicas, das ideias pedaggicas de orientao dialtica que vieram a configurar a pedagogia histrico-crtica. E foi tambm nesse momento que ministrei, em 1978, a disciplina teoria da
educao para a primeira turma do Doutorado em Educao da
PUC-SP, cuja programao tinha por objeto um estudo monogrfico do pensamento e das obras de Gramsci buscando extrair desse
manancial os elementos tericos que nos permitissem compreender de forma crtica os problemas da educao brasileira.
Nesse novo quadro que se caracterizou a partir do final da
dcada de 1970, aquilo que eu vinha procurando desenvolver individualmente assumiu carter coletivo. Os problemas relativos
elaborao de uma concepo pedaggica que permitisse superar
os limites da viso crtico-reprodutivista foram sistemtica e intensamente discutidos naquela primeira turma de doutorado e tiveram continuidade nas turmas subsequentes. J em 21 de setembro
de 1978, Betty Antunes de Oliveira defendia sua tese de doutoramento sobre a Poltica de formao de professores do ensino superior,
que em 1980 foi publicada na forma de livro com o ttulo O Estado
autoritrio brasileiro e o ensino superior. Nesse trabalho, ela utilizou o
referencial gramsciano para analisar a poltica de formao de professores do ensino superior durante o regime militar, entre 1972 e
1978. A partir dos documentos oficiais, mostrou que as diretrizes
formuladas pela sociedade poltica, isto , pelo aparelho governamental, geram, na sociedade civil, resultados contraditrios.
Mas foi com a tese de Carlos Roberto Jamil Cury, Educao e
contradio: elementos metodolgicos para uma teoria crtica do fenmeno educativo, defendida em 3 de outubro de 1979, mas publicada
apenas em 1985, que se fez um primeiro esforo de sistematizar,
pela via das categorias lgicas, uma teoria crtica no reprodutivis-

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ta da educao. Por isso considerei o ano de 1979 como um marco


importante na formulao da pedagogia histrico-crtica.
Esse carter de construo coletiva vem, desde a, marcando
o desenvolvimento da pedagogia histrico-crtica.
Balizados os marcos tericos mais gerais do que exemplo
a sistematizao levada a efeito pela mencionada tese de Cury, a
primeira formulao propriamente pedaggico-metodolgica foi
efetivada no texto Escola e democracia II: para alm da teoria da
curvatura da vara, publicado em 1982 no n 3 da Revista da Ande,
sendo incorporado, em 1983, como o captulo 3 do livro Escola e democracia (Saviani, 2008b, pp. 47-64). Finalmente, em 1984, foi adotada a denominao pedagogia histrico-crtica a esse esforo coletivo
que se vem desenvolvendo desde ento at os dias atuais.
Esse carter coletivo, reiterado por mim em diversas oportunidades, pode ser ilustrado com o Simpsio de Marlia, assim denominado por ter se realizado na Universidade Estadual Paulista
(Unesp) de Marlia, no apenas pelos trabalhos ali apresentados,
mas porque foi explicitado por Newton Duarte, ao iniciar sua exposio sobre os elementos para uma ontologia da educao na obra de
Dermeval Saviani, nos seguintes termos:
O contexto no qual esta apresentao adquire sentido o da construo coletiva da pedagogia histrico-crtica. No casual que essa corrente pedaggica nunca tenha sido denominada Pedagogia Dermeval
Saviani, ainda que o trabalho desse educador seja uma das referncias
fundamentais dessa corrente. A construo coletiva dessa pedagogia
est em andamento tanto no que diz respeito elaborao terica,
quanto no que diz respeito ao enfrentamento dos problemas postos
pela prtica no campo educacional. H muito por ser feito nessas duas
direes [Duarte, 1994, pp. 129-130].

Ao longo dos ltimos 30 anos, a construo dessa pedagogia


vem contando com colaboradores em nmero cada vez maior, sendo uma tarefa um tanto arriscada apresentar uma listagem completa de todos os trabalhos que se inserem nesse esforo comum.
Lancemos ento um olhar, guisa de concluso, sobre os trabalhos

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apresentados no Seminrio Pedagogia histrico-crtica: 30 anos que se


realizou na Unesp de Araraquara em dezembro de 2009.

3. Desenvolvimento atual
O Seminrio Pedagogia histrico-crtica: 30 anos , sem dvida,
uma amostra significativa do estgio atual do desenvolvimento
dessa corrente pedaggica. uma amostra porque foi programado em curto espao de tempo e sem contar com financiamento
externo. Foi viabilizado pelo concurso espontneo e voluntrio
das pessoas ligadas ao Grupo de Pesquisa Estudos Marxistas em
Educao e ao Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar
da Unesp de Araraquara a partir do trabalho abnegado da Comisso Organizadora. Nessas condies, no sendo vivel contar com
a contribuio de outros pesquisadores que vm-se dedicando
ao desenvolvimento da pedagogia histrico-crtica em diferentes
instituies de nosso pas, optou-se por compor as mesas com estudiosos ligados, de alguma forma, ao Grupo Estudos Marxistas
em Educao. Mas a amostra significativa pela qualidade das
abordagens efetuadas que revela a vitalidade da atual fase de desenvolvimento da pedagogia histrico-crtica.
O seminrio foi organizado em cinco mesas ou eixos temticos: 1. Fundamentos da pedagogia histrico-crtica; 2. Pedagogia
histrico-crtica e psicologia histrico-cultural; 3. Contribuies especficas pedagogia histrico-crtica: educao infantil, formao
moral e prtica pedaggica; 4. A crtica s pedagogias do aprender a aprender como contribuio pedagogia histrico-crtica;
5.Pedagogia histrico-crtica e educao especial.
Distriburam-se por esses cinco eixos temticos nove estudiosos que vm dedicando-se a pesquisar aspectos de grande relevncia da problemtica pedaggica.
Trataram dos fundamentos da pedagogia histrico-crtica os
professores Newton Duarte e Sandra Soares Della Fonte.

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Newton Duarte, desde pelo menos sua pesquisa de doutorado concluda em 1992, vem dedicando-se ao estudo aprofundado
dos fundamentos filosficos e psicolgicos da pedagogia histrico-crtica. Nesse seminrio, sua contribuio, centrada na formao
do ser humano na sociedade comunista como referncia para a
educao contempornea, chamou a ateno para o alvo a que
se deve dirigir a educao na sociedade atual, isto , a construo
de uma sociedade na qual os indivduos possam desenvolver-se
de forma livre e universal numa autoatividade plena de sentido,
instaurando relaes humanas plenas de contedo.
Sandra Della Fonte contribuiu tambm no eixo dos fundamentos tericos pondo em ao sua agudez reflexiva testada na
brilhante tese de doutoramento sobre as fontes heideggerianas do
pensamento ps-moderno defendida em 2006. Com esse cabedal
que lhe propiciou o estudo filosfico da condio ps-moderna,
ela traz uma contribuio inestimvel para situar a pedagogia
histrico-crtica como um intento superador do clima cultural
que vem sendo chamado de ps-modernidade. Assim, embora na
sua humildade intelectual Sandra afirme que no estaria trazendo
algo novo em relao s anlises apresentadas por Betty Oliveira e
Newton Duarte no Simpsio de Marlia, em 1994, ouso discordar.
Na verdade, ela situa-se na mesma perspectiva daqueles estudos,
mas traz uma nova contribuio ao inserir-se resolutamente na
luta ideolgica contempornea por meio da crtica ao referido
clima cultural ps-moderno. E o faz enunciando e defendendo com
base principalmente em Marx e Lukcs estas trs teses lapidares:
1. A realidade existe e cognoscvel; 2. Objetividade no significa
neutralidade e totalidade no tudo; 3. Ser contra o relativismo
cultural no ser contra a multiplicidade da cultura.
O eixo relativo relao entre pedagogia histrico-crtica e
psicologia histrico-cultural ficou a cargo de Lgia Mrcia Martins,
que, com base num importante lastro de pesquisas sobre o tema
abordado, nos brindou com uma verdadeira aula conduzida com
didtica impecvel.

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Na anlise do terceiro eixo, associaram-se Juliana Campregher


Pasqualini, que discorreu sobre a educao escolar da criana pequena na perspectiva histrico-cultural e histrico-crtica, Juliane
Zacharias Bueno, com o tema tica marxista e formao moral na
escola, e Ana Carolina Galvo Marsiglia, que analisou a prtica
pedaggica na perspectiva da pedagogia histrico-crtica. Tambm nesse caso as anlises se assentam em pesquisas sistemticas
trazendo contribuio decisiva em reas ainda pouco exploradas,
como a educao infantil, ou praticamente inexploradas, como so
os casos da educao moral e da organizao da prtica pedaggica no mbito da pedagogia histrico-crtica.
O quarto eixo contou com as anlises de Marilda Gonalves
Dias Facci e de Lidiane Teixeira Brasil Mazzeu. Marilda, a partir
de sua ampla experincia de pesquisa e ensino na psicologia educacional, explicita a crtica s pedagogias do aprender a aprender pelo prisma da naturalizao do desenvolvimento humano
e a influncia do construtivismo na educao. E Lidiane, tambm
lastreada em slida experincia de pesquisa e ensino, empreende a
crtica da poltica educacional dos ltimos 15 anos sobre a formao de professores pelo aspecto dos fundamentos tericos e epistemolgicos que orientaram a reforma educacional.
Finalmente, na abordagem do quinto eixo, Sonia Mari Shima
Barroco nos brindou com uma exposio abrangente e esclarecedora sobre a educao especial na perspectiva da pedagogia histrico-crtica e da psicologia histrico-cultural, posicionando-se em defesa do desenvolvimento da pessoa com e sem deficincia.
Numa breve apreciao sobre o conjunto dos temas tratados
no seminrio, destaca-se a riqueza e consistncia das anlises efetuadas, o que decorreu do fato de que seus autores se expressaram com conhecimento de causa resultante de pesquisas sistemticas conduzidas com rigor e seriedade. Dessa forma, no apenas
trouxeram uma contribuio especfica ao desenvolvimento da
pedagogia histrico-crtica, mas vm somar-se ao coletivo crescen-

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temente ampliado dos cultivadores dessa corrente pedaggica, o


que traz a garantia de que continuaro a colaborar no aprofundamento e desenvolvimento da pedagogia histrico-crtica.

Referncias
Althusser, L. (s/d.). Ideologia e aparelhos ideolgicos de Estado. Lisboa,
Editorial Presena.
Chaui, M. & Franco, M. S. C. (1978). Ideologia e mobilizao popular.
Rio de Janeiro, Cedec; Paz e Terra.
Cury, C. R. J. (1985). Educao e contradio: elementos metodolgicos
para uma teoria crtica do fenmeno educativo. So Paulo, Cortez;
Autores Associados.
Duarte, N. (1994). Elementos para uma ontologia da educao na
obra de Dermeval Saviani. In: Silva Jr., C. A. S. (org.). Dermeval
Saviani e a educao brasileira: o Simpsio de Marlia. So Paulo,
Cortez, pp. 129-149.
Dumont, F. (1974). Les idologies. Vendme, PUF.
Furter, P. (1966). Educao e reflexo. Petrpolis, Vozes.
Gabel, J. (1974). Idologies. Paris, Antrhopos.

. (1977). La fausse conscience. 3. ed. Paris, Les Ed. de Minuit.

Gramsci, A. (1975). Quaderni del carcere (edizione critica dellIstituto


Gramsci a cura de Valentino Gerratana). . Torino, Einaudi, 4 vols.

. (1978). A concepo dialtica da histria. 2. ed. Rio de Janeiro,
Civilizao Brasileira.
Lenk, K. (1974). El concepto de ideologa. Buenos Aires, Amorrortu.
Oliveira, B. A. (1980). O Estado autoritrio brasileiro e o ensino superior.
So Paulo, Cortez; Autores Associados.
Saviani, D. (2008a). Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes.
10. ed. Campinas, Autores Associados.

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. (2008b). Escola e democracia. Edio comemorativa.
Campinas, Autores Associados.

. (2009). Educao: do senso comum conscincia filosfica. 18.
ed. Campinas, Autores Associados.
Schaff, A. (1974). Histria e verdade. Lisboa, Estampa.

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Os autores

Ana Carolina Galvo Marsiglia

Graduada em pedagogia pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus de Bauru, foi professora de educao infantil e
sries iniciais do ensino fundamental, coordenadora do Grupo de
estudos sobre a pedagogia histrico-crtica na prtica pedaggica
na Secretaria Municipal de Educao de Bauru (2006-2007). Seu
doutorado trata da concepo construtivista na Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (Programa de Ps-Graduao em
Educao Escolar, Unesp, campus de Araraquara bolsista Fapesp).
Possui diversas publicaes na rea de educao. Seus interesses
de pesquisa so a prtica pedaggica, histria da educao e desenvolvimento infantil.
Contato: galvao.marsiglia@gmail.com.

Dermeval Saviani
Possui graduao em filosofia pela Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC-SP) e doutorado em filosofia da educao pela mesma universidade. Em 1986, obteve o ttulo de livre-docente e em 1991 foi aprovado no Concurso de Professor Titular
de Histria da Educao da Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp). Realizou estgio snior (ps-doutorado) nas universidades italianas de Pdua, Bolonha, Ferrara e Florena, entre 1994 e
1995. Orientou mais de uma centena de trabalhos acadmicos entre projetos de iniciao cientfica, trabalhos de concluso de curso,

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dissertaes de mestrado, teses de doutorado e superviso de estgios


de ps-doutorado. Foi condecorado com a medalha do mrito educacional do Ministrio da Educao (1995), recebeu da Unicamp o Prmio Zeferino Vaz de Produo Cientfica (1997) e o ttulo de Professor
Emrito (2002). Em 2010, recebeu do CNPq o ttulo de Pesquisador
Emrito. coordenador geral do Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil (Histedbr), fundado em 1986.
Possui mais de uma centena de publicaes entre livros, artigos em
peridicos e captulos de livros. Entre suas obras, podemos destacar
Educao: do senso comum conscincia filosfica (1980), Escola e democracia (1983), Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes (1991), A
pedagogia no Brasil: histria e teoria (2008). Recebeu o Prmio Jabuti de
melhor livro na categoria educao no ano de 2008, pela obra Histria
das ideias pedaggicas no Brasil (2007).
Contato: dermevalsaviani@yahoo.com.br.

Juliana Campregher Pasqualini


Graduada em psicologia, mestre e doutora em educao escolar pela Unesp, campus de Araraquara. Realizou estgio de doutorado-sanducheno CSAT - Centre for Sociocultural and Activity Theory
Research (Centro de Pesquisa Sociocultural e da Teoria da Atividade)da Universidade de Bath, na Inglaterra, em 2009. professora do
curso de Graduao em Psicologia da Unesp, campus de Bauru, autora
de artigos e captulos de livros na rea de educao. Tem comofoco
de pesquisa o desenvolvimento infantil e o ensino na educao infantil na perspectiva histrico-cultural e histrico-crtica.
Contato: jupasqualini@uol.com.br.

Juliane Zacharias Bueno


Formou-se em pedagogia pela Unesp, campus de Bauru, onde
desenvolveu o trabalho de concluso de curso tica e educao. Seu
mestrado, realizado no Programa de Ps-Graduao em Educao

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Escolar da Unesp (Araraquara), intitulou-se Fundamentos ticos e
formao moral na pedagogia histrico-crtica. professora das sries
iniciais do ensino fundamental da rede estadual de ensino de So
Paulo e seu interesse de pesquisa a tica marxista, objeto de seus
estudos na graduao e no mestrado.
Contato: julianezb@yahoo.com.br.

Lidiane Teixeira Brasil Mazzeu


graduada em pedagogia, possui mestrado e doutorado
pelo Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Unesp,
campus de Araraquara. professora e coordenadora dos cursos de
licenciatura do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Sul de Minas Gerais, campus Inconfidentes. Tem experincia
na rea de educao, com nfase em trabalho educativo, atuando
principalmente nos seguintes temas: polticas educacionais; formao de professores; teorias educacionais e autora de artigos
publicados em peridicos da rea de educao.
Contato: lidiane.teixeira@ifs.ifsuldeminas.edu.br.

Lgia Mrcia Martins


Psicloga, mestre em psicologia clnica pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), doutora em educao
pela Unesp, campus de Marlia. professora do curso de Graduao em Psicologia da Unesp, campus de Bauru, e do Programa de
Ps-Graduao em Educao Escolar da mesma universidade,
campus de Araraquara. autora de livros, captulos de livros e artigos. Entre seus trabalhos, destaca-se sua obra A formao social da
personalidade do professor: um enfoque vigotskiano (2007) e os livros
organizados por ela juntamente com Alessandra Arce: Ensinando
aos pequenos de zero a trs anos (2009) e Quem tem medo de ensinar na
educao infantil? Em defesa do ato de ensinar (2007).
Contato: ligiamar@fc.unesp.br.

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Pedagogia histrico-crtica: 30 anos

Marilda Gonalves Dias Facci


Possui graduao em psicologia pela Universidade Estadual
de Maring (UEM), mestrado e doutorado pela Unesp, campus de
Araraquara. professora da UEM e do Programa de Ps-Graduao
em Psicologia da mesma universidade, de que foi coordenadora entre 2006 e 2010. membro da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped), exercendo diferentes funes, entre elas a coordenao do GT de Psicologia da Educao
(2009-2011). Organizou com outros autores as obras: Psicologia
histrico-cultural: contribuies para o encontro entre a subjetividade e
a educao (2007), A constituio do sujeito e a historicidade (2009) e
Escola de Vigotski: contribuies para a psicologia e a educao (2009).
autora do livro Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo crtico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do
construtivismo e da psicologia vigotskiana (2004). Tem experincia
na rea de psicologia, com nfase em psicologia do ensino e da
aprendizagem, atuando principalmente nos seguintes temas: psicologia histrico-cultural, educao e psicologia escolar.
Contato: mgdfacci@uem.br.

Newton Duarte
Pedagogo e mestre em educao pela Universidade Federal
de So Carlos (Ufscar), doutor em educao pela Unicamp, realizou ps-doutorado na Universidade de Toronto (Canad).
docente do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da
Unesp, campus de Araraquara, e professor titular do Departamento de Psicologia da mesma instituio, alm de lder do Grupo de
Pesquisa Estudos Marxistas em Educao. Entre seus trabalhos
destacam-se os livros: A individualidade para-si (1993), Educao
escolar, teoria do cotidiano e a Escola de Vigotski (1996), Vigotski e o
aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas
da teoria vigotskiana (2000) e Sociedade do conhecimento ou sociedade

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das iluses? (2003). ainda organizador dos livros: Sobre o construtivismo: contribuies a uma anlise crtica (2000), Crtica ao fetichismo da individualidade (2004), Brincadeira de papis sociais na educao
infantil: as contribuies de Vigotski, Leontiev e Elkonin (2006) e Critical Perspectives on Activity: explorations across education, work and
everyday life (2006). Publicou em 2010, com Sandra Soares Della
Fonte, o livro Arte, conhecimento e paixo na formao humana: sete
ensaios de pedagogia histrico-crtica.
Contato: newton.duarte@uol.com.br.

Sandra Soares Della Fonte


Graduada em filosofia e educao fsica pela Universidade
Federal do Esprito Santo (Ufes), mestre em educao pela Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep) e doutora em educao pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), com
estgio de doutoramento na School of Education da University of
Nottingham, Inglaterra (2003/2004). professora efetiva da Ufes
desde 1997 e prioriza, em suas atividades, estudos relacionados
filosofia da educao. Alm do Grupo de Pesquisa Estudos
Marxistas em Educao, integra o Ncleo de Estudos e Pesquisa
em Educao e Filosofia (Nepefil/Ufes). Tem artigos e captulos
de livros publicados. Em 2003, lanou a obra Indstria cultural em
tempos ps-modernos, escrita com Robson Loureiro. Com Newton
Duarte publicou o livro Arte, conhecimento e paixo na formao humana: sete ensaios de pedagogia histrico-crtica (2010).
Contato: sdellafonte@uol.com.br.

Sonia Mari Shima Barroco


Graduada em psicologia pela UEM, mestre e especialista
em Educao, na rea de fundamentos da educao, pela mesma universidade. Doutorou-se em educao escolar pela Unesp,

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Pedagogia histrico-crtica: 30 anos

campus de Araraquara, e fez ps-doutorado pelo Programa de


Ps-Graduao em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano (Instituto de Psicologia - USP). docente do Departamento
de Psicologia da UEM, vice-coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da mesma universidade e editor-assistente do peridico Psicologia em Estudo. autora do livro Psicologia educacional e arte: uma leitura histrico-cultural da figura humana
(2007), coorganizadora do livro Intervenes pedaggicas na educao
escolar indgena: contribuies da teoria histrico-cultural (2008). Organizadora, juntamente com Marilda G. D. Facci e Silvana C. Tuleski,
do livro Escola de Vigotski: contribuies para a psicologia e a educao
(2009) e autora de captulos de livros e artigos cujo aporte terico
a perspectiva histrico-cultural. Pesquisa no mbito da psicologia histrico-cultural, aprendizagem e desenvolvimento humanos,
educao, educao especial e arte.
Contato: smsbarroco@uem.br.

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