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Pensamento e Linguagem - Lev Semenovich Vygotsky

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Pensamento e Linguagem - Lev Semenovich Vygotsky

PENSAMENTO E LINGUAGEM
Lev Semenovich Vygotsky
Ridendo Castigat Mores

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Pensamento e Linguagem - Lev Semenovich Vygotsky

Pensamento e Linguagem
Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934)
Edio
Ridendo Castigat Mores
Verso para eBook
eBooksBrasil.org
Fonte Digital
www.jahr.org
Todas as obras so de acesso gratuito. Estudei
sempre por conta do Estado, ou melhor, da
Sociedade que paga impostos; tenho a obrigao
de retribuir ao menos uma gota do que ela me
proporcionou. Nlson Jahr Garcia (19472002)
Copyright:
Autor: Lev S. Vygotsky
Edio eletrnica: Ed Ridendo Castigat Mores
(www.jahr.org)

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NDICE
Apresentao
Nlson Jahr Garcia
Biografia do autor
Prefcio
1. O problema e a abordagem
2. A teoria de Piaget sobre a linguagem e o
pensamento das crianas
3. A teoria de Stern sobre o desenvolvimento da
linguagem
4. As razes genticas do pensamento e da
linguagem
5. Gnese e estudo experimental da formao
dos conceitos
6. O desenvolvimento dos conceitos cientficos
na infncia
7. Pensamento e linguagem
Notas
Bibliografia (notas biliogrficas)

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PENSAMENTO
E LINGUAGEM

Lev Semenovich Vygotsky

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APRESENTAO
Nlson Jahr Garcia
Vygotsky, um gnio da Psicologia. Quanto
no poderia legar-nos se no tivesse partido to
jovem?
Agradeo ao Odair Furtado, professor de
Psicologia da PUC-SP que, h vrios anos,
indicou-me esta obra como de leitura quase
obrigatria. Aprendi a entender minha filha,
criana ainda, compreendi melhor os adultos e a
mim prprio inclusive.
Vygotsky estava preocupado em entender
a relao entre as idias que as pessoas
desenvolvem e o que dizem ou escrevem. No o
fez apenas especulando em uma mesa de
escritrio, mas foi a campo, pesquisou, fez
experincias. Extraiu concluses como:
A estrutura da lngua que uma pessoa
fala influencia a maneira com que esta pessoa
percebe o universo ...
Para aqueles que vem na linguagem
apenas um cdigo aleatrio, o autor responderia:
Uma palavra que no representa uma
idia uma coisa morta, da mesma forma que
uma idia no incorporada em palavras no
passa de uma sombra.
Vygotsky desenvolveu inmeros conceitos
fundamentais para que compreendamos a
origem de nossas concepes e a forma como as
exprimimos:
pensamento
egocntrico,
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pensamento
socializado,
conceito
espontneo, conceito cientfico, discurso
interior, discurso exteriorizado, e tantos
outros.
Para quem se interessa por entender as
ideologias,
comunicao,
aprendizagem,
doutrinao, persuaso esta uma obra bsica e
indispensvel.

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Biografia do autor

Lev Semenovich Vygotsky (18961934) fez


seus estudos na Universidade de Moscou para
tornar-se professor de literatura. O objetivo de
suas pesquisas iniciais foi criao artstica. Foi
s a partir de 1924 que sua carreira mudou
drasticamente, passando Vygotsky a dedicar-se
a psicologia evolutiva, educao e psicopatologia.
A partir da ele concentrou-se nessas rea e
produziu obras em ritmo intenso at sua morte
prematura em 1934, devido a tuberculose.
Devido a vrios fatores, inclusive a tenso
poltica entre os Estados Unidos e a Unio
Sovitica aps a ltima guerra, o trabalho de
Vygotsky permaneceu desconhecido a grande
parte do mundo ocidental durante dcadas.
Quando a Guerra Fria acabou, este incrvel
patrimnio de conhecimento deixado por
Vygotsky comeou a ser revelado. O nome de
Vygotsky hoje dificilmente deixa de aparecer em
qualquer discusso sria sobre processos de
aprendizado.
Origens do pensamento e da lngua de acordo com Vygotsky
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Assim como no reino animal, para o ser


humano pensamento e linguagem tm origens
diferentes. Inicialmente o pensamento no
verbal e a linguagem no intelectual. Suas
trajetrias de desenvolvimento, entretanto, no
so paralelas - elas cruzam-se. Em dado
momento, a cerca de dois anos de idade, as
curvas de desenvolvimento do pensamento e da
linguagem, at ento separadas, encontram-se
para, a partir da, dar incio a uma nova forma
de comportamento. a partir deste ponto que o
pensamento comea a se tornar verbal e a
linguagem racional. Inicialmente a criana
aparenta usar linguagem apenas para interao
superficial em seu convvio, mas, a partir de
certo ponto, esta linguagem penetra no
subconsciente para se constituir na estrutura do
pensamento da criana.
O significado das palavras e a formao de conceitos

... um problema deve surgir, que no


possa ser solucionado a no ser que
pela formao de um novo conceito
(Vygotsky, 1962:55)

A partir do momento que a criana


descobre que tudo tem um nome, cada novo
objeto que surge representa um problema que a
criana resolve atribuindo-lhe um nome.
Quando lhe falta a palavra para nomear este
novo objeto, a criana recorre ao adulto. Esses
significados
bsicos
de
palavras
assim
adquiridos funcionaro como embries para a
formao de novos e mais complexos conceitos.
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Pensamento, linguagem e desenvolvimento intelectual

De acordo com Vygotsky, todas as


atividades cognitivas bsicas do indivduo
ocorrem de acordo com sua histria social e
acabam se constituindo no produto do
desenvolvimento
histrico-social
de
sua
comunidade
(Luria,
1976).
Portanto,
as
habilidades cognitivas e as formas de estruturar
o
pensamento
do
indivduo
no
so
determinadas por fatores congnitos. So, isto
sim, resultado das atividades praticadas de
acordo com os hbitos sociais da cultura em que
o indivduo se desenvolve. Conseqentemente, a
histria da sociedade na qual a criana se
desenvolve e a histria pessoal desta criana so
fatores cruciais que vo determinar sua forma de
pensar. Neste processo de desenvolvimento
cognitivo, a linguagem tem papel crucial na
determinao de como a criana vai aprender a
pensar, uma vez que formas avanadas de
pensamento so transmitidas criana atravs
de palavras (Murray Thomas, 1993).
Para Vygotsky, um claro entendimento das
relaes entre pensamento e lngua necessrio
para
que
se
entenda
o
processo
de
desenvolvimento intelectual. Linguagem no
apenas uma expresso do conhecimento
adquirido pela criana. Existe uma inter-relao
fundamental entre pensamento e linguagem, um
proporcionando recursos ao outro. Desta forma
a linguagem tem um papel essencial na
formao do pensamento e do carter do
indivduo.
Zona de desenvolvimento prximo

Um dos princpios bsicos da teoria de


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Vygotsky

o
conceito
de
"zona
de
desenvolvimento
prximo".
Zona
de
desenvolvimento prximo representa a diferena
entre a capacidade da criana de resolver
problemas por si prpria e a capacidade de
resolv-los com ajuda de algum. Em outras
palavras,
teramos
uma
"zona
de
desenvolvimento auto-suficiente" que abrange
todas as funes e atividades que a criana
consegue desempenhar por seus prprios meios,
sem ajuda externa. Zona de desenvolvimento
prximo, por sua vez, abrange todas as funes
e atividades que a criana ou o aluno consegue
desempenhar apenas se houver ajuda de
algum. Esta pessoa que intervm para orientar
a criana pode ser tanto um adulto (pais,
professor, responsvel, instrutor de lngua
estrangeira) quanto um colega que j tenha
desenvolvido a habilidade requerida.
Uma analogia interessante nos vem
mente
quando
pensamos
em
zona
de
desenvolvimento prximo. Em mecnica, quando
regula-se o ponto de um motor a exploso, este
deve ser ajustado ligeiramente frente do
momento de mxima compresso dentro do
cilindro, para maximizar a potncia e o
desempenho.
A idia de zona de desenvolvimento
prximo de grande relevncia em todas as
reas educacionais. Uma implicao importante
a de que o aprendizado humano de natureza
social e parte de um processo em que a criana
desenvolve
seu
intelecto
dentro
da
intelectualidade
daqueles
que
a
cercam
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(Vygotsky, 1978). De acordo com Vygotsky, uma


caracterstica essencial do aprendizado que ele
desperta vrios processos de desenvolvimento
internamente, os quais funcionam apenas
quando a criana interage em seu ambiente de
convvio.
A influncia de Vygotsky na teoria de Krashen
sobre aprendizado de lnguas estrangeiras

O conceito de zona de desenvolvimento


prximo tem clara semelhana com a hiptese
input de Krashen, segundo a qual o aprendizado
ideal ocorre quando o aluno recebe input
lingstico de nvel imediatamente superior ao
seu. Por exemplo, se o aluno estiver num estgio
i, assimilao mxima ocorrer se ele receber
input inteligvel correspondendo a um nvel i +
1.
A
hiptese
acquisition-learning
de
Krashen tambm parece ter sido diretamente
influenciada por Vygotsky. O conceito de
acquisition delineado por Krashen mostra-se
uma
aplicao
perfeita
da
teoria
de
desenvolvimento cognitivo como fruto da histria
da experincia social do indivduo de Vygotsky.
O trabalho de Vygotsky ajuda a explicar o
desenvolvimento cognitivo do ser humano e
tambm serve como base das recentes
tendncias na lingstica aplicada em direo a
metodologias de ensino de lnguas estrangeiras
menos planificadas e mais naturais e humanas,
mais comunicativas e baseadas na experincia
prtica em ambientes multiculturais de convvio.

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Prefcio
Este livro aborda o estudo de um dos mais
complexos problemas da psicologia a interrelao entre o pensamento e a linguagem.
Tanto quanto sabemos esta questo no foi
ainda estudada experimentalmente de forma
sistemtica. Tentamos operar, pelo menos, uma
primeira abordagem desta tarefa, levando a cabo
estudos experimentais sobre um certo nmero
de aspectos isolados do problema de conjunto.
Os resultados conseguidos fornecem-nos uma
parte do material sobre que se baseiam as
nossas anlises.
As anlises tericas e crticas so uma
condio prvia necessria e um complemento
da parte experimental e, por isso, ocupam uma
grande parte do nosso livro. Houve que basear
as hipteses de trabalho que serviram de ponto
de partida ao nosso estudo nas razes genticas
do pensamento e da linguagem. Com vista a
desenvolvermos este quadro terico, revimos e
analisamos acuradamente os dados existentes
na literatura psicolgica pertinentes para o
estudo. Simultaneamente, sujeitamos a uma
anlise crtica as teorias mais avanadas do
pensamento e da linguagem, na esperana de
superarmos as suas insuficincias e evitarmos
os seus pontos fracos na nossa busca de um
caminho terico por onde enveredar.
Como seria inevitvel, a nossa anlise
invadiu alguns domnios que lhe eram chegados,
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tais como a lingstica e a psicologia da


educao Na anlise que realizamos do
desenvolvimento dos conceitos cientficos nas
crianas, utilizamos a hiptese de trabalho
relativa relao entre o processo educacional e
o desenvolvimento mental que havamos
elaborado noutra oportunidade fazendo uso de
um corpo de dados diferente.
A estrutura deste livro forosamente
complexa e multifacetada. No entanto, todas as
suas partes se orientam para uma tarefa central:
a anlise gentica das relaes entre o
pensamento e a palavra falada. O primeiro
capitulo pe o problema e discute o mtodo. Os
segundo e terceiro captulos so anlises crticas
das duas mais influentes teorias da linguagem e
do pensamento, a de Piaget e a de Stern. No
quarto captulo tenta-se detectar as razes
genticas do pensamento e da linguagem; este
captulo serve de introduo terica parte
principal do livro, as duas investigaes
experimentais descritas nos dois captulos
seguintes. O primeiro estudo (captulo 5o.) trata
da evoluo genrica geral dos significados
durante a infncia; o segundo (captulo 6o.)
um estudo comparativo do desenvolvimento dos
conceitos cientficos e espontneos da criana.
O ltimo captulo tenta congregar os fios das
nossas investigaes e apresentar o processo
total do pensamento verbal tal como surge luz
dos nossos dados.
Pode ser til enumerar brevemente os
aspectos da nossa obra que julgamos serem
novos, exigindo, por conseguinte, uma nova e
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mais cuidada verificao. Alm da nova


formulao que demos ao problema e da parcial
novidade do nosso mtodo, o nosso contributo
pode ser resumido como se segue:
(1) fornecemos provas experimentais de
que os significados das palavras sofrem uma
evoluo durante a infncia e definimos os
passos fundamentais dessa evoluo;
(2) descobrimos a forma singular como se
desenvolvem os conceitos cientficos das
crianas, em comparao com os conceitos
espontneos e formulamos as leis que regem o
seu desenvolvimento,
(3) demonstramos a natureza psicolgica
especfica e a funo lingstica do discurso
escrito na sua relao com o pensamento e
(4) clarificamos por via experimental a
natureza do discurso interior e as suas relaes
com o pensamento.
No do pelouro do autor fazer uma
avaliao das suas prprias descobertas e da
forma como as interpretou: isso caber aos
leitores e aos crticos.
O autor e os seus associados tm vindo a
investigar os domnios da linguagem e do
pensamento h j quase dez anos, durante os
quais as hipteses de que partiram foram
revistas ou abandonadas por falsas. No entanto,
a linha fundamental da nossa investigao no
se desviou da direo tomada desde incio.
Compreendemos perfeitamente o quanto o nosso
estudo imperfeito, pois no mais do que o
primeiro passo numa nova via. No entanto
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sentimos que, ao descobrirmos o problema do


pensamento e da linguagem como questo
central da psicologia humana demos algum
contributo para um progresso essencial. As
nossas descobertas apontam o caminho a seguir
por uma nova teoria da conscincia, nova teoria
essa que afloramos apenas no fim do nosso livro.

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1. O problema e a abordagem
O estudo do pensamento e da linguagem
uma das reas da psicologia em que
particularmente
importante
ter-se
uma
compreenso clara das relaes inter-funcionais
existentes. Enquanto no compreendermos a
inter-relao entre o pensamento e a palavra,
no poderemos responder a nenhuma das
questes mais especficas deste domnio, nem
sequer levant-las. Por mais estranho que tal
possa parecer, a psicologia nunca estudou
sistematicamente e em pormenor as relaes, e
as inter-relaes em geral nunca tiveram at
hoje a ateno que merecem. Os modos de
anlise atomsticos e funcionais predominantes
durante a ltima dcada tratavam os processos
psquicos de uma forma isolada. Os mtodos de
investigao desenvolvidos e aperfeioados
tinham em vista estudar funes separadas,
mantendo-se fora do mbito da investigao a
interdependncia e a organizao dessas
mesmas funes na estrutura da conscincia
como um todo.
verdade que todos aceitavam a unidade
da conscincia e a inter-relao de todas as
funes psquicas; partia-se da hiptese de que
as funes isoladas operavam inseparavelmente,
numa ininterrupta conexo mtua. Mas na
velha psicologia, a premissa inquestionvel da
unidade combinava-se com um conjunto de
pressupostos tcitos que a anulavam para todos
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os efeitos prticos. Tinha-se como ponto assente


que a relao entre duas determinadas funes
nunca variava: aceitava-se, por exemplo, que as
relaes entre a percepo e a ateno, entre a
ateno e a memria e entre a memria e o
pensamento
eram
constantes
e,
como
constantes, podiam ser anuladas e ignoradas (e
eram-no) no estudo das funes isoladas. Como
as conseqncias das relaes eram de fato
nulas, via-se o desenvolvimento da conscincia
como
determinado
pelo
desenvolvimento
autnomo das funes isoladas. No entanto,
tudo o que sabemos do desenvolvimento
psquico indica que a sua essncia mesma
constituda pelas variaes ocorridas na
estrutura inter-funcional da conscincia. A
psicologia ter que considerar estas relaes e as
variaes resultantes do seu desenvolvimento
como problema fulcral, ter que centrar nelas o
estudo, em vez de continuar pura e
simplesmente a postular o inter-relacionamento
geral de todas as funes. Para se conseguir um
estudo produtivo da linguagem e do pensamento
torna-se imperativo operar esta modificao de
perspectiva.
Um relance sobre os resultados de
anteriores investigaes do pensamento e da
linguagem mostrar que todas as teorias
existentes desde a antigidade at aos nossos
dias, cobrem todo o leque que vai da
identificao, da fuso entre o pensamento e o
discurso num dos extremos, a uma quase
metafsica separao e segregao de ambos, no
outro. Quer sejam expresso de um destes
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extremos na sua forma pura, quer os combinem,


quer dizer, quer tomem uma posio intermdia,
sem nunca abandonarem, contudo, o eixo que
une os dois plos, todas as vrias teorias do
pensamento e da linguagem permanecem dentro
deste crculo limitativo.
Podemos seguir a evoluo da idia da
identidade entre o pensamento e o discurso
desde as especulaes da lingstica psicolgica,
segundo a qual o pensamento discurso menos
som, at as teorias dos modernos psiclogos e
reflexionistas americanos, para os quais o
pensamento um reflexo inibido do seu
elemento motor. Em todas estas teorias a
questo da relao existente entre o pensamento
e o discurso perde todo o seu significado. Se so
uma e a mesma coisa, no pode surgir entre eles
nenhuma relao. Aqueles que identificam o
pensamento com o discurso limitam-se a fechar
a porta ao problema. primeira vista, os
partidrios do ponto de vista oposto parecem
estar em melhor posio. Ao encararem o
discurso como simples manifestao externa,
como simples adereo que reveste o pensamento
e ao tentarem libertar o pensamento de todas as
suas componentes sensoriais, incluindo as
palavras (como faz a escola de Wuerzburg), no
se limitam a pr o problema das relaes
existentes entre as duas funes, como tentam,
tambm, sua maneira, resolv-lo. Na realidade,
contudo, so incapazes de colocar a questo de
uma maneira que permita dar-lhe uma soluo
real. Tendo tornado o pensamento e o discurso
independentes e puros e tendo estudado cada
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uma destas funes isoladamente, so forados


a ver as relaes entre ambas como uma
conexo mecnica, externa, entre dois processos
distintos, A anlise do processo do pensamento
verbal em dois elementos separados e
basicamente diferentes impede todo e qualquer
estudo das relaes intrnsecas entre o
pensamento e a linguagem.
O erro est pois nos mtodos de anlise
adotados pelos investigadores precedentes. Para
tratarmos com xito da questo da relao entre
o pensamento e a linguagem teremos que
comear por nos perguntar a ns prprios, antes
do mais, que mtodo ser mais suscetvel de nos
fornecer uma soluo.
Dois mtodos essencialmente diferentes de
anlise so possveis no estudo das estruturas
psicolgicas. Parece-nos que um deles
responsvel por todos os fracassos com que se
defrontaram os anteriores investigadores do
velho problema que, por nosso turno, estamos
comeando a abordar e que o outro mtodo a
nica via correta para perspectivar a questo.
O primeiro mtodo analisa os conjuntos
psicolgicos complexos em elementos. Pode ser
comparado anlise qumica da gua em
hidrognio e oxignio, elementos que, cada um
de per si no possuem as propriedades do todo e
possuem propriedades que no existem no todo.
O estudante que utilizar este mtodo na
investigao de uma qualquer propriedade da
gua por exemplo qual a razo por que a gua
apaga o fogo verificara com surpresa que o
hidrognio arde e que o oxignio alimenta o fogo.
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Estas descobertas no lhe sero de grande


utilidade na resoluo dos problemas. A
psicologia enfia-se na mesma espcie de beco
sem sada quando analisa o pensamento verbal
nos elementos que o compem a palavra e o
pensamento e estuda cada um deles em
separado. No decurso da anlise as propriedades
originais do pensamento verbal desapareceram.
Nada resta ao investigador, seno indagar a
interao mecnica dos dois elementos na
esperana de reconstruir, de forma puramente
especulativa, as evocadas propriedades do todo.
Este tipo de anlise desloca o problema para um
nvel de maior naturalidade; no nos fornece
nenhuma base adequada para , estudarmos as
multiformes
relaes
concretas
entre
o
pensamento e a linguagem que surgem no
decurso do desenvolvimento e do funcionamento
do discurso verbal em todos os seus aspectos
Em vez de nos permitir examinar e explicar
casos e frases especficas e determinar
regularidades que ocorrem no decurso dos
acontecimentos,
este
mtodo
produz
generalidades relativas a todo e qualquer
discurso e a todo e qualquer pensamento. Alm
disso, induz-nos em srios erros ao ignorar a
natureza unitria do processo em estudo, pois
cinde em duas partes a unidade viva entre o som
e o significado a que chamamos palavra e parte
da hiptese de que essas duas partes s se
mantm unidas por simples aes mecnicas.
O ponto de vista segundo o qual o som e o
significado so dois elementos separados com
vidas separadas afetou gravemente o estudo de
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ambos os aspectos da linguagem, o fontico e o


semntico. O estudo dos sons da fala como
simples sons, independentemente da sua
conexo com o pensamento, por mais exaustivo
que seja, pouco ter a ver com a sua funo
como linguagem humana, na medida em que
no dilucida as propriedades fsicas e
psicolgicas especficas da linguagem falada,
mas apenas as propriedades comuns a todos os
sons existentes na natureza. Da mesma forma,
se se estudarem os significados divorciados do
discurso, aqueles resultaro forosamente num
puro ato de pensamento que se desenvolve e
transforma independentemente do seu veculo
material. Esta separao entre o significado e o
som grandemente responsvel pela banalidade
da fontica e da semntica clssicas. Tambm
na psicologia infantil, se tem estudado
separadamente os aspectos fontico e semntico
do desenvolvimento da linguagem. Estudou-se
com grande pormenor o desenvolvimento
fontico; no entanto, os dados acumulados fraco
contributo trouxeram nossa compreenso do
desenvolvimento lingstico enquanto tal e a
relao entre eles e as descobertas relativas
gentica do pensamento continuam a ser
essencialmente nulas.
Na nossa opinio, o outro tipo de anlise,
que podemos chamar anlise em unidades, e a
via correta a seguir.
Entendemos por unidade o produto da
anlise que, ao contrrio dos elementos,
conserva todas as propriedades fundamentais do
todo e que no pode ser subdividido sem que
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aquelas se percam: a chave da compreenso das


propriedades da gua so as suas molculas e
no a sua composio atmica. A verdadeira
unidade da anlise biolgica a clula viva, que
possui todas as propriedades bsicas do
organismo vivo.
Qual a unidade do pensamento verbal
que satisfaz estes requisitos fundamentais?
Cremos que podemos encontr-la no aspecto
interno da palavra, no seu significado. At
data, realizaram-se muito poucas investigaes
sobre o aspecto interno da linguagem, e as que
se realizaram pouco nos podem dizer sobre o
significado das palavras que no se aplique na
mesma medida a outras imagens e atos do
pensamento. A natureza do significado enquanto
tal no clara; no entanto, no significado que
o pensamento e o discurso se unem em
pensamento verbal. no significado, portanto,
que poderemos encontrar a resposta s nossas
perguntas sobre a relao entre o pensamento e
o discurso.
A nossa investigao experimental, bem
como a analise terica nos indicam que, tanto a
psicologia da Forma (Gestalt), como psicologia
associacionista, tm seguido direes erradas na
investigao
da
natureza
intrnseca
do
significado das palavras. Uma palavra no se
refere a um objeto simples, mas a um grupo ou a
uma classe de objetos e, por conseguinte, cada
palavra j de si uma generalizao. A
generalizao um ato verbal de pensamento e
reflete a realidade duma forma totalmente
diferente da sensao e da percepo. Esta
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diferena qualitativa a se encontra implicada na


proposio segundo a qual h um salto
qualitativo no s entre a total ausncia de
conscincia (na matria inanimada) e a
sensao, mas tambm entre a sensao e o
pensamento. Temos todas as razes para supor
que a distino qualitativa entre a sensao e o
pensamento a presena no ltimo de um
reflexo generalizado da realidade, que tambm
a essncia do significado das palavras e de que,
por conseguinte, o significado um ato de
pensamento no sentido completo da expresso.
Mas, simultaneamente, o significado uma
parte inalienvel da palavra enquanto tal,
pertencendo, portanto, tanto ao domnio da
linguagem como ao do pensamento. Uma
palavra sem significado um som vazio, j no
fazendo parte do discurso humano. Como o
significado das palavras , simultaneamente,
pensamento e linguagem, constitui a unidade do
pensamento .verbal que procurvamos Portanto,
torna-se claro que o mtodo a seguir na nossa
indagao da natureza do pensamento verbal a
anlise
semntica

o
estudo
do
desenvolvimento, do fundamento e da estrutura
desta unidade, que contm o pensamento a
linguagem inter-relacionados.
Este mtodo combina as vantagens da
anlise e da sntese e permite adequado estudo
dos todos complexos. Em jeito de ilustrao
tomemos outro aspecto ainda do nosso objeto de
estudo, que tambm foi muito descurado no
passado. A funo primordial da linguagem a
comunicao, intercmbio social. Ao estudar-se
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a linguagem por meio da anlise em elementos,


dissociou-se tambm esta funo da funo
intelectual do discurso. Tratava-se ambas como
se fossem duas funes separadas, embora
paralelas, sem prestar ateno s suas interrelaes estruturais e evolutivas; contudo, o
significado das palavras unidade de ambas as
funes da linguagem. axioma da psicologia
cientfica que a compreenso entre espritos
impossvel sem qualquer expresso mediadora.
Na ausncia de um sistema de signos,
lingsticos ou no, s possvel o mais
primitivo e limitado tipo de comunicao. A
comunicao
por
meio
de
movimentos
expressivos, observada sobretudo entre os
animais no tanto comunicao mas antes
uma difuso de afeto. O ganso atemorizado que
de sbito se apercebe dum perigo e alerta todo o
bando com os seus gritos no est dizendo aos
restantes o que viu, antes est contaminando os
outros com o seu medo.
A transmisso racional, intencional de
experincias e de pensamentos a outrem exige
um sistema mediador, que tem por prottipo a
linguagem humana nascida da necessidade do
intercmbio durante o trabalho. Segundo a
tendncia dominante, a psicologia descreveu
esta questo de uma forma demasiado
simplificada, at muito recentemente. Partiu da
hiptese de que o meio de comunicao era o
signo (a palavra ou o som); de que, pela
ocorrncia simultnea, um som poderia ir-se
associando com o contedo de qualquer
experincia, passando a servir para transmitir o
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mesmo contedo a outros seres humanos.


No entanto, um estudo mais aturado da
gnese do conhecimento e da comunicao nas
crianas levou concluso de que a
comunicao real exige o significado isto , a
generalizao tanto quanto os signos.
Segundo a penetrante descrio de Edward
Sapir, o mundo da experincia tem que ser
extremamente simplificado e generalizado antes
de poder ser traduzido em smbolos. S desta
forma se torna possvel a comunicao, pois a
experincia pessoal habita exclusivamente a
prpria conscincia do indivduo e no
transmissvel, estritamente falando. Para se
tornar comunicvel ter que subsumir-se em
determinada categoria que, por conveno
tcita, a sociedade humana encara como uma
unidade. Pesquisar a verdadeira comunicao
humana pressupe uma atitude generalizadora,
que constitui um estdio avanado da gnese do
significado das palavras. As formas mais
elevadas do intercmbio humano s so
possveis porque o pensamento do homem,
reflete a atualidade conceitualizada. por isso
que certos pensamentos no podem ser
comunicados s crianas mesmo quando estas
se encontram familiarizadas com as palavras
necessrias a tal comunicao. Pode faltar o
conceito adequado sem o qual no possvel
uma compreenso total. Nos seus escritos
pedaggicos, Tolstoy afirma que as crianas
experimentam amide certas dificuldades para
aprenderem uma palavra nova no pelo seu
som, mas devido ao conceito a que a palavra se
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refere H quase sempre uma palavra disponvel


quando o conceito se encontra maduro.
A concepo do significado das palavras
como unidade simultnea do pensamento
generalizante e do intercmbio social de um
valor incalculvel para o estudo do pensamento
e da linguagem. Permite-nos uma verdadeira
anlise gentico-causal, um estudo sistemtico
das relaes entre o desenvolvimento da
capacidade intelectiva da criana e do seu
desenvolvimento social.
Pode considerar-se como objeto de estudo
secundrio
a
relao
mtua
entre
a
generalizao e a comunicao.
Vir talvez, a propsito mencionar aqui
alguns dos problemas da rea da linguagem que
no exploramos especificamente no nosso
estudo. O mais importante de todos a relao
entre o aspecto fontico da linguagem e o
significado. Estamos em crer que os recentes e
grandes passos em frente da lingstica se ficam
em grande medida a dever a alteraes operadas
nos mtodos de anlise empregues no estudo da
linguagem. A lingstica tradicional, com a sua
concepo do som como elemento independente
da linguagem, usava o som isolado como
unidade de anlise Em resultado disto,
centrava-se na fisiologia e na acstica mais do
que na psicologia do discurso. A lingstica
moderna utiliza o fonema, a mais pequena
unidade fontica indivisvel pertinente para o
significado, unidade essa que, portanto,
caracterstica da linguagem humana distinta dos
outros sons. A sua introduo como unidade de
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anlise beneficiou a psicologia tanto como a


lingstica. Os benefcios concretos a que se
chegou com a aplicao deste mtodo provam
terminantemente o seu valor. Este mtodo
essencialmente semelhante ao mtodo de anlise
em unidades, distintas dos elementos, que
utilizamos na nossa investigao.
A fertilidade do nosso mtodo pode ficar
patente tambm noutras questes relativas s
relaes entre as funes, ou entre a conscincia
como um todo e as suas partes. Uma breve
referncia a pelo menos uma destas questes
indicar uma direo que o nosso estudo poder
vir a tomar futuramente, e assinalar o
contributo do presente estudo. Estamos a
pensar na relao entre o intelecto e o afeto. A
sua separao como objetos de estudo uma
importante debilidade da psicologia tradicional
pois que faz com que o processo de pensamento
surja como uma corrente autnoma de
pensamentos que pensam por si prprios,
dissociada
da
plenitude
da
vida,
das
necessidades e interesses, das inclinaes e dos
impulsos pessoais de quem pensa. Tal
pensamento dissociado ter que ser considerado
quer como um epifenmeno sem significado, que
no poder alterar de maneira nenhuma a vida e
a conduta de uma pessoa, quer como uma
espcie de fora primeira que influenciaria a vida
pessoal de uma forma inexplicvel, misteriosa.
Fecha-se assim a porta questo da causa e da
origem dos nossos pensamentos, visto que a
anlise determinista exigiria uma clarificao
das foras motrizes que orientam o pensamento
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por esta ou aquela via. Pela mesma razo, a


velha abordagem impede qualquer estudo
frutuoso do processo inverso: a influncia do
pensamento sobre o aspecto e a vontade.
A anlise por unidades aponta a via para a
resoluo destes problemas de importncia vital.
Ela demonstra que existe um sistema dinmico
de significados em que o afetivo e o intelectual se
unem, mostra que todas as idias contm,
transmutada, uma atitude afetiva para com a
poro de realidade a que cada uma delas se
refere. Permite-nos, alm disso, seguir passo a
passo a trajetrias entre as necessidades e os
impulsos de uma pessoa e a direo especfica
tomada pelos seus pensamentos, e o caminho
inverso, dos seus pensamentos ao seu
comportamento e sua atividade. Este exemplo
deveria bastar para mostrar que o mtodo
utilizado neste estudo do pensamento e da
linguagem

tambm
uma
ferramenta
promissora para investigar a relao entre o
pensamento verbal e a conscincia como um
todo e entre aquele e as outras funes
essenciais desta ltima.

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2. A teoria de Piaget sobre a Linguagem e


o Pensamento das crianas
I

A psicologia deve muito a Jean Piaget. No


exagero dizer-se que ele revolucionou o estudo
da linguagem e do pensamento infantis, pois
desenvolveu o mtodo clnico de investigao das
idias das crianas que posteriormente tem sido
generalizadamente utilizado. Foi o primeiro a
estudar sistematicamente a percepo e a lgica
infantis; alm disso, trouxe ao seu objeto de
estudo uma nova abordagem de amplitude e
arrojo invulgares. Em lugar de enumerar as
deficincias do raciocnio infantil quando
comparado com o dos adultos, Piaget centrou a
ateno nas caractersticas distintivas do
pensamento das crianas, quer dizer, centrou o
estudo mais sobre o que as crianas tm do que
sobre o que lhes falta. Por esta abordagem
positiva demonstrou que a diferena entre o
pensamento das crianas e dos adultos era mais
qualitativa do que quantitativa.
Como muitas outras grandes descobertas,
a idia de Piaget to simples que parece
evidente. J tinha sido expressa nas palavras de
Rousseau, citadas pelo prprio Piaget, segundo
as quais uma criana no um adulto em
miniatura e o seu crebro no um crebro de
adulto em ponto reduzido. Por detrs desta
verdade, que Piaget escorou com provas
experimentais, esta outra idia simples a idia
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de evoluo, que ilumina todos os estudos de


Piaget com uma luz brilhante.
No entanto, apesar de toda a sua
grandeza, a obra de Piaget sofre da dualidade
comum a todas as obras pioneiras da psicologia
contempornea. Esta clivagem correlativa da
crise que a psicologia est atravessando
medida que se transforma numa cincia no
verdadeiro sentido da palavra. A crise decorre da
aguda contradio entre a matria prima factual
da cincia e as suas premissas metodolgicas e
tericas, que h muito so alvo de disputa entre
as concepes materialista e idealista do mundo.
Na psicologia, a luta talvez mais aguda do que
em qualquer outra disciplina.
Enquanto
nos
faltou
um
sistema
generalizadamente aceite que incorpore todo o
conhecimento psicolgico disponvel, qualquer
descoberta factual importante conduzir
criao de uma nova teoria conforme aos fatos
novos observados. Freud, Levy-Bruhl, Blondel,
todos eles criaram os seus prprios sistemas de
psicologia. A dualidade predominante reflete-se
na incongruncia entre estas estruturas
tericas, com os seus tons carregados de
metafsica e idealismo, e as bases empricas
sobre que foram construdas. Na moderna
psicologia
fazem-se
diariamente
grandes
descobertas, descobertas essas que, no entanto,
logo so envolvidas em teorias ad hoc prcientficas e semi-metafsicas.
Piaget tenta escapar a esta dualidade fatal
atendo-se aos fatos. Evita deliberadamente fazer
generalizaes mesmo no seu prprio campo de
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estudo, pondo especial cuidado em no invadir


os domnios correlatos da lgica, da teoria do
conhecimento da Histria da filosofia. Para ele, o
empirismo puro parece-lhe o nico terreno
seguro. O seu livro, escreve ele, ,
antes do mais, e acima de tudo, uma
coleo de fatos e documentos. Os elos que
unem entre si os diversos captulos so os elos
fornecidos por um mtodo nico a vrias
descobertas e de maneira nenhuma os de uma
exposio sistemtica (29) (29, p. 1).
Na verdade, o seu forte consiste em
desenterrar novos fatos, analis-los e classificlos penosamente, quer dizer, na capacidade de
escutar a sua mensagem, como dizia Claparde.
Das pginas de Piaget cai uma avalanche de
grandes e pequenos fatos sobre a psicologia
infantil.
O seu mtodo clnico revela-se como uma
ferramenta verdadeiramente inestimvel para o
estudo dos todos estruturais complexos do
pensamento infantil nas suas transformaes
genticas.
um mtodo que unifica as suas diversas
investigaes e nos proporciona um quadro
coerente, pormenorizado e vivo do pensamento
das crianas.
Os novos fatos e o novo mtodo
conduzem-nos a muitos problemas; alguns so
inteiramente novos para a psicologia cientfica,
outros aparecem-nos a uma luz diferente. Os
problemas do origem a teorias, apesar de Piaget
estar determinado a evita-las atendo-se
estreitamente aos fatos experimentais e
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passando, de momento, por cima do fato de que


a
prpria
escolha
das
experincias

determinada por certas hipteses. Mas os fatos


so sempre examinados luz de uma qualquer
teoria, no podendo por conseguinte ser
totalmente destrinados da filosofia. Tal
particularmente verdade para os fatos relativos
ao pensamento.
Para encontrarmos a chave do manancial
de fatos coligidos por Piaget teremos que
comear por explorar a filosofia que est por
detrs da sua investigao dos fatos e por
detrs da sua interpretao, que s exposta no
fim do seu segundo livro (30), num resumo do
contedo.
Piaget aborda esta tarefa levantando a
questo do inter-relacionamento objetivo de
todos os traos caractersticos do pensamento
infantil por ele observados, Sero tais traos
fortuitos e independentes, ou formaro um
conjunto organizado, com uma lgica prpria,
em torno de um fato central unificador? Piaget
cr que assim . Ao responder pergunta, passa
dos fatos teoria e incidentalmente mostra o
quanto a sua anlise dos fatos se encontrava
influenciada pela teoria, muito embora, na sua
exposio, a teoria venha a seguir aos fatos.
Segundo Piaget, o elo que liga todas as
caractersticas especficas da lgica infantil o
egocentrismo do pensamento das crianas. Ele
reporta todas as outras caractersticas que
descobriu, quais sejam, o realismo intelectual, o
sincretismo e a dificuldade de compreender as
relaes, a este trao nuclear e descreve o
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egocentrismo como ocupando uma posio


intermdia,
gentica,
estrutural
e
funcionalmente, entre o pensamento autstico e
o pensamento orientado.
A idia de polaridade do pensamento
orientado e no orientado tomada de emprstimo
psicanlise. Diz Piaget:
O pensamento orientado consciente, isto
, prossegue objetivos presentes no esprito de
quem pensa, inteligente, isto , encontra-se
adaptado a realidade e esfora-se por influencila. suscetvel de verdade e erro ... e pode ser
comunicado
atravs
da
linguagem.
O
pensamento autstico subconsciente, isto , os
objetivos que prossegue e os problemas que pe
a si prprio no se encontram presentes na
conscincia. No se encontra adaptado
realidade externa, antes cria para si prprio uma
realidade de imaginao ou sonhos. Tende, no
a estabelecer verdades, mas a recompensar
desejos e permanece estritamente individual e
incomunicvel enquanto tal, por meio da
linguagem, visto que opera primordialmente por
meio de imagens e, para ser comunicado, tem
que recorrer a mtodos indiretos, evocando, por
meio de smbolos e mitos, os sentimentos que o
guiam (29) (29, pp. 59-60).
O pensamento orientado social.
medida
que
se
desenvolve
vai
sendo
progressivamente influenciado pelas leis da
experincia e da lgica propriamente dita. O
pensamento
autstico,
pelo
contrrio,

individualista e obedece a um conjunto de leis


especiais que lhe so prprias.
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Entre estes dois modos de pensamento


contrastantes:
h muitas variedades no que respeita ao
seu grau de comunicabilidade. Estas variedades
intermdias obedecero necessariamente a uma
lgica especial, que tambm uma lgica
intermdia entre a lgica do autismo e a lgica
da inteligncia. Propomos dar o nome de
pensamento egocntrico principal forma
intermdia (29)(29, p. 62).
Embora a sua funo principal continue a
ser a satisfao das necessidades pessoais, j
engloba em si algumas adaptaes mentais, um
pouco
da
orientao
para
a
realidade
caracterstica do pensamento dos adultos. O
pensamento egocntrico das crianas situa-se a
meio caminho entre o autismo no sentido estrito
da palavra e o pensamento socializado (30)(30,
p. 276) esta a hiptese de base de Piaget.
importante notar que atravs de toda a
sua obra Piaget sublinha com mais intensidade
os traos que so comuns ao pensamento
egocntrico e ao autismo do que os traos
comuns que os distinguem. No sumrio do fim
do seu livro, afirma com nfase: no fim de
contas, o jogo a lei suprema do pensamento
egocntrico (30)(30, p. 323). A mesma tendncia
especialmente pronunciada no tratamento do
sincretismo, muito embora ele assinale que o
mecanismo do pensamento sincrtico representa
uma transio entre a lgica dos sonhos e a
lgica do pensamento.
Piaget defende que o egocentrismo se
encontra a meio caminho entre o autismo
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extremo e a lgica da razo, tanto cronolgica,


como estrutural e funcionalmente. A concepo
gentica do pensamento baseia-se na premissa
extrada de psicanlise, segundo a qual o
pensamento
das
crianas

original
e
naturalmente autstico e s se transforma em
pensamento realista por efeito de uma longa e
persistente presso social. Piaget assinala que
isto no desvaloriza a inteligncia da criana. A
atividade lgica no esgota a inteligncia (30)
(30, p. 267). A imaginao importante para
resolver problemas, mas no se preocupa com
verificaes e provas, coisas que so condies
necessrias da busca da verdade. A necessidade
de verificarmos e comprovarmos o nosso
pensamento quer dizer a necessidade da
atividade lgica surge mais tarde. Esta
defasagem ser de esperar, diz Piaget, visto que
o pensamento comea a servir a satisfao
imediata muito antes de procurar a verdade,
forma mais espontnea do pensamento o jogo
ou as imaginaes plenas de desejo que fazem o
desejvel parecer inatingvel. At idade de sete
ou oito anos o jogo domina a tal ponto o
pensamento da criana, que muito difcil
distinguir a inveno deliberada, da fantasia que
a criana julga ser verdade.
Resumindo, o autismo encarado como a
forma original, mais primitiva, do pensamento; a
lgica aparece relativamente tarde; e o
pensamento egocntrico o elo gentico entre
ambos.
Embora Piaget nunca tenha apresentado
esta concepo de uma forma coerente e
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sistemtica, ela a pedra de toque de todo o seu


edifcio terico. certo que por mais de uma vez
ele afirma que o pressuposto da natureza
intermdia do pensamento infantil e uma
hiptese, mas tambm diz que tal hiptese est
to prxima do senso comum que lhe parece
pouco mais discutvel do que o prprio fato do
egocentrismo infantil. Segue os traos do
egocentrismo na sua evoluo e at a natureza
da atividade prtica da criana e at ao posterior
desenvolvimento das atitudes sociais.
claro que, do ponto de vista gentico,
temos que partir da atividade da criana para
podermos compreender o seu pensamento; e
essa atividade incontestavelmente egocntrica
e egotista. O instinto social sob a sua forma bem
definida s se desenvolve mais tarde. O primeiro
perodo crtico a este respeito s ocorre por volta
dos sete ou oito anos de idade (30)(30, p. 276).
Antes desta idade, Piaget tende a ver o
egocentrismo como algo que impregna tudo.
Considera direta ou indiretamente egocntricos
todos os fenmenos da lgica infantil na sua rica
variedade. Do sincretismo, importante expresso
do egocentrismo, diz inequivocamente que
impregna todo o pensamento da criana, tanto
na sua esfera verbal, como na sua esfera
sensorial Aps os sete ou oito anos, quando o
pensamento socializado comea a ganhar forma,
os traos egocntricos no desaparecem
instantaneamente. Desaparecem das operaes
sensoriais
da
criana,
mas
continuam
cristalizados na rea mais abstrata do
pensamento puramente verbal.
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A sua concepo da predominncia do


egocentrismo na infncia leva Piaget a concluir
que o egocentrismo do pensamento se encontra
to intimamente relacionado com a natureza
psquica da criana que impermevel
experincia. As influncias a que os adultos
submetem as crianas.
no se encontram nestas como se se
tratasse de uma placa fotogrfica: so
assimiladas, quer dizer, so deformadas pelo ser
vivo que as sofre e implantam-se na sua prpria
substncia. esta substncia psicolgica da
criana, ou, por outras palavras, a estrutura e o
funcionamento caractersticos do pensamento da
criana que procuramos descrever e em certa
medida explicar (30)(30, p. 338).
Esta passagem resume a natureza dos
pressupostos bsicos de Piaget e conduz-nos ao
problema geral das uniformidades sociais e
biolgicas do desenvolvimento fsico, a que
voltaremos na seo III. Em primeiro lugar,
examinemos a solidez da concepo de Piaget do
egocentrismo da criana luz dos fatos em que
se baseia.
II

Como a concepo que Piaget tem do


egocentrismo da criana de primeira
importncia na sua teoria, temos que indagar
que fatos levaram no s a admitir esta hiptese,
como tambm a depositar tanta f nela. Por
conseguinte, poremos estes fatos prova
comparando-os com os resultados das nossas
prprias experincias (46)(46, 47).
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A base factual da convico de Piaget -lhe


dada pelas investigaes a que submeteu o uso
que as crianas do linguagem. As suas
observaes sistemticas levaram-no a concluir
que todas as conversaes das crianas se
podem classificar em um de dois grupos: o
egocntrico e o socializado. A diferena entre
ambos reside sobretudo nas suas funes. No
discurso egocntrico a criana fala apenas dela
prpria, no se preocupa com o interlocutor, no
tenta comunicar, no espera qualquer resposta e
freqentemente nem sequer se preocupa com
saber se algum a escuta. O discurso
egocntrico semelhante a um monlogo numa
pea de teatro: a criana como que pensa em voz
alta, alimentando um comentrio simultneo
com aquilo que est a fazer. No discurso
socializado, ela no procura estabelecer um
intercmbio com os outros pede, manda,
ameaa, transmite informaes, faz perguntas.
As experincias de Piaget mostram que a
parte de longe mais importante das conversas
das crianas em idade pr-escolar constituda
por falas egocntricas. Chegou concluso de
que 44 a 47 por cento do nmero total de
conversas registadas em crianas com sete anos
de idade era de natureza egocntrica. Este
nmero, diz ele, deve ser consideravelmente
mais elevado no caso das crianas mais novas.
Investigaes posteriores com crianas de seis e
sete anos de idade demonstraram que, nesta
idade, nem o discurso social se encontra
totalmente liberto de pensamentos egocntricos.
Ao demais, para alm dos seus pensamentos
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expressos, as crianas tm muitos pensamentos


no expressos. Alguns destes pensamentos,
afirma Piaget, ficam por exprimir precisamente
porque so egocntricos, isto , incomunicveis.
Para os transmitir aos outros, a criana teria
que ser capaz de adotar os seus pontos de vista.
Poder-se-ia dizer que o adulto pensa
socialmente. mesmo quando se encontra s, ao
passo que as crianas com menos de sete anos
pensam e falam egocntricamente, mesmo em
sociedade com os outros (29)(29, p. 56). Assim,
o coeficiente de pensamento egocntrico ser
necessariamente muito mais elevado do que o
coeficiente de fala egocntrica. Mas s os dados
orais so mensurveis, s eles nos fornecem a
prova documental sobre que Piaget baseia a sua
concepo do egocentrismo infantil. As suas
explicaes sobre o discurso egocntrico e o
egocentrismo das crianas em geral so
idnticas.
Em primeiro lugar, no h vida social
persistente em crianas com menos de sete ou
oito anos; em segundo lugar, a verdadeira
linguagem social das crianas, quer dizer, a
linguagem utilizada na atividade fundamental
das crianas o jogo uma linguagem de
gestos, movimentos e mmica, tanto quanto uma
linguagem de palavras. (29)(29, p. 56).
Quando, com sete ou oito anos de idade, o
desejo de trabalhar com os outros comea a
manifestar-se, a fala egocntrica continua a
subsistir.
Na sua descrio do discurso egocntrico e
do seu desenvolvimento gentico, Piaget
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sublinha que esse discurso no cumpre


nenhuma funo no comportamento da criana
e que se limita a atrofiar-se medida que a
criana atinge a idade escolar. As experincias
que ns prprios levamos a cabo, apontam para
concluses diferentes. Estamos em crer que o
discurso egocntrico assume desde muito cedo
um papel muito definido e importante na
atividade da criana.
Para determinarmos qual a causa da fala
egocntrica e que circunstncias a provocam,
organizamos as atividades das crianas duma
forma
muito
semelhante

de
Piaget,
acrescentando-lhes porm uma srie de
frustraes e de dificuldades. Por exemplo,
quando uma criana se preparava para pintar,
descobria subitamente que no havia papel, ou
lpis da cor que necessitava. Por outras
palavras, obrigavamo-la a defrontar-se com
determinados problemas, obstruindo a sua
atividade livre.(ver captulo 7 sobre outros
aspectos destes problemas)
Descobrimos que nestas situaes difceis,
o coeficiente de discurso egocntrico quase
duplicava, em comparao com o nmero
normal de Piaget para a mesma idade e tambm
em comparao com o nosso prprio nmero
para crianas que no se defrontavam com estes
problemas. A criana tentaria dominar e
remediar a situao falando para si prpria:
Onde est o lpis? Preciso de lpis azul. Deixa
l, vou desenhar com o lpis vermelho e molho-o
com gua; ficar mais escuro e parecer azul.
Nas
mesmas
atividades
sem
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impedimentos, o nosso coeficiente de fala


egocntrica era at um pouco inferior ao de
Piaget. Portanto, legtimo presumir que as
interrupes do livre desenrolar da atividade so
estmulos
importantes
para
o
discurso
egocntrico. Esta descoberta adequa-se com
duas premissas que o prprio Piaget refere
repetidas vezes ao longo do seu livro. Uma delas
a chamada lei da conscincia, segundo a qual
os obstculos ou as perturbaes duma
atividade automtica fazem com que o autor
dessa atividade se aperceba dela. A outra
premissa a que afirma que o discurso uma
expresso desse processo de tomada de
conscincia.
As nossas descobertas indicam que o
discurso egocntrico j no se limita a ser um
simples acompanhamento da atividade da
criana Para alm de ser um meio de expresso
e de libertao de tenso em breve se torna um
instrumento de pensamento no sentido prprio
do termo um instrumento para buscar e
planear a soluo de um problema. Um acidente
ocorrido durante uma das nossas experincias
proporciona-nos um bom exemplo da forma
como o discurso egocntrico pode alterar o curso
de uma atividade: uma criana de cinco anos
estava a desenhar um automvel quando a
ponta do lpis se quebrou. Apesar do acidente, a
criana tentou acabar o crculo que representava
uma roda, pressionando o lpis sobre o papel
com muita fora, mas nada surgiu, a no ser
uma linha vincada e sem cor. A criana
sussurrou de si para si: Est partido. ps o
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lpis de lado, substitui-o por aquarela e


comeou a desenhar um carro partido em
resultado de um acidente, continuando a falar
de si para si acerca da alterao da sua pintura.
A
expresso
egocntrica
da
criana
acidentalmente
provocada
afetou
to
manifestamente a sua atividade, que difcil
tom-la
erradamente
por
um
simples
subproduto, por um acompanhamento que no
interferisse com a melodia. As nossas
experincias evidenciaram alteraes muito
complexas na inter-relao entre a atividade e a
fala egocntrica. Observamos como o discurso
egocntrico comeava por marcar o resultado
final de um ponto de viragem de uma atividade,
deslocando-se depois gradualmente para o meio
e finalmente para o incio da atividade, passando
a assumir uma funo diretora, de planeamento,
e elevando a atividade da criana ao nvel de um
comportamento com objetivos conscientes. O
que acontece neste caso semelhante bem
conhecida seqncia gentica da designao dos
desenhos. Um beb comea por desenhar,
decidindo depois o que aquilo que desenhou;
numa idade ligeiramente superior, nomeia o seu
desenho quando este se encontra meio feito; e,
por fim, decide antecipadamente aquilo que vai
desenhar.
A concepo revista da funo do discurso
egocntrico
influenciar
tambm
necessariamente a nossa concepo da sua
trajetria posterior e ter que ser recordada a
propsito da questo do seu desaparecimento
por altura da idade escolar. As experincias
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podem fornecer-nos provas indiretas, mas


nenhuma resposta terminante acerca das
causas do seu desaparecimento. No obstante,
os dados obtidos sugerem-nos fortemente a
hiptese de que o discurso egocntrico um
estdio na evoluo do discurso vocal para o
discurso interior. Nas nossas experincias, as
crianas mais velhas comportavam-se de forma
diferente
das
mais
novas
quando
se
encontravam face a face perante certos
obstculos.
Freqentemente,
as
crianas
examinavam a situao em silncio encontrando
posteriormente uma soluo. Quando inquiridos
sobre o que estavam a pensar davam respostas
que se assemelhavam bastante ao pensamento
em voz alta das crianas em idade pr-escolar
Isto indicaria que, na criana em idade escolar,
se encontram relegadas para o discurso interior
sem som, as mesmas operaes mentais que a
criana em idade pr-escolar leva a cabo em voz
alta, por meio do discurso egocntrico. claro
que em Piaget no h nada nesse sentido, pois
este autor pensa que o discurso egocntrico
desaparece, muito pura e simplesmente. O
desenvolvimento do discurso interno nas
crianas pouca dilucidao especfica merece.
Mas como o discurso interior e o egocentrismo
oralizado preenchem as mesmas funes, a
concluso a tirar daqui seria que se, como Piaget
defende, o discurso egocntrico precede o
discurso socializado, ento o discurso interior
tambm precede o discurso socializado
pressuposto que, do ponto de vista gentico,
insustentvel.
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O discurso interior do adulto representa o


pensar de si para si mais do que a adaptao
social; isto , desempenha a mesma funo que
o discurso egocntrico das crianas. Tem
tambm as mesmas caractersticas estruturais:
fora do contexto seria incompreensvel para os
outros, porque omite mencionar o que obvio
para o locutor. Estas semelhanas levam-nos a
presumir que, quando desaparece da vista, o
discurso egocntrico no se atrofia pura e
simplesmente, antes continua o seu curso e
mergulha nas profundidades, isto , se
transforma em discurso interior. A nossa
observao segundo a qual, na idade em que
esta modificao ocorre, as crianas que
experimentam dificuldades passam a recorrer,
quer ao discurso egocntrico, quer ao discurso
silencioso, a reflexo silenciosa, indica que esses
dois discursos podem ser funcionalmente
equivalentes. Partimos da hiptese de que os
processos do discurso interior se desenvolvem e
se vo estabilizando aproximadamente no incio
da idade escolar e que isto causa da rpida
diminuio do discurso egocntrico que nessa
idade se observa.
Embora as nossas descobertas sejam de
mbito limitado, julgamos que nos permitiro
ver a direo geral do pensamento e da
linguagem numa perspectiva nova e mais vasta.
No ponto de vista de Piaget, as duas funes
seguem uma trajetria comum, do discurso
autstico ao discurso socializado, da fantasia
subjetiva lgica das relaes. No decurso desta
transformao, a influncia dos adultos
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deformada pelo processo psquico das crianas


mas acaba por vencer. Para Piaget, o
desenvolvimento do pensamento processa-se por
uma gradual socializao dos estados mentais
mais
profundamente
ntimos,
pessoais,
autsticos. At o discurso social apresentado
como um discurso que sucede e no que precede
o discurso egocntrico.
A hiptese que propomos inverte esta
trajetria. Olhemos para a direo do
desenvolvimento do pensamento durante um
curto intervalo de tempo, desde o aparecimento
do
discurso
egocntrico
at
ao
seu
desaparecimento, no quadro do desenvolvimento
da linguagem como um todo.
Consideramos que o desenvolvimento total
segue a seguinte evoluo: a funo primordial
da linguagem, tanto nas crianas como nos
adultos, a comunicao, o contato social. Por
conseguinte, a fala mais primitiva das crianas
uma fala essencialmente social. De inicio,
global e multifuncional; mais tarde as suas
funes tornam-se diferenciadas. Numa certa
idade o discurso social da criana subdivide-se
bastante nitidamente em discurso egocntrico e
discurso comunicativo (Preferimos utilizar o
termo comunicativo para a forma de discurso
que Piaget designa por socializado como se
tivesse sido algo diferente antes de se tornar
social. Do nosso ponto de vista, as duas formas,
a comunicativa e a egocntrica, so ambas
sociais, apesar de as suas funes diferirem). O
discurso egocntrico emerge quando a criana
transfere as formas sociais cooperativas de
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comportamento para a esfera das funes


psquicas pessoais internas. A tendncia da
criana para transferir para os seus processos
internos os modelos anteriormente sociais uma
tendncia bem conhecida que Piaget conhece
muito bem. Noutro contexto, ele descreve como
as discusses entre crianas do origem s
primeiras manifestaes de reflexo lgica. Algo
semelhante acontece, julgamos, quando a
criana comea a conversar consigo, prpria
como se estivesse a falar com outrem. Quando
as circunstncias a obrigam a deter-se para
pensar, o mais certo comear a pensar em voz
alta. O discurso egocntrico, dissociado do
discurso social geral, acaba com o tempo por
conduzir ao discurso interior que serve
simultaneamente o pensamento autstico e o
pensamento lgico.
O discurso egocntrico como forma
lingstica separada, autnoma e o elo gentico
altamente importante na transio entre o
discurso oral e o discurso interior, um estdio
intermdio entre a diferenciao das funes do
discurso oral e a transformao final de uma
parte do discurso oral em discurso interior.
este papel de transio do discurso egocntrico
que lhe confere um interesse terico to grande.
Toda a concepo do desenvolvimento do
discurso se alterar profundamente, consoante a
interpretao que se der ao papel do discurso
egocntrico. Assim, o nosso esquema de
desenvolvimento primeiro, o discurso social,
depois o discurso egocntrico, depois o discurso
interior diverge profundamente no s do
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esquema behaviourista tradicional, discurso


oral, murmrio, discurso interior mas
tambm da seqncia de Piaget que passa do
pensamento autstico para o discurso socializado
e o pensamento lgico atravs do discurso e do
pensamento egocntrico. Na nossa concepo a
verdadeira trajetria de desenvolvimento do
pensamento no vai no sentido do pensamento
individual
para
o
socializado,
mas
do
pensamento socializado para o individual.
III

Dentro dos limites do presente estudo, no


possvel avaliar todos os aspectos da teoria de
Piaget sobre o desenvolvimento intelectual, as
nossas preocupaes centram-se sobre a sua
concepo do papel do egocentrismo na relao
evolutiva entre a linguagem e o pensamento.
Vamos contudo indicar, de entre as suas
hipteses tericas e metodolgicas, quais as que
consideramos erradas, assim como os fatos que
ele
no
consegue
enquadrar
na
sua
caracterizao do pensamento da criana.
A psicologia moderna em geral, e a
psicologia infantil em particular, mostram
tendncia para combinarem as questes
psicolgicas com as filosficas. Um paciente do
psiclogo
alemo
Ach
resumiu
muito
adequadamente esta inclinao, ao observar no
fim de uma sesso: Mas isso filosofia
experimental! E, na verdade, muitas questes
do complexo campo do pensamento infantil
encontram-se na fronteira da teoria do
conhecimento, da lgica terica e de outros
ramos da filosofia. Repetidas vezes Piaget toca
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inadvertidamente um ou outro destes domnios,


mas, com notvel coerncia, refreia-se e
abandona-o imediatamente. No entanto, apesar
da sua expressa inteno de evitar teorizaes,
no consegue manter a sua obra dentro do
quadro da cincia puramente factual. A escusa
deliberada da filosofia j de si uma filosofia
e uma filosofia que pode arrastar os seus
proponentes para muitas incoerncias. Exemplo
disto a concepo de Piaget sobre o papel da
explicao causal em cincia.
Piaget tenta escusar-se a entrar em
considerao com as causas na apresentao
das suas descobertas. Ao proceder assim,
aproxima-se perigosamente daquilo a que, na
criana, designa por pr-causalidade, muito
embora no seu caso particular possa ver a sua
absteno como um estdio supracausa
sofisticado, em que o conceito de causalidade
teria sido superado. Piaget prope que se
substitua a explicao dos fenmenos em termos
de causa e efeito por uma anlise gentica em
termos de seqncia temporal e pela aplicao
de uma frmula de concepo matemtica da
interpenetrao funcional dos fenmenos. No
caso de dois fenmenos interdependentes, os
fenmenos A e B, pode-se considerar que A
funo de B ou que B funo de A. O
investigador reserva-se o direito de organizar a
sua descrio dos dados da forma que melhor
servir os seus objetivos em determinado
momento, embora eventualmente confira uma
posio preferencial ao fenmeno mais primitivo
do ponto de vista do desenvolvimento, como
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fenmeno mais explicativo no sentido fontico.


Esta substituio da interpretao causal
pela interpretao funcional subtrai ao conceito
de desenvolvimento todo e qualquer contedo
real. Muito embora, ao analisar os fatores sociais
e biolgicos, Piaget reconhea que o estudioso do
desenvolvimento mental tem por obrigao
explicar a relao entre ambos e a no descurar
nenhum, a sua soluo a seguinte:
Mas, para comear, h que escolher um
dos idiomas em desfavor do outro. Optamos pelo
idioma sociolgico, mas sublinhamos que no h
nenhum exclusivo nisto reservamo-nos o
direito de voltarmos a adotar a explicao
biolgica da criana, e a traduzir nos termos que
lhe so prprios a descrio que tentamos dar
aqui (30)(30, p. 266).
Esta concepo reduz realmente toda a
demarche de Piaget a uma escolha arbitrria.
O quadro de trabalho fundamental da
teoria de Piaget apoia-se no pressuposto de que
h uma seqncia gentica de duas formas
opostas de inteleco que a teoria psicanaltica
descreve como duas formas que se encontram ao
servio do princpio do prazer e do princpio da
realidade. Do nosso ponto de vista, a pulso
dinmica de satisfao das necessidades e a
pulso de adaptao realidade no podem ser
consideradas como coisas separadas que se
opem mutuamente. Uma necessidade s pode
ser verdadeiramente satisfeita atravs de uma
certa adaptao realidade. Alm disso, no h
adaptao pela adaptao: a adaptao sempre
orientada pelas necessidades, o que um
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truismo inexplicavelmente descurado por Piaget.


Piaget compartilha com Freud no s a
concepo indefensvel da existncia de um
princpio de prazer que precederia o princpio da
realidade. mas tambm a abordagem metafsica
que eleva o princpio do prazer do seu verdadeiro
estatuto de fator secundrio, biologicamente
importante, ao nvel de uma fora vital
independente,
de
primo-motor
do
desenvolvimento psquico. Como separou a
necessidade e o prazer da adaptao realidade,
Piaget logicamente forado a apresentar o
pensamento realstico como algo que existe
dissociado das necessidades concretas, dos
interesses e das aspiraes concretas, como
pensamento puro que tem por funo exclusiva
a
busca
da
verdade
pela
verdade,
exclusivamente.
O
pensamento
autstico

que
originalmente era o oposto do pensamento
realstico na seqncia de Piaget , em nossa
opinio, uma evoluo tardia, um resultado do
pensamento realstico e do seu corolrio, o
pensamento conceptual, que nos conduz a um
certo grau de autonomia relativamente
realidade, permitindo assim a satisfao na
fantasia das necessidades frustradas pela vida
real. Esta concepo do autismo coerente com
a de Bleuler (3). 0 autismo um dos efeitos da
diferenciao e da polarizao das vrias funes
do pensamento.
As nossas experincias trouxeram a
primeiro plano outro ponto importante, que at
aqui tem sido descurado: o pape! da atividade da
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criana na evoluo dos seus processos


intelectivos. Vimos que o discurso egocntrico
no se encontra suspenso no vcuo, mas est
diretamente relacionado com a forma como a
criana lida com o mundo exterior real. Vimos
que isto parte integrante dos processos de
atividade racional que a inteligncia como que
assume nas aes infantis carregadas de
incipiente intencionalidade e que esse discurso
vai progressivamente servindo para resolver
certos problemas e planear medida que as
atividades da criana se vo tornando mais
complexas. Este processo desencadeado pelas
aes da criana; os objetos com que esta lida
representam a realidade e modelam os seus
processos de pensamento.
luz destes fatos, as concluses de Piaget
exigem um certo nmero de clarificaes
relativamente a dois pontos importantes. Em
primeiro lugar, as peculiaridades do pensamento
das crianas por ele analisadas, tais como o
sincretismo, no abarcam um domnio to vasto
como Piaget julga. Sentimo-nos inclinados a
pensar (e as nossas experincias no-lo
confirmam) que a criana pensa de uma forma
sincrtica em reas de que no possui
conhecimentos ou experincia suficientes, mas
que no recorre ao sincretismo em relao a
coisas que lhe so familiares ou que so de fcil
comprovao prtica e o nmero destas
coisas depende do mtodo de educao. Da
mesma forma, dentro do quadro do sincretismo
propriamente dito, ser de esperar encontrar
algumas formas percursoras das futuras
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concepes causais que o prprio Piaget


menciona de passagem. Os prprios esquemas
sincrticos, apesar das suas flutuaes,
conduzem a criana a uma gradual adaptao;
h que no subestimar a sua utilidade. Mais
tarde ou mais cedo, atravs de uma estrita
seleo, da reduo e da adaptao mtua, iro
sendo
burilados,
transformando-se
em
excelentes instrumentos de investigao nas
reas em que as hipteses so aplicveis.
O segundo ponto que h que ser
reavaliado e sujeito a certas limitaes a
aplicabilidade das descobertas de Piaget s
crianas em geral. As suas experincias levamno a acreditar que as crianas so impermeveis
experincia. Piaget estabelece uma analogia
que julgamos ser reveladora: diz ele que o
homem primitivo s aprende com a experincia
em casos muito especiais e limitados de
atividade prtica e cita como exemplos disso
casos raros de agricultura, caa e manufatura.
Mas este contato efmero e parcial com a
realidade no afeta minimamente a sua maneira
de pensar. O mesmo se aplica s crianas por
maioria de razes (30)(30, p. 268-269).
No caso do homem primitivo, no podemos
chamar agricultura e caa contatos
desprezveis com a realidade, pois constituem
praticamente toda a sua existncia. A concepo
de Piaget pode ser vlida para o caso particular
das crianas que estudou, nas no tem alcance
universal. ele prprio quem nos d a causa da
qualidade especial de pensamento que observou
nas suas crianas:
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A criana nunca entra em contato real e


verdadeiro com as coisas, pois no trabalha:
brinca com as coisas, ou aceita-as como ponto
assente (30)(30, p. 269).
As uniformidades de desenvolvimento
estabelecidas por Piaget aplicam-se ao meio
dado, nas condies em que Piaget levou a cabo
o seu estudo. No so leis da natureza, so leis
histrica e socialmente determinadas. Stern j
havia criticado a Piaget o fato de no ter tomado
na devida conta a importncia da situao e do
meio sociais. O carter mais egocntrico ou mais
social da fala das crianas depende no s da
sua idade, mas tambm das condies
ambientes. Piaget observou crianas enquanto
brincavam em determinado jardim infantil e os
seus coeficientes s so vlidos para este meio
infantil particular. Quando a atividade das
crianas exclusivamente constituda por jogos,
acompanhada por um grande manancial de
solilquios. Stern assinala que nos infantrios
alemes, em que a atividade de grupo maior, o
coeficiente de egocentrismo era algo menor e
que, em casa, o discurso das crianas tende a
ser predominantemente social desde muito tenra
idade. Se isto se passa com as crianas alems,
a diferena entre as crianas soviticas e as
crianas que Piaget observou nos infantrios de
Genebra devem ser ainda maiores. No seu
prefcio edio russa do seu livro, Piaget
admite
que

necessrio
comparar
o
comportamento de crianas de ambientes sociais
diferentes para podermos estabelecer a diferena
entre o social e o individual no seu pensamento.
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Por esta razo sada a colaborao com os


psiclogos
soviticos.
Tambm
estamos
convencidos de que o estudo do desenvolvimento
das crianas provenientes de ambientes sociais
diferentes e em especial de crianas que, ao
contrrio das crianas de Piaget, trabalham,
levar necessariamente a resultados que nos
permitiro formular leis com um mbito de
aplicao muito mais vasto.

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3. A teoria de Stern sobre o


desenvolvimento da linguagem
A parte do sistema de Wilhelm Stern que
mais conhecida e que tem vindo a ganhar
terreno com o passar dos anos, a sua
concepo
intelectualista
sobre
o
desenvolvimento da linguagem na criana.
Contudo, esta mesma concepo que mais
claramente revela as limitaes e as incoerncias
do personalismo filosfico e psicolgico de Stern,
os seus fundamentos idealistas e a sua ausncia
de validade cientfica.
o prprio Stern quem descreve o seu
ponto de vista como personalista-gentico.
Analisaremos o princpio personalista mais
frente. Para j, vamos ver como Stern trata do
aspecto gentico. Afirmaremos j partida que
esta teoria, tal como todas as teorias
intelectualistas, , pela sua prpria natureza,
anti-gentica.
Stern estabelece uma distino entre trs
razes da linguagem: a tendncia expressiva, a
tendncia social e a tendncia intencional.
Enquanto as duas primeiras esto tambm
subjacentes aos rudimentos de linguagem
observados
nos
animais,
a
terceira

especificamente
humana.
Stern
define
intencionalidade neste sentido como uma
orientao para um certo contedo, ou
significado. Em determinado estdio do seu
desenvolvimento psquico, afirma ele, o homem
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adquire a capacidade de significar algo


proferindo palavras, de se referir a algo objetivo
(38)(38, p. 126). Em substncia, tais atos
intencionais so j atos de pensamento; o seu
surgimento denota uma intelectualizao e uma
objetificao do discurso.
Em consonncia com um certo nmero de
autores que representam a nova psicologia do
pensamento, embora em menor grau do que
alguns deles, Stern sublinha a importncia do
fator no desenvolvimento da linguagem.
No temos nada a obstar afirmao
segundo a qual a linguagem humana
desenvolvida possui um significado objetivo,
pressupondo portanto um certo grau de
desenvolvimento do pensamento, e estamos de
acordo em que necessrio tomar em linha de
conta a relao estreita que existe entre a
linguagem e o pensamento lgico. O problema
est em que Stern encara a intencionalidade
caracterstica do discurso desenvolvido, que
exige explicao gentica (isto , que exige se
explique como foi gerada no processo evolutivo),
como uma das razes do desenvolvimento da
linguagem, como uma fora motora, como uma
tendncia inata, quase como um impulso, mas,
de qualquer forma como algo primordial,
geneticamente
equiparada
s
tendncias
expressiva e comunicativa as quais na
verdade so detectveis j nos primeiros estdios
da linguagem. Ao ver a intencionalidade desta
maneira (die intentionale Triebfeder des
Sprachdranges), substitui a explicao gentica
por uma explicao intelectualista.
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Este mtodo de explicar uma coisa pela


prpria coisa que h que explicar o erro
fundamental de todas as teorias intelectualistas
e, em particular, da de Stern da a sua
vacuidade geral e o seu carter anti-gentico
(pois se relegam para os primeiros estdios de
desenvolvimento da linguagem caractersticas
que pertencem aos seus estdios mais
avanados) Stern responde questo de como e
porque
a
linguagem
adquire
significado
afirmando. a linguagem adquire significado pela
sua tendncia intencional, isto , pela tendncia
significao. Isto faz-nos recordar o mdico de
Molire que explicava os efeitos soporferos do
pio pelas suas propriedades dormitivas.
Da famosa descrio que Stern nos d da
grande descoberta feita pelas crianas por volta
do ano e meio ou dois anos de idade podemos
ver a que exageros pode conduzir uma
acentuao exagerada dos aspectos lgicos. Por
essa idade, a criana descobre pela primeira vez
que cada objeto tem o seu smbolo permanente,
uma configurao sonora que o identifica
quer dizer, que cada coisa tem o seu significado.
Stern cr que, pelo segundo ano da sua vida,
uma criana pode tomar conscincia dos
smbolos e da sua necessidade e considera que
esta descoberta j um processo de pensamento
no sentido prprio do termo:
A compreenso da relao entre o signo e
o significado que desponta na criana por esta
altura algo diferente em princpio da simples
utilizao de imagens sonoras, de imagens de
objetos e da sua associao. a exigncia de
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que todos os objetos, sejam eles quais forem,


tenham o seu nome prprio pode considerar-se
como uma verdadeira generalizao levada a
cabo pela criana (40)(40, pp. 109-110).
Haver algum fundamento terico ou
factual para presumir que uma criana de um
ano e meio ou dois anos de idade tem
conscincia de uma regra geral, de um conceito
geral? Todos os estudos realizados sobre este
problema nos ltimos vinte anos indicam-nos
que a resposta negativa.
Tudo o que conhecemos da mentalidade
da criana de um ano e meio ou dois anos entra
em choque com a idia segundo a qual ela
poderia ser capaz de operaes intelectuais to
complexas. Tanto a observao como os estudos
experimentais indicam-nos que a criana s
muito mais tarde apreende a relao entre o
signo e o significado, ou a utilizao funcional
dos signos; tal encontra-se muito para l do
alcance de uma criana com dois anos. Alm
disso,
as
investigaes
experimentais
sistemticas mostraram que a compreenso da
relao entre o signo e o significado e da
transio para o estdio em que a criana
comea a operar com os signos, no resulta
nunca de uma descoberta ou inveno
repentinas. Stern acredita que a criana
descobre o significado da linguagem de uma vez
por todas, mas na realidade, trata-se de um
processo extremamente complexo que tem a sua
Histria Natural (isto , as suas origens e as
suas formas de transio aos mais primitivos
nveis genticos) e tambm a sua Histria
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Cultural (que tambm tem as suas sries de


fases prprias, o seu prprio desenvolvimento
quantitativo, qualitativo e funcional, as suas
prprias leis e dinmica).
Stern passa virtualmente por cima de
todas as intrincadas vias que conduzem ao
amadurecimento da funo do signo; a sua
concepo do desenvolvimento lingstico
extremamente simplificada. A criana descobre
repentinamente que o discurso tem significado.
Esta explicao da forma como a fala se torna
significante, merece em verdade ser equiparada
teoria da inveno deliberada da linguagem,
teoria racionalista do contrato social e a outras
teorias intelectualistas famosas. Todas elas
desprezam as realidades genticas e no
explicam realmente nada.
Tambm do ponto de vista dos fatos a
teoria de Stern no agenta o confronto. Wallon,
Kotfka, Piaget, Delacroix e muitos outros, nos
seus estudos das crianas normais e K. Buehler
no seu estudo dos surdos-mudos, descobriram:
(1) que a descoberta por parte da criana
da ligao entre a palavra e o objeto no conduz
imediatamente a uma conscincia clara da
relao simblica entre o signo e o referente,
caracterstica do pensamento bem desenvolvido,
que, durante um grande perodo de tempo, a
palavra surge criana mais como um atributo
ou uma propriedade do objeto do que como
simples signo, que a criana apreende a relao
externa entre o objeto e a palavra antes de
perceber a relao interna signo-referente;
(2) que a descoberta que a criana faz no
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uma descoberta sbita, de que se possa definir


o instante exato em que ocorre. Uma srie de
longas
e
complicadas
transformaes
moleculares conduzem a esse momento crtico
do desenvolvimento.
No decurso dos vinte anos que decorreram
desde a publicao, do seu estudo, ficou
estabelecido sem sombra de dvidas que a
observao fundamental de Stern era correta;
isto , h realmente um momento de descoberta
que para uma observao mais grosseira surge
como que no reparada. O ponto de viragem
decisivo do desenvolvimento lingstico, cultural
e intelectual da criana descoberto por Stern
existe realmente embora este autor tenha
laborado em erro, ao dar-lhe uma interpretao
intelectualista. Stern assinala dois sintomas
objetivos da ocorrncia dessa transformao
crtica: o surgimento de perguntas sobre os
nomes dos objetos e as expanses rpidas, e por
saltos, do vocabulrio da resultantes; ambos
estes sintomas so de primeira importncia para
o desenvolvimento da linguagem.
A ativa procura de palavras por parte da
criana,
que
no
tem
equivalente
no
desenvolvimento da linguagem nos animais,
indica uma nova fase na evoluo lingstica.
por essa altura que o grandioso sistema de
signos da linguagem (para citar Pavlov) emerge
para a criana da massa dos outros signos e
assume um papel especfico no comportamento.
Um dos grandes feitos de Stern foi ter assente
este fato sobre os firmes alicerces dos sintomas
objetivos, o que torna a lacuna da sua
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explicao ainda mais flagrante.


Ao contrrio das outras duas razes da
linguagem, a expressiva e a comunicativa, cujo
desenvolvimento seguido desde os animais
mais inferiores at aos antropides e ao homem,
a tendncia intencional surge do nada: no tem
Histria nem conseqncias. Segundo Stern,
fundamental,
primordial;
brota
espontaneamente e duma vez por todas. esta
propenso que torna a criana capaz de
descobrir a funo da linguagem por meio de
uma operao puramente lgica.
certo que Stern no diz isto assim por
estas palavras. Ele entrou em polmica no s
com
os
proponentes
das
teorias
antiintelectualistas que vo buscar as razes e os
incios da linguagem das crianas a processos
exclusivamente afetivos-conativos, mas tambm
com aqueles psiclogos que sobrestimam a
capacidade de pensamento lgico das crianas.
Stern no repete este erro, mas comete outro
ainda mais grave ao consignar ao intelecto uma
posio quase metafsica de primazia, como
origem, como causa primeira indecomponvel da
fala significante. Paradoxalmente este tipo de
intelectualismo
mostra-se
particularmente
inadequado ao estudo do processo intelectual,
que primeira vista deveria ser a sua esfera de
aplicao legtima. Por exemplo poderamos
esperar que o fato de se encarar a significao
da fala como resultado de uma operao
intelectual trouxesse muita luz relao entre a
linguagem e o pensamento. Na realidade, tal
abordagem, ao estipular como estipula um
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intelecto j formado, bloqueia toda e qualquer


investigao sobre as interaes dialticas
implcitas do pensamento e da linguagem. O
tratamento que Stern d a este aspecto
fundamental do problema da linguagem
encontra-se repleto de incoerncias e a parte
mais dbil do seu livro. (38)(38).
Pontos to importantes como o discurso
interior, a sua emergncia e a sua conexo com
o pensamento mal so aflorados por Stern. Este
passa em revista os resultados das investigaes
de Piaget apenas na sua anlise das conversas
infantis, descurando as funes, a estrutura e o
significado gentico dessa forma de linguagem
Stern totalmente incapaz de relacionar as
complexas
transformaes
funcionais
e
estruturais
do
pensamento
com
o
desenvolvimento da linguagem.
Mesmo quando Stern nos d uma correta
caracterizao de um fenmeno gentico, o
enquadramento terico da sua obra impede-o de
tirar as concluses bvias das suas prprias
observaes. Este fato torna-se mais evidente do
que nunca na sua incapacidade para ver as
implicaes da sua traduo dos primeiros
termos infantis na linguagem dos adultos. A
interpretao que d s primeiras palavras das
crianas a pedra de toque de todas as teorias
da linguagem infantil. o ponto focal em que
todas as principais tendncias das modernas
teorias
da
linguagem
se
encontram
e
entrecruzam. Poder-se-ia dizer, sem exagero que
toda a estrutura de uma teoria determinada
pela traduo que se d das primeiras palavras
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de crianas.
Stern acha que tais palavras no devem
ser interpretadas nem dum ponto de vista
puramente intelectualista, nem do ponto de vista
puramente afeto-conativo. Reconhece os mritos
de Meumann ao opor-se teoria intelectualista,
segundo a qual as primeiras palavras de uma
criana designam realmente objetos enquanto
objetos (28)(28). No compartilha contudo, o
pressuposto de Meumann que afirma que as
primeiras palavras so simples expresses das
emoes e dos desejos das crianas. Atravs da
anlise das situaes em que elas surgem prova
bastante conclusivamente que estas palavras
convm tambm uma certa orientao em
direo a um objeto e que esta referncia
objetiva ou funo apontadora freqentemente
predomina sobre o tom moderadamente
emocional (38)(38, p. 180).
Eis como Stern traduz as primeiras
palavras:
O significado da palavra infantil mam
traduzida para a linguagem desenvolvida, no
a palavra me, mas antes uma frase do gnero
Mam, chega aqui, ou Mam, d-me, ou
Mam, pe-me em cima da cadeira, ou Mama,
ajuda-me (38)(38, p. 180).
No entanto, quando observamos as
crianas em ao, torna-se bvio que no s a
palavra mam que significa, digamos, Mam,
pe-me em cima da cadeira, mas o conjunto do
comportamento da criana nesse momento (o
seu gesto de aproximao em direo cadeira,
tentando agarrar-se a ela, etc. Aqui, a orientao
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afetiva-conotativa em direo a um objeto (para


utilizar os termos de Meumann) ainda
inseparvel da tendncia intencional da fala:
ambas as tendncias constituem ainda um todo
homogneo e a nica traduo correta de mam,
ou de quaisquer outras palavras primitivas o
gesto de apontar que as acompanha. A princpio
a palavra um substituto convencional para o
gesto; surge muito antes da crucial descoberta
da linguagem pela criana e antes que esta seja
capaz de executar operaes lgicas. O prprio
Stern admite o papel mediador dos gestos,.
especialmente do apontar, no estabelecimento
do significado das primeiras palavras. A
concluso inevitvel seria a de que o apontar
de fato. uma atividade percursora da tendncia
intencional. No entanto. Stern escusa-se a ir
buscar as razes da histria gentica dessa
tendncia. Para ele, esta no resulta de uma
evoluo a partir da orientao afetiva para o
objeto no ato de apontar (gesto ou primeiras
palavras) surge do nada e responsvel pelo
nascimento do significado.
A
mesma
abordagem
anti-gentica
caracteriza tambm o tratamento que Stern d a
todas as outras questes importantes analisadas
no
seu
vigoroso
livro,
tais
como
o
desenvolvimento do conceito e os principais
estdios do desenvolvimento da linguagem e do
pensamento. Nem podia ser de outra maneira:
esta abordagem conseqncia direta das
premissas filosficas do personalismo, o sistema
desenvolvido por Stern.
Stern tenta erguer-se acima dos extremos
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tanto do empirismo como do inatismo.


Contrape o seu prprio ponto de vista do
desenvolvimento da linguagem, por um lado, ao
de Wundt, que considera a linguagem da criana
como um produto do meio ambiente, sendo a
participao da criana inteiramente passiva e,
por outro lado, ao ponto de vista dos psiclogos
para os quais o discurso primrio (as
onomatopias ou o chamado papaguear dos
bebs) foi inventado por uma gerao infindvel
de bebs. Stern tem cuidado em no descurar o
papel desempenhado pelos jogos de imitao no
desenvolvimento da linguagem, ou o papel da
atividade espontnea da criana, aplicando a
estas questes seu conceito de convergncia: a
conquista da linguagem pela criana d-se
atravs de uma constante interao de
disposies internas que preparam a criana
para a linguagem e para as condies externas
isto , a linguagem das pessoas que a cercam
-, que lhe fornecem quer o estmulo quer a
matria prima para a realizao dessas
disposies,
Para Stern, a convergncia um princpio
geral, aplicvel explicao de todos os
comportamentos humanos. Este certamente
mais um dos casos em que podemos dizer com
Goethe: As palavras da cincia ocultam a sua
substncia. A sonora palavra convergncia, que
exprime aqui um princpio metodolgico
perfeitamente inatacvel (quer dizer, o princpio
metodolgico de que o desenvolvimento deveria
ser estudado como um processo determinado
pela interao entre o organismo e o meio
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ambiente), liberta na realidade o autor da tarefa


de analisar os fatores sociais e ambientais no
desenvolvimento da linguagem. certo que
Stern afirma realmente com bastante nfase que
o meio ambiente social o fator principal do
desenvolvimento da linguagem, mas, na
realidade, limita o seu papel ao de um fato que
se
limita
a
acelerar
ou
retardar
o
desenvolvimento, que obedece s suas prprias
leis imanentes. Como tentamos mostrar,
utilizando o seu exemplo de como o significado
emerge na linguagem, Stern sobrestimou os
fatores orgnicos internos.
Esta deformao resultado direto do
quadro personalista de referncia. Para Stern, a
pessoa uma entidade psicologicamente
independente que, apesar da multiplicidade das
suas funes parciais, manifesta uma atividade
unitria, orientada para um objetivo (39)(39, p.
16). Esta concepo monadista, idealista, da
pessoa individual, leva a uma teoria que v a
linguagem como algo radicado numa teleologia
pessoal e da o intelectualismo e o pendor
anti-gentico do ponto de vista de Stern sobre os
problemas do desenvolvimento lingstico, o
personalismo de Stern, ao ignorar como ignora a
faceta social do comportamento lingstico,
conduz a absurdos patentes. A sua concepo
metafsica da personalidade, ao fazer decorrer
todos os processos de desenvolvimento de uma
teleologia pessoal, inverte completamente as
relaes genticas reais. Em vez de uma histria
evolutiva da prpria personalidade, em que a
linguagem desempenha um papel que se
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encontra longe de ser secundrio, temos a teoria


metafsica segundo a qual a personalidade gera
a linguagem a partir dos fins para que tende a
sua prpria natureza essencial.

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4. As razes genticas do pensamento e da


linguagem
I

O fato mais importante posto a nu pelo


estudo gentico do pensamento e a linguagem
o fato de a relao entre ambas passar por
muitas alteraes; os progressos no pensamento
e na linguagem no seguem trajetrias paralelas:
as suas curvas de desenvolvimento cruzam-se
repetidas vezes, podem aproximar-se e correr
lado a lado, podem at fundir-se por momentos,
mas acabam por se afastar de novo. Isto aplicase tanto ao desenvolvimento filogentico como ao
ontogentico.
Nos animais, o pensamento e a linguagem
tm varias razes e desenvolvem-se segundo
diferentes trajetrias de desenvolvimento. Este
fato confirmado pelos estudos recentes de
Koehler, Yerkes e outros sobre os macacos.
Koehler provou que o surgimento de um
intelecto embrionrio nos animais isto , o
aparecimento de pensamento no sentido prprio
do termo no se encontra de maneira
nenhuma relacionado com a linguagem. As
invenes dos macacos na execuo e
utilizao de instrumentos, ou no captulo da
descoberta de caminhos indiretos para a soluo
de determinados problemas, embora sejam sem
sombra de dvida pensamento embrionrio,
pertencem a uma fase pr-lingustica do
desenvolvimento do pensamento.
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Na
opinio
de
Koehler,
as
suas
investigaes mostram que o chimpanz
evidencia um esboo de comportamento
intelectual do mesmo gnero e do mesmo tipo
que o do homem. So a ausncia de linguagem.
esse instrumento tcnico auxiliar infinitamente
valioso, e a pobreza das imagens, esse material
intelectual extremamente importante, que
explicam a tremenda diferena existente entre os
antropides e os homens mais primitivos e
vedam ao chimpanz o mais pequeno
desenvolvimento cultural (18)(18, pp 191-192).
Vigora considervel desacordo entre os
psiclogos das diferentes escolas acerca da
interpretao terica das descobertas de
Koehler. A massa de literatura crtica a que estes
estudos deram origem representa uma grande
variedade de pontos de vista o que torna tanto
mais significativo o ningum contestar os fatos
ou a deduo que mais particularmente nos
interessa: a independncia entre as aes do
chimpanz e a linguagem. Isto admitido de boa
mente, mesmo pelos psiclogos que, como
Thorndyke e Borovski. nada vem nas aes do
chimpanz para l dos mecanismos instintuais e
da aprendizagem por tentativas e erros, nada
mais, salvo o j conhecido processo de formao
de
hbitos
(4)(4,
p.
179).
e
pelos
introspeccionistas que fogem a rebaixar o
intelecto ao nvel do comportamento dos
macacos, mesmo dos mais avanados. Buehler
diz com muito acerto que as aes dos
chimpanzs no tm qualquer relao com a
linguagem; e que, no homem, o pensamento
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mobilizado pela utilizao dos utenslios


(Werkzeugdenken) tambm tem uma relao
muito mais tnue com a linguagem e com os
conceitos do que qualquer outra forma de
pensamento.
A questo seria bem simples se os
macacos no tivessem nenhum rudimento de
linguagem, no tivessem nada que se
assemelhasse linguagem. Ora, acontece que
encontramos no chimpanz uma linguagem
relativamente bem desenvolvida, que, sob certos
aspectos sobretudo foneticamente no
deixa de ser semelhante humana. Esta
linguagem tem uma caracterstica notvel: a de
funcionar independentemente do intelecto.
Koehler, que estudou os chimpanzs durante
muitos anos na Estao de Antropides das
Ilhas Canrias, ensina-nos que as suas
expresses fonticas denotam apenas desejos e
estados subjetivos; so expresses de afetos e
nunca um sinal de algo objetivo (19)(19, p. 27).
Mas a fontica dos chimpanzs e a humana tm
tantas coisas em comum que podemos
confiantemente presumir que a ausncia de um
discurso do gnero humano no se deve a
nenhuma causa perifrica.
O chimpanz um animal extremamente
gregrio e responde de forma muito intensa
presena doutros exemplares da sua espcie.
Koehler
descreve
formas
altamente
diversificadas de comunicao lingstica entre
chimpanzs. Em primeiro lugar vem o seu vasto
repertrio de expresses afetivas: jogo facial,
gestos, vocalizao; a seguir encontram-se os
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movimentos que exprimem as emoes sociais;


gestos de saudao, etc. Os macacos so
capazes tanto de compreender mutuamente os
seus gestos como tambm de exprimir, por
meio de gestos, desejos que envolvem outros
animais.
Habitualmente,
um
chimpanz
executar o incio de uma ao que pretende que
outro animal execute por exemplo, empurrlo- e executar os movimentos iniciais de
marcha para convidar o outro a segui-lo, ou
agarrar o ar quando pretende que o outro lhe
d uma banana. Todos estes gestos so gestos
relacionados diretamente com a prpria ao.
Koehler menciona que o experimentador levado
a utilizar meios de comunicao elementares
essencialmente semelhantes para transmitir aos
macacos aquilo que espera deles.
Estas observaes confirmam sobejamente
a opinio de Wundt segundo a qual os gestos de
apontar que constituem o primeiro estdio do
desenvolvimento da linguagem humana no
aparecem ainda nos animais, mas alguns gestos
dos macacos so uma forma de transio entre o
movimento de preenso e o de apontar. (56)(56,
p. 219). Consideramos que este gesto de
transio um passo muito importante da
expresso afetiva no adulterada para a
linguagem objetiva.
No h no entanto provas factuais de que
os animais tenham atingido o estdio da
representao objetiva de nenhuma das suas
atividades. Os chimpanzs de Koehler brincavam
com barro colorido, comeando por pintar., com
os lbios e a lngua e passando mais tarde para
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pincis a srio; mas estes animais que


normalmente
transferem
para
as
suas
brincadeiras o uso dos utenslios e outros
comportamentos aprendidos em atividades
srias (isto , em experincias) e, vice-versa
nunca evidenciaram a mnima inteno de
representar o quer que fosse nos seus desenhos
nem o mais leve indcio de atriburem o mais
pequeno significado aos seus produtos. Afirma
Buehler:
Certos fatos pe-nos de sobreaviso no
sentido de no sobrestimarmos as aes dos
chimpanzs. Sabemos que nunca nenhum
viajante confundiu um gorila ou um chimpanz
com um homem, e que nunca ningum observou
entre eles nenhum dos utenslios ou mtodos
tradicionais que, nos homens, embora variando
com as tribos, indicam a transmisso de gerao
em gerao das descobertas j feitas, nenhuma
das arranhadelas que executam na areia ou no
barro poderia ser confundida com desenhos que
representassem alguma coisa ou com decoraes
traadas durante a atividade ldica; no h
linguagem representacional, isto , no h sons
equivalentes a nomes. Todo este conjunto de
circunstncias deve ter alguma causa intrnseca
(7)(7, p. 20).
De entre os observadores modernos dos
macacos, Yerkes deve ser o nico que explica a
sua carncia de linguagem por outras razes que
no sejam as causas intrnsecas. A sua
investigao sobre o crebro do orangotango
produziram dados muito semelhantes aos de
Koehler; mas levou as suas concluses mais
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longe, pois admite uma inteleo mais elevada


nos orangotangos ao nvel certo de uma
criana de trs anos, pelo menos (57)(57, p.
132).
Yerkes deduz esta inteleco com base em
semelhanas superficiais entre o comportamento
dos homens e o dos antropides: no apresenta
nenhuma prova objetiva de que os orangotangos
resolvam os problemas socorrendo-se da
inteleco, isto , de imagens, ou de que sigam
e discirnam os estmulos. No estudo dos animais
superiores, pode-se usar a analogia com bons
resultados, dentro dos limites da objetividade,
mas basear uma hiptese em analogias no ser
com certeza um procedimento cientfico correto.
Koehler, por outro lado, foi mais alm: no
se limitou a utilizar a simples analogia na sua
investigao
da
natureza
dos
processos
intelectuais dos chimpanzs. Mostrou tambm,
por meio de uma anlise experimental rigorosa,
que o xito das aes dos animais dependia do
fato de eles poderem ver todos os elementos da
situao simultaneamente este fator era
decisivo para o seu comportamento. Se o pau
que utilizavam para chegar a um fruto colocado
para l das barras fosse ligeiramente deslocado
de forma que o utenslio (o pau) e o objetivo (o
fruto) deixassem de ser visveis num s relance,
a resoluo do problema tornar-se-ia muito
difcil,
freqentemente
impossvel
at
(especialmente
durante
as
primeiras
experincias). Os macacos tinham aprendido a
alongar os seus utenslios, inserindo um pau no
orifcio praticado noutro pau. Se por acaso os
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dois paus se cruzassem nas suas mos


formando um X, tornavam-se incapazes de
realizar a operao familiar muito praticada de
alongar o utenslio. Poderiam citar-se dzias de
exemplos destes extrados das experincias de
Koehler.
Koehler considera que a presena real de
uma situao bastante simples condio
indispensvel em qualquer investigao do
intelecto dos chimpanzs, condio sem a qual o
seu intelecto no funcionar: conclui daqui que
as limitaes intrnsecas da imagtica (ou
ideao) so uma caracterstica fundamental
do comportamento intelectual do chimpanz. Se
aceitarmos as teses de Koehler, ento a hiptese
de Yerkes parece mais do que duvidosa.
Em conexo com estes recentes estudos
experimentais e observaes do intelecto e da
linguagem dos chimpanzs, Yerkes apresenta
novo material sobre o seu desenvolvimento
lingstico e uma nova e engenhosa teoria que
pretende explicar a sua carncia de verdadeira
linguagem. As reaes orais, afirma ele, so
muito freqentes e variadas nos chimpanzs
jovens, mas a linguagem no sentido humano no
existe (58)(58, p. 53). 0 seu aparelho vocal to
desenvolvido e funciona to bem como o do
homem. O que lhe falta a tendncia para
imitar sons. A sua mmica est quase totalmente
dependente dos estmulos ticos; eles copiam
aes, mas no sons. So incapazes de fazer o
que o papagaio faz com tanto xito.
Se as tendncias imitativas do papagaio se
combinassem com o calibre intelectual das do
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chimpanz, este ltimo possuiria sem dvida


linguagem, j que tem um mecanismo vocal
semelhante ao do homem, assim como um
intelecto de tipo e nvel que lhe permitem utilizar
os sons tendo em vista o discurso oral (58)(58, p.
53).
Nas suas experincias, Yerkes aplicou
quatro mtodos para ensinar os chimpanzs a
falar. Nenhum deles obteve xito. Tais fracassos,
em princpio, nunca resolvem um problema,
como claro. Neste caso, estamos ainda para
saber se ou no possvel ensinar os
chimpanzs a falar. No raro que a culpa caiba
ao experimentador. Koehler diz que se os
anteriores estudos no conseguiram mostrar que
os chimpanzs no tm intelecto, tal no se deve
ao fato de os chimpanzs no o possurem, mas
devido inadequao dos mtodos, ignorncia
dos graus de complexidade no interior dos quais
o intelecto do chimpanz pode manifestar-se,
ignorncia da sua dependncia, ignorncia do
fato que tal manifestao depende da existncia
de uma situao visual global. As investigaes
sobre a capacidade intelectual troava
Koehler testam tanto o investigador como o
investigado (18)(18, p. 191).
Sem terem resolvido a questo em
princpio, as experincias de Yerkes mostraram
mais uma vez que os antropides no tm nada
que se parea com a linguagem humana, nem
sequer em embrio. Se relacionarmos isto com o
que j sabemos de outras fontes, podemos
presumir que os macacos so provavelmente
incapazes de acederem a uma verdadeira
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linguagem.
Possuindo
eles
o
aparelho
vocal
indispensvel e a gama de sons necessrios
porque razo so incapazes de falar? Yerkes
atribui isso ausncia da capacidade de
imitao, ou sua debilidade. Pode ter sido esta
a causa dos resultados negativos das suas
experincias, mas provavelmente ele no ter
razo ao ver nessa carncia a causa
fundamental da ausncia de linguagem nos
macacos. Embora ele a d como ponto assente,
esta ltima tese negada por tudo o que
conhecemos do intelecto do chimpanz.
Yerkes dispunha de um excelente meio
para comprovar a sua tese, meio esse que por
qualquer razo no utilizou e que muito
gostaramos de poder aplicar se disso tivssemos
possibilidade material: excluiramos o fator
auditivo
ao
adestrarmos
as
qualidades
lingsticas dos animais. A linguagem no
depende necessariamente do som. H por
exemplo a linguagem de sinais dos surdosmudos e a leitura dos lbios, que tambm
interpretao de movimentos. Nas linguagens
dos povos primitivos, os gestos so utilizados em
paralelo com o som e desempenham um papel
de certa importncia. Em princpio, a linguagem
no depende da natureza do material que
emprega. Se verdade que os chimpanzs tm o
intelecto necessrio para adquirirem algo
anlogo linguagem humana, e o nico
problema reside no fato de no serem capazes de
imitao vocal, ento deveriam ser capazes de
dominar nas experincias um qualquer tipo de
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gestos convencionais, cuja funo psicolgica


seria precisamente a mesma dos sons
convencionais.
Como
o
prprio
Yerkes
conjectura, poder-se-ia treinar os chimpanzs a
utilizarem gestos de mo, por exemplo, em
substituio dos sons. O meio de expresso no
est em causa; o que importa o uso funcional
dos signos, de quaisquer signos que possam
desempenhar um papel correspondente ao da
linguagem humana.
Este mtodo ainda no foi posto prova e
no podemos ter a certeza dos resultados que
daria, mas tudo o que conhecemos do
comportamento dos chimpanzs, incluindo os
dados de Yerkes. nos obriga a arredar a
esperana de que pudessem aprender a
linguagem funcional. Nunca ouvimos falar de
que houvesse qualquer indcio de utilizao sua
dos signos. A nica coisa que sabemos com
certeza objetiva e, no que possuem ideao,
mas que, em determinadas circunstncias so
capazes de executar utenslios muito simples e
recorrer a desvios e que estas circunstncias
exigem uma situao global perfeitamente visvel
e clara. Em todos os problemas em que no se
verificava a existncia de estruturas visuais
imediatamente perceptveis, e que se centravam
num outro tipo de estrutura diferente, um
tipo de estrutura mecnica, por exemplo os
chimpanzs abandonavam o comportamento de
tipo intuitivo para adotarem muito pura e
simplesmente o mtodo de tentativas e erros.
As
condies
necessrias
para
o
funcionamento intelectual dos macacos sero as
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mesmas condies exigidas para a descoberta da


linguagem, ou o uso funcional dos signos? De
maneira nenhuma. A descoberta da linguagem
no pode depender em caso nenhum de uma
configurao tica. Exige uma operao
intelectual de tipo diferente e no temos
quaisquer indicaes que nos digam que tal
operao se encontra ao alcance dos chimpanzs
e a maior parte dos investigadores admitem a
hiptese de que eles carecem de tal capacidade:
esta carncia pode ser a principal diferena
entre o intelecto dos chimpanzs e o dos
homens.
Koehler introduziu o termo Einsicht
(intuio)
para
designar
as
operaes
intelectuais acessveis aos chimpanzs. A
escolha do termo no acidental. Kafka
assinalou que Koehler parece significar com ele
a ao de ver no sentido literal do termo e s por
extenso a viso genrica de relaes, ou a
compreenso por oposio ao cega (17)(17, p
130).
Deve dizer-se que Koehler nunca define
Einsicht, nem explicita a sua teoria. Na ausncia
de interpretaes tericas, o termo algo
ambguo na sua aplicao: por vezes, designa as
caractersticas especficas da prpria operao, a
estrutura das aes dos chimpanzs e por vezes
o processo psicolgico que precede e prepara tais
aes; como que um plano interno de operaes.
Koehler no avana qualquer hiptese acerca do
mecanismo de reao intelectual, mas claro
que, funcione o intelecto como funcionar, e seja
qual for a localizao que lhe atribuirmos, nas
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prprias aes dos chimpanzs ou em qualquer


processo preparatrio interno (cerebral ou
neuro-muscular) a tese mantm-se vlida, a
tese de que esta reao no determinada por
traos de memria, mas pela situao tal como
se apresenta visualmente. O chimpanz
desperdiar at o melhor dos instrumentos
para determinado problema se no o vir ao
mesmo tempo ou quase ao mesmo tempo que o
objetivo (i). Assim, a tomada em considerao da
Einsicht no altera em nada a nossa concluso
de que o chimpanz, mesmo que possusse as
qualidades do papagaio, seria com certeza
sobremaneira incapaz de dominar a linguagem.
No entanto, como dissemos, o chimpanz
possui uma linguagem prpria bastante rica. O
colaborador de Yerkes, Learned, compilou um
dicionrio de trinta e dois elementos de discurso,
ou palavras, que no s se assemelham
foneticamente ao discurso humano, como
possuem tambm certo significado, no sentido
em que so suscitadas por certas situaes ou
objetos relacionados com o prazer ou o
desprazer, ou que inspiram desejo, malcia ou
medo (58)(58, p. 54). Estas palavras foram
compiladas
enquanto
os
chimpanzs
aguardavam que os alimentassem, ou durante
as refeies na presena de humanos, ou
enquanto os chimpanzs estavam ss. So
reaes vocais afetivas, mais ou menos
diferenciadas e, em certa medida, relacionadas,
maneira dos reflexos condicionados, com
estmulos referentes alimentao ou a outras
situaes vitais quer dizer, era uma linguagem
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estritamente emocional.
Relativamente a esta descrio da
linguagem dos macacos gostaramos de realar
trs pontos: em primeiro lugar, a coincidncia da
produo dos sons com gestos afetivos,
particularmente
perceptveis
quando
os
chimpanzs se encontram muito excitados, no
se limita aos antropides pelo contrrio,
muito vulgar nos animais dotados de voz. A
linguagem humana teve certamente origem no
mesmo tipo de reaes vocais.
Em segundo lugar, os estados afetivos que
suscitam abundantes reaes vocais nos
chimpanzs so desfavorveis ao funcionamento
do intelecto. Koehler menciona repetidamente
que, nos chimpanzs, as reaes emocionais,
sobretudo as de grande intensidade, obliteram
qualquer operao intelectual simultnea.
Em terceiro lugar, dever-se- sublinhar de
novo que nos macacos. a linguagem no tem por
funo exclusiva aliviar as tenses emocionais.
Tal como noutros animais e tambm no homem,
tambm um meio de contato psicolgico com
os seus semelhantes Tanto nos chimpanzs de
Yerkes e Learned, como nos macacos observados
por Koehler, esta funo inconfundvel. Mas
no se encontra relacionada com as reaes
intelectuais, isto , com o pensamento. Tem
origem na emoo e faz claramente parte do
sndroma emocional total, parte essa, porm,
que desempenha uma funo especfica, tanto
biolgica como psicologicamente. Est muito
longe de constituir uma srie de tentativas
conscientes e intencionais para informar e
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influenciar os outros. Essencialmente uma


reao
instintiva
ou
algo
extremamente
semelhante.
Dificilmente se por em dvida que, do
ponto de vista biolgico, esta funo da
linguagem uma das mais primitivas e que
geneticamente tem algo a ver com os sinais
visuais e orais dados pelos chefes dos grupos
animais. Num estudo recentemente publicado
sobre a linguagem das abelhas, K. v. Frisch
descreve certas formas de comportamento muito
interessantes e teoricamente importantes, que
servem para o intercmbio ou o contato (10) e
que, sem sombra de dvida, tm origem no
instinto. Apesar das diferenas fenotpicas, estas
manifestaes comportamentais so no seu
fundamental
semelhantes
ao
intercmbio
lingstico dos chimpanzs. Esta similitude
aponta mais uma vez para independncia entre
a comunicao dos chimpanzs e toda e
qualquer atividade intelectual.
Empreendemos esta anlise de diversos
estudos da linguagem e do intelecto dos
macacos para elucidarmos a relao entre o
pensamento e a linguagem no desenvolvimento
filogentico destas funes. Podemos agora
resumir as nossas concluses, que nos sero
teis para o prosseguimento da anlise do
problema:
(1) O pensamento e a linguagem tm
razes genticas diferentes.
(2) As duas funes desenvolvem-se
segundo trajetrias diferentes e independentes.
(3) No h nenhuma relao ntida e
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constante entre elas.


(4) Os antropides revelam um intelecto
que,
sob
certos
aspectos
(a
utilizao
embrionria dos instrumentos) semelhante ao
dos homens e uma linguagem tambm algo
semelhante humana, mas em aspectos
totalmente diferentes (o aspecto fontico da sua
fala, a sua funo de alvio emocional, os
embries de uma funo social).
(5) A estreita correspondncia entre o
pensamento e a linguagem, existente no homem,
encontra-se
praticamente
ausente
nos
antropides.
(6) Na filogenia do pensamento e da
linguagem distingue-se com muita clareza uma
fase pr-intelectual no desenvolvimento da
linguagem e uma fase pr-lingustica no
desenvolvimento do pensamento.
II

Ontogeneticamente, a relao entre a


gnese do pensamento e a da linguagem muito
mais intrincada e obscura; mas tambm aqui
poderemos distinguir duas linhas de evoluo
distintas, resultantes de duas razes genticas
diferentes.
A existncia de uma fase pr-lingustica do
desenvolvimento do pensamento na infncia s
recentemente foi corroborada por provas
objetivas. Aplicaram-se a crianas que ainda no
tinham
aprendido
a
falar
as
mesmas
experincias que Koehler levou a cabo com
chimpanzs. O prprio Koehler havia j realizado
ocasionalmente essas experincias com crianas
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com o objetivo de estabelecer comparaes e


Buehler empreendeu um estudo sistemtico das
crianas com a mesma orientao. Os resultados
foram semelhantes para as crianas e os
chimpanzs.
Sobre as aes das crianas, diz-nos
Buehler:
eram
exatamente
como
as
dos
chimpanzs, de tal forma esta fase da vida das
crianas poderia ser corretamente designada por
idade chimpanzide; na criana que estudamos
correspondia aos dcimo primeiro e dcimo
segundo meses. na idade chimpanzide que
ocorrem as primeiras invenes da criana
invenes muito primitivas, certo, mas
extremamente
importantes
para
o
seu
desenvolvimento (7)(7, p. 46).
O que sobremaneira importa do ponto de
vista terico, tanto nestas experincias, como
nas dos chimpanzs, a descoberta da
independncia entre as reaes intelectuais
rudimentares e a linguagem. Notando isto,
Buehler comenta:
Costumava-se dizer que a linguagem era o
incio da hominizao (Menschwerden); talvez
sim, mas antes da linguagem, h o pensamento
implicado na utilizao de utenslios, isto , a
compreenso das conexes mecnicas e a
idealizao de meios mecnicos com fins
mecnicos, ou, para ser ainda mais breve, antes
de surgir a linguagem, a ao torna-se
subjetivamente significativa por outras
palavras, torna-se conscientemente finalista (7)
(7, p. 48).
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As razes pr-intelectuais da linguagem no


desenvolvimento da criana h muito que so
conhecidas. O papaguear das crianas, o seu
choro e inclusivamente as suas primeiras
palavras so muito claramente estdios do
desenvolvimento da linguagem que nada tm a
ver com o desenvolvimento do pensamento. Temse encarado duma forma generalizada estas
manifestaes como formas de comportamento
predominantemente emocionais. Contudo, nem
todas servem apenas a funo de alvio de uma
tenso. Investigaes recentes das primeiras
formas de comportamento das crianas e das
primeiras reaes das crianas voz humana
(efetuadas por Charlotte Buehler e o seu crculo)
mostraram que a funo social da linguagem j
claramente evidente durante o primeiro ano de
vida, quer dizer, no estdio pr-intelectual do
desenvolvimento da linguagem de criana.
Observaram-se reaes bem definidas voz
humana logo no terceiro ms de vida e a
primeira reao especificamente social voz
durante o segundo ms (5)(5, p. 124). Estas
investigaes tambm estabeleceram que as
gargalhadas,
os
sons
inarticulados,
os
movimentos etc., so meios de contato social
logo durante os primeiros meses da vida das
crianas.
Assim, as duas funes da linguagem que
observamos no desenvolvimento filogentico j
existem e so evidentes nas crianas com menos
de um ano de idade.
Mas a mais importante descoberta o fato
de em determinado momento por alturas dos
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dois
anos
de
idade,
as
curvas
de
desenvolvimento do pensamento e da linguagem,
at ento separadas, se tocarem e fundirem,
dando
incio
a
uma
nova
forma
de
comportamento. Foi Stern quem pela primeira
vez e da melhor forma nos deu uma descrio
deste momentoso acontecimento. Ele mostrou
como a vontade de dominar a linguagem se
segue primeira compreenso difusa dos
propsitos desta, quando a criana faz a maior
descoberta da sua vida, a de que todas as
coisas tm um nome (40)(40, p. 108).
Este
momento
crucial,
quando
a
linguagem comea a servir o intelecto e os
pensamentos comeam a oralizar-se, indicado
por dois sintomas objetivos que no deixam
lugar a dvidas: (1)(1), a sbita e ativa
curiosidade da criana pelas palavras, as suas
perguntas acerca de todas as coisas novas (o
que isto?) e, (ii) o conseqente enriquecimento
do vocabulrio que progride por saltos e muito
rapidamente.
Antes do ponto de viragem, a criana
reconhece (como alguns animais) um pequeno
nmero de palavras que, tal como no
condicionamento, substituem objetos, pessoas,
aes, estados, desejos. Nessa idade, a criana
s conhece as palavras que lhe foram
transmitidas por outras pessoas. Agora a
situao altera-se: a criana sente a necessidade
das palavras e, por meio das suas perguntas,
tenta
ativamente
aprender
os
signos
relacionados com os objetos Parece ter
descoberto a funo simblica das palavras. A
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linguagem, que no estdio anterior era afetivaconotativa entra agora no estdio intelectual. As
trajetrias do desenvolvimento da linguagem e
do pensamento encontraram-se.
Neste
momento,
os
problemas
do
pensamento e da linguagem entrelaam-se.
Detenhamo-nos um pouco, examinemos o que
acontece exatamente quando a criana faz a sua
grande descoberta e vejamos se a interpretao
de Stern correta.
Buehler e Koffka comparam ambos esta
descoberta com as invenes dos chimpanzs
Segundo Koffka, uma vez descoberto pela
criana, o nome entra na estrutura do objeto, tal
como o pau passa a fazer parte da situao de
querer agarrar o fruto (20)(20, p. 243).
Examinaremos a solidez desta analogia
mais tarde, quando analisarmos as relaes
estruturais e funcionais entre o pensamento e a
linguagem. De momento, limitar-nos-emos a
notar que a grande descoberta das crianas s
se torna possvel depois de se ter atingido um
nvel de desenvolvimento do pensamento e
linguagem relativamente elevado. Por outras
palavras, a linguagem no pode ser descoberta
sem o pensamento.
Em resumo, devemos concluir que:
(1) No seu desenvolvimento ontogentico, o
pensamento e a linguagem tm razes diferentes.
(2) No desenvolvimento lingstico da
criana, podemos estabelecer com toda a certeza
uma fase pr-intelectual no desenvolvimento
lingstico
da
criana

e
no
seu
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desenvolvimento intelectual podemos estabelecer


uma fase pr-lingstica.
3) A determinada altura estas duas
trajetrias encontram-se e, em conseqncia
disso, o pensamento torna-se verbal e a
linguagem racional.
III

Seja qual for a forma como abordemos o


controverso problema da relao entre o
pensamento e a linguagem, teremos sempre que
tratar com certa exausto do discurso interior.
Este to importante para a nossa atividade
pensante que muitos psiclogos, entre os quais
Watson, chegam a identific-lo com o
pensamento que consideram ser uma fala
inibida e silenciosa. Mas a psicologia ainda no
sabe como se d a transio do discurso aberto
para o discurso interior, nem com que idade
ocorre, por que processo e por que razo se
realiza.
Watson diz que no sabemos em que
ponto do desenvolvimento da sua organizao
lingstica, as crianas passam do discurso
aberto para o murmrio e depois para o discurso
interior, porque esse problema s foi estudado
de forma acidental. As nossas investigaes
levam-nos a crer que Watson pe o problema de
uma forma incorreta. No h razes vlidas para
crer que o discurso interior se desenvolve duma
forma mecnica qualquer, por meio de uma
gradual diminuio da audibilidade da fala
(murmrio).
verdade que Watson menciona outra
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possibilidade: talvez as trs formas se


desenvolvam simultaneamente afirma ele
(54)(54, p. 322). Esta hiptese parece-nos to
infundada do ponto de vista gentico como a
seqncia: fala em voz alta, murmrio, discurso
interior. Este talvez no escorado por
nenhum dado objetivo. Contra ele testemunham
as profundas dessemelhanas entre o discurso
externo e o discurso interior, reconhecidas por
todos os psiclogos, inclusive Watson. No h
qualquer fundamento para presumir que os dois
processos,
to
diferentes
funcionalmente
(adaptao social, num caso, e adaptao
pessoal, no outro) e estruturalmente (com efeito,
a economia extrema, elptica, do discurso
interior transforma a configurao do discurso
at quase o tornar irreconhecvel), possam ser
geneticamente
paralelos
e
convergentes.
Tambm no nos parece plausvel (para
voltarmos tese principal de Watson) que se
encontrem relacionadas mutuamente pela fala
murmurada, a qual, nem pela sua estrutura
nem pela sua funo, pode ser considerada um
estdio intermdio entre o discurso exterior e o
discurso interior. Encontra-se a meio caminho
apenas fenotipicamente e no genotipicamente.
Os nossos estudos do murmrio nos
bebs
comprovam
isto
completamente.
Descobrimos que, estruturalmente, quase no
h diferena nenhuma entre o murmurar e a
fala em voz alta; funcionalmente, o murmrio
difere profundamente do discurso interior e no
manifesta qualquer tendncia a assumir as
caractersticas deste ltimo. Ao demais, no se
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desenvolve espontaneamente at idade escolar,


embora possa ser induzido muito precocemente:
com efeito, sob o efeito da presso social, uma
criana de trs anos pode baixar a voz ou
murmurar, durante curtos perodos de tempo e
com grande esforo. Este o nico ponto que
parece escorar a concepo de Watson.
Embora discordemos da tese de Watson,
acreditamos que este encontrou a abordagem
metodolgica correta: para resolver o problema,
teremos que procurar o elo intermdio entre o
discurso aberto e o discurso interior.
Inclinamo-nos para ver esse elo no
discurso egocntrico da criana descrito por
Piaget, o qual, para l do seu papel de
acompanhamento da atividade da criana e as
suas funes repressiva e de alvio das tenses,
facilmente assume uma funo planeadora, isto
, se transforma em pensamento propriamente
dito muito natural e facilmente.
Se a nossa hiptese se verificar correta,
teremos que concluir que a fala interiorizada
psicologicamente antes de ser interiorizada
fisicamente. O discurso egocntrico discurso
interior pelas suas funes; discurso em vias
de se interiorizar, intimamente associado com o
ordenamento do comportamento da criana, j
parcialmente incompreensvel para os outros,
mas que mantm ainda uma forma bem
explcita, patente, na sua forma e que no
mostra
quaisquer
tendncias
para
se
transformar em murmrio ou qualquer outra
forma de discurso semi-silencioso.
Devamos tambm ter ento resposta para
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o problema da razo por que o discurso se


interioriza. Interioriza-se porque a sua funo se
altera. O seu desenvolvimento deveria ter
tambm trs estdios: no os que Watson
julgava, mas os seguintes: discurso externo,
discurso egocntrico e discurso interior.
Passaramos tambm a dispor de um mtodo
excelente para estudar o discurso interior ao
vivo, por assim dizer, enquanto as suas
peculiaridades funcionais e estruturais esto
ainda a formar-se; seria um mtodo objetivo,
pois que estas peculiaridades surgem quando o
discurso ainda audvel, isto , acessvel
observao e mediao.
As nossas investigaes demonstram que
o desenvolvimento da linguagem segue o mesmo
curso e obedece s mesmas leis que o
desenvolvimento de todas as outras operaes
mentais que envolvem a utilizao de signos,
como sejam, a atividade de contagem e a
memorizao mnemnica. Verificamos que estas
operaes se desenvolvem geralmente em quatro
estdios. O primeiro o estdio primitivo ou
natural, que corresponde ao discurso printelectual e ao pensamento pr-verbal, altura
em que estas operaes aparecem na sua forma
original, tal como se desenvolveram no estdio
primitivo do comportamento.
Vem a seguir o estdio que poderamos
chamar da psicologia ingnua, por analogia
com aquilo que se designa por fsica ingnua
a experincia que a criana tem das
propriedades fsicas do seu prprio corpo e dos
objetos que a cercam e a aplicao desta
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experincia ao uso dos instrumentos: o primeiro


exerccio da inteligncia prtica infantil que
desabrocha.
Esta fase muito claramente definida no
desenvolvimento
lingstico
da
criana.
Manifesta-se pela utilizao correta das formas e
estruturas gramaticais antes de a criana ter
compreendido
as
operaes
lgicas
que
representam. A criana pode operar com
proposies subordinadas, com palavras como,
porque, se, quando e mas, muito antes de
dominar realmente as relaes causais,
condicionais ou temporais. Domina a sintaxe da
linguagem antes de dominar a sintaxe do
pensamento. Os estudos de Piaget provaram que
a gramtica se desenvolve antes da lgica e que
a criana aprende relativamente tarde as
operaes mentais que correspondem forma
verbal que j utiliza h muito.
Com a gradual acumulao da experincia
psicolgica ingnua, a criana entra numa
terceira fase, que se distingue por sinais
externos por operaes externas que so
utilizadas como auxiliares para a soluo dos
problemas internos. a fase em que a criana
conta pelos dedos, recorre a auxiliares
mnemnicos, etc. No desenvolvimento lingstico
caracteriza-se pelo discurso egocntrico.
Chamamos ao quarto estdio, estdio de
crescimento interno. As operaes externas
interiorizam-se
e
sofrem
uma
profunda
transformao durante esse processo. A criana
comea a contar de cabea, a utilizar a memria
lgica, quer dizer, a operar com as relaes
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intrnsecas
e
a
utilizar
signos.
No
desenvolvimento lingstico o ltimo estdio do
discurso interior, silencioso. Continua a haver
uma interao constante entre as operaes
externas e internas e cada uma das formas
converte-se incansvel e incessantemente na
outra e vice-versa. Pela sua forma, o discurso
interior pode aproximar-se muito do discurso
externo ou tornar-se at exatamente igual a este
ltimo, quando serve de preparao para o
discurso externo por exemplo, quando se est
a pensar uma conferncia que se vai proferir.
No existe qualquer diviso ntida entre o
comportamento interno e o comportamento
externo e cada um deles influencia o outro.
Ao considerarmos a funo do discurso
interior nos adultos aps se ter completado o
desenvolvimento, temos de perguntar a ns
prprios se, no seu caso, os processos
lingsticos e intelectivos tm uma relao
necessria, se podemos passar um trao de igual
entre ambos. Tambm aqui, como no caso dos
animais, a resposta negativa.
Esquematicamente, podemos imaginar o
pensamento e a linguagem como dois crculos
que se intersectam Nas regies sobrepostas, o
pensamento
e
a
linguagem
coincidem,
produzindo assim o que se chama pensamento
verbal. O pensamento verbal, porm, no
engloba de maneira nenhuma todas as formas
de pensamento ou todas as formas de
linguagem. H uma vasta rea de pensamento
que no apresenta nenhuma relao direta com
a linguagem. O pensamento manifestado na
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utilizao de utenslios encontra-se includo


nesta rea, tal como acontece com o pensamento
prtico em geral. Alm disso, as investigaes
levadas a cabo pelos psiclogos da escola de
Wuerzburg demonstraram que o pensamento
pode funcionar sem quaisquer imagens verbais
ou movimentos lingsticos detectveis por autoobservao. As experincias mais recentes
mostram tambm que no h correspondncia
direta entre o discurso interior e a lngua ou os
movimentos da laringe do indivduo sujeito
observao.
No h tambm quaisquer razes
psicolgicas para fazer decorrer todas as formas
de atividade lingstica do pensamento. Nenhum
processo de pensamento estar com certeza a
ser mobilizado quando um indivduo recita em
silncio um poema aprendido de cor ou quando
repete mentalmente uma, frase que lhe foi
fornecida com propsitos experimentais
apesar do que possa pensar Watson. Por ltimo,
h a linguagem lrica suscitada pela emoo.
Embora tenha todas as marcas auditivas da fala,
dificilmente poder ser classificada como
atividade intelectual no sentido prprio do
termo.
Somos portanto forados a concluir que a
fuso entre o pensamento e a linguagem, tanto
nos adultos como nas crianas um fenmeno
limitado a uma rea circunscrita. O pensamento
no verbal e a linguagem no intelectual no
participam desta fuso e s indiretamente so
afetados pelos processos do pensamento verbal.
IV
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Podemos agora resumir os resultados da


nossa anlise. Comeamos por tentar seguir a
genealogia do pensamento e da linguagem at s
suas razes, utilizando os dados da psicologia
comparativa. Estes dados so insuficientes para
detectarmos as trajetrias de desenvolvimento
do pensamento e da linguagem pr-humanos
com um grau mnimo de certeza. A questo
fundamental, a de saber-se se os antropides
possuem ou no o mesmo tipo de intelecto do
que o homem, ainda controversa. Koehler
responde afirmativamente, outros respondem
pela negativa. Mas seja qual for a soluo que as
futuras investigaes derem a este problema,
uma coisa j clara: no mundo animal, o
percurso para um intelecto de tipo humano no
igual trajetria para uma linguagem de tipo
humano; o pensamento e a linguagem no
brotam da mesma raiz.
Nem aqueles que negariam a existncia de
um intelecto nos chimpanzs podem negar que
os macacos possuem algo que se aproxima do
intelecto, que o tipo mais elevado de formao de
hbitos
neles
patente

um
intelecto
embrionrio. A utilizao de utenslios prefigura
o comportamento humano. Para os marxistas,
as descobertas de Koehler no constituem
surpresa Marx afirmou h muito (27) que a
utilizao e a criao de instrumentos de
trabalho embora estejam presentes nos animais
de forma embrionria, so caractersticas
especficas do processo de trabalho humano A
tese de que as razes do intelecto humano se
estendem ao reino animal e tem origem nele foi
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h muito admitida pelo marxismo vemo-la ser


elaborada por Plekhanov (34)(34, p. 138).
Engels escreveu que os homens e os
animais compartilham todas as formas de
atividade intelectual; s o seu nvel de
desenvolvimento difere (9): os animais so
capazes de raciocinar a um nvel elementar, de
analisar (o partir de uma noz um inicio de
anlise) e de fazer experincias, quando
confrontados com determinados problemas, ou
quando se lhes depara uma situao difcil.
Alguns, como o papagaio, por exemplo, no s
so capazes de aprender a falar, como podem at
aplicar palavras com sentido, duma forma
restrita: para pedir alguma coisa, usar palavras
pelas quais receber uma recompensa; quando
irritado deixar escapar as mais seletas
invectivas do seu vocabulrio.
Escusado ser dizer que Engels no
acredita os animais com a capacidade de
pensarem ou de falarem ao nvel do homem,
mas, neste momento, no precisamos de
aprofundar muito o significado exato da sua
afirmao. Por agora, apenas desejamos
confirmar que no h boas razes para negar a
existncia, nos animais, de uma inteligncia e
uma linguagem embrionrias do mesmo tipo da
dos homens que, se desenvolvem, tambm como
nos homens, segundo trajetrias separadas. A
capacidade de expresso oral dos animais no
nos d nenhuma indicao sobre o seu
desenvolvimento mental.
Vamos agora resumir os dados pertinentes
fornecidos por estudos recentes sobre as
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crianas. Vemos que nas crianas tambm, as


razes e curso seguido pelo desenvolvimento do
intelecto diferem dos da linguagem e que,
inicialmente, o pensamento no-verbal e a
linguagem no-intelectual. Stern afirma que,
em determinado ponto, as duas linhas de
desenvolvimento se cruzam, tornando-se a
linguagem racional e o pensamento verbal. A
criana descobre que cada coisa tem o seu
nome e comea a perguntar como se chamam
todos os objetos.
Alguns psiclogos (8) no esto de acordo
com Stern, discordando que esta primeira fase
de perguntas tenha ocorrncia universal e que
seja necessariamente sintoma de qualquer
descoberta momentosa. Koffka adota uma
posio intermdia entre Stern e os seus
opositores. Como Buehler, ele reala a analogia
entre a inveno de utenslios pelos chimpanzs
e a descoberta pela criana da funo
nominativa da linguagem mas, segundo ele, esta
descoberta no de to vasto alcance como
Stern supunha. Segundo o ponto de vista de
Koffka, a palavra passa a fazer parte da
estrutura do objeto no mesmo p que todas as
outras partes suas constituintes. Durante um
certo perodo de vida da criana, a palavra para
esta no um signo, mas apenas uma das
propriedades do objeto que tem de ser fornecida
para que a estrutura fique completa. Como
Buehler apontou, cada novo objeto apresenta
uma nova situao problemtica para a criana
e esta resolve o problema uniformemente
nomeando o objeto. Quando lhe falta a palavra
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para o novo objeto pergunta-a aos adultos (7)(7,


p. 54).
Julgamos que esta concepo se encontra
mais prxima da verdade Os dados existentes
sobre a linguagem das crianas (escorados pelos
dados antropolgicos) sugerem-nos com grande
fora que durante um longo perodo de tempo a
palavra para a criana uma propriedade, mais
do que o smbolo do objeto, que a criana
apreende a estrutura-palavra-objeto mais cedo
do que a estrutura simblica interna.
Escolhemos esta hiptese intermdia entre as
vrias que se nos oferecem porque, tendo em
conta a lei das probabilidades, achamos difcil de
acreditar que uma criana entre os dezoito
meses e os dois anos de idade seja capaz de
descobrir a funo simblica da linguagem. Tal
descoberta surge mais tarde e no duma forma
repentina, mas atravs de uma srie de
transformaes moleculares. A hiptese que
preferimos est em conformidade com a
configurao geral da trajetria da dominao
dos sons que nas anteriores sees descrevemos.
Mesmo nas crianas em idade escolar o uso
funcional de um novo signo precedido por um
perodo de aprendizagem durante o qual a
criana vai dominando progressivamente a
estrutura
externa
do
signo.
De
forma
correspondente, s ao operar com as palavras,
que comeou por conceber como uma
propriedade dos objetos, a criana descobre e
consolida a sua funo como signo.
Deste modo, a tese de Stern da
descoberta sofre limitaes e carece de uma
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reavaliao. Contudo, o seu princpio bsico


permanece vlido: evidente que, sob o ponto de
vista ontogentico, o pensamento e o discurso se
desenvolvem ao longo de linhas separadas e que
num certo ponto essas linhas se encontram.
Este importante fato est hoje definitivamente
provado, sem detrimento de clarificao, atravs
de estudos posteriores, dos detalhes em que os
psiclogos ainda esto em desacordo: se esse
encontro se d num s ponto ou em vrios
pontos, como uma sbita descoberta ou aps
longa preparao atravs do uso prtico e da
lenta troca funcional, e se ocorre aos dois anos
de idade ou na idade escolar.
Podemos
agora
sumariar
a
nossa
investigao do discurso interior. Tambm aqui
consideramos vrias hipteses e chegamos
concluso que o discurso interior se desenvolve
atravs de uma lenta acumulao de mudanas
funcionais e estruturais, que se desliga do
discurso externo da criana simultaneamente
com a diferenciao das funes social e
egocntrica do discurso, e finalmente que as
estruturas do discurso dominadas pela criana
se transformam nas estruturas bsicas do seu
pensamento.
Isto conduz-nos a um outro incontestvel
fato de grande importncia: o desenvolvimento
do pensamento determinado pela linguagem,
ou seja, pelos instrumentos lingsticos do
pensamento e pela experincia sociocultural da
criana. Fundamentalmente, o desenvolvimento
da lgica na criana, como o demonstraram os
estudos de Piaget, funo direta do seu
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discurso socializado. O crescimento intelectual


da criana depende do seu domnio dos meios
sociais de pensamento, ou seja, da linguagem.
Podemos agora formular as principais
concluses a retirar das nossas anlises. Se
compararmos o desenvolvimento primitivo do
discurso e do intelecto que, como vimos, se
desenvolvem ao longo de linhas separadas quer
nos animais quer nas crianas de tenra idade
com o desenvolvimento do discurso interior e do
pensamento verbal, temos de concluir que o
ltimo estdio no uma simples continuao
do
primeiro.
A
natureza
do
prprio
desenvolvimento transforma-se, do biolgico no
scio-histrico. O pensamento verbal no uma
forma natural de comportamento, inata, mas
determinado pelo processo histrico-cultural e
tem propriedades e leis especficas que no
podem ser encontradas nas formas naturais do
pensamento e do discurso. Desde que,
admitamos o carter histrico do pensamento
verbal, teremos que o considerar sujeito a todas
as premissas do materialismo histrico, que so
vlidas para qualquer fenmeno histrico na
sociedade humana. S pode concluir-se que a
este nvel o desenvolvimento do comportamento
ser essencialmente governado pelas leis gerais
do desenvolvimento histrico da sociedade
humana.
O problema do pensamento e linguagem
estende-se, portanto, para alm dos limites da
cincia natural e torna-se no problema focal da
psicologia humana histrica, ou seja, da
psicologia social. Consequentemente, ele deve
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ser colocado de um modo diferente. Este


segundo problema exposto pelo estudo do
pensamento do discurso ser objeto de
investigao separada.

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5. Gnese e estudo experimental da


formao dos conceitos
I

At muito recentemente, o estudioso da


gnese dos conceitos encontrava-se inferiorizado
pela carncia de um mtodo experimental que
lhe permitisse observar a dinmica interna do
processo.
Os mtodos tradicionais de estudo dos
conceitos subdividem-se em dois grupos. O
chamado mtodo da definio, com as suas
variantes, tpico do primeiro grupo de mtodos.
usado para investigar os conceitos j formados
na criana atravs da definio verbal dos seus
contedos. No entanto, este mtodo tem dois
importantes inconvenientes que o tornam
inadequado para investigar o processo em
profundidade. Em primeiro lugar, um mtodo
que se exerce sobre o produto acabado da
gnese dos conceitos, descurando a dinmica e o
desenvolvimento do prprio processo. Em vez de
registar o pensamento da criana, limita-se
freqentemente a suscitar uma reproduo
verbal do conhecimento verbal, de definies
acabadas fornecidas a partir do exterior. Pode
ser um teste do conhecimento e da experincia
da criana ou do seu desenvolvimento
lingstico, mais do que estudo de um processo
intelectual no verdadeiro sentido da palavra. Em
segundo lugar, este mtodo, ao centrar-se na
palavra, no consegue entrar em linha de conta
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com a percepo e a elaborao do material


sensorial que do origem aos conceitos. O
material sensorial e a palavra so materiais
indispensveis na formao do conceito O
estudo separado da palavra coloca o processo
num plano puramente verbal que no
caracterstico do pensamento da criana. A
relao entre o conceito e a realidade permanece
por explicar; o significado de uma determinada
palavra abordada atravs de outra palavra e
esta operao, por muito que nos permita
descobrir, nunca nos dar um quadro dos
conceitos da criana mas sim um registo das
relaes existentes no seu crebro entre famlias
de palavras previamente formadas.
O segundo grupo engloba os mtodos
utilizados no estudo da abstrao. Estes
mtodos incidem sobre os processos psquicos
que conduzem formao dos conceitos. Exigese da criana que descubra um certo nmero de
traos comuns numa srie de impresses
discretas, abstraindo esses traos comuns de
todos os outros traos com que se encontram
fundidos na percepo. Os mtodos deste tipo
descuram o papel desempenhado pelo smbolo (a
palavra) na gnese do conceito: um quadro
parcial substitui a estrutura complexa do
processo total por um processo parcial.
Assim, ambos os mtodos parciais
tradicionais separam a palavra do material da
percepo e operam com uma, quer com o outro,
tomados em separado. A criao de um novo
mtodo que permite a combinao de ambas as
partes foi um grande passo em frente. O novo
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mtodo introduz no quadro experimental


palavras sem sentido que a princpio no
significam nada para a criana sujeita
experincia.
Introduz
tambm
conceitos
artificiais relacionando cada palavra sem sentido
com uma combinao particular dos atributos
dos objetos para a qual no exista nenhum
conceito nem palavra. Por exemplo, nas
experincias de Ach (1), a palavra gatsun vai a
pouco e pouco significando grande e pesado; a
palavra fal, pequeno e leve; Este mtodo pode
ser utilizado tanto com crianas como com
adultos, visto que para resolver o problema o
indivduo observado no precisa ter j qualquer
experincia ou conhecimento prvio. O mtodo
tambm entra em linha de conta com o fato de
um conceito no ser uma formao isolada,
ossificada, imutvel mas parte ativa de um
processo intelectual, constantemente mobilizada
ao servio da comunicao, do conhecimento e
da resoluo de problemas. O novo mtodo
centra a investigao sobre as condies
funcionais da gnese dos conceitos.
Rimat
levou
a
cabo
um
estudo
cuidadosamente preparado com adolescentes,
utilizando uma variante deste mtodo. A
concluso principal a que chegou foi a de que a
verdadeira gnese dos conceitos excede a
capacidade dos pr-adolescentes e s comea
com o dealbar da puberdade. Escreve este autor:
Estabelecemos terminantemente que s ao
findar o dcimo segundo ano da vida das
crianas se manifesta um acentuado e sbito
aumento da capacidade de formar sem ajuda,
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conceitos
objetivos
generalizados...
O
pensamento atravs dos conceitos, emancipado
da percepo, traz criana exigncias que
excedem as suas possibilidades mentais para as
idades inferiores a doze anos (35)(35, p. 112)
As investigaes de Ach e Rimat provam a
falsidade da concepo segundo a qual a gnese
dos conceitos se baseia nas conexes
associativas. Ach demonstrou que a existncia
de associaes entre os smbolos verbais e os
objetos, por mais numerosas que sejam, no ,
em princpio, por si prpria suficiente para a
formao dos conceitos. As suas descobertas
experimentais no confirmam a velha idia que
pretende que um conceito se desenvolve pelo
mximo
fortalecimento
das
conexes
associativas envolvendo os atributos comuns a
todos um grupo de objetos e o
enfraquecimento
das
associaes

estabelecidas entre os atributos em que esses


mesmos objetos diferem.
As experincias de Ach demonstraram que
a gnese dos conceitos um processo criativo e
no mecnico e passivo; que um conceito surge
e toma forma no decurso de uma complexa
operao orientada para a resoluo do mesmo
problema, e que a simples presena das
condies
externas
que
favorecem
uma
relacionao mecnica entre a palavra e o objeto
no basta para produzir um conceito. Segundo
este ponto de vista, o fator decisivo para a
gnese dos conceitos a chamada tendncia
determinante
Antes de Ach, a psicologia postulava a
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existncia de duas tendncias bsicas que


regeriam o fluxo das nossas idias: a reproduo
atravs das associaes e a persistncia. A
primeira tendncia, traz-nos memria as
imagens que em experincias passadas se
encontravam ligadas imagem que, em
determinada altura, nos ocupa o esprito. A
segunda a tendncia de cada imagem para
regressar e voltar a penetrar no fluxo de
imagens. Nas suas primeiras investigaes, Ach
demonstrou que estas duas tendncias no
conseguiam explicar os atos de pensamento que
possuem
uma
finalidade
conscientemente
orientada. O estudo dos conceitos por parte de
Ach mostrou que nenhum conceito novo se
formava sem o efeito regulador da tendncia
determinante gerada pela tarefa experimental.
Segundo o esquema de Ach, a gnese dos
conceitos no segue o modelo de uma cadeia
associativa em que um elo solicita o segundo:
um processo orientado para um objetivo, uma
srie de operaes que servem como passos
intermdios em direo a um objetivo final. A
memorizao das palavras e a sua relacionao
com determinados objetos, por si s, no conduz
formao do conceito: para que o processo
comece ter de surgir um problema que no
possa ser resolvido doutra forma, a no ser pela
formao de novos conceitos.
Esta caracterizao do processo de
formao de novos conceitos no entanto
insuficiente. A criana pode compreender e
empreender a tarefa experimental muito antes
de atingir os doze anos de idade, e no entanto
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ser incapaz de formar novos conceitos at ter


atingido essa idade. O estudo do prprio Ach
demonstrou que as crianas no diferem dos
adolescentes e dos adultos pela forma como
compreendem os objetivos, mas pela forma como
o seu esprito opera para atingir esses objetivos.
O pormenorizado estudo experimental de D.
Usnadze sobre a gnese dos conceitos em idade
pr-escolar (44)(44, 45,) tambm demonstrou
que, nessa idade, as crianas abordam os
problemas exatamente da mesma maneira que
um adulto quando opera com conceitos, mas
que o caminho que seguem para os resolver
inteiramente diferente. S podemos concluir que
os fatores responsveis pela diferena essencial
entre o pensamento conceptual do adulto e as
formas de pensamento caractersticas da criana
de tenra idade no so nem a tendncia
determinante, nem o objetivo prosseguido, mas
outros fatores que os investigadores no
inquiriram.
Usnadze assinala que, embora os
conceitos completamente formados s surjam
relativamente tarde, as crianas comeam a
utilizar palavras socorrendo-se delas para
estabelecerem um terreno de compreenso
mtua com os adultos e entre si Com base nisto,
conclui que as palavras se apoderam da funo
dos conceitos e podem servir como meios de
comunicao, muito antes de atingirem o nvel
dos conceitos caracterstico do pensamento
completamente desenvolvido.
Vmo-nos confrontados, portanto, com o
seguinte estado de coisas: uma criana capaz
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de apreender um problema e visualizar o objetivo


que tal problema levanta, num estdio muito
precoce do seu desenvolvimento. Como as
tarefas levantadas pela compreenso e a
comunicao so essencialmente semelhantes
para a criana e o adulto, a criana desenvolve
equivalentes funcionais dos conceitos numa
idade extremamente precoce. mas as formas de
pensamento que utiliza ao defrontar-se com
estas tarefas diferem profundamente das que o
adulto emprega pela sua composio, pela sua
estrutura e pelo seu modo de operao. O
principal problema suscitado pelo processo de
formao do conceito ou por qualquer
atividade finalista o problema dos meios
pelos quais tal operao levada a cabo, por
exemplo, no se consegue explicar cabalmente o
trabalho, se se disser que este suscitado pelas
necessidades humanas. Temos que entrar
tambm em linha de conta com os instrumentos
utilizados e a mobilizao dos meios adequados
e necessrios para o realizar. Para explicar as
formas mais elevadas do comportamento
humano, temos que pr a nu os meios atravs
dos quais o homem aprende a organizar e dirigir
o seu comportamento. Todas as funes
psquicas de grau mais elevado so processos
mediados e os signos so os meios fundamentais
utilizados para os dominar e orientar. O signo
mediador incorporado na sua estrutura como
parte indispensvel a bem dizer fulcral do
processo total. Na gnese do conceito, esse signo
a palavra, que a princpio desempenha o papel
de meio de formao de um conceito,
transformando-se mais tarde em smbolo. Nas
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experincias de Ach no se d a esta funo da


palavra a ateno suficiente. O seu estudo,
embora tenha o mrito de desacreditar, de uma
vez por todas, o ponto de vista mecanicista sobre
a formao dos conceitos, no ps a nu a
verdadeira natureza do processo nem
geneticamente,
nem
funcionalmente,
nem
estruturalmente. Enveredou por uma direo
errada com a sua interpretao puramente
teleolgica, que eqivale a afirmar que o
prprio objetivo que cria a atividade apropriada
atravs da tendncia determinante isto , de
que o problema traz consigo a sua resoluo.
II

Para estudar o processo de gnese do


conceito
nas
suas
diferentes
fases
de
desenvolvimento, utilizamos o mtodo elaborado
por um dos nossos colaboradores, L. S.
Sakharov (36). Poderamos descrev-lo como o
mtodo do duplo estmulo: apresentam-se ao
indivduo observado duas sries de estmulos,
uma das quais como objeto da sua atividade e a
outra como signos que servem para organizar
esta ltima. (2)
Sob muitos e importantes aspectos, este
modo de proceder inverte as experincias de Ach
sobre a formao dos conceitos. Ach comea por
dar ao indivduo observado um perodo de
aprendizagem ou de prtica; pode manipular os
objetos e ler as palavras sem sentido neles
escritas antes de se lhe dizer qual a tarefa que se
lhe pede. Nas nossas experincias, pe-se o
problema ao indivduo sujeito a observao logo
de incio; o problema no se altera durante toda
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a experincia mas as chaves para a sua


resoluo so introduzidas pouco a pouco, de
cada vez que a criana volta um bloco.
Decidimo-nos por esta seqncia porque
julgamos que, para que o processo se
desencadeie, necessrio pr a criana perante
o problema. A introduo gradual dos meios
necessrios resoluo do problema permitenos estudar o processo total da formao dos
conceitos em todas as suas fases dinmicas. A
formao do conceito seguida pela sua
transferncia para outros objetos; o indivduo
observado e induzido a utilizar os novos termos
para falar dos objetos diferentes dos blocos
experimentais e a definir o seu significado duma
forma generalizada.
III

Na srie de investigaes sobre o processo


de gnese dos conceitos iniciados no nosso
laboratrio por Sakharov e completados por ns
e pelos nossos colaboradores Kotelova e
Pachlovskaia (48)(49)(48, 49, p. 70) estudaramse mais de cem indivduos crianas,
adolescentes e adultos, incluindo alguns com
perturbaes das atividades lingsticas e
intelectuais.
Os principais resultados do nosso estudo
podem ser resumidos como se segue: o
desenvolvimento dos processos que acabam por
gerar a formao dos conceitos comeam
durante as fases mais precoces da infncia, mas
as funes intelectuais que, em determinadas
combinaes formam a base psicolgica da
formao dos conceitos amadurecem, tomam
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forma e desenvolvem-se apenas durante a


puberdade. Antes dessa idade encontramos
certas formaes intelectuais que desempenham
funes semelhantes aos dos conceitos genunos
que mais tarde aparecem. Relativamente sua
composio, estrutura e funcionamento estes
equivalentes funcionais dos conceitos tm uma
relao com os verdadeiros conceitos que
semelhante relao entre o embrio e o
organismo
completamente
desenvolvido.
Identificar ambos seria ignorar o lento processo
de desenvolvimento entre a fase inicial e a fase
final.
A formao dos conceitos resultado de
uma complexa atividade em que todas as
funes intelectuais fundamentais participam.
No entanto, este processo no pode ser reduzido
associao, tendncia, imagtica,
inferncia ou s tendncias determinantes.
Todas estas funes so indispensveis, mas
no so suficientes se no se empregar o signo
ou a palavra, como meios pelos quais dirigimos
as nossas operaes mentais, controlamos o seu
curso e o canalizamos para a soluo do
problema com que nos defrontamos.
A presena de um problema que exige a
formao de conceitos no pode por si s ser
considerada como causa do processo, embora as
tarefas que a sociedade coloca aos jovens
quando estes entram no mundo cultural,
profissional e cvico dos adultos sejam um
importante fator para a emergncia do
pensamento conceptual. Se o meio ambiente no
coloca os adolescentes perante tais tarefas, se
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no lhes fizer novas exigncias e no estimular o


seu intelecto, obrigando-os a defrontarem-se
com uma seqncia de novos objetivos, o seu
pensamento no conseguir atingir os estdios
de desenvolvimento mais elevados, ou atingi-lo-
apenas com grande atraso.
A tarefa cultura, por si s, porm, no
explicas o mecanismo de desenvolvimento que
tem por resultado a formao do conceito. O
investigador deve intentar compreender as
relaes intrnsecas entre as tarefas externas e a
dinmica do desenvolvimento e considerar a
gnese dos conceitos como funo do
crescimento cultural e social global da criana,
que no afeta apenas o contedo mas tambm o
seu modo de pensar A nova utilizao
significativa, o seu emprego como meio para a
formao dos conceitos a causa psicolgica
imediata da transformao radical no processo
intelectual que ocorre no limiar da adolescncia.
Nesta idade no aparece nenhuma funo
elementar nova que seja essencialmente
diferente das que j existem: todas as funes
existentes passam a ser incorporadas numa
nova estrutura, formam uma nova sntese,
passam a fazer parte de um novo todo complexo;
as leis que regem este todo determinam tambm
o destino de cada sua parcela individual. O
recurso s palavras para aprender a orientar os
processos mentais pessoais e parte integrante do
processo de formao dos conceitos. A
capacidade para regular as nossas aes
pessoais utilizando meios auxiliares s atinge o
seu completo desenvolvimento na adolescncia.
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IV

Da nossa investigao resultou que a


acesso formao dos conceitos se opera em
trs fases distintas, cada uma das quais se
subdivide em vrios estdios. Nesta seo e nas
seis que se seguem, descreveremos estas fases e
as suas subdivises medida que aparecem
quando as estudamos pelo mtodo do duplo
estmulo.
Os bebs do o primeiro passo para a
formao dos conceitos quando congregam um
certo
nmero
de
objetos
num
acervo
desorganizado ou monte para resolverem um
problema que ns adultos resolveramos
geralmente formando um novo conceito. O
monte, constitudo por um conjunto de objetos
dessemelhantes reunidos sem qualquer base.
revela um alargamento difuso no orientado, do
significado do signo (palavra artificial) a objetos
aparentemente no relacionados uns com os
outros, ligados entre si ocasionalmente na
percepo da criana.
Neste estdio, o significado das palavras
para a criana no denota mais do que uma
conglomerao sincrtica e vaga dos objetos
individuais que duma forma ou doutra
coalesceram numa imagem no seu esprito.
Dada a sua origem sincrtica, essa imagem
altamente instvel.
Na percepo, no pensamento e na ao, a
criana tende a fundir os elementos mais
diversos numa s imagem no articuladas sob a
influncia mais intensa de uma impresso
ocasional. Claparde deu o nome de sincretismo
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a esta conhecida caracterstica do pensamento


infantil;
Blonski
chamou-lhe
coerncia
incoerente
do
pensamento
infantil.
Descrevemos noutra ocasio o fenmeno como
resultado de uma tendncia para compensar a
pobreza das relaes objetivas bem apreendidas
por meio de uma super-abundncia de
relacionaes subjetivas e para confundir estas
reaes subjetivas com as ligaes objetivas
entre as coisas. Estas relaes sincrticas e os
montes de objetos: congregados em torno do
significado de uma palavra, refletem tambm os
laos objetivos, na medida em que estes ltimos
coincidirem com as relaes existentes entre as
percepes ou impresses da criana. Por
conseguinte, muitas palavras tm parcialmente
o mesmo significado para o adulto e a criana,
especialmente as palavras que se referem a
objetos concretos que fazem parte do meio
ambiente habitual da criana. Os significados
que os adultos e as crianas atribuem a
determinada palavra como que coincidem
muitas vezes no mesmo objeto concreto e isto
basta para assegurar a compreenso mtua.
A primeira fase da formao dos conceitos
que acabamos de descrever subsume trs
estdios distintos. Foi-nos possvel observ-los
pormenorizadamente no quadro do estudo
experimental.
O primeiro estdio na formao dos
conjuntos sincrticos que representam para a
criana o significado de determinada palavra
artificial a manifestao do estdio das
aproximaes sucessivas (de tentativas e erros)
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no desenvolvimento do pensamento. O grupo


criado ao acaso e a adjuno de cada objeto no
mais do que uma simples tentativa ou
hiptese, o objeto imediatamente substitudo
por outro, mal se verifica que a hiptese
errada, isto , quando o experimentador volta o
objeto e mostra que este tem um nome diferente,
Durante o estdio que se segue, a
composio
do
grupo

grandemente
determinada pela posio espacial dos objetos
experimentados, isto , por uma organizao
puramente sincrtica do campo visual da
criana. A imagem ou grupo sincrticos formamse como resultado da contiguidade no espao ou
no tempo dos elementos isolados ou pelo fato de
a percepo imediata da criana os levar a uma
relao mais complexa.
Durante o terceiro estdio da primeira fase
da formao dos conceitos a imagem sincrtica
repousa numa base mais complexa: composta
de elementos retirados de diferentes grupos ou
montes j anteriormente formados pela criana
da forma que acima se descreveu. Estes
elementos sujeitos a uma nova combinao no
tm qualquer relao intrnseca entre si, de
forma que a nova formao possui a mesma
coerncia
incoerente
que
os
primeiros
conjuntos. A nica diferena reside no fato de
que ao tentar dar significado a um novo nome a
criana j consegue seguir uma operao a dois
tempos, mas esta operao mais elaborada
permanece sincrtica e no produz uma ordem
mais elevada do que a simples reunio de
montes.
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A segunda fase importante na via da


gnese do conceito engloba muitas variaes de
um tipo de pensamento que designaremos por
pensamento por complexos. Num complexo, os
objetos
individuais
isolados
encontram-se
reunidos no crebro da criana no s pelas
suas impresses subjetivas, mas tambm por
relaes realmente existentes entre esses
objetos. Isto um novo passo em frente, uma
progresso para um nvel muito superior.
Quando atinge esse nvel a criana j
superou parcialmente o seu egocentrismo. J
no confunde as relaes entre as suas
impresses com relaes entre coisas passo
decisivo para abandonar o sincretismo e se
aproximar
do
pensamento
objetivo.
O
pensamento por meio de complexos j um
pensamento coerente e objetivo, embora no
reflita as relaes objetivas da mesma forma que
o pensamento conceptual.
No pensamento dos adultos persistem
certos resduos do pensamento por meio de
complexos. Os nomes de famlia so talvez o
melhor exemplo disto. Todo o nome de famlia,
(Petrov, por exemplo) subsume o indivduo
duma maneira que se assemelha estreitamente
ao modo de funcionamento dos complexos
infantis. A criana que atingiu esse estdio de
desenvolvimento como que pensa em termos de
nomes de famlia; quando comea a organizar o
universo dos objetos isolados, f-lo agrupandoos
em
famlias
separadas,
mutuamente
relacionadas.
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Num complexo, as ligaes entre os seus


componentes so mais concretas e factuais do
que abstratas e lgicas; do mesmo modo,
tambm no classificamos uma pessoa na
famlia Petrov por haver qualquer relao lgica
entre essa pessoa e os outros membros
portadores do nome. So os fatos que ditam a
resposta.
As ligaes factuais que subjazem aos
complexos
so
descobertas
atravs
da
experincia. Por conseguinte, um complexo ,
acima
de
tudo,
e
principalmente,
um
agrupamento concreto de objetos ligados por
nexos factuais. Como um complexo no
formado no plano do pensamento lgico
abstrato, os nexos que o geram, bem assim como
os nexos que ajuda a criar, carecem de unidade
lgica; podem ser de muitos e diferentes tipos.
Todo e qualquer nexo existente pode levar
criao de um complexo. essa a principal
diferena entre um complexo e um conceito.
Enquanto os conceitos agrupam os objetos em
funo de um atributo, as ligaes que unem os
elementos de um complexo com o todo e entre si
podem ser to diversas quanto os contatos e as
relaes existentes na realidade entre os
elementos.
Na nossa investigao observamos cinco
tipos fundamentais de complexos que se
sucediam uns aos outros durante este estdio de
desenvolvimento.
Chamamos ao primeiro tipo de complexo o
tipo associativo. Pode basear-se em todo e
qualquer nexo que a criana note entre os
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objetos da amostra e os objetos de alguns outros


blocos. Na nossa experincia o objeto-amostra, o
que fora dado em primeiro lugar criana com o
nome vista, forma o ncleo do grupo a ser
construdo. Na construo de um complexo
associativo, a criana pode acrescentar um bloco
ao objeto de partida por ter a mesma cor que
este, juntando a seguir outro porque
semelhante ao ncleo pela sua forma e
dimenso ou por qualquer outro atributo que lhe
chame a ateno. Qualquer conexo entre o
objeto do ncleo e outro qualquer objeto basta
para que a criana inclua esse objeto no grupo e
o designe pelo nome de famlia. A conexo
entre o ncleo e o outro objeto no tem que ser
um trao comum, como por exemplo, a mesma
cor ou forma; uma semelhana ou um contraste,
ou uma proximidade no espao podem tambm
servir para estabelecer a ligao.
Para a criana dessa idade a palavra deixa
de ser o nome prprio do objeto singular; tornase o nome de famlia de um grupo de objetos
relacionados entre si por muitas e variadas
formas, tantas e to variadas como as relaes
entre as famlias humanas.
VI

O pensamento por complexos do segundo


tipo consiste em combinar os objetos ou as
impresses concretas que estes deixam no
esprito da criana em grupos que se
assemelham muito estreitamente a colees. Os
objetos so agrupados com base em qualquer
trao por que defiram, complementando-se,
assim, mutuamente.
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Nas nossas experincias, a criana tomava


objetos que diferiam da amostra pela cor, pela
forma ou o tamanho, ou por outra qualquer
caracterstica. No pegava nelas ao acaso;
escolhia-os porque contrastavam com o atributo
da amostra que tomara como base do
agrupamento e complementava esse atributo. O
resultado disto era uma coleo das cores e
formas presentes no material da experincia, por
exemplo, um grupo de blocos de diferentes
cores.
O que guia a criana na construo da
coleo era a associao por contraste e no a
associao por semelhana. No entanto esta
forma de pensar combinava-se por vezes com a
forma associativa propriamente dita, atrs
descrita, produzindo uma coleo baseada em
princpios mistos. A criana no consegue
manter-se fiel durante toda a experincia ao
princpio que originalmente aceitara para base
da coleo. Insensivelmente passa a considerar
uma caracterstica diferente, de forma que o
grupo que daqui resulta se torna uma coleo
mista, de cores e turmas, por exemplo.
Este longo e persistente estdio de
desenvolvimento do pensamento da criana
radica na sua experincia, na qual verifica que
colees de coisas complementares formam por
vezes um conjunto ou um todo. A experincia
ensina criana certas formas de agrupamento
funcional: a chvena, o pires e a colher; um
talher constitudo por um garfo, uma faca, uma
colher e um prato; o conjunto de roupas que
veste. Tudo isto so modelos de conjuntos
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complexos naturais. At os adultos, quando


falam dos pratos ou das roupas, habitualmente
esto a pensar em conjuntos de objetos
concretos
mais
do
que
em
conceitos
generalizados.
Recapitulando, a imagem sincrtica que
leva formao de montes baseia-se em nexos
vagos e subjetivos; o complexo associativo
fundamenta-se nas semelhanas existentes ou
outras ligaes necessrias entre as coisas; o
conjunto complexo, baseia-se nas relaes entre
os objetos observadas atravs da experincia
prtica. Poderamos dizer que o conjunto
baseado nos complexos um agrupamento de
objetos baseado na sua participao na mesma
operao prtica da sua cooperao
funcional.
VII

Aps o estdio de pensamento que opera


por complexos, h que colocar necessariamente
o complexo em cadeia uma adjuno
dinmica e seqencial de ligaes isoladas numa
nica, sendo o significado transmitido de um elo
para o outro. Por exemplo, se a amostra
experimental um tringulo amarelo, a criana
poderia por exemplo, pegar em alguns blocos
triangulares at a sua ateno ser atrada por,
digamos, pela cor azul do bloco que a
determinada altura acabara de acrescentar ao
conjunto; passaria a selecionar blocos azuis sem
atender forma angulosos, circulares,
semicirculares. Isto, por seu turno, basta para
voltar a alterar o critrio; esquecendo-se da cor,
a criana passa a escolher blocos redondos. O
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atributo decisivo varia constantemente durante


todo o processo. O tipo de nexos ou a forma
como cada elo da cadeia se articula com o que o
precede e o que se lhe segue no apresentam
coerncia nenhuma. A amostra inicial no tem
importncia fulcral. Cada elo, uma vez includo
num complexo em cadeia, to importante como
o primeiro e pode tornar-se um m para uma
srie de outros objetos.
A formao de cadeias demonstra
flagrantemente a natureza factual concreta e
perceptiva do pensamento por complexos. Um
objeto que entrou num complexo devido a um
dos seus atributos, no entra nele como
portador desse atributo, mas como elemento
isolado com todos os seus atributos. A criana
no abstrai o trao isolado do todo restante, nem
lhe confere um papel especial como acontece
com os conceitos. Nos complexos a organizao
hierrquica est ausente: todos os atributos so
funcionalmente equivalentes. A amostra pode
ser completamente esquecida quando se forma
uma ligao entre dois objetos diferentes. Estes
objetos podem no ter nada em comum com
alguns dos outros elementos e, no entanto,
fazerem parte da mesma cadeia por fora de
compartilharem um atributo com outro dos
elementos.
Por conseguinte, o complexo em cadeia
pode ser considerado como a forma mais pura
do pensamento por meio dos complexos. Ao
contrrio do complexo associativo, cujos
elementos, no fim de contas, se encontram
interligados por meio de um elemento o
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ncleo do complexo o complexo em cadeia


no tem ncleo, h relaes entre elementos
isolados, mas nada mais.
Um complexo no se eleva acima dos seus
elementos como acontece com o conceito; fundese com os objetos concretos que o constituem.
Esta fuso do geral com o particular, entre o
complexo e os seus elementos, esta amlgama
psquica, como Werner lhe chamava, a
caracterstica distintiva de todo o pensamento
por complexos e do complexo em cadeia,
muito em particular.
VIII

Como
o
complexo
em
cadeia

factualmente inseparvel do grupo de objetos


concretos que o formam, adquire amide uma
qualidade vaga e flutuante O tipo e a natureza
das ligaes podem mudar de elo para elo
imperceptivelmente quase. Muitas vezes, uma
semelhana muito remota basta para criar uma
ligao entre dois elos da cadeia. Por vezes os
atributos so considerados semelhantes, no
devido a uma semelhana genuna mas devido a
uma vaga impresso de que tm alguma coisa
em comum. Isto leva ao quarto tipo de complexo
observado nas nossas experincias. Poderamos
design-lo por complexo difuso.
O complexo difuso e marcado pela fluidez
do prprio atributo que une os seus elementos
individuais. Formam-se grupos de objetos ou
imagens perceptualmente concretos por meio de
ligaes difusas ou indeterminadas. Por
exemplo, uma das crianas das nossas
experincias escolheria indiferentemente para
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associar a um tringulo, trapzios ou tringulos,


pois aqueles lhe faziam lembrar tringulos com
os vrtices cortados. Os trapzios conduzi-la-iam
aos quadrados, os quadrados aos hexgonos, os
hexgonos aos semicrculos e estes por fim aos
crculos. A cor, como base para a seleo,
igualmente flutuante e varivel. Os objetos
amarelos podem ser seguidos por objetos verdes;
a seguir o verde pode mudar para azul e o azul
para o preto.
Os complexos resultantes deste tipo de
pensamento so to indefinidos que podem no
ter limites. Tal qual uma tribo bblica que aspira
a multiplicar-se at ser mais numerosa do que
as estrelas do cu ou as areias do mar, tambm
um complexo difuso no esprito de uma criana
uma espcie de famlia que tem poderes de
expanso ilimitados por adjuno sucessiva de
mais e mais membros ao grupo original.
As generalizaes da criana nas reas
no sensoriais e no prticas do seu
pensamento que no podem ser facilmente
verificveis atravs da percepo ou da ao so
os equivalentes na vida real dos complexos
difusos observados nas experincias. bem
sabido que a criana capaz de transies
surpreendentes, de espantosas generalizaes e
associaes, quando o seu pensamento se
aventura para l das fronteiras do pequeno
mundo palpvel da sua experincia. Fora desse
mundo, a criana constri freqentemente
surpreendentes
complexos
ilimitados
pela
universalidade das ligaes que abarcam.
Estes complexos ilimitados, porm, so
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construdos segundo os mesmos princpios dos


complexos concretos circunscritos. Em ambos os
tipos de complexos, a criana mantm-se dentro
do limite das ligaes concretas entre as coisas,
mas, na medida em que o primeiro tipo de
complexos
compreende
objetos
que
se
encontram fora da esfera do seu conhecimento
prtico, estas ligaes baseiam-se naturalmente
em atributos difusos irreais e instveis.
IX

Para completar o quadro do pensamento


por meio de complexos. temos que descrever um
outro tipo de complexos que como que
constitui a ponte entre os complexos e o estdio
final e superior do desenvolvimento da gnese
dos conceitos.
Chamamos pseudo-conceitos a este tipo
de complexos, porque a generalizao formada
no
crebro,
embora
fenotipicamente
se
assemelhe aos conceitos dos adultos
psicologicamente muito diferente do conceito
propriamente dito; na sua essncia ainda um
complexo.
Na montagem experimental, uma criana
produz um pseudo-conceito sempre que cerca
uma amostra com objetos que poderiam tambm
ser congregados com base num conceito
abstrato Por exemplo, quando a amostra
constituda por um tringulo amarelo e a criana
pega em todos os tringulos do material
experimental, poderia estar a ser orientada pela
idia geral ou conceito de tringulo. No entanto,
a anlise experimental mostra que na realidade
a criana orientada pela semelhana concreta
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visvel e se limita a formar um complexo


associativo confinado a um certo numero de
ligaes, um certo tipo de conexes sensoras.
Embora os resultados sejam idnticos, o
processo pelo qual so atingidos no de
maneira nenhuma o mesmo que no pensamento
conceptual (iii)
Temos de deter-nos a observar este tipo de
complexos
com
algum
pormenor.
Ele
desempenha um papel predominante no
pensamento da criana na vida real e
importante como elo de transio entre o
pensamento por complexos e a verdadeira
formao de conceitos.
X

Os pseudo-conceitos predominam sobre


todos os outros complexos no pensamento da
criana em idade pr-escolar, pela simples razo
de que, na vida real, os complexos que
correspondem ao significado das palavras no
so
espontaneamente
desenvolvidos
pela
criana: a trajetria seguida por um complexo no
seu
desenvolvimento
encontra-se
prdeterminada pelo significado que determinada
palavra j possui na linguagem dos adultos.
Nas nossas experincias, a criana, liberta
da influncia diretriz das palavras familiares, era
capaz de desenvolver significados de palavras e
de formar complexos de acordo com as suas
preferncias
pessoais.
S
atravs
da
experimentao poderemos avaliar o tipo e a
latitude desta atividade espontnea de domnio
da linguagem dos adultos. A atividade pessoal
da criana no se encontra de maneira
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nenhuma esterilizada, embora se encontre


geralmente oculta da vista e canalizada para vias
complexas, por influncia da linguagem dos
adultos.
A linguagem do meio ambiente, como os
seus significados estveis, permanentes, aponta
o caminho que a generalizao infantil seguir.
No entanto, constrangido como se encontra, o
pensamento da criana prossegue ao longo da
via pr-determinada, segundo a forma peculiar
ao seu nvel de desenvolvimento intelectual. O
adulto no pode transmitir criana o seu modo
de pensar. Apenas lhe fornece o significado j
acabado de uma palavra, em torno do qual a
criana forma um complexo com todas as
peculiaridades estruturais funcionais e genticas
do pensamento por meio de complexos, mesmo
quando o produto do seu pensamento na
realidade idntico, pelo seu contedo, a uma
generalizao que poderia ter sido obtida por
meio do pensamento conceptual. A semelhana
externa entre o pseudo-conceito e o conceito
real, que torna muito difcil pr a nu este tipo de
complexos um dos mais importantes
obstculos para a anlise gentica do
pensamento.
A equivalncia funcional entre o complexo
e o conceito, a coincidncia que existe na prtica
entre o significado de muitas palavras para o
adulto e a criana de trs anos, a possibilidade
de compreenso mtua e a aparente similitude
dos seus processos intelectivos levou a
presumir-se erradamente que todas as formas
de pensamento e de atividade intelectual dos
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adultos j se encontram presentes em embrio


no pensamento das crianas e que na puberdade
no se d nenhuma transformao radical.
fcil compreender a origem desta concepo
errada. A criana aprende muito precocemente
uma grande quantidade de palavras que
significam a mesma coisa para ela e para o
adulto. A compreenso mtua entre o adulto e a
criana cria a iluso de que o ponto final do
desenvolvimento do significado das palavras
coincide com o seu ponto de chegada, de que o
pensamento fornecido j acabado criana
desde incio e de que no se d nenhum
desenvolvimento.
A aquisio pela criana da linguagem dos
adultos explica de fato a consonncia entre os
complexos da primeira e os conceitos da
segunda por outras palavras, a emergncia de
conceitos complexos ou pseudo-conceitos. As
nossas experincias, em que o pensamento das
crianas no entaramelado pelo significado das
palavras demonstra que, se no existissem os
pseudo-conceitos, os complexos da criana
seguiriam uma evoluo diferente dos conceitos
dos adultos e a comunicao verbal entre as
crianas e os adultos seria impossvel.
O pseudo-conceito serve como elo de
ligao entre o pensamento por complexos e o
pensamento por conceitos. dual por natureza,
pois um complexo j traz em si a semente em
germinao de um conceito. O intercmbio
verbal com os adultos torna-se assim um
poderoso fator de desenvolvimento dos conceitos
infantis. A transio entre o pensamento por
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complexos e o pensamento por conceitos passa


despercebida criana, porque os seus pseudoconceitos j coincidem no seu contedo com os
conceitos dos adultos.
Assim, a criana comea a operar com
conceitos, a praticar o pensamento conceptual
antes de se aperceber ter plena conscincia da
natureza destas operaes. Esta situao
gentica muito peculiar, no se limita ao
processo de acesso aos conceitos; a regra
mais do que a exceo no desenvolvimento
intelectual das crianas.
XI

Vimos j com clareza que s a anlise


experimental nos pode dar os vrios estdios e
formas do pensamento por complexos Esta
anlise permite-nos pr a nu, duma forma
esquemtica, a verdadeira essncia do processo
gentico de formao dos conceitos e d-nos
assim a chave para compreender o processo tal
como se desenrola na vida real. Mas um
processo
de
formao
dos
conceitos
experimentalmente induzidos nunca refletem
perfeitamente
o
desenvolvimento
gentico
exatamente como ocorre na vida real. As formas
fundamentais do pensamento concreto que
enumeramos aparecem na realidade em estados
mistos e a anlise morfolgica at agora exposta
ter que ser seguida por uma anlise funcional e
gentica. Devemos tentar correlacionar as
formas de pensamento complexo descobertas na
experincia com as formas de pensamento que
encontramos no desenvolvimento real da criana
e verificar as duas sries de observaes uma
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com a outra.
A
partir
das
nossas
experincias
conclumos que, no estdio do pensamento
complexo, os significados das palavras tal como
as crianas os percebem referem-se aos mesmos
objetos que o adulto tem no esprito, o que
assegura a compreenso entre a criana e o
adulto, mas que a criana pensa a mesma coisa
de maneira diferente, por meio de operaes
mentais diferentes. Tentaremos verificar esta
proposio comparando as nossas observaes
com os dados sobre as peculiaridades do
pensamento infantil e o pensamento primitivo
em geral coligidos pela cincia psicolgica.
Se observarmos que grupos de objetos a
criana relaciona entre si ao transferir o
significado das primeiras palavras e como
procede, descobrimos uma mistura das duas
formas a que nas nossas experincias
chamamos complexo associativo e imagem
sincrtica.
Tomemos de Idelberger um exemplo, que
citado por Werner (55)(55, p.206). No 251o. dia
de vida, uma criana emprega a palavra au-au a
uma figura de porcelana chinesa que representa
uma rapariga e com que a criana gosta de
brincar No 307o. dia, chama au-au a um co
que ladra no ptio, aos retratos dos avs, a um
co de brinquedo e a um relgio. No 331o. dia
aplica o mesmo nome a um pedao de pele com
uma cabea de animal notando particularmente
os olhos de vidro e a outra pele sem cabea. No
334o.aplica-o a uma boneca de borracha que
chia quando comprimida e no 396o. dia aplicahttp://www.ebooksbrasil.org/eLibris/vigo.html

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o aos botes de punho do pai. No 443o. dia


profere a mesma palavra mal v uns botes de
prola dum vestido e um termmetro de banho.
Werner analisou este exemplo e concluiu
que se podia catalogar da seguinte forma todas
as coisas a que a criana chamava au-au: em
primeiro lugar, os ces e os ces de brinquedo e
pequenos
objetos
oblongos
que
se
assemelhassem boneca de porcelana (por
exemplo, a boneca de borracha e o termmetro);
em segundo lugar, os botes de punho, os
botes de prola e outros pequenos objetos
semelhantes. O atributo que servia de critrio
eram as superfcies oblongas ou as superfcies
brilhantes parecidas com olhos.
evidente que a criana unia estes
objetos concretos segundo os princpios dos
complexos. Estas formaes espontneas de
complexos preenchem completamente todo o
primeiro captulo da histria do desenvolvimento
das palavras infantis.
H um exemplo bem conhecido e
freqentemente citado deste tipo de derivas: a
utilizao pelas crianas da palavra qu-qu
para designar primeiro um pato nadando na
gua dum lago e depois toda a espcie de
lquidos, incluindo o leite engarrafado; quando
acontece a criana observar uma moeda com
uma guia desenhada, a moeda passa a ser um
qu-qu sendo depois a designao transferida
para todos os objetos redondos com o aspecto de
moedas. Eis um complexo em cadeia tpico: cada
novo objeto includo na cadeia tem algum
atributo comum com outro elemento, mas os
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atributos de ligao esto constantemente a


variar.
A formao de complexos responsvel
pelo fenmeno peculiar de uma palavra poder,
em diferentes situaes, ter significados
diferentes ou at opostos, desde que haja
qualquer
nexo
associativo
entre
esses
significados. Assim, uma criana pode dizer
antes, quer para antes e depois, ou amanh
para amanh e ontem, indiferentemente. Temos
aqui uma perfeita analogia com algumas lnguas
antigas o Hebreu, o Grego e o Latim nas
quais uma mesma palavra indica por vezes
tambm o seu contrrio. Os Romanos, por
exemplo, tinham uma mesma palavra para alto e
baixo. Tal casamento de significados opostos s
possvel em resultado do pensamento por
complexos.
O pensamento primitivo tem outro trao
muito
interessante
que
nos
mostra
o
pensamento por complexos em ao e indica a
diferena entre os pseudo-conceitos e os
conceitos. Este trao, que Levy-Bruhl foi o
primeiro a reconhecer nos povos primitivos,
Storch nos doentes mentais e Piaget nas
crianas designado correntemente por
contaminao. Aplica-se o termo relao de
identidade parcial ou estreita interdependncia
estabelecida pelo pensamento primitivo entre
dois objetos ou fenmenos que na realidade no
apresentam
qualquer
continuidade
nem
nenhuma outra conexo reconhecvel.
Levy-Bruhl (26) cita von den Steinen a
propsito de um flagrante caso de participao
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observado nos Bororo do Brasil que se orgulham


de serem papagaios vermelhos. Von den Steinen
a princpio no sabia como interpretar uma
afirmao to categrica, mas acabou por achar
que os ndios queriam significar precisamente
isso. No se tratava apenas de uma palavra de
que se tivessem apropriado, ou duma relao
familiar sobre que insistissem: o que queriam
significar era uma identidade de essncias.
Parece-nos
que
o
fenmeno
da
contaminao no teve nenhuma explicao
psicolgica suficientemente convincente e isto
por duas razes: em primeiro lugar, as
investigaes tenderam a centrar-se sobre o
contedo do fenmeno e a descurar as operaes
mentais nele envolvidas, isto , a estudar o
produto em vez do processo; em segundo lugar,
no
se
efetuaram
quaisquer
tentativas
adequadas para ver o fenmeno no contexto de
outras conexes e relaes formadas pelo
crebro primitivo. Acontece demasiadas vezes
que aquilo que atrai a ateno das investigaes
o fantstico, o extremo, como por exemplo, o
fato de os Bororo se considerarem como
papagaios vermelhos a expensas de fenmenos
menos espetaculares. No entanto, uma anlise
mais aturada mostra que at as conexes que
no se chocam abertamente com a nossa lgica
so formadas pelos povos primitivos com base
nos princpios do pensamento por complexos.
Como as crianas de certa idade pensam
por pseudo-conceitos, como, para elas, as
palavras designam complexos de coisas
concretas,
o
seu
pensamento
ter
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necessariamente
como
resultado
a
contaminao, isto , conexes que no so
aceitveis pela lgica dos adultos. Determinada
coisa pode ser includa em diferentes complexos
por fora dos seus diferentes atributos concretos
e. consequentemente, pode ter vrios nomes. A
utilizao de um ou de outro depende do
complexo que ativado em determinado
momento. Nas nossas experincias observamos
freqentemente
casos
deste
tipo
de
contaminao em que um objeto era includo
simultaneamente em dois ou mais complexos. A
contaminao
no

uma
exceo
no
pensamento
por
complexos,
muito
pelo
contrrio, a regra.
Os povos primitivos tambm pensam por
complexos e, consequentemente, nas suas
lnguas a palavra no funciona como uma
entidade portadora de um conceito, mas como
um nome de famlia para grupos de objetos
concretos congregados no logicamente, mas
factualmente. Storch mostrou que este mesmo
tipo
de
raciocnio

caracterstico
dos
esquizofrnicos que regridem do pensamento
conceptual para um tipo mais primitivo de
inteleco, rico em imagens e smbolos. Ele
considera que o uso das imagens concretas em
lugar dos pensamentos abstratos um dos mais
caractersticos traos do pensamento primitivo.
Assim, a criana, o homem primitivo, e o
alienado, por muito que os seus processos
mentais difiram no respeitante a outros aspectos
importantes, manifestam todos fenmenos de
contaminao sintoma do pensamento
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primitivo por complexos e da funo das


palavras como nomes de famlia.
Estamos portanto em crer que a forma
como Levy-Bruhl interpreta a contaminao
incorreta. Este autor aborda o fato de os Bororo
afirmarem serem papagaios vermelhos do ponto
de vista da nossa lgica, presumindo que
tambm para o homem primitivo tal assero
significa uma identidade de essncias. Mas
como, para os Bororo, as palavras designam
grupos de objetos e no conceitos, a sua
assero tem diferente significado. A palavra que
designa papagaio uma palavra que designa um
complexo de que eles fazem parte conjuntamente
com os papagaios. No implica identidade, tal
como o fato de duas pessoas compartilharem o
mesmo nome de famlia no implica que sejam
uma e a mesma pessoa.
XII

A
histria
da
linguagem
mostra
claramente que o pensamento por complexos
com todas as suas peculiaridades o prprio
fundamento do desenvolvimento lingstico.
A lingstica moderna estabelece a
distino entre o significado de uma palavra, ou
expresso, e o referente, isto , o objeto que
designa. Pode haver um s significado e vrios
referentes, ou diferentes significados e um s
referente. Quer digamos o vencedor de Jena ou
o derrotado de Waterloo, estamos a referir-nos
mesma pessoa e, no entanto, o significado das
duas expresses diferente. S h uma
categoria de palavras que tm por nica funo
a funo de referncia: so os nomes prprios.
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Usando esta terminologia, podamos dizer que as


palavras das crianas e dos adultos coincidem,
pelos seus referentes mas no pelos seus
significados.
Tambm
na
Histria
das
lnguas
encontramos exemplos de identidades de
referentes combinadas com divergncias de
significados. Esta tese confirmada por uma
grande quantidade de fatos. Os sinnimos
existentes em cada lngua so um bom exemplo
disto. A lngua russa tem duas palavras para
designar a Lua, a que se chegou atravs de
diferentes processos de pensamento claramente
refletidos pela etimologia Um termo deriva da
palavra latina que conota capricho, fantasia,
inconstncia e tinha por inteno bvia
sublinhar a volubilidade de formas que distingue
a Lua de todos os outros corpos celestes. A
palavra que est na origem do segundo termo,
que significa mediador, foi sem dvida
impregnada pelo fato de o tempo poder ser
medido pelas fases da Lua. Entre as lnguas o
mesmo acontece. Por exemplo, em Russo, a
palavra que significa alfaiate deriva de uma
velha palavra que designa uma pea de pano;
em Francs, Ingls e Alemo significa o que
talha.
Se seguirmos a evoluo de uma palavra
em
qualquer
linguagem
e
por
mais
surpreendente que tal possa parecer primeira
vista, veremos que o seu significado se
transforma exatamente da mesma forma que o
pensamento das crianas. No exemplo que
citamos, a palavra au-au aplicava-se a uma srie
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de objetos totalmente distintos do ponto de vista


dos adultos. No desenvolvimento da linguagem
semelhantes transferncias de significado no
constituem exceo, antes pelo contrrio, so
regra. O russo tem uma palavra para dia-e-noite,
a palavra sutki. A principio. significava costura,
juno de duas peas de roupa, algo entretecido,
passou depois a ser utilizada para designar todo
e qualquer tipo de juno, por exemplo, a juno
de duas paredes de uma casa e, portanto, um
canto ou esquina; comeou a ser utilizada
metaforicamente para designar crepsculo, a
altura em que o dia e a noite se casam, se
encontram; passou depois a designar o
intervalo entre um crepsculo e o seguinte, o
atual sutk de 24 horas. Palavras to diversas
como costura, canto, crepsculo e 24 horas so
englobadas num s complexo no decurso do
desenvolvimento de uma palavra da mesma
forma que uma criana incorpora diferentes
coisas num grupo com base na imagtica
concreta.
Quais so as leis que regem a formao
das famlias de palavras? O mais freqente os
novos objetos serem designados em funo de
atributos que no so essenciais, de forma que a
palavra no exprime verdadeiramente a natureza
da coisa nomeada. Como um nome nunca um
conceito quando aparece pela primeira vez,
simultaneamente
demasiado
limitado
e
demasiado vasto. Por exemplo, a palavra russa
que designa rato significava primeiramente
ladro. Mas uma vaca no nem de longe
apenas um animal com cornos, nem um rato se
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limita a roubar; assim, os seus nomes so


demasiado limitativos. Por outro lado, so
demasiado latos, na medida em que esses
eptetos podem ser aplicados e realmente sono em certas lnguas a um certo nmero de
outras criaturas. O resultado disto uma luta
incessante,
no
seio
da
lngua
em
desenvolvimento,
entre
o
pensamento
conceptual e a herana, o legado, do primitivo
pensamento por meio de complexos. O
substantivo criado por um complexo, o nome
baseado num, entra em conflito com o conceito
que passou a representar. Na luta entre o
conceito e a idia que deu origem ao nome, a
imagem perde gradualmente terreno; desvanecese da conscincia e da memria e o significado
original da palavra acaba por ficar obliterado. H
alguns anos toda a tinta de escrever era negra e
a palavra russa que designa tinta refere-se sua
cor negra. Mas isso no nos impede de falarmos
hoje de negrura vermelha, verde ou azul sem
notarmos a incongruncia da combinao. As
transferncias dos nomes para novos objetos
ocorrem por contiguidade ou semelhana, isto ,
com base em ligaes concretas tpicas do
pensamento por complexos. As palavras que
esto sendo elaboradas na nossa poca
apresentam-nos muitos exemplos do processo
como coisas heterogneas se misturam num
mesmo agrupamento. Quando falamos da perna
da mesa, do cotovelo da rua, da boca na
botija, estamos a agrupar objetos duma forma
semelhante aos complexos. Nestes casos, as
semelhanas visuais e funcionais que servem de
mediadores no processo so bastante claras. A
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transferncia pode ser determinada, no entanto,


pelas associaes mais variadas, e quando se
trata de uma transferncia que ocorreu h muito
tempo, impossvel reconstruir as conexes
existentes com conhecimento perfeito do pano de
fundo histrico do acontecimento
A palavra primitiva no um smbolo
direto de um conceito mas antes uma imagem,
um retrato, um esboo mental, uma curta
histria sobre esse conceito quer dizer, uma
autntica obra de arte em ponto pequeno. Ao
nomearmos um objeto por meio de um conceito
pictrico desse gnero, vinculamo-lo a um grupo
em que figura uma certa quantidade de outros
objetos. A esse respeito, o processo de criao da
linguagem anlogo ao processo de formao
dos complexos no desenvolvimento intelectual
das crianas.
XIII

Na linguagem das crianas surdas-mudas


podemos aprender muitas coisas acerca do
pensamento por complexos, pois a estas
crianas falta o principal estmulo para a
formao de conceitos. Privados de intercmbio
social com os adultos e deixados a si prprios
para determinarem que objetos devem agrupar
sob a gide de um mesmo nome, formam os seus
complexos livremente e as caractersticas
especiais do pensamento por complexos
aparecem na sua forma pura e ntida.
Na linguagem por sinais dos surdosmudos, o ato de tocar um dente pode ter trs
significados diferentes: branco, pedra e
dente. Os trs significados pertencem a um
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mesmo complexo que, para melhor elucidao,


exige um gesto suplementar de apontar ou
imitativo, de forma a precisar-se que objeto se
quer significar em cada caso concreto. As duas
funes da palavra encontram-se, por assim
dizer, separadas. Um surdo-mudo toca o dente e
a seguir, apontando para a sua superfcie ou
fazendo um gesto de arremesso, diz-nos a que
objetos se refere em cada caso.
Para comprovarmos e complementarmos
os nossos resultados experimentais fomos
buscar alguns exemplos de gnese de complexos
do desenvolvimento lingstico das crianas, do
pensamento dos povos primitivos e do
desenvolvimento da linguagem enquanto tal.
Dever-se- notar no entanto que at o adulto
normal, que capaz de formar e utilizar
conceitos, no opera sistematicamente com
conceitos ao pensar. Para l dos processos
primitivos de pensamento dos sonhos, o adulto
desvia-se
constantemente
do
pensamento
conceptual para o pensamento concreto do tipo
dos complexos. A forma transitria do
pensamento, o pseudo-conceito, no se limita ao
pensamento
das
crianas;
tambm
ns
recorremos a ela muito freqentemente na nossa
vida de todos os dias.
XIV

A nossa investigao levou-nos a dividir o


processo de gnese dos conceitos em trs fases
principais. Descrevemos duas dessas fases,
marcadas pela predominncia da imagem
sincrtica e do complexo, respectivamente, e
chegamos agora terceira fase. Tal como na
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segunda, pode ser subdividida em vrios


estdios.
Na realidade, as novas formaes no
aparecem necessariamente apenas aps o
pensamento por complexos ter completado a sua
trajetria de desenvolvimento. Duma forma
rudimentar podem ser observadas muito antes
de a criana comear a pensar em termos de
pseudo-conceitos. Essencialmente, no entanto,
as formas que vamos comear a descrever tm
uma segunda raiz, uma raiz independente.
Possuem uma funo gentica diferente da dos
complexos no desenvolvimento mental da
criana.
A principal funo dos complexos consiste
em
estabelecer
ligaes
e
relaes.
O
pensamento por complexos d incio unificao
das
impresses
dispersas;
ao
organizar
elementos discretos da experincia em grupos
cria uma base para futuras generalizaes.
Mas o conceito desenvolvido pressupe
algo mais do que a unificao Para formar esse
conceito tambm necessrio abstrair, isolar
elementos e ver os elementos abstrados da
totalidade da experincia concreta em que se
encontram mergulhados. Na genuna gnese dos
conceitos to importante unificar como
separar: a sntese tem que combinar-se com a
anlise. O pensamento por complexos no pode
efetuar
ambas
as
operaes.
A
superabundncia, a superproduo de conexes
e a debilidade da abstrao constituem a
essncia mesma do pensamento por complexos.
A funo do processo que amadurece durante a
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terceira fase do desenvolvimento da gnese dos


conceitos constituda pela satisfao do
segundo requisito, embora os seus primeiros
passos radiquem num perodo muito anterior.
Na nossa experincia, o primeiro passo em
direo abstrao dava-se quando a criana
comeava a agrupar o mximo nmero possvel
de objetos, por exemplo, objetos que eram
pequenos e redondos ou vermelhos e chatos.
Como o material experimental no contm
objetos idnticos, at os que apresentam o maior
nmero de semelhanas so diferentes sob
certos aspectos. Daqui se segue que, ao colher
assim os que melhor se casavam, a criana
tem que prestar mais ateno a certos traos de
um objeto do que aos outros dando-lhe um
tratamento preferencial, por assim dizer. Os
atributos, ao somarem-se, fazem com que o
objeto que apresenta o mximo de semelhanas
com a amostra se torne o centro de ateno,
abstraindo-se assim, em certo sentido, dos
atributos a que a criana presta menos ateno.
A primeira tentativa de abstrao no obvia
enquanto tal, porque a criana abstrai todo um
grupo de traos, sem os distinguir claramente
uns dos outros; amide, a abstrao de um tal
grupo de atributos baseia-se apenas numa
impresso vaga e geral de semelhana dos
objetos.
No entanto, o carter global da percepo
da criana abriu brechas. Os atributos de um
objeto foram divididos em duas partes a que no
se deu a mesma importncia e isto um
comeo de abstrao positiva e negativa. Um
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objeto no entra j no complexo in toto, com


todos os seus atributos alguns vem vedada a
sua entrada; se, com isso, o objeto
empobrecido, os atributos que provocaram a sua
incluso no complexo adquirem um relevo mais
vincado no pensamento da criana.
XV

Durante
o
estdio
seguinte
do
desenvolvimento da abstrao, o agrupamento
de objetos com base no mximo de semelhana
possvel superado pelo agrupamento com base
num
nico
atributo,
por
exemplo,
o
agrupamento exclusivo dos objetos redondos, ou
dos objetos chatos. Embora o produto no se
possa distinguir do produto de um conceito,
estas formaes, tal como os pseudo-conceitos,
so meras percursoras dos autnticos conceitos.
Segundo o uso introduzido por Gross(14),
podemos chamar a estas formaes conceitos
potenciais.
Os conceitos potenciais resultam de uma
espcie de abstrao isolante de natureza to
primitiva que se encontra presente em certo
grau no s nas crianas de muito tenra idade
como tambm nos animais. Pode treinar-se as
galinhas a responderem a um atributo distinto
em diferentes objetos, como por exemplo, a cor
ou a forma, se esse atributo for sinal de comida
acessvel; os chimpanzs de Koehler, tendo
aprendido a utilizar um pau como instrumento,
utilizavam outros objetos compridos quando
precisavam de um pau e no o tinham.
Mesmo nos bebs muito pequenos, os
objetos ou as figuras que apresentam certos
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traos comuns evocam respostas semelhantes.


No mais precoce estdio pr-verbal as crianas
esperam nitidamente que situaes semelhantes
conduzam a desfechos semelhantes. A partir do
momento em que uma criana associou uma
palavra com um objeto, facilmente se aplica a
um novo objeto que a impressiona por, em
certos aspectos, ser semelhante ao primeiro. Os
conceitos potenciais, portanto, podem ser
formados, tanto na esfera do pensamento
perceptual, como na esfera do pensamento
prtico, virado para a ao com base na
semelhana de significados funcionais, no
segundo. Estes ltimos so uma importante
fonte de conceitos potenciais. do conhecimento
geral
que
os
significados
funcionais
desempenham um papel muito importante no
pensamento da criana infantil. Quando Se lhe
pede que explique uma palavra, uma criana
dir-nos- aquilo que o objeto designado pela
palavra em questo faz, ou o que mais
freqente o que se pode fazer com esse objeto.
At os conceitos abstratos so muitas vezes
traduzidos na linguagem da ao concreta:
Razovel quer dizer quando estou a suar e no
me deixo estar numa corrente de ar.
Os conceitos potenciais j desempenham
um certo papel no pensamento por complexos.
Por
exemplo,
os
complexos
associativos
pressupem a existncia de que se abstrai um
trao comum de diferentes unidades. Mas
enquanto
o
pensamento
por
complexos
predominar, o trao abstrado instvel, no
tem posio privilegiada e facilmente cede a sua
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dominncia temporria a outros traos. Nos


conceitos potenciais propriamente ditos, um
trao que alguma vez tenha sido abstrado no
se volta a perder facilmente no meio de outros
traos. A totalidade concreta de traos foi
destruda pela sua abstrao e abre-se a
possibilidade de unificar os traos numa base
diferente. S o domnio da abstrao, combinado
com o pensamento por complexos desenvolvido
permite criana avanar para a formao dos
conceitos genunos. Um conceito s surge
quando os traos abstrados so novamente
sintetizados e a abstrao sintetizada da
resultante se torna o principal instrumento de
pensamento. Como ficou provado pelas nossas
experincias, a palavra que desempenha o
papel decisivo neste processo; a palavra
utilizada deliberadamente para orientar todos os
processos parciais do estdio superior da gnese
dos conceitos (iv).
XVI

No nosso estudo experimental dos


processos
intelectuais
dos
adolescentes
observamos como as formas primitivas de
pensamento, quer as sincrticas quer as que se
baseiam nos complexos, vo desaparecendo
gradualmente, como os conceitos potenciais vo
sendo usados cada vez menos e os verdadeiros
conceitos comeam a formar-se raramente a
princpio e depois com crescente freqncia.
Mesmo aps o adolescente ter aprendido a
produzir conceitos, no abandona as formas
mais elementares; estas continuam a operar
durante um certo perodo, continuando at a
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predominar
em
muitas
reas
do
seu
pensamento. A adolescncia menos um perodo
de consumao do desenvolvimento do que de
transio e crise.
O carter transitrio do pensamento do
adolescente torna-se particularmente evidente
quando observamos o funcionamento real dos
conceitos
acabados
de
adquirir.
Certas
experincias especialmente projetadas para
estudar as operaes que os adolescentes levam
a cabo com os conceitos pem em evidncia
acima de tudo uma flagrante discrepncia entre
a sua capacidade para formar conceitos e a sua
capacidade para os definir.
O adolescente formar e utilizar muito
corretamente um conceito numa situao
concreta, mas sentir uma estranha dificuldade
em exprimir esse conceito por palavras e a
definio verbal, em muitos casos, ser muito
mais restritiva do que seria de esperar pela
forma como o adolescente utilizou o conceito. A
mesma discrepncia ocorre no pensamento dos
adultos, mesmo em nveis de desenvolvimento
muito avanados. Isto est de acordo com o
pressuposto de que os conceitos evoluem de
forma muito diferente da elaborao deliberada e
consciente da experincia em termos de lgica. A
anlise da realidade com a ajuda dos conceitos
precede a anlise dos prprios conceitos.
O adolescente defronta-se com outros
obstculos quando tenta aplicar um conceito
que formou numa situao especfica a um novo
conjunto de objetos e circunstncias em que os
atributos sintetizados no conceito aparecem em
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configuraes que diferem da original (exemplo


disto seria a aplicao a objetos quotidianos do
novo conceito pequeno e alto desenvolvido no
teste dos blocos). No entanto, o adolescente
corretamente capaz de realizar essa
transferncia num estdio relativamente precoce
do desenvolvimento.
Muito mais difcil do que a transferncia
em si a tarefa de definir um conceito quando j
no tem quaisquer razes na situao original e
tem que ser formulado num plano puramente
abstrato, sem referncia a nenhuma situao ou
impresso concretas Nas nossas experincias,
h crianas ou adolescentes que resolvem
corretamente o problema da formao do
conceito, mas descem a um nvel muito mais
primitivo de pensamento quando se trata de
definir verbalmente o conceito e comeam muito
pura e simplesmente a enumerar os vrios
objetos a que aquele se pode aplicar na
configurao particular em que se encontra.
Neste caso operam com a palavra como um
conceito mas definem-no como complexo
forma de pensamento esta que vacila entre o
conceito e o complexo e que caracterstica e
tpica desta idade de transio.
A maior de todas as dificuldades a
aplicao de um conceito que o adolescente
conseguiu finalmente apreender e formular a um
nvel abstrato a novas situaes que tm que ser
encaradas nos mesmos termos abstratos um
tipo de transferncia que habitualmente s
dominado pelo fim do perodo de adolescncia A
transio do abstrato para o concreto vem a
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verificar-se to rdua para o jovem, como a


primitiva transio do concreto para o abstrato.
As nossas experincias no deixam quaisquer
dvidas que neste ponto, de qualquer forma, a
descrio da gnese dos conceitos dada pela
psicologia tradicional, a qual se limita a
reproduzir o esquema da lgica formal, no tem
qualquer relao com a realidade.
Segundo a escola clssica, a formao dos
conceitos realizada pelo mesmo processo do
retrato de famlia nas fotografias compsitas de
Galton. Estas so realizadas tirando fotografias
de vrios membros de uma mesma famlia sobre
mesma chapa, de forma que os traos de famlia
comuns a vrias pessoas surgem com
extraordinria vivacidade, enquanto os traos
pessoais variveis de cada um se esfumam com
a sobreposio. Presume-se que na formao de
conceitos se d uma intensificao de traos
semelhantes; segundo a teoria tradicional a
soma destes traos o conceito. Na realidade,
como alguns psiclogos h muito notaram, e as
nossas experincias demonstram, o caminho
pelo qual os adolescentes atingem a formao
dos conceitos nunca se conforma com este
esquema lgico. Quando se v em toda a sua
complexidade o processo de gnese dos
conceitos, este surge-nos como um movimento
de pensamento dentro da pirmide dos
conceitos, que oscila constantemente entre duas
direes, do particular para o geral e do geral
para o particular.
As nossas investigaes mostraram que
um conceito se forma no atravs do jogo mtuo
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das associaes, mas atravs de uma operao


intelectual em que todas as funes mentais
elementares participam numa combinao
especfica. Esta operao orientada pela
utilizao das palavras como meios para centrar
ativamente a ateno, para abstrair certos
traos, sintetiz-los e represent-los por meio de
smbolos.
Os processos que conduzem formao
dos conceitos desenvolvem-se segundo duas
trajetrias principais. A primeira a formao
dos complexos: a criana une diversos objetos
em grupos sob a gide de um nome de famlia
comum; este processo passa por vrios estdios.
A segunda linha de desenvolvimento a
formao de conceitos potenciais, baseados no
isolamento de certos atributos comuns. Em
ambos os processos o emprego da palavra
parte integrante dos processos genticos e a
palavra mantm a sua funo orientadora na
formao dos conceitos genunos a que o
processo conduz.

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6. O desenvolvimento dos conceitos


cientficos na infncia
I

Para se idealizar mtodos eficazes de


instruo das crianas em idade escolar no
conhecimento
sistemtico,

necessrio
compreender
o
desenvolvimento
dos
conhecimentos cientficos no esprito da criana.
No menos importante do que este aspecto
prtico do problema o seu significado terico
para a cincia psicolgica. No entanto, o
conhecimento que possumos do conjunto do
assunto surpreendentemente escasso e vago.
Que acontece no crebro da criana aos
conceitos cientficos que lhe ensinam na escola?
Qual a relao entre a assimilao da
informao e o desenvolvimento interno de um
conceito cientfico na conscincia das crianas?
A psicologia infantil contempornea tem
duas respostas a estas questes. Uma escola de
pensamento cr que os conceitos cientficos no
tm Histria interna, isto , no sofrem qualquer
desenvolvimento, mas so absorvidos de forma
acabada por um processo de compreenso e
assimilao. A maior parte das teorias e mtodos
de educao continuam a basear-se nesta
concepo. Trata-se contudo de uma concepo
que no resiste a um exame, quer do ponto de
vista terico, quer do ponto de vista das suas
aplicaes prticas. Como sabemos, a partir de
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investigaes do processo de formao dos


conceitos, um conceito algo mais do que a
soma de certas ligaes associativas formadas
pela memria, mais do que um simples hbito
mental; um complexo e genuno ato de
pensamento, que no pode ser ensinado pelo
constante repisar, antes pelo contrrio, que s
pode
ser
realizado
quando
o
prprio
desenvolvimento mental da criana tiver atingido
o nvel necessrio. Em qualquer idade, um
conceito encarnado numa palavra representa
um ato de generalizao. Mas o significado das
palavras evolui e, quando a criana aprende
uma nova palavra, o seu desenvolvimento mal
comeou: a princpio a palavra uma
generalizao do tipo mais primitivo; medida
que o intelecto da criana se desenvolve
substituda por generalizaes de tipo cada vez
mais elevado processo este que acaba por
levar formao dos verdadeiros conceitos. O
desenvolvimento dos conceitos, dos significados
das palavras, pressupe o desenvolvimento de
muitas funes intelectuais: ateno deliberada,
memria lgica, abstrao, capacidade para
comparar e diferenciar. Estes processos
psicolgicos
complexos
no
podem
ser
dominados apenas atravs da aprendizagem
inicial.
A experincia prtica mostra tambm que
impossvel e estril ensinar os conceitos de
uma forma direta. Um professor que tenta
conseguir isto habitualmente mais no consegue
da criana do que um verbalismo oco, um
psitacismo que simula um conhecimento dos
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conceitos
correspondentes,
mas
que
na
realidade s encobre um vcuo.
Leo Tolstoy, com o seu profundo
conhecimento da natureza da palavra e do
significado, compreende mais claramente que a
maior parte dos educadores que impossvel
transmitir pura e simplesmente um conceito de
professor para aluno. Ele narra as suas
tentativas para ensinar linguagem literria s
crianas do campo, comeando por traduzir o
seu vocabulrio na linguagem dos contos
populares e traduzindo depois a linguagem dos
contos em linguagem literria. Tolstoy descobriu
que no se pode ensinar a linguagem literria s
crianas atravs de explicaes artificiais, por
memorizao compulsiva e repetio como se
ensina uma lngua estrangeira. Escreve ele:
Temos que admitir que tentamos por
diversas vezes ... fazer isto e que sempre nos
defrontamos com uma insupervel averso por
parte das crianas, fato que mostra que
seguamos
um
caminho
errado.
Estas
experincias transmitiram-me a certeza de que
perfeitamente impossvel explicar o significado
de uma palavra ... Quando tentamos explicar
qualquer palavra, a palavra impresso, por
exemplo, substitumo-la por outra palavra
igualmente incompreensvel, ou toda uma srie
de palavras cuja conexo interna to
incompreensvel como a prpria palavra.
Aquilo de que uma criana necessita, diz
Tolstoy, de uma possibilidade de adquirir
novos conceitos e palavras a partir do contexto
lingstico geral.
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Quando houve ou l uma palavra


desconhecida, numa frase quanto ao resto
compreensvel, e depois a l noutra frase,
comea a fazer uma vaga idia do novo conceito;
mais tarde ou mais cedo sentir ... necessidade
de usar a palavra e uma vez que a use, passa
a assenhorear-se da palavra e do conceito. Mas
estou convencido de que impossvel transmitir
deliberadamente novos conceitos ao aluno ... to
impossvel e ftil como ensinar uma criana a
andar apenas pelas leis do equilbrio ... (43)(43,
p,. 143).
A segunda concepo da evoluo dos
conceitos cientficos no nega a existncia de um
processo de desenvolvimento no crebro da
criana em idade escolar; defende porm que
este processo no difere essencialmente de
maneira nenhuma do desenvolvimento dos
conceitos formados pela criana na sua
experincia quotidiana e que no tem qualquer
interesse considerar-se estes dois processos em
separado. Qual o fundamento deste ponto de
vista?
A literatura existente neste domnio
mostra que ao estudarem a formao dos
conceitos na infncia, muitos investigadores
usaram os conceitos quotidianos formados pela
criana
sem
interveno
da
educao
sistemtica. Presume-se que as leis baseadas
nestes dados se aplicam tambm aos conceitos
cientficos das crianas, no se considerando
necessrio comprovar esta hiptese. S um
punhado dos mais perspicazes estudiosos
modernos
do
pensamento
da
criana
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questionam a legitimidade de tal extenso.


Piaget traa uma linha de demarcao ntida
entre as idias da realidade desenvolvidas
predominantemente pelos seus esforos mentais
e as leis que so decisivamente influenciadas
pelos adultos. D ao primeiro grupo de leis a
designao de espontneas e ao segundo a de
no espontneas e admite que estas ltimas
exigiro
possivelmente
uma
investigao
independente. A este respeito avana muito mais
e muito mais profundamente do que todos os
outros estudiosos dos conceitos infantis.
Ao mesmo tempo, h certos erros do
pensamento de Piaget que infirmam o valor das
suas concepes. Embora defenda que ao formar
um conceito a criana o marca com as
caractersticas da mentalidade que lhe prpria,
Piaget tende a aplicar a sua tese apenas aos
conceitos espontneos e presume que s estes
podem esclarecer-nos verdadeiramente sobre as
qualidades especiais do pensamento infantil;
no consegue ver a interao entre ambos os
tipos e as ligaes que os unem num sistema
total de conceitos, durante o desenvolvimento
intelectual da criana. Estes erros conduzem-no
a outro. A teoria de que a socializao
progressiva do pensamento e a essncia mesma
do desenvolvimento mental da criana constitui
um dos alicerces fundamentais da teoria de
Piaget. Mas, se as suas concepes sobre os
conceitos no espontneos fossem corretas,
seguir-se-ia delas que um fator to importante
para a socializao do pensamento como a
aprendizagem escolar no tem qualquer relao
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com o processo de desenvolvimento interno. Esta


incoerncia o ponto fraco da teoria de Piaget,
tanto do ponto de vista terico como prtico.
Teoricamente, Piaget v a socializao do
pensamento como uma abolio mecnica das
caractersticas do pensamento prprio da
criana, como o seu gradual apagamento. .Tudo
o que novo no desenvolvimento provm do
exterior, substituindo os modos de pensamento
prprios da criana. Durante toda a infncia h
um conflito incessante entre duas formas de
pensamento mutuamente antagonistas, com
uma srie de compromissos em cada nvel de
desenvolvimento
sucessivo,
at
que
o
pensamento adulto acaba por dominar. A
natureza prpria da criana no desempenha
nenhum
papel
construtivo
no
seu
desenvolvimento intelectual. Quando Piaget diz
que nada mais importante para o ensino eficaz
do que um conhecimento exaustivo do
pensamento espontneo da criana (33) move-o
aparentemente a idia de que, tal como preciso
conhecer um inimigo para poder vence-lo no
combate,
assim

preciso
conhecer
o
pensamento da criana.
Contraporemos
a
estas
premissas
errneas a premissa de que os conceitos no
espontneos tm que possuir todos os traos
peculiares ao pensamento da criana em cada
nvel de desenvolvimento porque estes conceitos
no so adquiridos por simples rotina, antes
evoluem por recurso a uma estrnua atividade
mental por parte da criana. Estamos em crer
que estes dois processos o desenvolvimento
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dos conceitos espontneos e dos conceitos no


espontneos se encontram relacionados e
influenciam-se um ao outro permanentemente.
Fazem parte de um nico processo: o
desenvolvimento da gnese do conceito, que
afetado por condies externas e internas
variveis mas essencialmente um processo
unitrio e no um conflito de formas de
inteleco
antagnicas
e
mutuamente
exclusivas. A instruo uma das principais
fontes dos conceitos da criana em idade escolar
e tambm uma poderosa fora de orientao
da sua evoluo, determinando o destino de todo
o seu desenvolvimento mental. Se assim , os
resultados do estudo psicolgico dos conceitos
infantis podem aplicar-se aos problemas do
ensino duma maneira muito diferente daquela
que Piaget pensava.
Antes
de
analisarmos
pormenorizadamente
estas
premissas,
pretendemos avanar as razes que nos
assistem para diferenciarmos os conceitos
espontneos e os no espontneos
particularmente os cientficos e submetermos
os ltimos a um estudo especial.
Em primeiro lugar, sabemos da simples
observao que os conceitos se formam e
desenvolvem em condies internas ou externas
totalmente diferentes, consoante tm origem no
que a criana aprende na sala de aulas ou na
sua experincia pessoal. Nem sequer os motivos
que movem a criana a formar os dois tipos de
conceitos so os mesmos: o esprito defronta-se
com problemas muito diversos quando assimila
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conceitos na escola e, quando entregue aos


seus prprios recursos. Quando transmitimos
um conhecimento sistemtico criana,
ensinamos-lhe muitas coisas que esta no pode
ver ou experimentar diretamente. Como os
conceitos cientficos e os conceitos espontneos
diferem pela relao que estabelecem com a
experincia da criana e pela atitude da criana
relativamente aos seus objetos, ser de esperar
que sigam caminhos de desenvolvimento muito
diferentes desde a sua gestao at a sua forma
final.
O destacar-se os conceitos cientficos
como objeto de estudo tem tambm um valor
heurstico. No momento atual, a psicologia s
dispe de dois mtodos para estudar a gnese
dos conceitos. Num, tratamos dos conceitos
reais das crianas, mas empregamos mtodos
tais como a definio verbal que no
penetram para l da superfcie; o outro permitenos uma anlise psicolgica incomparavelmente
mais profunda mas apenas recorrendo ao estudo
de conceitos experimentais artificialmente
concebidos. Estamos perante um urgente
problema metodolgico que consiste em
encontrar meios de estudar os conceitos reais
em profundidade em encontrar um mtodo
que possa utilizar os resultados obtidos pelos
dois mtodos que at aqui utilizamos. Parecenos que a abordagem mais prometedora para o
problema ser o estudo dos conceitos cientficos,
que so conceitos reais, mas que, no entanto, se
formam debaixo dos nossos olhos, quase
maneira dos conceitos artificiais.
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Por fim, o estudo dos conceitos cientficos


enquanto tais, tem importantes implicaes para
a educao e a instruo. Embora os conceitos
no sejam absorvidos j completamente
formados, a instruo e a aprendizagem
desempenham um papel predominante na sua
aquisio. Descobrir a relao complexa entre a
instruo e o desenvolvimento dos conceitos
cientficos uma importante tarefa prtica.
Tais foram as consideraes que nos
serviram de orientao para a tarefa de
distinguir os conceitos cientficos dos conceitos
do dia a dia e submet-los a um estudo
comparativo. Para exemplificarmos o tipo de
questes a que tentamos dar resposta, tomemos
o conceito irmo um conceito quotidiano
tpico utilizado habilmente por Piaget para
determinar toda uma srie de peculiaridades do
pensamento infantil e comparemo-lo com o
conceito explorao com que a criana
contacta nas suas aulas de cincias sociais. Ser
o seu desenvolvimento igual, ou diferente? Ser
que a palavra explorao se limitar a repetir a
evoluo do desenvolvimento de irmo ou ser
psicologicamente um conceito de tipo diferente?
Apresentamos a hiptese de que os dois
conceitos
devem
diferir,
tanto
no
seu
desenvolvimento, como no seu funcionamento, e
que estas duas variantes do processo de gnese
do conceito se devem influenciar mutuamente
na sua evoluo.
II

Para
estudar
a
relao
entre
o
desenvolvimento dos conceitos cientficos e dos
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conceitos quotidianos, precisamos de uma bitola


de
comparao.
Para
construirmos
um
dispositivo de medio temos que conhecer as
caractersticas tpicas dos conceitos quotidianos
na idade escolar e a direo do seu
desenvolvimento durante esse perodo.
Piaget demonstrou que os conceitos das
crianas em idade escolar so marcados
predominantemente pelo fato de aquelas no
terem uma percepo consciente das relaes,
embora as manipulem corretamente duma forma
irrefletida e espontnea. Piaget perguntou a
crianas de idades compreendidas entre os sete
e os oito anos de idade o significado da palavra
porque na frase: Amanh no vou escola,
porque estou doente. A maior parte das
crianas respondeu: Quer dizer que o menino
est doente; outras responderam: Quer dizer
que o menino no vai a escola. Uma criana
incapaz de compreender que as perguntas no
se referem aos fatos distintos da doena e da
ausncia escola mas sua relao interna. No
entanto as crianas aprendem com certeza o
significado
da
frase,
pois
utilizam
espontaneamente a palavra porque de uma
forma correta, embora no a saibam empregar
deliberadamente. Assim, no so capazes de
terminar corretamente a frase seguinte: O
homem
caiu
da
bicicleta
porque...
.
Freqentemente substituiro a causa por uma
conseqncia (porque partiu o brao). O
pensamento da criana no deliberado, nem
tem conscincia de si prprio; por que razo
ento a criana acaba por conseguir tomar
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conscincia dos seus prprios pensamentos e


domin-los? Para explicar o processo, Piaget
invoca duas leis psicolgicas.
Uma dessas leis a lei da conscientizao,
formulada por Claparde, que provou atravs de
experincias
muito
interessantes
que
a
percepo da diferena precede a percepo da
semelhana. com a maior das naturalidades
que a criana responde a objetos semelhantes e
no tem necessidade de tomar conscincia do
seu modo de resposta, ao passo que a
dissemelhana cria um estado de desadaptao
que conduz tomada de conscincia. A lei de
Claparde afirma que quanto mais suavemente
utilizamos uma relao em ao, menos
conscincia teremos dessa relao, a conscincia
que tomamos do que estamos fazendo varia na
proporo direta das dificuldades que sentimos
para nos adaptarmos a uma situao.
Piaget utiliza a lei de Claparde para
explicar o desenvolvimento do pensamento que
se d entre os sete e os doze anos. Durante este
perodo, as operaes mentais da criana entram
repetidamente em conflito com o pensamento A
criana sofre sucessivas derrotas e fracassos,
devido s deficincias da sua lgica e estas
penosas experincias geram a necessidade de
tomada de conscincia dos seus conceitos.
Compreendendo que a necessidade no
explicao
bastante
para
nenhuma
transformao ocorrida no desenvolvimento do
pensamento, Piaget complementa a lei de
Claparde com a lei da derivao ou do
deslocamento. A tomada de conscincia de uma
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operao mental significa uma transferncia


dessa operao do plano da ao para o plano
da linguagem, isto , implica que se recrie essa
mesma operao na imaginao, para que ela
possa
exprimir-se
por
palavras.
Esta
transformao no , nem rpida, nem suave. A
lei afirma que o domnio de uma operao no
plano superior do pensamento verbal apresenta
as mesmas dificuldades que o domnio dessa
mesma operao no plano da ao. Isto explica a
lentido do processo.
Estas interpretaes no nos parecem
adequadas. As descobertas de Claparde podem
ter uma explicao diferente. Os estudos
experimentais que ns prprios levamos a cabo
sugerem-nos que a criana toma conscincia das
diferenas mais cedo do que as semelhanas no
por nenhuma deficincia resultante de um
qualquer mau funcionamento, mas porque a
conscincia da semelhana exige uma estrutura
de generalizao e de conceptualizao mais
desenvolvida do que a conscincia das
diferenas. Ao analisarmos o desenvolvimento
dos conceitos de diferena e de semelhana,
descobrimos que a conscincia da semelhana
pressupe a formao de uma generalizao, ou
de um conceito, que abarque os objetos
semelhantes, ao passo que a conscincia da
diferena no exige tal generalizao pode
surgir por outras vias. O fato de a ordem de
seqncias gentica destes dois conceitos
inverter a seqncia da anterior manipulao
comportamental da semelhana e da diferena
no caso nico. Por exemplo, as nossas
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experincias determinaram que as crianas


respondem s aes representadas graficamente
antes de conseguirem responder representao
de um objeto, mas que tomam plena conscincia
do objeto antes da ao (v).
A lei da transferncia constitui um
exemplo da teoria gentica to espalhada
segundo a qual certos acontecimentos ou
modelos observados durante os primeiros
estdios de um processo de desenvolvimento se
repetiro nos estdios mais avanados. Os
traos que efetivamente se repetem cegam
muitas vezes os observadores para as
significativas diferenas causadas pelo fato de os
ltimos processos se desenrolarem num estdio
de
desenvolvimento
superior.
Podemos
dispensar-nos de discutir o princpio gentico
enquanto tal, pois que apenas nos interessa a
sua validade explicativa no tocante ao
desenvolvimento da conscincia. A lei da
transferncia, como a lei da conscincia, pode
quando muito responder questo da razo pela
qual a criana em idade escolar no tem
conscincia dos seus conceitos; no consegue
explicar como se atinge a conscincia. Para
explicarmos esse acontecimento decisivo no
desenvolvimento fundamental da criana h que
procurar outra hiptese.
Segundo Piaget, na criana em idade
escolar, a ausncia de conscincia um resduo
do seu egocentrismo, que est em vias de
desaparecimento, mas que continua a exercer
influncia na esfera do pensamento verbal que
se est comeando precisamente a formar nesse
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momento. A conscincia atingida quando o


pensamento socializado maduro expulsa do nvel
do pensamento verbal o egocentrismo residual,
ocupando o seu lugar.
Tal explicao da natureza dos conceitos
da criana em idade escolar, baseada
essencialmente na incapacidade geral das
crianas para tomarem conscincia dos seus
atos, no resiste prova dos fatos. Vrios
estudos mostraram que precisamente durante
os primeiros tempos da idade escolar que as
funes
intelectuais
superiores,
cujas
caractersticas principais so a conscincia
refletida e o controle deliberado, comeam a
ocupar o primeiro plano no processo de
desenvolvimento. A ateno, que anteriormente
era involuntria, toma-se voluntria e depende
cada vez mais do pensamento da prpria
criana: a memria mecnica transforma-se em
memria lgica orientada pelo significado,
podendo
comear
a
ser
utilizada
deliberadamente pela criana. Poder-se-ia quase
dizer que tanto a ateno como a memria se
tornam lgicas e voluntrias na medida em que
o controle de uma funo a contrapartida da
conscincia que cada qual dele tem. No
obstante, no se pode negar o fato demonstrado
por Piaget: a criana em idade escolar, embora
v ganhando em deliberao e domnio das suas
funes, no tem conscincia das suas
operaes conceptuais, Todas as funes
mentais de base se tornam deliberadas e
conscientes, durante a idade escolar, exceto o
prprio intelecto.
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Para resolvermos este aparente paradoxo,


temos que voltar-nos para as leis fundamentais
que regem o desenvolvimento psicolgico. Uma
dessas leis afirma que a conscincia e o controle
s aparecem num estdio relativamente tardio
de desenvolvimento de uma funo, depois de
esta ter sido utilizada e praticada inconsciente e
espontaneamente. Para submetermos uma
funo ao controle da inteligncia e da vontade,
temos que a dominar primeiro.
O estdio das funes indiferenciadas na
infncia seguido pela diferenciao da
percepo nos primeiros tempos da infncia e o
desenvolvimento da memria na criana em
idade pr-escolar, para apenas mencionarmos os
aspectos mais salientes do desenvolvimento
mental ocorridos em cada idade. A ateno, que
uma funo correlativa da estruturao do que
apercebido e recordado, participa deste
desenvolvimento. Consequentemente, a criana
que se encontra prestes a entrar para a escola
possui as funes que ter que aprender para as
submeter a um controle consciente numa forma
j relativamente madura. Mas, nessa idade, os
contedos dos conceitos ou melhor, dos prconceitos como se devem chamar nessa idade
esto apenas comeando a perder o seu carter
de complexos e teria que haver um autntico
milagre para que a criana fosse capaz de tomar
conscincia deles e de os dominar durante esse
perodo. Para que isso fosse possvel. a
conscincia no teria que limitar-se a tomar
posse das suas funes isoladas teria que as
criar.
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Antes
de
continuarmos,
queremos
clarificar a palavra conscincia no sentido em
que a usamos, quando falamos de funes no
conscientes que se tornam conscientes
(empregamos a expresso no consciente para
distinguirmos o que no ainda consciente do
inconsciente
freudiano,
resultante
da
represso, que um desenvolvimento posterior,
que efeito de uma diferenciao da conscincia
relativamente desenvolvida). A atividade da
conscincia pode seguir diferentes vias; pode
incidir sobre alguns aspectos apenas de um
pensamento ou de um ato. Acabei, por exemplo
de dar um n fi-lo conscientemente, no
entanto no consigo explicar como o fiz, pois a
minha conscincia se encontrava centrada mais
sobre o n do que sobre os meus prprios
movimentos, e como da minha ao,. Quando
esta ltima se torna objeto da minha
conscincia, terei acedido plena conscincia.
Utilizamos a palavra conscincia para designar a
percepo da atividade do crebro a
conscincia de ter conscincia. Uma criana em
idade pr-escolar que, em resposta pergunta:
eu sei o teu nome?, responde dizendo o nome,
no possui esta conscincia auto-reflexiva; sabe
o seu nome mas no tem conscincia de que o
sabe.
Os estudos de Piaget mostraram que a
introspeo s comea a desenvolver-se durante
a idade escolar. Este processo tem bastantes
coisas em comum com o desenvolvimento da
percepo e da observao externas durante a
transio entre a primeira e a segunda infncias,
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quando a criana passa da primeira expresso


sem palavras, para a percepo dos objetos
orientada pelas palavras e por estas expressa
percepo em termos de significado. De forma
semelhante, a criana em idade escolar passa da
introspeo no formulada para a introspeo
verbalizada; percebe os seus prprios processos
psquicos como processos significantes. Mas a
percepo em termos de significado implica
sempre um certo grau de generalizao.
Consequentemente, a transio para a autoobservao verbalizada denota um processo
embrionrio de generalizao das formas
interiores de atividade. O desvio para um novo
tipo de percepo interior significa tambm um
deslocamento para um tipo superior de atividade
interior, pois que cada nova maneira de ver as
coisas abre a porta para novas possibilidades de
as manipular. Os movimentos do jogador de
xadrez so determinados pelo que v no
tabuleiro; quando a sua percepo do jogo se
altera, a sua estratgia alterar-se- tambm.
Quando apercebemos algum dos nossos atos de
uma forma generalizada, isolamo-los da nossa
atividade mental total, podendo assim centrar a
ateno neste processo enquanto tal e
estabelecer uma nova relao com ele. Desta
maneira, o fato de nos tornarmos conscientes
das nossas operaes e de vermos cada uma
delas como um processo de determinado tipo
tal como uma recordao ou a imaginao
conduz-nos a dominar esse processo.
A instruo escolar induz o tipo de
percepo generalizante, desempenhando assim
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um papel decisivo na conscientizao do


processo mental por parte da criana. Os
conceitos cientficos, com o seu sistema
hierrquico de inter-relaes, parecem ser o
meio em que primeiro se desenvolvem a
conscincia e o domnio do objeto, sendo mais
tarde transmitidos para outros conceitos e
outras reas do pensamento. A conscincia
reflexiva chega criana atravs dos portais dos
conceitos cientficos.
A caracterizao que Piaget nos d dos
conceitos espontneos da criana como no
conscientes e no sistemticos tendem a
confirmar a nossa tese. A inferncia de que
espontneo

sinnimo
de
inconsciente
transparece com toda a evidncia em todos os
seus escritos e fcil de ver qual a base disso.
Ao operar com os conceitos espontneos, a
criana no tem qualquer conscincia desses
mesmos conceitos, pois a sua ateno se
encontra sempre centrada no objeto a que o
conceito se refere e nunca no prprio ato de
pensamento. A concepo de Piaget, segundo a
qual, para a criana, os conceitos tm uma
existncia desligada de todo e qualquer contexto,
tambm clara. Segundo este autor, se
quisermos descobrir e explorar as idias
espontneas da prpria criana ocultas por
detrs dos conceitos no espontneos que
profere, teremos que comear por libert-las de
todo e qualquer vnculo a um sistema. Esta
abordagem teve como resultado o tipo de
respostas que exprimem a atitude no
mediatizada da criana relativamente aos
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objetos e que impregnam todos os livros de


Piaget.
A ns parece-nos bvio que um conceito
s pode cair sob a alada da conscincia e do
controle deliberado quando faz parte de um
sistema. Se a conscincia significa generalizao,
a generalizao significa, por seu turno, a
formao de um conceito de grau superior que
inclui o conceito dado como seu caso particular.
Um conceito de grau superior implica a
existncia
de
uma
srie
de
conceitos
subordinados e pressupe tambm uma
hierarquia de conceitos com diversos nveis de
generalidade. O exemplo que se segue pode
exemplificar a funo desempenhada por estes
diversos graus de generalidade na emergncia de
um sistema: uma criana aprende a palavra flor
e pouco depois a palavra rosa; durante um longo
perodo de tempo no se pode dizer que o
conceito flor, embora de aplicao mais lata do
que a palavra rosa, seja para a criana mais
geral. No inclui nem subordina a si a palavra
rosa os dois conceitos so inter-permutveis
e justapostos. Quando flor se generaliza, a
relao entre flor e rosa, assim como entre
flor e outros conceitos subordinados, tambm se
transforma no crebro da criana. Um sistema
vai ganhando forma.
Nos conceitos cientficos que a criana
adquire na escola, a relao entre esse conceitos
e cada objeto logo de incio mediada por outro
conceito. Assim, a prpria noo de conceito
cientfico
implica
uma
certa
posio
relativamente aos outros conceitos, isto , um
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lugar num sistema de conceitos. Defendemos


que os rudimentos da sistematizao comeam
por entrar no esprito da criana atravs do
contato que esta estabelece com os conceitos
cientficos, sendo depois transferidos para os
conceitos quotidianos, alterando toda a sua
estrutura psicolgica de cima at baixo.
III

A inter-relao entre os conceitos


cientficos e os conceitos espontneos um caso
especial de um assunto muito mais vasto: a
relao entre a instruo escolar e o
desenvolvimento mental da criana. Tm sido
avanadas muitas teorias relativas a esta relao
e tal problema ainda hoje uma das principais
preocupaes
da
Psicologia
sovitica.
Passaremos em revista as trs tentativas para
resolver a questo, de forma a situarmos o nosso
estudo no contexto mais geral.
A primeira teoria, que ainda hoje a
defendida por maior nmero de pessoas,
considera que a instruo e o desenvolvimento
so mutuamente interdependentes, encarando o
desenvolvimento
como
um
processo
de
maturao sujeito a certas leis naturais, e a
instruo como a utilizao das oportunidades
criadas pelo desenvolvimento. Um dos aspectos
mais tpicos desta escola de pensamento
consiste nas tentativas que levou a cabo para
separar cuidadosamente os produtos do
desenvolvimento dos da instruo, pressupondo
que assim poderia isol-los na sua forma pura.
Nenhum investigador o conseguiu at hoje.
Geralmente atribuem-se as culpas destes
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fracassos

inadequao
dos
mtodos,
compensando-se os mesmos fracassos com um
redobrar das anlises especulativas. Estes
esforos para dividir o equipamento intelectual
das crianas em duas categorias podem ir a par
com a noo de que o desenvolvimento pode
seguir o seu curso normal e atingir um nvel
elevado sem o concurso da instruo e que
at as crianas que nunca foram escola podem
desenvolver as formas de pensamento mais
elevadas acessveis aos seres humanos. No
entanto, o mais freqente modificar-se esta
teoria de forma a entrar em linha de conta com
uma relao que obviamente existe entre o
desenvolvimento e a instruo: o primeiro cria as
personalidades: a segunda, realiza-as. Encara-se
a instruo como uma espcie de superestrutura
erigida por sobre a maturao; ou para
mudarmos de metfora, estabelece entre o
desenvolvimento e a instruo uma relao
semelhante que existe entre o consumo e a
produo. Temos assim uma relao unilateral:
a aprendizagem depende do desenvolvimento,
mas o curso do desenvolvimento no afetado
pela aprendizagem que se aprende.
Esta teoria repousa sobre a observao
muito simples, segundo a qual qualquer
instruo exige um certo grau de maturidade de
algumas funes: no se pode da maneira
nenhuma ensinar uma criana de um ano a ler
ou uma criana de trs anos a escrever. Com
isto reduz-se a anlise da aprendizagem a
determinar o nvel de desenvolvimento que
vrias funes tero que atingir para que a
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instruo se torne possvel. Quando a partir do


momento em que a memria da criana
progrediu o suficiente para lhe permitir
memorizar o alfabeto, a partir do momento em
que a sua ateno pode fixar-se numa tarefa
aborrecida, a partir do momento em que o seu
esprito atingiu uma maturidade suficiente, a
ponto de poder apreender a conexo existente
entre o signo e o som ento, pode comear-se
a ensinar a criana a escrever. Segundo esta
variante da teoria a instruo arrasta-se a
reboque do desenvolvimento. O desenvolvimento
tem que cumprir determinados ciclos antes da
instruo poder comear.
A verdade desta ltima afirmao
evidente; existe de fato um nvel mnimo que
indispensvel. No entanto, esta concepo
unilateral tem como resultado uma srie de
concepes erradas. Suponhamos que a
memria, a ateno e o pensamento da criana
se desenvolveram a ponto de esta poder comear
a aprender a escrita e a aritmtica; ser que o
estudo da escrita e da aritmtica provocar
alguma transformao, algum efeito, sobre sua
memria, a sua ateno ou o seu pensamento? A
resposta da psicologia tradicional a seguinte:
sim, na medida em que a criana exercita estas
funes; mas o processo de desenvolvimento
enquanto tal no se altera; nada de novo se
passa no desenvolvimento mental da criana;
aprendeu a ler nada mais. Esta concepo,
caracterstica da velha teoria pedaggica
tambm impregna ligeiramente os escritos de
Piaget, que acredita que o pensamento da
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criana atravessa certas fases e estdios,


independentemente da instruo que tenha,
recebido; a instruo continua a ser um fator
estranho. A bitola por que se deve medir o grau
de desenvolvimento da criana no o que
aprendeu pela instruo mas a maneira como
pensa sobre assuntos acerca dos quais nunca
recebeu nenhum ensinamento. Aqui a separao
ou melhor, a oposio -- entre a instruo e o
desenvolvimento levada at ao extremo.
A
segunda
teoria
relativa
ao
desenvolvimento e instruo identifica os dois
processos e foi W. James quem primeiro a exps.
Baseia ambos os processos na associao e na
formao de hbitos, tornando assim a instruo
sinnimo do desenvolvimento. Esta concepo
ressurge um pouco no presente momento, sendo
Thorndike o seu principal promotor. A
reflexologia, que traduziu o associacionismo
para a linguagem da psicologia, v o
desenvolvimento intelectual da criana como
uma
acumulao
gradual
de
reflexos
condicionados;
a
aprendizagem

vista
precisamente da mesma forma. Como a
instruo e o desenvolvimento so idnticos no
se levanta sequer a questo da relao existente
entre ambos.
A
terceira
escola
de
pensamento,
representada pela teoria gestaltista, tenta
reconciliar as duas anteriores teorias embora,
evitando as suas fraquezas. Embora este
ecletismo tenha como resultado uma abordagem
algo inconsistente, consegue com isto uma certa
sntese entre os dois pontos de vista opostos.
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Koffka afirma que todo o desenvolvimento tem


dois aspectos, a maturao e a aprendizagem.
Embora isto signifique que se aceitam, numa
forma menos extrema, ambos os pontos de vista,
a nova teoria representa um avano sobre as
duas outras, sob trs pontos de vista.
Em primeiro lugar, Koffka admite uma
certa interdependncia entre os dois aspectos do
desenvolvimento. Com base numa certa
quantidade de fatos, demonstra que a
maturao de um rgo depende do seu
funcionamento, que se melhora atravs da
aprendizagem e da prtica. A maturao, por
seu turno, proporciona novas oportunidades
para a aprendizagem. Mas Koffka limita-se a
postular uma influenciao mtua sem a
examinar pormenorizadamente. Em segundo
lugar, esta teoria introduz uma nova concepo
do prprio processo educacional como formao
de novas estruturas e aperfeioamento das
antigas. Dessa forma, concede-se instruo
um
papel
estrutural
significativo.
A
caracterstica
fundamental
de
todas
as
estruturas a sua independncia relativamente
sua substncia original pode ser transferida
para outros meios. Uma vez que a criana tenha
formado determinada estrutura, ou aprendido
determinada operao, ser capaz de a aplicar a
outros meios. Demos-lhe um tosto de instruo
e ela ganhou um milho. O terceiro ponto em
que esta teoria se mede vantajosamente com as
anteriores a sua concepo da relao
temporal entre a instruo e o desenvolvimento.
Como
a
instruo
j
transmitida
em
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determinada
rea
pode
transformar
e
reorganizar as outras reas do pensamento da
criana, pode no se limitar a seguir a
maturao ou acompanhar o seu passo, pode
tambm preced-la e acelerar o seu progresso. O
admitir-se que seqncias temporais diferentes
so igualmente possveis e importantes uma
contribuio da teoria ecltica que no devemos
subestimar.
Esta teoria coloca-nos perante uma velha
questo que reaparece sob um aspecto diferente:
a quase esquecida teoria da disciplina formal,
habitualmente associada com Herbart. Esta
teoria defendia que a aprendizagem de certas
matrias desenvolve as faculdades mentais em
geral, para alm de transmitir o conhecimento
do assunto estudado e as qualificaes
especficas desse assunto. Na prtica, esta teoria
levou s formas mais reacionrias de pedagogia,
como os liceus clssicos alemes e russos, que
davam especial e desmesurado realce ao Latim e
ao Grego como fontes de disciplina formal. O
sistema acabou por ser abandonado porque no
satisfazia os objetivos prticos da educao
burguesa moderna. Dentro da psicologia
propriamente dita, Thorndike levou a cabo uma
srie de investigaes, esforando-se por
desacreditar a disciplina formal e por provar que
a instruo no exercia nenhum efeito aprecivel
sobre o desenvolvimento. A sua crtica
convincente quando se aplica aos ridculos
exageros da doutrina da disciplina formal, mas
no afeta o seu ncleo vlido.
No seu af para demonstrar o carter
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errneo da concepo de Herbart, Thorndike


executou experincias com as funes mais
especializadas,
mais
limitadas
e
mais
elementares. Do ponto de vista de uma teoria
que reduz todo o conhecimento formao de
conexes associativas, a escolha da atividade
pouca
importncia
teria.
Em
algumas
experincias treinou as pessoas sujeitas
observao a estabelecerem a diferena entre o
comprimento relativo de linhas, tentando
determinar depois se a prtica adquirida tinha
melhorado a sua capacidade para distinguirem
as dimenses de diferentes ngulos. Como
natural, verificou que tal no tinha acontecido. A
influncia da instruo sobre o desenvolvimento
tinha sido postulada pela teoria da disciplina
formal, mas apenas relativamente a matrias
como a matemtica ou o ensino das lnguas, que
mobilizam vastos complexos de funes
psquicas. A capacidade para avaliar o
comprimento de algumas linhas pode no afetar
a capacidade para distinguir entre ngulos
diferentes, mas tal no quer dizer que o estudo
da lngua materna com o conseqente
aperfeioamento dos conceitos deixe de ter
qualquer efeito sobre o estudo da aritmtica. A
obra de Thorndike apenas faz surgir como
possvel a existncia de dois tipos de instruo: o
adestramento numa qualquer qualificao
especializada, como por exemplo, a datilografia,
que mobiliza a formao de hbitos e exige uma
certa prtica, que a instruo mais freqente
nas escolas profissionais para adultos, e o tipo
de instruo dada s crianas, que ativa vastas
reas da conscincia. A idia da disciplina
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formal pode ter pouco a ver com o primeiro tipo


de instruo, mas pode verificar-se vlida para o
segundo tipo. Salta evidncia que no processo
superior
que
surge
no
decurso
do
desenvolvimento cultural da criana, a disciplina
formal deve desempenhar um papel que no
desempenha nos processos mais elementares:
todas as funes mais elevadas tm em comum
a conscincia, o controle e a abstrao. Em
consonncia com as concepes tericas de
Thorndike, as diferenas qualitativas entre as
funes mais elevadas e as funes mais
elementares so ignoradas nos seus estudos
sobre a transferncia da instruo.
Para formularmos a nossa proposta de
teoria sobre a relao entre a instruo e o
desenvolvimento, partimos de quatro sries de
investigaes, (2) que tinham por propsito
comum pr a nu estas inter-relaes complexas
em certas reas de instruo escolar: escrita e
leitura, gramtica, aritmtica, cincias naturais
e cincias sociais. Os inquritos especficos que
levamos a cabo incidiam sobre tpicos como o
domnio do sistema decimal em funo do
desenvolvimento do conceito de nmero; a
conscincia da criana relativamente s
operaes que executa ao resolver problemas
matemticos; os processos de interpretao e
resoluo dos problemas, utilizados pelos
detentores do primeiro grau de ensino. Veio a
lume muito material interessante sobre o
desenvolvimento da linguagem escrita e falada
durante a idade escolar, sobre os nveis de
compreenso do significado figurado, daquele
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desenvolvimento decorrentes, sobre a influncia


do domnio das estruturas gramaticais na
evoluo do desenvolvimento mental, sobre a
compreenso das relaes no estudo das
cincias sociais e naturais. As investigaes
centravam-se sobre a nvel de maturidade
atingido pelas funes psquicas no comeo da
escolaridade e a influncia da escolaridade sobre
o seu desenvolvimento; sobre a seqncia
temporal da instruo e do desenvolvimento;
sobre as funes das vrias matrias de ensino
no mbito da disciplina formal.
1.Na nossa primeira srie de estudos,
examinamos o nvel de desenvolvimento das
funes
psquicas
necessrias
para
a
aprendizagem das matrias escolares bsicas
leitura e escrita, aritmtica, cincias naturais.
Descobrimos que no se poderia considerar que
estas funes se encontrassem maduras no
princpio da instruo, mesmo para o caso das
crianas que se mostraram capazes de dominar
o currculo muito rapidamente, e com muito
bons resultados. A linguagem escrita um bom
exemplo. Por que razo a escrita to difcil para
os jovens estudantes que em certos perodos h
um desfasamento de seis ou oito anos entre as
suas idades lingsticas escrita e falada?
Habitualmente, explicava-se isto pela novidade
da escrita: como nova funo, esta tem que
repetir os estdios de desenvolvimento da fala;
por conseguinte, a escrita de uma criana com
oito anos de idade deve assemelhar-se fala de
um beb de dois anos. Este ltimo utiliza poucas
palavras e uma sintaxe muito simples, porque o
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seu vocabulrio reduzido e no possui


qualquer conhecimento das estruturas das
frases mais complexas; mas a criana em idade
escolar possui as formas gramaticais e lexicais
necessrias escrita, visto que so iguais s que
se utilizam na linguagem falada. As dificuldades
de dominar a mecnica da escrita no podem
tambm explicar o tremendo abismo existente
entre a linguagem oral e a linguagem escrita da
criana em idade escolar. A nossa investigao
mostrou que o desenvolvimento da escrita no
repete a histria do desenvolvimento da fala. A
linguagem escrita uma funo lingstica
distinta, que difere da linguagem oral tanto pela
sua estrutura como pela sua funo. At os seus
estdios mais elementares de desenvolvimento
exigem um alto nvel de abstrao. uma
linguagem feita apenas de pensamento e
imagem, faltando-lhe as qualidades musicais,
expressivas e de entoao caractersticas da
linguagem oral. Ao aprender a escrever, a
criana tem que se libertar do aspecto sensorial
da linguagem e substituir as palavras por
imagens de palavras. Uma linguagem que
puramente
imaginativa
e
que
exige
a
simbolizao da imagem sonora por meio dos
signos escritos (isto , um segundo grau de
simbolizao) ter que ser mais difcil para a
criana do que a linguagem oral, tal como a
lgebra mais difcil do que a aritmtica. Os
nossos estudos mostram que a qualidade
abstrata da linguagem escrita que constitui o
obstculo
mais
importante
e
no
o
subdesenvolvimento dos pequenos msculos ou
quaisquer outros obstculos mecnicos.
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A escrita tambm um discurso sem


interlocutor, dirigido a uma pessoa ausente ou
imaginria ou a ningum em particular
situao esta que, para a criana, nova e
estranha. Os nossos estudos mostram que, no
incio do ensino, as motivaes da criana para
aprender a escrever so muito fracas. A criana
no sente qualquer necessidade disso e s tem
uma vaga idia da sua utilidade. Na
conversao, todas as frases so impelidas por
um motivo: o desejo ou a necessidade conduzem
os pedidos, as perguntas arrastam consigo as
respostas, o espanto leva explicao. Os
mbeis mutveis variveis dos interlocutores
determinam em cada momento a elocuo, o
curso da linguagem oral. Esta no precisa de ser
conscientemente orientada a situao
dinmica encarrega-se disso. Os motivos para
escrever
so
mais
abstratos,
mais
intelectualizados, encontram-se mais afastados
das necessidades imediatas. No discurso escrito,
somos obrigados a recriar a situao, a
represent-la para conosco. Isto exige um certo
distanciamento face situao real.
A ao de escrever exige tambm da parte
da criana uma ao de anlise deliberada.
Quando fala, a criana tem uma conscincia
muito imperfeita dos sons que pronuncia e no
tem qualquer conscincia das operaes mentais
que executa. Quando escreve, tem que tomar
conscincia da estrutura sonora de cada
palavra, tem que dissec-la e reproduzi-la em
smbolos
alfabticos
que
tm
que
ser
memorizados e estudados de antemo. Da
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mesma forma deliberada, tem que dar s


palavras uma certa seqncia para formar uma
frase. A linguagem escrita exige um trabalho
consciente, porque a relao que mantm com o
discurso interior diferente da linguagem falada:
esta ltima precede o curso de desenvolvimento,
ao passo que a linguagem escrita aparece depois
do discurso interior e pressupe a sua existncia
(o ato de escrever implica uma traduo a partir
do discurso interior). Mas a gramtica do
pensamento no igual em ambos os casos.
Poderamos at dizer que a sintaxe do discurso
interior o exato contrrio da sintaxe da palavra
escrita, constituindo a linguagem falada um
caso intermdio.
O discurso interior uma linguagem
completamente desabrochada em toda a sua
dimenso, uma linguagem mais completa do
que a falada. O discurso interior quase
completamente predicativo porque a situao, o
assunto pensado, sempre conhecido de quem
pensa. A linguagem escrita, pelo contrrio tem
que explicar completamente a situao para ser
inteligvel. A transformao do discurso interior,
condensado ao mximo, em linguagem escrita,
pormenorizada ao mximo, exige o que
poderamos designar por semntica deliberada
estruturao deliberada do fluir do
significado.
Todos estes traos da linguagem escrita
explicam por que razo o seu desenvolvimento
na criana em idade escolar segue muito
atrasado em relao ao da linguagem oral. A
discrepncia causada pela proficincia da
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criana
nas
atividades
espontneas,
inconscientes e na sua falta de qualidades para
a atividade abstrata, deliberada. Como os nossos
estudos mostraram, as funes psicolgicas
sobre que se baseia a linguagem escrita ainda
no se comearam a desenvolver quando o
ensino da escrita se inicia e este tem que se
erguer sobre os alicerces de processos
rudimentares que mal esto comeando a surgir
por essa altura.
Resultados semelhantes se obtm nos
domnios da aritmtica, da gramtica e das
cincias naturais. Em todos estes casos, as
funes necessrias para a aprendizagem nunca
se encontram maduras quando o ensino comea.
Analisaremos brevemente o caso da gramtica,
que apresenta algumas caractersticas especiais.
A gramtica uma matria que parece no
ter grande utilidade prtica. Ao contrrio de
outras matrias escolares, no d criana
qualificaes que no possusse j. A criana j
conjuga e declina quando entra para a escola e
at houve quem afirmasse que o ensino da
gramtica podia ser dispensado. A isto s
podemos retorquir que a nossa anlise mostrou
com toda a clareza que o estudo da gramtica
de
primeirssima
importncia
para
o
desenvolvimento mental da criana
certo que, muito antes de entrar na
escola, a criana possui j um certo domnio da
gramtica da sua lngua materna, mas trata-se
de um domnio inconsciente adquirido duma
forma puramente estrutural, tal como se adquire
a composio fontica das palavras. Se pedirmos
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a uma criana de tenra idade que produza uma


combinao de sons, por exemplo, sc, veremos
que
lhe

muito
difcil
articul-las
deliberadamente; no entanto, no seio de uma
estrutura, como na palavra Moscovo, a criana
pronunciar os mesmos sons facilmente. O
mesmo se passa com a gramtica. A criana
utilizar o caso ou o tempo do verbo
corretamente numa frase, mas no ser capaz
de declinar ou conjugar uma palavra a nosso
pedido. Pode no adquirir novas formas
gramaticais ou sintticas na escola, mas, graas
ao ensino da gramtica e da escrita, pode
ganhar conscincia do que faz para utilizar
conscientemente as suas qualificaes. Tal
como, ao aprender a escrever a palavra Moscovo
aprende que esta palavra composta pelos sons
m-o-s-c-o-v-o e aprende a pronunciar cada um
desses sons separadamente, tambm aprende a
construir frases, a fazer conscientemente o que
fazia inconscientemente ao falar. A gramtica e a
escrita ajudam a criana a elevar-se a um nvel
mais elevado de desenvolvimento lingstico.
Assim. a nossa investigao mostra que o
desenvolvimento dos alicerces psicolgicos
necessrios para o ensino das matrias de base
no precede esse ensino, mas desabrocha numa
contnua interao com os contributos do
ensino.
2. A nossa segunda srie de investigaes
centrou-se sobre as relaes temporais entre os
processos de ensino e o desenvolvimento das
funes psicolgicas que lhes correspondem.
Descobrimos que o ensino geralmente precede o
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desenvolvimento. A criana adquire certos


hbitos e qualificaes num dado domnio antes
de
aprender
a
aplic-los
consciente
e
deliberadamente. Nunca h um paralelismo
completo entre o curso do ensino e o
desenvolvimento das correspondentes funes.
O ensino tem a sua prpria seqncia e a
sua prpria organizao, segue um currculo e
um horrio e no se pode esperar que as suas
leis coincidam com as leis internas dos
processos de desenvolvimento que solicita e
mobiliza. Com base nos estudos que levamos a
cabo,
tentamos
traar
curvas
que
representassem a evoluo do ensino e das
funes psicolgicas que nele participavam;
estas curvas no eram coincidentes, muito pelo
contrrio, evidenciavam uma relao complexa a
mais no poder ser.
Por exemplo, os diferentes passos dados
na aprendizagem da aritmtica podem no ter
igual valor para o desenvolvimento mental.
Acontece muitas vezes que trs ou quatro
estdios percorridos no ensino desta matria
pouco acrescentam ao conhecimento que a
criana tenha da aritmtica e que, com o quinto
passo, haja como que uma revelao: a criana
compreendeu um princpio geral e a sua curva
de desenvolvimento sofre uma sbita e marcada
subida. Para esta criana particular, o quinto
passo foi decisivo, mas tal no pode tomar-se
como regra geral. O currculo no pode
determinar com antecedncia o ponto de viragem
em que um princpio geral se torna claro para
determinada criana. No se ensina criana o
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sistema decimal em si, ensina-se-lhe a escrever


nmeros, a somar e a multiplicar, a resolver
problemas e de tudo isto acabam por emergir
alguns dos conceitos gerais do sistema decimal.
Quando a criana aprende uma operao
aritmtica ou um conceito cientfico, o
desenvolvimento dessa operao ou do conceito
est apenas no incio. O nosso estudo mostra
que a curva de desenvolvimento no coincide
com a curva do ensino escolar; o ensino precede
de muito o desenvolvimento.
3. A nossa terceira srie de investigaes
assemelha-se aos estudos que Thorndike levou a
cabo sobre a transferncia do adestramento,
exceto num aspecto: fizemos incidir as nossas
experincias no sobre as funes mais
elementares, mas sobre matrias de ensino
escolar e sobre as funes superiores, quer dizer
sobre as matrias e funes de que se poderia
esperar que tivessem relaes significativas
entre si.
Descobrimos que o desenvolvimento
intelectual, muito ao invs de seguir o modelo
atomista de Thorndike, no se encontra
compartimentado segundo os temas do ensino. A
sua evoluo muito mais unitria, e as
diferentes matrias escolares influenciam-se
mutuamente
ao
impulsionarem
o
seu
desenvolvimento. Embora o processo de ensino
siga a sua prpria ordem lgica, desperta e
orienta no crebro da criana um sistema de
processos que se encontra oculto observao
direta e que segue as suas prprias leis de
desenvolvimento. A deteco destes processos de
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desenvolvimento estimulados pela instruo


uma das tarefas fundamentais do estudo
psicolgico da aprendizagem.
Especificamente, as nossas experincias
puseram em evidncia os seguintes fatos interrelacionados: as condies prvias do ensino
para
diferentes
matrias
escolares
so
essencialmente semelhantes; o ensino de uma
determinada
matria
influencia
o
desenvolvimento das funes superiores para
alm dos confins dessa matria especfica; as
principais funes psquicas mobilizadas pelo
estudo de vrias matrias so interdependentes
as suas bases comuns so constitudas pela
conscincia e pelo domnio deliberado da
matria, os principais contributos dos primeiros
tempos de escola. Destas descobertas segue-se
que todas as matrias escolares fundamentais
atuam como uma disciplina formal, facilitando
cada uma delas a aprendizagem das outras; as
funes psicolgicas por elas estimuladas
desenvolvem-se num nico processo complexo.
4. Na quarta srie de estudos, atacamos
um problema a que no se prestou a devida
ateno no passado, mas que consideramos ser
de importncia fulcral para o estudo do ensino e
do desenvolvimento.
A
maior
parte
das
investigaes
psicolgicas relativas aprendizagem escolar
mediam o nvel de desenvolvimento mental da
criana propondo-lhe a resoluo de certos
problemas estandardizados. Presumia-se que a
quantidade de problemas que fosse capaz de
resolver sozinha indicaria o nvel do seu
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desenvolvimento
mental
nesse
momento
particular. Mas desta maneira, s se pode medir
a parte do desenvolvimento da criana que se
encontra acabada, e esta bem reduzida
percentagem do acervo total. Tentamos abordar
o assunto de diferente modo. Tendo determinado
que a idade mental de duas crianas era de oito
anos, digamos, demos a cada uma delas
problemas mais difceis do que os que
conseguiriam resolver por si ss, dando-lhes leve
ajuda: o primeiro passo da soluo, ou outra
qualquer forma de ajuda. Descobrimos que, em
cooperao, uma das crianas podia conseguir
resolver problemas concebidos para crianas de
doze anos, enquanto a outra no conseguia ir
alm dos problemas pensados para crianas de
nove anos. A discrepncia entre a idade mental
real de uma criana e o nvel que atinge quando
resolve problemas com auxlio indica a zona do
seu desenvolvimento prximo: no nosso
exemplo, esta zona era de quatro para a primeira
criana e de um para a segunda. Podemos dizer
realmente que o seu desenvolvimento o
mesmo? A experincia ensinou-nos que a
criana com a zona mais extensa de
desenvolvimento
prximo
ter
melhor
aproveitamento na escola. Esta medida d-nos
uma indicao acerca da dinmica da evoluo
intelectual mais til do que a idade mental.
Hoje em dia, os psiclogos compartilham
da convico do leigo, segundo a qual a imitao
uma atividade mecnica e que qualquer pessoa
pode imitar praticamente tudo o que quiser se
lhe mostrarem como. Para imitar, preciso
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dominar os meios necessrios para avanar de


algo
que
conhecemos
para
algo
que
desconhecemos. Com o auxlio externo, todas as
crianas podem fazer mais do que o que
conseguiriam por si ss embora apenas
dentro dos limites impostos pelo seu grau de
desenvolvimento. Koehler descobriu que um
chimpanz s consegue imitar os atos
inteligentes de outros macacos que est em
condies de eventualmente executar por si.
certo que o adestramento persistente pode
induzi-lo a executar aes muito mais
complicadas, mas estas so executadas de uma
forma mecnica e trazem todas as marcas dos
hbitos sem sentido, mais do que das intuies
percucientes. At o mais esperto dos animais
incapaz de se desenvolver intelectualmente
atravs da imitao. Pode ser treinado,
aperfeioado, a praticar certos atos especficos,
mas os novos hbitos no produzem novas
capacidades gerais. Neste sentido, pode dizer-se
que impossvel ensinar os animais.
No desenvolvimento das crianas, pelo
contrrio, a imitao e o ensino desempenham
um papel de primeira importncia. Pem em
evidncia
as
qualidades
especificamente
humanas do crebro e conduzem a criana a
atingir novos nveis de desenvolvimento. A
imitao indispensvel para se aprender a
falar, assim como para se aprender as matrias
escolares. A criana far amanh sozinha aquilo
que hoje capaz de fazer em cooperao. Por
conseguinte, o nico tipo correto de pedagogia
aquele que segue em avano relativamente ao
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desenvolvimento e o guia; deve ter por objetivo


no as funes maduras, mas as funes em
vias de maturao. Continua a ser necessrio
determinar o limiar mnimo a que deve comear,
digamos, a educao aritmtica, pois que
necessria uma maturidade mnima das
funes; mas temos que entrar em linha de
conta com o limiar superior: a instruo deve
estar voltada para o futuro e no para o
passado.
Durante um certo perodo as nossas
escolas favoreceram o sistema complexo de
instruo que se julgava encontrar-se adaptado
maneira de pensar das crianas. Ao pr as
crianas
perante
problemas
que
estas
conseguiam resolver sem ajuda, este mtodo no
conseguia utilizar a zona de desenvolvimento
prximo e dirigir a criana no sentido do que
ainda no conseguia levar a cabo. A educao
seria orientada mais para as fraquezas da
criana do que para os seus pontos fortes,
encorajando-a assim a permanecer no estdio de
desenvolvimento pr-escolar.
Para cada matria de ensino h um
perodo em que a sua influncia mais
proveitosa, porque a criana se encontra mais
receptiva. Montessori e outros educadores
chamaram-lhe o perodo sensitivo, termo que
usado tambm em biologia para os perodos de
desenvolvimento ontognico em que o organismo
particularmente sensvel a determinado tipo de
influncias.
Durante
esse
perodo,
uma
influncia que antes ou depois pouco efeito teria
pode alterar radicalmente a evoluo do
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desenvolvimento. Mas a existncia de um tempo


timo para o ensino de determinado assunto no
pode ser explicada em termos puramente
biolgicos, pelo menos no que toca a processos
to complexos como a linguagem escrita. As
nossas investigaes demonstraram a natureza
social e cultural do desenvolvimento das funes
superiores durante este perodo, isto , a sua
dependncia relativamente cooperao com os
adultos e ao ensino que estes ministram. Os
dados de Montessori no perderam contudo a
relevncia. Ela descobriu por exemplo que se se
ensinar uma criana a escrever muito cedo,
quando chega aos quatro e meio ou cinco anos,
a resposta dela uma exploso de escrita, uma
abundante e imaginativa utilizao da linguagem
falada que no nunca igualada por crianas de
idade superior. Eis um exemplo flagrante da
forte influncia que a instruo pode ter quando
as
correspondentes
funes
ainda
no
amadureceram completamente. A existncia de
perodos sensitivos para todas as matrias de
ensino perfeitamente escorada pelos dados que
obtivemos nos nossos estudos. O perodo de
escolaridade como um todo o perodo timo
para o ensino de operaes que exigem
conscincia e controle deliberado; o ensino
destas operaes impulsiona ao mximo o
desenvolvimento
das
funes
psicolgicas
superiores na altura da sua maturao. Isto
aplica-se tambm ao desenvolvimento dos
conceitos cientficos a que a escola primria
introduz as crianas.
IV
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Sob a nossa orientao, Zh.I. Shif


conduziu
uma
investigao
sobre
o
desenvolvimento dos conceitos quotidianos e
cientficos durante a idade escolar (37). O seu
principal
propsito
era
o
de
testar
experimentalmente as nossas hipteses de
trabalho sobre o desenvolvimento dos conceitos
cientficos em comparao com os conceitos
quotidianos.
Apresentavam-se

criana
problemas
estruturalmente
semelhantes
incidindo quer sobre material cientfico, quer
sobre material ordinrio, comparando-se as
solues. As experincias iam desde a
efabulao de histrias a partir de uma srie de
gravuras que mostravam o incio de uma ao, a
sua continuao e o seu termo at ao completar
de fragmentos de frases terminadas por porque
ou embora; estes textos eram complementados
por anlises clnicas. O material de uma srie de
testes foi retirado de cursos sociais do segundo e
do quarto graus. A segunda srie utilizava
situaes simples da vida do dia a dia, tais
como: o rapaz foi ao cinema, porque..., a
menina ainda no sabe ler, embora..., Ele caiu
da bicicleta, porque.... Utilizaram-se mtodos
suplementares de estudo, como por exemplo:
testou-se a extenso dos conhecimentos das
crianas durante algumas lies especialmente
organizadas para o efeito. As crianas que
estudamos eram alunas da escola primria.
As anlises dos dados, que foram
comparados em separado para os diferentes
grupos etrios, mostraram que, na medida em
que o currculo fornece o material necessrio, o
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desenvolvimento
dos
conceitos
cientficos
precede o desenvolvimento dos conceitos
espontneos.
Quantidade de fragmentos de frase
corretamente completados
SEGUNDO GRAU QUARTO GRAU*
Fragmentos terminados em porque
conceitos cientficos
conceitos quotidianos
Fragmentos terminados em embora
conceitos cientficos
conceitos quotidianos

79,7%
59,0%

81,8%
81,3%

81,3%
16,2%

79,5%
65,5%

(*) No sistema escolar russo, as crianas do


segundo e do quarto graus tero, em mdia, oito
a dez anos de idade.
Como poderemos explicar que a freqncia
de resolues corretas seja maior para os
problemas que envolvem conceitos cientficos do
que para os problemas que envolvem conceitos
da vida quotidiana? Podemos de imediato pr de
parte a noo de que a criana auxiliada pela
informao que recebe na escola, faltando-lhe
experincia nas coisas do dia a dia. Os nossos
testas, tal como os de Piaget, incidiam sobre
assuntos e relaes que eram familiares s
crianas
e
que
estas
mencionavam
espontaneamente nas suas conversas. Ningum
pode admitir que uma criana saiba menos de
bicicletas, de crianas, ou de escolas do que da
luta de classes, da explorao ou da Comuna de
Paris. A vantagem da familiaridade pesa
totalmente a favor dos conceitos quotidianos.
A criana deve achar difcil resolver
problemas da vida quotidiana porque carece de
conscincia destes conceitos e portanto no pode
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operar com eles da forma que exigida pela


tarefa. Uma criana de oito ou nove anos utiliza
corretamente a palavra porque numa conversa
espontnea; nunca diria que um menino caiu da
bicicleta e partiu a perna porque foi levado para
o hospital. No entanto, com este tipo de
afirmaes que age at que o conceito de
porque se torne completamente consciente. Por
outro lado, completa corretamente frases sobre
assuntos de cincias sociais, como A economia
planificada possvel na URSS porque no h
propriedade privada todas as fbricas, terras
e
oficinas
pertencem
aos
operrios
e
camponeses. Por que razo a criana capaz de
executar a operao neste caso? porque o
professor, trabalhando com o aluno, forneceu a
informao, fez perguntas, corrigiu e obrigou a
criana a explicar. Os conceitos da criana
foram formados pelo processo da aprendizagem,
em colaborao com um adulto. Ao completar a
frase, ela faz uso dos frutos dessa colaborao,
desta vez independentemente. A ajuda do
adulto, invisivelmente presente, permite
criana resolver esses problemas mais cedo do
que os problemas da vida quotidiana.
No mesmo grupo etrio (segundo grau), as
frases com embora patenteiam um quadro
diferente: os conceitos cientficos no se
encontram mais avanados do que os conceitos
da vida quotidiana. Sabemos que as relaes
adversativas aparecem mais tarde do que as
relaes causais no pensamento infantil
espontneo. Uma criana dessa idade pode
aprender a utilizar conscientemente a palavra
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porque, pois nessa altura j domina o seu


emprego espontneo. Como no domina ainda
igualmente a palavra embora, no pode, como
natural, utiliz-la deliberadamente no seu
pensamento cientfico; por conseguinte, a
percentagem de respostas certas igualmente
baixa para ambas as sries de testes.
Os nossos dados mostram um rpido
progresso na soluo dos problemas da vida
quotidiana: no quarto grau os fragmentos com
porque so corretamente completados com
igual freqncia para os conceitos quotidianos e
os conceitos cientficos. Isto confirma a nossa
hiptese de que um nvel mais elevado no
domnio dos conceitos cientficos tambm eleva o
nvel dos conceitos quotidianos espontneos.
Uma vez atingidos a conscincia e o controle em
determinado tipo de conceitos, todos os
conceitos
previamente
formados
so
reconstrudos em conformidade com essa
conscincia e esse controle.
A relao entre os conceitos cientficos e
os conceitos quotidianos espontneos na
categoria adversativa apresenta, no quarto grau,
um aspecto bastante semelhante ao da categoria
causal no segundo grau. A percentagem de
solues corretas para tarefas que mobilizam os
conceitos cientficos ultrapassa a percentagem
dos que mobilizam os conceitos espontneos. Se
a dinmica a mesma para ambas as
categorias, ser de esperar que os conceitos
quotidianos se desenvolvam rapidamente no
estdio seguinte do desenvolvimento, acabando
por apanhar os conceitos cientficos. Comeando
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dois anos mais tarde, todo o processo de


desenvolvimento de embora duplicaria a
velocidade do de porque.
Pensamos que os nossos dados confirmam
a hiptese segundo a qual desde o princpio os
conceitos cientficos e espontneos da criana
por exemplo, os conceitos de explorao e de
irmo se desenvolvem em sentidos inversos:
partindo de pontos muito afastados movem-se
em direo um ao outro. Este ponto o fulcro da
nossa hiptese.
A criana ganha conscincia dos seus
conceitos espontneos relativamente tarde; a
capacidade para os definir por meio de palavras,
para operar com eles conforme queira, aparece
muito depois de ter adquirido os conceitos. Ela
possui o conceito (isto , conhece o objeto a que
o conceito se refere), mas no tem conscincia
do
seu
ato
de
pensamento.
No
seu
desenvolvimento, o conceito cientfico, em
contrapartida, comea usualmente pela sua
definio verbal sendo logo de incio utilizado em
operaes no espontneas quer dizer, logo de
incio se comea a operar com o prprio
conceito, que comea a sua vida no crebro da
criana a um nvel que os conceitos espontneos
s atingem mais tarde.
Um conceito infantil do dia a dia, como,
por exemplo, irmo, est impregnado de
experincia concreta. No entanto, quando se lhe
pede para resolver um problema abstrato sobre o
irmo de um irmo, como nas experincias de
Piaget, por exemplo, a criana fica confusa. Por
outro
lado.
embora
possa
responder
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corretamente a questes sobre a escravatura, a


explorao ou a guerra civil estes conceitos
so esquemticos e carecem do rico contedo
proveniente da experincia pessoal. So
gradualmente preenchidos pelo trabalho escolar
e pelas leituras posteriores. Dir-se-ia que o
desenvolvimento dos conceitos espontneos da
criana se processa de baixo para cima e que o
desenvolvimento dos conceitos cientficos segue
uma trajetria descendente, em direo a um
nvel mais elementar e concreto. Isto
conseqncia da diversidade de formas como os
dois tipos de conceitos surgem. Se procurarmos
a raiz de um conceito espontneo veremos
geralmente que este tem origem numa situao
de confronto com uma situao concreta, ao
passo que os conceitos cientficos implicam logo
de incio uma atitude mediada relativamente
ao seu objeto.
Embora
os
conceitos
cientficos
e
espontneos se desenvolvam em direes
inversas, os dois processos esto estreitamente
relacionados. Por exemplo, os conceitos
histricos podem comear por desenvolver-se
apenas quando o anterior conceito quotidiano da
criana se encontra suficientemente diferenciado
quando a sua vida e a vida dos que a rodeiam
pode conformar-se generalizao elementar no
passado e agora, os seus conceitos geogrficos e
sociolgicos crescero necessariamente sobre o
terreno do esquema simples c e l. Ao
forarem lentamente o seu caminho ascendente,
os conceitos quotidianos abrem caminho para os
conceitos cientficos e o seu desenvolvimento
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descendente. Cria uma srie de estruturas


necessrias para a evoluo dos aspectos mais
primitivos e elementares de um conceito, que lhe
do corpo e vitalidade. Os conceitos cientficos,
por seu turno, fornecem estruturas para o
desenvolvimento ascendente dos conceitos
espontneos da criana rumo conscincia e
utilizao deliberada. Os conceitos cientficos
desenvolvem-se para baixo, atravs dos
conceitos espontneos; os conceitos espontneos
desenvolvem-se para cima, atravs dos conceitos
cientficos.
A influncia dos conceitos cientficos sobre
o desenvolvimento mental da criana anlogo
ao efeito resultante da aprendizagem de uma
lngua estrangeira, processo que consciente e
deliberado desde o incio. Na lngua materna de
cada qual, os aspectos mais primitivos da
linguagem so adquiridos antes dos mais
complexos. Estes ltimos pressupem uma certa
conscincia das formas fonticas, sintticas e
gramaticais, mas, com uma lngua estrangeira,
as formas superiores desenvolvem-se antes do
discurso espontneo e fluente. As teorias
intelectualistas da linguagem, como, por
exemplo, a de Stern, que pem toda a tnica na
relao entre o signo e o significado j desde o
incio do desenvolvimento lingstico, contm
um certo grau de verdade no caso das lnguas
estrangeiras. Os pontos fortes da criana nas
lnguas estrangeiras so os pontos fracos na sua
prpria lngua e vice-versa. Na sua prpria
linguagem, a criana conjuga e declina
corretamente mas sem perceber o que faz: no
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sabe dizer o gnero, o caso ou tempo da palavra


que emprega. Numa lngua estrangeira,
distingue entre os gneros masculino e feminino
e tem conscincia das formas gramaticais desde
o principio.
Com a fontica d-se o mesmo. Embora
no d erros de pronncia na sua lngua
materna, a criana no tem conscincia dos
sons que pronuncia e, quando aprende a
soletrar, sente grandes dificuldades para dividir
uma palavra nos sons que a compem. Numa
lngua estrangeira, f-lo facilmente e a escrita
no se atrasa relativamente fala. Acha
dificuldades
na
pronncia,
na
fontica
espontnea. O discurso fluente e espontneo,
com um domnio rpido e seguro das estruturas
gramaticais s lhe vem depois de longo e rduo
estudo.
Os resultados obtidos na aprendizagem de
uma lngua estrangeira esto dependentes de se
ter ou no atingido um certo grau de maturidade
na lngua materna. A criana pode transferir
para a nova lngua o sistema de significados que
j possua na sua prpria lngua e o inverso
tambm verdade: uma lngua estrangeira
facilita o domnio das formas superiores da
lngua materna. A criana aprende a ver a sua
lngua materna como um sistema particular
entre muitos, aprende a considerar os seus
fenmenos luz de categorias mais vastas e isto
conduz conscincia das operaes lingisticas.
Goeth disse com verdade que aquele que no
conhece nenhuma lngua estrangeira no
conhece verdadeiramente a sua prpria lngua.
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No de surpreender que exista uma certa


analogia entre a interao mtua da lngua
materna e da lngua estrangeira e a interao
entre os conceitos cientficos e os conceitos da
vida cotidiana, na medida em que ambos os
processos fazem parte da esfera do pensamento
verbal em desenvolvimento. H contudo tambm
diferenas essenciais entre eles. No estudo das
lnguas estrangeiras, a ateno fixa-se nos
aspectos
exteriores,
sonoros,
fsicos
do
pensamento verbal; no desenvolvimento dos
conceitos cientficos, a ateno fixa-se nos
aspectos semnticos. Os dois processos de
desenvolvimento seguem caminhos separados,
embora semelhantes.
No obstante, ambos os processos
sugerem uma resposta nica para o problema do
modo como se formam os novos sistemas,
estruturalmente anlogos aos mais primitivos: a
linguagem falada, a escrita, as lnguas
estrangeiras, o pensamento verbal, duma forma
geral. Os fatos experimentais resultantes dos
nossos
estudos
infirmam
a
teoria
da
transferncia, que afirma que o estdio primitivo
mais avanado repete a trajetria do estdio
anterior, verificando-se inclusive a recorrncia
das dificuldades j superadas no plano inferior.
Todas as nossas provas confirmam a hiptese de
que sistemas anlogos se desenvolvem em
sentidos inversos ao nvel superior e inferior, e
que cada sistema influencia o outro e beneficia
dos pontos fortes do outro.
Podemos agora voltar-nos para a interrelao dos conceitos num sistema o ponto
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fulcral da nossa anlise.


Os
conceitos
no
se
encontram
depositados no crebro da criana como ervilhas
num saco, sem qualquer relao que os una. Se
assim fosse, no seria possvel nenhuma relao
intelectual que exigisse uma coordenao de
pensamentos, nem nenhuma concepo geral do
mundo. Nem sequer poderiam existir conceitos
separados enquanto tais; a sua prpria natureza
pressupe um sistema.
O estudo dos conceitos das crianas a
cada nvel etrio mostra que o grau de abstrao
de generalidade (planta, flor, rosa) a variante
psicolgica fundamental a partir da qual os
conceitos
podem
ser
hierarquizados
significativamente. Se todos os conceitos so
generalizaes, ento a relao entre os
conceitos uma relao de generalidade. O
aspecto lgico dessa relao foi estudado muito
mais completamente do que os seus aspectos
gentico e psicolgico. O nosso estudo tenta
colmatar este desfasamento.
Comparamos os graus de generalidade dos
conceitos reais da criana com as fases e os
estdios atingidos por esta na formao
experimental
dos
conceitos:
sincretismo,
complexos, pr-conceitos e conceitos. Era nosso
propsito descobrir se existia uma relao
definida entre a estrutura da generalizao
tipificada por estas duas fases e o grau de
generalizao dos conceitos.
Conceitos com diferentes graus de
generalidade podem surgir numa mesma
estrutura generalizativa. Por exemplo, as idias
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de rosa e de flor podem encontrar-se


simultaneamente presentes no estdio do
pensamento por complexos. Em conformidade
com isso, podem aparecer conceitos de igual
grau de generalidade em estruturas com
diferentes graus de generalizao; por exemplo,
a palavra flor pode aplicar-se a todas as flores
e a cada uma delas quer no estdio do
pensamento por complexos, quer no estdio do
pensamento conceptual. Descobrimos porm
que,
apesar
de
no
haver
completa
correspondncia, cada fase, ou cada estrutura
generalizativa, tem como contrapartida um certo
nvel de generalidade, uma relao especfica
entre os conceitos de ordem superior e de ordem
inferior, uma combinao caracterstica do
concreto e do abstrato. verdade que o termo
flor pode ser to geral ao nvel do complexo como
ao nvel do conceito, mas apenas no tocante aos
objetos a que se refere. Neste caso, um grau
equivalente de generalidade no implica uma
identidade de todos os processos psicolgicos
mobilizados pela aplicao da palavra. Assim, no
pensamento complexo a relao entre flor e
rosa no uma relao de subordinao
hierrquica: o conceito mais lato e o conceito
mais restrito coexistem no mesmo plano.
Nas nossas experincias, uma criana
muda aprendeu sem grandes dificuldades as
palavras mesa, cadeira, escritrio, div,
prateleiras, etc.. No entanto, verificou-se que a
palavra moblia era de apreenso demasiado
difcil. A mesma criana, que aprendera com
xito as palavras camisa, chapu, casaco,
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calas, etc., no conseguiu ultrapassar o nvel


desta srie e aprender a palavra roupa.
Verificamos que a um determinado nvel de
desenvolvimento a criana incapaz de
deslocar-se verticalmente do significado de
uma palavra para o de outra, isto , de
compreender as suas relaes de generalidade.
Todos estes conceitos se encontram ao mesmo
nvel, todos eles se referem diretamente a
determinados objetos e so mutuamente
delimitados da mesma turma que os objetos so
delimitados: o pensamento verbal mais no do
que uma componente do pensamento sensorial,
determinado pelos objetos. Por conseguinte,
teremos que considerar este estdio como um
estdio pouco desenvolvido e sincrtico no
desenvolvimento do significado das palavras. O
surgimento do primeiro conceito generalizado,
como, por exemplo, o conceito de moblia ou de
roupas um sintoma de progresso to
relevante como o surgimento da primeira palavra
com sentido.
Os nveis superiores de desenvolvimento
do significado das palavras regem-se pela lei da
equivalncia dos conceitos, segundo a qual todo
e qualquer conceito pode ser formulado em
termos de outros conceitos, de um nmero
ilimitado de maneiras. Ilustraremos o esquema
subjacente a esta lei por meio de uma analogia
no to rigorosa como seria idealmente de
desejar, mas que bastante aproximada para o
que pretendemos.
Se imaginarmos a totalidade dos conceitos
distribuda pela superfcie do globo, a localizao
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de cada um deles pode ser definida por meio de


um
sistema
de
coordenadas,
que
corresponderiam latitude e longitude da
geografia. Uma destas coordenadas indicar a
localizao de um conceito entre os extremos da
conceptualizao abstrata do maior grau de
generalizao possvel e a apreenso imediata
sensorial de um objeto isto , o seu grau de
concreto e de abstrao. A segunda coordenada
representar a referncia objetiva do conceito, o
ponto da realidade a que se aplica. Dois
conceitos que se apliquem a diferentes reas da
realidade, mas que possuam o mesmo grau de
abstrao por exemplo, plantas e animais
poderia conceber-se que teriam diferentes
latitudes, mas a mesma longitude. A analogia
geogrfica falha em vrios pormenores: por
exemplo, os conceitos mais generalizados
aplicam-se a um contedo de rea mais vasta,
fato que deveria ser representado na latitude por
uma linha e no por um ponto. Mas serve-nos
para transmitir a idia de que, para
caracterizarmos adequadamente um conceito
teremos de o colocar em dois domnios
contnuos um que representa o contedo
objetivo e outro que representa os atos de
pensamento que apreendem o contedo. A
interseo destes dois domnios determina todas
as relaes entre o conceito dado e todos os
outros os conceitos que se lhe encontram
coordenados,
subordinados
ou
que
os
subordinam. A esta posio de um conceito no
sistema total dos conceitos poderemos chamar a
medida da sua generalidade.
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As mltiplas relaes mtuas dos


conceitos, sobre que se baseia a lei da
equivalncia, so determinadas pelas respectivas
medidas de generalidade. Tomemos dois
exemplos extremos: as primeiras palavras
infantis (pr-sincrticas), que carecem de
qualquer grau de generalidade e os conceitos de
nmeros desenvolvidos atravs dos estudos de
aritmtica. No primeiro caso, bvio que
qualquer conceito s poder exprimir-se atravs
de si prprio e nunca atravs de outros
conceitos. No segundo caso, qualquer nmero
poder ser expresso de inmeras maneiras, dado
que existe uma infinidade de nmeros e que
cada nmero contm em si as suas relaes com
todos os outros. Por exemplo, podemos exprimir
o nmero um como sendo mil menos
novecentos e noventa e nove ou em geral, como
sendo igual diferena entre dois nmeros
consecutivos, ou como sendo igual a um nmero
qualquer dividido por si prprio e duma miriade
de maneiras diferentes. Eis um exemplo puro de
equivalncia de conceitos Na medida em que a
equivalncia
depende
das
relaes
de
generalidade entre os conceitos e estas relaes
so
especficas
para
cada
estrutura
generalizante,
esta
ltima
determina
a
equivalncia de conceitos possvel na sua esfera.
A medida de generalidade determina no
s a equivalncia de conceitos mas tambm
todas as operaes intelectuais possveis com
dado conceito. Todas as operaes intelectuais
comparaes, juzos, concluses exigem
um movimento no seio das coordenadas que
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delineamos. As transformaes genticas na


estrutura de generalizao provocam alteraes
tambm nestas operaes. Por exemplo,
medida que se atingem os nveis mais elevados
de generalidade e de equivalncia dos conceitos,
torna-se mais fcil recordar pensamentos
independentemente das palavras usadas. Uma
criana de tenra idade reproduzir um
significado exatamente nas mesmas palavras
com que o recebeu. Uma criana em idade
escolar j pode reproduzir um significado
relativamente complexo por palavras suas;
assim, portanto, a sua liberdade intelectual j
maior. Nas perturbaes patolgicas do
pensamento
conceptual
a
medida
de
generalidade de um conceito encontra-se
distorcida, o equilbrio entre o abstrato e o
concreto encontra-se alterado e as relaes com
os outros conceitos torna-se instvel. O ato
mental pelo qual se apreende tanto o objeto
como a relao entre o objeto e o conceito perde
a sua unidade e o pensamento comea a seguir
trajetrias quebradas. caprichosas e ilgicas.
Um dos objetivos do nosso estudo dos
conceitos reais das crianas era o de encontrar
ndices da sua estrutura de generalidade em que
pudssemos confiar, pois s por meio desses
ndices os esquemas genticos dados, gerados
pelos nossos estudos experimentais dos
conceitos artificiais, poderiam ser aplicados com
proveito
aos
conceitos
infantis
em
desenvolvimento.
Acabamos por achar esse ndice na
medida de generalidade dos conceitos, que varia
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com os diferentes nveis de desenvolvimento,


desde as formaes sincrticas at aos conceitos
propriamente ditos. As anlises dos conceitos
reais das crianas tambm nos ajudaram a
determinar a forma como os conceitos diferem
aos vrios nveis nas suas relaes com o objeto
e o significado das palavras e pelas operaes
intelectuais que possibilitam.
Alm disso, a investigao dos conceitos
reais complementou o estudo experimental,
mostrando com clareza que cada novo estdio do
desenvolvimento da generalizao constitudo
sobre as generalizaes do nvel precedente; os
produtos da atividade intelectual do perodo
precedente no se perdem. Nas nossas
investigaes no pudemos pr a nu as relaes
internas entre as fases consecutivas porque,
aps cada insucesso, o sujeito observado tinha
que libertar as generalizaes que tinha feito e
recomear de novo. Tambm a natureza dos
objetos experimentais no era de molde a
permitir a sua conceptualizao em termos
hierrquicos.
A investigao dos conceitos reais
colmatou estas falhas. Descobriu-se que as
idias das crianas em idade pr-escolar (que
possuem a estrutura de complexos) resultavam,
no do agrupamento de imagens dos objetos
individuais, mas da elaborao de generalizaes
predominantes durante uma fase anterior. A um
nvel superior, descobrimos uma analogia
semelhante entre antigas e novas formaes no
desenvolvimento dos conceitos aritmticos e dos
conceitos algbricos. A progresso dos prhttp://www.ebooksbrasil.org/eLibris/vigo.html

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conceitos (os conceitos aritmticos da criana


so geralmente deste tipo) para os conceitos
genunos, como por exemplo, os conceitos
algbricos dos adolescentes, realiza-se por meio
da generalizao das generalizaes do perodo
anterior. Neste estdio anterior abstraram-se
certos aspectos dos objetos generalizando-se
esses aspectos para se atingir a idia de nmero.
Os conceitos algbricos representam abstraes
e generalizaes de certos aspectos dos nmeros
e no dos objetos, significando portanto uma
nova trajetria de desenvolvimento um novo e
mais elevado plano de pensamento.
Os novos e mais elevados conceitos, por
seu turno, transformam o significado dos
conceitos inferiores. O adolescente que j
domina os conceitos algbricos atingiu um ponto
de observao a partir do qual v os conceitos
aritmticos segundo uma perspectiva mais
vasta. Vimos isto com especial nitidez quando
realizamos experincias com a passagem do
sistema decimal para outros sistemas de
numerao. Enquanto a criana opera com o
sistema decimal sem dele ter conscincia
enquanto tal, no domina ainda o sistema, mas,
pelo contrrio, encontra-se-lhe subordinada.
Quando se torna capaz de o aperceber como um
caso particular do conceito mais lato de escalas
de notao, pode operar indiferentemente com
este ou outro sistema de numerao. A
capacidade de passar de um para outro sistema
(por exemplo, a capacidade de traduzir um
nmero da base decimal para a base cinco) o
critrio deste novo tipo de nvel de conscincia,
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na medida em que indica a existncia de um


conceito geral de um sistema de numerao.
Neste como noutros casos em que se d uma
passagem de um nvel de significado para outro,
a criana no obrigada a reestruturar
separadamente todos os seus anteriores
conceitos, coisa que seria realmente um trabalho
de Sisifo. Logo que uma nova estrutura
incorporada no seu pensamento geralmente
atravs de conceitos aprendidos na escola
essa estrutura espalha-se imediatamente pelos
outros conceitos a medida que estes so
arrastados para as operaes intelectuais de tipo
mais elevado
A nossa investigao dos conceitos reais
infantis de ordem superior lana uma nova luz
sobre outra importante questo da teoria do
pensamento. A escola de Wuerzburg demonstrou
que a evoluo do pensamento orientado no
regida por conexes associativas, mas pouco fez
para clarificar os fatores especficas e
determinam
realmente
esta
evoluo.
A
psicologia gestaltista substituiu o princpio da
associao pelo princpio da estrutura, mas no
conseguiu estabelecer a distino entre o
pensamento propriamente dito e a percepo, a
memria e todas as outras funes sujeitas a
leis estruturais; repetiu o modelo da teoria
associativa ao reduzir todas as funes a um s
nvel. A nossa investigao ajudou-nos a
transcender este modelo mostrando que o
pensamento de nvel superior regido pelas
relaes de generalidade entre conceitos um
sistema de relaes ausente da percepo e da
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memria. Wertheimer demonstrou que o


pensamento produtivo est dependente da
transferncia do problema da estrutura em que
foi apreendido pela primeira vez para um
contexto ou estrutura completamente diferente.
Mas, para transferir um objeto de pensamento
da estrutura A para a estrutura B temos que
transcender as conexes estruturais dadas, e
isto, como mostram os nossos estudos, exige um
deslocamento para um plano de maior
generalidade, para um conceito que subsume e
rege tanto A como B.
Podemos agora reafirmar numa base
slida que a ausncia de um sistema a
diferena psicolgica fulcral que distingue os
conceitos espontneos dos cientficos. Poder-seia mostrar que todas as peculiaridades do
pensamento infantil descritas por Piaget (tais
como o sincretismo, a justaposio, a
insensibilidade contradio) decorre da
ausncia de um sistema nos conceitos
espontneos da criana conseqncia das
relaes de generalidade no desenvolvidas. Por
exemplo, para que fosse perturbada por uma
contradio, a criana teria que ver as
afirmaes contraditrias luz de um qualquer
princpio geral, isto , no quadro de um sistema.
Mas quando, nas experincias de Piaget, uma
criana diz de um objeto que se dissolveu na
gua porque era pequeno, e de outro que se
dissolveu porque era grande, limita-se a proferir
afirmaes empricas de fatos que decorrem da
lgica das percepes. No seu crebro no h
qualquer generalizao do tipo As dimenses
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reduzidas implicam a dissoluo e, por


conseguinte, no sente que as duas afirmaes
sejam contraditrias. esta ausncia de
distanciao
relativamente

experincia
imediata e no o sincretismo visto como um
compromisso entre a lgica dos sonhos e a
realidade que explica as peculiaridades do
pensamento infantil, as quais, por conseguinte,
no surgem nos conceitos cientficos das
crianas, os quais desde a sua gestao trazem
consigo relaes de generalidade, isto , alguns
rudimentos de um sistema. A disciplina formal
dos
conceitos
cientficos
transforma
gradualmente a estrutura dos conceitos
espontneos da criana e contribui para os
organizar num sistema; isto impele a criana a
mais elevados nveis de desenvolvimento.
A nossa discordncia com Piaget centra-se
sobre um nico ponto. Ele pressupe que o
desenvolvimento e a instruo so processos
completamente separados e incomparveis e que
a funo da instruo limita-se a introduzir os
modos adultos de pensar, os quais entram em
conflito com os da criana e acabam por os
superar. Estudar o pensamento das crianas
independentemente da influncia da instruo,
como fez Piaget, exclui-se uma importante fonte
de transformaes e impede-se o investigador de
pr
a
questo
da
interao
entre
o
desenvolvimento
e
a
instruo
que

caracterstica a cada nvel etrio. A nossa


abordagem centra-se sobre esta interao. Tendo
descoberto muitos e complexos laos internos
entre os conceitos cientficos e os conceitos
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espontneos, esperamos que as futuras


investigaes comparadas clarifiquem mais
profundamente
a
sua
interdependncia.
avanando
ns
prprios
uma
primeira
antecipao do alargamento do estudo do
desenvolvimento da instruo aos nveis etrios
mais baixos. No fim de contas a instruo no
comea na escola. Os futuros investigadores
podem muito bem descobrir que os conceitos
espontneos das crianas so produto da
instruo pr-escolar, tal como os conceitos
cientficos so produto da instruo escolar.
V

Para l das concluses tericas, o nosso


estudo comparativo dos conceitos cientficos e
dos conceitos do dia a dia produziu alguns
resultados metodolgicos. Os mtodos por ns
elaborados
para
utilizao
nas
nossas
investigaes
permitiram-nos
colmatar
o
desfasamento existente nas investigaes dos
conceitos experimentais e dos conceitos da vida
real. A informao recolhida sobre os processos
mentais dos jovens estudantes de cincias
sociais,
embora
muito
esquemtica
e
rudimentar,
sugeriu-nos
alguns
aperfeioamentos do ensino a introduzir no
ensino dessa disciplina.
Retrospectivamente, temos conscincia de
algumas omisses e de alguns defeitos
metodolgicos, que talvez sejam inevitveis
quando se est abordando um novo campo de
estudo. No estudamos experimentalmente com
pormenor a natureza dos conceitos do dia a dia
da criana. Isto deixa-nos sem os dados
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necessrios para descrevermos a evoluo global


do desenvolvimento psicolgico durante a idade
escolar; por conseguinte, a nossa crtica s teses
fundamentais de Piaget no se encontra
suficientemente escorada em fatos de confiana
e sistematicamente recolhidos.
O estudo dos conceitos cientficos incidiu
sobre uma nica categoria a dos conceitos
das cincias sociais e os conceitos
particulares selecionados para a investigao
no formam nem indicam um sistema inerente
lgica do sujeito. Embora tenhamos aprendido
muitas coisas sobre os conceitos cientficos em
comparao com os conceitos espontneos,
pouco aprendemos em relao s regularidades
especficas do desenvolvimento dos conceitos
sociolgicos enquanto tais. Os futuros estudos
devero incidir sobre conceitos que pertenam a
diversos
campos
da
instruo
escolar,
comparando-se cada conjunto de conceitos com
um conjunto de conceitos extrados de uma rea
semelhante da experincia do dia a dia.
Por ltimo e sobretudo, as estruturas
conceptuais
que
estudamos
no
eram
suficientemente diferenciadas. Por exemplo,
quando utilizamos fragmentos de frases
terminados por porque, no separamos os
vrios tipos de relaes causais (empricas,
psicolgicas, lgicas) como Piaget fez nos seus
estudos. Se o tivssemos feito, talvez tivssemos
sido capazes de estabelecer uma determinao
mais fina entre os resultados dos testes das
crianas de diferentes grupos etrios.
No entanto, at estas deficincias nos
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ajudaro a estabelecer o itinerrio das


investigaes futuras. O presente estudo no
mais do que um primeiro e muito modesto passo
na explorao de uma nova rea da psicologia do
pensamento infantil que muito plena de
promessas.

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7. Pensamento e linguagem
Esqueci a palavra que pretendia
dizer e o meu pensamento,
desencarnado, volta ao reino das sombras
(de um poema de Mandelstham)
I

Comeamos o nosso estudo com uma


tentativa de pr a nu a relao existente entre o
pensamento e a linguagem nos estdios iniciais
do desenvolvimento filogentico e ontogentico.
No encontramos nenhuma interdependncia
especfica entre as razes genticas do
pensamento e da palavra. Tornou-se patente que
a relao interna que buscvamos no era um
requisito prvio do desenvolvimento histrico da
conscincia humana, antes era um seu produto.
Nos animais, mesmo naqueles antropides
cuja fala foneticamente como a fala humana e
cujo intelecto se aparenta com o do homem, a
linguagem e o pensamento no se encontram
interrelacionados. indubitvel que, no
desenvolvimento da criana, existe tambm um
perodo pr-lingustico do pensamento e um
perodo pr-intelectual a fala: o pensamento e a
palavra no se encontram relacionados por uma
relao primria. No decurso da evoluo do
pensamento e da fala gera-se uma conexo entre
um e outra que se modifica e desenvolve.
Seria errado no entanto encarar o
pensamento e a fala como dois processos no
relacionados entre si, seja como dois processos
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paralelos, seja como dois processos que se


entrecruzassem em certos momentos e se
influenciassem
mutuamente
duma
forma
mecnica.
A ausncia de uma relao primria no
quer dizer que a conexo entre eles s possa
formar-se de uma forma mecnica.
A futilidade da maior parte das
investigaes primitivas devia-se em grande
parte ao fato de se pressupor que o pensamento
e a palavra eram elementos independentes e
isolados e que o pensamento verbal era fruto da
sua unio externa.
O mtodo de anlise baseado nesta
concepo estava votado ao fracasso. Buscava
explicar as propriedades do pensamento verbal
cindindo-o nos elementos que o compunham
a palavra e o pensamento nenhum dos quais
tomado em separado possuiria as propriedades
do todo.
Este mtodo no uma verdadeira anlise
que nos seja til para resolver problemas
concretos, antes conduz generalizao.
Comparamo-lo anlise da gua em
hidrognio e oxignio que s pode dar
resultado em descobertas aplicveis a toda a
gua existente na natureza, desde o Oceano
Pacfico at uma gota de gua da chuva.
Semelhantemente, a afirmao segundo a
qual o pensamento verbal se compe de
processos intelectuais e funes de discurso
propriamente ditas aplica-se a todo o
pensamento verbal e no explica nenhum dos
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problemas especficos com que se defronta o


estudioso do pensamento verbal.
Tentamos uma nova abordagem do
problema e substitumos a anlise em elementos
pela anlise em unidades, cada uma das quais
retm, sob uma forma simples, todas as
propriedades do todo. Encontramos esta
unidade do pensamento verbal no significado da
palavra.
O significado duma palavra representa
uma amlgama to estreita de pensamento e
linguagem que difcil dizer se se trata de um
fenmeno de pensamento, ou se se trata de um
fenmeno de linguagem. Uma palavra sem
significado um som vazio; portanto, o
significado um critrio da palavra e um seu
componente indispensvel. Pareceria portanto
que poderia ser encarado como um fenmeno
lingstico. Mas do ponto de vista da psicologia,
o significado de cada palavra uma
generalizao, um conceito. E, como as
generalizaes e os conceitos so inegavelmente
atos de pensamento, podemos encarar o
significado como um fenmeno do pensar. No
entanto, daqui no se segue que o pensamento
pertena a duas esferas diferentes da vida
psquica.
O significado das palavras s um
fenmeno de pensamento na medida em que
encarnado pela fala e s um fenmeno
lingstico na medida em que se encontra ligado
com o pensamento e por este iluminado. um
fenmeno do pensamento verbal ou da fala
significante uma unio do pensamento e da
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linguagem.
As nossas investigaes experimentais
confirmam integralmente esta tese fundamental.
No s provaram que o estudo concreto da
gnese do pensamento verbal se tornou possvel
pelo estudo do significado das palavras como
unidade analtica, como levaram tambm a
outra tese que consideramos ser o mais
importante resultado do nosso estudo e que
decorre imediatamente da primeira: a tese
segundo a qual o significado das palavras evolui.
Este ponto de vista deve substituir o postulado
da imutabilidade dos significados das palavras.
Do ponto de vista das velhas escolas da
psicologia, a relao entre a palavra e o
significado

uma
relao
associativa
estabelecida atravs da repetio da percepo
simultnea de um certo som e de um certo
objeto. Uma palavra solicita no esprito o seu
contedo, tal como o sobretudo dum amigo nos
recorda esse mesmo amigo ou uma casa, os seus
habitantes. A associao entre a palavra e o seu
significado pode desenvolver-se mais forte ou
mais debilmente, pode ser enriquecida pela
relacionaro com outros objetos de tipo
semelhante, difundir-se por sobre um vasto
domnio, Ou tornar-se mais limitada, isto ,
pode sofrer transformaes quantitativas e
externas, mas no pode modificar a sua
natureza psicolgica. Para que tal acontecesse
teria que deixar de ser uma associao.
Desse ponto de vista, qualquer evoluo
do significado de uma palavra impossvel e
inexplicvel conseqncia esta que constitui
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um handicap tanto para os lingistas como para


os psiclogos. A partir da altura em que se
comprometeu com a teoria da associao, a
semntica persistiu em considerar o significado
da palavra como uma associao entre o som e o
contedo. Todas as palavras, desde as mais
concretas s mais abstratas, surgiam como
sendo
formadas
da
mesma
maneira,
relativamente ao seu significado, parecendo no
conter nenhum elemento caracterstico da fala
enquanto tal; uma palavra fazia-nos recordar o
seu significado tal como um objeto nos
recordava outro objeto.
Pouco surpreender portanto que a
semntica nem sequer pusesse a questo mais
ampla da evoluo do significado das palavras.
Reduzia-se essa evoluo s variaes nas
conexes associativas entre as palavras isoladas
e os objetos isolados: uma palavra poderia em
determinada altura denotar um objeto passando
depois a associar-se com outro, como um
sobretudo que, por mudar de proprietrio, nos
recordasse primeiro uma pessoa e, logo depois,
outra.
A lingstica no compreendia que na
evoluo histrica da linguagem, a prpria
estrutura do significado e a sua natureza
psicolgica se transformam tambm.
Das
generalizaes
primitivas,
o
pensamento verbal vai-se elevando ao nvel de
conceitos mais abstratos. No apenas o
contedo de uma palavra que se altera, mas a
forma como a realidade generalizada e refletida
numa palavra.
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A teoria associativa tambm no se


adequa explicao do desenvolvimento dos
significados das palavras na infncia. Tambm
neste aspecto, s pode explicar as alteraes
externas, puramente quantitativas, das conexes
que ligam a palavra e o seu significado, o seu
fortalecimento e o seu enriquecimento, mas no
as transformaes psicolgicas e estruturais
fundamentais que podem ocorrer e ocorrem no
desenvolvimento da linguagem infantil.
Infelizmente, o fato de o associacionismo
em geral ter sido abandonado durante um certo
lapso de tempo no parece ter afetado a
interpretao da palavra e do significado. A
escola de Wuerzburg, cujo propsito principal
era o de provar a impossibilidade de reduzir o
pensamento a um simples jogo de associaes e
demonstrar a existncia de leis especficas que
regem a corrente de pensamento, no reviu a
teoria associativa da palavra e do significado,
nem reconheceu sequer a necessidade de uma
tal reviso. Esta escola emancipou o pensamento
dos grilhes da sensao e da imagem e das leis
da associao e transformou-o num ato
puramente espiritual. Mas ao faz-lo, regrediu
para os conceitos pr-cientficos de Santo
Agostinho e Descartes, acabando por chegar a
um idealismo subjetivo extremo. A psicologia do
pensamento encaminhava-se para as idias de
Plato, e, ao mesmo tempo, deixava-se a
linguagem merc da associao. Mesmo aps a
obra realizada pela escola de Wuerzburg,
continuou a considerar-se que a conexo entre a
palavra e o seu significado era uma simples
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relao associativa. Encarava-se a palavra como


correlativo externo do pensamento, como seu
simples adereo, que no tinha qualquer
influncia na sua vida interna. O pensamento e
a palavra nunca estiveram to separados como
durante o perodo de Wuerzburg. Na realidade, a
destruio da teoria associativa no domnio do
pensamento incrementou o seu poderio no
domnio da linguagem.
A obra de outros psiclogos veio reforar
ainda mais esta tendncia. Selz continuou a
investigar o pensamento sem tomar em
considerao a relao entre este e a linguagem
e chegou concluso de que o pensamento
produtivo do homem e do chimpanz eram de
natureza idntica a tal ponto este investigador
ignorava a influncia das palavras sobre o
pensamento.
At Ach, que levou a cabo um estudo
especial do significado das palavras e que tentou
superar o associativismo na sua teoria dos
conceitos se limitou a pressupor a existncia de
tendncias determinantes que entrariam em
ao conjuntamente com as associaes na
formao dos conceitos. Por conseguinte, as
concluses a que chegou no vieram alterar a
anterior compreenso do significado das
palavras. Ao identificar o conceito com o
significado, impedia que se explicasse os
desenvolvimentos e as transformaes dos
conceitos. Uma vez estabelecido, o significado de
uma palavra ficava estabelecido para sempre; o
seu desenvolvimento encontrava-se completo.
Estes eram os mesmos princpios que os
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psiclogos atacados por Ach defendiam. Para


ambos os lados, o ponto de partida da evoluo
dos conceitos constitua tambm o seu termo; s
havia desacordo no tocante forma como se
iniciava o desenvolvimento da formao da
palavra.
Na psicologia gestaltista (Psicologia da
Forma), a situao no era muito diferente. Esta
escola era ainda mais consistente do que as
outras na tentativa de superar o princpio geral
do associativismo. No satisfeita com uma
soluo parcial do problema, tentou libertar o
pensamento e a fala da lei da associao e
coloc-los a ambos sob o domnio da lei da
gnese de estruturas. Surpreendentemente, nem
esta escola que a mais progressiva de todas
as modernas escolas de psicologia realizou
quaisquer progressos na teoria da linguagem e
do pensamento.
Por um lado, manteve a separao
completa entre estas duas junes. A luz da
teoria gestaltista, a relao entre o pensamento e
a palavra aparece como uma simples analogia,
uma reduo de ambos a um denominador
estrutural comum. Encara-se a formao das
primeiras palavras com significado por parte das
crianas como algo semelhante s operaes
intelectuais dos chimpanzs nas experincias de
Koehler. As palavras entram na estrutura das
coisas e adquirem um certo significado
funcional, duma forma bastante semelhante
quela como, para o chimpanz, o pau se torna
parte da estrutura de obteno do fruto e
adquire o significado funcional de instrumento.
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J no se encara a conexo entre palavra e


significado como uma questo de simples
associao, mas como uma questo de
estrutura. Parece ser um passo em frente, mas
se examinarmos mais de perto a nova
abordagem, fcil ver que o passo em frente
um passo em falso, ilusrio, e que no samos
ainda do mesmo stio. Aplica-se o princpio da
estrutura a todas as relaes entre as coisas, da
mesma forma avassaladora como anteriormente
se aplicava o princpio da associao. Continua
a ser impossvel explicar as relaes especficas
entre palavra e significado, pois partida
continua a considerar-se que em princpio so
idnticas a todas as outras relaes entre coisas.
Os gatos continuam a ser to pardos na poeira
da psicologia gestaltista como nos primitivos
nevoeiros do associacionismo universal.
Enquanto Ach procurava superar o
associonismo com a tendncia determinante, a
teoria psicolgica gestaltista combateu-o com o
princpio da estrutura mantendo no entanto
os dois erros fundamentais da velha teoria: o
pressuposto da identidade de natureza de todas
as conexes e o pressuposto de que os
significados das palavras no se alteram. Tanto
a antiga como a nova teoria psicolgica partem
ambas da hiptese de que a evoluo do
significado de uma palavra termina mal esta
emerge. As novas tendncias da psicologia
produziram progressos em todos os ramos,
exceto no estudo do pensamento e da palavra.
Neste domnio, os novos princpios parecem-se
com os antigos como dois gmeos.
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Se a psicologia gestaltista estagnou no


campo da linguagem, deu um grande passo
retaguarda no campo do pensamento. A escola
de Wuerzburg, pelo menos, considerava que o
pensamento tinha leis prprias, ao passo que a
escola gestaltista nega a existncia de tais leis.
Reduzindo a um denominador estrutural comum
as percepes dos animais domsticos, as
operaes mentais de um chimpanz, as
primeiras palavras significativas das crianas e o
pensamento conceptual dos adultos, oblitera
toda e qualquer distino entre a percepo mais
elementar e as mais elevadas formas de
pensamento.
Esta recenso crtica pode ser resumida
como se segue: todas as escolas e tendncias
psicolgicas descuram um ponto fundamental:
todo
e
qualquer
pensamento

uma
generalizao. Assim, estudam a palavra e o
significado sem fazerem qualquer referncia
evoluo. Enquanto estas duas condies
persistirem em tendncias sucessivas nas
tendncias posteriores, estas muito pouca
relevncia tero para o tratamento do problema.
II

A descoberta de que o significado das


palavras evolui tira o estudo do pensamento e da
linguagem de um beco sem sada. Os
significados das palavras passam a ser
formaes dinmicas e no j estatsticas,
transformam-se medida que as crianas se
desenvolvem e alteram-se tambm com as vrias
formas como o pensamento funciona.
Se os significados das palavras se alteram
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na sua natureza interna, ento a relao entre o


pensamento e a palavra tambm se modifica.
Para compreender a dinmica dessa relao,
teremos que complementar a abordagem
gentica do nosso estudo principal com a anlise
funcional e examinar o papel do significado da
palavra no processo de pensamento.
Consideremos o processo seguido pelo
pensamento verbal desde o primitivo e difuso
surgir dum pensamento at sua formulao
Neste momento pretendemos mostrar no a
forma como os significados evoluem ao longo de
dilatados intervalos de tempo, mas o modo como
funcionam no processo vivo do pensamento
verbal. A partir dessa anlise funcional,
poderemos mostrar tambm que, em cada fase
do desenvolvimento do significado das palavras
h uma relao particular entre o pensamento e
a linguagem. Como a forma mais fcil de
resolver os problemas funcionais consiste em
examinar a forma mais elevada de determinada
atividade poremos por um momento de parte o
problema do desenvolvimento e consideraremos
as relaes entre o pensamento e a palavra no
crebro que j atingiu a maturidade.
A idia diretriz da discusso que se segue
pode ser reduzida seguinte frmula: a relao
entre o pensamento e a palavra no uma coisa
mas um processo, um movimento contnuo de
vaivm entre a palavra e o pensamento; nesse
processo a relao entre o pensamento e a
palavra sofre alteraes que, tambm elas,
podem
ser
consideradas
como
um
desenvolvimento no sentido funcional. As
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palavras no se limitam a exprimir o


pensamento: por elas que este acede
existncia. Todos os pensamentos tendem a
relacionar determinada coisa com outra, todos
os pensamentos tendem a estabelecer uma
relao entre coisas, todos os pensamentos se
movem,
amadurecem,
se
desenvolvem,
preenchem uma funo, resolvem um problema.
Esta corrente do pensamento flui como um
movimento interno atravs de uma srie de
planos. Qualquer anlise da interao entre o
pensamento e a palavra ter de principiar por
investigar os diferentes planos e fases que um
pensamento percorre antes de se encarnar nas
palavras.
A primeira coisa que qualquer estudo
revela a necessidade de estabelecer a distino
entre dois planos de discurso. Ambos os
aspectos da linguagem, tanto o interno,
significante, semntico, como o aspecto externo,
fontico, tm as suas leis de movimento
especficas, embora formem uma verdadeira
unidade, mas que uma unidade complexa e
no
homognea.
Alguns
fatos
do
desenvolvimento lingstico da criana indicam
a existncia de movimentos independentes nas
esferas fontica e semntica. Apontaremos dois
dos mais importantes.
Quando comea a dominar a fala exterior,
a criana principia por uma palavra, passando
depois a ligar dois ou trs termos entre si; um
pouco depois, progride das frases simples para
outras mais complicadas, chegando por fim ao
discurso coerente composto por uma srie de
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frases dessas; por outras palavras, progride da


parte para o todo. Relativamente ao significado
em contrapartida, a primeira palavra da criana
uma frase completa. Semanticamente, a
criana parte do todo, de um complexo
significante e s mais tarde comea a dominar
as
unidades
semnticas
separadas,
os
significados das palavras e a subdividir o seu
pensamento
primitivamente
indiferenciado
nessas unidades. O seu aspecto externo e o
aspecto semntico da linguagem desenvolvem-se
em direes opostas o primeiro do particular
para o geral, da palavra para a frase e o outro do
todo para o particular, da frase para a palavra.
Isto, em si, basta para mostrar como
importante distinguir o aspecto fontico do
discurso do seu aspecto semntico. Como se
movem
em
sentidos
opostos,
o
seu
desenvolvimento no coincidente, mas isso no
quer dizer que sejam independentes um do
outro. Pelo contrrio, a sua diferena o
primeiro estdio de uma estreita unio.
De fato, o nosso exemplo revela a sua
conexo interna to claramente como a sua
diferena.
O
pensamento
das
crianas,
precisamente porque surge como um conjunto
amorfo e indistinto, tem que encontrar a sua
expresso numa palavra isolada; medida que o
seu pensamento se vai tornando mais
diferenciado, a criana vai perdendo a
possibilidade de se exprimir por meio de
palavras isoladas e tem que construir um todo
compsito. Inversamente, a progresso da
linguagem em direo ao todo diferenciado
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numa frase, ajuda o pensamento da criana a


progredir de conjuntos homogneos para partes
bem definidas. O pensamento e a palavra no
so talhados no mesmo modelo: em certo
sentido h mais diferenas do que semelhanas
entre eles. A estrutura da linguagem no se
limita a refletir como num espelho a estrutura
do pensamento; por isso que no se pode vestir
o pensamento com palavras, como se de um
ornamento se tratasse. O pensamento sofre
muitas alteraes ao transformar-se em fala.
No se limita a encontrar expresso na fala;
encontra nela a sua realidade e a sua forma. Os
processos evolutivos da fontica e da semntica
so essencialmente idnticos, precisamente
devido a seguirem sentidos inversos.
O segundo fato, que to importante
como o primeiro, surge num perodo de
desenvolvimento posterior. Piaget demonstrou
que a criana utiliza oraes subordinadas em
que figuram porque, embora, etc., muito antes
de compreender as estruturas significantes
correspondentes a estas formas semnticas. A
gramtica precede a lgica. Tambm aqui, tal
como nos nossos exemplos anteriores, a
discrepncia no exclui a unidade, antes lhe
necessria.
Nos adultos, a divergncia entre o aspecto
semntico e o aspecto fontico do discurso
ainda mais flagrante. A lingstica moderna que
se guia pela psicologia, encontra-se familiarizada
com este fenmeno, especialmente no que toca
ao sujeito e ao predicado gramaticais e
psicolgicos. Por exemplo, na frase o relgio
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caiu, a nfase e o significado podem variar com


as situaes. Suponhamos que noto que o
relgio parou e pergunto, porque ter isto
acontecido. A resposta : o relgio caiu. O
sujeito gramatical e psicolgico coincidem: o
relgio a primeira idia que existe na minha
conscincia; caiu o que se diz do relgio. Mas
se ouvir um barulho no quarto ao lado e indagar
o que aconteceu, e receber a mesma resposta, o
sujeito e o predicado psicolgicos inverter-se-o.
Eu sabia que alguma coisa tinha cado era
disso que estvamos a falar. O relgio vem
completar a idia. Poder-se-ia trocar a frase por
esta: o que caiu foi o relgio. Ento o sujeito
gramatical e o sujeito psicolgico coincidiriam.
No prlogo da sua pea O Duque Ernst von
Schwaben, Uhland diz: cenas sinistras
desenrolar-se-o perante os vossos olhares.
Psicologicamente, o sujeito desenrolar-se-o:
o espectador sabe que vai ver o desenrolar de
certos acontecimentos. A idia adicional, o
predicado, cenas sinistras. Uhland queria
dizer: Aquilo que se desenrolar perante os
vossos olhares uma tragdia. Qualquer parte
de uma frase pode tornar-se o sujeito
psicolgico, a parte portadora da nfase
fundamental; por outro lado, por detrs de uma
estrutura
gramatical
podem
ocultar-se
significados totalmente diferentes. O acordo
entre o sujeito gramatical e o sujeito psicolgico
no to predominante como tendemos a
presumir -- antes pelo contrrio, um requisito
raramente satisfeito. No so s o sujeito e o
predicado que tm os seus duplos psicolgicos,
pois tambm o gnero, o nmero, o caso, o
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tempo, o modo, o grau gramaticais o possuem.


Uma exclamao espontnea, que do ponto de
vista gramatical errada, pode ter encanto e
valor esttico. A correo absoluta s se
consegue para l da linguagem natural, na
matemtica. A nossa linguagem quotidiana
oscila constantemente entre os ideais da
harmonia matemtica e os da harmonia
imaginativa.
Vamos ilustrar a interdependncia dos
aspectos semnticos e gramaticais da linguagem
citando dois exemplos que nos mostram que as
variaes da estrutura formal podem arrastar
consigo alteraes do significado de grande
alcance.
Na traduo que fez da fbula La Cigale
et la Fourmi (vi) de La Fontaine, Krylov
substituiu a cigarra de La Fontaine por uma
libelinha. Em francs, cigarra uma palavra
feminina, sendo portanto, adequada para
simbolizar uma atitude leviana e despreocupada.
A nuance perder-se-ia numa traduo literal,
pois cigarra em russo, masculino, Ao decidir-se
por libelinha, que em russo feminino, Krylov
menosprezou a traduo literal em favor da
forma gramatical necessria para dar o
pensamento de La Fontaine (vii)
Tjutchev fez o mesmo na sua traduo do
poema de Heine sobre um abeto e uma palmeira.
Em alemo, abeto uma palavra masculina e
palmeira uma palavra feminina, e o poema
sugere o amor de um homem por uma mulher,
mas em russo ambas rvores so femininas.
Para manter a implicao, Tjutchev substituiu o
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abeto por um cedro, masculino. Lermontov, na


sua traduo mais literal do mesmo poema,
destituiu-o destes matizes poticos e deu-lhe um
significado essencialmente diferente, mais
abstrato e mais generalizado. Um pormenor
gramatical pode, em certas circunstncias,
modificar todo o propsito do que se diz.
Por detrs das palavras, h a gramtica
independente do pensamento, a sintaxe dos
significados das palavras. A mais simples
exclamao, no reflete uma correspondncia
rgida e constante entre som e significado, , na
realidade, muito pelo contrrio, um processo. As
expresses
verbais
no
podem
nascer
completamente
formadas,
tm
que
se
desenvolver
gradualmente.
Este
complexo
processo de transio do significado para o som
tem tambm que se desenvolver e aperfeioar. A
criana tem que aprender a distinguir entre a
semntica e a fontica e a compreender a
natureza da diferena entre uma e outra coisa. A
princpio, comea por utilizar o pensamento e as
formas verbais e os significados sem ter
conscincia deles como coisas distintas. Para a
criana, a palavra parte integrante do objeto
que denota. Tal concepo parece ser
caracterstica
da
conscincia
lingstica
primitiva. Todos conhecemos a velha histria do
rstico que afirmava que no lhe surpreendia
que os sbios, com todos os instrumentos que
possuam, pudessem calcular o tamanho das
estrelas e as suas trajetrias o que lhe fazia
espcie era como eles conseguiam saber o nome
das estrelas. Algumas experincias simples
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mostram que as crianas em idade pr-escolar


explicam o nome dos objetos pelos seus
atributos. Segundo elas, um animal chama-se
vaca porque tem cornos, bezerro, quando os
seus cornos ainda so pequenos, co, porque
pequeno e no tem cornos; chama-se carro a
determinado objeto porque no animal.
Quando se lhes pergunta se poderia trocar os
nomes das coisas, chamando por exemplo,
tinta a uma vaca e vaca tinta, respondem
que no, porque a tinta para escrever e a vaca
d leite. Trocar os nomes significaria trocar as
caractersticas especficas de cada objeto, to
inseparvel a conexo de ambos no esprito da
criana. Numa experincia disse-se s crianas
que em determinado jogo se chamaria vaca a
um co. Eis a seguir um exemplo tpico de
perguntas e respostas que ocorreram:
Mas as vacas tm cornos?
Tm.
Mas ento no te lembras que os ces
que so vacas? Ora v bem: os ces tm cornos?
Pois claro. Se so vacas, se lhes
chamamos vacas, tm que ter cornos. Tm que
ser uma espcie de vacas com corninhos.
Podemos ver pois como, para as crianas,
difcil separar o nome de um objeto dos seus
atributos, que aderem ao nome mesmo quando
este transferido, como as coisas possudas
seguindo o seu dono.
A fuso dos dois planos da imagem, o
plano semntico e o plano vocal, comea a
desarticular-se medida que a criana cresce e
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a distncia entre um e outro vai aumentando


gradualmente. Cada estdio no desenvolvimento
das
palavras
implica
uma
inter-relao
especfica entre os dois planos. A capacidade da
criana para comunicar atravs da linguagem
encontra-se diretamente relacionada com a
diferenciao dos significados das palavras no
seu discurso e na sua conscincia.
Para compreendermos isto teremos que
recordar uma caracterstica fundamental da
estrutura dos significados das palavras. Na
estrutura
semntica
de
uma
palavra
estabelecemos a distino entre referente e
significado: correspondentemente, distinguimos
o nominativo de uma palavra da sua funo
significante. Quando comparamos estas relaes
funcionais e estruturais nos diversos estdios de
desenvolvimento, isto , no estdio primitivo, no
estdio
intermdio
e
no
estdio
mais
desenvolvido, deparamos com esta regularidade
gentica: a princpio s existe a funo
nominativa; e, semanticamente, s existe a
referncia objetiva; a independncia entre a
significao e a nomeao, assim como a
independncia entre o significado e a referncia
s surgem posteriormente e desenvolvem-se
segundo as trajetrias que tentamos detectar e
descrever.
S quando este desenvolvimento se
encontra completo que a criana se torna
totalmente capaz de formular o seu pensamento
e compreender o pensamento dos outros. At
essa altura, a utilizao que d s palavras
coincide com a que lhes do os adultos na sua
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referncia objetiva, mas no no seu significado.


III

Temos que levar a nossa investigao a


planos mais profundos e explorar o plano do
discurso interno que se encontra por detrs do
plano semntico. Examinaremos aqui alguns
dos dados que obtivemos em experincias
especialmente dedicadas ao assunto. No
poderemos compreender integralmente a relao
entre o pensamento e a palavra em toda a sua
complexidade se no tivermos uma compreenso
clara da natureza psicolgica do discurso
interno. No entanto, de todos os problemas
relacionados com o pensamento e a linguagem,
este talvez o mais complicado, sobrecarregado
como se encontra de toda a espcie de mal
entendidos terminolgicos e doutro gnero.
Tem-se aplicado a expresso discurso
interior ou endofasia a vrios fenmenos, e
autores h que discutem entre si acerca de
coisas diferentes e tm-se travado muitas
discusses entre autores que chamam o mesmo
nome a coisas distintas. Originalmente, parece
que se chamava discurso interior memria
verbal: exemplo disto, seria a recitao
silenciosa de um poema sabido de cor. Nesse
caso, o discurso interno difere do externo apenas
da mesma maneira que a imagem ou idia de
um objeto difere do objeto real. Era neste sentido
que entendiam o discurso interior os autores
franceses que tentaram descobrir como as
palavras so reproduzidas pela memria como
imagens
auditivas,
visuais,
motoras
ou
sintticas. Veremos que a memria das palavras,
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a memria verbal realmente uma das


componentes, um dos elementos constituintes
do discurso interior, mas no o nico.
Numa segunda interpretao, v-se o
discurso interior como um discurso externo
truncado como linguagem sem som
(Mueller) ou discurso sub-vocal (Watson).
Bekhterev definiu-o como um reflexo do discurso
inibido da sua parte motora. Tal explicao no
suficiente. A locuo silenciosa das palavras
no equivalente ao processo integral do
discurso interior.
A terceira definio, pelo contrrio
demasiado ampla. Para Goldstein (12)(13)(12,
13), a expresso recobre tudo que precede o ato
motor da fala, incluindo os motivos do discurso
de Wundt e a indefinvel experincia discursiva
no motora, no sensvel isto , todo o
aspecto interior do discurso, de qualquer
atividade discursiva. difcil aceitar a
identificao do discurso interior com uma
experincia interior no articulada, na qual os
planos estruturais separveis e identificveis
desapareceriam sem deixar traos. Esta
experincia central comum a toda e qualquer
atividade lingistica e s por esta razo, a
interpretao de Goldstein no adequada a
essa funo especfica, nica e exclusiva que
merece o nome de discurso interior.
Levada at s suas ltimas conseqncias
lgicas, o ponto de vista de Goldstein conduzirnos-ia tese segundo a qual o discurso interior
no de maneira nenhuma linguagem, mas
antes uma atividade intelectual e volitiva-afetiva,
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pois engloba os motivos do discurso e o


pensamento que se exprime por palavras.
Para obtermos uma descrio adequada
do discurso interior, temos de partir do
pressuposto de que se trata de uma formao
especfica que tem as suas leis prprias e
mantm relaes complexas com as outras
formas de atividade lingstica. Antes de
podermos estudar a relao entre o discurso
interior e o pensamento, por um lado, e a
linguagem, por outro lado, teremos que
determinar as caractersticas e as funes que
lhe so prprias.
O discurso interior um discurso para o
prprio locutor; o discurso externo um
discurso para os outros. Seria na verdade
surpreendente
que
uma
diferena
de
funcionamento to radical no afetasse as
estruturas de ambos os tipos de discurso. A
ausncia de vocalizao, por si s, no mais do
que uma conseqncia da natureza especfica do
discurso interior e no , nem um antecedente
do discurso exterior, nem a sua reproduo na
memria, antes em certo sentido, o contrrio
do discurso exterior. Este ltimo consiste em
verter os pensamentos em palavras, consiste na
sua materializao e na sua objetivizao. Com o
discurso interior, pelo contrrio, o processo
invertido: o discurso volta-se para dentro, para o
pensamento.
Por
conseqncia
as
suas
estruturas tm que ser diferentes uma da outra.
O domnio do discurso interior um dos
mais
difceis
de
investigar.
Manteve-se
praticamente
inacessvel
at
se
terem
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encontrado formas de aplicar os mtodos


genticos de experimentao. Piaget foi o
primeiro investigador a preocupar-se com o
discurso egocntrico das crianas e a ver a sua
importncia terica, mas continuou cego
caracterstica mais importante do discurso
egocntrico a sua relao gentica com o
discurso interior e isto veio distorcer a sua
interpretao das suas funes e estrutura.
Fizemos dessa relao problema central do
nosso estudo, e isso permitiu-nos investigar a
natureza do discurso interior com invulgar
exausto. Um certo nmero de observaes e
consideraes levou-nos a concluir que o
discurso
egocntrico

um
estdio
de
desenvolvimento que precede o discurso interior.
Ambos preenchem funes intelectuais; as suas
estruturas
so
semelhantes;
o
discurso
egocntrico desaparece por alturas da idade
escolar, quando o discurso interior comea a
desenvolver-se. De tudo isto inferimos que se
transformam um no outro.
Se esta transformao se d, ento o
discurso egocntrico fornece-nos a chave para
compreendermos o discurso interior. Uma das
vantagens que advm de se utilizar o discurso
egocntrico para abordar o discurso interior a
de que aquele acessvel observao e
experimentao.

ainda
um
discurso
vocalizado, audvel, isto , um discurso externo
no seu modo de expresso, mas ao mesmo
tempo um discurso interno na sua funo e na
sua estrutura. Para estudarmos um processo
interno
temos
que
exterioriz-lo
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experimentalmente, relacionando-o com outra


qualquer atividade; s ento ser possvel a
anlise funcional objetiva. Na realidade, o
discurso egocntrico uma experincia natural
deste tipo.
Este mtodo tem ainda uma outra grande
vantagem: como o discurso egocntrico pode ser
estudado no momento em que algumas das suas
caractersticas se esto desvanecendo enquanto
outras novas se vo formando, estamos em
condies de avaliar que traos so essenciais
para o discurso interior e que traos so apenas
temporrios, determinando assim o objetivo
deste movimento que progride do discurso
egocntrico para o discurso interior isto , a
natureza do discurso interior.
.Antes de passarmos aos resultados
obtidos por este mtodo, examinaremos
rapidamente a natureza do discurso egocntrico,
sublinhando as diferenas entre o nosso mtodo
e o de Piaget. Piaget defende que o discurso
egocntrico da criana uma expresso direta
do egocentrismo do seu pensamento, o qual, por
seu turno, um compromisso entre o autismo
primrio do seu pensamento e a sua socializao
gradual. medida que a criana cresce, o
autismo definha e a socializao desenvolve-se,
levando a um desvanecimento do egocentrismo
no seu pensamento e no seu discurso.
Segundo a concepo de Piaget, a criana,
pelo seu discurso egocntrico, no se adapta ao
pensamento dos adultos. O seu pensamento
mantm-se integralmente egocntrico; isto torna
a sua conversa totalmente incompreensvel para
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os outros. O discurso egocntrico no tem


qualquer funo no pensamento ou na atividade
realstica da criana limita-se a acompanhlos. E, como uma expresso do pensamento
egocntrico
da
criana,
desaparece
simultaneamente com o seu egocentrismo. Do
seu auge de desenvolvimento no comeo do
desenvolvimento infantil, o discurso egocntrico
cai a zero no limiar da idade escolar. A sua
histria caracteriza-se mais pela involuo do
que pela evoluo. No tem futuro.
Na
nossa
concepo,
o
discurso
egocntrico um fenmeno de transio entre o
funcionamento inter-fsico e o funcionamento
intra-fsico, quer dizer, da atividade social e
coletiva da criana para a sua atividade mais
individualizada modelo de desenvolvimento
este que comum a todas as funes
psicolgicas mais elevadas.
O discurso de si para si tem origem na
diferenciao do discurso para os outros. Na
medida em que a trajetria principal do
desenvolvimento psicolgico da criana uma
trajetria de progressiva individualizao, esta
tendncia reflete-se na funo e na estrutura do
seu discurso.
Os nossos estudos experimentais indicam
que a funo do discurso egocntrico a mesma
da do discurso interior: no se limita a
acompanhar a atividade da criana: est ao
servio da orientao mental, da compreenso
consciente; ajuda-a a vencer as dificuldades;
discurso de si para si, que se encontra ntima e
utilitariamente relacionada com o pensamento
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da criana: o seu destino muito diferente


daquele que lhe consigna Piaget. O discurso
egocntrico desenvolve-se segundo uma curva
ascendente e no segundo uma curva
descendente: segue uma evoluo no uma
involuo. No termo dessa evoluo transformase em discurso interior.
A nossa hiptese tem vrias vantagens
sobre a de Piaget: ela explica a funo e o
desenvolvimento do discurso interior e, em
particular, o seu sbito incremento, quando a
criana se defronta com dificuldades que exigem
conscincia e reflexo fato que as nossas
experincias puseram a nu e que a teoria de
Piaget no pode explicar. Mas a maior vantagem
da nossa teoria consiste no fato de nos
proporcionar uma resposta satisfatria a uma
situao paradoxal descrita pelo prprio Piaget.
Para Piaget, a diminuio quantitativa do
discurso egocntrico medida que a criana vai
crescendo significa o desaparecimento dessa
mesma forma de discurso. Se assim fosse, seria
de esperar que as suas peculiaridades
estruturais declinassem tambm: difcil
acreditar que o processo s afetasse a sua
quantidade e no a sua estrutura interna. O
discurso da criana torna-se infinitamente
menos egocntrico entre os trs e os sete anos.
Se as caratersticas do discurso egocntrico que
o tornam incompreensvel para os outros tm
realmente as suas razes no egocentrismo,
deveriam tornar-se menos patentes medida
que esta forma de discurso se vai tornando
menos freqente; o discurso egocntrico deveria
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ir-se assemelhando ao discurso social, tornandose progressivamente mais inteligvel. Mas o que
que acontece? Ser a fala de uma criana de trs
anos mais difcil de seguir do que a de uma
criana de sete anos? Pelas nossas investigaes
chegamos concluso de que os traos do
discurso egocntrico, responsveis pela sua
ininteligibilidade se encontram no seu ponto de
desenvolvimento mais baixo aos trs anos,
atingindo o seu maior desenvolvimento aos sete
anos. Desenvolve-se em sentido inverso ao
discurso egocntrico. Enquanto este ltimo vai
diminuindo e atinge uma incidncia nula por
alturas da idade escolar, as caractersticas
estruturais tornam-se progressivamente mais e
mais pronunciadas
Este fato lana uma nova luz sobre a
diminuio quantitativa do discurso egocntrico,
que a pedra de toque da teoria de Piaget.
Que significa esta diminuio7 As
caractersticas peculiares do discurso de si para
si e a sua diferenciao relativamente ao
discurso exterior aumentam com a idade. Que
diminuir ento? Apenas um dos seus aspectos:
a vocalizao. Quer isto dizer que o discurso
egocntrico como um todo se encontra em vias
de desaparecer'? Estamos em crer que tal no se
passe, porque, nesse caso, como poderamos
explicar o desenvolvimento das caractersticas
funcionais
e
estruturais
do
discurso
egocntrico? Por outro lado, tal desenvolvimento
perfeitamente compatvel com a diminuio da
vocalizao na verdade, clarifica at o seu
significado. O seu rpido declnio e o rpido
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desenvolvimento das outras caractersticas s na


aparncia so contraditrios.
Para explicarmos isto vamos partir de um
fato inegvel, experimentalmente demonstrado.
As qualidades funcionais e estruturais do
discurso egocntrico tornam-se mais marcadas
medida que a criana se desenvolve. Aos trs
anos a diferena entre o discurso social e o
discurso egocntrico da criana nula. Aos sete
anos, temos um discurso que pela sua estrutura
e pela sua funo totalmente diferente do
discurso social. Deu-se uma diferenciao dos
dois discursos. Isto um fato e sabe-se bem
que os fatos so de difcil refutao.
Uma vez isto aceite, tudo o resto daqui
decorre automaticamente. Se as peculiaridades
funcionais e estruturais do discurso egocntrico
o vo isolando progressivamente do discurso
exterior, ento o seu aspecto vocal dever
desvanecer-se; e isto, precisamente, o que
acontece entre os trs e os sete anos de idade.
Com o progressivo isolamento do discurso de si
para si a sua vocalizao torna-se desnecessria
e perde significado e, dado que as suas
peculiaridades estruturais se vo desenvolvendo,
tambm impossvel. O discurso de si para si no
pode achar expresso no discurso externo.
Quanto mais independente e autnomo o
discurso egocntrico se torna, mais debilmente
se desenvolve nas suas manifestaes externas.
No termo do processo, separa-se integralmente
do discurso para os outros, deixa de ser
vocalizado e parece nessa altura que est a
morrer.
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Mas isso uma iluso. Interpretar o


coeficiente de profundidade do discurso
egocntrico como um sinal de que este tipo de
discurso est a morrer como dizer que a
criana deixa de contar quando cessa de utilizar
os dedos para passar a calcular mentalmente.
Na realidade., para l dos sintomas de
dissoluo, oculta-se um desenvolvimento
progressivo, o nascimento de uma nova forma de
discurso.
O declnio da vocalizao do discurso
egocntrico sinal de que a criana se vai
progressivamente abstraindo do som, e vai
adquirindo uma nova capacidade, a faculdade de
pensar as palavras em vez de as pronunciar.
Tal o significado positivo do grau de
aprofundamento do discurso egocntrico. A
curva descendente significa uma evoluo em
direo do discurso interior.
Podemos ver que todos os fatos conhecidos
relativamente s caractersticas funcionais,
genticas e estruturais do discurso egocntrico
apontam para uma e mesma coisa: tal discurso
evolui para o discurso interior. A histria do seu
desenvolvimento s pode ser compreendida
como
um
progressivo
desabrochar
das
caractersticas do discurso interior.
Estamos em crer que tal fato corrobora a
nossa hiptese acerca da origem e da natureza
do discurso egocntrico. Para convertermos a
nossa hiptese numa certeza, temos que
idealizar uma experincia suscetvel de nos
mostrar qual das duas interpretaes a
correta. Quais so os dados de que dispomos
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para esta experincia crtica?


Formulemos de novo as teorias sobre as
quais temos de tomar uma deciso. Piaget cr
que o discurso egocntrico gerado pela
insuficiente socializao do discurso e que s se
pode desenvolver de uma maneira: diminuindo e
acabando por morrer. O seu ponto culminante
fica para trs, no passado. O discurso interior
algo
de
novo,
importado
do
exterior
paralelamente socializao. O seu ponto
culminante est por vir. Evolui para o discurso
interior.
Para obtermos provas a favor ou contra
um ou outro dos dois pontos de vista, temos que
colocar a criana alternadamente em situaes
experimentais que encorajem o discurso social e
em situaes que o desencorajem, observando
como as alteraes afetam o discurso
egocntrico. Consideramos esta experincia um
experimentum crucis pelas seguintes razes.
Se a fala egocntrica da criana resulta do
seu pensamento egocntrico e da insuficincia
de socializao, ento qualquer debilitamento
dos elementos sociais no quadro experimental,
qualquer fator que aumente o isolamento da
criana relativamente ao grupo conduzir
necessariamente a um sbito aumento do
discurso egocntrico. Mas se este ltimo resulta
de uma insuficiente diferenciao entre o
discurso para si prprio e o discurso para os
outros, ento as mesmas alteraes conduziro
ao seu declnio.
Tomamos como ponto de partida para a
nossa experincia trs observaes do prprio
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Piaget: 1) o discurso egocntrico s surge na


presena de outras crianas implicadas na
mesma atividade, e no quando a criana est
sozinha; isto , num monlogo coletivo. 2) a
criana tem a iluso de que este discurso
egocntrico que no dirigido para ningum,
compreendido pelos que a cercam. 3) o discurso
egocntrico tem o carter de discurso exterior.
No inaudvel nem murmurado. Estas
caractersticas no so com certeza fruto do
acaso. Do ponto de vista da prpria criana, o
discurso egocntrico ainda no se diferencia do
discurso social. Ocorre nas condies objetivas e
subjetivas do discurso social e pode ser
considerado
como
um
equivalente
de
insuficiente isolamento entre a conscincia
individual da criana e o todo social.
Na nossa primeira srie de experincias
(46)(47)(46, 47), tentamos destruir a iluso da
criana de que era compreendida. Aps termos
medido o grau de egocentricidade do discurso
numa situao semelhante das experincias de
Piaget, pusemos a criana numa situao
diferente e nova: com crianas surdas-mudas ou
com crianas que falavam uma lngua
estrangeira. O quadro experimental mantinha-se
inalterado relativamente a todas as outras
condies. O coeficiente de discurso egocntrico
tornou-se nulo na maioria dos casos e nos
restantes, desceu em mdia para um nmero
que era um oitavo do primitivo. Isto prova que a
iluso da compreenso no um simples
epifenmeno do discurso egocntrico, antes se
encontra funcionalmente correlacionado com
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aquele. Os nossos resultados devem parecer


paradoxais do ponto de vista das teorias de
Piaget: quanto mais dbil o contato entre a
criana e o grupo (quer dizer, quanto menos a
situao social a fora a ajustar os seus
pensamentos aos outros e a fazer uso do
discurso
social)
mais
livremente
dever
manifestar-se o egocentrismo do seu discurso e
do seu pensamento. Mas, do ponto de vista da
nossa hiptese, o significado destas descobertas
claro: o discurso egocntrico, que resulta do
insuficiente grau de diferenciao entre o
discurso para si prprio e do discurso para os
outros, desaparece quando o sentimento de ser
compreendido, que essencial para o discurso
social, se encontra ausente.
Na segunda srie de experincias, o fator
varivel era a possibilidade do monlogo coletivo.
Aps termos medido o coeficiente de discurso
egocntrico de cada criana em situaes que
permitiriam o monlogo coletivo, colocamo-las
numa situao que o tornava impossvel num
grupo de crianas que lhe so estranhas ou
ento numa mesa separada num canto da sala;
noutros casos deixava-se a criana trabalhar
completamente s, fazendo-se com que o prprio
experimentador abandonasse a sala. Os
resultados desta srie esto em concordncia
com os primeiros resultados. A impossibilidade
do monlogo coletivo teve por conseqncia uma
queda do coeficiente de egocentricidade e do
discurso, embora no de forma to flagrante
como no primeiro caso raramente se tornou
nulo e em mdia baixou para um sexto do
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nmero inicial. Os diferentes mtodos de


impossibilitar o monlogo coletivo no tiveram a
mesma eficcia no respeitante reduo do
coeficiente de discurso egocntrico. No entanto,
a tendncia para a reduo desse coeficiente era
patente em todas as variantes da experincia. A
excluso do fator coletivo no libertou
completamente o discurso egocntrico pelo
contrrio, inibiu-o. A nossa hiptese foi mais
uma vez confirmada.
Na terceira srie de experincias, o fato
varivel era a qualidade vocal do discurso
egocntrico. Do lado de fora da sala onde a
experincia se desenrolava, encontrava-se
instalada uma orquestra que tocava to alto ou
fazia-se tanto barulho, que no s todas as
outras vozes, mas tambm a da prpria criana
ficavam afogadas numa variante de experincia,
proibia-se expressamente criana falar alto,
permitindo-se-lhe apenas que murmurasse.
Mais uma vez o coeficiente de discurso
egocntrico baixou, sendo a relao entre o seu
nmero e o nmero primitivo de 5:1. Tambm
neste caso os diferentes mtodos no tinham a
mesma eficcia, mas a tendncia de base
encontrava-se invariavelmente presente.
O propsito de todas estas sries de
experincias era eliminar as caractersticas do
discurso egocntrico que se assemelham com o
discurso social. Chegamos concluso que tal
levava invariavelmente a um abrandamento do
discurso
egocntrico.

portanto
lgico
pressupor que o discurso egocntrico uma
forma que se desenvolve a partir do discurso
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social e que ainda no se encontra separada


desta nas suas manifestaes, embora j seja
distinta nas suas funes e estrutura.
A discordncia existente entre ns e Piaget
no tocante a esta questo tornar-se- clara com
o seguinte exemplo: estou sentado na minha
secretria e falo para uma pessoa que se
encontra colocada por detrs de mim, no me
sendo possvel v-la; se essa pessoa sair da sala
sem eu dar por ela, continuo a falar, julgando
que ela continua a ouvir-me e a compreenderme. Externamente, estou a falar de mim para
mim, mas psicologicamente o meu discurso
continua a ser social. Do ponto de vista de Piaget
passa-se o contrrio com a criana: o seu
discurso egocntrico um discurso de si para si;
apenas tem a aparncia de um discurso social,
tal como o meu discurso dava a impresso de
ser egocntrico. Do nosso ponto de vista, a
situao

muito
mais
complicada:
subjetivamente, o discurso egocntrico da
criana j possui a sua funo especfica
nessa medida independente do discurso social;
no entanto, a sua independncia no completa,
porque no sentido como um discurso interior
e a criana no o distingue do discurso para os
outros. Tambm objetivamente diferente do
discurso social, mas tambm neste caso tal no
se verifica completamente, pois o discurso s
funciona em situaes sociais. Mas tanto
subjetiva como objetivamente, o discurso
egocntrico representa uma transio entre o
discurso para os outros e o discurso de si para
si. J tem a funo do discurso interior, mas,
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pela sua expresso, continua a ser semelhante


ao discurso social.
A investigao do discurso egocntrico
preparou o terreno para a compreenso do
discurso interior, que passaremos a analisar
seguidamente.
IV

As nossas experincias convenceram-nos


de que se deve encarar o discurso interior, no
como um discurso sem som, mas como uma
funo discursiva totalmente diferente. O seu
trao principal a sua sintaxe muito particular.
Em comparao com o discurso exterior, o
discurso interior parece desconexo e incompleto.
Esta observao no nova. Todos os que
estudaram o discurso interior, mesmo os que o
abordaram dum ponto de vista behaviourista
notaram esta caracterstica. O mtodo de anlise
gentica permite-nos ir alm de uma simples
descrio dessa caracterstica. Aplicamos este
mtodo e verificamos que, medida que o
discurso interior se desenvolve, evidencia uma
tendncia para a forma de abreviao totalmente
especfica: nomeadamente, a omisso do sujeito
de uma frase e de todas as palavras com ele
relacionadas, embora preservando o predicado.
Esta tendncia para a predicao surge em
todas
as
nossas
experincias
com
tal
regularidade que somos forados a admitir que
se trata da forma sinttica fundamental do
discurso interior.
Para compreendermos esta tendncia
poder ser-nos til recordarmos certas situaes
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em que o discurso exterior apresenta uma


estrutura semelhante. A predicao pura ocorre
no discurso exterior em duas circunstncias:
quando se trata de uma resposta ou quando o
sujeito da orao j conhecido de antemo de
todos os participantes da conversa. A resposta
pergunta: Quer uma chvena de ch? no
nunca: No, no quero uma chvena de ch,
mas um simples No. Obviamente, tal
sentena s possvel porque o sujeito j
conhecido de ambas as partes. pergunta: O
teu irmo leu este livro? ningum responde
Sim, o meu irmo leu este livro. A resposta
um curto Leu, ou Sim, leu. Imaginemos agora
que um grupo de pessoas est espera do
autocarro: ningum dir, ao ver que o autocarro
se aproxima: O autocarro de que estamos
espera aproxima-se. O mais provvel a frase
consistir num abreviado: Vem a, ou qualquer
expresso do gnero, pois o sujeito evidente,
dada a situao. Muito freqentemente, as
frases abreviadas so causa de confuso. O
ouvinte pode relacionar a frase com um sujeito
que lhe ocupa o esprito duma forma
predominante e no com um sujeito que o
emissor quer significar. Se os pensamentos das
duas pessoas coincidirem, pode-se conseguir um
perfeito entendimento pelo uso dos simples
predicados, mas se estiverem a pensar em coisas
diferentes, o mais certo haver um malentendido entre eles.
Nos romances de Tolstoy encontramos
exemplos muito bons de condensao do
discurso exterior e sua reduo a predicados:
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tais exemplos freqentemente incidem sobre a


psicologia do conhecimento: Ningum ouviu
claramente o que ele disse, mas Kitty
compreendeu-o. Compreendeu-o porque o seu
esprito estava constantemente a observar as
suas necessidades (Anna Karenina, Parte V,
Cap. 18). Poderamos dizer que os seus
pensamentos ao seguirem os pensamentos do
moribundo, continham o sujeito a que a sua
palavra se referia e que ningum mais
compreendeu. Mas talvez o exemplo mais
flagrante seja a declarao de amor entre Kitty e
Levin por intermdio das letras iniciais:
H muito que desejava perguntar-lhe
uma coisa.
Faa favor.
o seguinte disse ele, escrevendo as
iniciais Q r: n p s, q d n m o n?. Estas letras
queriam dizer: Quando respondeu: no pode
ser, queria dizer naquele momento, ou nunca?
Parecia impossvel que ela pudesse compreender
a complicada frase.
Compreendo disse ela.
Que palavra esta? perguntou ele,
apontando para o n que significava nunca.
A palavra nunca disse ela, mas
no verdade. Levin apagou rapidamente o que
tinha escrito, estendeu-lhe o giz e levantou-se.
Ela escreveu: N m, n p t r d m.
A
sua
face
resplandeceu:
tinha
compreendido. A frase significava: Naquele
momento, no poderia ter respondido doutra
maneira.
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Kitty escreveu as iniciais seguintes: p q p e


e p o q s t p. Isto queria dizer: para que
pudesses esquecer e perdoar o que se tinha
passado.
Ele tomou o giz com mos tensas e
trmulas, quebrou-o e escreveu as iniciais do
seguinte: No tenho nada a esquecer e a
perdoar. Nunca deixei de te amar.
Compreendo sussurrou ela.
O rapaz sentou-se e escreveu uma longa
frase. Ela compreendeu-a integralmente sem lhe
perguntar se estava a ir bem, pegou no giz e
respondeu-lhe imediatamente. Ele esteve um
longo intervalo sem compreender o que tinha
sido escrito e manteve olhar fixo no dela O seu
esprito encontrava-se tonto de felicidade.
Sentia-se completamente incapaz de deduzir as
palavras que ela indicava; mas nos olhos
radiantes e felizes da rapariga leu tudo o que
precisava de saber. E escreveu trs letras. No
tinha ainda acabado de escrever e j Kitty estava
lendo por sob a sua mo e escrevia a resposta:
Sim. Tinham dito tudo na conversao que
tinham mantido: que ela o amava e que diria ao
pai e me que ele haveria de dirigir-se-lhes na
manh seguinte. (Anna Karenina, Parte V, Cap.
13).
Este exemplo tem um interesse psicolgico
extraordinrio, porque. tal como todo o episdio
entre Kitty e Levin, Tolstoy o extraiu da sua
prpria vida. Foi precisamente desta maneira
que Tolstoy comunicou a sua mulher o seu amor
por ela. Estes exemplos mostram claramente que
quando os pensamentos dos interlocutores so
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os mesmos, o papel da fala se reduz ao mnimo.


Noutro ponto, Tolstoy assinala que entre pessoas
que vivem num estreito contato psicolgico, tal
comunicao por meio do discurso abreviado se
torna a regra, e deixa de ser a exceo.
Agora, Levin habituara-se a exprimir o
seu pensamento integralmente sem qualquer
problema sem se preocupar em vert-lo nas
palavras exatas. Ele sabia que a sua mulher, nos
momentos plenos de amor como este,
compreenderia o que ele queria dizer, bastandolhe um indcio; e ela compreendia, de fato (Anna
Karenina, parte VI, Cap. 3).
A tendncia para a predicao que surge
no
discurso
interior
quando
os
dois
interlocutores sabem do que se trata
caracterizada por uma sintaxe simplificada, pela
condensao e por um nmero de palavras
extremamente reduzido. As confuses plenas de
comicidade que se do quando os pensamentos
das pessoas seguem direes diferentes esto em
completo
contraste
com
este
tipo
de
compreenso. A confuso a que isto pode levar
bem dada por este pequeno poema:
Dois surdos so julgados por um surdo juiz.
Este roubou-me a minha vaca, um deles diz,
Alto a, essa terra, o segundo replica,
Sempre foi do meu pai e comigo que fica!
E o juiz: Mas que vergonha, tanta briga!
A culpa no vossa, da rapariga.
A conversao de Kitty com Levin e o
julgamento do surdo so casos extremos, quer
dizer, so na realidade os dois plos extremos do
discurso exterior. Um deles exemplifica a
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compreenso mtua que se pode conseguir


atravs
de
um
discurso
completamente
abreviado quando o sujeito que ocupa os dois
espritos o mesmo; o outro, exemplifica a
incompreenso total, mesmo com um discurso
completo, quando os pensamentos das pessoas
vagueiam em diferentes direes. No so
apenas os surdos que no conseguem
compreender-se; tal acontece tambm com
quaisquer duas pessoas que do um significado
diferente mesma palavra ou que defendem
pontos de vista diferentes. Como Tolstoy notou,
aqueles que esto acostumados ao pensamento
solitrio e independente no apreendem
facilmente os pensamentos de outrem e so
muito parciais relativamente aos seus prprios:
mas as pessoas que mantm um contato estreito
apreendem os significados complicados que
transmitem mutuamente por meio de uma
comunicao lgica e clara levada a cabo com
o menor nmero de palavras.
Depois
de
termos
examinado
as
abreviaturas no discurso exterior, podemos
agora, enriquecidos, debruar-nos sobre o
mesmo fenmeno no discurso interior, em que
no a exceo, mas a regra. Ser instrutivo
comparar as abreviaturas nos discursos orais,
interiores e escritos. A comunicao por escrito
repousa sobre o significado formal das palavras
e, para transmitir a mesma idia, exige uma
quantidade de palavras muito maior do que a
comunicao oral. Dirige-se a um interlocutor
ausente que raramente tem presente no esprito
o mesmo sujeito que quem escreve. Por
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conseguinte, ter que ser um discurso


completamente desenvolvido; a diferenciao
sinttica atinge a sua mxima expresso e
utilizam-se expresses que soariam como no
naturais na conversao oral. A expresso de
Griboedov ele fala como escreve refere-se ao
efeito estranho provocado pelas construes
elaboradas quando utilizadas na linguagem na
fala do dia a dia.
A natureza multifuncional da linguagem,
que tem atrado a ateno aturada dos
lingistas, j tinha sido assinalada por
Humboldt no tocante poesia e prosa duas
formas muito diferentes pela sua funo e
tambm pelos meios que mobilizam. Segundo
Humboldt, a poesia inseparvel da msica, ao
passo que a prosa depende inteiramente da
linguagem e dominada pelo pensamento.
Consequentemente, cada uma destas formas
tem a sua prpria dico, a sua prpria
gramtica, a sua prpria sintaxe. Esta
concepo de primeirssima importncia,
embora
nem
Humboldt,
nem
os
que
desenvolveram o seu pensamento tenham
compreendido completamente todas as suas
implicaes. Limitavam-se a estabelecer a
distino entre poesia e prosa e, nesta ltima,
entre a troca de idias e a conversao vulgar,
isto , a simples troca de informaes ou a
cavaqueira convencional. H outras importantes
distines funcionais no discurso. Uma delas e a
distino entre monlogo e dilogo. O discurso
interior e o discurso escrito representam o
monlogo; o discurso oral, na maioria dos casos,
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representa o dilogo.
O dilogo pressupe sempre, da parte dos
interlocutores, um conhecimento do assunto
suficiente para permitir o discurso abreviado e,
em certas condies, as frases puramente
predicativas. Tambm pressupe que todas as
pessoas esto em condies se ver os seus
interlocutores, as suas expresses faciais e os
gestos que fazem e de ouvir o tom de voz. J
discutimos as abreviaturas e passaremos a
considerar neste ponto apenas o aspecto
auditivo, utilizando um exemplo clssico,
extrado do Dirio de um Escritor, de
Dostoyevski, para mostrar o quanto a entoao
ajuda a compreender as diferenciaes sutis dos
significados das palavras.
Dostoyevski relata uma conversao de
bbados inteiramente constituda por uma
palavra irreproduzvel por escrito:
Uma noite de domingo aconteceu ter-me
abeirado de um grupo de seis jovens
trabalhadores bbados, tendo ficado a uns
quinze passos deles. Subitamente apercebi-me
de que conseguiam exprimir todos os seus
pensamentos, sentimentos e at todo um
encadeado de raciocnios por meio dessa nica
palavra, que, ainda por cima, extremamente
breve. Um dos jovens disse-a de uma forma rude
e enrgica para exprimir o seu completo
desacordo com algo de que todos tinham estado
a falar. Outro responde com o mesmo nome,
mas num tom e num sentido totalmente
diferentes exprimindo as suas dvidas sobre
os fundamentos da atitude negativa do primeiro.
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Eis seno quando um terceiro se exalta contra o


primeiro,
irrompendo
abruptamente
na
conversao e gritando excitadamente a mesma
palavra, mas desta vez como se fora uma praga
ou uma obscenidade. Aqui o segundo parceiro
voltou a interferir, zangado com o terceiro, o
agressor, retendo-o, como querendo dizer: Tens
alguma coisa que te pr s marradas?
Estvamos a discutir os assuntos calmamente e
logo vens tu, metes-te, e comeas logo a
praguejar! E disse todo este pensamento numa
s palavra, a mesma venervel palavra; s que
desta vez tambm levantou a mo, pondo-a
sobre o ombro do companheiro. Subitamente,
um quarto, o mais novo do grupo, que at quele
momento se tinha mantido silencioso, como
provavelmente
tivesse
encontrado
repentinamente uma soluo para a dificuldade
inicial donde partira a discusso, levantou a
mo num transporte de alegria e gritou ...
Eureka, ser isto? Terei encontrado a soluo?
No, nem Eureka, nem encontrei a soluo,
repetiu a mesma palavra irreproduzvel, uma
palavra, uma simples palavra, mas com xtase,
numa
exploso
de
comprazimento

manifestao essa provavelmente um pouco


exagerada, porque o sexto membro do grupo, o
mais velho deles, sujeito de aparncia soturna,
no gostou da coisa e cortou cerce a alegria
infantil do outro, dirigindo-se-lhe num tom de
baixo solene e exortativo e repetindo ... sim,
repetindo exatamente a mesma palavra, a
mesma palavra proibida em presena de
senhoras mas que naquele momento queria
dizer claramente Para que so esses berros sem
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sentido?. Assim, sem terem proferido mais


nenhuma palavra, nem uma sequer, repetiram
aquela elocuo querida seis vezes de enfiada,
seis
vezes
sucessivas
e
entenderam-se
perfeitamente. (Dirio de Um Escritor, ano de
1873).
A inflexo revela o contexto psicolgico em
que se deve compreender determinada palavra.
Na histria de Dostoyevsky, tratava-se de uma
negao de desafio, num dos casos, de uma
dvida, noutro, de ira, no terceiro. Quando o
contexto to claro como neste exemplo, tornase realmente possvel transmitir todos os
pensamentos, todos os sentimentos e at toda
uma cadeia de raciocnios com uma s palavra.
No discurso escrito, como o tom de voz e o
conhecimento do assunto no so possveis,
somos obrigados a utilizar muitas palavras e a
utilizarmos essas palavras mais exatamente. O
discurso escrito a forma de discurso mais
elaborada. Alguns lingistas consideram que o
dilogo a forma natural do discurso ora!, a
forma
em
que
a
linguagem
patenteia
completamente toda a sua natureza, e que o
monlogo em grande medida artificial. A
investigao psicolgica no nos deixa grandes
dvidas de que, na realidade, o monlogo a
forma mais elevada, mais complexa, a forma que
historicamente se desenvolve mais tarde. No
momento presente, contudo, s nos interessa
estabelecer qualquer comparao no tocante
tendncia para a elipse.
A velocidade do discurso oral no se
propicia a um processo complicado de
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formulao e no deixa tempo para


deliberaes e opes. O dilogo implica a
expresso imediata no pr-determinada.
constitudo por respostas e rplicas: uma
cadeia de reaes. Em comparao com isto, o
monlogo uma formao complexa dando ao
seu autor tempo e vagar para uma cuidada e
consciente elaborao lingstica.
No discurso escrito, ao qual faltam os
apoios situacionais, tem que se conseguir a
comunicao por recurso exclusivo s palavras e
suas combinaes. Isto exige que a atividade
discursiva assuma formas complicadas e da
o emprego dos rascunhos. A evoluo dos
rascunhos para a verso final reproduz o nosso
processo mental. O planeamento tem uma
funo importante no discurso escrito, mesmo
quando no nos socorremos dum verdadeiro
rascunho. Habitualmente, dizemos a ns
prprios o que vamos escrever; trata-se tambm
de
um
rascunho,
embora
apenas
em
pensamento. Como tentamos mostrar no
captulo precedente, este rascunho mental um
discurso interior. Como o discurso interior
funciona como rascunho no s para o discurso
escrito mas tambm para o discurso oral,
passaremos agora a comparar ambas estas
formas com o discurso interior, no tocante
tendncia para a elipse e para a predicao.
Esta tendncia, que no existe no discurso
escrito e s muito raramente surge no discurso
oral, aparece sempre no discurso interior. A
predicao a forma usual do discurso interior;
psicologicamente,
este

exclusivamente
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constitudo por predicados. A omisso dos


sujeitos uma lei do discurso interior,
exatamente na mesma medida em que a
obrigatoriedade da presena do sujeito e do
predicado constitui uma lei do discurso escrito.
Este fato experimentalmente estabelecido
tem uma explicao: que os fatores que
facilitam a pura predicao encontram-se
invarivel e obrigatoriamente presentes no
discurso interior. Sabemos aquilo em que
estamos a pensar isto , sabemos j sempre
quais
so
o
sujeito
e
a
situao.
Psicologicamente,
o
contato
entre
os
interlocutores
numa
conversao
pode
estabelecer uma percepo mtua que conduz
compreenso do discurso elptico. No discurso
interior, a percepo mtua est sempre
presente,
numa
forma
absoluta;
por
conseguinte,
d-se,
regra
geral,
uma
comunicao praticamente sem palavras mesmo
quando se trata dos pensamentos mais
complicados.
A predominncia da predicao um
produto do desenvolvimento. De incio, o
discurso egocntrico , pela sua estrutura,
idntico ao discurso social, mas no seu processo
de transformao em discurso interior vai-se
tornando menos completo e coerente, medida a
que passa a ser regido por uma sintaxe
totalmente
predicativa.
As
experincias
mostram-nos claramente como e porque razo a
sintaxe predicativa vai comeando a dominar As
crianas falam das coisas que vem, ouvem ou
fazem em determinado momento. Em resultado
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disto, tendem a deixar de lado o sujeito e todas


as palavras que com ele se relacionam,
condensando progressivamente o seu discurso
at que s ficam os predicados. Quanto mais
diferenciada se torna a funo especfica do
discurso egocntrico, mais pronunciadas se
tornam as suas peculiaridades sintticas a
simplificao e a predicao. A vocalizao corre
a
par
com
esta
modificao.
Quando
conversamos de ns para ns precisamos ainda
de menos palavras do que Kitty e Levin. O
discurso interior um discurso quase sem
palavras.
Reduzida a sintaxe e o som ao mnimo, o
significado passa a ocupar um lugar mais do que
nunca proeminente. O discurso interior opera
com a semntica e no com a fontica. A
estrutura semntica especfica do discurso
interior tambm contribui para a elipse. A
sintaxe dos significados no discurso interior no
menos original do que a sua sintaxe
gramatical. A nossa investigao estabeleceu
trs peculiaridades semnticas do discurso
interior.
A primeira, que essencial, a
preponderncia do sentido das palavras sobre o
seu significado distino que devemos a
Paulhan. Segundo este autor, o sentido de uma
palavra a soma de todos os acontecimentos
psicolgicos que essa palavra desperta na nossa
conscincia. um todo complexo, fluido,
dinmico que tem vrias zonas de estabilidade
desigual. O significado mais no do que uma
das zonas do sentido, a zona mais estvel e
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precisa. Uma palavra extrai o seu sentido do


contexto em que surge; quando o contexto muda
o seu sentido muda tambm. O significado
mantm-se estvel atravs de todas as
mudanas de sentido. O significado de uma
palavra tal como surge no dicionrio no passa
de uma pedra do edifcio do sentido, no mais
do que uma potencialidade que tem diversas
realizaes no discurso.
As ltimas palavras da j mencionada
fbula de Krylov A Cigarra e a Formiga
constituem uma boa ilustrao da diferena
entre sentido e significado. As palavras: Pois
agora dana' tm um significado fixo e definido,
mas no contexto da fbula adquirem um sentido
intelectual e afetivo mais vasto. Passam a
significar
simultaneamente:
Diverte-te
e
Perece!. Este enriquecimento das palavras pelo
sentido que adquirem nos diferentes contextos
a lei fundamental da dinmica dos significados
das palavras. Num determinado contexto, uma
palavra significa simultaneamente mais ou
menos do que a mesma palavra tomada
isoladamente; significa mais, porque adquire um
novo contexto; significa menos, porque o seu
significado limitado e estreitado pelo mesmo
contexto. O sentido de uma palavra, diz
Paulhan, um fenmeno complexo, mvel,
protico; modifica-se com as situaes e
consoante os espritos e praticamente
ilimitado. As palavras extraem o seu sentido da
frase em que esto inseridas, e esta, por seu
turno, colhe o seu sentido do pargrafo, o qual,
por sua vez, o colhe do livro e este das obras
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todas do autor.
Paulhan prestou ainda outro servio
psicologia, analisando a relao entre a palavra e
o sentido e mostrando que a independncia
entre um e outra muito maior do que a que
existe entre a palavra e o significado. H muito
j se sabe que as palavras podem mudar de
sentido. Recentemente, houve quem assinalasse
que o sentido pode modificar as palavras, ou
melhor, que as idias por vezes mudam de
nome. Tal como o sentido duma palavra se
encontra relacionada com o conjunto da palavra
na sua totalidade, e no apenas com os seus
sons isolados, tambm o sentido duma frase se
relaciona com a globalidade da frase e no com
as suas palavras tomadas isoladamente. Por
conseguinte, uma palavra pode muitas vezes ser
substituda por outra sem se dar nenhuma
modificao do sentido. As palavras e os seus
sentidos so relativamente independentes uns
dos outros.
No discurso interior, a predominncia do
sentido sobre o significado, da frase sobre a
palavra e do contexto sobre a frase constitui a
regra.
Isto conduz-nos a outras peculiaridades
do discurso interior. Ambas dizem respeito
combinao das palavras entre si. Um desses
tipos de combinao ser antes como que uma
aglutinao uma forma de combinar as
palavras bastante freqente em muitas lnguas e
relativamente rara noutras. A lngua alem
forma freqentemente um substantivo a partir
de diversas palavras ou de frases. Em certas
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lnguas primitivas, tal edio de palavras


constitui regra geral. Quando diversas palavras
se fundem numa nica, a nova palavra no se
limita a exprimir uma idia bastante complexa,
designa tambm todos os elementos separados
contidos nessa idia. Como a tnica recai
sempre no radical ou na idia principal, tais
lnguas so de fcil compreenso. O discurso
egocntrico da criana patenteia um fenmeno
semelhante. medida que o discurso
egocntrico se vai aproximando da forma do
discurso interior, a criana comea a utilizar a
aglutinao cada vez mais como modo de formar
palavras compostas que exprimem idias
complexas.
A
terceira
peculiaridade
semntica
fundamental do discurso interior a forma como
os sentidos das palavras se combinam e
congregam processo que regido por leis
diferentes das que regem as combinaes de
significados. Na altura em que observamos esta
forma singular de unir palavras no discurso
egocntrico, chamamos-lhe influxo de sentido.
Os sentidos de diferentes palavras confluem
numa outra influenciam-se literalmente - de
forma que as primeiras esto contidas nas
ltimas e as influenciam. Da mesma forma, uma
palavra que continuamente se repete num livro
ou num poema absorve por vezes todas as
variantes de sentido neles contidas e se torna de
certa maneira equivalente prpria obra. O
ttulo de uma obra literria exprime o seu
contedo e completa o seu sentido num grau
muito mais elevado do que o ttulo de um quadro
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ou de uma pea de msica. Ttulos como Dom


Quixote, Hamlet ou Anna Karenina ilustram isto
com toda a clareza; todo o sentido da obra se
encontra contido numa palavra, num nome.
Outro excelente exemplo a obra Almas Mortas,
de Gogol. Originalmente, o ttulo referia-se aos
servos mortos cujo nome no fora removido das
listas oficiais e que podiam continuar a ser
comprados e vendidos como se estivessem vivos.
neste sentido que as palavras so utilizadas
durante todo o livro, que construdo em torno
deste trfico com os mortos. Mas, pela sua
ntima relao com o conjunto da obra, estas
duas palavras adquirem uma nova significao e
um sentido infinitamente mais vasto. Quando
chegamos ao fim do livro, a expresso Almas
mortas significa para ns no s os servos
defuntos, mas tambm todos os personagens da
histria que esto fisicamente vivos, mas
espiritualmente mortos.
No discurso interior, o fenmeno atinge a
sua mxima incidncia. Cada palavra isolada
encontra-se to saturada de sentido, que, para a
explicar no discurso exterior seriam necessrias
muitas palavras. No pois de surpreender que
o discurso egocntrico seja incompreensvel para
os outros. Watson diz que o discurso interior
seria incompreensvel, mesmo que fosse possvel
grav-lo. A sua opacidade acentua-se devido a
um fenmeno que, diga-se de passagem, Tolstoy
notou no discurso exterior: no seu livro,
Infncia, Adolescncia e Juventude, descreve
como, em pessoas que se encontram em contato
psicolgico muito ntimo, as palavras adquirem
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significados especiais que s so entendidos


pelos iniciados. No discurso interior, desenvolvese o mesmo tipo de idioma o tipo de idioma
que difcil de traduzir para a fala oral.
Com isto, conclumos o nosso relance
sobre as peculiaridades do discurso interior,
com que nos defrontamos pela primeira vez ao
investigarmos o discurso egocntrico. Quando
fomos procurar comparaes no discurso
externo, descobrimos que este ltimo j contm,
pelo
menos
potencialmente,
os
traos
caractersticos do discurso interno: a predicao,
o declnio da oralidade, a predominncia do
sentido sobre o significado, a aglutinao, etc.,
aparecem tambm em certas condies j no
discurso externo. Estamos em crer que isto a
melhor confirmao da nossa hiptese, segundo
a qual o discurso interior tem origem na
diferenciao do primitivo discurso das crianas.
Todas as nossas observaes indicam que
o discurso interior uma funo autnoma da
linguagem. Podemos confiantemente encar-lo
como um plano distinto do pensamento verbal.
evidente que a transio do discurso interior
para o discurso externo no uma simples
traduo duma linguagem para outra. No pode
ser conseguida apenas pela simples oralizao
do discurso silencioso. um processo complexo,
dinmico que envolve a transformao da
estrutura predicativa, idiomtica do discurso
interior em discurso sintaticamente articulado,
inteligvel para os outros.
Podemos
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agora

voltar

debruar-nos
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sobre a definio do discurso interior que


propusemos antes de iniciarmos a nossa anlise.
O discurso interior no o aspecto interior do
discurso externo uma funo em si prprio.
Continua a ser discurso, isto , pensamento
ligado
por
palavras.
Mas
enquanto
o
pensamento externo se encontra encarnado em
palavras, no discurso interior , em grande
medida, um pensamento feito de significados
puros. uma coisa dinmica, instvel, e
derivante, que flutua entre a palavra e o
pensamento, os dois componentes mais ou
menos estveis, mais ou menos solidamente
delineados do pensamento verbal. S se pode
compreender a sua verdadeira natureza e o seu
verdadeiro lugar, aps se ter examinado o plano
seguinte do pensamento verbal, o plano ainda
mais profundo do que o discurso interior.
Esse plano o prprio pensamento. Como
dissemos, todos os pensamentos criam uma
conexo, preenchem uma funo, resolvem um
problema. A corrente de pensamento no
acompanhada por um desabrochar simultneo
do discurso. Os dois processos no so idnticos
e no h correspondncia rgida entre as
unidades de pensamento e de discurso. Isto
particularmente
verdade
quando
um
pensamento aborta quando como Dostoyevski
diz, um pensamento no entra nas palavras. O
pensamento tem a sua prpria estrutura e a
transio entre ele e a linguagem no coisa
fcil. O teatro defrontou-se, antes da psicologia,
com o problema dos pensamentos ocultos por
detrs das palavras. Ao ensinar o seu sistema de
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representao, Stanislawsky exigia dos autores


que descobrissem o subtexto das suas rplicas
na pea. Na comdia de Griboedov O Esprito
traz a Infelicidade, herona que afirma nunca
o ter esquecido, o heri, Chatsky, diz: Trs
vezes abenoado quem tal acreditar. A f aquece
o corao. Stanislawsky interpretou esta
passagem como querendo dizer: Acabemos com
esta conversa, mas poderia tambm ser
interpretada como querendo dizer: No acredito
em si. Diz isso para me reconfortar, ou: No v
que me est a atormentar? Eu bem queria
acreditar em si. Seria uma beno.... Todas
estas frases que proferimos na vida real
possuem uma espcie de sub-texto, um
pensamento oculto por detrs delas. Nos
exemplos que atrs demos da ausncia de
concordncia entre o sujeito e o predicado, no
levamos a nossa anlise at ao fim. Tal como
uma frase pode exprimir muitos pensamentos,
um mesmo pensamento pode ser expresso por
meio de diferentes frases. Por exemplo, a frase
O relgio caiu, como resposta pergunta:
Porque que o relgio parou? poderia
significar: No tive culpa de o relgio se ter
estragado; caiu. O mesmo pensamento, que
uma auto-justificao, poderia assumir a forma
seguinte: No meu hbito mexer nas coisas
das outras pessoas. S estava a limpar o p
aqui, ou muitas outras frases.
Ao contrrio do discurso, o pensamento
no constitudo por unidades separadas.
Quando desejo comunicar o pensamento de que
hoje vi um rapaz descalo de camisa azul a
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correr pela rua abaixo, no vejo cada elemento


em separado: o rapaz, a camisa, a cor desta
ltima, a corrida do rapaz, a ausncia de
sapatos. Concebo tudo isto num s pensamento,
mas exprimo o pensamento em palavras
separadas. Um interlocutor leva por vezes vrios
minutos a expor um s pensamento. No seu
esprito o pensamento encontra-se presente na
sua globalidade num s momento, mas no
discurso tem que ser desenvolvido por fases
sucessivas. Podemos comparar um pensamento
com uma nuvem que faz cair uma chuva de
palavras. Como, precisamente, um pensamento
no tem correspondncia imediata em palavras,
a transio entre o pensamento e as palavras
passa pelo significado Na nossa fala, h sempre
o pensamento oculto, h sempre o sub-texto.
Houve
sempre
lamentos
acerca
da
inexpressibilidade do pensamento devido ao fato
de ser impossvel uma transio direta do
pensamento para a palavra:
Como poder o corao exprimir-se?
Como poder outro compreend-lo?
(F. Tjutchev)
A comunicao direta entre os espritos
impossvel, no s fisicamente mas tambm
psicologicamente. A comunicao s possvel
de uma forma indireta. O pensamento tem que
passar primeiro pelos significados e depois pelas
palavras.
Chegamos assim ao ltimo passo da nossa
anlise do pensamento verbal. O pensamento
propriamente dito gerado pela motivao, isto
, pelos nossos desejos e necessidades, os
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nossos interesses e emoes. Por detrs de todos


os pensamentos h uma tendncia volitivaafetiva, que detm a resposta ao derradeiro
porqu da anlise do pensamento. Uma
verdadeira
e
exaustiva
compreenso
do
pensamento de outrem s possvel quando
tivermos compreendido a sua base afetivavolitiva. Ilustraremos isto por meio de um
exemplo que j tem sido utilizado: a
interpretaes dos papis de uma pea. Nas
suas instrues para os atores, Stanislawsky
enumerava os motivos subjacentes nas palavras
dos seus personagens. Por exemplo:
TEXTO DA PEA
MOTIVOS SUBJACENTES
Sofia:
Ah, Chatsky, como estou contente por teres
vindo!
Tente ocultar a atrapalhao.
Chatsky:
Ests to contente! Que simptico! Mas alegrias
dessas no entendo bem! Pois antes me parece
que ao fim e ao cabo. Ao vir por a chuva mais
o meu cavalo. A mim me contentei e a mais
ningum.
Tenta faz-la sentir-se culpada.
No tens vergonha?!
Tenta for-la a ser franca!
Liza:
Senhor se aqui estivesses neste mesmo lugar.
H uns cinco minutos, no, nem h tanto, no.
Vosso nome ouvireis bem alto soar!
Ah Menina! Dizei-lhe que tenho razo!
Tenta acalm-lo. Tenta ajudar Sofia numa
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situao difcil.
Sofia:
Assim , nem mais, nem menos!
Que quanto a isso, sei que no tendes nada que
me censurar!
Tenta serenar Chatsky.
No sou culpada de nada.
Chatsky:
Pronto, aceitemos que assim , deixai estar!
Trs vezes louvado quem tiver f!
Pois a f o corao aquece!
Acabemos com esta conversa, etc..
Para compreendermos o discurso de
outrem, no basta compreender as suas
palavras temos que compreender o seu
pensamento. Mas tambm isto no basta
temos
que
conhecer
tambm
as
suas
motivaes. Nenhuma anlise psicolgica de
uma frase proferida se encontra completa antes
de se ter atingido esse plano.
Chegamos ao fim da nossa anlise;
passemos os seus resultados em revista. O
pensamento verbal surge-nos como uma
entidade dinmica e complexa e a relao entre
o pensamento e a palavra no seu interior
aparece-nos como um movimento que abarca
uma srie de planos. A nossa anlise seguiu o
processo desde o seu plano mais externo at ao
seu plano mais interno. Na realidade, o
desenvolvimento do pensamento verbal segue
uma trajetria oposta: do motivo que gera um
pensamento modelao do pensamento,
primeiro no discurso interior, depois nos
significados das palavras e finalmente nas
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palavras. Seria no entanto errado imaginar que


este o nico caminho do pensamento para a
palavra. O desenvolvimento pode deter-se num
ponto qualquer da sua complexa trajetria;
possvel
uma
infinidade
de
movimentos
progressivos e recessivos, uma grande variedade
de evolues que desconhecemos ainda. O
estudo destas multifacetadas variaes no cabe
no mbito da nossa tarefa presente.
A nossa investigao seguiu um percurso
bastante invulgar. Desejvamos estudar a forma
como internamente operam o pensamento e a
linguagem, formas essas que se encontram
ocultas observao direta. O significado e todo
o aspecto interior da linguagem, a sua faceta que
se encontra voltada para a pessoa e no para o
mundo exterior tem constitudo at hoje um
territrio desconhecido. Sejam quais forem as
interpretaes que lhes sejam dadas, as relaes
entre o pensamento e a palavra foram sempre
consideradas como algo constante e imutvel,
estabelecido para sempre. A nossa investigao
mostrou que tais relaes so, pelo contrrio,
relaes mutveis entre processos, que surgem
durante o desenvolvimento do pensamento
verbal. No queramos nem podamos esgotar o
assunto do pensamento verbal. Tentamos
apenas dar uma concepo geral da infinita
complexidade desta estrutura dinmica
concepo
que
parte
dos
fatos
experimentalmente documentados.
Para a psicologia associacionista, o
pensamento e a palavra encontram-se unidos
por laos externos, semelhantes aos laos
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existentes entre duas slabas sem sentido. A


psicologia gestaltista introduziu o conceito dos
nexos estruturais, mas, tal como a velha teoria,
no entrou em linha de conta com as relaes
especficas entre o pensamento e a palavra.
Quanto s outras teorias, agrupavam-se em
torno de dois plos quer o plo do conceito
behaviourista segundo o qual o pensamento
linguagem sem o ponto de vista idealista,
defendido pela escola de Wuerzburg, e Bergson,
segundo o qual o pensamento poderia ser
puro, isto , pensamento sem qualquer relao
com a linguagem, pensamento que seria
distorcido pelas palavras. A frase de Tjutchev
Uma vez dito um pensamento torna-se
mentira, poderia muito bem servir de epitfio
para o ltimo grupo. Quer se inclinem para o
puro naturalismo quer se inclinem para o
idealismo mais extremo, todas estas teorias
comungam dum mesmo trao o seu pendor
anti-histrico. Estudam o pensamento e a
palavra sem fazerem qualquer referncia sua
Histria gentica.
S uma teoria histrica do discurso
interior poder tratar cabalmente este complexo
e imenso problema. A relao entre o
pensamento e a palavra um processo vivo; o
pensamento nasce atravs das palavras. Uma
palavra vazia de pensamento uma coisa morta,
e um pensamento despido de palavras
permanece uma sombra. A conexo entre ambos
no , no entanto, algo de constante e j
formado: emerge no decurso do desenvolvimento
e modifica-se tambm ela prpria. expresso
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bblica No princpio era o Verbo, Goethe faz


Fausto responder: No princpio era a ao. A
inteno desta frase a de diminuir o valor da
palavra, mas podemos aceitar esta verso se lhe
dermos outra acentuao: no princpio era a
ao. A palavra no o ponto de partida a
ao j existia antes dela; a palavra o termo do
desenvolvimento, o coroamento da ao.
No podemos encerrar o nosso relance
sem mencionarmos as perspectivas abertas pela
nossa investigao. Estudamos os aspectos
internos
da
linguagem
que
eram
to
desconhecidos para a Cincia como o outro lado
da Lua. Mostramos que as palavras tm por
caracterstica fundamental serem um reflexo
generalizado do mundo. Este aspecto da palavra
conduz-nos ao limiar de um tema muito mais
profundo e mais vasto o problema geral da
conscincia. As palavras desempenham um
papel fundamental, no s no desenvolvimento
do
pensamento
mas
tambm
no
desenvolvimento histrico da conscincia como
um todo. Cada palavra um microcosmos da
conscincia humana.

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Notas
(i) Por percepo quase ao mesmo
tempo Koehler entende situaes em que
instrumento e objetivo foram vistos juntos pouco
tempo antes, ou quando foram usados
conjuntamente tantas vezes numa situao
idntica que so, para todos os fins,
psicologicamente apreendidos simultaneamente
(18)(18, p. 39).
(ii) Vygotsky no descreve o teste em
pormenor. A seguinte descrio extrada de
Conceptual Thinking in Schizophrenia, de E.
Hanfmann e J. Kasanin (16)(16, pp. 9-10).
O material utilizado nos testes de
formao dos conceitos consiste em 22 blocos de
madeira de vrias cores, formas, alturas e
larguras. Existem 5 cores diferentes, 6 formas
diferentes, 2 alturas (os blocos altos e os blocos
baixos), e 2 larguras da superfcie horizontal
(larga e estreita). Na face inferior de cada figura,
que no vista pelo sujeito, est escrita uma das
quatro palavras sem sentido: lag, bik, mur, cev.
Desprezando a cor ou a forma, lag est escrita
em todas as figuras largas e altas, bik em todas
as figuras largas e baixas, mur em todas as altas
e estreitas, e cev nas baixas e estreitas. No inicio
da experincia todos os blocos, misturados quer
nas cores, tamanhos e formas, so espalhados
numa mesa defronte do sujeito ... O examinador
vira um dos blocos (a amostra), mostra e l o
seu nome ao sujeito, e pede-lhe que retire todos
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os blocos que pensar puderem pertencer ao


mesmo tipo. Aps o sujeito o ter feito ... o
examinador vira um doa blocos erradamente
selecionado, mostra que um bloco de um tipo
diferente e encoraja o sujeito a prosseguir nas
tentativas. Aps cada nova tentativa, outro bloco
erradamente retirado virado. medida que o
nmero de blocos virados aumenta, o sujeito
obtm gradualmente uma base para descobrir a
que caractersticas dos blocos se referem as
palavras sem sentido. Mal faa esta descoberta,
as ... palavras ... comeam a fixar-se em tipos
definidos de objetos (ou seja, lag para blocos
largos e altos, bik para largos e baixos), e novos
conceitos, para os quais a linguagem no fornece
nenhum nome, so ento formados. O sujeito
encontra-se ento preparado para completar a
tarefa de separao dos quatro tipos de blocos
indicados pelas palavras sem sentido. Ento, o
uso dos conceitos tem um valor funcional
definido para o fim requerido por este teste. Se o
sujeito utilizar realmente o pensamento
conceptual na tentativa de resoluo do
problema ... poder-se- inferir da natureza dos
grupos que constri e do seu procedimento na
sua construo que aproximadamente cada
etapa do seu raciocnio refletida na sua
manipulao dos blocos. A primeira abordagem
do problema, o manuseamento da amostra, a
resposta correo, a descoberta da soluo,
todos estes estdios da experimentao podem
fornecer dados que podem servir como
indicadores do nvel de pensamento do sujeito.
(iii) A seguinte anlise das observaes
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experimentais tirada do estudo de E.


Hanfmann e J. Kasanin (16)(16, pp. 30-31):
Em muitos casos o grupo, ou grupos,
criados pelo sujeito tm quase o mesmo aspecto
que numa classificao coerente, e a carncia de
uma verdadeira fundamentao conceptual s
transparece quando o sujeito se v na
contingncia de pr prova as idias que
consubstanciam o seu agrupamento. Isto
acontece no momento da correo quando o
examinador vira um dos blocos erradamente
selecionados e mostra que a palavra nele escrita
diferente da do bloco de amostra, por exemplo,
que no mur. Este um dos pontos crticos da
experincia...
Sujeitos que abordaram a tarefa como um
problema
de
classificao
respondem
imediatamente correo de uma forma
perfeitamente especfica. Esta resposta
adequadamente expressa na afirmao: Ah!
Ento no se trata da cor (ou forma, etc.)... O
sujeito retira todos os blocos que tinha colocado
junto amostra e comea procura de outra
possvel classificao.
Por outro lado, o comportamento exterior
do sujeito no incio da experincia pode ter sido
o de tentar conseguir uma classificao. Pode ter
colocado todos os blocos vermelhos junto
amostra, procedendo com bastante segurana...
e declarar que pensa que aqueles blocos
vermelhos so os murs. Ento o examinador vira
um dos blocos escolhidos e mostra que tem um
nome diferente... O sujeito v-o retirado, ou
mesmo retira-o ele prprio obedientemente, mas
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tudo quanto faz: no faz nenhuma tentativa


para retirar os outros blocos vermelhos de junto
da amostra mur. questo do examinador se
que ainda pensa que aqueles blocos devem estar
juntos, e so mur, responde peremptoriamente.
Sim, devem manter-se juntos porque so
vermelhos. Esta rplica demolidora revela uma
atitude totalmente incompatvel com uma
verdadeira tentativa de classificao e prova que
os grupos que ele tinha formado eram na
realidade pseudo-classes.
(iv) Deve ficar bem claro neste captulo
que as palavras tambm desempenham uma
importante, embora diferente, funo nos vrios
estdios do pensamento por complexos.
Contudo, consideramos o pensamento complexo
um estdio no desenvolvimento do pensamento
verbal, diferena de muitos outros autores (21,
53,55) que alargam o termo complexo para
incluir o pensamento pr-verbal e mesmo o
instinto primitivo dos animais.
(v) Idnticos desenhos foram mostrados
a dois grupos de crianas em idade pr-escolar
de
idades
e
nvel
de
desenvolvimento
semelhantes. Pediu-se a um grupo para
representar o desenho o que indicaria o grau
da imediata apreenso do seu contedo; ao
outro grupo pediu-se para o narrar por palavras,
tarefa
requerendo
uma
capacidade
de
compreenso
conceptualmente
mediada.
Verificou-se que os atores forneceram o
significado da situao representada, ao passo
que
os
narradores
enumeraram
objetos
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separados.
(vi) A cigarra e a formiga. Em francs
no original.
(vii) O exemplo dado por Vygotsky perde
parte do seu impacto em portugus, devido s
diferentes relaes entre os gneros na lngua
portuguesa e na lngua russa.

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Intelligence and Its Vocal Expression. Baltimore,
Williams & Wilkins, 1925.
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29/9/2014

Pensamento e Linguagem - Lev Semenovich Vygotsky

Copyright
Autor: Lev S. Vygotsky
Edio eletrnica: Ed Ridendo Castigat Mores
(www.jahr.org)
2001 Ridendo Castigat Mores
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Setembro 2001
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