Desarrollo Cognoscitivo

Desarrollo cognoscitivo: las teoras de Piaget y de Vygotsky
Judith Meece
Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor:
Puede alguien decirme si hoy el agua hirvi ms o menos rpidamente que
antes? Ms rpidamente. por qu?, alguien puede decrmelo? Las partculas
estn ms separadas. Muy bien, Reflexionemos sobre la densidad. El agua de
la llave es ms o menos densa que el agua hervida? Qu sucede con el agua
cuando hierve?
Estudiante: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor:
Hay burbujas. Se evapora. Est el agua convirtindose en gas? S. La har
eso ms o menos densa? Menos densa. Muy Bien. Pensemos ahora en dos ollas
de frijoles. Si tenemos una con un poco de frijoles y otra con muchos, cul de
las dos tardar ms tiempo en hervir?
Estudiante: Profesor:
La olla con muchos frijoles. Muy bien. Hablemos ahora de la temperatura. A
qu temperatura hirvi el agua de la llave? Y la que ya estaba hervida? Qu
vieron? Quiz antes debemos llegar a un consenso sobre la ebullicin. Quin
puede darme una definicin?
Estudiante: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor:
Cuando el agua empieza a hacer burbujas. Cuando se produce vapor. Bien. Si

hay vapor, Qu est sucediendo con el agua en ebullicin?, Est cambiando
de estado? Est convirtindose en gas. Muy bien. Dganme ahora: ocurri la
ebullicin a una temperatura ms
En Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores, Mxico,
McGraw-Hill interamericana/SEP (Biblioteca para la actualizacin del
maestro),pp. 99-143.
Mtro. Mario Prez Olvera
1
alta o ms baja cuando el agua ya estaba hervida? Estudiante: Profesor:

Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante:
Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: A una temperatura ms
alta. Puede alguien decirme por qu? Es menos densa. Por qu? Tiene menos
materia. Muy bien. Puede alguien darnos una regla general sobre la relacin
entre densidad y ebullicin? Cuanto menos densa sea una solucin, ms
tiempo tardar en hervir. Muy bien. Reflexionemos ahora sobre otras
soluciones. Qu sucede con el agua salada? Es ms densa. Y el alcohol? Es
menos denso. Qu tardar ms en hervir, el alcohol o el agua salada? El
alcohol porque es menos denso. Bien. Maana hablaremos un poco ms sobre
el experimento. Es hora de cambiar de grupo. La conversacin anterior se tom
de una clase de ciencias en sexto grado. Los alumnos acababan de terminar un
experimento donde observaron y registraron la temperatura y el tiempo que se
tard en hacer ebullicin una solucin de agua previamente hervida. El
profesor quera que compararan estos datos con la informacin que obtuvieron
de un experimento semejante con agua de la llave. Al final de una actividad el
profesor discute los resultados con sus alumnos. Cree usted que, al inicio de la
discusin, los alumnos demostraron haber comprendido bien el experimento?
No mucho. Aunque hicieron algunos excelentes comentarios sobre el
experimento, poco puede ofrecer una explicacin cientfica de lo que
observaron. Junto con su profesorconstruyeron juntos este conocimiento. l no
les da las respuestas, sino que les ayuda a reflexionar plantendoles
preguntas, conectando la nueva informacin con experiencias similares,
suministrndoles retroalimentacin y con otros medios. Ms adelante veremos
que les est ofreciendo asistencia (andamios) para guiar su pensamiento. Al
final de la discusin han llegado a una comprensin conjunta del experimento,
y los alumnos pueden aplicar lo aprendido a otros problemas (por ejemplo,
qu sucede con el alcohol y el agua salada?). Este profesor de ciencias est
aplicando el enfoque constructivista1 del aprendi1
Segn el enfoque constructivista del aprendizaje, el nio crea su conocimiento
del mundo a partir de sus interacciones con el ambiente; los profesores
facilitan el proceso centrando su atencin, hacindoles preguntas y
estimulando su pensamiento.
2
zaje. Se basa en una idea muy simple: el nio debe construir sus conocimientos
del mundo donde vive. El conocimiento no es algo que el profesor pueda
transmitir directamente a los estudiantes. Es necesario operar sobre la
informacin, manipularla y transformarla si queremos que tenga significado
para ellos. Sin embargo, como se aprecia en el ejemplo, gua el proceso de
construccin del conocimiento centrando la atencin, haciendo preguntas y
obligndoles a pensar. La funcin del profesor consiste en ayudar a los alumnos
a repensar sus ideas formulndoles preguntas que no se les habran ocurrido.
Segn la perspectiva constructivista, el aprendizaje suponecambios
estructurales en la forma en que el nio concibe el mundo. El constructivismo
es el fundamento de muchas reformas educativas actuales. Tanto el National
Council for Teachers o Mathematics como la National Science Teachers
Association exigen dar prioridad en el aula a la solucin de problemas, a la
experimentacin prctica, a la adquisicin de conceptos, al razonamiento
lgico y a un autntico aprendizaje. Por su parte, los partidarios de los mtodos
lingsticos globales de la lectura y de las artes del lenguaje subrayan la
importancia del aprendizaje autntico, en el cual los estudiantes se sumerjan
en un ambiente rico en lenguaje y lo hagan en formas significativas y fecundas.
En este captulo explicaremos las teoras que sientan las bases psicolgicas del
mtodo constructivista en el aprendizaje. Desde el punto de vista terico, se
basa en la investigacin que Piaget y Vygotsky realizaron acerca del desarrollo.
La teora de Piaget ayuda a los educadores a entender cmo el nio interpreta
el mundo a edades diversas. La de Vygotsky les servir para comprender los
procesos sociales que influyen en la adquisicin de sus habilidades
intelectuales. Ambas tienen importantes aplicaciones en la enseanza.
TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET
Piaget influy profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del
nio. Antes que propusiera su teora, se pensaba generalmente que los nios
eran organismos pasivos plasmados y moldeado por el ambiente. Piaget nos
ense que se comportan como pequeos cientficos que tratan de
interpretarel mundo. Tienen su propia lgica y formas de conocer, las cuales
siguen patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la
madurez e interactan con el entorno. Se forman representaciones mentales y
as operan e inciden en l, de modo que se da una interaccin recproca.2
Piaget naci en Suiza en 1896. Fue un nio extremadamente brillante y lleno
de curiosidad. A los 10 aos de edad public su primer trabajo cientfico, donde
describi un
2
Piaget no ense que los nios buscan activamente el conocimiento a travs
de sus interacciones con el ambiente, que poseen su propia lgica y medios de
conocer que evoluciona con el tiempo.

3
pichn albino del parque local. Y a los 15 aos consigui su primer empleo
como curador de una coleccin de moluscos en el Museo de Ginebra. Y seis
aos despus obtuvo el doctorado en ciencias naturales. Piaget continu
especializndose en muchas reas, entre ellas sociologa, religin, filosofa.
Mientras estudiaba filosofa, se sinti fascinado por la epistemologa, o sea la
manera en que se logra el conocimiento. Su inters lo llev a estudiar filosofa
y psicologa en la Sorbona, donde conoci a Teodoro Simon, quien por entonces
estaba preparando el primer test de inteligencia para nios. Simon lo
convenci de que le ayudara a elaborar las normas de edad para los reactivos.
Fue en este trabajo en que Piaget comenz a explorar los procesos de
razonamiento de los nios. Le intrig el hecho de que sus respuestas se
basaban en razones muy diferentes. Por ejemplo, dospodan decir que un rbol
tiene vida, pero explicar su respuesta de manera distinta. Uno deca que
estaba vivo porque se mova, otro que estaba vivo porque produce semillas.
Mediante una serie de procedimientos, que llegaron a ser conocidos como
mtodo de entrevista clnica (captulo I, pp. 37-38), Piaget analiz los procesos
de razonamiento en que se fundan las respuestas correctas e incorrectas de los
nios. La fascinacin por los procesos de adquisicin del conocimiento en el
nio inspiraron una carrera de 60 aos consagrada a investigar el desarrollo
infantil. Al final de ella, Piaget haba publicado ms de 40 libros y 100 artculos
sobre la psicologa del nio. Piaget fue uno de los primeros tericos del
constructivismo en Psicologa. Pensaba que los nios construyen activamente
el conocimiento del ambiente usando lo que ya saben e interpretando nuevos
hechos y objetos. La investigacin de Piaget se centr fundamentalmente en la
forma en que adquieren el conocimiento al ir desarrollndose. En otras
palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el nio, sino cmo piensa en los
problemas, y en las soluciones. Estaba convencido de que el desarrollo
cognoscitivo supone cambios en la capacidad del nio para razonar sobre su
mundo.
Etapas cognoscitivas
Piaget fue un terico de fases que dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro
grandes etapas: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de las
operaciones concretas y etapa de las operaciones formales.3 Sus principales
caractersticas se resumen en la tabla 3.1. En cada etapa se supone que
elpensamiento del nio es cualitativamente distinto al de las restantes. Segn
Piaget, el desarrollo cognoscitivo no slo consiste en cambios cualitativos de
los hechos y de las habilidades, sino en transformaciones radicales de cmo se
organiza el conocimiento. Una vez que el nio entra en una nueva etapa, no
retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento. Piaget
propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Es
3
Piaget dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro etapas, cada una de las
cuales representa la transicin a una forma ms compleja y abstracta de

conocer.
4
decir, todos los nios pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es
posible omitir ninguna de ellas. Las etapas se relacionan generalmente con
ciertos niveles de edad, pero el tiempo que dura una etapa muestra gran
variacin individual y cultural. En una seccin posterior examinaremos las
caractersticas cognoscitivas de cada una.
TABLA 3.1. ETAPAS DEL LA TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE
PIAGET Etapa Sensoriomotora El nio activo Preoperacional El nio intuitivo
Operaciones concretas El nio prctico Operaciones formales El nio reflexivo
Edad Del nacimiento a los 2 aos De los 2 a los 7 aos De 7 a 11 aos
Caracterstica Los nios aprenden la conducta propositiva, el pensamiento
orientado a medios y fines, la permanencia de los objetos El nio puede usar
smbolos y palabras para pensar. Solucin intuitiva de los problemas, pero el
pensamiento est limitado por la rigidez, lacentralizacin y el egocentrismo. El
nio aprende las operaciones lgicas de seriacin, de clasificacin y de
conservacin. El pensamiento est ligado a los fenmenos y objetos del mundo
real. El nio aprende sistemas abstractos del pensamiento que le permiten usar
la lgica proposicional, el razonamiento cientfico y el razonamiento
proporcional.
De 11 a 12 aos y en adelante
El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento
Piaget pensaba que todos, incluso los nios, comienzan a organizar el
conocimiento del mundo en lo que llam es quemas. Los esquemas son
conjuntos de acciones fsicas, de operaciones mentales, de conceptos o teoras
con los cuales organizamos y adquirimos informacin sobre el mundo. El nio
de corta edad conoce su mundo a travs de las acciones fsicas que realiza,
mientras que los de mayor edad pueden realizar operaciones mentales y usar
sistemas de smbolos (el lenguaje, por ejemplo). A medida que el nio va
pasando por las etapas, mejora su capacidad de emplear esquemas complejos
y abstractos que le permiten organizar su conocimiento. El desarrollo
cognoscitivo no consiste tan slo en construir nuevos esquemas, sino en
reorganizar y diferenciar los ya existentes.
Principios del desarrollo Organizacin y adaptacin
Dos principios bsicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el
desarrollo intelectual del nio. El primero es la organizacin que, de acuerdo
con Piaget, es una predisposicin innata en todas las especies. Conforme el
nio va madurando, integra los patrones fsicos simples o esquemasmentales a
sistemas ms complejos. El segundo principio es la adaptacin. Para Piaget,
todos los organismos nacen con la capacidad de Mtro. Mario Prez Olvera 5
ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente.

Asimilacin y acomodacin
Piaget utiliz los trminos asimilacin y acomodacin para describir cmo se
adapta el nio al entorno. Mediante el proceso de la asimilacin moldea la
informacin nueva para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un
nio de corta edad que nunca ha visto un burro lo llamar caballito con
grandes orejas. La asimilacin no es un proceso pasivo; a menudo requiere
modificar o transformar la informacin nueva para incorporarla a la ya
existente. Cuando es compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado
de equilibrio. Todas las partes de la informacin encajan perfectamente entre
s. Cuando no es as habr que cambiar la forma de pensar o hacer algo para
adaptarla. EL proceso de modificar los esquemas actuales se llama
acomodacin4. En nuestro ejemplo, el nio formar otros esquemas cuando
sepa que el animal no era un caballito, sino un burro. La acomodacin tiende a
darse cuando la informacin discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa
demasiado, tal vez no sea posible porque el nio no cuenta con una estructura
mental que le permita interpretar esta informacin. De acuerdo con Piaget, los
procesos de asimilacin y de acomodacin estn estrechamente
correlacionados y explican los cambios del conocimiento a lo largo de la vida.
Se le ocurre un caso de asimilacin yacomodacin tomado de sus
experiencias de aprendizaje? Al leer este libro, estar utilizando lo que ya sabe
del desarrollo del nio para entender la informacin nueva. Pero quiz habr de
modificar algunas de sus ideas a medida que vaya adquiriendo ms
informacin. Por ejemplo, quiz haya aprendido en alguna otra parte que los
lactantes no pueden realizar el pensamiento simblico. Como ver ms
delante, la teora de Piaget nos dice que durante el segundo ao de vida
empieza a emerger una forma de pensamiento simblico. Por tanto, para lograr
una comprensin ms profunda de la infancia, habr que modificar su
conocimiento actual del desarrollo del lactante para incorporar (acomodar) la
informacin nueva.
Mecanismos del desarrollo
Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o
esquemas del nio, a qu se deben esos cambios? Piaget es un terico
interactivo para quien el desarrollo es una compleja interaccin de los factores
innatos y ambientales. Segn l, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los
cuatro factores siguientes: Maduracin de las estructuras fsicas heredadas.
Experiencias fsicas con el ambiente
La asimilacin es el proceso que consiste en moldear activamente la nueva
informacin para encajarla en los esquemas existentes; la acomodacin es el
proceso que consiste en modificar los esquemas existentes para encajar la
nueva informacin discrepante.
4
6
Transmisin social de informacin y de conocimientos Equilibrio El equilibrio5

es un concepto original en lateora de Piaget y designa la tendencia innata del
ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas. Piaget
sostuvo que los estados de desequilibrio son tan intrnsicamente
insatisfactorios que nos sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras
cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. As pues, en su teora sta es
una forma de conservar la organizacin y la estabilidad del entorno. Adems, a
travs del proceso de equilibrio alcanzamos un nivel superior de
funcionamiento mental.
ETAPAS DEL DESARROLLO
Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 aos)
Durante el periodo sensoriomotor, el nio aprende los esquemas de dos
competencias bsicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia
de los objetos. Piaget los consideraba las estructuras bsicas del pensamiento
simblico y de la inteligencia humana.
Adquisicin de una conducta orientada a metas
Una caracterstica distintiva del periodo sensoriomotor es la evidente transicin
del lactante de la conducta refleja a las acciones orientadas a una meta.6 Al
momento de nacer, su comportamiento est controlado fundamentalmente por
reflejos. El nio nace con la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de
mover el cuerpo, lo cual le permite asimilar las experiencias fsicas. Por
ejemplo, aprende a diferenciar los objetos duros y blandos succionndolos. En
los primeros meses de vida incorpora nuevas conductas a estos esquemas
reflejos. As, la succin del pulgar no pertenece a este tipo de acciones. Es un
hecho fortuito que, una vez descubierto, repite una yotra vez porque le procura
una sensacin placentera. Lo inicia con un objeto concreto en mente. A esta
clase de acciones intencionales propositivas Piaget las llama reacciones
circulares. Al final del primer ao, comienza a prever los eventos y para
alcanzar esas metas combina las conductas ya aprendidas. En esta fase, ya no
repite hechos accidentales, sino que inicia y selecciona una secuencia de
acciones para conseguir determinada meta. Piaget observ por primera vez
esta secuencia cuando coloc bajo una almohada el juguete favorito de su hijo
de 10 meses. El nio hizo una pausa, de un golpe la arroj a un lado. Combin
varias acciones para conseguir lo que quera. La secuencia conductual co5
El equilibrio es la tendencia innata de conservar estables las estructuras
cognoscitivas aplicando para ello los procesos de asimilacin y acomodacin. 6
Segn Piaget, durante el periodo sensoriomotor los nios adquieren las
habilidades de la conducta relacionadas con metas y la permanencia de los
objetos.
menz a partir de un objetivo determinado. Al final de la etapa sensoriomotora,

el nio comienza a probar otras formas de obtener sus metas cuando no logra
resolver un problema con los esquemas actuales (observar, alcanza y asir). Por
ejemplo, si el juguete est fuera de su alcance debajo del sof, posiblemente
intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte posterior del
mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas actuales, el nio ya
puede construir mentalmente nuevas soluciones de los problemasactuales.
Segn Piaget, la invencin de nuevos mtodos para resolverlos caracteriza el
inicio de la conducta verdaderamente inteligente. Aunque los nios continan
resolviendo problemas por ensayo y error durante muchos ms aos, parte de
la experimentacin se realiza internamente mediante la representacin mental
de la secuencia de acciones y de las metas.
Desarrollo de la permanencia de los objetos
Otro logro importante que ocurre en el periodo sensoriomotor es la
permanencia de los objetos.7 Es el conocimiento de que las cosas siguen
existiendo aun cuando ya no las veamos ni las manipulemos. Los adultos
sabemos que el zapato extraviado contina existiendo a pesar de que no
podamos verlo. Buscamos en el clset, debajo de la cama y, finalmente, lo
hallamos debajo del sof de la sala. Los lactantes se comportan de modo
distinto cuando los objetos desaparecen de su vista. Lo hacen como si hubieran
dejado de existir. Puede estudiarse en varias formas el concepto que el nio
tiene de la permanencia de los objetos. Como se explica aqu, una consiste en
esconder su juguete favorito debajo de una almohada o de una sbana
mientras l mira. Los nios de corta edad (1 a 4 meses) siguen con la vista el
objeto hasta el sitio donde desaparece, pero sin que tengan conciencia de l
una vez que ha dejado de ser visible. Piaget explic que, a esta edad, los
objetos no tienen realidad ni existencia para el nio salvo que los perciba
directamente. Slo puede conocerlos a travs de sus acciones reflejas; de ah
que no existan si no puede succionarlos, tocarlos overlos. En otras palabras,
todava no es capaz de formarse una representacin mental del objeto. El
primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8
meses. Ahora el nio buscar un objeto si est parcialmente visible, pero
necesita alguna pista perceptual para recordar que no ha dejado de existir.
Entre los 8 y los 12 meses, su conducta indica que sabe que el objeto contina
existiendo aunque no pueda verlo. En esta edad buscar los objetos ocultos
combinando en acciones propositivas varios esquemas sensoriomotores:
observar, gatear y alcanzar. Algunas investigaciones han puesto en tela de
juicio los hallazgos de Piaget relativos a la permanencia de los objetos (Flavell,
1985). La evidencia reciente indica que la
7
La permanencia de los objetos consiste en saber que los objetos siguen
existiendo aunque estn fuera de la vista.
8
representacin mental de los objetos puede aparecer desde los 4 meses de

vida. Otros sealan que quiz el nio comprenda el principio de la
permanencia, pero le faltan las habilidades de memoria para recordar la
ubicacin de los objetos o las habilidades motoras para efectuar las acciones
que le permitan encontrar el objeto. Sin embargo, la mayora de los tericos
coinciden en que la capacidad de construir imgenes mentales de los objetos
en el primer ao del desarrollo constituye un logro trascendental. A partir de
este momento, las representaciones mentales influyen ms en el desarrollo
intelectual que las actividades sensoriomotoras.
Etapapreoperacional (de 2 a 7 aos)
La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el
comienzo de la etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 aos, el nio
demuestra una mayor habilidad para emplear smbolos gestos, palabras,
nmeros e imgenes con los cuales representar las cosas reales del entorno.
Ahora puede pensar y comportarse en formas que antes no eran posibles.
Puede servirse de las palabras para comunicarse, utilizar nmeros para contar
objetos, participar en juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el
mundo por medio de dibujos. El pensamiento preoperacional tiene varias
limitaciones a pesar de la capacidad de representar con smbolos las cosas y
los acontecimientos. Piaget design este periodo con el nombre de etapa
preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar
algunas de las operaciones lgicas que observ en nios de mayor edad. Antes
de comentar las limitaciones del pensamiento preoperacional vamos a
examinar algunos de los progresos cognoscitivos ms importantes de esta
etapa.
Pensamiento representacional
Durante la etapa preoperacional, el nio puede emplear smbolos como medio
para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas,
leche, por ejemplo) para referirse a un objeto real que no est presente se
denomina funcionamiento semitico o pensamiento representacional.8 Piaget
propuso que una de las primeras formas de l era la imitacin diferida, la cual
aparece por primera vez hacia el final del periodo sensoriomotor. La imitacin
diferida9 es lacapacidad de repetir una secuencia simple de acciones o de
sonidos, horas o das despus que se produjeron inicialmente. Piaget (1962)
observ el siguiente ejemplo de imitacin diferida en su hija. Jacqueline (1 ao,
4 meses de edad) recibe la visita de un nio de 1.5 aos a quien vea de
cuando en cuando y quien, durante la tarde, estall en un terrible berrinEl
pensamiento semitico o representacional es la capacidad de utilizar las
palabras para simbolizar un objeto que no est presente o fenmenos no
experimentados directamente. 9 Se da el nombre de imitacin diferida a la
capacidad de repetir una secuencia de acciones o de sonidos horas o das
despus de ser emitidos.
8
9
che. l grit mientras intentaba salir del corral de juego, lo empuj hacia atrs
y se puso a patalear. Jacqueline se qued mirndolo, desconcertada, pues
nunca antes haba contemplado una escena as. Al da siguiente ella se puso a
gritar en el corral de juego, trat de moverlo y empez a patear un poco (p.
62). Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del
pensamiento representacional. A menudo se considera que los aos
preescolares son la edad de oro del juego simblico (Singer y Singer, 1976).
El juego comienza con secuencias simples de conducta usando objetos reales;
por ejemplo, fingir beber de una copa o comer con un objeto parecido a la
cuchara. A los cuatro aos de edad, el nio puede inventar su propia utilera,
crear un guin y representar varios papeles sociales. Veamos cmo los
personajes de 4 aos de edad estnaprendiendo a negociar relaciones sociales
en el siguiente ejemplo de juego simblico tomado de Bad Guys Dont Have
Birthday (1988) de Vivian Gussin Paley: Barneny: Frederick: Barney: Sigan
haciendo oro. Ustedes son los guardias de la huelga. No lo olviden, yo soy el
guardia que controla las armas. Pero nosotros controlamos las armas cuando
duermes. No, ustedes hacen el oro y yo controlo las armas. De todos modos, no
voy a dormir porque se acercan los tipos malvados. Atencin, todos los
guardias! Stuart, ven ac. Quieres ser guardia? Tipos malvados! Ven el barco
porque ya se encuentra en el sol. Mollie: Barney: Mollie: Barney: Mollie:
Cristbal: Nada de tipos malos, Barney, el nio est durmiendo. All hay tipos
malos, Mollie. Nosotros tenemos caones. No puedes disparar cuando el nio
est durmiendo Quin es el nio? Nosotros no dijimos de un nio. Es Cristbal.
Ven, nene Estrellita. Acustate aqu. Voy a dispararles un rato a los tipos malos,
verdad Mollie? (p. 19)
En trminos generales, el juego simblico se inspira en hechos reales de la vida
del nio (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero tambin
los que tienen personajes de la fantasa y superhroes son muy atractivos para
l. Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo del
lenguaje, as como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece adems la
creatividad y la imaginacin. Segn Piaget, el desarrollo del pensamiento
representacional permite al nio adquirir el lenguaje.10 Los aos preescolares
son un periodo de desarrolloacelerado del lenguaje: la mayora de los nios
pronuncian sus primeras palabras hacia el segundo ao y van aumentando su
vocabulario hasta alcanzar cerca de 2000 palabras a los 4 aos. En el captulo
5 estudiaremos a fondo el desarrollo lingstico; por el momento, conviene
en10
En la teora de Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite a
los nios adquirir el lenguaje.
10
tender su conexin con el pensamiento representacional. Cuando el nio

comienza a hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a eventos, lo
mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo preoperacional empieza
a emplearlas en forma verdaderamente representacional. En vez de centrarse
exclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos inmediatos,
comienza a usarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos
pasados (Ginsburg y Opper, 1988).Dicho de otra manera, las usa para referirse
a eventos que no experimenta de modo directo. Piaget crea que el
pensamiento representacional facilita el desarrollo lingstico rpido en el
periodo preoperacional. Es decir, el pensamiento antecedera al desarrollo
lingstico. Durante la etapa preoperacional, el nio comienza a representarse
el mundo a travs de pinturas e imgenes mentales, lo cual ha hecho que
algunos expertos califiquen de lenguaje silencioso el arte infantil. Los cuadros
nos revelan mucho sobre su pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo,
cuando a los nios de 2 y 3 aos de edad se les pregunta qu estn dibujando
o pintando, lo msprobable es que respondan: Nada ms estoy dibujando.
Sin embargo, entre los 3 y 4 aos comienzan a combinar trazos para dibujar
cuadros, cruces, crculos y otras figuras geomtricas. Inician la etapa
representacional del dibujo hacia los 4 o 5 aos. Dibujan casas, animales,
personan, personajes de caricaturas y otros objetos. Las figuras pueden
representar objetos reales del entorno o personas de la fantasa que han visto
o de los cuales han odo hablar. En la figura 3.1 se muestra este avance
evolutivo en los dibujos infantiles. A medida que va creciendo, el nio
enriquece sus dibujos con detalles, incorporando incluso palabras que
desarrollan el guin. Cuando los inscriben en el jardn de nios, algunos ya
saben escribir su nombre. Ahora las palabras impresas, lo mismo que las
pinturas, pueden representar un objeto real del ambiente.
Conceptos numricos
Junto con la mayor habilidad de usar como smbolos las palabras e imgenes,
los nios empiezan a utilizar los nmeros como herramienta del pensamiento
durante los aos preescolares. Piaget sostuvo que los nios no adquieren un
concepto verdadero del nmero antes de la etapa de las operaciones
concretas, cuando comienzan a entender las relaciones seriales y jerrquicas.
Sin embargo, la investigacin reciente ha demostrado que algunos principios
numricos bsicos aparecen durante la etapa preoperacional. Los trabajos de
Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Merck, 1983)
sealan que algunos nios de 4 aos logran entender los siguientes principios
bsicos del conteo: a)puede contarse cualquier arreglo de elementos: b) cada
elemento deber contarse una sola vez; c) los nmeros se asignan en el mismo
orden; d) es irrelevante el orden en que se cuenten los objetos; e) el ltimo
nmero pronunciado es el de los elementos que contiene el conjunto. Los nios
de edad preescolar comprenden un poMtro. Mario Prez Olvera 11
co las relaciones numricas. As, la mayora de los nios de 3 a 4 aos de edad,

saben que 3 es ms que 2.
Progresin evolutiva de los dibujos infantiles: a) Etapa de colocacin: garabatea
(32 meses de edad); b) formas bsicas: crculo (42 meses); c:) etapa de diseo:
diseos combinados: de 40 7 47 meses); pictogrfica: figuras humanas de 48 a
60 meses). Fuente Kellogg (1979).
Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos bsicos de los
nmeros, pero conviene recordar que cometern muchsimos errores de
conteo. Omiten algunos nmeros (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen
elementos mientras cuentan, etc. Adems, a la mayora de ellos y a los nios
de primaria le es difcil contar grandes grupos de objetos desorganizados
(Baroody, 1987). Teoras intuitivas Los nios de corta edad se caracterizan por
su curiosidad y espritu inquisitivo. En los aos preescolares comienzan a
hacerse teoras intuitivas sobre los fenmenos naturales. Piaget (1951)
entrevist a nios pequeos para averiguar de qu manera explicaban algunos
hechos como el origen de los rboles, el movimiento de las nubes, la aparicin
del Sol y de la Luna, el concepto de la vida. Descubri que sus conceptos del
mundo secaracterizan por el animismo.11 Es decir, no distinguen entre seres
animados (vivos) y objetos inanimados (mecnicos); atribuyen estados
intencionales y rasgos humanos a los objetos inanimados. Por ejemplo, un nio
de 3 aos puede decir que el sol est caliente, porque quiere que la gente no
tenga fro o que los rboles pierden las hojas porque quieren cambiar su
aspecto exterior. Creen que las rocas, los rboles, el fuego, los ros, los
automviles y bicicletas poseen caractersticas vivas porque se mueven. El
11
En la etapa preoperacional el nio tiene un concepto animista del mundo; no
distingue entre objetos animados e inanimados.
12
siguiente ejemplo ilustra este pensamiento animista:

Zimm (7 aos, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva) Tiene vida
el gato? S. Y un caracol? S. Y una mesa? No. Por qu no? No puede
moverse. Tiene vida una bicicleta? S. Por qu? Puede caminar Tiene vida
una nube? S. Por qu? A veces se mueve. Tiene vida el agua? Si, se mueve.
Tiene vida cuando no se mueve? S. Tiene vida una bicicleta cuando no est
movindose? Si, tiene vida aunque no se mueva. Tiene vida una lmpara? S,
brilla. Tiene vida la Luna? S, a veces se oculta detrs de las montaas.
(Piaget, 1951, p. 199).
Al construir sus creencias, los nios recurren a su experiencia y observaciones
personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa
preoperacional, porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas.
Las teoras intuitivas del mundo fsico ybiolgico pueden tener una influencia
duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta informacin no objetiva en
la escuela, a menudo la asimilan a las teoras del sentido comn que se han
hecho sobre el mundo. Por ejemplo, J. Eaton, C Anderson y E. Smith (1984)
descubrieron que, 6 semanas despus de las lecciones sobre luz y visin, la
mayora de los alumnos de quinto grado mantienen sus concepciones
elementales: vemos las cosas porque la luz las ilumina y las hace brillar. A
juicio de estos investigadores, los profesores hacan lo posible por exponerles
explicaciones cientficas, pero se centraban en las teoras intuitivas de la luz.
La figura 3.2 contiene otros ejemplos de este tipo de teoras en la ciencia. Son
esquemas que explican los hechos naturales y que pueden persistir, a menos
que se aborden de modo directo. El azcar deja de existir cuando se pone en
agua. Las nubes o la sombra de la Tierra causan las fases de la Luna. Las
plantas obtienen nutrimento del suelo. La luz llega ms lejos de noche que de
da. Las sombras estn hechas de materia. Los objetos ms pesados caen con
mayor rapidez. La corriente elctrica se emplea en una lmpara. La Tierra es
plana. El fro produce el moho. Si agregamos agua caliente a una cantidad igual
de agua fra, el agua estar dos veces ms caliente.
FIGURA 3.2 Concepciones primitivas del nio de primaria en el campo de la
ciencia. Fuentes: Driver, Guesne y Tiberghien (1985) y Hyde y Bizar (1989).
Del mismo modo que los nios empiezan a formular teoras sobre el mundo
externo en el periodo preoperacional,tambin comienzan a hacerlo respecto al
mundo interno de la mente. Piaget (1963) propuso que no distinguen entre los
fenmenos mentales y Mtro. Mario Prez Olvera 13
los reales. La confusin se manifestaba principalmente cuando se les peda

explicar los orgenes de los sueos (por ejemplo, de dnde provienen?). En el
caso de los pensadores preoperacionales, son eventos externos que pueden
ser vistos por otras personas. Con el trmino realismo Piaget designa la
tendencia del nio a confundir los hechos fsicos con los psquicos. La
investigacin reciente indica que el conocimiento de la mente en el preescolar
es ms complejo de lo que supona Piaget originalmente. De acuerdo con
Henry Wellman (1990), la mayora de los nios de 3 aos saben que los deseos
y motivos internos pueden hacer a una persona comportarse en cierta forma.
Los de 3 a 5 aos saben que stos pueden referirse a eventos imposibles,
como el vuelo de un perro (Wellman y Estes, 1996). Cuando se les pide
mencionar cosas que puede hacer la mente, los nios de 4 y 5 aos de edad
dicen que pueden pensar, recordar y soar. En esta edad, tambin distinguen
entre su conocimiento y el de otros (Wellman, 1990). Aunque en la etapa
preoperacional el nio empieza a formular una teora de la mente, conoce muy
poco los procesos del pensamiento y la memoria. As, el preescolar cree que
puede recordar todo cuanto ve y oye. Entre los 8 y 10 aos, comienza a
adquirir lo que se conoce como conocimiento metacognoscitivo. La
metacognicin es pensar en el pensamiento; desempea una
funcinimportantsima en el desarrollo cognoscitivo durante los aos
intermedios de la niez. Hablaremos de cmo influye en l cuando abordemos
las teoras del procesamiento de informacin.
Limitaciones del pensamiento preoperacional
Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento
del nio durante el periodo preoperacional. Veamos ahora algunas de las
limitaciones. Las tres ms importantes son egocentrismo, centralizacin y
rigidez del pensamiento. El egocentrismo es la tendencia a percibir, entender
e interpretar el mundo a partir del yo (Millar, 1993, p. 53). Esta tendencia se
manifiesta sobre todo en las conversaciones de los preescolares. Como son
incapaces de adoptar la perspectiva de otros, hacen poco esfuerzo por
modificar su habla a favor del oyente. Los nios de tres aos parecen realizar
los llamados monlogos colectivos, en los cuales los comentarios de los
interlocutores no guardan relacin alguna entre s. Entre los 4 y 5 aos de
edad, el nio comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicacin a la
perspectiva de los oyentes. Piaget e Inhelder (1956) utilizaron el famoso
experimento de la montaa para estudiar el egocentrismo en nios de corta
edad. Colocaron sobre una mesa el modelo de un panorama que contena tres
montaas, con cuatro sillas dispuestas alrededor. En el experimento, un nio se
sentaba en una mesa; se le peda escoger entre un grupo de dibujos aquel que
describiera mejor el aspecto que la montaa tendra para una persona 14 Mtro.
Mario Prez Olvera
sentada en otra silla. Se descubri que lamayora de los nios menores de 7 u

8 aos seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la montaa tena
para ellos, no el que tendra para alguien sentado en otra silla. Algunos
investigadores han sealado que el experimento de la montaa no es un test
culturalmente justo de la capacidad de adoptar una perspectiva no personal.
Para realizarlo, los nios deben saber rotar los objetos en un arreglo espacial.
Cuando se emplea una forma simplificada del experimento, los preescolares
parecen ser menos egocntricos de lo que afirmaba Piaget. Por ejemplo, la
mayora de los de 3 aos de edad comprenden lo siguiente: si se sostiene
verticalmente la pintura de un objeto ante su vista pueden verlo, no as si
alguien sentado frente a ellos, como se advierte en la figura 3.3. Esta
investigacin indica que, entre los 3 y 4 aos se dan cuenta de que dos
personas pueden tener distinta perspectiva de un mismo objeto (Flavell, 1985).
Otra limitacin del pensamiento preoperacional es la centralizacin. La
centralizacin significa que los nios pequeos tienden a fijar la atencin en un
solo aspecto del estmulo. Ignoran el resto de las caractersticas. Como
veremos ms adelante, la centralizacin explica por qu a los nios les resulta
difcil efectuar tareas relacionadas con la conservacin. Supongamos que a un
nio de 4 aos le mostramos dos vasos idnticos con la misma cantidad de
agua y que luego vaciamos uno en un vaso alto y delgado. Cuando le
preguntamos: Cul vaso tiene ms?, el se concentrar en la altura del agua
y escoger el ms alto. Prescindirde otras dimensiones del vaso como el
ancho.
Cul de las dos nias puede ver el gato?
FIGURA 3.3 Tarea de la adopcin de perspectivas
El ejemplo anterior ilustra otra limitacin del pensamiento preoperacional. El
pensamiento de los nios pequeos tiende a ser muy rgido (Millar, 1993). En el
ejemplo anterior, el nio se fija exclusivamente en los estados de antes y
despus, no en el proceso de transformacin. Con el tiempo, el pensamiento
de los nios se torna menos rgido y comienza a considerar cmo pueden
invertir las transformaciones (vaciar el conteMtro. Mario Prez Olvera 15
nido de un vaso en otro). La habilidad de invertir mentalmente las operaciones

es una de las caractersticas de la siguiente etapa del desarrollo cognoscitivo,
la de las operaciones concretas. Mientras el nio no aprenda algunas
operaciones mentales, como la reversibilidad, tender a basar sus juicios en el
aspecto perceptual y no en la realidad. Si un vaso da la impresin de contener
ms agua, supondr que la tiene. Flavel y sus colegas (Flavell, Green y Flavell,
1986) estudiaron la comprensin de las apariencias y de la realidad en el nio.
Descubrieron que la capacidad de distinguir entre la apariencia y la realidad se
adquiere de los 3 a los 5 aos. Cuando a los de 3 aos se les muestra una
esponja con el aspecto de roca, creen que es una roca. Si un pedazo de tela
huele a naranja, es una naranja. Por esta tendencia a confundir la realidad y las
apariencias, el Halloween es una fiesta aterradora para la mayora de los nios
de 3 aos y para algunos de4 aos. Si una persona parece un monstruo, debe
ser un monstruo. A los 5 aos, casi todos comienzan a distinguir entre las
apariencias y la realidad.
Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 aos)
Durante los aos de primaria, el nio empieza a utilizar las operaciones
mentales y la lgica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su
ambiente. Por ejemplo, si le pedimos ordenar cinco palos por su tamao, los
comparar mentalmente y luego extraer conclusiones lgicas sobre el orden
correcto sin efectuar fsicamente las acciones correspondientes. Esta capacidad
de aplicar la lgica y las operaciones mentales le permite abordar los
problemas en forma ms sistemtica que un nio que se encuentre en la etapa
preoperacional. De acuerdo con Piaget, el nio ha logrado varios avances en la
etapa de las operaciones concretas.12 Primero, su pensamiento muestra
menor rigidez y mayor flexibilidad. El nio entiende que las operaciones
pueden invertirse o negarse mentalmente. Es decir, puede devolver a su
estado original un estmulo como el agua vaciada en una jarra de pico, con slo
invertir la accin. As pues, el pensamiento parece menos centralizado y
egocntrico. El nio de primaria puede fijarse simultneamente en varias
caractersticas del estmulo. En vez de concentrarse exclusivamente en los
estados estticos, ahora est en condiciones de hacer inferencias respecto a la
naturaleza de las transformaciones. Finalmente, en esta etapa ya no basa sus
juicios en la apariencia de las cosas. A continuacin examinaremos ms a
fondo los trestipos de operaciones mentales o esquemas con que el nio
organiza e interpreta el mundo durante esta etapa: seriacin, clasificacin y
conservacin.
Gracias a la capacidad de pensar en forma lgica y de realizar las operaciones
mentales, en la etapa de las operaciones formales el nio aborda los problemas
ms sistemticamente que en la fase anterior.
12
16
Seriacin
La seriacin es la capacidad de ordenar los objetos en progresin lgica; por
ejemplo, del ms pequeo al ms alto. Es importante para comprender los
conceptos de nmero, de tiempo y de medicin. As, los preescolares tienen en
general un concepto limitado del tiempo. Es su mente, 2 minutos es igual que
20 o que 200 minutos. Por el contrario, los nios de primaria pueden ordenar
los conceptos de tiempo a partir de la magnitud creciente o decreciente. Para
ellos, 20 minutos son menos que 200 pero ms que 2. En uno de sus
experimentos, Piaget peda a los nios ordenar una serie de palos como los de
la figura 3.4, a los 3 y 4 aos de edad, los nios pueden localizar los ms largos
y los ms cortos. Parecen entender la regla lgica del cambio progresivo es
decir, los objetos pueden ordenarse atendiendo a su tamao creciente o
decreciente, pero les es difcil construir una secuencia ordenada de tres o
ms palos. Para ello necesitan efectuar al mismo tiempo dos operaciones
mentales: deben seleccionar el palo apropiado pensando en su longitud en
relacin con los que ya us y tambin en relacin con los restantes. El
preescolar no puede realizar estatarea porque se centra en una dimensin a la
vez (esto es, su pensamiento est centralizado). La capacidad de coordinar
simultneamente dos elementos de informacin se desarrolla gradualmente en
los primeros aos de primaria, cuando el pensamiento del nio comienza a
orientarse menos a la centralizacin. Para resolver los problemas de seriacin,
el nio debe aplicar adems la regla lgica de la transitividad. Parte del
problema de los nios de primaria radica en que no comprenden que los
objetos en la mitad de una serie son a la vez ms cortos y ms largos que los
otros. Los nios de mayor edad pueden construir mentalmente relaciones entre
los objetos. Saben inferir la relacin entre dos si conocen su relacin con un
tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es ms corto que B y que ste es
ms corto que el palo C, el palo A deber ser entonces ms corto que C. La
respuesta es una deduccin lgica que se basa en la regla de transitividad (A <
B y B < C; por tanto, A < C). Conforme a la teora de Piaget, la transitividad se
entiende entre los 7 y 11 aos de edad.
Clasificacin
Adems de la seriacin, Piaget pensaba que las habilidades de clasificacin son
indispensables para la aparicin de las operaciones concretas. La
clasificacin13 es otra manera en que el nio introduce orden en el ambiente al
agrupar las cosas y las ideas a partir de elementos comunes. La clasificacin es
una habilidad que empieza a surgir en la niez temprana. Los nios que
comienzan a caminar y los preescolares agrupan gene13
Piaget pensaba que las habilidadesde clasificacin son indispensables para
aprender las operaciones concretas.

17
ralmente los objetos atendiendo a una sola dimensin, como el tamao o el

color. Pero no es sino hasta el periodo de las operaciones concretas cuando
clasifican los objetos segn varias dimensiones o cuando comprenden las
relaciones entre clases de objetos. Piaget describi dos tipos de sistemas
taxonmicos que surgen durante los aos intermedios de la niez: la
clasificacin matricial y la clasificacin jerrquica.
Puedes poner en orden estos palos del ms corto al ms largo? FIGURA 3.4
Tarea de seriacin.
En la etapa de las operaciones concretas, el nio puede ordenar una serie de
palos por su tamao.
La clasificacin matricial14 consiste en clasificar los objetos a partir de dos o
ms atributos, como se aprecia en la figura 3.5. Ya sabemos que los
preescolares pueden agrupar objetos atendiendo a dimensiones individuales.
Pero, qu ocurrira si le diramos a un grupo de ellos objetos de distintas
formas y colores para que los ordenaran? Piaget descubri que en esta edad
ordenan correctamente los objetos segn una dimensin, ya sea la forma o el
tamao. Un preescolar un poco ms avanzado podra subdividir despus cada
grupo de color conforme a la segunda dimensin. Su comportamiento indica
que se encuentra en una fase de transicin. Percibe ms de una dimensin
pero no puede coordinar esa informacin. A los 8 o 9 aos de edad, demostrar
la capacidad de clasificar objetos utilizando simultneamente dos dimensiones.
Qucolor y qu forma tiene el objeto faltante?
FIGURA 3.5 Tarea de clasificacin matricial
Piaget crea que la centralizacin impone mayores restricciones a las
habilidades taxonmicas de los nios pequeos que a las de los de mayor
edad. Los primeros tienden a agrupar las cosas basndose en sus semejantes;
normalmente prescinden de las dife14
La clasificacin matricial consiste en ordenar objetos atendiendo a dos o ms
atributos; la clasificacin jerrquica consiste en comprender cmo las partes se
relacionan con el todo.
18
rencias. Los segundos pueden considerar al mismo tiempo en qu se parecen y

se diferencian los objetos. La capacidad de clasificarlos atendiendo a dos
dimensiones requiere adems la reversibilidad del pensamiento. Esta
capacidad de invertir mentalmente una operacin le permite al nio clasificar
primero un objeto con una dimensin (el color) y luego reclasificarlo con otra
(forma o tamao). Los nios mayores de primaria logran resolver este
problema, porque su pensamiento est adquiriendo mayor flexibilidad. En los
aos subsecuentes de la primaria, el nio comienza a utilizar los sistemas de
clasificacin jerrquica para poner orden en su ambiente. Los usa para
organizar la informacin referente a materias como geologa, biologa,
astronoma, historia, fsica y msica. Por ejemplo, en el sexto grado deben
saber que la materia se compone de molculas y que cada molcula est
constituida por tomos, los cuales contienen varias unidades de protones,
electrones y neutrones. Tambin debensaber razonar sobre las relaciones
jerrquicas, pues slo as podrn entender los conceptos numricos. As, el
nmero 5 es parte de un conjunto que contiene adems los nmeros que lo
preceden (1, 2, 3 y 4). El nmero 1 puede dividirse en partes diferentes
(mitades, cuartos, dcimas, etc.) y el nmero 100 est integrado por 10
decenas. El nio comienza a entender las relaciones jerrquicas en la etapa de
las operaciones concretas. La prueba indicada para evaluar la comprensin de
las jerarquas en el nio es la tarea de inclusin en una clase. Al nio se le
muestran dos flores distintas, digamos tres rosas y siete tulipanes, y luego se
le pregunta: Hay ms tulipanes o flores? La mayora de los nios de 5 y 6
aos dirn que hay ms tulipanes. Comparan las subclases (rosas y tulipanes)
y no comprenden que forman una clase ms grande (flores). Para responder
correctamente deberan pensar en los subconjuntos en relacin con el todo.
Hacia los 8 o 9 aos de edad, comienzan a basar sus respuestas en la regla
lgica de la inclusin en una clase. Ahora ya entienden que una coleccin de
objetos debe ser mayor que cualquiera de sus subpartes y aplican esta
operacin lgica para organizar la informacin en los problemas relacionados
con la inclusin en una clase. Les ser difcil comprender las relaciones entre
parte y todo antes que dominen la habilidad anterior.
Conservacin
De acuerdo con la teora de Piaget, la capacidad de razonar sobre los
problemas de conservacin es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones
concretas. La conservacinconsiste en entender que un objeto permanece igual
a pesar de los cambios superficiales de su forma o de su aspecto fsico.
Durante esta fase, el nio ya no basa su razonamiento en el aspecto fsico de
los objetos. Reconoce que un objeto transformado puede dar la impresin de
contener menos o ms de la cantidad en cuestin, pero que tal
19
vez no la tenga. En otras palabras, las apariencias a veces resultan

engaosas.15 Piaget analiz el conocimiento de los cinco pasos de la
conservacin en el nio: nmero, lquido, sustancia (masa), longitud y
volumen. Aunque se trata de procesos que difieren en la dimensin a
conservar, el paradigma fundamental es el mismo. En trminos generales, al
nio se le muestran dos conjuntos idnticos de objetos: hileras idnticas de
monedas, cantidades idnticas de barro o vasos idnticos de agua. Una vez
que acepta que los objetos son iguales, transformamos uno de ellos de modo
que cambie su aspecto pero no la dimensin bsica en cuestin. Por ejemplo,
en la tarea de conservacin del nmero, acortamos o alargamos una hilera de
monedas. Le permitimos al nio observar esta transformacin. Despus le
pedimos decir si la dimensin en cuestin (cantidad, masa, rea u otra) sigue
siendo la misma. Los nios que han iniciado la etapa de las operaciones
concretas respondern que el conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto
puede parecer ms grande, ms largo o pesado, pero los dos siguen siendo
iguales. En opinin de Piaget, los nios se sirven de dos operaciones mentales
bsicas para efectuar lastareas de conservacin: negacin, compensacin e
identidad. Estas operaciones se reflejan en la forma en que un nio de 8 aos
podra explicar por qu la cantidad de agua en dos vasos permanece
inalterada: Se puede volver a vaciar y ser la misma (negacin). El agua
sube ms pero es porque el vaso es ms delgado (compensacin). Tan slo lo
vaciaste, no se agreg ni se quit nada (identidad) (Miller, 1993, p. 57). Entre
los 7 y 11 aos de edad, el nio aprende las operaciones mentales necesarias
para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los problemas de
conservacin. Estar en condiciones de realizar la abstraccin reflexiva, cuando
sepa razonar lgicamente respecto al nmero, a la masa y el volumen sin que
lo confundan las apariencias fsicas. Entonces podr distinguir entre las
caractersticas invariables de los estmulos (peso, nmero o volumen, por
ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su vista. La adquisicin de
las operaciones mentales con las que se efectan las tareas de la conservacin
no se realiza al mismo tiempo en todas las reas. La comprensin de los
problemas de conservacin sigue una secuencia gradual (figura 3.6). Por lo
regular, el nio adquiere la capacidad de la conservacin de los nmeros entre
los 5 y los 7 aos. La de conservacin del rea y del peso aparece entre los 8 y
los 10 aos. Entre los 10 y los 11 aos, casi todos los nios pueden ejecutar
tareas relacionadas con la conservacin del volumen. Desfase horizontal es el
nombre que Piaget le dio a esta falta de uniformidad delpensamiento infantil
dentro de una etapa.
15
La conservacin consiste en entender que un objeto permanece idntico a
pesar de los cambios superficiales de forma o de aspecto fsico.
20
FIGURA 3.6 Principio de conservacin de Piaget

FUENTE: Vander Zanden (1993)
Etapa de las operaciones formales
Mtro. Mario Prez Olvera 21
(11 a 12 aos y en adelante)

Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriacin,
clasificacin y conservacin, el nio de 11 a 12 aos comienza a formarse un
sistema coherente de lgica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones
concretas, ya cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten
solucionar muchos tipos de problemas de lgica, comprender las relaciones
conceptuales entre operaciones matemticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13),
ordenar y clasificar los conjuntos de conocimientos. Durante la adolescencia las
operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se organizan en un
sistema ms complejo de lgica y de ideas abstractas.16 El cambio ms
importante en la etapa de las operaciones formales es que el pensamiento
hace la transicin de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los nios de primaria
razonan lgicamente, pero slo en lo tocante a personas, lugares y cosas
tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que
nunca han tenido contacto (por ejemplo, cuando la usted una historia, trate de
imaginar qu significa ser esclavo en la dcada de 1850); pueden generar
ideas acerca de eventos que nunca ocurrieron(por ejemplo, cmo sera Europa
si Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra Mundial); y puede hacer
predicciones sobre hechos hipotticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno de
un pas aprobara una ley que deroga la pena de muerte, qu sucedera con los
ndices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden discutir
complejos problemas sociopolticos que incluyan ideas abstractas como
derechos humanos, igualdad y justicia. Tambin pueden razonar sobre las
relaciones y analogas proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas,
realizar pruebas geomtricas y analizar la validez intrnseca de un argumento.
La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la
etapa de las operaciones formales.17 En las siguientes secciones estudiaremos
cuatro caractersticas fundamentales de este tipo de pensamiento: la lgica
proposicional, el razonamiento cientfico, el razonamiento combinatorio y el
razonamiento sobre probabilidades y proporciones.
Lgica proposicional
Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operacin
lgica denomina lgica proposicional, la cual segn Piaget era indispensable
para el pensamiento de esta etapa. La lgica proposicional es la capacidad de
extraer una inferencia lgica a partir de la relacin entre dos afirmaciones
premisas. En el lenguaje cotidiano puede expresarse en una serie de
proposiciones hipotticas. Considere el siguiente ejem16
Cuando los nios inician la etapa de las operaciones formales, su pensamiento
comienza a distinguir entre lo real (concreto) ylo posible (abstracto). 17 Se da
el nombre de operaciones formales a la capacidad de pensar en forma
abstracta y de razonar.
22
plo: Si los lactantes son mayores que los adultos; Y si los lactantes son mayores
que los nios; Entonces los adultos son mayores que los nios. La conclusin es
correcta de hecho pero invlida, porque no se deduce de la informacin que la
precede. David Moshman y Bridge Franks (1986) comprobaron que los nios de
primaria tienden a evaluar la conclusin anterior basndose en la verdad
objetiva ms que en la validez del argumento. Sin embargo, cuando realizan
las operaciones formales comienzan a considerar la validez intrnseca del
argumento. En esta etapa, la validez del argumento se relaciona ms con la
forma en que se relacionan las proposiciones que con la veracidad del
contenido.18 De acuerdo con Piaget, el razonamiento consiste en reflexionar
sobre las relaciones lgicas entre ellas. Los adolescentes parecen comprender
que los argumentos lgicos tienen una vida propia desencarnada e impasible,
por lo menos en teora (Flavell, 1985, p. 101). Muchos tipos de situaciones en
los que se resuelven problemas requieren utilizar la lgica proposicional. As,
para resolver problemas algebraicos se necesita la habilidad de reflexionar
sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y = 11; si y = 1, entonces x = _______?).
La lgica proposicional tambin es indispensable para razonar acerca de
problemas cientficos, como determinar la manera de clasificar un animal o
planta (por ejemplo, si todos losmamferos amamantaran a su cra y si este
animal amamantara a su cra, entonces ser mamfero). Los buenos escritores,
abogados, polticos y profesores se valen de la lgica proposicional cuando
quieren defender un punto. Hay que tener mucho cuidado con los adolescentes
que dominan esta habilidad. No slo discuten ms, sino que saben defender
mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro razonamiento y
atacarnos con un contraargumento apropiado.
Razonamiento cientfico
A medida que el adolescente aprende a utilizar la lgica proposicional, empieza
a abordar los problemas de un modo ms sistemtico. Formula hiptesis,
determina cmo compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas.
Piaget dio el nombre de pensamiento hipottico-deductivo a la capacidad de
generar y probar hiptesis en una forma lgica y sistemtica.19 Para estudiar
la adquisicin de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvi del experimento del
pndulo que se describe grficamente en la figura 3.7. A un nio se le da una
vara en la cual penden cuerdas de distinta longitud. En cada una pueden
colgarse pesos
18 19
A la lgica proposicional le interesa ms la relacin entre dos proposiciones o
premisas que su exactitud o veracidad. El pensamiento hipottico-deductivo es
la capacidad de generar y probar hiptesis de un modo lgico y sistemtico.
23
de diferente tamao. Al nio se le indica cmo funciona el pndulo y luego se

le pregunta cul de los cuatro factores longitud de la cuerda, peso del objeto,
fuerza de impulsoo altura de la cada causa la rapidez con que el pndulo
oscila. Antes de contestar, se le permite manipular el aparato para encontrar la
solucin. Cul cree que sea la respuesta correcta? Cmo acometera este
problema? El primer paso consiste en formular una hiptesis o en hacer una
prediccin. En la etapa de las operaciones concretas, el nio puede aplicar esta
estrategia de solucin de problemas. El siguiente paso consiste en probar las
hiptesis y, generalmente, es el que distingue la etapa de las operaciones
concretas y la de las operaciones formales. La clave est en cambiar uno de los
factores o variables del problema, manteniendo constantes los dems. El nio
que se halla en la etapa de las operaciones concretas comienza bien pero no
logra probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia ms de una
variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda el
problema en forma sistemtica, a menudo extrae conclusiones errneas
cuando necesita tener en cuenta muchas variables. Por su parte, el nio que se
encuentra en la etapa de las operaciones formales suele considerar todas las
combinaciones posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso
atender para sacar la conclusin correcta. La respuesta correcta es la longitud
de la cuerda. Una cuerda corta hace que el pndulo se mueva ms
rpidamente, prescindiendo del resto de los factores.
Qu hace que el pndulo oscile con mayor rapidez? Los cuatro factores en
cuestin son la longitud de la cuerda, el peso del pndulo, la altura desde al
cual sesostiene y al fuerza con que se impulsa.
FIGURA 3.7 Tarea del Pndulo
Razonamiento combinatorio
Otra caracterstica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en
causas mltiples. Supongamos que usted le reparte a un grupo de estudiantes
de primaria y de secundaria cuatro fichas de plstico de distintos colores y les
indica que las combinen en la mayor cantidad posible de formas. Lo ms
probable es que combinen slo dos a la vez. Pocos lo harn sistemticamente.
En cambio, los adolescentes pueden inventar una forma de representar todas
las combinaciones posibles, entre las de tres y de cuatro fi24 Mtro. Mario Prez
Olvera
chas. Hay adems mayores probabilidades de que generen las combinaciones

de una manera sistemtica. Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un
experimento qumico para estudiar la capacidad del nio y del adolescente
para usar la lgica combinatoria. En la figura 3.8 se muestra el experimento:
los nios deben combinar lquidos de varios frascos para obtener una solucin
amarilla. La solucin adquiere color amarillo, cuando los provenientes de dos
frascos se combinan con el lquido g. El proveniente de uno de los frascos no
tiene efecto alguno; el de una cuarta botella puede darle un color claro a la
solucin. Los nios que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas
suelen extraer una gota del lquido de los cuatro frascos y combinarla con el
lquido g una por una. Si nada ocurre, piensan haber agotado las posibilidades.
Si se les indica combinar los lquidos, quiz lo hagan pero no de modo
sistemtico.Los nios que se hallan en la etapa de las operaciones formales no
se limitan a probar un lquido a la vez. Los combinan todos sistemticamente
(1 +3 + g, 1 + 3 + g, 1 + 4 + g, etc.) hasta dar con la combinacin que haga
amarilla la solucin al agregar g. Algunos adolescentes incluso llegan a
reflexionar sobre cules lquidos deben combinar para volver a hacer clara la
solucin.
Dos de los lquidos claros en los cuatro vasos se combinan con el lquido g para
producir una solucin e color amarillo. Cmo resolveras este problema?
Figura 3.8 Tarea de qumica
Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones
Los nios de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la
probabilidad. La teora de Piaget contribuye a explicar porqu. La figura 3.9
muestra una distribuidora de chicles de globo, con 30 globos rojos y 50
amarillos. Si un nio introduce una moneda en la mquina, de que color es
probable que salga el chicle en forma de bola? Si el nio se encuentra en la
etapa de las operaciones concretas dir amarillo, porque hay ms bolas
amarillas que rojas. El que se halle en la etapa de las operaciones formales se
representar mentalmente el problema en forma diferente. Se concentra en la
diMtro. Mario Prez Olvera 25
ferencia absoluta entre ambas cantidades. Reflexionar a partir de la razn de

bolas rojas y amarillas. Tendern ms a decir que tiene mayores probabilidades
de obtener una bola amarilla porque existe mayor proporcin de ellas que de
rojas. La razn no es algo que podamos ver; es una relacin inferidaentre dos
cantidades. Este ejemplo ilustra que los dos tipos de pensadores dan la misma
respuesta a la pregunta, pero usando un sistema lgico cualitativamente
distinto.
Si introduces una moneda, de qu color ser probablemente la bola de chicle
que salga?
FIGURA 3.9 Tarea de razones
Algunos tericos afirman que la investigacin de Piaget tal vez sobrestim la
capacidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. Hay evidencia
de que posiblemente ni siquiera los adultos aplican la estrategia del
razonamiento proporcional cuando resuelven problemas prcticos. Por ejemplo,
en un supermercado N. Capon y D. Kuhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar
cul de los dos tamaos de un producto convena comprar. Un frasco de ajo en
polvo contena 1.25 onzas y cuesta 41 centavos de dlar, mientras que el
segundo contena 2.37 y costaba 77 centavos. A las mujeres se les dieron lpiz
y papel y se les indic que fundamentaran sus respuestas. La forma ms
directa de resolver el problema consiste en calcular el precio del ajo en polvo
por onza de los frascos y en comparar despus los resultados. Esta estrategia
requiere razonar sobre las proporciones lo cual, segn la teora de Piaget, es
una caracterstica de las operaciones formales. El estudio de Capon y Kuhn
revel que menos de 30 por ciento de las mujeres aplicaron la estrategia del
razonamiento proporcional al comprar los productos. La mayora us una resta
y justific su respuesta diciendo con el frasco ms grande se obtienen 32
onzas ms por 36 centavos adicionales. Otras se basaban en laexperiencia
pasada y justificaban su respuesta diciendo con el frasco ms grande siempre
es mejor o ms barato. En el estudio se lleg a la conclusin de que muchos
adultos quiz no sepan utilizar las operaciones formales cuando resuelven
problemas reales. El hallazgo anterior no sorprender a los maestros de
enseanza media ni a los 26 Mtro. Mario Prez Olvera
profesores universitarios. Saben bien que a sus alumnos les es difcil resolver
tareas que requieren formas ms abstractas de razonamiento. Se estima que
apenas de 30 a 40 por ciento de los estudiantes de enseanza media en las
escuelas norteamericanas pueden resolver actividades de las operaciones
formales (Keating, 1980). El desarrollo de este pensamiento depende mucho de
las expectativas y de las experiencias culturales. Predomina ms en las
sociedades que dan mucha importancia a las matemticas y a los
conocimientos tcnicos. Incluso en pases orientados a la ciencia como los
Estados Unidos, algunos grupos de estudiantes tienen mayor contacto con las
matemticas y con el pensamiento cientfico que otros. No debe, pues,
sorprendernos que, segn la evidencia disponible, los varones suelen obtener
calificaciones ms altas en las tareas de las operaciones formales que las
mujeres (Meehan, 1984).
LA TEORA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL
La teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las ms citadas y
controvertidas. Piaget contribuy a modificar el rumbo de la investigacin
dedicada al desarrollo del nio. Una vez que los investigadores comenzaron a
estudiar el desarrolloa travs de esta perspectiva, ya no pudieron volver a ver
al nio como un organismo pasivo condicionado y moldeado por el ambiente
(Miller, 1993). Aunque esos trabajos siguieron influyendo en la forma de pensar
del nio, en aos recientes su teora ha provocado fuertes controversias y
crticas. Entre otras cosas se critica lo siguiente: a) los mtodos de
investigacin; b) la naturaleza gradual del pensamiento del nio; c) la
idoneidad de los modelos de equilibrio para explicar los cambios evolutivos; d)
la universalidad de las etapas piagetianas (Flavell, 1985; Miller, 1993). Muchos
tericos contemporneos piensan que Piaget subestimo las capacidades de los
nios de corta edad.20 Segn sealamos en pginas anteriores, las tareas que
utiliz eran muy complicadas y exigan gran habilidad cognoscitiva; incluso
muchas de ellas requeran habilidades verbales complejas. Los crticos sealan
que quiz el nio posea la habilidad de resolver problemas en niveles
cognoscitivos superiores, slo que le faltan las habilidades verbales para
demostrar su competencia. As, cuando se emplean medidas no verbales para
probar la presencia o la ausencia de los conceptos bsicos, los resultados
difieren de los de Piaget. Por ejemplo, en la seccin dedicada a la infancia
comentamos las investigaciones recientes segn las cuales la permanencia de
los objetos tal vez aparezca antes de lo propuesto por Piaget. Tambin
incluimos estudios en que los nios de 3 y 4 aos de edad pueden realizar
tareas simples de perspectiva visual (vase la
Las teoras de Piaget noescaparon a la crtica: algunos rechazan su teora de
las etapas invariables, otros sealan que no haya tenido en cuenta el contexto
cultural donde se desarrollan las habilidades del pensamiento y otros piensan
que su idea de equilibrio en el cambio evolutivo es inadecuada.,
20
27
seccin del egocentrismo). En otro experimento, Gelman (1972) descubri que

los nios de 3 aos podan entender las tareas de conservacin de los nmeros
cuando usaban un lenguaje ms familiar y un pequeo nmero de objetos. Una
descripcin de este experimento se incluye en el recuadro de investigacin 3.1.
Este estudio viene a corroborar los postulados de los tericos contemporneos
de que Piaget subestim las habilidades cognoscitivas del nio en la infancia y
en la niez (Gelman y Baillargeon, 1993). RECUADRO DE INVESTIGACIN 3.1
EXPERIMENTO MGICO DE LOS RATONES Rachel Gelman (1972) dise un
experimento simple con el cual estudiar la habilidad de los nios para
conservar los nmeros. En l se mostraron dos planchas a nios de 3 aos. Una
contena tres ratones de juguete y la otra dos ratones. Les indic a los nios
escoger la plancha ganadora y la perdedora. Una y otra vez identificaron
como ganadora la de tres ratones. Despus que demostraron que podan
identificar correctamente las planchas ganadoras y perdedoras, el
experimentador cambia mgicamente" La ganadora eliminando el ratn de en
medio o empujndolo para acercarlos ms entre s. Cuando los nios volvan a
ver las planchas, se mostraban sorprendidos. Algunos preguntabandnde
estaba el ratn faltante. Ms importante an: definan la plancha ganadora por
el nmero de ratones que contena y no lo largo de la hilera. Cuando se
empujaba a los tres ratones para apretarlos, seguan clasificndola como
ganadora. El estudio de Gelman comprob que los nios conservan el nmero
antes de lo que afirmaba Piaget. A Piaget se le ha criticado principalmente por
sus ideas concernientes a la naturaleza cualitativa del desarrollo cognoscitivo.
Algunos tericos ponen en tela de juicio que los cambios en los sistemas
cognoscitivos del nio sean tan fundamentales, decisivos, cualitativos y
graduales como propuso l (Flavell, 1985, p. 82). Tambin han sealado que el
modelo de equilibrio no logra explicar satisfactoriamente los progresos en el
desarrollo cognoscitivo. Tampoco se mencionan de manera explcita las
actividades cognoscitivas que tienen lugar durante el proceso de asimilacin,
de acomodacin y de equilibrio (Flavell, 1985; Miller, 1993; Siegler, 1991).
Numerosas investigaciones actuales indican que los cambios por etapas en el
pensamiento del nio se deben a alteraciones ms graduales y cuantitativas en
las capacidades de su atencin y de su memoria (Miller, 1993). Indican
asimismo que los nios de corta edad tal vez no puedan realizar algunas de las
tareas de Piaget, porque entre otras cosas no se concentran en las
dimensiones relevantes, no codifican la informacin apropiada, no relacionan la
informacin con los conocimientos actuales, no recuperan en la memoria la
solucin correspondiente (Siegler, 1991). Cuando se lesentrena para que 28
utilicen ms eficazmente esos procesos cognoscitivos, empiezan a desaparecer

las diferencias de edad en la ejecucin de las tareas Piagetianas. Por ejemplo,
los nios de 4 aos que no implican el principio de conservacin pueden
realizar este tipo de tareas cuando se le prepara para que se centren en las
dimensiones relevantes (Gelman, 1969). Otros trabajos sealan que a los nios
en la etapa de las operaciones concretas puede enserseles a resolver
problemas de la etapa operacional (Siegler, Robinson, Liebert, 1973). Aunque
los estudios anteriores ponen en tela de juicio la naturaleza cualitativa de los
cambios evolutivos, siguen discutindose las etapas del desarrollo cognoscitivo
(Flavell, 1995). Las teoras neo-piagetianas han intentado mejorar la
especificidad de los cambios, sin modificar las suposiciones fundamentales de
la teora (por ejemplo, el conocimiento se construye activamente, los cambios
cognoscitivos se dan por etapas, etc.). Han comenzado a concentrarse en
cmo las capacidades del nio para procesar la informacin contribuyen a
explicar los cambios estructurales de su pensamiento. La tabla 3.2 contiene el
modelo del desarrollo cognoscitivo que propuso Robbie Case. En el se
relacionan los cambios estructurales (transicin de una etapa a otra) con el
aprendizaje de estrategias cognoscitivas y de procesos de retencin. Este
modelo no es ms que uno de tantos que tratan de integrar la teora de Piaget
y la del procesamiento de informacin (vase tambin a Fisher, 1980).
TABLA 3.2.ETAPAS DE LA TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE CASE
Etapa Estructuras sensorio motoras de control Estructuras relacionales de
control Intervalo de edad (aprox.) Del nacimiento a 1 aos Caractersticas
Las representaciones mentales estn ligadas a los movimientos fsicos. El nio
puede descubrir y coordinar relaciones en una dimensin entre objetos, hechos
o personas. Por ejemplo, ve el peso como bipolar: pesado y ligero. El nio
puede extraer las dimensiones de inters en el mundo fsico y social. Puede
comparar dos dimensiones (por ejemplo, altura y ancho) de modo cuantitativo.
El nio adquiere sistemas abstractos de pensamiento que le permiten aplicar el
razonamiento proporcional, resolver
De 1 aos a 5 aos
Estructuras dimensionales de control
De 5 a 11 aos
Estructuras abstractas de control
De 11 a 18 aos
29
problemas de analoga verbal y deducir los rasgos psicolgicos de la gente.

FUENTE: Miller (1993)
Otra cuestin de inters para los tericos contemporneos es la universalidad
de las etapas de Piaget. Como dijimos antes, se estima que slo una pequea
minora de adolescentes alcanzan la etapa de las operaciones formales. Al
parecer, su adquisicin depende de las expectativas y de las experiencias
culturales. Algunos tericos sostienen que las investigaciones de Piaget no
tuvieron suficientemente en cuenta el papel de la cultura en el desarrollo de las
habilidades del pensamiento. Compare el experimento del supermercado de
Capon y Kuhn con el del recuadro de investigacin 3.2. Eneste ltimo, los nios
de 10 1 12 aos realizaban sin dificultad grandes clculos numricos cuando
vendan en la calle, pero no podan efectuarlos cuando se les peda leer cifras
impresas de varios dgitos. Los resultados de los estudios interculturales
subrayan la importancia de atender al contexto cultural donde se desarrollan
las habilidades del pensamiento (Rogoff, 1990). Si la teora de Piaget despierta
tantas controversias, por qu deben estudiarla los educadores? A pesar de las
crticas aqu recogidas, los tericos piensan que Piaget capt muchas de las
grandes tendencias del pensamiento del nio (Flavell, 1985). En general, los
preescolares no pueden concentrarse en ms de una dimensin del objeto de
la estimulacin, ni reflexionar sobre las relaciones ni tampoco adoptar la
perspectiva de otra persona. Los nios mayores de primaria pueden pensar
lgicamente en las relaciones, efectuar operaciones mentales y reflexionar
sobre sus procesos de pensamiento; pero no pueden resolver mentalmente
problemas hipotticos ni abordarlos de una manera sistemtica, sobre todo
cuando se requieren varios pasos. Los adolescentes estn mejor equipados
para utilizar sistemas complejos de smbolos, para analizar la lgica intrnseca
de un argumento y para extraer inferencias de muchos datos, aunque haya
informacin contradictoria. En una palabra, Piaget nos enseo que los nios no
ven ni interpretan el mundo como los adultos.21
RECUADRO DE INVESTIGACIN 3.2. APRENDIZAJE DE LA ARITMTICA DENTRO
DEL CONTEXTO. Un grupo de investigadores britnicos y brasileosestudiaron
las habilidades aritmticas de nios de 9 a 15 aos que vendan en las calles
de Brasil. En muchas ciudades de ese pas es comn que los hijos y las hijas de
los vendedores callejeros les ayuden a sus padres en el mercado. Los
adolescentes crean su propio negocio para vender cacahuates asados,
palomitas de maz, leche de coco o mazorcas de maz. Los investigadores
descubrieron que los nios y los adolescentes aprenden complejas operaciones
aritmticas mientras compran y venden, pero no pueden efectuarlas cuando se
les presentan fuera de contexto. Por ejemplo, una entrevista tpica con un
vendedor callejero de 12 aos realizada en el mercado podra desarrollarse en
los
21
Piaget nos ense que el nio no ve el mundo ni lo interpreta como los adultos.
30
siguientes trminos (Carraher, Carraher y Schleinman, 1985): Cliente: Cunto

cuesta un coco? Nio: 35 cruzeiros. Cliente: Quiero 10 Cunto es? Nio:
(pausa) Tres sern 103, mas cuatro me da 210. (pausa) Necesita cuatro ms.
Es decir (pausa) 315. Creo que 350. Despus que los entrevistadores
plantearon varias cuestiones de este tipo, les dieron a los nios papel y lpiz
pidindoles resolver problemas idnticos. Por ejemplo, les preguntaron: 35 X 10
= _______? La operacin matemtica que realizaban en la calle les fue
presentada en un problema verbal: un pltano cuesta 12 cruzeiros. Mara
compr 10 pltanos. Cunto pag en total? Los resultados de este
experimento revelaron lo siguiente: cuando los problemas matemticos se
daban dentro de contextosde la vida real (comprar y vender, por ejemplo),
eran resueltos en un porcentaje mucho ms alto que cuando se presentaban
fuera de contexto. El 98 por ciento de las veces los nios contestaban
correctamente la pregunta especfica de la situacin. Cuando la misma
operacin apareca en un problema verbal, la resolvan correctamente 73 por
ciento de las veces. Por el contrario, lo hacan 37 por ciento de las veces
cuando la operacin matemtica apareca fuera de contexto. Los resultados
demuestran que el contexto puede influir mucho en el hecho de que los nios
utilicen o no sus conocimientos matemticos. Los de este estudio no podan
aplicar las estrategias aritmticas que usaban cuando vendan en la calle para
resolver problemas en situaciones de tipo acadmico. Esto plantea preguntas
sobre la enseanza de las matemticas como una serie de convenciones que
estn desvinculadas de las actividades diarias del nio en que resuelve
problemas.
CONTRIBUCIONES DE LA TEORA DE PIAGET A LA EDUCACIN
Desarrollo y educacin
Gran parte de la investigacin de piaget se centr en cmo adquiere el nio
conceptos lgicos, cientficos y matemticos. Aunque reflexion sobre las
consecuencias pedaggicas generales de su obra, se abstuvo de hacer
recomendaciones concretas. No obstante, sus trabajos acerca del desarrollo
intelectual del nio inspiraron trascendentales reformas al plan de estudios en
las dcadas de 1960 y de 1970. Su teora sigue siendo el fundamento de los
mtodos didcticos constructivistas, de aprendizaje por descubrimiento, de
investigacin y deorientacin a los problemas en la escuela moderna. En esta
seccin vamos a comentar cuatro importantes contribuciones que hizo a la
educacin.
Inters prioritario a los procesos cognoscitivos
Una de las contribuciones ms importantes de la obra de Pate se refiere a los
propsitos y a las metas de la educacin.22 Critic los mtodos que hacen
hincapi en la transmisin y memorizacin de informacin ya conocida. Estos
mtodos, afirma, de22
Piaget pensaba que aprender a aprender debe ser el eje central de la

instruccin y que los nios construyen su conocimiento a partir de la
interaccin con el ambiente.
31
salientan al alumno para que no aprenda a pensar por s mismo ni a confiar en

sus procesos del pensamiento. En la perspectiva de Piaget, aprender a
aprender debera ser la meta de la educacin, de modo que los nios se
conviertan en pensadores creativos, inventivos e independientes. La educacin
debera formar, no moldear su mente (Piaget, 1969, pp. 69-70).
Inters prioritario en la exploracin
La segunda aportacin ms importante de Piaget es la idea de que el
conocimiento se construye a partir de las actividades fsicas y mentales del
nio. Piaget (1964) nos ense que el conocimiento no es algo que podamos
simplemente darle al nio.
El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un
hecho no es simplemente observarlo y hacer una copia mental de l. Conocer
un objeto es utilizarlo. Conocer es modificarlo, transformarlo, entender el
proceso de la transformacin y, enconsecuencia, comprender la forma en que
se construye. (p. 8)
Piaget estaba convencido de que los nios no pueden entender los conceptos y
principios con slo leerlos u or hablar de ellos. Necesitan la oportunidad de
explorar, de experimentar, de buscar las respuestas a sus preguntas. Ms an,
esta actividad fsica debe acompaarse de la actividad mental. Hacer no
debe interpretarse como aprender ni como entender. El conocimiento obtenido
de la experiencia fsica debe ser utilizado, transformado y comparado con las
estructuras existentes del conocimiento.
Inters prioritario en las actividades apropiadas para el desarrollo
Otra importante contribucin de Piaget se refiere a la necesidad de adecuar las
actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del nio.23 Las
que son demasiado simples pueden causar aburrimiento o llevar al aprendizaje
mecnico; las que son demasiado difciles no pueden ser incorporadas a las
estructuras del conocimiento. En el modelo piagetiano, el aprendizaje se facilita
al mximo cuando las actividades estn relacionadas con lo que el nio ya
conoce, pero al mismo tiempo, superan su nivel actual de comprensin para
provocar un conflicto cognoscitivo. El nio se siente motivado para
reestructurar su conocimiento, cuando entra en contacto con informacin o
experiencias ligeramente incongruentes con lo que ya conoce. El aprendizaje
se realiza a travs del proceso del conflicto cognoscitivo, de la reflexin y de la
reorganizacin conceptual.
Inters prioritario en la interaccin social
23
SegnPiaget, se estimula el aprendizaje cuando las actividades estn
relacionadas con lo que ya se conoce, pero un poco por encima del nivel actual
del conocimiento.
32
La cuarta aportacin que hizo Piaget a la educacin se refiere a la funcin que

la interaccin social tiene en el desarrollo cognoscitivo del nio. Piaget (1976)
seal: Ninguna actividad intelectual puede llevarse a cabo mediante
acciones experimentales e investigaciones espontneas sin la colaboracin
voluntaria entre individuos, esto es, entre los estudiantes (pp. 107-108). La
interaccin social contribuye mucho a atenuar el egocentrismo de los nios de
corta edad. En los nios de mayor edad, especialmente entre los adolescentes,
la interaccin que realizan con compaeros y adultos es una fuente natural de
conflicto cognoscitivo. A travs de ella aclaran sus ideas, conocen otras
opiniones y concilian sus ideas con las ajenas. A menudo los procesos de
equilibrio descritos en pginas anteriores entran en accin cuando los nios no
coinciden entre ellos.
La funcin del aprendizaje
Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teora pedaggica,
pero hay un aspecto que sigue suscitando controversias. Piaget (1964) sostuvo
que el aprendizaje est subordinado al desarrollo y no a la inversa (p. 17).24
Su teora rompe radicalmente con la creencia de que el aprendizaje puede
estimular el desarrollo. Por ejemplo, los conductistas como Thorndike y Skinner
afirman que la adquisicin de informacin y de habilidades puede producir
niveles msaltos de funcionamiento cognoscitivo. Como veremos luego,
Vygotsky (1978) propuso que el aprendizaje debidamente organizado favorece
el desarrollo mental y pone en marcha varios procesos evolutivos que seran
imposibles sin l (p. 90). Para Piaget, la etapa del desarrollo limita lo que los
nios pueden aprender y la manera en que lo harn. No es posible acelerar el
desarrollo por medio de experiencias de aprendizaje. La siguiente cita
(Duckworth, 1964) aclara este punto de modo tajante.
La meta de la educacin no es aumentar el conocimiento, sino crear la
posibilidad de que el nio invente y descubra. Cuando le enseamos
demasiado rpido, impedimos que haga eso. Ensear significa crear las
situaciones donde puedan descubrirse las estructuras [mentales]; no significa
transmitir estructuras que no puedan asimilarse ms que al nivel verbal. (p. 3)
Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretacin a las ideas de Piaget
sobre la relacin entre desarrollo y aprendizaje: la enseanza de ciertas
habilidades y materias debe posponerse hasta que el nio est mentalmente
listo. Conviene tener presente que Piaget reconoca en las interacciones
sociales un factor que estimula el desarrollo. Lo que en realidad quera decir es
que la estimulacin eterna del pensamiento slo dar resultado si hace que el
nio inicie los procesos de asimilacin y acomodacin. Son sus esfuerzos
personales por resolver el conflicto lo que lo impulsan a un nuevo nivel de
24
A diferencia de sus contemporneos, Piaget pensaba que el desarrollo controla
el aprendizajems que a la inversa.

33
actividad cognoscitiva. Puede memorizar que 2 + 8= 10, pero en verdad

comprende que 2 y 8 se combinan para producir un todo mayor donde los
todos anteriores se convierten en partes? Segn Piaget, un mtodo ms eficaz
sera asegurarse de que los estudiantes tengan numerosas oportunidades de
agrupar y contar objetos antes de plantearles problemas en forma simblica o
abstracta. El profesor debe investigar el nivel actual de comprensin de sus
alumnos y establecer las experiencias que necesitan para avanzar al siguiente
nivel. Esta interpretacin de las ideas piagetianas significa que los profesores
no deben limitarse simplemente a esperar que el nio est mentalmente listo
para aprender.
Consecuencias y aplicaciones en la enseanza
La teora del desarrollo intelectual de Piaget produjo fuerte impacto en la
instruccin preescolar (DeVries, 1990). La National Association for the
Education of Young Children (NAEYC) prepar y public normas de enseanza
que estn basadas en su teora. En la tabla 3.3 se dan ejemplos de ellas. Se
supone que el nio adquiere el conocimiento a travs de las acciones. En el
caso de los nios pequeos, el juego representa un medio importantsimo que
les ayuda a aprender, a adquirir el lenguaje y a crear. Aunque las normas de la
asociacin restan importancia a la instruccin dirigida por el maestro en los
primeros aos de la infancia, no debe suponerse que su funcin en el aula es
limitada. Debe crear actividades de aprendizaje que estimulen el inters y
elpensamiento; despus debe canalizar el aprendizaje preguntando y
determinando la comprensin. Piaget manifest que a los nios no ha de
drseles libertad absoluta para que trabajen o jueguen por su cuenta
(DeVries, 1990, p. 36). La teora piagetiana del desarrollo intelectual ha
ejercido profunda influencia en la enseanza de las matemticas y de la
ciencia. En los Estados Unidos, en parte los esfuerzos actuales de la reforma
educativa en esas materias se basan en ella: las nuevas orientaciones del
programa establecen que el conocimiento no se transmite simplemente. Es
necesario brindar a los estudiantes la oportunidad de probar, de preguntar y de
crear su significado propio a travs de las actividades fsicas y mentales.
Tambin se hace hincapi en la importante funcin que cumplen las
interacciones con los compaeros en el desarrollo cognoscitivo. Ms an, la
reforma subraya que el profesor debe escoger las actividades adecuadas de
aprendizaje, guiarlo y estimular los procesos de razonamiento de sus alumnos.
En el recuadro de investigacin 3.3 se describe el enfoque constructivista de la
enseanza y del aprendizaje de las matemticas que incorpora los principios
del aprendizaje inspirados en la teora piagetiana del desarrollo intelectual.
TABLA 3.3 NORMAS DE LA NATIONAL ASSOCIATION FOR THE EDUCATION OF
YOUNG CHIL34
DREN PARA NIOS DE 4 Y 5 AOS DE EDAD. Prcticas adecuadas El profesor

prepara el ambiente para que los nios aprendan explorando activamente e
interactuando con adultos, con otros nios y conmateriales. Los nios escogen
sus propias actividades entre varias reas de aprendizaje: juego teatral,
bloques, ciencia, juegos y problemas matemticos, arte y msica. Los nios
deben estar fsica y mentalmente activos. El profesor reconoce que aprenden
resolviendo problemas y experimentando mediante la tcnica de autodireccin.
La mayor parte del tiempo, los nios trabajan individualmente o en grupos
pequeos informales. A los nios se les dan actividades de aprendizaje
concreto con materiales y contenido relacionados con la vida. El profesor
recorre los grupos y los individuos para facilitar la participacin activa de los
nios con los materiales y con las actividades. El profesor acepta que a
menudo hay otras respuestas correctas. Se centra en cmo los nios
fundamentan y explican sus respuestas. FUENTE: Bredekamp (1987) Prcticas
inadecuadas El profesor utiliza lecciones muy estructuras y dirigidas por l. El
profesor dirige todas las actividades, diciendo adems qu harn los nios y
cundo. Las realiza por l (por ejemplo, recorta figuras, manipula materiales,
etc.). Una parte considerable del tiempo de aprendizaje la pasa el nio
escuchando pasivamente, sentado y esperando. La mayor parte del tiempo se
emplea la instruccin en grandes grupos dirigida por el maestro. En el currculo
predominan los cuadernos de trabajo, las hojas mimeografiadas, las tarjetas
didcticas y otros materiales abstractos y estructurados. El profesor domina el
proceso didctico hablando, ordenando y mostrando cmo hacer las cosas. Los
nios deben responder dando larespuesta correcta. Se concede mucha
importancia a la memorizacin mecnica.
TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE VYGOTSKY
Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la psicologa
rusa. Propuso una teora del desarrollo del nio que refleja el enorme influjo de
los acontecimientos histricos de su poca. Tras el triunfo de la Revolucin de
Octubre de 1917, los lderes de la nueva sociedad sovitica destacaron la
influencia de cada individuo en la transformacin de la sociedad mediante el
trabajo y la educacin. Vygotsky formul una teora psicolgica que
corresponda a la nueva situacin del pas. Su teora pone de relieve las
relaciones del individuo con la sociedad. Afirm que no es posible entender el
desarrollo del nio si no se conoce la cultura donde se cra. Pensaba que los
patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores innatos, sino
que son producto de las instituciones culturales y de las actividades sociales.
La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su
conocimiento colectivo con los integrantes ms jvenes y menos avanzados
para estimular el desarrollo intelectual. Mtro. Mario Prez Olvera 35
Por medio de las actividades sociales el nio aprende a incorporar a su

pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo,
la escritura, el arte y otras invenciones sociales. El desarrollo cognoscitivo se
lleva a cabo a medida que internaliza los resultados de sus interacciones
sociales. De acuerdo con la teora de Vygotsky, tanto la historia de la cultura
del niocomo la de su experiencia personal son importantes para comprender
el desarrollo cognoscitivo. Este principio de Vygotsky refleja una concepcin
cultural-histrica del desarrollo. La carrera psicolgica de Vygotsky fue breve,
pues muri prematuramente de tuberculosis a la edad de 38 aos. Sin
embargo, escribi ms de 100 libros durante los 10 aos en que ejerci. Su
libro de mayor influencia, Pensamiento y lenguaje, se public en forma
pstuma. Desde 1936 hasta 1956 su obra fue prohibida en la Unin Sovitica
porque contena referencias a los psiclogos occidentales. De ah que los
investigadores no hayan tenido acceso a ella hasta la dcada de 1960, casi 30
aos despus de su fallecimiento. En las dos ltimas dcadas ha ido
aumentando la influencia de Vygotsky en la psicologa evolutiva. Sus ideas
concernientes al contexto social del aprendizaje tienen gran influencia en las
prcticas educativas modernas. En las siguientes secciones comentaremos las
principales aportaciones de su teora en el conocimiento del desarrollo
cognoscitivo del nio y en el aprendizaje escolar.
RECUADRO DE INVESTIGACIN 3.3. APRENDIZAJE Y ENSEANZA DE LAS
MATEMTICAS: UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
Piaget critic mucho la enseanza de las matemticas. Crea que se enseaba
con un simple conjunto de reglas y frmulas. Cuando se ensea as, el nio no
llega a conocer bien ni los conceptos ni las reglas. De ah que no pueda
explicar las soluciones de los problemas. Por ejemplo, cuando a los nios de
cuarto grado se les pide que expliquen por qu realizan los pasos de
unproblema con una divisin extensa, casi todos responde: No s, mi maestro
me indic hacerlo de este modo. Ferry Word, Paul Cobb y Erna Yackel (1992)
disearon una serie de actividades matemticas para nios de segundo grado,
inspirndose en los principios constructivistas del proceso de enseanzaaprendizaje. Las actividades se emplearon despus en diez grupos de segundo
grado durante todo el ao lectivo. Podan resolverse en varias formas. Los
nios trabajaban con problemas por pares para que pudieran compartir ideas,
justificar las respuestas y solucionar los puntos de vista contradictorios. El
profesor observaba y escuchaba mientras trabajaban colaborativamente.
Cuando lo juzgaba conveniente, intervena para ofrecerles sugerencias, para
cuestionar las ideas y conocer su pensamiento. Al trabajo en grupos pequeos
suceda una discusin con toda la clase. Dentro de este contexto los nios
explicaban y compartan la solucin de los problemas. La discusin tena por
objeto construir un significado comn del problema de matemticas y su
solucin. En el extracto anexo se muestra cmo la clase logr un conocimiento
compartido de la conmutatividad: Profesor: 36 Bien. Puede darme un
minuto, nios? Creo que todos estamos de acuerdo en algo que deseo aclarar.
Coincidimos todos en que 3 veces 6 es 18? Mtro. Mario Prez Olvera
Nios: Profesor: Nios: Matt: Profesor: Matt: Profesor: Nios: Profesor: Nios:
Si Y tambin en que 6 veces 3 es 18? No. No. S. (Los nios empiezan a
hablar) Pero contar con los dedos. Pasa al frente.) Miren. 6 ms 6 son12.
Escuchemos. Son dos (levanta dos dedos para indicar dos seis) y luego se
suman 6 ms. Seis (levanta el pulgar y hace una pausa para pensar) 12-13, 14,
15, 16, 17, 18 (sigue contando usando la otra mano). Bien. Ya nos hemos
puesto de acuerdo en eso, no es as? S. Creo que estamos totalmente de
acuerdo en esto, no es as? S.
Al terminar el ao lectivo, los investigadores evaluaron la eficacia con que
efectuaron la prueba estandarizada de aprovechamiento los nios que
participaron en el programa de matemticas orientado a la solucin de
problemas (Word, Cobb y Yackel, 1992). En comparacin con los que haban
recibido la enseanza tradicional de matemticas basada en libros, lograron el
mismo desarrollo que ellos en las pruebas aritmticas, pero alcanzaron
calificaciones ms altas en las que medan los conceptos y las aplicaciones de
las matemticas. Adems, tendan ms a decir que la comprensin y la
colaboracin favorece el xito en matemticas; en cambio, los que haban
asistido a las clases de enseaza tradicional dijeron que el xito se obtena
aceptando las ideas ajenas, siendo pulcros y trabajando en silencio.
Orgenes sociales del pensamiento
A Vygotsky se le considera uno de los primeros crticos de la teora piagetiana
del desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se construye
de modo individual como propuso Piaget, sino que se coconstruye entre las
personas a medida que interactan.25 Las interacciones sociales con
compaeros y adultos ms conocedores constituyen el medio principal del
desarrollointelectual. Segn Vygotsky, el conocimiento no se sita ni en el
ambiente ni en el nio. Ms bien, se localiza dentro de un contexto cultural o
social determinado. En otras palabras, crea que los procesos mentales del
individuo como recordar, resolver problemas o planear tienen un origen social
(Weistch y Tulviste, 1992). De acuerdo con Vygotsky, el nio nace con
habilidades mentales elementales, entre ellas la percepcin, la atencin y la
memoria. Gracias a la interaccin con compaeros y adultos ms conocedores,
estas habilidades innatas se transforman en funciones mentales
superiores.26 Ms concretamente, Vygotsky pensaba que el desarrollo
cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en lo que l
llam plano social. La internalizacin designa el proceso de construir
representaciones internas de acciones fsicas externas o de operaciones
mentales. James Wertsch (1985) describe en los
25
Vygotsky no crea que el conocimiento se construye de modo individual como
propusiera Piaget, sino que se coconstruye entre las personas mientas

interactan. 26 La internalizacin indica el proceso de formar una
representacin mental de las acciones fsicas externas o de las operaciones
mentales.
37
siguientes trminos las ideas de Vygotsky sobre los orgenes sociales de la

cognicin:
Respecto a las ideas de los orgenes sociales de la cognicin propuestas por
Vygotsky, hay que sealar en este momento que emplea el concepto de
internalizacin. No afirma simplemente que la interaccin social origine
laadquisicin de las habilidades de solucin de problemas, de memoria y otras;
ms bien, afirma que el nio toma esos mismos medios (especialmente el
habla) y los internaliza. As pues, Vygotsky se pronuncia con toda claridad por
la internalizacin y los orgenes sociales de la cognicin (p. 146; el cursivo es
nuestro).
Un buen ejemplo de este proceso de internalizacin se observa cuando un
adulto le lee a un nio pequeo. Por ejemplo, un progenitor puede sealar los
objetos en una pgina y separar contando uno, dos, tres y as
sucesivamente. La siguiente vez que los dos lean juntos el libro, el nio
sealar las ilustraciones y tratar de contar los objetos sin ayuda. Un nio
muy pequeo tender a pronunciar adems las palabras. En la interpretacin
de Vygotsky, el nio est internalizando una forma de usar los nmeros para
darle sentido a un conjunto de objetos. Cuando comienza a separarlos
contando sin la presencia ni ayuda de un padre que facilite la tarea, habr
realizado esta operacin externa por su cuenta. La operacin de contar se ha
convertido en parte de su organizacin interna y la lleva a cabo sin asistencia
de otros.
Herramientas del pensamiento
En forma parecida a la concepcin de Piaget. Vygotsky defini el desarrollo
cognoscitivo en funcin de los cambios cualitativos de los procesos del
pensamiento. Slo que los describi a partir de las herramientas tcnicas y
psicolgicas que emplean los nios para interpretar su mundo. En general, las
primeras sirven para modificar los objetos o dominar el ambiente; las
segundas, paraorganizar o controlar el pensamiento y la conducta.27 En el
ejemplo anterior, el nio est aprendiendo a utilizar un sistema de conteo que
le permite ordenar los objetos. Los nmeros, las palabras y otros sistemas de
smbolos son ejemplo de herramientas psicolgicas. He aqu otros: los sistemas
lgicos, las normas y convenciones sociales, los conceptos tericos, los mapas,
los gneros literarios y los dibujos. Algunos ejemplos de herramientas tcnicas
son papel y lpiz, transportadores geomtricos, mquinas, reglas y martillos.
Segn Vygotsky, toda cultura posee sus propias herramientas tcnicas y
psicolgicas que transmite a los nios por medio de las interacciones sociales.
Y a su vez las herramientas culturales moldean la mente. Cules son algunas
de las formas en que la sociedad moldea el pensamiento del
Las herramientas tcnicas sirven para cambiar los objetos o dominar el
ambiente; las herramientas psicolgicas sirven para organizar o controlar el
pensamiento o la conducta.
27
38
nio? A principios de la dcada de 1900, por ejemplo, las madres enseaban a

sus hijas a hacer mantequilla y a hilar cuando llegaban a la pubertad. Pocas
jvenes aprenden hoy esas destrezas. Antes del advenimiento de las
calculadoras baratas, los estudiantes deban memorizar hechos aritmticos,
como las races cuadradas. En la mayora de las escuelas modernas se les
permite usar calculadoras en las clases de matemticas y de ciencias. Otra
herramienta tecnolgica, la computadora, cada vez tienen ms aceptacin en
el aula y en elhogar. Educadores y maestros empiezan a preguntarse cmo
afectar la computadora al desarrollo cognoscitivo y social de los nios durante
la era tecnolgica. Por desgracia, es un tema que se ha investigado poco
(Lepper y Gurtner, 1989).
Lenguaje y desarrollo
Parra Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica que ms influye en el
desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1962): El desarrollo intelectual del
nio se basa en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el
lenguaje (p. 24). Distingue tres etapas en el uso del lenguaje: la etapa social,
la egocntrica y la del habla interna.28 En la primera etapa, la del habla social,
el nio se sirve del lenguaje fundamentalmente para comunicarse. El
pensamiento y el lenguaje cumplen funciones independientes. El nio inicia la
siguiente etapa, el habla egocntrica, cuando comienza a usar el habla para
regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz alta consigo mismo
cuando realiza algunas tareas. Como no intenta comunicarse con otros, estas
autoverbalizaciones se consideran una habla privada no una habla social. En
esta fase del desarrollo, el habla comienza a desempear una funcin
intelectual y comunicativa. En una escuela misionera de los Montes Apalaches,
L. Berk y R Garvin (1984) observaron los siguientes ejemplos de habla privada
entre nios de bajos ingresos de 5 a 10 aos de edad.
[Estudiante] O., se sienta en una mesa de dibujo y se dice a s mismo: Quiero
dibujar algo. Veamos. Necesito una hoja grande de papel. Quiero dibujar un
gato. [Estudiante] C., mientrastrabaja en su cuaderno de aritmtica dice en
voz alta a nadie en particular: seis. Luego contando con los dedos prosigue:
Siete, ocho, nueve, diez. Es diez, es diez. La respuesta es diez (p. 277).
Los nios internalizan el habla egocntrica en la ltima etapa del desarrollo del
habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su
conducta. En esta fase, pueden reflexionar sobre la solucin de problemas y la
secuencia de las acciones manipulando el lenguaje en su cabeza.
Zona del desarrollo proximal
28
Vygotsky identific tres etapas en el uso del lenguaje por parte del nio: etapa
social, egocntrica y del habla interna.

39
Una de las aportaciones ms importantes de la teora de Vygotsky a la

psicologa y a la educacin es el concepto de zona del desarrollo proximal. A
Vygotsky (1978) le interesaba el potencial del nio para el crecimiento
intelectual ms que su nivel real de desarrollo. La zona de desarrollo proximal
incluye las funciones que estn en proceso de desarrollo pero que todava no
se desarrollan plenamente.29
La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todava no
maduran sino que se hallan en proceso de maduracin. Funciones que
madurarn maana pero que actualmente estn en un estado embrionario.
Debe llamrseles botones o flores del desarrollo y no sus frutos. El actual
nivel del desarrollo lo caracteriza en forma retrospectiva, mientras que la zona
de desarrollo proximal lo caracteriza en forma prospectiva (pp. 86-87).
En la prctica lazona del desarrollo proximal representa la brecha entre lo que
el nio puede hacer por si mismo y lo que puede hacer con ayuda, como se
aprecia en la figura 3.10. Por ejemplo, a un nio de 6 aos podra serle difcil
armar por su cuenta un avin a escala, pero podra hacerlo con la ayuda y la
supervisin de un hermano mayor de ms experiencia. En el ejemplo
presentado al inicio del captulo sobre el agua de la llave en ebullicin, los
estudiantes estn adquiriendo un conocimiento ms complejo del experimento
de ciencias bajo la gua de su profesor. Ntese que no les indica lo que deben
aprender. Se limita a orientar su pensamiento por medio de preguntas (Qu
sucede cuando el agua hierve?) y les sugiere las respuestas (Piensen en la
densidad). Al terminar la discusin, podrn servirse de lo que aprendieron en el
experimento para formular hiptesis sobre otros lquidos. As pues,
reflexionarn sobre el experimento en un nivel que no era evidente cuando lo
efectuaban solos. Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con
los compaeros en la zona del desarrollo proximal le ayuda al nio a alcanzar
un nivel superior de funcionamiento. Cuando analicemos la teora educacional
de Vygotsky veremos cmo los adultos pueden construirle andamios al nio.
La zona de desarrollo proximal de Vygotsky es la brecha entre las actividades
cognoscitivas que el nio puede realizar por su cuenta y lo que puede hacer
con la ayuda de otros.
29
40
FIGURA 3.10 Zona del desarrollo proximal (ZDP)

FUENTE: Hamilton yChatala (1994)
COMPARACIN ENTRE LA TEORA DE PIAGET Y LA DE VYGOTSKY
Las suposiciones bsicas de la teora de Piaget y la de Vygotsky muestran
importantes diferencias. Los dos coinciden en que el nio debe construir
mentalmente el conocimiento, slo que Vygotsky concede mayor importancia
al papel de las interacciones sociales en este proceso. Para l, la construccin
del conocimiento no es un proceso individual. Ms bien se trata
fundamentalmente de un proceso social en que las funciones mentales
superiores son producto de una actividad mediada por la sociedad. Los
principales medios del cambio cognoscitivo son el aprendizaje colaborativo y la
solucin de problemas. Vygotsky piensa que la cultura contribuye de manera
decisiva a moldear el desarrollo cognoscitivo. El nio al ir madurando aprende
a utilizar las herramientas del pensamiento que su cultura aprecia mucho. No
existen patrones universales del desarrollo, pues las culturas dan prioridad a
distintas clases de herramientas, de habilidades intelectuales y de
convenciones sociales. Las habilidades intelectuales necesarias para sobrevivir
en una sociedad de alta tecnologa sern distintas a las que se requieren en
una sociedad predominantemente agraria. Otra importante diferencia entre las
ideas de Piaget y las de Vygotsky es la importancia que conceden al
aprendizaje. Hemos visto que para Piaget el desarrollo cognoscitivo limita lo
que los nios pueden aprender de las experiencias sociales. No es posible
acelerarlo a travs de experiencias de aprendizaje. Aunque Vygotsky30 (1978)
admiti que elaprendizaje no es lo mismo que el desarrollo, sostuvo que el
aprendizaje constituye un aspecto necesario y universal del proceso de adquirir
funciones psicolgicas organizadas culturalmente y propias del ser humano (p.
90). Vygotsky pensaba que la instruccin (tanto formal como informal) por
parte de compaeros o adultos ms conocedo30
Vygotsky pensaba que el aprendizaje precede al desarrollo y que es producto
de las interacciones sociales moldeadas por las herramientas culturales del
individuo.
41
res es la base del desarrollo cognoscitivo. Para l, el aprendizaje antecede al

desarrollo. Adems, la zona de desarrollo proximal de Vygotsky ofrece una
perspectiva muy distinta de la madurez a la de la teora de Piaget. En esta
ltima, la madurez para el aprendizaje se define por el nivel de competencia y
de conocimiento del nio. Si un profesor intenta ensearle un concepto u
operacin antes que est mentalmente listo, se producir lo que Piaget llama
aprendizaje vaco. Por el contrario, Vygotsky (1978) afirmo que la instruccin
debe centrarse en el nivel potencial de desarrollo, o sea en la competencia que
el nio demuestra con la ayuda y la supervisin de otros. Al respecto dice El
nico buen aprendizaje es aquel que se anticipa al desarrollo del alumno.
Finalmente, Vygotsky y Piaget tenan opiniones totalmente distintas sobre el
papel que el lenguaje desempea en el desarrollo. En la teora de Piaget, el
habla egocntrica de los nios pequeos manifiesta su incapacidad de adoptar
la perspectiva deotros. No cumple una funcin til en su desarrollo. Los
procesos del pensamiento surgen de las acciones con que manipula los
objetos, no de su habla. Por su parte, Vygotsky pensaba que el habla
egocntrica representa un fenmeno evolutivo de gran trascendencia. El habla
egocntrica ayuda a los nios a organizar y regular su pensamiento. Cuando
los nios hablan consigo mismos, estn tratando de resolver problemas y de
pensar por su cuenta. El habla egocntrica, o habla privada, sera el medio con
que realizan la importante transicin de ser controlados por otros (regulacin
por otros) a ser controlados por sus propios procesos del pensamiento
(autorregulado). El habla egocntrica cumple una funcin a la vez intelectual y
autorreguladora en el nio de corta edad.
CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA DE VYGOTSKY
Vygotsky consideraba que la educacin es indispensable para el desarrollo del
nio (Moll, 1990). En la introduccin al libro Pensamiento y lenguaje (1962), de
Vygotsky, Jerome Bruner escribi: La concepcin de desarrollo de Vygotsky es
al mismo tiempo una teora de la educacin (p. v). Aunque siete de las
primeras ocho obras de Vygotsky sobre temas psicolgicos (escritos entre 1922
y 1926) abordan temas pedaggicos, su trabajo empieza apenas a influir
significativamente en la educacin en los Estados Unidos (Moll, 1990; Newman,
Friffin y Cole, 1999; Tharp y Gallimore, 1989). En esta seccin vamos a
examinar las consecuencias y las aplicaciones de su teora.
Papel del habla privada
En la teora de Vygotsky el habla privada cumple unaimportantsima funcin
autorreguladora. Es el medio que permite a los nios orientar su pensamiento y
su conducta. Realizan el habla externa autorreguladora antes de recurrir al
habla interna. Al efectuar la transicin en los primeros grados, necesitan
aprender las actividades que les 42 Mtro. Mario Prez Olvera
permiten hablar en voz alta mientras resuelven problemas y realizan tareas.31

Las observaciones en el aula de los nios en saln de clases corroboran
claramente la idea de que el habla privada interviene decisivamente en el
aprendizaje. As, Berk y Garvin (1984) examinaron la frecuencia y la variedad
con que se da en nios de 5 a 10 aos en la escuela. Observaron un promedio
de 30 vocalizaciones por hora. Es interesante sealar lo siguiente: no se
registraron diferencias de edad en la cantidad de habla privada y, en todos los
grupos de edad, aumentaba cuando los alumnos terminaban tareas difciles
desde el punto de vista cognoscitivo sin que estuviera presente un adulto. En
otro estudio, Berk (1986) observ la frecuencia del habla privada en clases de
matemticas de primer y tercer grados. Indic que el 98 por ciento de los nios
hablaban en voz alta a solas, mientras trabajaban en problemas de
matemticas. Ms an, esta habla relacionada con una tarea guardaba relacin
positiva con el rendimiento en matemticas durante los primeros grados. A
medida que el nio madura, las vocalizaciones relacionadas con tareas se
transforman gradualmente en susurros hasta que se internalizan como habla
interna. Hacia los 10 aos de edad disminuye elhabla interna por medio de
afirmaciones orientadoras o de la lectura en voz alta. Sin embargo, algunas
investigaciones revelan que los estudiantes pueden continuar aprovechando
las estrategias de autoinstruccin, especialmente cuando carecen de la
habilidad para regular su conducta o su pensamiento. El programa de
modificacin de la conducta cognoscitiva ideado por Donald Meichenbam
(1977) se vale del habla autorreguladora para ayudar a los nios a controlar y
regular su comportamiento. Se les ensean estrategias de autorregulacin
susceptibles de emplearse como herramienta verbal para inhibir los impulsos,
controlar la frustracin y facilitar la reflexin. El programa de instruccin
generalmente comienza con un adulto que realiza una tarea mientras habla en
voz alta (modelamiento cognoscitivo). A continuacin el nio realiza la misma
tarea bajo la supervisin de un adulto que lo alienta para que hable en voz alta
mientras la realiza (supervisin externa) y lo refuerza por aplicar las
estrategias modeladas. Cuando los participantes del programa llegan a
dominar las estrategias cognoscitivas y las autoinstrucciones exteriores, se les
alienta para que efecten la tarea mientras guan su conducta susurrndose las
instrucciones ellos mismos (autodireccin desvanecida) y mediante el habla
interna (autoinstruccin interior). A continuacin transcribimos un ejemplo de
un protocolo de entrenamiento para una tarea del dibujo de lneas que fue
modelado primero por un adulto y empleado despus por un nio
(Meichenbaum y Goodman, 1971):
Muy bien. Qu es lo quetengo que hacer? Quiero que copies el dibujo con
varias lneas. Debes hacerlo con cuidado y lentitud. Bien Traza la lnea hacia
abajo,
31
En la teora de Vygotsky, el habla egocntrica es el medio con que los nios
realizan la transicin de ser regulados por otros a regularse ellos mismos

mediante su pensamiento.
43
hacia abajo, bien; despus a la derecha, eso es; ahora un poco ms hacia abajo
y hacia la izquierda. Bien. Hasta ahora lo he hecho bien. Recuerda, baja
lentamente. Ahora otra vez arriba. No, deb bajar. Eso es. Slo borra la lnea
con cuidado Bien, aunque cometa un error, debo proceder lenta y
cuidadosamente. Ahora debe bajar. Terminado. Lo logr! (p. 117).
El entrenamiento en la autoinstruccin sirve para mejorar las habilidades de
autodireccin y autocontrol en los nios impulsivos y agresivos (Manning,
1988; Camp, Blom, Hebert y Van Doornick, 1977; Neilans e Israel, 1981). Estos
mtodos resultan adems prometedores para mejorar las habilidades de
escritura de los nios, su comprensin de la lectura y su rendimiento en
matemticas (Harris y Gram, 1985; Meichenbaum y Asarno, 1978; Schunk y
Cox, 1986). En resumen, muchas investigaciones indican que el habla privada
es una herramienta til del aprendizaje. Por ser adems importante en la
adquisicin de los procesos autorreguladores, los profesores necesitan modelar
las estrategias de autoinstruccin y alentar el uso de la verbalizacin
relacionada con tareas, cuando sus alumnos tienen problemas en la escuela.
La importancia de la orientaciny de la asistencia del adulto
La teora de Vygotsky recalc que los adultos guan y apoyan el desarrollo
intelectual del nio. A travs de la supervisin social que le ofrecen, puede
funcionar en un nivel superior del desarrollo, es decir, en la zona del desarrollo
proximal. Algunos investigadores han estudiado los procesos con que el adulto
gua la intervencin en la zona. Analizaremos dos conceptos distintos pero
estrechamente conexos de este proceso social: la participacin guiada y el
andamiaje (asistencia). Barbara Rogoff (1990) utiliz la expresin participacin
guiada para describir la interaccin del nio y de sus compaeros sociales en
las actividades colectivas. La participacin guiada consta de tres fases:
seleccin y organizacin de las actividades para adecuarlas a las habilidades e
intereses del nio; soporte dado a medida que el nio comience a realizar la
actividad en forma independiente. La meta de la participacin guiada es
transferir la responsabilidad de la tarea de un socio experto al nio. Rogoff y
sus colegas (1984) observaron muchos ejemplos de participacin guiada en
una investigacin de madres que ayudaban a nios de 6 a 9 aos a efectuar
dos tareas de clasificacin en el laboratorio. Las tareas se semejaban a una
actividad domstica (por ejemplo, ordenar unas fotografas de objetos en
categoras abstractas). Las madres aplicaron varias tcnicas para dirigir la
participacin de su hijo en ellas. Por ejemplo, algunas relacionaron la tarea de
ordenar los comestibles con la de guardarlos en la casa. Otras utilizaron
gestossutiles (sealar, observar, etc.) y seales verbales para ello. Ms
importante an, Rogoff y sus colegas descubrieron que las madres ajustaban
44 Mtro. Mario Prez Olvera
su nivel a sus percepciones en la capacidad del nio para realizar la tarea. As,
las madres de nios de 6 aos daban instrucciones ms formales en la tarea
escolar que aquellas con hijos de 8 aos. Las diferencias de edad en el nivel de
soporte ofrecido por ellas era menos evidente en la tarea domstica ms
conocida. Adems, a medida que los nios demostraban poder realizar sin
ayuda una parte mayor de la tarea, las madres ofrecan menos instrucciones;
pero este apoyo reapareca cuando los nios comenzaban a cometer errores. El
ajuste adaptable del apoyo es quiz el aspecto central de la participacin
guiada, ya que le permite al nio asumir gradualmente mayor responsabilidad
en la administracin de la actividad. El concepto de participacin guiada
propuesto por Rogoff se relaciona estrechamente con el de andamiaje. Jerome
Bruner y sus colegas (Word, Bruner y Ross, 1976) acuaron este trmino antes
que se conociera la obra de Vygotsky en los Estados Unidos. Como la
participacin guiada, tambin el andamiaje32 designa el proceso por el que los
adultos apoyan al nio que est aprendiendo a dominar una tarea o problema.
Cuando dan soporte a la tarea o problema, realizan o dirigen los elementos de
la tarea que superan la habilidad del nio. El andamiaje a veces se traduce en
ayuda verbal o fsica. Por ejemplo, un padre que est construyendo una jaula
para pjaros con su hija de 7aos podra guiar sus manos, mientras ella cepilla
y clava las piezas de madera. La nia todava no puede realizar esas
actividades por s misma. Pero con ayuda de su padre, puede participar en la
actividad y entenderla. Ms adelante, el padre le ayudar en otra tarea de la
carpintera repitindole recordatorios verbales (recuerda cmo te ense a
sostener el martillo) o suministrndole retroalimentacin (debes lijar este
pedazo de madera antes de pintarlo). Con la prctica y con el tiempo, la hija
aprender a realizar las actividades de carpintera cada da con mayor
independencia. En un experimento clsico, D. Word, J. Bruner y G. Ross (1976)
estudiaron cmo el adulto le ayuda al nio a pasar de una solucin conjunta de
problemas a una solucin independiente. A las tutoras, que no recibieron
entrenamiento especial, se les indic construir una pirmide con bloques de
madera junto con nios de 3, 4 y 5 aos de edad. Observaron esta actividad
conjunta de solucin de problemas y as lograron identificar seis elementos del
proceso de andamiaje o soporte. 1. Reclutamiento. El adulto capta el inters
del nio para alcanzar el objetivo de la actividad. Esta funcin es de gran
importancia para los nios que no pueden tenerlo presente. 2. Demostracin
de soluciones. El adulto presenta o modela una solucin ms apropiada que la
que el nio realiz al inicio.
32
Tanto la participacin guiada como la asistencia (soporte) suponen que los
adultos ayudan al nio a efectuar alguna tarea que no podran hacer sin
asistencia y que luego le retirangradualmente la ayuda a medida que vaya
dominndola.

45
3. Simplificacin de la tarea. El adulto divide la tarea en una serie de subrutinas

que el nio puede efectuar exitosamente por su cuenta. 4. Mantenimiento de la
participacin. El adulto estimula al estudiante y lo mantiene orientado a la
meta de la actividad. 5. Suministro de retroalimentacin. El adulto ofrece
retroalimentacin que identifica las discrepancias entre lo que el estudiante
est haciendo y lo que se necesita para terminar bien la tarea. 6. Control de la
frustracin. El adulto ayuda a controlar la frustracin y el riesgo en la obtencin
de la solucin de problemas. En resumen, los conceptos de participacin
guiada y de andamiaje (soporte) se inspiraron en la teora del desarrollo de
Vygotsky. Ambos procesos son eficaces herramientas de enseanza en el hogar
y en la escuela. En la escuela, pueden consistir en demostrar las habilidades;
dirigir a los alumnos por los pasos de un problema complicado; dividir una
tarea intrincada en subtareas; efectuar parte del problema en grupo; formular
preguntas para ayudarles a los estudiantes a diagnosticar los errores;
suministrar retroalimentacin exhaustiva (Rosenshine y Meister, 1992). Pero no
olvide que los profesores deben transferirle paulatinamente el control de la
actividad al nio. De ese modo le permiten realizar un aprendizaje
independiente y autorregulado.
Enseanza recproca
Una de las mejores aplicaciones de la teora de Vygotsky es el modelo de la
enseanza recproca ideado por Annemarie Palincsar yAnn Brown (1984). En
este programa, diseado originariamente para ayudar a adquirir las habilidades
de la comprensin de lectura, los profesores y los alumnos fungen
alternativamente como moderadores de la discusin. Mediante dilogos de
aprendizaje colaborativo, los nios aprenden a regular esta destreza. La
enseanza recproca ha dado excelentes resultados con alumnos de primaria y
de secundaria. El programa empieza con los adultos y los profesores que
dirigen la discusin y modelan la forma de guiarla. El lder se encarga de hacer
preguntas que exigen a los alumnos resumir el material, descubrir las
incongruencias y hacer predicciones sobre lo que suceder a continuacin. Los
alumnos realizan los aspectos ms simples de la tarea, mientras observan al
adulto y aprenden de l. A medida que van adquiriendo las habilidades de
comprensin de la lectura, el profesor aumenta sus exigencias y les pide
participar en niveles un poco ms difciles. Finalmente los alumnos asumen la
posicin de lder, y el profesor funge ms bien de asesor que de modelo.
Durante el entrenamiento, las preguntas de los estudiantes se vuelven cada
vez ms complejas. En el recuadro de investigacin 3.4 se compara la calidad
de un dilogo de enseanza recproca en los das 3 y 13 del programa. 46 Mtro.
Mario Prez Olvera
RECUADRO DE INVESTIGACIN 3.4 EJEMPLOS DE DILOGO DE ENSEANZA

RECPROCA: DAS 3 Y 13 DEL ENTRENAMIENTO. Da 3 TEXTO (Leer en voz baja):
Pueden las serpientes morder con la lengua? No, su lengua es totalmente
inofensiva. La usan para sentir las cosas y paraafinar su sentido del olfato.
Aunque las serpientes pueden oler en la forma normal, su lengua se agita en el
aire y as recibe partculas diminutas de materia. Esas partculas se depositan
en dos pequeas cavidades situadas en la base de las fosas nasales y mejoran
su capacidad olfativa. 1. A: Muerden las lenguas de las vboras? 2. K: Algunas
veces. 3. A: Correcto. Este prrafo se refiere a si las serpientes muerden con la
lengua y a las formas en que la usan en el sentido del olfato. 4. P: Hay alguna
pregunta? 5. C: Las lenguas de las serpientes no muerden. 6. P: Excelente. Por
un momento pens que haba estado leyendo demasiado rpido, pues no me
haba dado cuenta de eso. Bien, podras reformulas tu pregunta? 7. A: Las
lenguas de las serpientes de veras muerden? 8. P: Ahora, como t hiciste la
pregunta, podras encontrar en el prrafo la parte donde se contesta la
pregunta? 9. A: No, las lenguas de las serpientes son totalmente inofensivas.
10. P: Intntalo otra vez. Puedes darnos otra pregunta que, a tu juicio, podra
formular un profesor? 11. A: Para que sirve la lengua? 12. P: Excelente. Da 13
Texto (Leer en voz baja): La segunda forma ms antigua de producir la sal es la
extraccin minera. A diferencia de los mtodos primitivos que hacen
extremadamente peligroso y difcil el trabajo, la extraccin es ms fcil y
segura gracias a las tcnicas modernas que emplean maquinaria. Ha perdido
vigencia la antigua expresin no es una mina de sal. 1. L: Mencionen dos
palabras que a menudo describan la extraccin de sal en la antigedad. 2. K:
No es una mina de sal? 3. L: No. ngela? 4. A: Peligroso y difcil. 5. L:
Correcto. Este prrafo se refiere a la comparacin entre la extraccin de sal en
la antigedad y la extraccin de sal moderna. 6. P: Magnfico. 7. L: Tengo una
prediccin que hacer. 8. P: Adelante. 9. L: Creo que podra decirles cundo se
descubri la sal; tambin podra decirles de qu est hecha y cmo se hace.
10. P: Bien. Podramos tener otro lder? L = indica al lder de la discusin. P =
Indica al profesor adulto. A, B, C, K, y L son alumnos del primer grado de
secundaria cuyas habilidades de comprensin de lectura se encuentran 2 aos
por debajo del nivel normal.
(FUENTE: Palincsar y Brown, 1984.)
El programa educativo de Palincsar y de Brown incorpora varios aspectos de la
teora de Vygotsky. Primero, la discusin en grupo permite a los estudiantes
menos hbiles desempearse en niveles ligeramente por arriba de su nivel
actual o en su zona de desarrollo proximal. Segundo, el adulto apoya
cuidadosamente la situacin de aprendizaMtro. Mario Prez Olvera 47
je. El profesor insiste para conseguir una comprensin ms profunda y para dar
apoyo docente a los alumnos menos brillantes, pero despus desaparece en el
fondo cuando demuestren que pueden asumir el control (Brown y Campione,
1990, p. 119). Por ltimo, el significado del texto se negocia y se construye
socialmente dentro del contexto de las discusiones de grupo. Los estudios
reseados por Palincsar y Brown (1984) indican que con la enseanza recproca
mejoran notablemente las habilidades de comprensin delos estudiantes de
sptimo grado. Adems, los logros del programa persistieron por lo menos 8
semanas. Ms importante an: el entrenamiento se generaliz a otras
materias. Los estudiantes que participaron en el programa mostraron
comprender mejor los materiales de la ciencia y de los estudios sociales que
leyeron en el aula. En conclusin, la internalizacin de las estrategias
adquiridas en el programa les permiti vigilar y regular ms eficazmente su
comprensin en otras situaciones de aprendizaje.
Importancia de la interaccin con los compaeros
Tanto Piaget como Vygotsky destacaron la importancia que tienen los
compaeros en el desarrollo cognoscitivo. Conforme a la teora de Piaget, los
nios pueden influir mutuamente en su desarrollo cognoscitivo cuando dicen o
hacen algo que choca con lo que piensan los otros. Este conflicto los lleva a
reestructurar su pensamiento (acomodacin) a fin de restaurar la estabilidad
(equilibrio). Por el contrario, los investigadores que estudian las interacciones
de los compaeros desde la perspectiva vygotskiana sostienen que los nios
influyen mutuamente en su desarrollo a travs del proceso de colaboracin
(Tudge y Rogoff, 1989). El siguiente ejemplo ilustra cmo un estudiante puede
dirigir el pensamiento de otro, mientras trabajan en un problema de palanca
mecnica durante una clase de ciencia de quinto grado. Hank: Lester: Hank:
Listo Quieres detener la palanca? Claro. Bueno. Esperemos un segundo.
Vamos a cerciorarnos de que todo est bien. Ahora esa regla de resorte va en
el 4 y el bloque va en el 5.[Lester comienza a ajustar la regla.] Hank: Te dir
cuando est nivelado. T slo jala. Debes hacerlo con mucha fuerza. Bien. Un
poco ms, jala un poco ms. Bien, basta. Lo hiciste. Excelente (Jones y Carter,
1994, pp. 613-614). Desde el punto de vista de Vygotsky, la solucin
colaborativa de problemas entre compaeros ofrece algunas de las mismas
experiencias del nio que la interaccin con el adulto. Cuando los nios
trabajan en forma conjunta los problemas, llegan siempre a una comprensin
mutua de l, de los procedimientos y de la solucin. Usan el habla para guiar
sus actividades, y estas interacciones sociales se internalizan gradualmente
como 48 Mtro. Mario Prez Olvera
herramienta que regula las futuras actividades independientes relacionadas

con la solucin. Para estudiar los procesos por los cuales los compaeros
influyen en el aprendizaje y en el desarrollo, en un problema de la viga de
equilibrio Jonathan Tudge (1993) par a alumnos que dominaban el principio de
conservacin con otros que no lo dominaban. Los resultados mostraron que el
compaero menos hbil mejoraba notablemente cuando colaboraba con otro
que razonaba sobre el problema en un nivel ms avanzado. Tambin indican
que necesitaba adaptarse al razonamiento de este ltimo mientras efectuaba
la tarea. Es decir, el mero contacto con un nivel ms elevado de pensamiento
no produca mejoras en su aplicacin de las reglas para resolver problemas.
Ms importante an fue descubrir que haba circunstancias en que el
pensamiento puede verse afectado negativamente por un compaero.Esto
tiende a suceder cuando a los nios no se les da retroalimentacin despus de
resolver un problema o cuando no estn seguros de su razonamiento. En tales
condiciones, su pensamiento mostrar el influjo negativo de las interacciones
sociales que estn un poco rezagadas respecto a su nivel actual del
pensamiento (Tudge, 1993). El experimento de Tudge viene a corroborar las
ideas de Vygotsky sobre los beneficios cognoscitivos de las interacciones con
los compaeros; pero al mismo tiempo demuestra que los profesores necesitan
estructurar meticulosamente las condiciones en que los alumnos trabajen
juntos. A conclusiones parecidas llegaron Gail Jones y Glenda Carter (1993) en
su estudio sobre las diadas de diferentes habilidades en la clase de ciencias del
quinto grado. Es una resea dedicada a las investigaciones Vygotskiana sobre
los efectos que las interacciones entre compaeros tienen en el desarrollo,
llegaron a las siguientes conclusiones: 1. Los nios de corta edad muestran a
veces pequeos beneficios cognoscitivos en las interacciones con los
compaeros, por ser incapaces de intercambiar el tipo de ayuda o gua
sostenida que pueden brindarles los adultos. 2. Las interacciones del nio con
el adulto pueden ser ms benficas que las que tiene con sus compaeros,
cuando estn aprendiendo habilidades o conceptos nuevos. 3. Las
interacciones con los compaeros alcanzan su mxima eficacia cuando debe
lograrse una comprensin comn de un tema o problema y luchar por
conseguir la misma meta.
RESUMEN
1. Las teoras del desarrollo cognoscitivo dePiaget y de Vygotsky sentaron las
bases psicolgicas de los enfoques constructivistas en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Segn los constructivistas, el nio debe formarse su
propio conocimiento del mundo Mtro. Mario Prez Olvera 49
donde vive. Los adultos orientan este proceso al ofrecerlo estructura y apoyo.
2. Las teoras de Piaget y de Vygotsky se centran en los cambios cualitativos
del pensamiento del nio. Piaget sostuvo que el desarrollo cognoscitivo
consista en grandes transformaciones de la forma en que se organiza el
conocimiento. Vygotsky crea que representaba los cambios de las
herramientas culturales con las que el nio interpreta el mundo. 3. Piaget
propuso dos principios fundamentales que rigen el desarrollo intelectual: la
organizacin y la adaptacin. Conforme va madurando el nio, sus esquemas
del conocimiento se integran y se reorganizan creando sistemas ms complejos
y adaptables al ambiente. La adaptacin de los esquemas se da a travs de la
asimilacin y de la acomodacin. En el primer proceso, el nio moldea la
informacin para que encaje en sus estructuras actuales del conocimiento. En
el segundo proceso, modifica sus esquemas para restaurar un estado de
equilibrio. La asimilacin y la acomodacin explican los cambios en la cognicin
en todas las edades. 4. Piaget sostuvo que el desarrollo sigue una secuencia
invariable. Los primeros aos de la niez se caracterizan por dos etapas. En la
etapa sensoriomotor (de los 2 a los 7 aos), empieza a emplear palabras,
nmeros, gestos e imgenes para representar los objetosde su entorno.
Tambin comienzan a formular teoras intuitivas para explicar los fenmenos
del ambiente que pueden ejercer una larga influencia en el aprendizaje. Las
principales limitaciones del pensamiento preoperacional son el egocentrismo,
la centralizacin y la rigidez del pensamiento. 5. Los aos de primaria y de
secundaria se caracterizan por dos etapas ms. Durante la de las operaciones
concretas (7 a 11 aos), el nio comienza a utilizar las operaciones mentales
para reflexionar sobre los fenmenos y objetos de su entorno. En este periodo
aparecen las siguientes operaciones mentales: clasificacin, seriacin y
conservacin. Slo se aplican a los estmulos concretos que estn presenten en
el ambiente. En la ltima etapa del desarrollo cognitivo, la de las operaciones
formales (de los 10 aos a la adultez), los adolescentes y los adultos pueden
pensar en objetos abstractos, en eventos y en conceptos. Adquieren la
capacidad de usar la lgica proposicional, la induccin, la deduccin y el
razonamiento combinatorio. En este perodo podemos reflexionar sobre
nuestros propios procesos de pensamiento. 6. La teora de Piaget ha suscitado
muchas controversias y crticas. Se han puesto en tela de juicio sus mtodos de
investigacin, la forma en que el modelo de equilibrio explica los cambios
evolutivos y la universalidad de las etapas. Pese a ello, la obra de Piaget ofrece
una excelente descripcin del pensamiento del nio en varias edades. 7. Las
teoras neopiagetianas tratan de hacer ms especfica la de Piaget, a la vez
que conservan lassuposiciones bsicas de que el desarrollo es cualitativo y
gradual. Examinan cmo el procesamiento de informacin explica los cambios
evolutivos. 50 Mtro. Mario Prez Olvera
8. La teora de Piaget ha inspirado trascendentales reformas de los programas

de estudio y sigue influyendo mucho en la prctica pedaggica moderna. Entre
sus principales aportaciones a la educacin se encuentran las ideas de que a)
el nio debe construir activamente el conocimiento; b) los educadores deben
ayudarle a aprender a aprender; c) las actividades de aprendizaje deben
adecuarse al nivel del desarrollo conceptual d) la interaccin con los
compaeros contribuye al desarrollo cognoscitivo. La teora de Piaget pone de
relieve la funcin del profesor en el proceso de aprendizaje como organizador,
colaborador estimulador y gua. 9. En comparacin con Piaget, Vygotsky
concede ms importancia a las interacciones sociales. El conocimiento no se
construye de modo individual, sino que se coconstruye entre dos personas. El
recuerdo, la solucin de problemas, la planeacin y el pensamiento abstracto
tienen todos un origen social. 10.En la teora de Vygotsky, las funciones
cognoscitivas elementales se transforman en actividades de origen superior a
travs de las interacciones con adultos y compaeros ms conocedores. La
internalizacin es un proceso consistente en construir una representacin
interna (cognoscitiva) de las acciones fsicas o de las operaciones mentales que
ocurren inicialmente en las interacciones sociales. Los nios internalizan los
elementos de stas ltimas y asaprenden a regular su conducta y su
pensamiento. 11.Vygotsky describi los cambios evolutivos en el pensamiento
del nio en funcin de las herramientas culturales con que interpreta su
mundo. Las herramientas tcnicas generalmente sirven para modificar los
objetos o dominar el entorno, mientras que las herramientas psicolgicas
sirven para organizar la conducta o el pensamiento. En la teora de Vygotsky, la
sociedad moldea la mente del nio transmitindole las herramientas idneas
para que funcione en ella. La historia de la cultura y las experiencias infantiles
son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo. 12.Segn
vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica que ms profundamente
influye en el desarrollo cognoscitivo del nio. Identific tres etapas en su
utilizacin. En la primera, el nio lo usa principalmente en la comunicacin
(habla social). En la segunda, comienza a emplear el habla egocntrica o
privada para regular su pensamiento. A esta categora pertenece hablar en voz
alta o susurrar mientras efectan una tarea. En la tercera etapa, el nio usa el
habla interna (pensamientos verbales) para dirigir su pensamiento y sus
acciones. 13.Vygotsky us la designacin zona del desarrollo proximal para
designar la diferencia entre lo que el nio puede hacer por s mismo y lo que
hace con ayuda. Si un adulto o compaero le ofrece el apoyo u orientacin
idneos, generalmente podr alcanzar un nivel ms alto de desempeo que
por su cuenta. Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los
compaeros en la zona deldesarrollo proximal sirven para lograr niveles
superiores en el funcionamiento mental. Mtro. Mario Prez Olvera 51
14.La teora de Piaget se distingue de la de Vygotsky en varios aspectos

importantes. Los principales educadores se refieren a la funcin que el lenguaje
y el aprendizaje cumplen en el desarrollo. Piaget crea que el habla egocntrica
no cumple ninguna funcin en el desarrollo de los nios; Vygotsky, en cambio,
sostuvo que es el medio que permite a los nios organizar y regular sus
pensamientos y acciones. En lo tocante al aprendizaje, Piaget afirm que el
desarrollo limita lo que el nio puede aprender de sus experiencias sociales.
Para Vygotsky, la instruccin por parte de compaeros o adultos conocedores
constituye la esencia del desarrollo cognoscitivo. 15.Las obras de Vygotsky
empiezan a influir profundamente la educacin que se imparte en los Estados
Unidos. Entre sus principales contribuciones citamos las siguientes: la funcin
del habla privada en el desarrollo cognoscitivo. Palincsar y Brown inventaron el
mtodo de la enseanza recproca que incorpora varios aspectos de la teora
de Vygotsky. Es un procedimiento que, en los Estados Unidos, ha dado
excelentes resultados con alumnos de primaria y secundaria.
ACTIVIDADES
1. Piaget se sirvi de muchas tareas para estudiar la lgica de los nios,
mientras realizan operaciones como la seriacin, la clasificacin y la
conservacin. Esta actividad se propone analizar cmo las realizan los nios de
primaria de varias edades. En seguida se describen tres tareas simples. Por
medio deellas administre una prueba a dos preescolares y a dos alumnos de
tercer grado; compare despus los resultados. No olvide pedirles que expliquen
su respuesta para averiguar su lgica y su razonamiento. Una vez recabados
los datos, conteste las siguientes preguntas: a) cules tareas pudieron
resolver correctamente los preescolares y los alumnos de tercer grado?, b)
cmo reflejan las respuestas de los preescolares las limitaciones del
pensamiento preoperacional?, c) qu tipos de operaciones cognoscitivas
emplearon los alumnos de tercer grado pare resolver los problemas?, d) de
qu manera sus observaciones le ayudaron a entender la teora del desarrollo
cognoscitivo de Piaget? Tarea 1: seriacin. Use de 5 a 10 palos o tiras de papel
de 1 a 10 pulgadas de largo. Comience pidiendo a los alumnos colocar 3 palos,
luego 5 y agregue 2 ms hasta que logren realizar la tarea. Asegrese de
mezclar los palos cada vez y de registrar las respuestas. Tarea 2: Conservacin
de los nmeros Use 12 monedas de la misma denominacin. Coloque 6 en una
hilera espaciadas aproximadamente por un centmetro y ponga las 6 restantes
debajo de la primera hilera. Pida a los alumnos que le digan si el nmero de
monedas de las dos hileras es igual o diferente, y luego pregnteles Cmo lo
saben? En seguida espacie ms las mone52 Mtro. Mario Prez Olvera
das de la primera hilera, de modo que se distancien por varios centmetros.

Vuelva a preguntar a los alumnos si el nmero de monedas de las hileras es
igual o diferente. Pregnteles despus: Cmo lo saben? y anote
lasrespuestas. Tarea 3: clasificacin mltiple. Recorte figuras geomtricas
(tringulos, cuadrados y crculos) de un papel rojo, azul y amarillo (3 colores
por figura). Pida a los alumnos ordenar los recortes con la misma figura en
varias pilas. Anote cmo ordenaron los recortes. A continuacin pregnteles si
hay otra forma de clasificarlos y registre cmo lo hacen esta vez. 2. Observe
dos o tres grupos pequeos de nios trabajando en una tarea comn. Anote la
forma en que se ayudan entre s a realizarla. Una vez terminadas sus
observaciones, formule las siguientes preguntas. a. Descubri evidencia de
que se dirigan, vigilaban o ayudaban unos a otros? b. Cmo negociaron los
roles? Asumi uno de ellos la responsabilidad de encabezar la actividad? c.
Descubri evidencia de asistencia por parte de los nios o del profesor? d. Le
ayud esa actividad a entender el concepto de la zona del desarrollo prximo
propuesto por Vygotsky? 3. Consiga permiso para observar una aula de
primaria o de secundaria (no importa la materia) en una escuela de su
localidad. Observe tres o cuatro clases en el aula e identifique las preguntas o
problemas que plantean dificultades a los alumnos. Describa los problemas en
sus apuntes. Una vez obtenidas las observaciones aplique la teora del
desarrollo cognoscitivo de Piaget para analizar los problemas que los alumnos
tuvieron en sus lecciones. Use las siguientes preguntas para analizar sus
apuntes. a. Cmo se relacionan los problemas con las limitaciones del
pensamiento concreto o formal de los alumnos? b. De qu tipo deapoyo
didctico o asistencia (soporte) se dispona para ayudar a los estudiantes
cuando tenan dificultades? c. Cmo contribuy esta observacin a
comprender las operaciones concretas o formales? 4. Para evaluar el
pensamiento de las operaciones formales de los estudiantes, administre una
prueba individual a dos alumnos de escuela intermedia y a dos estudiantes de
enseanza media usando las tareas de Piaget antes descritas. Asegrese de
usar grupos de ambos sexos en cada nivel. Pida a los estudiantes pensar en
voz alta mientras resuelven los problemas y anote sus respuestas. Si aplica
esta prueba en una escuela, necesitar la autorizacin del profesor. Una vez
recabados los datos, conteste las preguntas siguientes: Mtro. Mario Prez
Olvera 53
a. Cmo abordaron los estudiantes cada tarea? Tenan un plan sistemtico

que tuviera en cuenta todas las soluciones o combinaciones posibles? En la
tarea 1, manipularon de modo sistemtico todas las variables y probaron su
efecto? b. Qu diferencias observ entre las respuestas de los adolescentes
de menor y de mayor edad? Descubri evidencia del razonamiento propio de
las operaciones formales en un grupo, en los dos o en ninguno? Confirman sus
observaciones la teora de Piaget? c. Encontr evidencia de diferencias
sexuales en las respuestas de los estudiantes? En qu forma explica los
resultados? Tarea 1: problema del pndulo En esta tarea necesitar una cuerda
donde se marquen tres longitudes y cuatro pesas de diferentes pesos que se
colocarn en la cuerda. Ordene a sus alumnos que experimente conla cuerda y
pesas para que determinen cul variable o variables hacen que el pndulo
oscile con mayor o menor rapidez. Debern tenerse en cuenta cuatro variables:
longitud de la cuerda, pesos diferentes, fuerza del impulso inicial y altura desde
la que sueltan el pndulo. Tarea 2: combinaciones de sndwiches En esta tarea
se anotan en un pedazo de papel cuatro tipos de diferentes panes (blanco, de
centeno, de masa fermentada y de trigo), cuatro tipos de carne (jamn, de res,
de pavo y salami) y cuatro tipos de aderezos para untar (mayonesa, mostaza,
mantequilla y salsa de tomate). En cada sndwich se puede usar slo un pan,
una carne y un aderezo para untar. Pida a los alumnos calcular cuntas
combinaciones de sndwiches pueden hacer. Se les permite usar papel y lpiz
en esta actividad.
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58

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Desarrollo cognoscitivo: las teoras de Piaget y de Vygotsky

Cuando el agua empieza a hacer burbujas. Cuando se produce vapor. Bien. Si

alta o ms baja cuando el agua ya estaba hervida? Estudiante: Profesor:

Mtro. Mario Prez Olvera

cuales representa la transicin a una forma ms compleja y abstracta de

ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente.

Transmisin social de informacin y de conocimientos Equilibrio El equilibrio5

menz a partir de un objetivo determinado. Al final de la etapa sensoriomotora,

representacin mental de los objetos puede aparecer desde los 4 meses de

Mtro. Mario Prez Olvera

tender su conexin con el pensamiento representacional. Cuando el nio

co las relaciones numricas. As, la mayora de los nios de 3 a 4 aos de edad,

siguiente ejemplo ilustra este pensamiento animista:

los reales. La confusin se manifestaba principalmente cuando se les peda

sentada en otra silla. Se descubri que lamayora de los nios menores de 7 u

nido de un vaso en otro). La habilidad de invertir mentalmente las operaciones

Mtro. Mario Prez Olvera

ralmente los objetos atendiendo a una sola dimensin, como el tamao o el

rencias. Los segundos pueden considerar al mismo tiempo en qu se parecen y

vez no la tenga. En otras palabras, las apariencias a veces resultan

Mtro. Mario Prez Olvera

FIGURA 3.6 Principio de conservacin de Piaget

(11 a 12 aos y en adelante)

de diferente tamao. Al nio se le indica cmo funciona el pndulo y luego se

chas. Hay adems mayores probabilidades de que generen las combinaciones

ferencia absoluta entre ambas cantidades. Reflexionar a partir de la razn de

seccin del egocentrismo). En otro experimento, Gelman (1972) descubri que

utilicen ms eficazmente esos procesos cognoscitivos, empiezan a desaparecer

problemas de analoga verbal y deducir los rasgos psicolgicos de la gente.

siguientes trminos (Carraher, Carraher y Schleinman, 1985): Cliente: Cunto

Piaget pensaba que aprender a aprender debe ser el eje central de la

salientan al alumno para que no aprenda a pensar por s mismo ni a confiar en

La cuarta aportacin que hizo Piaget a la educacin se refiere a la funcin que

el aprendizajems que a la inversa.

actividad cognoscitiva. Puede memorizar que 2 + 8= 10, pero en verdad

Mtro. Mario Prez Olvera

DREN PARA NIOS DE 4 Y 5 AOS DE EDAD. Prcticas adecuadas El profesor

Por medio de las actividades sociales el nio aprende a incorporar a su

propusiera Piaget, sino que se coconstruye entre las personas mientas

siguientes trminos las ideas de Vygotsky sobre los orgenes sociales de la

nio? A principios de la dcada de 1900, por ejemplo, las madres enseaban a

social, egocntrica y del habla interna.

Una de las aportaciones ms importantes de la teora de Vygotsky a la

FIGURA 3.10 Zona del desarrollo proximal (ZDP)

res es la base del desarrollo cognoscitivo. Para l, el aprendizaje antecede al

permiten hablar en voz alta mientras resuelven problemas y realizan tareas.31

realizan la transicin de ser regulados por otros a regularse ellos mismos

Mtro. Mario Prez Olvera

3. Simplificacin de la tarea. El adulto divide la tarea en una serie de subrutinas

RECUADRO DE INVESTIGACIN 3.4 EJEMPLOS DE DILOGO DE ENSEANZA

herramienta que regula las futuras actividades independientes relacionadas

8. La teora de Piaget ha inspirado trascendentales reformas de los programas

14.La teora de Piaget se distingue de la de Vygotsky en varios aspectos

das de la primera hilera, de modo que se distancien por varios centmetros.

a. Cmo abordaron los estudiantes cada tarea? Tenan un plan sistemtico

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