Estrategias Metacognitivas

Universidad de Los Andes
Ncleo Universitario Dr. Pedro Rincn Gutirrez

Coordinacin de Postgrado
Especializacin en Promocin de la Lectura y la Escritura
San Cristbal - Tchira
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA MEJORAR

LA COMPRENSIN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES
DE PRIMER AO DE BACHILLERATO
Autora: Edilia Serrano Pacheco.

Tutora: Dra. Jemima Duarte C.
San Cristbal, mayo de 2010

Ncleo Universitario Dr. Pedro Rincn Gutirrez
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA MEJORAR

LA COMPRENSIN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES
DE PRIMER AO DE BACHILLERATO
Trabajo especial para optar al grado de Especialista en
Promocin de la Lectura y la Escritura

San Cristbal, mayo de 2010
ii
DEDICATORIA
A DIOS, Todopoderoso, por ser mi gua.

A las NIMAS DE GUASARE que siempre me acompaan.
A mi hija, DILIANA, tesoro eres lo ms bello que me ha dado la vida.
A mis hijas, JACKELINE y MARISOL, a quienes les deseo mejores triunfos y
sobre todo felicidad.
A mi nieto, KEVIN ARTURO, pequeo travieso que llena de momentos felices
nuestro hogar.
A ti ARTURO, a quien debo buenos recuerdos..
A mis PADRES, mi triunfo es su triunfo.
A alguien incondicional, mi cuada, ANA PREZ, gracias.
A mi tutora, JEMIMA DUARTE, excelente profesional, pero sobre todo un
extraordinario ser humano.
A mis amigas, PILAR, MILAGROS, mi querida FANNY, y sobre todo a ti
KATHERINE por ayudarme a transitar este camino y ensearme tantas cosas.
iii
AGRADECIMIENTO
Mi ms sincero agradecimiento a mi tutora

Dra. Jemima Duarte, a los alumnos de
primer ao, seccin B que hicieron
posible este trabajo y muy especialmente
a mi colega, pero sobre todo amiga
Katherine Chacn por su apoyo, sabidura
y confianza.
iv
NDICE GENERAL
pp.
NDICE DE CUADROS.......
viii
NDICE DE GRFICOS.........
RESUMEN.....
xi
INTRODUCCIN....
CAPTULO
I. EL PROBLEMA........
Descripcin de la Situacin Problema.....
Objetivos de la Investigacin......
Objetivo General.....
Objetivos Especficos......
Justificacin.........
II. MARCO TERICO........................................................................................
12
Antecedentes de la Investigacin........
13
Fundamentos Tericos.............
17
Procesos de Lectura.....
17
Comprensin de Textos.......
18
Estrategias de Aprendizaje......
19
El Cognitivismo...
21
Implicaciones Didcticas del Constructivismo........
26
La Metacognicin...........
27
Estrategias Metacognitivas......
31
Procesos Involucrados en la Metacognicin...............
32
Establecimiento de Propsitos.........
34
Activacin de Conocimientos Previos.....
35
Deteccin de Aspectos Importantes al Leer el Texto..
36
Habilidades de Vocabulario....
37
Uso del diccionario......
37
Relectura......
37
Elaboracin de Resmenes..
37
Autorreflexin de lo Ledo......
38
III. MARCO METODOLGICO.......................................................................
40
Tipo de Investigacin......................
40
Sujetos de Investigacin......
42
Estrategias de Recoleccin de Datos......
43
Validacin del Instrumento....
49
Descripcin del Desarrollo de la Propuesta....
49
IV. EL DIAGNSTICO.......................................................................................
53
Presentacin y Anlisis de los Datos.......
53
Resultados del Diagnstico......
66
V. LA PROPUESTA.........
70
Presentacin.....
70
Objetivos de la Propuesta....
72
Objetivo General.....
72
Objetivos Especficos..............
72
Programacin...
73
Unidades Didcticas............................
73
Desarrollo de la Propuesta...
86
VI. EVALUACIN DEL DESARROLLO DE LA PROPUESTA.
vi
108
VII. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES..
117
Conclusiones..............
117
Recomendaciones..
120
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.....
122
ANEXOS..
125
1. Cuestionario..............................................................................................
126
2. Lecturas....................................................................................................
129
3. Registro de Comentarios del Estudiante.......
157
4. Guia de Estrategias Metacognitivas.........................................................
159
5. Prcticas de Estrategias de Planificacin.................................................
161
6. Control de Lectura....................................................................................
167
7. Listas de Cotejo y Escalas de Estimacin........................
170
8. Diarios Metacognitivos............................................................................
176
vii
NDICE DE CUADROS
pp.
1. Diferencia entre los lectores con pobre y buena capacidad para
leer textos ..........................................................
21
2. Momentos de la metacognicin.................
33
3. Estructura del contenido de la propuesta a desarrollar..................
52
4. Deteccin de la estrategia de activacin de los conocimientos previos a

partir de una aproximacin inicial al texto. Pregunta N 01..
54
5. Activacin de conocimientos previos al relacionar el ttulo del texto con

el contenido para construir representaciones mentales del tema.
Pregunta N 02.......................
55
6. El establecimiento de un propsito al leer un texto como una de las

estrategias de planificacin ms importante. Pregunta N 03
56
7. Interpretacin de ilustraciones como un aspecto ineludible de analizar

antes de leer y una forma de activar los conocimientos previos.
Pregunta N 04 ...
57
8. Verificacin de los propsitos u objetivos como proceso de

comprobacin de la efectividad de las estrategias de lectura.
Pregunta N 05
58
9. Identificacin de ideas principales como factor relevante durante la

lectura de un texto. Pregunta N 06 ......
59
10. La relectura como estrategia de supervisin del proceso lector cuando

se pierde la comprensin. Pregunta N 07.
60
11. La bsqueda del significado de palabras desconocidas como

estrategia de supervisin para recuperar la comprensin perdida.
Pregunta N 08...............................................................................................
61
12. La comprobacin de lo entendido en la lectura como estrategia de

Evaluacin. Pregunta N 09...
62
13. La comprobacin de los propsitos de la lectura como estrategia de

evaluacin
ineludible al terminar
de
leer un
texto.
Pregunta N 10....
63
14. Elaboracin de parfrasis

o
resumen como estrategia de
evaluacin
relevante al momento de interpretar un texto.
Pregunta N 11
64
15. Empleo de la autorreflexin como estrategia
viii
de evaluacin en el
proceso de la comprensin. Pregunta N 12.....
65
16. Cronograma de ejecucin...
73
Resultados de la lista de cotejo (estrategias de planificacin)...
93
18. Resultados de la escala de estimacin (estrategias de supervisin)...
98
19. Resultados de la lista de cotejo (estrategias de evaluacin)...
102
20. Resultados de la lista de cotejo (estrategias de evaluacin)...
103
21. Resultados de la escala de estimacin (estrategia de evaluacin).
106
|7.
ix
NDICE DE GRFICOS
pp.
1. Deteccin de la estrategia de activacin de los conocimientos previos a

partir de una aproximacin inicial al texto. Pregunta N 01....
54
2. Activacin de conocimientos previos al relacionar el ttulo del texto con

el contenido para construir representaciones mentales del tema.
Pregunta N 02.........................
55
3. El establecimiento de un propsito al leer un texto como una de las

estrategias de planificacin ms importante. Pregunta N 03..
56
4. Interpretacin de ilustraciones como un aspecto ineludible de analizar

antes de leer y una forma de activar los conocimientos previos.
Pregunta N 04..
57
5. Verificacin de los propsitos u objetivos como

proceso
de
Pregunta N 05..
58
6. Identificacin de ideas principales como factor relevante durante la

lectura de un texto. Pregunta N 06....................
59
7. La relectura como estrategia de supervisin del proceso lector cuando

se pierde la comprensin. Pregunta N 07
60
8. La bsqueda del significado de palabras desconocidas

como
Pregunta N 08..................................................................................................
61
9. La comprobacin de lo entendido en la lectura como estrategia de

evaluacin. Pregunta N 09.
62
10. La comprobacin de los propsitos de la lectura como estrategia de

evaluacin ineludible al terminar de leer un texto. Pregunta N 10.
63
11 Elaboracin de parfrasis o resumen como estrategia de evaluacin

relevante al momento de interpretar un texto. Pregunta N 11.
64
12 Empleo de la autorreflexin como estrategia de evaluacin en el proceso

de la comprensin. Pregunta N 12.....
65

Ncleo Universitario del Tchira Dr. Pedro Rincn Gutirrez
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIN
LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DE PRIMER AO DE BACHILLERATO

Fecha: San Cristbal, mayo 2010
RESUMEN
La presente investigacin tuvo como objetivo fundamental aplicar estrategias
metacognitivas que generen cambios en el interaprendizaje de la lectura para mejorar la
comprensin lectora y obtener aprendizajes significativos en los estudiantes de primer
ao de bachillerato del Liceo Bolivariano Luis Lpez Mndez, ubicado en la ciudad
de Triba, estado Tchira. Los sujetos de la investigacin, veinticinco (25) estudiantes
de primer ao, presentaban comprensin lectora deficiente, debido a que desconocan la
importancia de usar conscientemente estrategias de lectura para aprender de manera
reflexiva, caracterstica intrnseca de las estrategias metacognitivas. El estudio se
inscribe en un enfoque crtico-reflexivo, enmarcado dentro de la metodologa
cualitativa, modalidad investigacin accin en el aula. Se utiliz la tcnica de la
observacin para obtener informacin directamente de la realidad; el cuestionario para
diagnosticar las estrategias metacognitivas empleadas por los alumnos en su proceso
lector; los diarios metacognitivos de los alumnos, registros de comentarios del
estudiante, escalas de estimacin y listas de cotejo para recabar datos durante la
ejecucin de la propuesta. El aprendizaje de las estrategias metacognitivas de
planificacin, supervisin y evaluacin le permiti a los estudiantes interpretar y
reinterpretar el conocimiento. Se hizo evidente que los alumnos ya no tenan como
objetivo aprender contenidos sino comprender el mensaje de los textos, aprendizaje que
se hizo extensivo a otros contextos (casa, comunidad). Los resultados demostraron que
la aplicacin de estrategias metacognitivas como fijarse objetivos al leer, activar los
conocimientos previos,, detectar ideas principales, anlisis del contexto y estructural y
elaborar resmenes fortalecen los procesos de lectura y el aprendizaje significativos en
los estudiantes de primer ao.
Descriptores: Estrategias metacognitivas, procesos de lectura, aprendizaje significativo.
xi
INTRODUCCIN
Saber leer y escribir son dos competencias esenciales en la vida de las personas.
Pero estamos conscientes que el dominio de estas competencias requiere de un proceso sistemtico y que el desarrollo de la escritura depende en gran parte de una buena
comprensin lectora, para que los aprendices superen el errado entendimiento que
tienen de la lengua escrita como trascripcin grfica de un nico lenguaje (el oral).
Lo ideal es que la lectura y la escritura se entiendan como variedades del lenguaje que
disponen de medios y caractersticas propias y se utilizan, segn diferentes funciones
de la comunicacin.
Desde esta perspectiva, es necesario entender que ensear a los jvenes, desde
la escuela, a producir textos, debe partir de una buena instruccin en la comprensin
lectora. Esto significa hacerlos ms analticos, ms crticos, ms espontneos, ms
reflexivos e implica ensearles a demostrar habilidades, capacidades, creatividad y
lgica al leer, lo cual se considera un reto para los docentes verdaderamente preocupados en lograr aprendizajes significativos en sus estudiantes, siendo sta, la meta
que se propone la autora de este trabajo.
El fortalecimiento de las competencias bsicas del proceso de lectura en los estudiantes del primer ao de educacin media general del Liceo Bolivariano pretende
reflejarse en la aplicacin de estrategias metacognitivas, por parte de los discentes, ya
que por ms estrategias que existan, por ms mtodos de enseanza y aprendizaje que
aparezcan, sin el metaconocimiento no se lograra el propsito de ensear a los estudiantes a aprender a aprender, Costas, citado por Garza y Leventhal (2004:122).
De esta manera resultan de vital importancia los principios que propone la Organizacin Educativa, Cientfica y Cultural de las Naciones Unidas (UNESCO), a
travs del Informe Delors (1999) de la Comisin Internacional sobre la Educacin
para el siglo XXI, en el cual plantea para el sustento de la educacin del presente
siglo: aprender a ser, aprender a pensar, aprender a conocer, aprender a hacer y
aprender a convivir, los cuales involucran necesariamente aprender a aprender.
Se parte del principio de aprender a aprender, como premisa en la que se sustenta el enfoque educativo basado en el desarrollo de habilidades para construir competencias. Las tendencias actuales de la educacin son promover en el estudiante el
uso y manejo de los diferentes lenguajes comunicativos, es decir, una comunicacin
para diferentes audiencias. En tal sentido, el lenguaje y en especial, las actividades de
lectura y escritura que lo contemplan, dentro del currculo integrado son sumamente
importantes en todas y en cada una de las reas del aprendizaje.
En el marco de este contexto, se presenta el estudio Estrategias Metacognitivas
para Mejorar la Comprensin Lectora en los Estudiantes de Primer Ao de Bachillerato, investigacin que se realiz en el Liceo Bolivariano Luis Lpez Mndez ubicado en Triba, estado Tchira, con estudiantes de primer ao, seccin B, con la
intencin, de que constituya un aporte significativo para mejorar la comprensin lectora en estos jvenes y, hacer una contribucin en la mejora de la praxis educativa de
los docentes.
El trabajo est estructurado en 5 captulos, los cuales se describen a continuacin:
Captulo I, contiene la descripcin de la problemtica estudiada donde se describen someramente los cambios educativos del pas, las necesidades en el proceso de
enseanza y aprendizaje de la lectura de los estudiantes de la institucin, sin obviar la
escritura, ya que aunque son dos procesos que poseen sus propias caractersticas, a su
vez, se complementan. Se hace mencin al rol del docente en la innovacin escolar,
se presentan los objetivos que se aspiran alcanzar y las razones que conducen a la
realizacin del estudio.
EL Captulo II, comprende el marco terico en el cual se recopilan antecedentes
relevantes que tienen relacin con el tema tratado. Adems, las bases tericas que
sirven para ampliar y sustentar la propuesta planteada. En el Captulo III, est conformado por el marco metodolgico, donde se presenta el tipo de investigacin, sujetos, y las estrategias utilizadas en la recoleccin de los datos.
El Captulo IV, contempla la interpretacin y el anlisis de los resultados del
diagnstico. El Captulo V, est constituido por la propuesta que permiti el desarro2
llo del estudio. En el Captulo VI, se evala el desarrollo de la propuesta. Y el Captulo VII, finalmente este captulo contiene las conclusiones y recomendaciones a las
que se llegaron despus de realizada la investigacin. Por ltimo, se presentan las
referencias bibliogrficas del estudio y los anexos pertinentes.
Basado en lo expuesto se pretende con este estudio ofrecer alternativas para mejorar la comprensin lectora y promover aprendizajes significativos, a travs de la
aplicacin de estrategias metacognitivas por parte de los estudiantes, facilitando as el
intercambio de ideas y sugerencias que sirvan de base en la bsqueda de nuevas alternativas que contribuyan a mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje.
CAPTULO I
EL PROBLEMA
Descripcin de la Situacin Problema
En Venezuela se han producido cambios significativos en el proceso educativo,

especficamente con la implementacin de la educacin bolivariana. Particularmente,
en educacin secundaria, el perfil del educador, el rol de los educandos, la estructura
curricular, entre otros elementos, han sido reformulados, segn los nuevos paradigmas que estn surgiendo como una forma de comprender la realidad.
En tal sentido, se ha puesto en prctica, en nuestro estado Tchira, la planificacin por proyectos para bachillerato, y se sustenta en la ejecucin del Plan Liceo Bolivariano (Plan Liceo Bolivariano del Ministerio de Educacin y Deportes, 2004). El
Liceo Bolivariano pertenece al subsistema de educacin bsica, nivel de educacin
media que comprende dos opciones: educacin media general con duracin de cinco
aos, de primero a quinto ao, y educacin media tcnica con duracin de seis aos,
de primero a sexto ao.
Ahora bien, Qu es la planificacin por proyectos? Para Flores y Agudelo
(2002:58), Es una forma de intervencin pedaggica que implica cambios sustanciales en la prctica docente pues, en este enfoque, las verdaderas transformaciones educativas comienzan en la escuela, en el aula y parten de los propios docentes como
generadores de conocimiento y experiencias. Adems, esta forma de planificar busca la integracin entre la escuela, la comunidad y el aprendizaje como un proceso en
el que el aprendiz debe establecer relaciones entre los conocimientos que ya posee y
los que van a adquirir.
4
Como herramienta de planificacin, paralela a los proyectos y que sirve al

propsito de esta investigacin, ya que permiten al docente profundizar en contenidos
especficos, se encuentran las Unidades Didcticas, definidas por Escamilla
(1993:39), como:
Una forma de planificar el proceso de enseanza-aprendizaje alrededor de
un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso,
aportndole consistencia y significatividad. Esta forma de organizar conocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de elementos
que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del alumno, medio sociocultural y familiar, Proyecto Curricular, recursos disponibles) para regular la prctica de los contenidos, seleccionar los objetivos bsicos que
pretende conseguir, las pautas metodolgicas con las que trabajar, las
experiencias de enseanza-aprendizaje necesarios para perfeccionar dicho
proceso.
Estos cambios, en la planificacin de los contenidos y en la forma de trabajar
con los estudiantes, se deben a la generalizacin del convencimiento de que la educacin es la clave del desarrollo. Y obedecen a estudios hechos en el rea educativa,
como los realizados por la UNESCO (1999), a travs del Informe Delors. Informe en
el que se resalta el hecho de que para obtener resultados significativos en el mejoramiento de la educacin una de las reas prioritarias a atender es la lectura. Con respecto a la lectura, Sol (1994:18), seala:
Poder leer, es decir, comprender e interpretar textos escritos de diverso tipo con diferentes intenciones y objetivos, contribuye de manera decisiva a
la autonoma de las personas, en la medida en que la lectura es un instrumento necesario para manejarse con ciertas garantas en una sociedad letrada.
Desde este punto de vista, es indispensable que los estudiantes adquieran estrategias adecuadas para comprender los textos. Pero, la realidad es que un gran nmero
de estudiantes presentan serias dificultades para comprender los textos escritos de
diversa ndole, a los que deben enfrentarse en su quehacer cotidiano como estudiantes
e incluso a cualquier otro (peridicos, revistas, folletos, entre otros.), fuera del contexto escolar. Esto es causa del denominado analfabetismo funcional, que Sol
(1994:33) define como: Personas que pese a haber asistido a la escuela y habiendo
aprendido a leer y a escribir no pueden utilizar de forma autnoma la lectura y la
5
escritura en las relaciones sociales ordinarias, y que trae como consecuencia la repitencia y la desercin escolar.
Esta problemtica de lectura, referida a la comprensin lectora, todava prevalece en las instituciones educativas, debido a que la enseanza bajo el paradigma conductista, prctica reproductora y dirigida a que el discente aprenda lo ya conocido, lo
que est escrito en libros u otros textos o estudios ya realizados, y en la que se ignora
la realidad del aprendiz y sus intereses, como seala Hller (1998:22) Prctica sta
que otorga relevancia a la sola transmisin de informacin, y al rol del docente como
ente que detenta la verdad. Otros aspectos que caracterizan el modelo conductista
como expresa Crdenas, citado por Hernndez (2002), son las rutinas escolares que
desconocen los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes, las reflexiones crticas y la utilizacin adecuada del lenguaje.
Este modelo conductista, sigue implementndose aunque bajo las nuevas formas de planificacin. Situacin a la que se ha enfrentado la autora de este trabajo en
el Liceo Bolivariano Luis Lpez Mndez, ubicado en Triba, estado Tchira, donde
la investigadora se desempea, desde hace 10 aos, como docente especialista de la
asignatura de Castellano y Literatura para la tercera etapa de educacin bsica. Posteriormente pas a ser docente integradora de primer ao (docente gua que administra tres asignaturas: Lengua, Ciencias. Sociales y Ciencias. Naturales), cuando se implement el Plan Liceo Bolivariano, para el ao lectivo 2006 2007.
Las dificultades de comprensin lectora que presentan los estudiantes de primer
ao se evidencian, claramente, cuando se les pide que expliquen una lectura realizada,
bien sea, de un texto escolar o de cualquier material impreso, o simplemente responder un cuestionario de un texto ledo. Al tratar de realizarlo observamos que se les
dificulta y que no logran el objetivo planteado, pues carecen de estrategias de lectura,
sobre todo las de tipo metacognitivo (o reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje) que les permitan pensar sobre la propia actuacin, proponerse un objetivo de
lectura, utilizar los saberes previos, detectar las ideas principales, entre otras; y supervisar y evaluar el proceso de la lectura para modificarlo, si fuera necesario.
6
La falta de comprensin lectora de los alumnos, sucede en cualquier rea del

currculo. Es de suponer, entonces, que en los resultados obtenidos por los estudiantes
en el aprendizaje inciden factores diversos, pero indiscutiblemente, deben estar incidiendo aquellos relacionados con el proceso pedaggico, entre los que se encuentran:
estrategias de enseanza y aprendizaje, recursos audiovisuales y la motivacin e inters del alumno por el grado de significacin que para l tienen los contenidos abordados. Partiendo de la afirmacin hecha, las dificultades presentadas por los estudiantes, se pueden dividir en dos grupos: (a) las que son producto de la prctica de
enseanza y aprendizaje; (b) las que tienen que ver con la planificacin de los contenidos.
En cuanto a la primera dificultad sealada, diversos autores (Sol, 1994; Daz y
Hernndez, 2003, entre otros.), coinciden en afirmar que las estrategias de enseanza
y el tipo de recursos utilizados son fundamentales para estimular y despertar el inters
en el alumno hacia determinada rea del conocimiento, donde slo se cuenta con tiza
y pizarrn. Por tanto, las estrategias metacognitivas se enmarcan dentro del modelo
constructivista de enseanza y aprendizaje que propone una concepcin interactiva de
la lectura. Concepcin que define la lectura como un proceso de interaccin entre el
lector y el texto mediante el cual la persona que lee intenta alcanzar los diferentes
objetivos que guan su lectura y que le permiten interpretar el texto, construir un significado en funcin del objetivo que se haya propuesto.
Por ello, el presente estudio propuso para mejorar la comprensin lectora de los
alumnos de primer ao, seccin B, de la institucin mencionada, la enseanza del
uso de las estrategias metacognitivas que, es el proceso de pensar acerca del pensar.
Al respecto, Tejedora y Valcrcel (2000:84), sealan que: Las estrategias metacognitivas estn relacionadas con el conocimiento que el sujeto tiene de sus propios procesos de conocimiento, y con el control de esos mismos procesos. En otras palabras,
son procedimientos que le permitirn pensar sobre la propia actuacin, proponerse un
objetivo de lectura, planificar los pasos que ha de dar para alcanzar dicho objetivo y
supervisar y evaluar este proceso para modificarlo, si fuera necesario.
7
En cuanto a la segunda dificultad, referida a la planificacin de los contenidos,

como ya se indic, se trabaj con Unidades Didcticas, que son herramientas pedaggicas, que permiten profundizar en temas concretos, considerados indispensables para
el desarrollo integral del educando y, como tal sirvieron al propsito de esta investigacin.
Si bien es cierto que la aplicacin de nuevas formas de aprendizaje obligan a
repensar el hacer pedaggico, no es menos cierto que igual se experimenta un proceso
de bsqueda de soluciones a las dificultades con las que nos enfrentamos. Siendo
sta, una inquietud general de los profesores y de la autora de esta investigacin. En
esa bsqueda de alternativas pedaggicas distintas a las utilizadas, hasta ahora, en la
enseanza en el Liceo Bolivariano Luis Lpez Mndez, ubicado en Triba, municipio Crdenas, del estado Tchira, donde se imparte el primer ao de bachillerato, se
decidi acompaar a estos estudiantes en los procesos de enseanza y aprendizaje, a
travs del uso de estrategias metacognitivas de planificacin, supervisin y evaluacin, que a su vez pueda generar un aprendizaje significativo.
Por las razones anteriormente expuestas, la presente investigacin plante las
siguientes interrogantes:
Cmo influye el uso de las estrategias metacognitivas, por parte de los estudiantes, en la comprensin lectora?
Facilitan las estrategias metacognitivas el aprendizaje de los contenidos con
sentido y significacin?
Objetivos de la Investigacin
Objetivo General
Desarrollar una propuesta que genere cambios en el proceso de interaprendizaje
de la lectura, utilizando estrategias metacognitivas para mejorar la comprensin, en la
bsqueda de aprendizajes significativos, en los estudiantes de primer ao, seccin
B, del Liceo Bolivariano Luis Lpez Mndez, ubicado en Triba, municipio
Crdenas del estado Tchira, durante el ao escolar 2007 - 2008.
8
Objetivos Especficos:
1. Diagnosticar el uso de estrategias metacognitivas de planificacin, supervisin y evaluacin aplicadas en los procesos de lectura por los estudiantes de
primer ao.
2. Aplicar estrategias metacognitivas para mejorar la comprensin lectora
en los estudiantes de primer ao.
3. Describir las estrategias metacognitivas aplicadas a travs de una propuesta
para determinar su efectividad en los aprendizajes significativos de la comprensin lectora.
Justificacin
Las experiencias innovadoras que los docentes introduzcamos en la prctica pedaggica, con el propsito de transformarla a fin de lograr que los estudiantes adquieran aprendizajes con sentido y significacin personal y social, a nuestro entender,
debe ser parte de nuestro hacer cotidiano; an ms, se debera entender como una
actitud tica de la profesin docente.
En este sentido, la enseanza que se empieza a desarrollar en los liceos bolivarianos pretende, ofrecer una prctica educativa particular que no se vincule a las propuestas ms tradicionales basadas en asignaturas poco comunicadas entre s y caracterizadas por estudiantes que almacenan informacin para luego volcarla memorsticamente en un examen.
Por el contrario, una prctica innovadora educativa que con apoyo en unidades
didcticas (unidades bsicas de programacin que permiten profundizar alrededor de
un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportndole
consistencia y significatividad), en el bachillerato venezolano, constituyen segn
House, citado por Schneider (2006:123) un intento deliberado y sistemtico de cambiar las escuelas mediante la introduccin de nuevas ideas y tcnicas. As, pensar en
la manera en que se llevar el acto educativo es pensar en la importancia que tiene,
9
especialmente hoy da, la educacin. Propulsar un cambio, es pretender que el currculo adopte todas las modificaciones que desde la teora se vienen investigando.
Es as como, el estudio del lenguaje y las actividades referidas al desarrollo de
la lectura, han cobrado especial relevancia, al respecto seala UNESCOPRESS
(2003): los alumnos tropiezan con serias dificultades para utilizar la lectura como
instrumento que les permita progresar e incrementar sus conocimientos en otros
mbitos. Por tanto, es urgente brindar atencin en las reas mencionadas para poder
obtener resultados significativos en el contexto educativo.
En la misma lnea de ideas, y como seala el Ministerio del Poder Popular para
la Educacin, en el Currculo Nacional Bolivariano (2007), el eje transversal lenguaje, es un contenido que se hace presente y se desarrolla en forma significativa en
todas las reas acadmicas. Y siendo, la lectura y la escritura sus actividades prioritarias a desarrollar, justifica la aplicacin de la presente propuesta, cuyo objetivo es la
aplicacin de estrategias metacognitivas en los proceso de enseanza y aprendizaje
para mejorar la comprensin lectora en los estudiantes de primer ao de bachillerato.
Adems, la implementacin de las estrategias metacognitivas permitir mejorar
la prctica pedaggica, en pro de lograr en los estudiantes de primer ao, aprendizajes
con sentido y significacin.
Esto desde dos puntos de vista, en primer lu-
gar, reconocer el uso activo del conocimiento, pues para trabajar de manera aguda,
crtica, y reflexiva, caractersticas intrnsecas de las actividades metacognitivas, debemos dejar de pensar que el estudiante aprende cuanto ms informacin incorpora.
En segundo lugar, pensar de manera diferente las prcticas educativas, ya que permiten llevar al aula actividades que involucran el debatir, el reflexionar, el explicar, el
postular y el argumentar.
Con base en lo expuesto, desde las nuevas concepciones pedaggicas se presupone que el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento (habilidad que nos distingue como seres humanos). Entonces, es sumamente importante preguntarse, desde la tarea docente, si debe seguir preocupando cumplir con los contenidos segmentados y desvinculados de la realidad o comenzar a seleccionar y priorizar el trabajo con
habilidades de pensamiento.
10
El lugar donde nos situamos cuando pensamos en ensear es un punto fundamental en esta propuesta. Por lo tanto, el trabajo con habilidades de pensamiento es
la prioridad porque permite el desarrollo de aprendizajes significativos, que se evidencian cuando el estudiante es capaz de atribuirle un significado al contenido que
aprende. Entendiendo atribuirle un significado- como la capacidad de establecer
conexiones no arbitrarias sino conscientes entre lo que ya sabemos y lo nuevo por
aprender.
Por tanto, se considera importante la presente investigacin, porque aporta elementos viables a optimizar el rol del docente facilitador y la prctica pedaggica,
inherente a la funcin formadora consolidando las premisas de los fines previstos en
materia educativa. Ante estas proposiciones, se tiene en la presente investigacin la
finalidad de disear estrategia metacognitivas de aprendizaje para mejorar la comprensin lectora en los estudiantes de primer ao de bachillerato del Liceo Bolivariano Luis Lpez Mndez, ubicado en Triba, estado Tchira.
Por otra parte, la investigacin se justifica por su aporte terico, metodolgico y
prctico. Desde el punto de vista terico, se profundiz en el tema, asumiendo posturas tericas de diversos autores que contribuyeron en establecer las bases tericas del
estudio. Metodolgicamente, a travs del mtodo cientfico se pudo disear instrumentos, mediante los cuales se recolect la informacin necesaria y desde el punto
de vista prctico, se presenta una propuesta con la que se espera dar solucin a la
problemtica encontrada en la institucin donde se desarrollo el estudio.
11
CAPTULO II
MARCO TERICO
Los procesos de enseanza y aprendizaje en la pedagoga son actos que se

desarrollan de manera interactiva entre el docente y los estudiantes, por tanto, se produce un nteraprendizaje. ste ltimo es definido por Trejos (2007), como una experiencia relacional que se lleva a cabo a travs de la vivencia colectiva y significativa,
traducido a la pedagoga se puede decir que, es una condicin de interrelacin entre
estudiantes y docentes que involucra crear situaciones significativas para el aprendizaje.
En este proceso interactivo se educa para convivir, es decir, es entonces educar
para vivir con porque estamos en el mundo para entreayudarnos, no para entredestruirnos. De aqu, que todo aprendizaje es un interaprendizaje cuando participan
docente y estudiante. Visto de esta manera, el interaprendizaje debe entenderse como
recreacin y produccin de conocimientos, por la dinmica y la riqueza que aporta a
travs de la confrontacin de ideas y opiniones propias de las experiencias previas de
cada participante: la posibilidad del logro de consensos y disensos en una dinmica
permanente de accin-reflexin-accin.
En Venezuela, la enseanza arrastra las consecuencias del modelo tradicionalista que se evidencia en los problemas de lectura que presentan los estudiantes y que
impiden el xito esperado, de ah, la necesidad de desarrollar acciones en el aula que
busquen transformar la prctica pedaggica, en el contexto que se acte como facilitador del aprendizaje.
Para tener una visin ms amplia de la situacin presentada fue necesaria una
revisin del marco terico-conceptual que se correspondi con el presente estudio.
12
En este orden de ideas se hizo referencia a algunos trabajos previos relacionados con
el uso de estrategias metacognitivas en el proceso de enseanza y aprendizaje de la
lectura. Luego se hizo mencin a los aportes tericos que sirvieron de sustentacin al
presente trabajo.
Antecedentes de la Investigacin
El estudio de las estrategias metacognitivas para mejorar la comprensin lectora

en adolescentes se ha convertido, en los ltimos aos, en foco de inters de investigaciones pedaggicas.
A nivel internacional, se tiene a Condol (2005), quien present una investigacin sobre: Aplicacin de estrategias metacognitivas para mejorar la comprensin
lectora en alumnos de educacin primaria. El trabajo tuvo como objetivo mejorar la
comprensin lectora de los nios del cuarto grado de la Institucin Educativa Primaria N 70537 del distrito de Cabanillas (Per), aplicando estrategias metacognitivas.
La investigacin se basa en el enfoque cuantitativo de naturaleza experimental. Siendo el alcance de la investigacin de tipo correlacional. Se demostr que efectivamente la aplicacin de estrategias metacognitivas produce cambios en la forma de comprender e interpretar diferentes textos dentro de la tarea educativa, logrndose mejorar la comprensin lectora de los estudiantes y llegando a la conclusin de que mientras exista un mayor dominio de aplicacin de estrategias metacognitivas los nios
transitan a niveles superiores de comprensin lectora
Esta preocupacin es compartida por la autora de este proyecto, sobre todo teniendo en cuenta que saber leer es una de las metas prioritarias de la educacin. Y
convalida el criterio de la enseanza de las estrategias metacognitivas para mejorar la
comprensin lectora de los alumnos con la finalidad de lograr que lleguen a ser lectores crticos y autnomos, lo que repercutir en la mejora del rendimiento acadmico y
disminucin de la desercin escolar.
Como antecedentes nacionales, se encontr la investigacin realizada por Ruiz
(2002), titulada Mediacin de estrategias metacognitivas en tareas divergentes y
13
transferencia recproca. Tuvo como propsito principal determinar si existe una

transferencia del entrenamiento metacognitivo en comprensin de lectura al mejoramiento de la habilidad de resolucin de problemas y viceversa. Se utiliz un diseo
cuasi-experimental de tres grupos intactos, con pretest y postest. La muestra estuvo
constituida por 98 estudiantes de sptimo grado de Educacin Bsica, organizados en
secciones de clase (n 1 = 32; n 2 = 30; n 3 = 36) y alumnos de una unidad educativa
pblica de la ciudad de Cabudare (Estado Lara, Venezuela); de ambos sexos y de un
estrato socioeconmico bajo.
Como conclusiones de este trabajo seala el autor que: la mediacin de estrategias metacognitivas del docente tuvo un efecto significativo en el mejoramiento de
las habilidades de comprensin de lectura y de resolucin de problemas de los sujetos
y, por otra parte, que el entrenamiento metacognitivo en comprensin de lectura se
transfiri a la habilidad de resolucin de problemas y viceversa. Adems seala el
autor que estos resultados tienen implicaciones importantes para la prctica pedaggica y para la teora del aprendizaje, pues la mediacin metacognitiva pareciera tener
un peso especfico que hace la diferencia cuando la intencin del docente no se agota
en propiciar que el estudiante logre el dominio de lo aprendido, sino que aspira a que
alcance, adems, el metaaprendizaje.
El estudio anterior, constituye un antecedente de primer orden, debido a que refuerza la decisin asumida en este trabajo de desarrollar en el aula estrategias metacognitivas para generar cambios en el proceso de interaprendizaje de la lectura, en la
bsqueda de aprendizajes significativos que le permitan a los estudiantes convertirse
en lectores crticos y autnomos. Sobre todo teniendo en cuenta que el desarrollo de
estas habilidades pueden incidir directamente en que los discentes logren desarrollar
el metaaprendizaje, contribuyendo as, a la disminucin de problemas mencionados
como es el rendimiento acadmico y la desercin escolar, brindndole posibilidades
ciertas a los estudiantes de continuar, con ms posibilidades de xito, sus estudios
universitarios.
Otra investigacin nacional que hace referencia a estudios relacionados con las
estrategias metacognitivas es, la realizada por Colmenarez (2001) denominada: Des14
cripcin de las estrategias cognitivas y metacognitivas que utilizan los tesistas en el

desarrollo del trabajo de grado en el postgrado de la UPEL Maracay. Segn el autor
parte de la necesidad de dar a conocer las estrategias que le permiten al tesista planificar, controlar y evaluar el proceso de desarrollo del trabajo de grado, estrategias
dentro de las cuales predominan las de tipo metacognitivo, ya que la presentacin de
los trabajos de grado constituye un problema para que los estudiantes culminen sus
estudios de Postgrado en los diferentes subprogramas de maestra del programa de
postgrado de la UPEL Maracay.
Siendo una de sus conclusiones ms importantes que el tesista en busca de una
mayor comprensin de su trabajo de investigacin, selecciona las estrategias tanto
cognitivas como metacognitivas ms adecuadas, predominando las ltimas, las cuales
le permitirn realizar con xito la actividad y lograr de este modo una mayor comprensin tanto de los aspectos metodolgicos como del tema de investigacin que
desarrolla.
Esta investigacin reafirma la necesidad de profundizar en el estudio de las estrategias metacognitivas a partir del bachillerato, nivel en el que la autora de este trabajo encontr muy pocos estudios con relacin al tema de investigacin, pues si queremos cambiar el alto porcentaje de estudiantes que llegan a las universidades con
serias dificultades de comprensin lectora y no son capaces de culminar sus estudios
de pregrado, hecho que se hace ms notorio en los estudios de postgrado ante la dificultad que presentan para desarrollar su trabajo de grado como lo demuestra la investigacin hecha por Colmenarez (2001), y tomando en cuenta que los pocos, segn
este estudio, que logran culminar su trabajo de grado, de las 6 estrategias ms utilizadas, 5 son metacognitivas, reafirma la importancia de incluir en el proceso de enseanza y aprendizaje su estudio.
Entre los antecedentes regionales consultados, se consider relevante para sustentar la presente investigacin el trabajo de Roa (2007), titulado Estrategias metacomprensivas y comprensin de lectura en estudiantes de la Universidad Nacional
Abierta, centro local Mrida. El estudio tuvo como objetivo general determinar los
efectos de la aplicacin de Estrategias Metacomprensivas en el nivel de comprensin
15
de lectura en estudiantes de la asignatura de educacin especial, centro local Mrida,

semestre 2006-1. La muestra del estudio estuvo conformada por 32 estudiantes inscritos como repitientes (15 estudiantes en el grupo experimental y 17 en el grupo control).
La metodologa utilizada fue una investigacin de campo, experimental y explicativa, que permiti dar respuesta al propsito y objetivos formulados al analizar,
cmo inciden el programa de estrategias metacomprensivas en la comprensin de la
lectura de estudiantes UNA, mediante un anlisis cuantitativo de las variables en estudio y un anlisis cualitativo a partir de la descripcin del proceso de entrenamiento
que parte de la observacin continua sobre el desempeo de los participantes en cada
seccin y el empleo de estrategias metacomprensivas registrada de sus propias impresiones expresadas por escrito.
Los resultados evidencian que el uso de estrategias metacomprensivas de planificacin, supervisin y evaluacin mejor significativamente el nivel de comprensin
de lectura en los estudiantes del estudio y permite afirmar que el xito acadmico
responde al uso de las herramientas con las cuales el estudiante comparte de manera
eficiente la conciencia y control sobre sus actividades cognitivas mientras lee y estudia.
Es significativo el aporte de este estudio para la presente investigacin, pues
destaca la importancia del uso de las estrategias metacognitivas en la formacin de un
lector crtico y, adems, como herramienta para mejorar significativamente la comprensin lectora de los estudiantes universitarios. Los resultados del estudio ratifican
que existe una problemtica que no ha sido mejorada en el bachillerato y que tiene
que ver con la deficiencia de comprensin lectora y su relacin con los problemas de
aprendizaje y rendimiento en la universidad, razn por la cual fue seleccionado este
antecedente.
El estudio de estas investigaciones justifica la necesidad de implementar el uso
de las estrategias metacognitivas como herramienta clave para desarrollar la comprensin lectora en los estudiantes de secundaria, con la finalidad de lograr que stos
alcancen una mayor autorregulacin en sus aprendizajes y para plantear situaciones
16
de enseanza que favorezcan aprendizajes significativos con base en el principio

de aprender a aprender.
Fundamentos Tericos
Procesos de Lectura
En los ltimos tiempos, la conceptualizacin de la lectura ha sufrido cambios
significativos y se ha convertido en una competencia indispensable a desarrollar en el
educando, debido a que existe un consenso generalizado sobre su eficacia en el xito
o fracaso escolar.
La lectura es un proceso cognoscitivo muy complejo, definida de la siguiente
manera por Sol (1994:21) Es un proceso de interaccin entre el lector y el texto,
proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una informacin pertinente para) los objetivos que guan su lectura. Esta concepcin de la lectura implica
segn la autora, en primer lugar, la presencia de un lector activo que procesa y examina el texto y, en segundo lugar, implica que siempre debe existir un objetivo que
gue la lectura. La autora complementa la idea de lo que es leer sealando que salvo
para informaciones muy determinadas, leer implica comprender el texto escrito.
Louise Rosenblatt, citada por Dubois (1987:16), adopta una postura transaccional al analizar la relacin entre el lector y el texto y lo explica de la siguiente manera:
Mi punto de vista del proceso de la lectura como transaccional afirma
que la obra literaria ocurre en la relacin reciproca entre el lector y el
texto. Llamo a esta relacin una transaccin a fin de enfatizar el circuito
dinmico fluido, el proceso recproco en el tiempo, la interfusin de lector y texto en una sntesis nica que constituye el significado, ya se trate de un informe cientfico o de un poema.
En este modelo transaccional, ocurren dos tipos de lectura que se relacionan
con la postura que adopta el lector al transactuar con el texto: la esttica y la eferente.
Cuando el lector adopta la primera permanece absorto en lo que piensa y siente (sentimientos) durante el acto de lectura. En la segunda lectura, la atencin del lector est
centrada en lo que extrae del texto (hechos, informaciones). Segn la autora, el tomar
alguna de las posturas sealadas no implica que se separe el conocimiento del afecto,
17
se trata de que el lector dirija selectivamente su atencin hacia unos elementos e ignora o subordina otros.
En fin, las concepciones de la lectura resumidas y, con las cuales la autora de
este trabajo se identifica, implican la presencia de un lector activo, por lo cual, ensear a leer se puede traducir en ayudar a los discentes a que se enfrenten a un texto
buscando significados.
Con base en lo anteriormente expuesto y teniendo en cuenta que la lectura es
indispensable para avanzar en la perspectiva del desarrollo, se hace indispensable su
promocin. Segn Snchez (1997:7) la promocin de la lectura comprende: todas
aquellas actividades que alientan, propician e impulsan un comportamiento lector ms
intensivo cualitativa y cuantitativamente; es decir; que de parte de nios, jvenes y
adultos haya una mayor relacin de frecuentacin de los cdigos que nos ofrece el
mundo circundante. Para hacer promocin de la lectura, se utiliz la reflexin para
el anlisis de diversos tipos de textos como: narrativos descriptivos, expositivos, entre
otros.
La promocin de la lectura partiendo de la reflexin, referida en el prrafo anterior y la de un lector activo, postulado en las concepciones de la lectura expuestas,
conllevan a la meta de mejorar la comprensin lectora en los estudiantes, por tanto,
debemos definir que es comprensin y algunos aspectos relacionados con la misma,
para abordar posteriormente, el constructivismo, base de estos aprendizaje y finalmente, las estrategias metacognitivas objetivo de esta investigacin.
Comprensin de Textos
Para aclarar qu se entiende por comprensin (desde el punto de vista de la lectura), se partir aclarando qu no se entiende por comprensin. El no comprender
abarca: recordar, memorizar, repetir, aclarando que, es necesario recordar para comprender; pero no es suficiente para lograrlo. Si el propsito es que los estudiantes
repitan la informacin obtenida de los textos y nos centramos en la tarea de controlar
y dirigir las respuestas que dan a las preguntas de comprensin, ms que en la enseanza y desarrollo de estrategias, se puede estar seguro que se err el camino. Contes18
tar una serie de preguntas es una tarea distinta a la del proceso de construccin del
significado en la que el lector debe esforzarse, considerando su aporte de conocimientos y utilizando estrategias antes, durante y despus de la lectura.
Del prrafo anterior se desprende lo que s se entiende por comprensin: se trata de un proceso de construccin de significado que realiza cada lector para responder
a sus intereses. El lector que lee con inters y que se formula preguntas pondr en
juego todo su esfuerzo, conocimientos y habilidades para encontrar las respuestas que
busca. Lo expuesto, es reafirmado por otros autores, entre ellos Sol, (1994:43),
Comprender es ante todo un proceso de construccin de significados acerca del texto
que pretendemos comprender. Este proceso, aclara la autora que, implica activamente al lector, siempre y cuando la comprensin no sea un derivado de la recitacin del
contenido de que se trate.
Igualmente, para Daz y Hernndez (2003:274), comprender un texto implica
construir significados y la definen como: Una actividad constructiva compleja de
carcter estratgico, que implica la interaccin entre las caractersticas del lector y del
texto, dentro de un contexto determinado. En tal sentido, la forma especfica que
asuma la interpretacin depender de la interacciones complejas que ocurran entre las
caractersticas del lector (sus intereses, actitudes, conocimientos previos, entre otras),
del texto (las intenciones presentadas explcita o implcitamente por el autor) y el
contexto (las demandas especficas, la situacin social, etc.) en que ocurra.
Es importante sealar que, para efectos de la realizacin de la presente investigacin, dentro de las actividades que propician el comportamiento lector se consideran las estrategias metacognitivas de planificacin, supervisin y evaluacin de la
lectura como objeto de enseanza y aprendizaje para ser utilizadas en los diferentes
contextos lingsticos como elemento clave para facilitar la comprensin y aprendizaje de los textos, teniendo como objetivo primordial la capacidad de aprender autnomamente.
Estrategias de Aprendizaje
Las orientaciones psicopedaggicas han despertado el actual inters por el tema de las estrategias de aprendizaje y, en las investigaciones realizadas sobre el te19
ma, se ha comprobado que los lectores ms capaces difieren de los menos habilidosos, en que conocen y usan estrategias de aprendizaje ms sofisticadas que la pura
repeticin mecnica (Baker, 1985; Dole y Coll, 1991; Brown, Armbruster y Baker,
1993; Dole, Duffy, Roehler y Pearson, 1991; Dole y Coll,1991, citados en Daz y
Hernndez, 2003).
Con respecto a esto, hay autores que identificaron diferencias entre lectores ms
capaces y los menos habilidosos en la comprensin de textos, hecho que sirve de referencia para discernir sobre cmo enfrentar estas dificultades de comprensin en los
estudiantes y qu se les debe ensear para mejorar su comprensin lectora. En la
pgina siguiente se presenta un cuadro, elaborado por Daz y Hernndez (2003:299),
donde se observan algunas de estas diferencias.
Es opinin comn que los esfuerzos que se hagan en procura de favorecer, por
parte de los estudiantes, la adquisicin de estrategias ms sofisticadas siendo este el
caso de las estrategias metacognitivas, es ms productiva acadmicamente, que la
mejora de las tcnicas instrumentales o los materiales de enseanza.
Se debe estar consciente que este tema las estrategias de aprendizaje- no es realmente nuevo, ya que ha recibido aportes significativos, a lo largo de varias dcadas,
de diferentes concepciones y modelos que han matizado la percepcin actual que se
tiene de ellas.
Es importante recalcar que las concepciones y modelos a los que se hace referencia tienen su base en la perspectiva constructivista del aprendizaje, paradigma social que considera al cerebro no como un mero recipiente donde se depositan las informaciones, sino una entidad que construye la experiencia y el conocimiento, lo ordena y le da forma.
Tomando en cuenta lo expuesto, se consider pertinente esbozar, en primer lugar, los aportes ms significativos que al respecto han aportado las investigaciones
del cognitivismo en tres de sus autores ms destacados.
20
Cuadro 1.
DIFERENCIA ENTRE LOS LECTORES CON POBRE Y BUENA CAPACIDAD
PARA COMPRENDER TEXTOS
POBRE COMPRENSIN
BUENA COMPRENSIN
Uso escaso del conocimiento previo
Uso activo del conocimiento previo.
Dificultad para detectar la informacin central
Uso de la estrategia de listado
Deteccin de
principal y uso
para mejorar
y almacenaje
cin
Uso de la estrategia estructural

(organizacin de ideas respetando la superestructura textual)
Uso de macrorreglas complejas

(generalizacin y construccin)
Capacidad
para planear el
uso de estrategias en funcin del
contexto de
aprendizaje
Establecimiento efectivo del

propsito y uso adecuado del
mismo durante todo el proceso
lector
Capacidad efectiva para supervisar y regular el proceso de comprensin (deteccin de problemas

y eficaz).
(asociacin simple de ideas)
Uso de la estrategia de suprimir /

copiar
Incapacidad para elaborar

plan estratgico de lectura
un
Deficiencias en establecimiento
del propsito de la lectura
Deficiencias en la capacidad para
supervisar el proceso
la informacin
de estrategias
la codificacin
de la informa-
Fuente: Daz y Hernndez (2003).
El Cognitivismo
Esta corriente se basa en la idea de que el aprendizaje no es slo el resultado de
procesos externos con la intervencin de la memoria casi en exclusividad, sino tambin internos con la intervencin de la inteligencia que, aun no siendo directamente
21
observable, llegan a controlar y dirigir la conducta. Su aportacin principal se centra

en el estudio de los mecanismos de la mente humana.
En esta corriente se inscriben autores como Piaget, Vigotsky, Ausubel, cuyas
aportaciones particulares han enriquecido la actual concepcin del aprendizaje.
Las aportaciones de Piaget (citado en Flores y Agudelo, 2002), representan uno
de los pilares fundamentales de la psicologa cognitiva en el mundo educativo y parten de una concepcin del conocimiento cuyos rasgos ms caractersticos son:
1. Se reclama un papel activo del individuo en su interpretacin de la informacin procedente del entorno.
2. El proceso de construccin los es de reestructuracin y reconstruccin, donde
el conocimiento nuevo surge del ya posedo.
3. El sujeto es el propio protagonista en la construccin del conocimiento hasta
el punto de considerar que sin una actividad mental constructiva, individual y propia
no se produce el conocimiento.
La teora de equilibracin de Piaget plantea que los progresos cognoscitivos
tienen lugar gracias a procesos de equilibracin. El organismo en su interaccin con
el entorno se ve afectado por desequilibrios que tiene que solucionar. El aprendizaje
en este contexto se produce cuando tiene lugar un desequilibrio o lo que es lo mismo
un conflicto cognitivo. El equilibrio se logra partiendo de dos procesos de adaptacin
al entorno, la asimilacin y la acomodacin.
La asimilacin supone utilizar lo que ya se sabe o se puede hacer cuando uno se
enfrenta a una situacin nueva, siempre que sean eficaces. En este sentido el sujeto
interpreta la informacin procedente del medio partiendo de sus estructuras conceptuales o esquemas con los que cuenta.
En la acomodacin el individuo se adapta al entorno partiendo de la modificacin de la conducta, desarrollando un comportamiento nuevo, por mostrarse la conducta ya aprendida insatisfactoria para las necesidades presentes. En este caso se
produce la modificacin de un esquema o estructura a causa de los elementos que se
asimilan.
22
Otro de los autores de la transmisin cognitiva es Vigotsky (citado en Flores y

Agudelo, 2002). Segn este autor ruso el significado procede del contexto social y
debe en consecuencia ser asimilado desde fuera por cada alumno particular. El
aprendizaje va del exterior al interior del sujeto. De forma que la adquisicin del conocimiento parte del intercambio social para a continuacin internalizarse. A esto es
lo que se le denomina ley de la doble formacin, en este estado de cosas en relacin
al desarrollo cultural del nio, toda funcin se presenta en dos ocasiones, en primer
lugar entre personas y a continuacin en el interior del propio nio.
Para este autor los procesos de desarrollo y de aprendizaje son dependientes el
uno del otro. En otras palabras puede afirmarse que no existe desarrollo sin aprendizaje, de la misma manera que no hay aprendizaje sin desarrollo previo. Vigotsky,
distingue tres niveles de conocimiento: el nivel o zona de desarrollo efectivo, el nivel
o zona de desarrollo potencial y el nivel o zona de desarrollo prximo. El ltimo nivel mencionado es donde tiene lugar el aprendizaje que trae como consecuencia el
desarrollo y hacia la misma se tiene que encaminar la tarea del educador. Por eso
puede afirmarse que la tarea de la instruccin consiste en aportar mediadores externos
que posibiliten la internalizacin.
Vigotsky, en su propuesta de la zona de desarrollo prximo parte de un principio que enlaza con la transferencia en el aprendizaje al considerar que ste tiene unos
antecedentes. En este sentido afirma que cualquier aprendizaje en el estudiante cuenta con una historia previa. Parte de unas experiencias concretas que en algn momento fueron cuestionadas por su supuesta falta de rigor. De esta forma propone tareas a
los estudiantes con el propsito de observar como las realizan, cuanta ayuda precisan
del investigador para concluir la tarea
La zona de desarrollo prximo, Vigotsky, la define como: La distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente
un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin
de un problema bajo gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms
capaz (ob. cit., p.17). Esta zona es, por tanto, un espacio dinmico variable dependiendo de las condiciones de aprendizaje y dependiendo de los individuos. El lengua23
je se desarrolla en interaccin con el adulto. Por esta razn, tienen importancia las
estrategias de aprendizaje y, en especial, las estrategias metacognitivas, ya que ellas,
constituyen una va para cumplir con uno de los propsitos de la educacin actual,
como es ensear a los estudiantes a aprender a pensar.
Otro de los autores que conviene resaltar es Ausubel (citado en Flores y Agudelo, 2002), quien ha hecho importantes aportes al enfoque constructivista entre los que
podemos mencionar la importancia de los organizadores previos y su aporte ms sustancial a la psicopedagoga que es lo que l define como aprendizaje significativo.
En cuanto a los organizadores previos, se puede indicar que sirven de apoyo al individuo para comprender la nueva informacin. Flores y Agudelo (2002:18) los definen
como: las presentaciones e introducciones que hace el profesor antes de explicar un
contenido con el fin de que le sirvan al estudiante para establecer relaciones adecuadas entre el conocimiento nuevo y el que ya posee.
Ausubel, sugiere que los profesores pueden facilitar el aprendizaje a travs de
estos organizadores previos, que no son ms que resmenes iniciales presentados de
forma que proporcionen marcos de referencia sobre los conceptos y relaciones que
ms tarde se explicarn. Al estudiante le sirve de ayuda porque conoce con antelacin los conceptos que se vayan a abordar, y le ayuda a establecer las relaciones
dentro de su propia estructura cognitiva.
Con respecto a la concepcin de aprendizaje significativo, idea central en su teora del desarrollo cognitivo, plantea que el aprender es un proceso que requiere del
establecimiento de relaciones entre los conocimientos a ser adquiridos y los que ya se
tienen; es a partir de las estructuras cognitivas previas que el alumno posee, que puede entender, comprender y darle sentido y significacin a los nuevos conocimientos.
Al respecto, seala el mismo Ausubel, citado en Flores y Agudelo (2002:19): Hay
aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe y si ste
adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo as.
Partiendo de esta premisa, Ausubel sostiene que la expresin aprendizaje significativo implica que este tipo de aprendizaje tiene sentido para quien lo construye,
24
es decir, que el sujeto lo integra a sus vivencias y a su estructura de conocimiento por

considerarlo necesario, til e importante. Segn Ausubel, el aprendizaje significativo, resulta de un proceso llamado asimilacin concepcin equiparable a la asumida
por Piaget, quien introdujo este concepto, el cual se expuso en prrafos anteriores.
De este modo, slo habr aprendizaje significativo cuando el nuevo aprendizaje se
relacione de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el sujeto ya conoce, es decir,
con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva.
En este sentido, y por llamarlo de alguna manera, la otra cara del aprendizaje, el
aprendizaje memorstico, segn Ausubel, debe ser impugnado por cuanto la informacin nueva no se asocia con los conceptos preexistentes en la estructura cognitiva del
sujeto. Ballester (2000), al profundizar sobre la teora del aprendizaje significativo,
agrega que el alumno debe construir su aprendizaje, no por repeticin, sino estableciendo conexiones; el aprendizaje por repeticin es un aprendizaje arbitrario y se olvida rpidamente.
Las condiciones para que se d un aprendizaje significativo son expuestas por
Daz y Hernndez (2003), quienes las puntualizan de la siguiente manera:
1. La nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial
con lo que el alumno ya sabe.
2. Debe existir la motivacin necesaria para que el alumno relacione los nuevos
conocimientos con los que ya sabe.
3. Los contenidos y materiales de enseanza a ser utilizados en el proceso enseanza aprendizaje deben tener un significado lgico potencial para el alumno, pues de
lo contrario se propiciar un aprendizaje rutinario y carente de significado; de ah
que, no slo importa el contenido, sino la forma en que se abordan y los recursos utilizados.
4. El docente debe dar al alumno los motivos para querer aprender la informacin que se le presenta y para eso debe valerse de las estrategias metodolgicas que
incentiven el aprendizaje.
25
Implicaciones Didcticas del Constructivismo

La implicacin didctica ms significativa del constructivismo, es la creciente
preocupacin por la aportacin del alumno en su proceso de aprendizaje: el alumno
participa en la construccin del conocimiento.
Esta nueva forma de concebir el aprendizaje se acerca ms que nunca a uno de
los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de las pocas, ensear a los aprendices a ser autnomos e independientes, capaces de aprender a
aprender. En este sentido, en su libro Aprender a aprender afirma Michell, citado en
Garza y Leventhal (2004:29) Si realmente se desea aprender a aprender, se debe
aprender a utilizar la memoria, a leer, a escuchar, a escribir y, al menos durante la
vida estudiantil, a presentar exmenes, explorar, probar y experimentar. Afirma el
mismo autor que estas habilidades le dan al individuo seguridad durante toda la vida
El caso es que para nadie es un secreto que, aunque parezca contradictorio despus de asistir a la escuela se les sugiera a muchas personas aprender a leer y a escribir, pues muchos terminan sus estudios sin haber desarrollado esas habilidades. Asimismo, muchos profesores se enfocan en comunicar conocimientos en lugar de dar un
tiempo para practicar determinadas habilidades. Lo cierto es que ensear algo tan
abstracto como una habilidad no es tarea fcil.
Sin embargo, como sealbamos
anteriormente, gracias, el incipiente inters en el alumno como constructor de su

aprendizaje, se ha tomado tiempo durante los ltimos veinte aos para buscar cmo
ensear a los aprendices a desarrollar ciertas habilidades.
Es as, como se han diseado diversas metodologas y estrategias dedicadas a
esto. Para desarrollar habilidades necesarias de independencia y control sobre su proceso de aprendizaje, Garza y Leventhal (2004:29), mencionan dos aspectos comunes
en todas las metodologas:
1. Reflexionar acerca de su propio aprendizaje, estar conscientes de cmo
aprender y practicar el autocuestionamiento.
2. Practicar diversas estrategias para aplicarlas selectivamente en la ejecucin
de ciertas tareas.
26
Desde este punto de vista, se hace imprescindible que los estudiantes sean guiados para pensar y controlar la manera en que realizan las tareas, si se desea que adquieran habilidades para aprender por cuenta propia. Al mismo tiempo que dichas
habilidades deben ser practicadas sistemtica y deliberadamente para que puedan ser
transferidas y utilizadas en diversos contextos.
Sustentndose en estas ideas (ob. cit. p. 30) definen aprender a aprender como:
una habilidad combinada con actitud: habilidad porque se necesita echar mano de
herramientas para construir y reconstruir el conocimiento, y actitud porque se requiere de la disposicin del individuo para comprometerse con la bsqueda de la verdad.
Todo este marco de referencia, en el que el uso de estrategias para aprender a
aprender cobra especial significacin, impone dar un vistazo hacia lo que es la metacognicin y, por ende, las estrategias metacognitivas que constituyen el foco de inters de la presente investigacin.
La Metacognicin
Etimolgicamente, metacognicin significa conocimiento sobre el conocimiento, su nombre clsico es conciencia reflexiva y hace referencia al empleo de
estrategias de planificacin supervisin y evaluacin aplicables a cualquier tarea cognitiva. Si reconocemos la inteligencia como la capacidad de hacer algo pertinente y
oportuno cuando se nos presenta un problema complejo y novedoso, entonces la aplicacin de estrategias metacognitivas es una de las fuerzas ms importantes del progreso de la inteligencia.
En estudios relativos al campo de la metacognicin se considera a Flavell como
uno de los pioneros. Este autor citado en Mateos (2001:21-22), la define como:
el conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y
productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos,
por ejemplo: las propiedades de la informacin relevante para el
aprendizaje.
As practico la metacognicin (metamemoria, metaaprendizaje, metaatencin, metalenguaje, etc.) cuando caigo en
la cuenta de que tengo ms dificultad en aprender A que B; cuando
comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de aceptarlo
como un hecho; cuando se me ocurre que hara bien en examinar todas y cada una de las alternativas en una eleccin mltiple antes
27
de decidir cul es la mejor; cuando advierto que debera tomar nota de

porque puedo olvidarlo
Como se observa el autor a partir de estos ejemplos explica que la metacognicin est formada por un conjunto de microprocesos que le permiten al aprendiz controlar su aprendizaje. En este sentido seala que: la metacognicin hace referencia,
entre otras cosas, a la supervisin activa y consecuente regulacin y organizacin de estos procesos en relacin con los objetos o datos
cognitivos sobre
los que actan, normalmente al servicio de alguna meta u objetivo concreto.

Para el autor citado anteriormente, la metacognicin implica el conocimiento de
la propia actividad cognitiva y el control sobre dicha actividad. Es decir, conocer y
controlar.
1.- Conocer la propia cognicin quiere decir tomar conciencia del funcionamiento de
nuestra manera de aprender. Por ejemplo: saber que extraer las ideas principales de
un texto favorece la comprensin.
2.- Controlar las actividades cognitivas implica planificarlas, controlar el proceso
intelectual y evaluar los resultados.
Para Flavell, el control que una persona puede ejercer sobre su actividad cognitiva depende de las interacciones de dos componentes: conocimientos metacognitivos
y experiencias metacognitivas. Estos dos componentes (Flavell, citado por Daz y
Hernndez (2003)) se definen como:
El conocimiento metacognitivo: se refiere a aquella parte del conocimiento
del mundo que se posee y que tiene relacin con asuntos cognitivos (o quiz mejor
psicolgicos). Este conocimiento est estructurado a partir de tres tipos de variables
o categoras que se relacionan entre s: Variable de persona: se refiere a los conocimientos o creencias que una persona tiene sobre sus propios conocimientos, sobre sus
capacidades y limitaciones como aprendiz de diversos temas o dominios, y respecto a
los conocimientos que dicha persona sabe que poseen otras personas (compaeros de
clase, hermanos maestros, etc.). Otro aspecto incluido en esta categora se refiere
a lo que sabemos que tienen en comn, cuando aprenden todas las personas en
28
general. Por lo tanto, en relacin con esta variable pueden adquirirse conocimientos
intraindividuales, interindividuales y universales.
La variable relacionada con la tarea se refiere a los conocimientos que el individuo va obteniendo con la experiencia, a travs del tiempo, acerca de cmo la naturaleza de la informacin encontrada afecta y limita las posibilidades de manejarla con
xito. De esta manera se va adquiriendo la conciencia de que existen tareas de diferente naturaleza y nivel de complejidad que requieren, por lo tanto, de un tratamiento
diferencial para poder manejarles apropiadamente.
En cuanto a la variable estrategias, flavell distingue entre las cognitivas y las
metacognitivas. la funcin principal de una estrategia cognitiva
alcanzar la
meta
es
ayudar
de cualquier empresa cognitiva en la que se est ocupado. En
cambio, la funcin principal de una estrategia metacognitiva es proporcionar informacin sobre la empresa o el propio progreso de ella
Las experiencias metacognitivas: son aquellas experiencias de tipo consciente
sobre asuntos cognitivos o afectivos (por ejemplo, pensamientos, sentimientos, vivencias, etc.). Para que una experiencia se considere metacognitiva debe poseer relacin con alguna tarea u empresa cognitiva. Ejemplos de experiencias metacognitivas
son: cuando uno siente que algo es difcil de aprender, comprender o solucionar o
tambin cuando uno percibe que una actividad es ms fcil de realizar que otra. Las
experiencias metacognitivas pueden ocurrir antes, durante y despus de la realizacin
del acto o proceso cognitivo, pueden ser momentneas o prolongadas, simples o
complejas.
Entonces se puede deducir que en una actividad cognitiva el conocimiento metacognitivo desarrolla un papel fundamental. Por consiguiente, el uso de estrategias
cognitivas puede promover estrategias metacognitivas. Por ejemplo, cuando un estudiante repasa un tema puede tener la intuicin de haber aprendido o no.
Otra autora que se ha destacado en este campo de la metacognicin, junto con
Flavell, es Brown (citada por Daz y Hernndez, 2003). Para esta autora la metacognicin hace referencia al control deliberado y consciente de la propia actividad cognitiva en la que se distinguen dos fenmenos metacognitivos: conocimiento de la cog29
nicin y regulacin de la cognicin. El primer fenmeno, el conocimiento de la cognicin se refiere al aspecto declarativo del conocimiento el saber qu y ofrece a la
persona una serie de datos sobre diferentes aspectos de la cognicin. Por ejemplo,
procesos de lectura, de escritura, memoria o simplemente saber que la organizacin
de la informacin en un esquema facilita la comprensin.
Segn Brown, citada en Daz y Hernndez (2003:244) esta informacin suele
ser: relativamente estable, por lo que se sabe sobre algn rea de la cognicin no
suele variar de una situacin a otra, es constatable o verbalizable porque cualquiera
puede reflexionar sobre sus procesos cognitivos y discutirlos con otros y falible porque el nio o el adulto pueden conocer ciertos hechos acerca de su cognicin que
(verdaderamente) no son ciertos.
El segundo fenmeno, la regulacin de la cognicin, se relaciona con el aspecto
procedimental de la metacognicin saber cmo. Por ejemplo, saber seleccionar una
estrategia para la organizacin de la informacin y estar en condiciones de evaluar el
resultado obtenido. Estas actividades de autorregulacin son: relativamente inestables, no necesariamente constatables y relativamente independientes de la edad.
Estos trminos son explicados de la siguiente manera: La regulacin de la
cognicin es variable y depende de las caractersticas del sujeto y del tipo de tarea de
aprendizaje; de igual modo no es necesariamente constatable o verbalizable porque
no siempre la realizacin correcta de una accin implica su toma de conciencia (o
tematizacin), y se le considera independiente de la edad porque se ha demostrado
que pueden aparecer formas de conducta autorregulada desde edades muy tempranas
Daz y Hernndez (p.247).
Estos planteamientos permiten afirmar que la habilidad metacognitiva se basa
en un procedimiento de interrogatorio introspectivo y/o retrospectivo a fin de seleccionar la estrategia o mtodo de solucin de la tarea, mientras se enfrenta con ella.
Desde este punto de vista, tendr ms posibilidades de seguir avanzando en el aprendizaje quien reflexiona y descubre qu es lo que sabe y lo que no, pues como seala
Vigotsky citado por Chvez (2006:8) quien se plantee preguntas tiene ya la mitad de
las respuestas a su alcance.
30
Novak y Gowin, psiclogos, citados en Chvez (2006:13) afirman que: la mayora de los seres humanos no saben lo que saben porque no han desarrollado sus
habilidades metacognitivas, en consecuencia, al enfrentarse a un problema novedoso
y/o complejo actan impulsivamente. Vale decir, con base en esta aseveracin que
los medios cognitivos y metacognitivos ms importantes se adquieren en la escuela.
Al respecto, Chvez (2006:15) afirma lo siguiente:
el desarrollo de las habilidades metacognitivas como instrumento Intelectual no es automtico porque no depende slo de la maduracin del cerebro sino ms bien del contexto cultural (se ensea y se aprende como
cualquier otro conocimiento). Es decir, es en la escuela donde se debe
crear oportunidades para ejercitar fehacientemente la metacognicin,
de lo contrario se retrasar o anular su aparicin. La pedagoga moderna da gran importancia a la interaccin social profesor-alumno y
cmo se lleva a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje en el aula
porque es el motor del desarrollo de la reflexin introspectiva.
Es as, como la aplicacin de estrategias metacognitivas representan un recurso
invaluable como estrategia de aprendizaje.
Estrategias Metacognitivas
Si a la forma de trabajar mentalmente para mejorar el aprendizaje, como se ha
venido sealando, es lo que hemos llamado estrategia que, a su vez, son diferentes
maneras de ejercer la autorregulacin, se puede definir la estrategia como el conjunto
de pasos cognitivos encuadrados dentro de un plan de accin para emprender con
xito una tarea de aprendizaje.
Cuando esta conceptualizacin atae directamente al aprendiz se habla de estrategias de aprendizaje, en cuyo caso stas, segn Daz y Hernndez (2003:234) son:
procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para
aprender significativamente y solucionar problemas.
Las estrategias de aprendizaje pueden y deben ensearse como parte integrante,
en el caso que nos ocupa, el desarrollo de Unidades Didcticas, dentro del horario
escolar y en el seno de cada rea con los mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula. Y dentro de las estrategias de aprendizaje, ensear estrategias meta31
cognitivas a los estudiantes es garantizar el aprendizaje, el aprendizaje eficaz y fomentar su independencia (ensearle a aprender a aprender).
Con base en lo expuesto sobre la metacognicin y para efectos del presente trabajo, se entendern las estrategias metacognitivas como las habilidades ejecutivas de
planificacin, supervisin y evaluacin empleadas en el momento de ejecutar una
tarea cognitiva, es decir, autorregular nuestro propio aprendizaje.
Ensear a los estudiantes a utilizar las estrategias metacognitivas implica mejoras sustanciales en la comprensin y eficacia de los procesos educativos en pro del
desarrollo intelectual de los nios y adolescentes. Para Flrez (2002:102), la enseanza de estrategias metacognitivas implica los siguientes pasos:
1. Identificar la estrategia o actividad reguladora
2. Explicar a los alumnos qu va a ensearse
3. Mostrar su utilizacin
4. Guiar a los alumnos para la aplicacin en materiales especficos
5. Explicar el momento en que debe usarse
6. Mostrar cundo fue exitosa la aplicacin y cundo no
7. Brindar alternativas de accin cuando la estrategia no funciona.
Procesos Involucrados en la Metacognicin

En el caso de la lectura la metacognicin implica el conocimiento de uno mismo como lector y la regulacin y control de los procesos mentales (estrategias cognitivas) que conducen a la comprensin. Por ello, el estudiante al disponerse a leer debe sentirse mentalmente comprometido con una actividad exigente (leer pensando).
Desde los primeros niveles de la educacin se ensea la lectura en la prctica,
aunque sin mayores elaboraciones o explicaciones abstractas al respecto. A nivel de
secundaria, se hace indispensable que el estudiante entienda que la lectura es un proceso y que la comprensin de la lectura es el resultado de las acciones y operaciones
mentales que llevamos a cabo durante todo ese proceso. Partiendo de esto, se tiene
que no slo las estrategias son un elemento fundamental, sino que hay que ir ms all
32
y detectar cules estrategias se requieren y qu resultados nos dan, con la finalidad de

aplicar los correctivos necesarios para superar las deficiencias de comprensin.
Las investigaciones sobre lectura han destacado la importancia de la metacognicin porque se enfatiza sobre cmo el lector planifica, supervisa y evala su propia
comprensin de aqu que, para diferentes autores, los procesos de la metacognicin
referidos a la comprensin de la lectura, se dividen en tres (3) momentos: planificacin, supervisin y evaluacin. Estos momentos se corresponden con las operaciones
mentales que realiza el sujeto antes de leer, durante la lectura y despus de leer. El
siguiente cuadro nos muestra los momentos de la metacognicin y algunas de las estrategias asociadas a los mismos.
Cuadro 2. Momentos de la Metacognicin

MOMENTOS
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
ANTES DE LEER
PLANIFICACIN
* Establecimiento de propsitos.
* Activacin de conocimientos previos (anticipaciones sobre las ilustraciones, el titulo, el contenido del texto).
DURANTE LA LECTURA
SUPERVISIN
* Deteccin de aspectos importante ( Ideas

principales, palabras claves)
* Habilidades de vocabulario (anlisis del
contexto, anlisis estructural)
* Uso del diccionario
* Relectura
DESPUS DE LA LECTURA
EVALUACIN
* Elaboracin de resmenes
* Autorreflexin de lo ledo
Fuente: Ros, P. (1991). Adaptaciones de la autora.
33
La planificacin consiste en la prediccin y anticipacin de las consecuencias

de las propias acciones, implica la comprensin y definicin de la tarea por realizar,
el establecimiento de propsitos para realizar la lectura, la activacin de conocimientos previos, a partir de ilustraciones, ttulos entre otros.
La supervisin se refiere a la comprobacin sobre la marcha, sobre el proceso
de ejecucin de lo planificado, implica la verificacin de la posible reejecucin de
operaciones previamente efectuadas, prestar atencin al proceso de comprensin,
identificar dificultades, si las hubiere y cambiar de estrategia si fuera necesario.
El tercero y, ltimo momento, la evaluacin consiste en la contrastacin de los
resultados obtenidos con las estrategias aplicadas, es decir, reflexionar crticamente el
contenido del texto como las estrategias utilizadas, determinar el logro del objetivo
previsto, y anticipar las posibles aplicaciones de lo aprendido.
Establecimiento de Propsitos
Los propsitos se refieren a los objetivos para los cuales se lee el texto. Constituyen una actividad fundamental porque determinan tanto la forma en que el lector se
dirigir al texto como la forma de regular y evaluar todo el proceso. Daz y Hernndez (2003).
Dependiendo de la actividad de aprendizaje pueden ser dados por el docente o
establecidos por el lector. Juegan un papel fundamental, pues dependiendo de ellos
se elegir el procedimiento a seguir con el texto y las estrategias a utilizar. Los autores antes mencionados privilegian cuatro tipos de propsitos dentro del contexto escolar, para la comprensin de los textos, ellos son:
1. Leer para encontrar informacin (especfica o general).
2. Leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos, etctera).
3. Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido (para actividades
de evaluacin).
4. Leer comprendiendo para aprender.
34
La participacin de los estudiantes en la eleccin de los propsitos sealados es

muy importante, para que los alumnos los perciban como actividades autoiniciadas,
con el fin de despertar su inters por la lectura y, para que ellos lo vean no como una
actividad impuesta, sino como una meta personal.
Los estudiantes que saben adaptar el propsito de la lectura a las tareas a ejecutar que, privilegian la comprensin y el aprendizaje, cuentan con un elemento crucial
para llevar a feliz trmino en forma eficaz y apropiada las actividades de planeacin
de estudio.
Activacin de Conocimientos Previos

Tomando en cuenta que el significado del texto depende del conocimiento esquemtico que posee el lector, no sera posible atribuir y construir algn significado
sobre los textos sin el conocimiento previo, es decir, ste es una condicin esencial
para la comprensin porque el significado del texto est definido, en gran parte, por la
contribucin del mismo lector (Mcnamara, Miller y Bransford, citados en Daz y
Hernndez, 2003).
Mientras ms dominio tenga una persona sobre un tema en particular, le ser
ms fcil apropiarse de la nueva informacin con respecto a ese tema. As sea el lector ms versado, le ser muy difcil incorporar una nueva informacin o comprender
un material que trate de un modo especializado un tema que le sea completamente
extrao.
Segn Brown y Palincsar, citados en Daz y Hernndez (2003), las estrategias
de prediccin y elaboracin de preguntas acerca de qu sabemos sobre el tema que
vamos a leer, sirven para proponer un contexto, y tambin implican directamente la
activacin y el uso del conocimiento previo. Se trata de hacer conexiones conscientes
de lo conocido con la nueva informacin, de usar los conocimientos previos para
aprender la nueva informacin. As, el lector debe reconocer qu conoce y qu desconoce del tema, concienciacin que le ayudar a comprender la nueva informacin.
35
Estas estrategias se concretizan a partir de una aproximacin inicial al texto, ya

sea leyendo el ttulo, revisando las ilustraciones de la lectura, su contenido, entre
otras.
Deteccin de Aspectos Importantes al Leer el Texto

La identificacin de la informacin de mayor relevancia (ideas principales) contenida en la lectura es una actividad muy importante para construir una comprensin
adecuada del texto. Al respecto seala Sol (1994:140), la idea principal es una
condicin para que los alumnos puedan aprender a partir de los textos, para que puedan llevar adelante una lectura crtica y autnoma.
Esto se debe a que se relaciona, la capacidad de hallar las mismas, con la comprensin global del texto. Todo el contenido del texto no tiene igual importancia; sin
embargo, lo importante es relativo a las metas del lector quien debe ser capaz de diferenciar lo esencial de lo secundario. Por tanto, se quiere dejar claro que lo que se
propone en esta investigacin va ms all de la idea principal, pues la finalidad no es
slo localizar ideas fundamentales, sino que el lector concientice, cmo determina, de
acuerdo con sus objetivos, si una idea es importante o no dentro del texto.
Por otro lado, los lectores para detectar informacin relevante en los textos
pueden fijarse en las palabras clave, que son sealizaciones (estrategias) que los guan para detectar informacin relevante, pueden localizarse cuando una palabra se
repite con cierta frecuencia o aparecen resaltadas en negrita o letra cursiva. Estas
sealizaciones son diversas y constituyen claves o avisos empleados para enfatizar en
ciertas partes del contenido.
La funcin principal de las sealizaciones estriba, segn Daz y Hernndez
(2003:153), en orientar al aprendiz para que ste reconozca qu es lo importante y
qu no, a cules aspectos del material de aprendizaje hay que dedicarle un mayor esfuerzo constructivo y a cules no). En todo caso, lo realmente importante es que el
estudiante internalice que para leer comprendiendo se requiere estar alerta de estos
aspectos claves.
36
Habilidades de Vocabulario
Se utilizan para ensear a los alumnos aquellas habilidades que les permiten determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de las palabras.
Tales habilidades incluyen:
Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para determinar el significado de alguna palabra desconocida.
Anlisis estructural: el lector recurre a los sufijos, prefijos, las terminaciones

inflexivas, las palabras base, las races verbales, las palabras compuestas y las
contracciones para determinar el significado de las palabras.
Uso del Diccionario

En ocasiones dudamos sobre la ortografa, el significado de un vocablo y esto
es comn que ocurra porque nadie dispone en su memoria de todos los conocimientos
existentes sobre un tema. Para solventar estas dificultades utilizamos diversas estrategias como anlisis del contexto y anlisis estructural, pero cuando stas fallan debemos acudir a una fuente externa y, una de ellas es precisamente el diccionario, este
instrumento se define (Diccionario Enciclopdico 2008: 345) como: obra de consulta en que se recogen un conjunto de palabras de una o ms lenguas, generalmente por
orden alfabtico, seguidas de su definicin o traduccin a otra lengua.
Relectura
Un lector puede emprender varias acciones cuando se le dificulta la comprensin de una palabra, una oracin o un texto y, una de ellas, es precisamente la relectura, est estrategia se utiliza cuando se captan incongruencias al leer y permite revisar
y eventualmente reinterpretar el contenido del texto.
Elaboracin de Resmenes
Este constituye un recurso valioso para la comprensin y el aprendizaje del material escrito. Resumir es centrar la atencin en el contenido principal de un texto, es
extraer las ideas fundamentales y lo esencial del mismo. Sus caractersticas funda37
mentales son la precisin, la concisin, la brevedad y la claridad. Aunque debe quedar claro que el resumen de un texto no es asimilable al conjunto de sus ideas principales, ya que determinar las ideas principales de un texto es una condicin necesaria,
pero no suficiente, para llegar a la concrecin del resumen (Sol, 1994).
Desde este punto de vista (ob. cit., p.150), seala que: el resumen de un texto
se elabora sobre la base de lo que el lector determina que son las ideas principales que
transmite de acuerdo con sus propsitos de lectura. Esto significa que aunque el
contenido de un texto permanezca invariable, es posible que dos lectores, movidos
por finalidades diferentes, extraigan de l distinta informacin, una vez ms, se ratifica que, los objetivos de la lectura son elementos que hay que tener en cuenta cuando
se trata de ensear a leer y comprender.
Al redactar un resumen se recomienda aplicar las cuatro macrorreglas de Van
Dijk (citado en Sol: 146). Las reglas de omisin y seleccin implican suprimir informacin, en la primera, aquella que se considera secundaria o poco relevante para la
interpretacin global del texto y en la segunda, aquella informacin que resulta obvia,
por ser de algn modo redundante, por tanto, innecesaria. Las otras dos reglas generalizacin y construccin permiten sustituir informacin presente en el texto para que
quede integrada de manera ms reducida en el resumen.
Autorreflexin de lo Ledo
Es importante estimular a los estudiantes a formular preguntas. El proceso de
generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles ms profundos del conocimiento del texto y de este modo
mejora la comprensin y el aprendizaje. Estas preguntas son las que requieren que
los estudiantes vayan ms all de simplemente recordar lo ledo y los llevan al proceso de la reflexin. En este sentido, Daz y Hernndez (2003:248) definen la reflexin
como: aquella actividad dinmica que realizamos para sacar inferencias o conclusiones sobre nuestras acciones de aprendizaje, y pueden efectuarse durante o despus de
que stas han terminado.
38
A partir de la autorreflexin los alumnos podrn incrementar el conocimiento

metacognitivo, refinar las distintas y complejas actividades autorreguladoras y profundizar sobre su conocimiento estratgico, para enfrentar con mayor eficacia situaciones posteriores de aprendizaje.
Los antecedentes investigados y los fundamentos tericos expuestos sobre la
aplicacin de estrategias metacognitivas para mejorar la comprensin lectora permiten visualizar su importancia en el proceso de enseanza y aprendizaje. Adems,
resaltan que estas estrategias deben partir de elementos bsicos como los conocimientos y saberes previos de los estudiantes, la reflexin sobre sus propios procesos de
aprendizaje y, que esto se logra, a travs, de procesos de interaccin. Por esto, el interaprendizaje es permanente y se debe realizar en una dinmica permanente de accin-reflexin-accin.
39
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
Tipo de Investigacin
La formulacin y desarrollo del presente trabajo se enmarc dentro de la modalidad de investigacin educativa denominada investigacin accin en el aula, la
cual es ubicada, a su vez, por algunos autores en el llamado enfoque "Crtico Reflexivo", puesto que parte de entender a los participantes como sujetos de la accin, con
criterios para reflexionar sobre lo que se hace, cmo se hace, l por qu se hace y las
consecuencias de la accin. Camacho, Castilla y Finol de Franco (2008).
La investigacin accin ha sido considerada como una de las mejores alternativas que se le presenta al docente para optimizar su prctica pedaggica, en pro de un
proceso educativo de calidad y de su propia formacin y crecimiento profesional. Al
respecto, Martnez (2000:31), sostiene que el atributo fundamental de la investigacin
accin en el aula est en que el docente, a travs de la reflexin crtica y autocuestionamiento de su propio desempeo, es capaz de identificar situaciones problemticas
que impiden el logro de los objetivos previstos, elaborar propuestas para superarlas,
desarrollarlas y, finalmente, evaluar los efectos de la misma en la solucin de los
problemas y en su crecimiento personal. En sntesis, es una investigacin cuyo fin es
mejorar la prctica docente.
En el desarrollo del presente trabajo se asumieron los conceptos y sugerencias
metodolgicas explicadas por Snchez y Nube (2003:79), quienes al referirse al objeto, sujeto , al cmo y al para qu de la investigacin accin educativa, sealan que:
(a) el objeto est referido a un problema vivido como tal por los profesores; (b)
40
que el quin puede estar referido a un grupo de docentes pero que se puede acometer individualmente, transformndose en un proceso particular de auto-reflexin ;
(c) la investigacin-accin, es de carcter cualitativo y se estructura en tres fases generales: ...Planificacin, accin y reflexin; y (d) el fin ltimo de la investigacinaccin es mejorar la prctica educativa.
Las fases generales de la investigacin-accin, segn: Snchez y Nube (2003:
80-81), corresponden a las etapas siguientes:
Etapa de reflexin inicial que comprende la preocupacin temtica a investigar
en la que se tratan problemas vividos a diario por los docentes y que requieren de
soluciones prcticas.
La segunda etapa es la de diagnstico en la que se plasma el origen y evolucin
de la situacin problemtica, a partir de una descripcin y comprensin del hecho que
nos ocupa, y los valores educativos que sustentan nuestras prcticas.
El tercer momento o fase de la investigacin-accin corresponde a: de planificacin. El plan general que se elabore debe ser flexible, para que pueda incorporar
aspectos no previstos en el transcurso de la investigacin. Ser modesto, realista, teniendo.
La cuarta fase corresponde a:
la accin-observacin; la puesta en prctica del plan no es una accin
lineal y mecnica; exige toma de decisiones instantneas Esta accin
es una accin observada que registra datos que sern utilizados en una reflexin posterior. Debemos considerar la observacin como una realidad
abierta, que registre el proceso de la accin, las circunstancias en las que
sta se realiza, y sus efectos, tanto los planificados como los imprevistos.
La quinta y ltima etapa se corresponde con la de reflexin final referida al anlisis, interpretacin y conclusiones de los resultados obtenidos, organizados en torno a
las preguntas clave, partiendo de la calidad de los procesos que hemos generado ms
que en la calidad de los resultados.
Los instrumentos recomendados por las autoras (Snchez y Nube ob. cit. p.
81), para recopilar la informacin durante la fase de desarrollo de la investigacinaccin educativa son: .entre otras, las notas de campo, diarios de docentes y estu41
diantes, grabaciones magnetofnicas y audiovisuales, anlisis de documentos y producciones, entrevistas, cuestionarios y la introspeccin.
El procedimiento metodolgico seguido en la investigacin, se corresponde con
el marco conceptual y procedimental desarrollado por las autoras anteriormente sealadas, en consecuencia se procedi de la siguiente forma:
1. Diagnosticar la situacin problema vivenciada en la enseanza de la lectura
en el primer ao de Bachillerato, Liceo Bolivariano Luis Lpez Mndez, tomando
como elementos de referencia y partiendo desde la perspectiva de que la investigadora es parte del objeto de estudio la observacin participante la cual segn: Baxter
(2003:54). utilizada en las ciencias sociales en donde el investigador comparte
con los investigados su contexto, experiencia y vida cotidiana, para conocer directamente toda la informacin que poseen los sujetos de estudio sobre su propia realidad,
o sea, conocer la vida cotidiana de un grupo desde el interior del mismo.
2. Elaboracin de la propuesta, utilizando las Estrategias Metacognitivas
como estrategia de aprendizaje para la promocin de la lectura.
3. Desarrollo de la propuesta.
4. Evaluacin de la propuesta.
5. Reflexin sobre el desarrollo de la propuesta.
Sujetos de la Investigacin
En el presente estudio para el criterio de seleccin de los sujetos de la investigacin se sigui a Rodrguez, Gil y Garca (1999), fue deliberado e intencional y se
eligieron porque pertenecen al contexto educativo donde la investigadora trabaja. Son
veinticinco (25) estudiantes de educacin media general y (1) docente participante del
Liceo Bolivariano Luis Lpez Mndez, ubicado en Triba, municipio Crdenas del
estado Tchira; son estudiantes de primer ao, seccin B, de ambos sexos (11 varones y 14 hembras), con una edad comprendida entre 12 y 14 aos, de estrato socioeconmico bajo y medio, provenientes de zonas urbanas, algunas alrededor de la institucin y otras ms lejanas (Barrio Monseor Briceo, Santa Eduviges, Patiecitos) y
42
zonas rurales (El Junco Pramo), situacin por la cual algunos estudiantes llegan a la
institucin caminando, en buseta y, otros son trados por sus familiares.
Se trabaj con el grupo completo, el cual era accesible a la investigadora por ser
la docente integradora de dicha seccin. En el desarrollo del texto se utilizaron para
los estudiantes nombres ficticios con el fin de salvaguardar la identidad de los alumnos.
Estrategias de Recoleccin de Datos

Una vez definido el diseo de investigacin, el cual est enmarcado dentro de la
metodologa cualitativa, y seleccionados los sujetos de estudio, segn la naturaleza
del problema objeto de estudio y en funcin de los objetivos se pas a la etapa de
recoleccin de datos.
La obtencin de los datos, o informacin requerida, se realiz a travs de una de
las estrategias ms antiguas, la observacin, utilizada para recolectar informacin,
tanto en las ciencias naturales como en las ciencias sociales. Segn, Rangel (2001), se
debe diferenciar entre observacin cotidiana y observacin cientfica. La primera es
aquella que efectuamos diariamente, rutinaria, sin control, la segunda, observacin
cientfica, es en la que interviene el uso sistemtico de nuestros sentidos, enfocados a
captar la realidad que nos proponemos estudiar. Al respecto, Selltiz, citado por Rangel (2001:134) seala que la orientacin cientfica es: percibir activamente la realidad exterior, en funcin a la recoleccin de datos previamente definidos como de
inters para determinada investigacin.
De ah que esta ltima se adapta al propsito del presente estudio, debido a que el
objetivo fundamental es desarrollar una propuesta que genere cambios en el proceso
de nteraprendizaje de la lectura, utilizando estrategias metacognitivas para mejorar la
comprensin lectora, en la bsqueda de aprendizajes significativos, en los estudiantes
de primer ao, seccin B, del Liceo Bolivariano Luis Lpez Mndez.
En la misma lnea de ideas, dentro de los diferentes tipos de investigacin de
acuerdo al criterio de participacin del investigador, segn Ander Egg, citado por
Rangel (2001), se encuentran la observacin no participante y la observacin partici43
pante. La primera, es aquella en la que se recoge la informacin desde afuera sin

entrar en contacto con el objeto de estudio y, la segunda, observacin participante,
empleada en esta investigacin, es cuando para obtener los datos el investigador se
incluye en el grupo o fenmeno observado para obtener la informacin desde adentro.
La investigacin participante, a su vez, se divide en: artificial cuando el investigador se integra al grupo, slo con la finalidad de obtener la informacin requerida;
investigacin participante natural, que se incluye en este trabajo, se efecta cuando el
investigador forma parte de la realidad a investigar
En cuanto al instrumento exploratorio del diagnstico se utiliz el cuestionario
definido como: una serie de preguntas contenidas en un formulario que el entrevistado debe responder por escrito (ob. cit., p.144). Denominado cuestionario de preguntas con alternativas mltiples (Anexo 1). Las respuestas estn en funcin a las
instrucciones contenidas en el formulario y stas a su vez deben estar en concordancia
con los requerimientos de la investigacin.
En la aplicacin del cuestionario se consideraron los criterios de Rangel (2001).
Rigindose de manera general por los siguientes pasos:
1. Debe estar plenamente identificada la persona o institucin que realiza el
estudio.
2. Es fundamental que contenga una nota de presentacin en la que se explique
las razones por las cuales se est requiriendo la informacin. Igualmente, en este
espacio se le explica al informante lo valioso de su aporte y el agradecimiento por la
atencin prestada.
3. Tomando en cuenta que no existe relacin de interaccin, es importante que
el formulario contenga instrucciones precisas, inequvocas, para orientar adecuadamente las respuestas.
4. Otro factor a considerar para garantizar el xito en la aplicacin del cuestionario es usar un lenguaje acorde con el de la persona que responder al instrumento.
5. Es conveniente que las preguntas se formulen de lo general a lo particular
6. Por ltimo, se recomienda que el cuestionario no sea muy extenso para que
no canse al informante.
44
Las 12 preguntas de la encuesta se dividieron en tres partes, de tal forma, que la

primera parte constituida por los tems del 1 al 4 evalan las estrategias metacognitivas usadas antes de leer el texto. La segunda parte, los tems del 5 al 8 evalan las
estrategias metacognitivas usadas durante la lectura de un texto. Y la tercera parte, los
tems del 9 al 12 destinados a evaluar las estrategias metacognitivas usadas despus
de la lectura del texto.
En la primera parte, se detectan las estrategias empleadas para establecer los
propsitos u objetivos de la lectura y la estrategia de activacin de conocimientos
previos a partir de las predicciones y anticipaciones sobre las ilustraciones, el ttulo y
el contenido del texto. Tomando en cuenta que todava no se ha empezado a leer el
texto, estas estrategias ayudan a planificar la lectura.
En la segunda parte, se indaga sobre las estrategias de verificacin de aspectos
importantes (ideas principales, palabras clave), tambin las de habilidades de vocabulario (anlisis del contexto y anlisis estructural), el uso del diccionario y la relectura.
Ellas permiten verificar, durante la lectura, si se est comprendiendo y si es necesario
hacer reajustes.
Y en la tercera parte, se realiza la evaluacin de las predicciones realizadas, de
los propsitos u objetivos establecidos al principio, de los conocimientos previos explicitados, a partir de las estrategias de resumen y autorreflexin de lo ledo.
Cada tem tiene 4 alternativas de respuesta, de las cuales una es la ms acorde
con la pregunta realizada y, por ende, la considerada como correcta, las dems se evaluarn como no acertadas por diversas razones, entre las que se pueden mencionar:
1. Estas respuestas son indicadores de que el estudiante desconoce los niveles
bsicos de la comprensin del texto, no sigue instrucciones o no atiende debidamente
a las alternativas, poniendo en riesgo la validez de sus respuestas. Por ejemplo, en el
tem 1 en el que la alternativa b se refiere a simplemente lees cuando lo primero
que debemos hacer es leer el ttulo de la lectura (alternativa d) para comenzar a
activar nuestros conocimientos previos, estrategia que se deben aplicar antes de leer el
texto. Otro ejemplo, lo tenemos en el tem 2 y es indicador de que el estudiante no
atiende debidamente a la prueba o no sigue instrucciones, pues se le ubica en el mo45
mento en que lee el ttulo del texto y el estudiante responde lo relacionas con el contenido (alternativa b), sin percatarse que el texto no ha sido ledo, por tanto, todava no se pueden establecer relaciones.
2. Obstaculizan el proceso de construccin de un texto, pues se evidencia falta
de planificacin. Aqu se encuentra, el tem 3 que se refiere a fijarse un propsito u
objetivo al hacer una lectura, con las alternativas a (rara vez), b (frecuentemente)
y d (nunca), ya que la aplicacin de esta estrategia es fundamental porque le permite
al lector establecer la forma en que se dirigir al texto y, a su vez, regular y evaluar
este proceso.
3. Son de poca importancia porque denotan falta de conocimiento en estrategias
adecuadas para abordar la lectura. Entre estas se encuentran las alternativas a (te
distraes) y d (saltas lo que no entiendes) del tem 5, referidas al momento de supervisin, es decir, durante la lectura. Igualmente est la alternativa d (responder rpido) del tem 6 y, tambin d (obvias lo que no entiendes) del tem 7, y opcin b
(dejas de leer) del tem 8, durante el momento de la realizacin de la lectura.
4. Uso de estrategias que dificultan la comprensin, en vez de facilitarla. Ejemplo de ello es, considerar importante hallar ideas secundarias (alternativa b, tem 6),
cuando se est leyendo el texto y conformarse con entender aunque sea un poquito
(alternativa b, tem 10), al terminar de leer.
5. Estrategias que evidencian falta de reflexin, cuando responden, en cuanto a
fijarse un propsito para leer (tem 3), que rara vez o nunca (alternativas a y d),
antes de leer el texto. Y, posteriormente, en el tem 5, momento durante la lectura
sealan que van verificando los objetivos (alternativa b). Tambin cuando, durante
la lectura, afirman que dejan de leer, memorizan u obvian lo que no entienden (alternativas a, c y d, tem 7). Otras respuestas que afianzan estas faltas de reflexin
son, que al terminar de leer dan por terminado el trabajo o esperan soluciones de otros
(alternativas c y d, tem 9). Y en el tem 11 al responder que parafrasean un texto
con inseguridad, slo algunos aspectos o se les dificulta (alternativas b, c y d)
son indicios de que el estudiante no emplea la estrategia de autorreflexin para una
mejor comprensin de los textos, en el momento despus de la lectura.
46
Para efectos de la recoleccin de los datos durante el desarrollo de la propuesta

se utilizaron los siguientes instrumentos:
El Diario Metacognitivo: es un diario, titulado Cmo leo y aprendo yo? que le
permiti a los estudiantes registrar lo que iban aprendiendo y descubriendo sobre su
propia manera de leer y comprender. A la investigadora observar las estrategias metacognitivas que los estudiantes ponen en prctica en su proceso lector.
Este instrumento es una excelente herramienta para desarrollar habilidades metacognitivas. Las representaciones que hace el alumno de su aprendizaje pueden centrarse en uno o varios de los siguientes aspectos:
El desarrollo conceptual logrado
Los procesos mentales que se siguen
Los sentimientos y actitudes experimentadas
El diario prev la oportunidad al estudiante de involucrarse en una actividad de
autoanlisis, que le permite cuestionar su propia forma de enfrentarse al aprendizaje,
de sus carencias sobre l mismo y de sus estrategias, es decir, le ayuda a conocerse a
s mismo y a ser consciente de sus debilidades y fortalezas como aprendiz; a conocer
las estrategias que le ayudan a compensar dificultades en la capacidad cognitiva; a
entender la naturaleza del aprendizaje, a concienciar su responsabilidad en el xito o
fracaso en las tareas de aprendizaje.
La escritura del diario implic un proceso activo de exploracin y descubrimiento, gracias al proceso reflexivo que se produjo durante la escritura del mismo.
Se trat de, mediante la escritura del diario, hacer al alumno consciente de las posibilidades de aprender y de la necesidad de tomar las riendas de su propio aprendizaje.
En el diario se registraron los siguientes aspectos:
Fecha (referida al da en que se hace la observacin);
Situacin (momento en que tiene lugar el proceso de aprendizaje)
Descubrimiento (referido a lo que, especficamente, se ha dado cuenta el estudiante que ha aprendido sobre su proceso lector). A continuacin, se presenta un
ejemplo de un diario metacognitivo.
47
Diario Metacognitivo
Cmo leo y aprendo yo?
Fecha:______________________________________________________________
Situacin:___________________________________________________________
Descubrimiento:______________________________________________________
Fuente: Proceso de investigacin.
Registro de Comentarios del Estudiante: es un instrumento utilizado por la investigadora para recoger observaciones, reflexiones, interpretaciones y explicaciones de lo
que ha sucedido durante el desarrollo de la propuesta. Puede definirse como un sistema narrativo que, segn Rodrguez, Gil y Garca (1999: 162) tienen dentro de sus
objetivos: la identificacin de patrones de conducta que se den dentro de los acontecimientos especficos observados, as como la comprensin de los mismos.
Con base en lo anteriormente expuesto, el registro de comentarios del estudiante, tuvo como objetivo explicar la construccin de las actitudes de los alumnos y
cmo aprenden la aplicacin de las estrategias metacognitivas. En l se describieron
sentimientos y creencias en el momento en que ocurrieron o justo despus. Consta de
las siguientes partes: Fecha, la cual permite observar la secuencia cronolgica de las
conductas observadas de los estudiantes; Actividad, hace referencia al tema o prctica
que se est desarrollando al momento de observar la conducta; Opiniones, aqu se
escribieron los comentarios y opiniones de los estudiantes, que constituan datos de
inters para la investigacin, en este caso sobre la aplicacin de las estrategias metacognitivas, y se registraron tal y como ocurrieron, plasmando tambin, la visin de la
investigadora, ya que su percepcin y capacidad de captacin determin que registrar,
cundo y cmo hacerlo, (Anexo: 3).
Escalas de Medida: se utilizaron para evaluar o estimar el logro de las competencias
en los estudiantes escalas de estimacin y listas de cotejo. Estos instrumentos contienen la actividad evaluativa, la competencia a evaluar, los indicadores de logro segn
la competencia y los rasgos evaluados (Anexo: 7). En estos instrumentos la actividad
48
de observacin para Hurtado (2000: 453), queda reducida a registrar la presencia, la

ausencia o la intensidad de determinadas situaciones o caractersticas.
En este sentido, las escalas de estimacin y las listas de cotejo permitieron registrar sistemticamente la aparicin o no de la conducta mientras dur la observacin, es decir, en una unidad de tiempo o varias segn lo ameritaban los temas desarrollados. En la investigacin realizada, la aparicin o no de la conducta alude,
especficamente, al uso de las estrategias metacognitivas de planificacin, supervisin
y evaluacin para la comprensin de textos y su registro permiti evaluar estos 3
momentos de la metacognicin durante el desarrollo de la propuesta.
Validacin del Instrumento

La validez de un instrumento para Hurtado (2000: 433) est en relacin directa
con el objetivo del instrumento. Con base en esto se elabor la encuesta, tomando
en cuenta que el objetivo era saber si los estudiantes utilizaban estrategias metacognitivas de planificacin, supervisin y evaluacin para comprender los textos. Adems,
un instrumento se considera que goza de validez cuando mide lo que pretende medir,
cuando mide todo lo que el investigador quiere medir y si mide slo lo que se quiere
medir (Thorndike, ob. cit., 2000: 433). En este sentido, la autora investig la manera
en que se han medido las estrategias metacognitivas utilizadas para mejorar la comprensin lectora, en otros trabajos de grado (Roa, 2007). Siguiendo algunas de estas
pautas se elabor el instrumento (encuesta), de tal forma que las respuestas a sus preguntas permitieran indagar sobre el uso de estas estrategias.
Una vez elaborado el instrumento se someti a juicio de dos expertos, quienes
verificaron su adecuacin a la temtica a investigar. Posteriormente, el instrumento
fue reelaborado siguiendo las recomendaciones y ajustes de los expertos, quedando
diseado con 12 tems que se incluyen en el cuestionario (Anexo, 1). En cuanto al
clculo de la confiabilidad de un instrumento de medicin, existen diversos procedimientos en los cuales se utilizan frmulas para obtener coeficientes de confiabilidad.
Teniendo en cuenta que los resultados obtenidos por este tipo de pruebas no es recomendable generalizarlos a otro tipo de poblaciones, debido a que el grupo que se
49
examin contaba slo con 25 estudiantes no se someti el instrumento de medicin a

estas pruebas de confiabilidad.
Descripcin del Desarrollo de la Propuesta

Para mejorar la comprensin lectora de los estudiantes se desarrollo una propuesta basada en el aprendizaje de estrategias metacognitivas de planificacin, supervisin y evaluacin, denominada La metacognicin para un aprendizaje significativo de la lectura. Para la aplicacin de la misma, primero se inform a los estudiantes
quienes voluntariamente aceptaron intervenir. El proceso de entrenamiento se dividi
en 5 Unidades Didcticas: la primera fue de induccin para que los estudiantes tomaran conciencia de sus propios procesos intelectuales y de la naturaleza interactiva de
la lectura, entre otras cosas.
La segunda unidad didctica permiti que los estudiantes conocieran y se familiarizaran con las estrategias metacognitivas de planificacin, supervisin y evaluacin y
se inici el trabajo con las estrategias de planificacin. Seguidamente, en la unidad
didctica tres, se procedi al aprendizaje de las estrategias metacognitivas de supervisin y en las unidades cuatro y cinco las estrategias metacognitivas de evaluacin.
Para el entrenamiento de estas estrategias de aprendizaje se utiliz un esquema
bsico diseado por Vall y Coll, y propuesto por Daz y Hernndez (2003) como la
estrategia gua para la enseanza de cualquier habilidad y estrategia cognitiva (de
aprendizaje, metacognitiva, autorreguladora, etctera) en el cual el enseante acta
como gua y provoca situaciones de participacin guiada con los estudiantes.
Los pasos seran los siguientes:
1. Exposicin y ejecucin del procedimiento por parte del enseante (presentacin de la estrategia).
2. Ejecucin guiada del procedimiento por parte del aprendiz y/o guiada con el
enseante (prctica guiada).
3. Ejecucin independiente y autorregulada del procedimiento por parte del
aprendiz (prctica independiente).
50
La aplicacin de estos pasos se combina con varios mtodos o tcnicas concretos para el entrenamiento de estrategias de aprendizaje. Tales como:
La ejercitacin: consiste en el uso reiterado de las estrategias aprendidas ante
varias situaciones o tareas, luego de que stas han sido enseadas de manera previa
por el profesor o instructor que por lo general asignar la situacin o tarea y vigilar
su cumplimiento, ,evaluando la eficacia de la aplicacin ,as como los productos del
trabajos realizado.
El modelado: es la formacin de enseanza en la cual el docente modela ante
los alumnos el modo de utilizar una estrategia determinada, con la finalidad de que el
estudiante intente copiar o imitar su forma de uso. Puede hacerse una extensin y
utilizarse el modelamiento metacognitivo, en donde el modelo ensea y muestra la
forma de ejecucin de la estrategia, de manera conjunta con aquellas otras actividades
reflexivas (que generalmente quedan ocultas en situaciones normales) relativas a las
decisiones que va poniendo en marcha cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje
o de solucin de problemas.
De esta manera el alumno observar los pasos en la
ejecucin de las estrategias, y tomar ejemplo a partir de las acciones y reflexiones

metacognitivas del modelo.
El anlisis y discusin metacognitiva: por medio de esta tcnica se busca que
los estudiantes exploren sus propios pensamientos y procesos cognitivos al ejecutar
alguna tarea de aprendizaje, con la intencin de que valoren la eficacia de actuar reflexivamente y modifiquen ms tarde su forma de aproximacin metacognitiva ante
problemas y tareas similares.
La autointerrogacin metacognitiva: tambin consiste en ayudar a que los
alumnos conozcan y reflexionen sobre las estrategias utilizadas (procesamiento involucrado, toma de decisiones, etctera) con el fin de conseguir mejoras en su uso, por
medio de un esquema de preguntas que el sujeto va plantearse a hacerse antes, durante y despus de la ejecucin de la tarea.
En la aplicacin de estos procedimientos se entiende que se va ms all de la imitacin y que se trata de que el control y direccin, que en un principio son ejercidos
51
por el profesor, sean asumidos por el aprendiz. El medio utilizado para conseguir
esto es la verbalizacin. A continuacin, se muestra un cuadro donde se observa la
estructura de la propuesta.
Cuadro 3. Estructura de la Propuesta
Unidad Didctica
(UD)
1 UD
(1 semana)
2 UD
(2 y 3 semana)
3 UD
(4, 5 y 6 semana)
4 UD
(7, 8 y 9 semana)
5 UD
(10, 11 y 12 sem)
Instrumento de registro
Estrategia metacognitiva
* Registro de comentarios
del estudiante
Planificacin, supervisin y evaluacin (exploracin)
Objetivo
Iniciar la reflexin sobre

los propios procesos de
aprendizaje.
Reconocer
con sentido y significacin la definicin de comprensin lectora.
Reconocer las estrategias

metacognitivas de planificacin, supervisin y
evaluacin y poner en
prctica las estrategias de
planificacin.
Usar las estrategias metacognitivas de planificacin y supervisin y, distinguir los tipos de comprensin lectora que apoyan la metacognicin.
* Control de lectura
* Lista de cotejo
* Diario metacognitivo
del estudiante.
* Lista de cotejo
* Gua de registro de
comentarios del estudiante
* Diario metacognitivo.
Utilizar estrategias metacognitivas de planificacin, supervisin y evaluacin.
del estudiante.
Poner en prctica las estrategias de planificacin,

supervisin y evalua-cin
y utilizar las macrorreglas
para elaborar resmenes.
* Lista de cotejo
* Escala de estimacin
del estudiante.
Fuente: Datos de la investigacin

52
Estrategias de
Planificacin
* Establecimiento de
propsitos
* Activacin de conocimientos previos (anticipacin sobre las ilustraciones, ttulo y contenido del texto).
Estrategias de
Supervisin.
* Deteccin de aspectos
importantes (ideas principales, palabras clave)
* Habilidades de vocabulario (anlisis del
contexto y estructural)
* Uso del diccionario
* Relectura.
Estrategias de
Evaluacin
* Autorreflexin de lo
ledo.
Estrategias de
Evaluacin
* Elaboracin de resmenes.
CAPTULO IV
EL DIAGNSTICO
Presentacin y Anlisis de los Datos
El presente captulo muestra el anlisis y descripcin de los resultados correspondientes a la aplicacin del cuestionario de preguntas con alternativas mltiples
(Anexo 1), a 25 estudiantes de primer ao de bachillerato del Liceo Bolivariano Lus
Lpez Mndez, cuya finalidad se centr en diagnosticar la aplicacin de estrategias
metacognitivas de planificacin, supervisin y evaluacin usadas en la comprensin
de la lectura por los discentes.
Se analizaron los resultados obtenidos de las estrategias seleccionadas que se
describen e interpretan a partir de los momentos de la metacognicin (ver cuadro 1).
Los resultados del anlisis de los datos obtenidos se exponen en cuadros estadsticos con las respuestas de cada una de las preguntas hechas a los estudiantes, las
cuales en total son doce (12). Estos cuadros permiten visualizar las frecuencias simples (Fs) y los porcentajes de dichas respuestas, y se pueden observar, a su vez, en sus
respectivos grficos.
La interpretacin se inicia con los datos suministrados por los tems 1, 2, 3 y 4
referidos a las estrategias asociadas al momento de la planificacin; seguidamente se
analizan las preguntas 5, 6, 7, y 8 correspondientes a las estrategias seleccionadas
para la fase de supervisin y, por ltimo, las respuestas de los tems 9, 10, 11 y 12
alusivas al momento de evaluacin y las estrategias implicadas en el mismo.
53
Fase de Planificacin:
Cuadro N 4: Deteccin de la estrategia de activacin de los conocimientos previos a partir de una aproximacin inicial al texto. Pregunta N 01 Qu es lo
primero que haces al leer un texto?
Alternativas
Totales
Fs.
12
25
28,0
20,0
4,0
48,0
100%
PREGUNTA N 01
a
28%
b
48%
c
20%
4%
Grfico 1. Deteccin de la estrategia de activacin de los conocimientos

previos a partir de una aproximacin inicial al texto
Para esta primera pregunta relativa a la fase de planificacin se quiso detectar el uso de la estrategia de activacin de conocimientos previos a partir de una
aproximacin inicial al texto, representada por la alternativa (d) leer el ttulo, que
indica el nivel ms bsico para la comprensin del texto y que es necesario, pero en
ningn modo suficiente para el logro de una autntica comprensin. Un 48% de los
estudiantes respondieron esta alternativa, lo que indica que este porcentaje de estudiantes manifiestan que al enfrentarse al texto deben enfocar su atencin en primer
lugar al ttulo. Mientras que los estudiantes que respondieron las alternativas
(c) un
4%, la (a) un 28% y la (b) un 20% para un total de 52% evidencian desconocimiento
de los niveles bsicos para la comprensin.
54
Cuadro N 5: Activacin de conocimientos previos al relacionar el ttulo del texto

con el contenido para construir representaciones mentales del tema. Pregunta N
02 Cundo lees el ttulo del texto?
Alternativas
Totales
Fs.
14
25
8,0
56,0
8,0
28,0
100%
PREGUNTA N 02
a
28%
8%
b
8%
56%
Grfico 2. Activacin de conocimientos previos al relacionar el ttulo

del texto con el contenido para construir representaciones mentales del tema.
Esta pregunta pretende conocer si los estudiantes activan sus conocimientos

previos al tratar de hallar posibles relaciones entre el ttulo y el tema como elemento
clave para su posterior interpretacin o para construir alguna representacin por vaga
que sta sea. Se observa que la opcin (b), respuesta que contiene la informacin ms
acertada con respecto a la pregunta hecha, obtuvo el 56,0 %, esto significa que en
teora ms de la mitad de los estudiantes tienen conocimiento de que el ttulo de un
texto debe relacionarse con el contenido. Las opciones (a) y (c) suman un 16,0 %, lo
que permite deducir que este porcentaje, aunque no respondieron correctamente
muestran indicios de activar sus conocimientos previos al evocar recuerdos o emitir
opiniones sobre el ttulo de la lectura. Lo contrario del resto de los estudiantes que
55
respondieron la opcin (d) 28,0%, ya que con su respuesta reafirman desconocimiento de estrategias para superar problemas de comprensin lectora
Cuadro N 6. El establecimiento de un propsito al leer un texto como una de las

estrategias de planificacin ms importante. Pregunta N 03 Te fijas un propsito u objetivo cuando ests frente a la lectura?
Alternativas
Totales
Fs.
25
36,0
28,0
24,0
12,0
100%
PREGUNTA N 03
a
12%
36%
b
24%
28%
Grfico 3. El establecimiento de un propsito al leer un texto como

una de las estrategias de planificacin ms importante.
Dentro del estudio de la comprensin de textos se considera fundamental fijarse

un propsito al leer un texto, por tanto, este aspecto constituye una de las estrategias
de planificacin ms importantes y, por consiguiente, debe aplicarse siempre. A tal
efecto, un 24,0 % de los estudiantes respondieron la opcin (c), contentiva de la respuesta correcta, frente a un 48,0 % (suma entre las opciones a y b) que respondieron rara vez o frecuentemente, llama la atencin cuando un 12,0 % responde nunca,
opcin (d), que no se fijan un propsito u objetivo al hacer una lectura, siendo esto
como se deca anteriormente indispensable al leer un texto.
56
Cuadro N 7. Interpretacin de ilustraciones como un aspecto ineludible de analizar antes de leer y una forma de activar los conocimientos previos. Pregunta N
04 Tratas de relacionar la ilustracin con el contenido del texto:
Alternativas
Totales
Fs.
12
25
36,0
4,0
48,0
12,0
100%
PREGUNTA N 04
a
12%
36%
48%
4%
Grfico 4. Interpretacin de ilustraciones como un aspecto ineludible

de analizar antes de leer y una forma de activar los conocimientos previos.
Los estudiantes cuando llegan a educacin secundaria, la mayora tienen abundante experiencia en la interpretacin de ilustraciones. Por ser la ilustracin una representacin iconogrfica del contenido del texto se convierte en un aspecto ineludible de analizar antes de leer, por tanto, una forma de activar los conocimientos previos. La tabla permite visualizar claramente que slo un 36,0%, opcin (a), de los
estudiantes manifiestan aplicar esta estrategia. El resto un 64% no valora las ilustraciones como fuente de informacin, como se aprecia cuando un 48,0 %, porcentaje
bastante elevado, sealan algunas veces, opcin (c), y un 12,0% que indican frecuentemente, opcin (d). Finalmente slo un 4,0%, opcin (b), desconocen esta estrategia
y su importancia dentro de la comprensin de textos.
57
Fase de Supervisin
Cuadro N 8. Verificacin de los propsitos u objetivos como proceso de comprobacin de la efectividad de las estrategias de lectura. Pregunta N 05 Mientras realizas una lectura:
Alternativas
Totales
Fs
14
25
12,0
56,0
4,0
28,0
100%
PREGUNTA N 05
a
28%
12%
b
4%
56%
Grfico 5. Verificacin de los propsitos u objetivos como proceso de

La supervisin como proceso de comprobacin sobre la marcha de la efectividad de las estrategias de lectura que se estn usando, supone verificar si se aproximan
a los objetivos. Partiendo de este punto de vista se indag, en primer lugar, si los
estudiantes van verificando los propsitos u objetivos que se fijaron en la fase de planificacin que se lleva a cabo antes de la lectura. Es as como tenemos, segn los
resultados del tem, que un 56,0 %, opcin (b), de los estudiantes manifiestan verificar las metas que se fijan para la lectura, situacin que se contradice en una diferencia
considerable con la pregunta N 3 de la fase de planificacin, en la cual se pregunt a
los discentes si se fijaban un propsito antes de leer un texto y slo un 24,0 %, opcin
(c), afirmaron que si, Por ltimo, el 44,0 % correspondiente a la sumatoria de los
58
resultados de las opciones (a), (c) y (d) de los encuestados, muestra claramente que
no utilizan esta estrategia de supervisin.
Cuadro N 9. Identificacin de ideas principales como factor relevante durante

la lectura de un texto. Pregunta N 06 Durante la lectura del texto consideras
importante:
Alternativas
Totales
Fs.
12
13
25
48,0
0,0
52,0
0,0
100%
PREGUNTA N 06
a
0%
52%
48%
0%
Grfico 6. Identificacin de ideas principales como factor relevante

durante la lectura de un texto.
Otro de los factores relevantes durante la lectura es la deteccin de aspectos

importantes, entre ellos tenemos, en primer lugar, la identificacin de ideas principales, pero para cumplir con esta actividad, deben tener conciencia de cules son los
puntos principales en un texto.
Tal como se evidencia en el cuadro 9, un 52,0 %, opcin (c), de los estudiantes,
porcentaje bastante alto, desconoce este elemento imprescindible para la comprensin
y otorgamiento de significado a los textos, dando mayor relevancia a limitarse a res59
ponder lo que les piden en la lectura. El 48,0 % de los encuestados, opcin (a), afirma reconocer la importancia de identificar las ideas principales.
Cuadro N 10. La relectura como estrategia de supervisin del proceso lector

cuando se pierde la comprensin. Pregunta N 07 Si no comprendes lo que lees:
Alternativas
Totales
Fs.
15
25
0,0
60,0
24,0
16,0
100%
PREGUNTA N 07
a
16%
24%
0%
b
c
60%
d
Grfico 7. La relectura como estrategia de supervisin del proceso lector cuando se pierde la comprensin.
Una de las estrategias que deben ponerse en prctica, durante la lectura, cuando
se pierde la comprensin es la relectura. Esto se hace con la finalidad de tener una
segunda oportunidad para comprender el texto, pues a veces es necesario releer dos o
ms veces para entender bien un fragmento o prrafo muy complejo, que incluye informacin nueva o es muy largo. Los resultados de esta pregunta evidencian que un
60,0 % de los estudiantes usan esta estrategia que corresponde a la opcin (b) y aunque la opcin (a) al obtener el 0 % nos permite constatar que los estudiantes, as presenten fallas de comprensin, no abandonan la lectura, muchos optan por memorizar,
especficamente en los encuestados un 24,0 % opcin (c) y, otros obvian lo que no
entienden un 16,0 % opcin (d) de la pregunta, as tenemos que la sumatoria de las
60
opciones (c) y (d) que representan un porcentaje considerable del 40,0 % permiten
afirmar que estos jvenes an no son conscientes de la importancia de leer comprendiendo.
Cuadro 11. La bsqueda del significado de palabras desconocidas como estrategia de supervisin para recuperar la comprensin perdida. Pregunta N 08 Si
encuentras palabras desconocidas:
Alternativas
Totales
Fs.
15
25
32,0
0,0
8,0
60,0
100%
PREGUNTA N 08
a
32%
b
60%
0%
8%
Grfico 8. La bsqueda del significado de palabras desconocidas como

Esta pregunta refuerza la anterior, pues pretende conocer si los estudiantes al

leer cuando se encuentran con una parte que no les es posible entender bien porque
hay una o varias palabras poco familiares o totalmente desconocidas que no pueden
decodificar bien (reconocer) o que decodifican pero no saben qu significan, como
resultado el mensaje del autor se ve oscurecido temporalmente, aplican alguna estrategia con la finalidad de recuperar la comprensin perdida.
Observando los resultados tenemos que un 60,0%, opcin (d), de los encuestados manifiesta buscar su significado. La opcin (b) con un 0 % es indicador de que
61
los jvenes a pesar de las dificultades (en este caso palabras desconocidas) terminan
la lectura, hecho que es reafirmado por el 32,0 % que eligieron la opcin (a), seguir
leyendo. Mientras que slo un 8,69 % sealan detenerse al encontrar este tipo de
dificultad.
Fase de Evaluacin
Cuadro N 12. La comprobacin de lo entendido en la lectura como estrategia
de evaluacin. Pregunta N 09 Al terminar la lectura:
Alternativas
Totales
Fs.
14
25
56,0
8,0
28,0
8,0
100%
PREGUNTA N 09
a
8%
b
28%
56%
8%
c
d
Grfico 9. La comprobacin de lo entendido en la lectura como estrategia de evaluacin.
Este tem inicia las preguntas referidas a la tercera fase de la comprensin, despus de leer, que enfatiza actividades de evaluacin del texto ledo, tanto desde el
punto de vista del contenido de la lectura como del proceso lector. En este sentido, el
primer paso es iniciar el proceso de comprobacin de lo ledo, contenido en la opcin
(a) y hacia el cual la muestra se inclin en un 56,0% lo que significa que un poco ms
de la mitad de los encuestados, en teora, pareciera tener conciencia de este primer
paso, y se seala en teora porque no es lo mismo que se tenga conciencia de algo (o
sea se conozca la teora) a que realmente se ponga en prctica.
62
Tambin se observa que el 28% de los encuestados, opcin (c) da por terminado
el trabajo al terminar de leer, lo que indica que estos jvenes ni en teora reconocen la
importancia de evaluar la comprensin de lo ledo, al igual que los jvenes que respondieron sentirse inseguros al culminar la lectura, (8%, opcin (b)), y un porcentaje
igual en la opcin (d) que prefieren esperar las respuestas de sus compaeros.
Cuadro N 13. La comprobacin de los propsitos de la lectura como estrategia de evaluacin ineludible al terminar de leer un texto. Pregunta N 10
Cuando terminas de leer lo importante es:
Alternativas
Totales
Fs.
25
28,0
32,0
12,0
28,0
100%
PREGUNTA N 10
a
28%
28%
12%
32%
Grfico 10. La comprobacin de los propsitos de la lectura como estrategia de evaluacin ineludible al terminar de leer un texto.
Continuando con la fase de evaluacin encontramos en est pregunta que el
porcentaje ms bajo de la encuesta 12,0 % opcin (c), corresponde a los estudiantes
que creen importante que al terminar de leer se debe pensar si se lograron los propsitos propuestos; aspecto que resulta ineludible si se habla de comprensin lectora. A
diferencia de un 28% de los encuestados que expresan que lo importante es responder
63
algo, alternativas (a), o entender un poquito (opcin (b), 32%), o ser sincero (alternativa (d), 28%).
La sumatoria de los porcentajes de las opciones (a), (b) y (d), o sea 88% indican
que la mayora de los estudiantes desconocen la importancia de la aplicacin de estrategias metacognitivas para comprobar la comprensin de lo ledo.
Cuadro N 14. Elaboracin de parfrasis o resumen como estrategia de evaluacin relevante al momento de interpretar un texto. Pregunta N 11 Una vez finalizada la lectura, eres capaz de parafrasear el texto:
Alternativas
Totales
Fs.
11
25
44,0
12,0
28,0
16,0
100%
PREGUNTA N 11
a
16%
44%
28%
c
2%
Grfico 11. Elaboracin de parfrasis o resumen como estrategia de evaluacin relevante al momento de interpretar un texto.
La parfrasis o el resumen constituyen una de las estrategias ms usadas en la
evaluacin de los textos y una de las ms potentes porque quien lo elabora con el deseo de mejorar el aprendizaje significativo del texto, se obliga a profundizar y reflexionar de manera consciente sobre el mismo. Los estudiantes manifestaron en un
56,0 % reflejado entre las opciones ((b), (c) y (d) que representa ms de la mitad de
64
los encuestados que se les dificultad su elaboracin, lo que evidencia la necesidad de

disear acciones pedaggicas dirigidas a subsanar esta dificultad y, por ende, le da
respaldo a la propuesta del estudio. Un 44% seala hacer el resumen con seguridad,
opcin (a).
Cuadro N 15. Empleo de la autorreflexin como estrategia de evaluacin en el

proceso de la comprensin. Pregunta N 12 Te tomas un tiempo para pensar sobre lo ledo:
Alternativas
Totales
Fs.
10
25
16,0
40,0
24,0
20,0
100%
PREGUNTA N 12
a
20%
16%
b
c
24%
40%
d
Grfico 12. Empleo de la autorreflexin como estrategia de evaluacin

en el proceso de la comprensin
La autorreflexin es una estrategia que ayuda a los estudiantes a pensar sobre
el pensar, para superar las dificultades de comprensin lectora, ya que, el simple
conocimiento de un repertorio de estrategias no garantiza de ningn modo su activacin y uso apropiado ante las distintas tareas que lo demanden. Y como se puede visualizar en la encuesta slo el 20,0% (opcin d), o sea, 5 de los 25 encuestados aseguran tomarse un tiempo para reflexionar sobre lo ledo, situacin que nos confirma
65
el desconocimiento y en el caso de su conocimiento, la falta de aplicacin de estrategias de evaluacin metacognitivas en el 80% de los encuestados.
Resultados del Diagnstico
Despus de analizados los datos obtenidos por la aplicacin del instrumento dirigido a los estudiantes del primer ao, seccin B se lleg a las siguientes conclusiones:
Los porcentajes de las frecuencias simples de utilizacin de las estrategias metacognitivas dejan ver, claramente, que un elevado nmero de estudiantes, entre un 50
y 80%, dependiendo del momento del proceso lector adolece del empleo de estas macroestrategias y, por ende, de un pensamiento reflexivo y crtico que les permita tomar conciencia y control de los diversos procesos que intervienen en el aprendizaje y
la adquisicin de una determinada competencia, las cuales constituyen la base del
nuevo modelo educativo.
Como se seala en captulos anteriores, la mayora de los especialistas coinciden en que la comprensin lectora es un proceso que se da integrando tres momentos:
planificacin (antes de leer); supervisin (durante la lectura) y evaluacin (despus de
la lectura).
Los resultados obtenidos de las estrategias usadas por los estudiantes en el
momento de la planificacin (fijarse un propsito y activar los conocimientos previos), muestran que los estudiantes en su mayora, ms de un 70% desconocen la importancia de fijarse un propsito al leer un texto (pregunta 3), aspecto que resulta bastante contraproducente cuando se quiere lograr aprendizajes significativos, pues no se
estara cumpliendo con la funcin bsica de la lectura que es la comunicacin (captar
un mensaje y construir su significado), y que en la lectura la comunicacin siempre
implica una relacin de doble va entre el interpretador (lector) y el emisor (texto). Adems, fijarse un propsito al leer el texto es una actividad fundamental que
determina la forma en que el lector se dirigir al texto como la forma de regular y
evaluar todo el proceso.
66
La segunda estrategia del momento de la planificacin, activacin de conocimientos previos, facilita la atribucin de significado al texto a partir de una aproximacin inicial al mismo, ya sea leyendo el ttulo (pregunta 1), relacionndolo con el
contenido (pregunta 2) y relacionando las ilustraciones con el contenido (pregunta 4).
La falta de utilizacin de esta estrategia considerada una de las ms bsicas para la
comprensin de textos se puede constatar cuando en los resultados de la pregunta
referida a la actuacin del estudiante al enfrentarse al texto, se aprecia que un nmero
considerable de ellos, entre el 40% y el 60%, en cada una de las preguntas obvian
estos niveles bsicos.
Aunado a esto, se puede sealar que este porcentaje sube considerablemente a
ms de un 80%, si incluimos entre un 30 y un 35% o ms de estudiantes que responden las preguntas guiados por el conocimiento terico que poseen sobre lo que debe
ser correcto, cuando realmente en la prctica la ejecucin de esta actividad es nula.
As lo demuestra el anlisis del cuestionario que refleja claramente una disparidad
bastante notoria entre las respuestas de las preguntas de planificacin, supervisin y
evaluacin en las que debera mantenerse una constante, ya que hacen relacin al
mismo punto.
Por ejemplo, en el momento de la planificacin tem 3 se pregunta a los estudiantes si se fijan un objetivo para la lectura, a lo que un 26,0% (opcin c), respondi
siempre; en el momento de la supervisin, pregunta 5 se indaga sobre la actuacin
del estudiante mientras lee, especficamente verificacin de objetivos al leer, a lo que
un 56,0%, opcin (b), responde que va verificando los objetivos de la lectura. Y en el
momento de evaluacin, pregunta 10, que da a conocer el porcentaje de estudiantes
que reflexionan sobre la importancia de constatar el logro de los propsitos al terminar de leer, slo un 12, 0% opcin (c), afirma pensar si logr el propsito o no de la
lectura.
El momento de supervisin que corresponde a la interaccin directa con el texto
contempla estrategias que se ejecutan en funcin de los propsitos establecidos previamente para la lectura. El anlisis de los resultados permite apreciar claramente
que entre un 35 y 55% de los estudiantes estn fallando en la comprensin en un
67
momento determinado al afirmar en sus respuestas que durante la lectura de un texto,

se distraen (12,0%); se le dificulta (28,0%); saltan lo que no entienden (21,73%), alternativas que corresponden a la pregunta 5, opciones (a, c, d). Igual falta de comprensin encontramos en la pregunta 7, al responder, los jvenes encuestados, en un
24,0% que si no comprenden lo que leen memorizan, opcin (c); u obvian lo que no
entienden, alternativa d (16,0%). O en el tem 8, cul es su proceder al encontrar
palabras desconocidas y ellos sealan que seguir leyendo 32,0%; detenerse 8,0% correspondientes a las opciones (a y c).
Nuevamente, en este momento de la supervisin se debe destacar que estos porcentajes incrementan en un 30% o ms porque las respuestas del cuestionario nos
permiten constatar que los estudiantes encuestados no slo presentan una falla de
comprensin lectora que se hace consciente al reconocer que se les dificultad la comprensin total del texto, sino que por el contrario, al no saber distinguir o reconocer
las fallas que se les presentan al tratar de comprender un texto, se est ignorando lo
esencial del texto. En el anlisis de los resultados se puede verificar lo expuesto
cuando encontramos que los estudiantes en un 52,0%, sealan en la pregunta 6 que
durante la lectura del texto consideran importante responder lo que les piden, opcin
(c). Es decir, realizan una lectura evocativa y la comprensin se limita a la evocacin
correcta de lo que se ley, hecho que deja ver claramente que estos estudiantes no van
corroborando los objetivos que se plantean supuestamente antes de la lectura, y que
contradice lo afirmado por ellos en el tem 5, alternativa b donde sealan en un
56,0% que durante la lectura van verificando los objetivos. As se puede afirmar que
la mayora de los estudiantes en un 80% no poseen estrategias metacognitivas de supervisin que les permita distinguir una ejecucin apropiada de comprensin de textos, de otra que no lo es.
El momento de evaluacin ocurre cuando ya ha tenido lugar la actividad de lectura y se realiza en funcin del propsito establecido. El estudio realizado a las respuestas del cuestionario pertenecientes a los tems 9, 10, 11 y 12, referidos a este
momento, muestra que los estudiantes no ejecutan estrategias metacognitivas que les
permitan corroborar la comprensin de lo ledo como se observa en la pregunta 10, al
68
responder un 28,0%, opcin (a), que lo importante es terminar de leer; un 32,0%, opcin (b), entender aunque sea un poquito, y ser sincero, opcin (d), 28,0 %, para un
total de un 88%, frente a un 12% de los encuestados que manifiesta pensar si logro el
propsito, opcin (c). Esta diferencia, bastante considerable, no deja lugar a dudas
que estos alumnos, en casi un 90%, presentan desconocimiento de estrategias metacognitivas de evaluacin que les faciliten la comprensin de los textos ledos.
Lo anteriormente expuesto se refuerza, an ms, comparando esta ltima respuesta con la opcin (a) de la pregunta 9 donde se les pregunta por su actuacin al
terminar de leer y un 56,0% opcin (a), responde que comprueban lo que han entendido, como se puede constatar, es una diferencia bastante considerable de ms del
40%, que contradice lo expuesto en la pregunta 10 y, permite decir, una vez ms, que
los estudiantes demuestran que bien sea por responder segn cnones establecidos,
como ya se dijo, o por desconocimiento al no saber distinguir o reconocer las fallas
que se les presentan al tratar de comprender un texto se observa que dan respuestas
opuestas a preguntas que deberan arrojar resultados similares porque guardan estrecha relacin, tanto en la pregunta como en la respuesta.
En fin, los estudiantes reconocen algunas estrategias de comprensin lectora,
pero no han aprendido que lo importante no es reconocerlas, sino ponerlas en prctica
comprendiendo su utilidad, por consiguiente, el anlisis de las respuestas proporcionadas por los estudiantes deja entrever claramente que los jvenes se remiten principalmente a evocar el contenido de los textos, desconociendo que una adecuada comprensin de lectura significa aprender a generar significados desde antes de leerlo,
mientras se lee y despus de leerlo.
Por lo tanto, los resultados obtenidos como consecuencia de la aplicacin del
instrumento de recoleccin de datos, evidenciaron la necesidad de la implementacin
de un programa de estrategias metacognitivas de planificacin, supervisin y evaluacin, para realizar actividades de lectura en sus tres momentos: antes, durante y despus, ya que a los estudiantes se les dificulta establecer predicciones coherentes acerca de lo que van leyendo, verificarlas e implicarse en un proceso activo del control de
la comprensin.
69
CAPITULO V
LA PROPUESTA
Presentacin
El lenguaje es una de las herramientas ms poderosas de la educacin, ya que a

travs de l se pueden desarrollar procesos metacognitivos que ayudan al estudiante
en su aprendizaje; con esta propuesta se pretende proporcionar nuevas situaciones que
estimulen la adquisicin de conocimiento, contribuyendo al crecimiento social y afectivo del educando.
Por ser el docente la persona ms cercana al aprendizaje del estudiante, se requiere de un individuo creativo, innovador y promotor de cambios, capaz de desarrollar estrategias dentro y fuera del aula en funcin de las necesidades e intereses de los
estudiantes, respetando su individualidad.
En este sentido, la implementacin de estrategias metacognitivas de planificacin, supervisin y evaluacin que comprenden la presente investigacin sirvieron de
apoyo para mejorar y superar las dificultades que obstaculizan el proceso de enseanza y aprendizaje, especficamente, en el dominio de los procesos de lectura como garantes de la comprensin lectora.
Como se puede apreciar en el prrafo anterior, los docentes, necesitamos utilizar todas las oportunidades que se nos presentan en nuestro campo de trabajo, para
aportarle significado a los contenidos y, de esta manera, propiciar en nuestros estudiantes la construccin de aprendizajes realmente significativos. Una de ellas es la
tendencia a la integracin curricular, cuyo origen se centra en la Planificacin por
70
Proyectos, como una forma de ensear que acta en el terreno de la prctica y no

slo en el terreno del intelecto.
Las Unidades Didcticas como formas de planificacin paralelas a los proyectos permiten profundizar en contenidos que se consideran relevantes y programar la
construccin del conocimiento a partir de secuencias de aprendizaje que permitan ir
adquiriendo hbitos, consolidando destrezas, elaborando nociones, ampliando contextos para lograr, en definitiva, el desarrollo de habilidades que favorezcan aprendizajes
significativos.
La propuesta que se desarroll parti del diagnstico en el que se corroboran las
dificultades que presentan los estudiantes de primer ao, seccin B, en la comprensin de textos, especficamente, por desconocimiento de estrategias, en este caso,
metacognitivas que les permitan regular su propia comprensin durante la lectura.
Son precisamente, las unidades didcticas la forma de planificacin utilizada para
organizar los procesos de enseanza y aprendizaje dirigidos al logro de este trabajo, y
a la investigadora se le facilit la ejercitacin de las mismas, mientras se trabajaba
con otras reas, ya que el ser docente integradora de la seccin, le permita estar con
los estudiantes mucho ms tiempo.
Las unidades didcticas planificadas se detallen en forma clara en la elaboracin de la propuesta que lleva por nombre La Metacognicin para un Aprendizaje
Significativo de la Lectura.
71
LA METACOGNICIN PARA UN APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO DE LA LECTURA
Objetivos
Objetivo General:
Facilitar en el estudiante situaciones de aprendizaje que le permitan mejorar los
procesos de la lectura utilizando las estrategias metacognitivas, a travs de experiencias significativas.
Objetivos Especficos:
1. Desarrollar estrategias metacognitivas de aprendizaje que permitan superar las
dificultades en los procesos de lectura en el trabajo escolar.
2. Promover la autorreflexin utilizando estrategias metacognitivas de aprendizaje que ayuden a superar dificultades en la comprensin de la lectura en diferentes contextos (escuela, casa o comunidad).
3. Ejercitar las estrategias metacognitivas de planificacin, supervisin y evaluacin para lograr aprendizajes significativos en los estudiantes.
72
Programacin
Tiempo para su Ejecucin: Primer lapso del ao escolar 2007 - 2008

De octubre a enero
Actividades:
5 Unidades Didcticas
Horario:
9:35a.m. 12:10m (lunes, mircoles y jueves)
Dirigido a:
Estudiantes de primer ao de bachillerato.
Nmero de Participantes: 25 estudiantes.

Modalidad:
Presencial
Facilitador:
Lcda. Edilia Serrano
Cronograma de Ejecucin
Ao Escolar 2007-2008
Cuadro N 16
Meses
Unidades
Unidad 1:
Unidad 2:
Unidad 3:
Unidad 4:
Unidad 5:
Octubre
1
Noviembre
Diciembre
Enero
2 3 4 1 2 3 4 1
X
X X
X X X
X X X
Fuente: Datos de la investigacin
UNIDADES DIDCTICAS
Competencia:
Utilizar las destrezas necesarias para la comprensin de lo que se lee mediante

el uso de las estrategias metacognitivas.
Implicarse activamente en la lectura mostrndose como lector activo al hacer

uso de las estrategias metacognitivas cuando hay dificultades de comprensin.
73
Unidad Didctica N 1
Objetivos de aprendizaje:
Inducir el proceso de reflexin sobre los propios procesos de aprendizaje.
Relacionar la cognicin y la metacognicin como procesos clave para desarrollar la comprensin.
Contenidos:
La comprensin lectora y sus componentes.
Estrategias metacognitivas y sus componentes
Criterios e indicadores de evaluacin:
Dominio terico conceptual:

-
Reconoce con sentido y significacin la definicin de la metacognicin y

la concepcin actual de comprensin lectora y la importancia de aplicarlas
con propiedad y creatividad en los procesos de la lectura.
Formularse objetivos o intenciones al leer un texto determinado (libros de

consulta, folletos, libros de la biblioteca, peridico,...), para ajustar la lectura a sus caractersticas.
Relacionar la cognicin y la metacognicin como procesos clave para poder aprender contenidos de aprendizaje.
Dominio Procedimental:
-
Participa en discusiones sobre la definicin de los conceptos de: comprensin lectora, cognicin y metacognicin y como se relacionan.
Dominio actitudinal:
-
Reflexiona sobre la relacin del pensamiento lgico con la estructura coherente y eficaz para aprender contenidos de aprendizaje.
Valora la lengua escrita como forma de comunicacin social y de transmisin de conocimientos.

74
Indicadores de evaluacin:
-
Explicar lo que entiende por comprensin lectora y estrategias
metacog-
nitivas.
-
Expresar la importancia del uso de las estrategias metacognitivas para

comprender lo que se lee.
Situaciones didcticas:
-
Lectura y comentario del texto El vuelo de los gansos. Texto seleccionado por la docente para fomentar la cooperacin para aprender.
Presentacin de la sesin a travs de una exposicin dialogada en la que el

docente toma la palabra para introducir los temas a tratar.
Anlisis y discusin del texto La lectura para hallar las ideas principales.
Torbellino de ideas, puesta en comn de cara a explicitar los conocimientos previos sobre: toma de conciencia sobre los propios procesos de
aprendizaje, comprensin lectora y el uso de estrategias metacognitivas
para el aprendizaje de conocimientos.
Recursos:
-
Pizarrn, tiza de colores.
Material de lectura. (diferentes tipos de texto).
Cuadernos.
Lpices, resaltadores, colores.
Registro de comentarios del estudiante.
Tiempo previsto:
-
Una semana de trabajo.
Unidad Didctica N 2:
Conocer las estrategias metacognitivas de planificacin, supervisin y evaluacin.

75
Utilizar las estrategias metacognitivas de planificacin al leer un texto.
Contenidos:
Estrategias metacognitivas usadas en la comprensin lectora (planificacin,

supervisin, evaluacin).
Estrategias metacognitivas de planificacin: objetivo o intencin de la lectura,

anticipaciones o predicciones sobre las imgenes, ttulos u otros indicios de la
lectura.
Dominio terico-conceptual:
- Identificar las estrategias metacognitivas de planificacin usadas en la
comprensin lectora.
- Relacionar las imgenes y otros indicios (titulo) que acompaan el texto
para asegurar una mejor interpretacin.
Dominio procedimental:
- Localizar en un texto habitual (libros de la biblioteca, textos escolares,
diccionarios, enciclopedias, revistas,) aquellos prrafos o apartados que
ofrecen la informacin ms interesante, la ms completa o la ms importante para localizar el objetivo o la intencin para leer el texto.
- Categorizar las estrategias metacognitivas de planificacin segn la habilidad a que corresponde.
- Lee textos y aplica conocimientos sobre las estrategias metacognitivas de
planificacin.
-
Interioriza la importancia de las estrategias metacognitivas de planificacin para mejorar sus procesos de lectura.
Valora el uso de las estrategias en las diferentes reas.
76
-
Fijar el objetivo o propsito de la lectura segn el tipo de texto a utilizar.
Relacionar las imgenes u otros indicios que acompaan el texto para realizar predicciones iniciales sobre la lectura.
Predecir el contenido del texto a partir del ttulo de la lectura.
-
Lectura y comentario del texto Lo que hace el amor en tan slo 15 aitos, propuesto por un estudiante.
Retroalimentacin de la sesin anterior a travs de un organizador grfico

(red semntica), hecha por los estudiantes con el respectivo reforzamiento
por parte del docente, en los casos en que fue necesario.
Organizacin en grupos de trabajo (dadas).
Exploracin sobre el significado de las estrategias metacognitivas de planificacin (antes de leer), supervisin (durante la lectura) y evaluacin (despus de leer) usadas en el proceso lector.
Modelamiento de las estrategias metacognitivas de planificacin por parte

del docente.
Puesta en prctica de las estrategias metacognitivas de planificacin del

proceso lector, por parte de los estudiantes para el aprendizaje de contenidos.
Propuesta de elaboracin del diario metacognitivo, para que los estudiantes

registren sus descubrimientos sobre su propia manera de leer y comprender.
Recursos:
-
Pizarrn, tiza de colores.
Material de lectura: texto El sentido de igualdad del venezolano, utilizado por la docente para el modelamiento de las estrategias metacognitivas
de planificacin.
77
Noticia (Aumentan fumadores adolescentes); Tira cmica (FUMADOR);

Grfico (Tabaquismo juvenil a los 15 aos fuman un cigarrillo por semana). Utilizados por los estudiantes para la prctica sobre estrategias de
planificacin.
Cuadernos, lpices, resaltadores, colores.
Material fotocopiado (Esquina EL MUERTO), lectura utilizada para la

realizacin del control de lectura.
Diario metacognitivo.
Tiempo previsto:
-
Dos semanas de trabajo y 2 horas para la actividad de evaluacin.
Actividades evaluativas:
-
A partir de la lectura de un texto determinado, seleccionar cual de entre

diversas respuestas posibles es la que se recoge en el texto.
Tcnicas:
-
Prueba escrita.
Observacin.
Instrumentos:
-
Prueba escrita (control de lectura)
Lista de cotejo (para registrar los resultados del control de lectura)
Diario metacognitivo (empez a ser utilizado por algunos estudiantes)
Unidad Didctica N 3
Usar las estrategias metacognitivas de planificacin y supervisin al leer un

texto.
78
Distinguir los tipos de comprensin de lectura, de acuerdo al contenido del

texto, que apoya la metacognicin.
Contenidos:
Estrategias metacognitivas de supervisin: ideas principales, ideas secundarias, relectura, subrayado, resaltado, anlisis del contexto y estructural de palabras desconocidas.
Tipos de comprensin lectora:

- Comprensin literal.
- Comprensin inferencial.
- Identificar las estrategias metacognitivas de supervisin usadas en la comprensin lectora.
- Reconocer las ideas principales y secundarias del texto ledo.
- Reconocimiento y anlisis de vocabulario: claves contextuales y anlisis
estructural.
- Distinguir la comprensin de lectura literal e inferencial.
-
Seleccin de ideas principales y secundarias del texto ledo.
Elabora el significado de palabras desconocidas a partir de: claves contextuales, anlisis estructural y uso del diccionario.
Diferencia los tipos de comprensin lectora, literal e inferencial, al resolver acertadamente preguntas hechas en relacin a un texto ledo.
Usa el diccionario para conocer el significado de palabras desconocidas.
Redacta textos breves siguiendo instrucciones y mostrando su creatividad.
-
Estimacin de la lectura como instrumento bsico de aprendizaje y desarrollo del pensamiento.

79
Transferencia de los aprendizajes a la vida en relacin con el entorno natural y sociocultural.
Interioriza la importancia de las estrategias metacognitivas de supervisin

para mejorar sus procesos de lectura.
-
Identifica ideas principales y secundarias en el prrafo ledo.
Realiza relectura de los textos como estrategia para superar dificultades de

comprensin lectora.
Infiere el significado de las palabras desconocidas a partir del contexto.
Infiere el significado de las palabras desconocidas a partir del anlisis estructural (sufijos, prefijos, races verbales, palabras compuestas).
Usa el diccionario.
Realiza lecturas de comprensin literal e inferencial, como estrategias de

comprensin lectora que apoya la metacognicin.
-
Lectura y comentario del texto Un amigo, propuesto por una estudiante.
Retroalimentacin de la sesin anterior, por parte de un estudiante.
Expresar en plenaria el significado que cada uno tiene sobre el significado

de los conceptos: idea principal, detalles, lectura literal e inferencial y las
relaciones existentes entre ellos.
Aplicacin de la dinmica (Cazador y cazado) para agrupar equipos de 3

4 estudiantes.
Construccin de los conceptos con las propias palabras de los estudiantes.
Modelamiento por parte del docente de las estrategias metacognitivas de

supervisin de la lectura.
Ejercitacin de las estrategias metacognitivas de planificacin y supervisin de la lectura en tareas asignadas por el docente.
80
Recursos:
-
Material de lectura. (El ensalmo, Brujera, El araguaney El oso frontino,

Leyenda de Acoitrapa y Chuquillanto, Identidad nacional (dramatizacin),
La llegada del cine a Maracaibo, El murcilago). El ensalmo fue utilizado
por la docente para modelar las estrategias metacognitivas de supervisin
y los dems, para la aplicacin de las estrategias de planificacin y supervisin, por parte de los estudiantes.
Material fotocopiado: Guas de Anticipacin/Reaccin (fue usada por los

estudiantes para hacer anticipaciones del texto dramtico Identidad nacional y para corroborar al final si las aseveraciones hechas coincidan
con lo que ellos pensaban).
Tiempo previsto:
- Tres semanas de trabajo.
- Anlisis de material de lectura entregado en parejas.
Tcnicas:
- Anlisis de producciones escritas.
Instrumentos:
-
Escala de estimacin (se registraron los resultados de las producciones escritas de los estudiantes, en cuanto a la aplicacin de las estrategias de supervisin).
81
Unidad Didctica N 4
Utilizar las estrategias metacognitivas de planificacin, supervisin y evaluacin al leer un texto.
Contenidos:
Estrategias metacognitivas de evaluacin: Autorreflexin del aprendizaje.
Tipos de comprensin de lectura: afectiva, evaluativa o crtica.
-
Identificar las estrategias metacognitivas de evaluacin de la comprensin

lectora.
Controlar el proceso de lectura y utilizar estrategias adecuadas para mejorar la comprensin de lo que se lee.
Distingue la lectura afectiva de la lectura crtica.
-
Evaluar el proceso lector, utilizando autnomamente las estrategias metacognitivas cuando hay dificultades de comprensin.
Redacta textos breves siguiendo instrucciones y mostrando su creatividad.
Contrastar los objetivos e inferencias realizadas sobre la lectura con la intencin comunicativa del texto.
Usa la metacognicin como herramienta que le permite interpretar diversos tipos de textos.
-
Valora la lectura de distraccin, de extraer informacin, de acontecimientos, de mejorar o ampliar los conocimientos, el vocabulario habitual o el
tcnico, y comprueba la consecucin de los objetivos.
82
-
Lectura y comentario del texto Los dos amigos y el oso, propuesta por
un estudiante.
Organizacin del aula en forma de V.
Exploracin sobre el significado de autorreflexin de lo ledo y sobre la

comprensin afectiva y crtica o evaluativa.
Ejercitacin de las estrategias metacognitivas de planificacin, supervisin

y evaluacin de la lectura para el desglose del tema.
Formulacin de preguntas textuales, contextuales y relacionadas sobre los

textos ledos.
Recursos:
-
Material de lectura. Sexualidad: los amigos y los padres, utilizado por

los estudiantes para ejercitar las estrategias de planificacin y supervisin
y por la docente para poner en prctica la estrategia de evaluacin, autorreflexin de lo ledo. Cuentos La otra seorita, Un da de estos, para
reforzar las estrategias vistas. Lectura La autoestima y cuento La mejor edad utilizados para realizar la actividad evaluativa.
Tiempo previsto:
- Tres semanas de trabajo.
Actividad evaluativa:
-
Exposicin en forma oral de una argumentacin, de una opinin personal,

de los conocimientos que se tiene en torno a algn tema puntual, como
respuesta a preguntas concretas, o a cuestiones ms generales del tipo:
Qu sabes de? ; Qu piensas de? ; Qu valor das a? ; Qu consejos daras en este caso?
Tcnicas:
-
Observacin.
83
Instrumentos:
-
Lista de cotejo (para registrar el uso de la estrategia de autorreflexin).
Unidad Didctica N 5
Ejercitar las estrategias metacognitivas para la comprensin de la lectura.
Identificar las macrorreglas de: supresin, generalizacin y construccin para

la elaboracin de resmenes como estrategia metacognitiva de evaluacin.
Contenidos:
Las macrorreglas: supresin, generalizacin, construccin usadas para elaborar

resmenes.
-
Conoce las macrorreglas de supresin, generalizacin y construccin para

la elaboracin de resmenes como estrategia metacognitiva de evaluacin.
Aplica las macrorreglas en la elaboracin de resmenes.
Identifica la estrategia metacognitiva a utilizar para la comprensin de la

lectura.
Regula el proceso de lectura con la ayuda de guas o de indicaciones,

usando recursos adecuados o valindose de estrategias adecuadas cuando
se da cuenta que hay dificultades para la comprensin.
-
Ejercita las estrategias metacognitivas de lectura (planificacin, supervisin y evaluacin) para resolver tareas asignadas.
84
Elabora resmenes de textos a partir de las lecturas realizadas, siguiendo

instrucciones y mostrando su creatividad.
Pone en prctica las habilidades de vocabulario.
-
Toma conciencia sobre la importancia de aprender a realizar resmenes en

cualquiera de las reas, como medio que permite la comprensin global de
un texto.
Valora la importancia de las bibliotecas, las herramientas de la red Internet

y otras fuentes como espacios donde se puede consultar y contrastar una
gran cantidad de informacin.
Indicadores de evaluacin.
-
Elabora resmenes como estrategia metacognitiva de evaluacin, utilizando las macrorreglas (supresin, generalizacin y construccin).
Utiliza las estrategias metacognitivas de evaluacin vistas en clase para

analizar los textos ledos.
-
Lectura y comentario del texto Dos poemas de Manuel Felipe Rugeles.
Organizacin de equipos segn la terminacin del nmero de lista. Ej. 111-21; 2-12-22
Retroalimentacin de la sesin anterior por parte de un estudiante.
Activacin de los conocimientos previos de los estudiantes, mediante la

tcnica de la pregunta, de los tpicos a tratar: estrategias metacognitivas
de evaluacin (el resumen), lectura afectiva y evaluativa o crtica.
Modelado metacognitivo por parte del docente, en la elaboracin de resmenes.
Elaboracin de resmenes por parte de los estudiantes aplicando las macrorreglas de supresin, generalizacin o construccin.
85
Recursos:
-
Material fotocopiado (Textos para la elaboracin de resmenes).
Tiempo previsto
-
Tres semanas de trabajo.
-
A partir de la lectura de un texto determinado, realizacin de un resumen,

realizacin de alguna representacin grafica determinada, elaboracin de
un mural, propuesta de finales diferentes de la historia.
Tcnicas:
-
Anlisis de producciones escritas (resmenes).
Mapa mental
Instrumentos:
- Escala de estimacin (se registraron los resultados de las producciones escritas de los estudiantes, en cuanto a la aplicacin de las estrategias de
evaluacin).
- Registro de comentarios del estudiante.
- Diario metacognitivo.
Desarrollo de la Propuesta
Con el fin de resolver la situacin problemtica presentada como es mejorar mi

prctica pedaggica y los procesos de lectura en la bsqueda de un aprendizaje significativo en los estudiantes de primer ao del Liceo Bolivariano Luis Lpez
Mndez, me distancie de una pedagoga de corte tradicional, cuyo resorte metodol86
gico bsico era la clase tradicional centrada en la figura del docente y donde el discente queda relegado a un segundo plano, restringindose su papel al de mero receptor y exigiendo a posteriori la memorizacin de unos contenidos no significativos
para el educando.
Uno de los propsitos de esta propuesta es reclamar el papel activo del educando como constructor activo de su propio aprendizaje, el cual debe ser significativo, es
decir, relacionado con sus conocimientos previos, de tal forma que el estudiante relacione los nuevos contenidos de forma no arbitraria con los ya posedos. Se parte del
sujeto que aprende fomentando el conflicto cognitivo cuando la nueva informacin
presentada sea comparada con la que el alumno sabe ocasionndole en consecuencia
el choque de la estructura cognitiva que favorecer la modificacin de sta.
El nuevo rol del docente es el de un mediador, es decir aquel que prepara la situacin de aprendizaje de forma tal que sta sirva de puente entre los conocimientos a
aprender y la estructura cognitiva del sujeto. Se trata, en consecuencia, de salvar la
distancia entre el nivel real de desarrollo de nuestro aprendiz, condicionada por su
propia capacidad para afrontar un problema y resolverlo satisfactoriamente, y el nivel
de desarrollo potencial determinado ste por la capacidad de afrontar esta situacin
bajo la gua del docente o cuando menos de otro compaero ya preparado, Vigostky
(citado en Flores y Agudelo, 2002).
Lo anterior en concordancia con la perspectiva piagetana sobre la construccin
del conocimiento, Piaget, junto a otras no excluyentes, especficamente Ausubel con
su concepcin de aprendizaje significativo (citados en Flores y Agudelo, 2002) en la
que se busca la participacin activa del estudiante. Las clases se introdujeron con una
lectura, propuesta por los alumnos, salvo la primera que fue seleccionada por el docente.
Estas lecturas tuvieron como finalidad despertar en los estudiantes el gusto por
leer, a la vez, que permitieron la reflexin de los contenidos fortaleciendo nuevas
experiencias que incrementaron el espritu crtico de los jvenes lectores. Tomando
como criterio los intereses de los alumnos, suscitando preguntas, avanzando con el
respaldo del papel mediador del profesor, aunque se traten temas de sesiones diferen87
tes y en la medida de lo posible forzando el aprendizaje, retomando en este aspecto la

idea de potencial de aprendizaje.
Centrndome en derivaciones estrictamente prcticas de cuanto he dicho aclarar que las clases no fueron lineales, se avanz o se retrocedi al retomar temas tratados. Todo se organiz en funcin de los siguientes aspectos:
1.- Del papel activo del estudiante como constructor de su aprendizaje, fruto de
su interaccin con el ambiente y de sus esquemas conceptuales previos.
2.- Conocimientos previos de los alumnos (intuiciones, elaboraciones personales, recuerdos de vivencias similares).
3.- Presentacin de contenidos nuevos estructurados de tal forma que permitan
que surjan otros, a travs del dilogo e integrando los nuevos contenidos en una red
conceptual ms amplia.
4.- Se abordan conocimientos de un mayor grado de complejidad, con mediacin del docente.
En el desarrollo de las actividades acadmicas se utilizaron diversos recursos y
materiales didcticos: fotocopias (para aspectos relacionados con el desarrollo de la
clase como lecturas de diversa ndole o los relacionados con las evaluaciones); lminas con diferente tipo de informacin acorde a los tpicos tratados; la pizarra para las
exposiciones y aclaraciones al grupo de clase, textos.
Tomando en cuenta todo lo expuesto y hecha la presentacin de la propuesta
ante el grupo clase, clarificados los objetivos y la finalidad que persigue, los pasos a
seguir, actividades realizadas al principio del ao escolar junto con el recibimiento de
los estudiantes (proceso que dur aproximadamente tres semanas, en las que se
orient al estudiante en la nueva modalidad de estudio y todo lo referente a la normativa y distribucin administrativa de la institucin, incluida la aplicacin de pruebas
diagnsticas), se procedi al inicio formal de clases.
Es importante sealar que dentro de las pruebas diagnsticas realizadas a los
alumnos se aplic una referida a los bloques de contenidos a ser abordados (Anexo:
1), con el fin de determinar qu tanto de esos contenidos conocan. Los resultados
demostraron que los estudiantes a pesar de que algunos tpicos han sido vistos en
88
aos anteriores, tenan un desconocimiento casi total de los mismos, de hecho en su

anlisis qued comprobado que ms del 80% de los estudiantes desconocen el uso de
las estrategias metacognitivas del proceso lector.
Determinada la situacin inicial, descrita en el prrafo anterior, se inici el desarrollo de la propuesta formulada y contentiva de cinco Unidades Didcticas, siguiendo en estricto orden cada una de las unidades planificadas.
Desarrollo de la Unidad Didctica N 1

En la primera semana y en las sucesivas, se parti de la afirmacin de muchos
autores como Smith, F.; Ferreiro, E.; Goodman, K.; Dubois, M.; y otros (citados en
Aviln (2003)), cuando sealan que se aprende a leer leyendo y a escribir escribiendo, se comenz la sesin organizndonos en semicrculo y con la lectura de un texto.
En esta ocasin seleccionado por el docente y titulado El vuelo de los gansos
(Anexo: 2), su objetivo era reflexionar con el grupo clase acerca de la importancia de
la cooperacin y la ayuda que podemos prestarnos unos a otros con la finalidad de
lograr nuestras metas con el menor esfuerzo posible y el mximo rendimiento.
Despus de los comentarios que el texto suscit en los estudiantes, tales como:
es mejor hacer las cosas en grupo que solo, siempre sentimos un cario especial
hacia quien nos apoya y rechazamos a las personas que nos contradicen, claro si su
actitud es slo para criticar o sea como una ofensa, se ley el texto La lectura
(Anexo: 2) y se les indujo a tomar conciencia de sus propios procesos intelectuales,
de su papel como lectores interactivos, de la naturaleza interactiva de la lectura, de la
necesidad de establecer un propsito claro cuando leen y estudian, de lo importante
que es estudiar, de cmo estudiar.
Seguidamente, se hizo entrega de diferentes tipos de textos (expositivo, narrativo, argumentativo, conversacional, instruccional, descriptivo), (Anexo: 2), se les
orient a que se fijen en algunas caractersticas de los textos escritos que son bsicas
para su comprensin tales como: leer de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo,
que los subttulos aclaran algunos temas especficos; las narraciones suelen tener alguna secuencia, al igual que los textos expositivos; los prrafos tienen algunas ora89
ciones que conllevan informacin ms importante que otra; de las diferentes estrategias a utilizar segn las dificultades que se presenten al momento de leer (releer, crear
imgenes mentales, predecir el contenido, buscar el significado de las palabras
apoyndose en el contexto, entre otras). Para ello, se ley cada uno de los textos entregados, relacionando y constatando lo que se discuti con anterioridad. Se hizo
hincapi en lo fundamental que es tener claridad respecto a los objetivos o propsitos
fijados para la lectura y a controlar si estos han sido alcanzados a partir de la construccin de los conceptos abordados mediante el uso de las estrategias metacognitivas.
Las reacciones de los estudiantes ante la nueva metodologa no se hicieron esperar, pues se mostraron bastante interesados e incluso algunos sealaron que si ellos
no preguntaban durante el desarrollo de las clases era por temor a quedar en ridculo
ante el docente o sus compaeros. Otros afirmaron que lo importante era aprenderse
de memoria los temas para el momento de presentar la prueba, ya que lo que interesaba era sacar buena nota. Otros afirmaron que la confianza o el rechazo que ellos
sentan al participar se deben al trato que reciben de su profesor, en palabras textuales
de los estudiantes hay algunos docentes que no se les puede ni hablar cuando ya lo
estn regaando a uno. (Anexo: 3).
Partiendo de lo expuesto, se observ que se estaba creando un clima favorable
en el que los estudiantes se sentan comprometidos y en confianza para preguntar, por
lo que consider el momento apropiado para establecer las normas de convivencia en
el aula, dentro de las cuales el respeto hacia las opiniones y dudas expuestas por los
compaeros encabezaba la lista.

Esta segunda unidad se inici con la lectura y comentario del texto Lo que
hace el amor en tan slo 15 aitos (Anexo: 2), lectura que obedece a intereses personales de los estudiantes.
A continuacin un voluntario, elegido en la clase anterior, realiz la retroalimentacin de los contenidos vistos, recordndonos los aspectos ms resaltantes y la
90
necesidad de conocer y usar conscientemente las estrategias metacognitivas para mejorar la comprensin lectora y, por ende, el aprendizaje de contenidos.
Se organizaron los grupos de trabajo (dadas), se explor sobre el conocimiento
previo de los estudiantes acerca de las diferentes estrategias metacognitivas de planificacin, supervisin y evaluacin, posteriormente se entreg una gua en la que se
encontraban dichas estrategias (Anexo: 4).
Ante la discusin realizada los alumnos, guiados por el docente, hicieron toda
una serie de deducciones y manifestaron opiniones, tales como: Conocer algunas estrategias mencionadas, pero no usarlas en forma consciente en el proceso lector; su
agrado al trabajar de esta manera (hacen referencia a lo bien que se sienten de poder
aclarar dudas y encontrarle sentido a lo que leen); se concentran ms fcilmente en el
trabajo.
Una vez conocidas las estrategias se inici el trabajo con las estrategias de planificacin, para lo cual hice un modelamiento, pidiendo a los estudiantes que abrieran
su libro de lectura Contextos en la pgina 90, titulado El sentido de igualdad del
venezolano (Anexo: 2), les ped que prestaran atencin a cada una de las reflexiones
que hiciera en forma verbal, por ejemplo: le el titulo, me fij un propsito para la
lectura trate de relacionar el ttulo con el contenido y la ilustracin del tema. Debo
sealar que los jvenes intervenan en mis reflexiones tratando de encontrar el significado de la lectura.
Seguidamente se les sugiri a los estudiantes poner en prctica las estrategias
metacognitivas de planificacin a partir del siguiente ejercicio. Se les entreg tres
ttulos, enumerados (1, 2, 3), pertenecientes a una noticia, una tira cmica y a un
grfico, y las informaciones por separado contentivas de los mismos. Se estableci el
propsito de analizarlos y ellos por las anticipaciones que realizaron (relacin de ttulo y contenidos, comparacin con dibujos, anlisis de los textos) colocaron el nmero
del ttulo a cada noticia. (Anexo: 5).
Tambin se hizo, al finalizar este ejercicio, la propuesta y explicacin para la
elaboracin del diario metacognitivo como instrumento clave que permiti reflejar los
91
descubrimientos de cada estudiante sobre su propia manera de aprender a leer y comprender.

Cabe destacar que estas estrategias se retoman con los temas que se desarrollan
durante el proyecto y que los estudiantes ratificaron su agrado por la actividad y se
observ inters por hacer las cosas bien.
Evaluaciones realizadas durante el desarrollo de la Unidad 2

En la segunda semana, una vez, realizadas diferentes prcticas con estos contenidos se tomaron dos horas para realizar un control de lectura (Anexo: 6), que permiti saber si los alumnos reconocieron e hicieron uso de las estrategias de planificacin.
El control de lectura permiti evaluar con carcter formativo y sumativo, a la
vez, que sirvi para recoger evidencias sobre los logros alcanzados por los estudiantes
para retroalimentar el proceso. Dicha prctica se realiz a partir de la lectura del texto
Esquina EL MUERTO (Anexo: 2), los resultados se registraron en una lista de cotejo (Anexo: 7).
Tambin se revisaron los primeros escritos de los diarios metacognitivos de los
estudiantes y se pudo apreciar, en estos primeros intentos de los mismos que sus descubrimientos les llevaban a reflexionar sobre la forma como leen y detectar algunos
aspectos que les pueden ayudar a mejorar su comprensin (Anexos: 8).
Resultados de las evaluaciones realizadas

Del control de lectura
Los resultados obtenidos del control de lectura, a travs de la lista de cotejo
(Anexo 7), permitieron concluir que:
El 100% de los alumnos (25 en total), lograron demostrar segn los indicadores de evaluacin sealados en la lista de cotejo que:
-
Conocen las estrategias metacognitivas de planificacin
Realizan anticipaciones a partir del ttulo y de la ilustracin de la lectura

92
Expresaron en pocas palabras lo que imaginaron antes de realizar la lectura o evocaron recuerdos de experiencias vividas.
El 84% (21 estudiantes) seal fijarse un propsito al realizar una lectura,

slo el 15% (4 estudiantes), afirm no realizarlo.
Las calificaciones obtenidas a partir del control de lectura, en cuanto al conocimiento y uso consciente por parte de los estudiantes de las estrategias metacognitivas de planificacin, en esta primera fase de aplicacin del plan de accin fueron
muy satisfactorias. As lo demuestra el siguiente anlisis:
En este control de lectura no hubo ningn alumno, cuyos logros estuviesen por
debajo del 50% de las exigencias de los ejercicios asignados, en consecuencia, se
puede afirmar que el nivel de logro fue bastante aceptable.
Cuadro 17. Resultados de la lista de cotejo (Estrategias de planificacin)
Alternativas
Participacin
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
N Estudiantes
25
21
25
25
100
84
16
100
100
Fuente: Lista de cotejo

De los diarios metacognitivos
En cuanto al anlisis de los diarios metacognitivos se pudo observar que los escritos de los estudiantes demuestran, no slo la aplicacin consciente de las estrategias de planificacin sino, tambin el conocimiento sobre su forma de mejorar su
proceso lector. As lo demuestran las reflexiones que algunos estudiantes comenzaron a plasmar en sus diarios, reflexiones en las que se puede observar que los alumnos empiezan a darse cuenta que su aprendizaje y su comprensin lectora pueden
mejorar en la medida en que vayan concienciando los aspectos que favorecen la adquisicin de sus aprendizajes.
93
En este sentido, se puede sealar que el nivel de logro es ptimo. Lo expuesto

se evidencia en ejemplos tomados de los diarios de algunos estudiantes (Anexo 8).

En esta oportunidad se ley el texto Un amigo (Anexo: 2), se discuti y se
hicieron reflexiones sobre la verdadera amistad, aquella que, al contrario de lo que la
mayora de los estudiantes pensaba era apoyar y seguir al que consideramos nuestro
verdadero amigo en la buenas y las malas, as se trate de actos indebidos por solidaridad ante la necesidad de ste. Qued claro que debemos ayudarnos, pero partiendo de
la bsqueda de soluciones que no atenten contra la moral y las buenas costumbres de
la sociedad.
Luego, se procedi a la respectiva retroalimentacin en la que se aclararon dudas presentadas por los estudiantes acerca del establecimiento de los propsitos al
realizar una lectura, pues ellos sealaron que en el liceo normalmente lo hacen porque
deben estudiar contenidos. Entonces se dej claro que los propsitos que nos guan a
leer son variados y numerosos y que dependen de diferentes situaciones, ya que a
veces lo hacemos para entretenernos, por curiosidad, repaso para un examen, para
obtener aprendizajes. En fin, no son especficos y tienen relacin con el inters al
momento de realizar la lectura.
Despus se explor el campo experiencial de los alumnos sobre los conceptos
de idea principal, detalles, anlisis del contexto y estructural, lectura literal e inferencial, con la participacin de los estudiantes se formularon preguntas relacionadas con
los tpicos, a fin de que pudieran establecer relaciones entre ellos y construir los significados con sus propias palabras, lo cual hicieron, despus de aplicar la dinmica
cazador y cazado para organizar grupos de tres o cuatro participantes.
A continuacin, la investigadora apoyndose en las opiniones de los estudiantes, aplic las estrategias metacognitivas de planificacin al texto El ensalmo
(Anexo: 2), para lo cual se dio una gua prctica contentiva de preguntas alusivas al
tema y la ilustracin que traa (Anexo: 5).
94
Seguidamente, con el mismo texto, se hizo el respectivo modelado de las estrategias metacognitivas de supervisin del proceso lector, que se reforzaron con diversos tipos de textos expositivos, narrativos, dramticos (Brujera, El araguaney, El oso
frontino, Leyenda de Acoitrapa y Chuquillanto, Identidad Nacional, La llegada del
cine a Maracaibo, El murcilago), (Anexos: 2), a medida que se explicaban los
mtodos para desarrollar estas estrategias referidas a: localizacin de aspectos relevantes en el texto como las ideas principales, las ideas secundarias, las habilidades de
vocabulario, relectura, uso del diccionario.
Cabe acotar que al texto Identidad Nacional (dramatizacin) se aplic una
prctica con una gua de anticipacin/reaccin (Anexo: 5), como estrategia de anticipacin que sirvi para evaluar el conocimiento o familiaridad de los estudiantes con
el tema antes de leer el texto. Tambin permiti que los estudiantes evaluaran nuevamente, pero al final si sus respuestas fueron correctas o equivocadas para comparar
lo que saban o crean antes de leer el texto con lo que saben o creen despus de leerlo.
Se pudo evidenciar, que dentro del ambiente de trabajo, se presentaron discusiones entre los estudiantes, algunas debido a que ellos tienen sus preferencias para
elegir sus compaeros de grupo, a veces porque algunos son rechazados por no demostrar habilidades sobresalientes para resolver situaciones de aprendizaje y otras por
ser estudiantes que presentan indisciplina y poca concentracin al momento de realizar las actividades.
Situacin que gener la necesidad de que los estudiantes entendieran la importancia de promover, no slo el aprendizaje, sino tambin los valores de cooperacin y
solidaridad entre los compaeros de clase. De igual manera, se aprovech la situacin para promover el liderazgo basado en el desarrollo del conocimiento, y en la
necesidad de compartir el mismo con nuestros semejantes, como medio de autorrealizacin personal.
Las estrategias desarrolladas provocaron gran polmica entre los estudiantes, lo
cual origin una especie de competencia muy positiva, pues los alumnos se mostraban ansiosos por acertar cada una de las respuestas. Lo importante de la situacin
95
suscitada es que sus respuestas eran sostenidas con argumentos y razonamientos, lo

que demuestra que no eran dadas al azar. Situacin que se refuerza con la variedad
de comentarios que se suscitaron mientras leamos los textos y aplicbamos las estrategias de planificacin y supervisin.
Las actividades antes descritas, resultaron segn la opinin de los chicos, interesantes y promotoras de aprendizajes significativos, ya que espontneamente algunos expusieron comentarios como los siguientes: Vanessa pero profesora si todos
explicaran como lo hace usted, uno siempre entendera; Pedro antes uno no se preocupaba de a mucho por saber el significado de todas las palabras, a lo cual agreg
otro compaero, Jos tampoco sabamos, bueno de repente si, pero no como le digo,
que me fijara por m mismo, ante esta situacin le pregunt al estudiante que si se
refera a hacerlo conscientemente, pensado y l respondi exactamente, usted me
entiende. (Anexo: 3).

El anlisis de las producciones escritas realizadas por los estudiantes durante las
tres semanas utilizadas para la aplicacin de las estrategias de supervisin, sirvieron
de base como actividad evaluativa, cuyos resultados se registraron, a travs, de una
escala de estimacin en la que se tomaron como indicadores evaluativos las destrezas
desarrolladas por los alumnos para reconocer ideas principales, ideas secundarias,
anlisis estructural, anlisis de contexto, palabras claves y habilidades para responder
preguntas de tipo literal e inferencial como estrategias metacognitivas de supervisin
(Anexo: 7).
Igualmente, para esta fase de supervisin se tom en cuenta el diario metacognitivo como instrumento que permite constatar el avance de los estudiantes en el uso
de las estrategias metacognitivas de supervisin y la aplicacin del proceso de pensar
sobre el pensar,
lo cual constituye la esencia de las estrategias metacognitivas
(Anexo 8).
96

De las producciones escritas
Los resultados obtenidos de las producciones escritas de los estudiantes registrados, a travs, de una escala de estimacin (Anexo: 7), en la que se describen los
rasgos e indicadores a evaluar, descritos en los prrafos anteriores, permitieron llegar
a las siguientes conclusiones, las cuales se expusieron en trminos de porcentajes, y
el primer porcentaje indica los estudiantes que dieron respuestas satisfactorias y se
ubican en las apreciaciones de: excelente (E), muy bien (MB) y bien (B)); el segundo,
indica los estudiantes que muestran dificultad en su respuesta o simplemente no respondieron y que se encuentran en la apreciacin de: mejorable (M) y sin realizar
(SR).
El 80% de los estudiantes extrae las ideas principales del texto en la mayora
de los casos con muy poca dificultad. Mientras que al 20% se le dificultad
extraer las ideas principales en algunos casos las confunden con ideas secundarias o mezclndolas con ellas.
El 92% extrae ideas secundarias con facilidad y al restante 8% se le dificulta, pues en algunos casos las escriben incompletas o varias en una.
Un 80% de los estudiantes elabora el significado de palabras desconocidas a

partir del anlisis estructural, el restante 20% lo hace con dificultad.
Un 88% demuestra habilidad para hallar el significado de palabras partiendo

del anlisis del contexto, mientras que la diferencia el 12% requiere de ayuda
externa (docente o compaeros).
El 92% demuestra habilidades para responder preguntas de comprensin literal, slo el 8% muestra inseguridad al hacerlo.
El 76% logra responder preguntas de comprensin inferencial con bastante

seguridad. Los dems 24% lo hacen con dificultad solicitando constantemente la ayuda de otros.
97
Cuadro 18. Resultados de la escala de estimacin (Estrategias de supervisin)

RASGOS
Est
2
%
Est
3
%
Est.
4
%
Est.
5
%
Est.
6
%
Est.
10
MB
08
05
SR
TOTAL
25
100
25
100
25
100
25
100
0
25
92%
09
08%
88%
18
12%
80%
09
12
20%
92%
03
07
08%
20%
80%
12
100
05
4
25
76%
Aprec.
24%
Indicador
100
Fuente: Escala de estimacin

(E) Excelente, (MB) Muy bien, (B) Bien, (M) Mejorable, (SR) Sin realizar
Est. = Estudiantes
Aprec. = Apreciacin
Los anteriores resultados se obtuvieron del anlisis de diversas producciones
escritas realizadas por los estudiantes, en grupo o individualmente, lo que permiti
observar el proceso de adquisicin y puesta en prctica de las estrategias metacognitivas de supervisin.
Se puede acotar que el 80% o ms, de los jvenes, utilizaron las anteriores estrategias metacognitivas de supervisin durante el anlisis de las lecturas realizadas.
Se aspira fortalecer la prctica, en aquellos estudiantes que no han logrado un nivel
mnimo de desempeo aceptable en el uso de estas estrategias, con otros textos que a
futuro se trabajen durante el desarrollo del proyecto.
De los diarios metacognitivos
Ya durante el desarrollo de las estrategias metacognitivas de supervisin el
100% de los estudiantes tena registros en sus diarios metacognitivos sobre cmo se
les facilitaba su proceso lector y la adquisicin de conocimientos. Cabe sealar que
98
en lo escrito por algunos alumnos, aunque no en todas sus reflexiones, haba confusin y colocaban escritos como: Marvy (sic) hoy aprendi que las estrategias metacognitivas de supervisin son hallar ideas principales, buscar palabras desconocidas y
releer si me confundo; Juan Jos (sic) Yo no sabia que era zoologa pero yo aprendi
que era la ciencia que se encarga del estudio de los animales.
La mayora de los alumnos llegaron a hacer muy buenas reflexiones sobre la
forma como ms se les facilita la comprensin de los textos en el momento en que
estn realizando la lectura, esto se observa en reflexiones, anotadas en sus diarios
como las siguientes: Jennifer Hoy en clase supe que es importante saber el significado de cada palabra para poder entender muchas cosas; Alejandra (sic) descubri
que puedo saber el significado de una palabra por medio del contexto o de la misma
palabra; Luis (sic) hoy haciendo la lectura diaria, el chico que leia yo no entenda
porque el no subia la voz, descubri que es mejor decirle que vuelva a realizar la lectura y que suba la voz para poder entender y no quedar como en las nubes.
Adems, la investigadora encontr en el anlisis hecho, a los diarios realizados por los alumnos, evidencias muy importantes que demuestran que los estudiantes
estaban extrapolando los conocimientos que adquiran a otros contextos, por ejemplo,
Gabriela (sic) Hoy me di cuenta de que si yo pongo atencin en clases de ingles
puedo pronunciar bien las palabras; Jessica (sic) hoy junto a mi mam empeze a
leer una revista que se trataba de resetas de cocina pero no entend unos ingredientes
que tenan nombres raros. Al dia siguiente me fui al supermercado y descubri que
esos ingredientes ya los conoca pero con otro nombre Esto quiere decir que cuando
tegamos duda debemos preguntar para no ahogarnos en un vaso de agua. Estas estrategias utilizadas por los estudiantes corresponden a las de supervisin, se fotocopiaron otras de estos textos (Anexo: 8).

Se hizo la lectura respectiva, en esta ocasin Los dos amigos y el oso (Anexo:
2), se escucharon los comentarios de los estudiantes y se procedi al desarrollo de la
99
unidad recurriendo a los conocimientos adquiridos por los alumnos en las secciones
anteriores.
En esta unidad didctica los estudiantes analizaron el texto Sexualidad: los
amigos y los padres (Anexo: 2), pusieron en prctica cada una de las estrategias
(planificacin y supervisin) de una manera ms fcil y rpida debido a la experiencia
que ya posean y mostrando evidencia de las habilidades adquiridas al hacer predicciones sobre el contenido de la lectura, fijarse un propsito, hallar las ideas principales de los prrafos, tratar de inferir el significado de las palabras desconocidas, releer
y usar el diccionario como estrategias metacognitivas para lograr la comprensin de
lo ledo.
Continuando con las estrategias metacognitivas de evaluacin se puso en
prctica la autorreflexin de lo ledo a partir de elaboracin de preguntas textuales,
contextuales y de reflexin con las cuales los estudiantes mostraron entender la informacin que les brinda el texto y comprender la manera en que fue presentado.
Es importante destacar, que en esta fase del desarrollo de la propuesta, el trabajo docente se concreta a precisar: la clarificacin de los conceptos, las relaciones entre los mismos, las interrelaciones entre las diferentes estrategias, la importancia de
establecer la permanente relacin entre las experiencias previas y los nuevos aprendizajes.
En el transcurso del anlisis de los textos surgieron comentarios de los estudiantes en los que se observ que ellos estaban asumiendo actitudes autoanalticas de
cuestionamiento de su propia forma de enfrentarse al aprendizaje como, por ejemplo:
Carmen Profesora es que si uno piensa lo que lee todo es ms fcil; Alexis Si uno
compara la lectura con la vida, hay cosas que se parecen y as entiendo mucho ms
(Anexo: 3).
La estrategia de autorreflexin se reforz no slo con temas desarrollados para
el proyecto sino tambin con la lectura de cuentos La otra seorita, Un da de estos
(Anexo: 2) con la finalidad de que los estudiantes pudieran expresar sus puntos de
vista sobre las lecturas y cotejaran la informacin adquirida con sus conocimientos
previos, a la vez, que se familiarizaban con tipos de lectura que apoyan la metacogni100
cin, en este caso, la lectura afectiva y la evaluativa o crtica. Tambin, previa autorizacin de los estudiantes, se leyeron y discutieron los descubrimientos que ellos
registraban en sus diarios metacognitivos (Anexos: 8).

Para efectos de la actividad evaluativa de la estrategia de autorreflexin, se seleccion un tema puntual La autoestima y el cuento La mejor edad (Anexo: 2), y
a partir de su discusin y exposicin oral de argumentos y opiniones de los alumnos,
se registr en dos (2) listas de cotejo los resultados (Anexo: 7).
Otras evidencias cualitativas del uso de las estrategias metacognitivas de evaluacin, por parte de los estudiantes, son las reflexiones que registran en sus diarios
metacognitivos (Anexos: 8).

Lectura y discusin de temas seleccionados.
Tomando en cuenta que en esta unidad didctica el propsito fundamental era
lograr que los estudiantes pongan en prctica la estrategia metacognitiva de evaluacin referida a la autorreflexin de lo ledo con el propsito de analizar la lectura desde un punto de vista crtico, es decir, valorar o juzgar lo ledo en forma objetiva y a la
luz del conocimiento previo o de los valores del lector, a partir de la elaboracin de
comentarios con relacin al contenido implcito del texto (inferencias) como aspecto
relevante para la comprensin. Tenemos que los resultados obtenidos son excelentes,
como se observa en los porcentajes de los rasgos evaluados en las listas de cotejo con
ambos tenas. A continuacin resultados del tema La Autoestima
Reflexionar y discutir sobre el tema tratado, rasgo 1; reflexionar y responder coherentemente, rasgo 4 y exponer en forma espontnea sus opiniones,
rasgo 5. El 88% (22) de los estudiantes particip en forma espontnea expresando con sus propias palabras lo que para ellos quiso exponer el autor
del texto, realizando sus inferencias y demostrando la comprensin de lo le101
do. El otro 12 % (3), intervino slo cuando se les hacan preguntas, aunque
se debe destacar que sus respuestas fueron en su mayora acertadas.
Otros rasgos como: argumentar mostrando buena interpretacin, rasgo 2

fue realizado por un 80% (20) estudiantes y realizar inferencias, rasgo 3,
un 72% (18) alumnos, porcentajes tambin bastante altos que muestran
como los estudiantes se estaban convirtiendo en lectores activos.
Cuadro N 19. Resultados de la lista de cotejo. Actividad: lectura y discusin del

tema La Autoestima (Estrategias de evaluacin: autorreflexin de lo ledo)
Alternativas
Participacin
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
N Estudiantes
22
03
20
05
18
22
03
22
03
88
12
80
20
72
28
88
12
88
12

En cuanto a la aplicacin de esta estrategia de autorreflexin utilizando cuentos
se observ, segn los resultados de la lista de cotejo, que los porcentajes superaron a
textos expositivos como el anterior, as tenemos:
En rasgos como participar espontneamente (1), lo hicieron un 96% (24 estudiantes): juzgar la informacin (2), particip el 100% (25 estudiantes), y
rasgos como: explicar los sentimientos expresados (3) e identificar estados
de nimo (4), lo logr un 92 %, es decir, 23 estudiantes. Los resultados evidencian que este tipo de texto presentan menos grado de dificultad para los
estudiantes, en cuanto a la aplicacin de las estrategias.
En cuanto a extraer inferencias y generalizar los contenidos, rasgo (5), el

porcentaje, aunque un poco menor 68% (17 estudiantes), es tambin un buen
indicador del alto porcentaje que a este nivel del desarrollo de la propuesta,
ha superado muchas dificultades en su proceso lector, mostrndose como
lector activo.
102
Cuadro N 20. Resultados de la lista de cotejo. Actividad: Lectura y comentario

de cuentos. (Estrategias de evaluacin: autorreflexin de lo ledo)
Alternativas
Participacin
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
N Estudiantes
24
01
25
00
23
02
23
02
17
08
96
04
100
00
92
08
92
08
68
32

De los diarios metacognitivos.
Los estudiantes expresaron en sus escritos reflexiones que, claramente muestran a la investigadora y a los propios jvenes que su concienciacin ante la forma
como se aprende a leer, les permite ir apropindose de las estrategias y desarrollar
habilidades para una buena comprensin lectora. As, se confirma con textos en los
que los alumnos se expresan de la siguiente manera: Mara Esther (sic) Hoy descubri
que las personas no debemos aprendernos las cosas de memoria por qu no nos queda
enseanza, ahora si los discutimos hay si nos quedara la enseanza; Daniela (sic)
ahora se que la lectura no es solo lo que esta escrito hay otras cosas que podemos
adivinar si pensamos lo que leemos (Anexo.8).

Se realiz la lectura Dos poemas de Manuel Felipe Rugeles (Anexo: 2), se
discuti y se procedi a la organizacin en grupo de los estudiantes, segn las terminaciones de los nmeros de lista (1, 11, 21; 2, 12, 22). Seguidamente se hizo la
retroalimentacin de la sesin anterior sobre la autorreflexin y su importancia para
la comprensin y organizacin de la informacin presentada.
Se procedi a explorar los conocimientos previos de los alumnos sobre el concepto de resumen y las macrorreglas de supresin, generalizacin y construccin para
la elaboracin de los mismos. De acuerdo a la indagacin se observ que los estudiantes tenan una idea elemental de lo que realmente es un resumen y no posean
referencia alguna sobre las macrorreglas.
103
A continuacin, contrastando las diferentes opiniones que tenan los estudiantes

sobre el concepto de resumen, ellos construyeron su propia definicin Es un escrito
que contiene las ideas ms importantes de un texto expresadas con claridad y concisin. Con base en este concepto se hizo el respectivo modelado de esta estrategia,
con un texto, ya trabajado por los estudiantes El araguaney (Anexo: 2), explicando
las macrorreglas de supresin, generalizacin y construccin, para lo que se solicit
constantemente la ayuda de los estudiantes.
Luego se realiz un ejemplo con un tema seleccionado por los estudiantes El
oso frontino (Anexo: 2) y resumido por ellos a partir de una lluvia de ideas, este ejercicio sirvi para que los alumnos aclararan dudas y se fueran familiarizando con la
aplicacin de las macrorreglas de Van Dij.
Posteriormente, algunas veces, en grupo y otras en forma individual se practic
esta estrategia de evaluacin, considerada una de las ms importantes, en cuanto a la
comprensin de textos se refiere, con lecturas ya trabajadas por ellos en clase La llegada del cine a Maracaibo (Anexo: 2), sin obviar en ningn momento las estrategias
de planificacin y supervisin. Tambin se realiz con textos que no tenan ttulo
porque deban ser colocados por los estudiantes (Anexo: 2).
Una vez construidos los resmenes, se lean, se comparaban y, a algunos, se les
realizaron mapas conceptuales. Los estudiantes reconocieron que haba unos mejor
elaborados que otros. Esta situacin permiti orientar a los estudiantes para que tomaran consciencia sobre la importancia de la relacin entre las ideas, el sentido, no cambiar la versin del autor, la coherencia y la cohesin. As los alumnos pudieron llegar
a conclusiones como:
Es importante que lo que escribamos tenga sentido
Debe haber relacin entre las ideas escritas
Se puede parafrasear lo que dice el autor, pero teniendo cuidado de no hacer
una interpretacin equivocada.
El resumen debe tener lo ms importante de la lectura, eliminando los ejemplos y las palabras repetidas.
104

Para efectos de la evaluacin, se tom en cuenta las producciones escritas
(resmenes) realizados por los estudiantes, las cuales se complementaron con la elaboracin de mapas conceptuales, cuyos resultados se reflejaron en una escala de estimacin (Anexo: 7). Tambin esta evaluacin se sustent con el anlisis cualitativo de
los diarios metacognitivos.

De las producciones escritas
Los resultados obtenidos de los resmenes de los estudiantes registrados, a
travs, de una escala de estimacin (Anexo: 7), en la que se describen los rasgos e
indicadores a evaluar, permitieron llegar a las siguientes conclusiones, expuestas en
trminos de porcentajes:
El 52% (13 estudiantes) lograron resumir los textos ledos con coherencia,
cohesin y sentido demostrando facilidad al hacerlo (rasgo 2); igualmente,
demostraron habilidad para elaborar mapas conceptuales a partir de dichos
resmenes (rasgo 7), por tanto, su apreciacin en la escala de estimacin es
excelente (E)). Un 24% (6 estudiantes) demuestran poca dificultad al hacer
los resmenes, sus mapas conceptuales contienen los elementos mnimos,
ubicndose en apreciaciones como: Muy bien (MB) y Bien (B). Otro 16% (4
estudiantes) se les dificulta la elaboracin de los resmenes, ya que los mismos presentan falta de coherencia y cohesin, lo que hace que algunas partes
del texto pierdan el sentido. Sin embargo, se observ el uso de las macrorreglas, detectndose que sus fallas se deben sobre todo a la falta apropiada
de conectivos y relacionantes, igual pasa con sus mapas conceptuales por lo
cual tiene como apreciacin mejorable (M) El 8% (2 estudiantes) se les dificulta elaborar resmenes, sus textos son muy breves, presentan falta de coherencia y cohesin, no demuestran identificar ideas principales con clari105
dad, sus escritos son muy textuales y presentan fuertes dificultades para elaborar mapas conceptuales.
Los rasgos 4, 5 y 6 que se refieren a las macrorregla, se observa que son utilizadas por ms de un 60% de los estudiantes, lo que indica que las reconocen como elemento clave para elaborar resmenes con concisin y claridad
Cuadro N 21. Resultados de la escala de estimacin (Estrategias de evaluacin:

el resumen)
15
MB
02
01
03
06
SR
01
TOTAL
25
28%
72%
13
100
03
2
25
Est.
13
100
25
00
Est.
13
00
Est.
10
01
Est.
Est.
12
48%
13
02
08%
03
06
06
04
03
12%
03
05
04
06
06
24%
02
08%
25
100
25
01
10
02
25
10
04
25
100
8% 16% 12% 12% 52%
60%
Est
40%
76%
Est
24%
Aprec
76%
24%
8 % 16% 12% 12% 52%
Rasgo
100
Fuente: Escala de estimacin

(E) Excelente, (MB) Muy bien, (B) Bien, (M) Mejorable, (SR) Sin realizar
Est. = Estudiantes
Aprec. = Apreciacin
Con estos resultados se puede afirmar que ms del 76% de los alumnos logr el
objetivo de aprendizaje (utilizar y reconocer el resumen como estrategia metacognitiva de evaluacin) de manera muy satisfactoria. Al resto de los estudiantes se les
brindar oportunidades para que reconozcan esta estrategia de evaluacin como
herramienta fundamental y mejoren sus aprendizajes en la elaboracin de los mismos,
y puedan nivelarse con sus compaeros.
106
De los diarios metacognitivos.

En la lectura de los diarios se encuentran reflejados los avances de los estudiantes en el uso de las estrategias de planificacin, supervisin y evaluacin, pero ya en
este momento, que corresponde al resumen como estrategia de evaluacin, los alumnos empiezan a darse cuenta que el aplicar previamente al texto las estrategias de
planificacin y supervisin les facilita realizar el resumen con menos dificultad, evidencia de ello se encuentra en escritos de los diarios metacognitivos, tales como:
Luis: hacer el mapa conceptual es como hacer la lectura en pocas palabras.
Maribel (sic): haber hayado lo ms importante que dice la narracin me hace
ms fcil realizar el resumen, claro teniendo cuidado que se entienda lo que digo.
Maribel: para realizar un resumen tengo que quitarle las palabras repetidas y
puedo usar sinnimos para no repetir.
Ana: Es cierto lo que dice la profesora en el resumen yo puedo explicar con
mis palabras, lo importante es que se entienda.
La experiencia de la investigadora como docente de aula permite sealar que las
prcticas constantes y previas con las estrategias de planificacin y supervisin a la
realizacin del resumen, le facilit a un porcentaje considerable de estudiantes, ms
del 76%, lograr emplear los conocimientos mnimos necesarios para elaborar resmenes con mayor xito.
107
CAPTULO VI
EVALUACIN DEL DESARROLLO DE LA PROPUESTA
Desarrolladas las cinco unidades didcticas planificadas en la propuesta, se realiz la evaluacin de los resultados, tomando en consideracin los objetivos planteados en la misma.
Por medio del desarrollo de las Estrategias metacognitivas, se puede afirmar
que se logr el objetivo de la propuesta, por cuanto existen evidencias que fundamentan aprendizajes significativos, contextualizados y correlacionados de los estudiantes
en sus procesos de lectura, tal como se puede apreciar en las producciones durante el
desarrollo de las cinco unidades didcticas. (Anexos: 3,5, 6,7 y 8).
En este sentido, los resultados de los objetivos de la propuesta se expresan en
trminos cualitativos. Al respecto podemos sealar lo siguiente:
El primer objetivo planteado: Desarrollar estrategias metacognitivas de aprendizaje que permitan superar las dificultades en los procesos de lectura en el trabajo
escolar, permite visualizar el alto porcentaje de estudiantes que comenz a utilizar
estrategias de lectura, especficamente metacognitivas para mejorar su comprensin
lectora, como se aprecia en la informacin recogida, a travs de las actividades realizadas y registradas en diferentes instrumentos como listas de cotejo y escalas de estimacin.
Los resultados describen que los estudiantes desarrollaron estrategias metacognitivas de planificacin, supervisin y evaluacin. En relacin con las estrategias de
planificacin, evaluadas a partir de un control de lectura y cuyos resultados se registraron en una lista de cotejo (Anexo: 7), su anlisis muestra los logros obtenidos por
los estudiantes (explcitos en la pg. 95). En ellos, se puede advertir lo siguiente, en
108
cuanto a la estrategia de planificacin, fijarse un propsito al leer un texto, fue utilizada por un 84% de los estudiantes, porcentaje bastante alto. Y en la estrategia, activacin de los conocimientos previos: leer el ttulo, relacionar el ttulo con el contenido, relacionar la ilustracin con el contenido del texto, se logr que el 100% de los
estudiantes lo pusieran en prctica totalmente, lo que se considera un avance significativo que repercute en el mejoramiento de la comprensin lectora.
En cuanto a las estrategias metacognitivas de supervisin: hallar ideas principales, releer, anlisis del contexto, anlisis estructural, fueron aplicadas por un considerable porcentaje de alumnos, entre un 80 y un 92%. Porcentajes extrados de la escala
de estimacin (Anexo: 7). La puesta en prctica de estas estrategias, le permiti a los
discentes resolver las dificultades de comprensin lectora que se les presentaron a
medida que leyeron los textos, en las diferentes reas de trabajo, demostrando conocimiento de las mismas y, por tanto, no limitaron la comprensin a la evocacin correcta de lo que leyeron entendiendo que la compresin de textos implica necesariamente la bsqueda de significados.
Los resultados no son diferentes en cuanto al uso de las estrategias metacognitivas de evaluacin: autorreflexin de lo ledo, resmenes. Dichas estrategias fueron
utilizadas por ms de un 80% de los estudiantes, segn los resultados obtenidos, como se puede observar en sus instrumentos de evaluacin, listas de cotejo y escala de
estimacin (Anexo: 7). Situacin que demuestra que los estudiantes reconocieron la
importancia de reflexionar sobre lo ledo como condicin que les permitir llegar a
ser lectores autnomos y crticos. Al igual que la elaboracin de los resmenes como
una de las estrategias metacognitivas de evaluacin ms importante para verificar la
comprensin de los textos. Cabe sealar que ms del 50% de los estudiantes demostraron un dominio bastante aceptable al realizar resmenes, el resto lo hace en forma
satisfactoria, dificultades que podrn superar a medida que los pongan en prctica.
Los resultados obtenidos de la aplicacin del estudio demuestran el logro del
objetivo N 1, previsto en la propuesta.
Entre los propsitos de este trabajo est: Promover la autorreflexin utilizando
estrategias metacognitivas de aprendizaje que ayuden a superar dificultades en la
109
comprensin de la lectura en diferentes contextos (escuela, casa o comunidad). Las

observaciones registradas en las diferentes fuentes de informacin durante el proceso,
muestran que este propsito se logr satisfactoriamente. As, se puede constatar en
evidencias, tales como:
1. Los alumnos, al hablarles sobre el tema de las estrategias metacognitivas,
manifestaron que nunca haban odo hablar de ellas. Una vez se fueron explicando se
dieron cuenta que conocan algunas de ellas (observar las ilustraciones, anticipar,
preguntar por una palabra desconocida, releer), que incluso las utilizaban, algunas
veces, cuando lean algo que les interesaba. Los anteriores son comentarios hechos
por los estudiantes y recogidos por la investigadora en el instrumento de Registro de
comentarios del estudiante (Anexo: 3).
2. Para el uso de las estrategias metacognitivas es esencial el desarrollo del
pensamiento reflexivo (pensar acerca de su propio aprendizaje, estar conscientes
acerca de cmo aprender y practicar el autocuestionamiento). Aspecto que se constituy desde el principio de la propuesta en una prioridad. Por tanto, los estudiantes
desarrollaron la autorreflexin como un proceder cotidiano, en el aula de clase. Esto
les permiti descubrir fortalezas y debilidades en las diferentes actividades realizadas
y reorientar nuevamente sus acciones, en pro de mejores resultados. Los diarios metacognitivos, escritos por los estudiantes, permitieron conocer las reflexiones que
ellos iban descubriendo y aprendiendo sobre su propia forma de leer y comprender,
ejemplo de ello est lo escrito por Jessica, que en una situacin de lectura seala que
ley una revista de recetas de cocina con su mam, pero no entendi unos ingredientes que tenan nombres raros, y al respecto escribe textualmente: (sic) Al dia siguiente me fui al supermercado y descubri que esos ingredientes ya los conoca pero con
otro nombre Esto quiere decir que cuando tegamos duda debemos preguntar para no
ahogarnos en un vaso de agua. Otro ejemplo, Javier (sic), quien plantea que leyendo
un artculo del peridico concluy que: Descubri que una buena lectura la hace uno
mismo por ejm pronunciando bien las palabras, haciendo las pausas como son.
3.
La interpretacin acertada de algunas de las preguntas sobre los temas se
dio muy rpido en los alumnos. Situacin que pone en evidencia el uso autnomo de
110
la reflexin, por parte de los estudiantes e indudablemente la comprensin del texto.

Prueba de ello lo constituyen comentarios realizados por los estudiantes durante el
desarrollo de los temas, y recogidos por la investigadora en el instrumento de Registro de comentarios del estudiante (Anexo: 3). Por ejemplo, Andrea seal: Profesora, mi mam habl conmigo sobre la primera menstruacin, bueno ahora s que se
llama menarqua, pero leyendo estos temas aqu comprendo cosas que no entenda
como cuando hablamos de los tipos de preservativos.
4.
El aprendizaje de las estrategias metacognitivas, su clasificacin y su apli-
cacin en los diferentes temas fueron contextualizadas y rpidamente comprendidas,

al punto de hacer transferencia de lo aprendido a otros contextos extraescolares (casa, comunidad).
Esto se observa en escritos hechos por los alumnos en sus diarios
metacognitivos. Por ejemplo, Francisco (sic), seala que en una bodega cerca de su
casa tenan un aviso en el que haba una palabra mal escrita y escribe en su diario:
Leyendo un aviso en una bodega cerca de mi casa le dije al seor de la bodega que
tenia una palabra mal escrita y el me dijo que la iva a arreglar y lo iso. Otro ejemplo
es el de Alejandra (sic), quien escribe que leyendo la biblia no entenda porque no
saba el significado de algunas palabras y expresa lo siguiente: Una vez que busque
el significado de una palabra volvi a leer un tema de la biblia y pude entenderla mejor
ya que el diccionario sirve de mucha ayuda.
5.
Los contenidos desarrollados, los comprendan mejor al usar las estrategias
metacognitivas para su desglose y comprensin, me refiero a anticipaciones, inferencias, ideas principales, resmenes; esta evidencia de comprensin se fortalece con
el siguiente hecho: cuando lean los nuevos temas fcilmente comenzaban a aplicar
las estrategias vistas, hacan anticipaciones, inferencias, relacionaban los contenidos
con otros, se preguntaban entre ellos, al docente o buscaban en el diccionario las palabras desconocidas. Todo ello intentando darle al texto el significado respectivo. La
investigadora recogi testimonios de esto en el instrumento de Registro de comentarios del estudiante Por ejemplo, en la lectura del cuento El ensalmo, Terryjhonson
(sic), expuso: Este cuento creo que se refiere a la brujera, se trata de brujos que
hacen hechizos, en el dibujo se ve un hombre como enfermo. Adems, yo s que mi
111
mam ha ido donde los brujos y ellos fuman tabaco, usan ramas y se les meten los
espritus; otra nia, durante la lectura del cuento infiri la condicin social del protagonista con las siguientes palabras: Pedrito Lpez era un hombre de ciudad porque
se sabe por su forma de vestir y las costumbres, el no saba que al echarse agua de
colonia atraa los mosquitos. Estas deducciones muestran que los estudiantes aplicaron con facilidad las estrategias de planificacin y supervisin, ya que en forma muy
espontnea hicieron anticipaciones del texto, activaron sus conocimientos previos
relacionando el tema de la lectura con sus vivencias y realizaron inferencias de lo
que lean.
A estas evidencias, relacionadas con la autorreflexin y su incidencia en la
comprensin lectora, se agregan algunas de las opiniones expresadas por los estudiantes y recogidas por la investigadora en el instrumento de Registro de comentarios del
estudiante, que reafirman el logro del objetivo, ellas son:
Es ms fcil entender cuando se discute sobre el tema a copiar y copiar que es
ms aburrido Yordan.
Si todos los docentes explicaran como usted y se conversara sobre los temas
aclarando las dudas que todos tenemos no habra nadie raspado Jessica.
aprend que es importante que entienda el significado de todas las palabras
de una lectura porque si no realmente no la estara comprendiendo Pedro.
en una bodega cerca de mi casa, el seor tena un aviso con una palabra mal
escrita y yo le dije y la arreglo Francisco.
profesora, el librito que traje tiene un error, est escrito sexualidad con s y
debe ser con x porque viene de sexo que se escribe con equis Gabriela.
A m, a veces, me cuesta comprender los textos y tena miedo de preguntar,
pero ahora s que debo hacerlo porque as no me quedo con la duda y es ms fcil
cuando voy a estudiar porque recuerdo la explicacin Marvy.
Mi hermana estaba estudiando unas preguntas de memoria y pataleaba porque
se le olvidaban palabras y no poda seguir, yo le dije lo que hablbamos aqu el otro
da, que lo dijera como ella lo entenda, que le buscara un significado, que no impor112
taba que cambiara las palabras siempre y cuando quisiera decir lo mismo, creo que
me entendi Gnesis.
Si en los aos anteriores nos hubieran enseado lo importante que es comprender
cuando se lee, hubisemos sacado mejores notas Daniela.
Las experiencias registradas durante el desarrollo de las unidades tienen la intencin de: Ejercitar las estrategias de planificacin, supervisin y evaluacin para
lograr aprendizajes significativos en los estudiantes. Las fuentes de informacin como los registros de comentarios del estudiante y los diarios metacognitivos contienen
las impresiones y las vivencias de los alumnos durante la prctica de las estrategias,
en las cuales se evidenciaron situaciones como:
1. Desde el primer da de clase cuando se inicio la experiencia, los estudiantes
se sintieron motivados por la nueva estrategia de trabajo.
2. La metodologa de trabajo inclua la prctica de las estrategias metacognitivas mediante el uso constante de las mismas en la ejecucin de las diversas tareas.
Esto se puede observar en el desarrollo consecutivo de las unidades didcticas, en las
cuales la docente modelaba la estrategia a aprender, previa ejercitacin por parte de
los estudiantes, de las estrategias vistas con anterioridad.
3. Al desarrollar los temas uno que otro lo relacionaba con las experiencias vividas por ellos mismos, es decir, los estudiantes establecieron comparaciones entre lo
que ellos saban o crean conocer y los nuevos conocimientos adquiridos. Por ejemplo, durante la lectura del texto El murcilago, los estudiantes por iniciativa propia y
a raz de las dudas surgidas sobre el hecho de que si el murcilago era o no un pjaro,
investigaron las diferencias entre mamfero, ave y pjaro.
4. Algunos alumnos, al or los temas se atrevieron a dar el significado de algunas palabras, pues conocan uno que otro vocablo.
5.
El aprendizaje se adquiere cuando el alumno participa de una manera res-
ponsable en el proceso de aprendizaje.

6. Se trabajaron textos trados por los estudiantes que respondan a sus intereses personales. Ejemplo: Lo que hace el amor en tan slo quince aitos, Un amigo,
entre otros.
113
7. Los estudiantes se sintieron en un ambiente de libertad que hizo posible la

participacin hasta de los jvenes ms calladitos que en otras oportunidades no se
atrevan a participar, llegndose a evidenciar actitudes sin inhibiciones para expresar
sus opiniones en aspectos en los que discrepaban de sus compaeros. Por ejemplo,
cuando se coment el texto Un amigo, el cual traa al final unas preguntas para reflexionar, surgi diversidad de opiniones, entre las que se destacan. Freimar Yo no
pienso igual que Yordan porque la amistad no es que yo tenga que taparle o aceptar
todo lo que mi amigo quiera, tenemos que ver qu me dice porque si es malo para
m, Tatiana La amistad es algo muy bonito porque tus amigos estn contigo en los
malos y en los buenos momentos.
Los hechos descritos demuestran que principios del aprendizaje significativo y
de la teora constructiva del aprendizaje se hicieron realidad durante el desarrollo de
la propuesta; conviene recordar aquellos que ms ntimamente estn relacionados con
las descripciones realizadas; ellos son:
1. El aprendizaje se da, con mayor facilidad, cuando los contenidos se relacionan con sus intereses y necesidades; los temas desarrollados eran de su inters y sintieron la necesidad de comprenderlos.
2. El aprendizaje de un tpico, tiene sentido y significacin si existe en la estructura mental algo con que relacionarlo.
3. El aprendizaje fue menos memorstico y mucho ms comprensivo, por tanto, ms significativo, lo que les permita a los alumnos establecer relaciones.
4. Las sesiones de trabajo fueron muy activas; la mayora de los estudiantes se
involucraban, de lleno, en las actividades
5. Los estudiantes fueron construyendo sus conocimientos de manera progresiva, en los primeros temas se les dificult hacer distinciones entre las distintas estrategias, pero a medida que se avanzaba y practicaban fue menos difcil. En este sentido, un aspecto notorio fue las diferencias personales en la forma de construir sus
aprendizajes.
114
6. El resultado del aprendizaje, en el constructivismo, es un proceso de construccin y/ o reconstruccin a nivel social que hace el estudiante a partir de su actividad mental sobre contenidos ya existentes.
7.
Durante el desarrollo de las actividades previstas, los alumnos, en ningn
momento, se sintieron desmotivados o incmodos, por el contrario reinaba un ambiente ameno y divertido.
Las acciones desarrolladas en la propuesta, son el producto del anlisis hecho
durante el diagnstico. Este anlisis determin las deficiencias en los proceso de lectura de los estudiantes, las cuales consistieron en la falta de utilizacin de estrategias
metacognitivas de planificacin, supervisin y evaluacin en el proceso de lectura,
que trae como consecuencia deficiencias en la comprensin lectora y una interpretacin deficiente de los textos estudiados.
La propuesta diseada permiti buscar alternativas de solucin a las deficiencias en lectura de los estudiantes de primer ao. Para lo cual se implementaron una
serie de estrategias como anticipaciones, activacin de conocimientos previos, identificacin de ideas principales, anlisis de vocabularios, resmenes, entre otras. Para
desarrollar en los estudiantes habilidades y destrezas que les permitan lograr usar de
manera consciente las estrategias metacognitivas como una herramienta que facilita la
interpretacin del mundo que lo rodea a travs de la lectura.
Las estrategias metacognitivas, como herramienta para el aprendizaje, constituyeron un medio eficaz para mejorar el proceso lector, en el primer ao de educacin
secundaria, por cuanto:
1. Los alumnos sintieron mayor motivacin e inters por el aprendizaje de la
lectura; lo cual qued demostrado durante el desarrollo de la experiencia, la asistencia
de los estudiantes fue total y la participacin, en el desarrollo de actividades, la nota
ms resaltante.
2. El aprendizaje de la lectura se desarroll en un ambiente dinmico e interactivo, proceso que marco diferencia significativa con lo que se haca en aos anteriores, haciendo posible que el conocimiento adquirido por los alumnos fuese interpretado y re-interpretado por ellos mismos y no por el docente.
115
3. De un aprendizaje memorstico se pas a un aprendizaje significativo; fue

evidente que los alumnos ya no tenan como objetivo aprender los contenidos para
presentar una prueba sino para comprender el mensaje de los textos y poder interpretarlos correctamente, aspecto importante ya que la lengua, como instrumento bsico
de comunicacin es la herramienta para comprender a su par.
En fin, las estrategias metacognitivas constituyeron una herramienta fundamental para ensear a los estudiantes de secundaria, a que se enfrentaran a los textos
buscando significado y que concienciaran que ste es el resultado de los ejercicios
mentales que llevan a cabo durante todo ese proceso.
116
CAPTULO VII
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Los resultados obtenidos en el presente trabajo permiten llegar a algunas conclusiones de carcter general y otras especficas, relacionadas con la investigacin accin y la propuesta desarrollada La metacognicin para un aprendizaje significativo de la lectura.
Conclusiones generales del estudio

El diagnstico permiti detectar las dificultades en comprensin lectora presentadas por los estudiantes, debido al desconocimiento de estrategias de lectura, especficamente las estrategias metacognitivas de planificacin, supervisin y evaluacin. En
el cuestionario, los estudiantes manifestaron en cuanto a las estrategias de planificacin: la activacin de saberes previos y propsitos al leer, que se les dificultaba relacionar las ilustraciones con el contenido del texto, advertir la correspondencia entre el
ttulo y el tema y fijarse propsitos al leer.
Tambin se evidenciaron deficiencia en estrategias de supervisin como ubicar
las ideas principales, desconocimiento de habilidades de vocabulario y la falta de verificacin de propsitos durante la lectura como elemento imprescindible para la
comprensin de textos. En relacin con las estrategias de supervisin indicaron la
falta de reflexin sobre el tema ledo y deficiencias para elaborar resmenes.
117
Un aspecto importante de sealar es que en lo expresado por los alumnos al

responder el cuestionario se pudo constatar la falta de uso consciente de las estrategias. Con este panorama y ejecutada la propuesta a travs de un plan de accin organizado se pusieron en prctica situaciones didcticas con el propsito de desarrollar
las estrategias metacognitivas. Se obtuvo las siguientes consecuencias:
1. Los estudiantes se mostraron muy interesados en sus actividades, participaron activamente con reflexiones propias indicando y practicando las estrategias que
en otro momento no utilizaban.
2. Se concluye que la puesta en prctica de las estrategias metacognitivas permiti a los estudiantes hacer conciencia sobre las habilidades necesarias para comprender mejor un texto. Les ayud a desarrollar la competencia de comprensin lectora, para construir mejor los significados a partir de los textos utilizando conscientemente sus razonamientos a travs de las estrategias de autocontrol.
3. Los estudiantes manifestaron satisfaccin en la realizacin de sus actividades, seguridad, entusiasmo, deseo de participacin, producto del uso acertado de sus
estrategias metacognitivas, en consecuencia se ratifica que estas estrategias contribuyen al aprendizaje significativo de los estudiantes.
4. Desarrollar las estrategias metacognitivas permiti a los estudiantes buscar
el sentido de los textos ir ms all de la mera descodificacin, relacionan los textos
con sus experiencias personales como un indicador del uso de saberes previos.
5. La comprensin lectora tiene una relacin directa con las estrategias metacognitivas de orden superior, es decir, el uso de las mismas mejora la comprensin.
6. Si los estudiantes mejoran la comprensin lectora, se beneficia la competencia comunicativa del lector y disfrutar de la funcin social de la lengua.
7. La metacognicin ha sido reconocida como la caracterstica principal de la
inteligencia. Sin embargo, se debe tener presente que el desarrollo de las habilidades
metacognitivas no es automtico porque no depende slo de la maduracin del cerebro sino ms bien del contexto cultural (se ensea y se aprende como cualquier otro
conocimiento). Es por ello, que la escuela se constituye en el lugar idneo donde se
debe crear oportunidades para ejercitar fehacientemente la metacognicin.
118
8. En este sentido, es fundamental que los docentes de educacin secundaria, se

capaciten en el aprendizaje de estrategias lectoras que les permitan desarrollar en los
estudiantes las habilidades y destrezas necesarias para localizar la informacin esencial de un texto. Y precisamente, por ser la metacognicin una habilidad de alto orden, perteneciente a uno de los ms altos procesos mentales que el individuo es capaz
de desarrollar, se infiere la necesidad de trabajar la metacognicin dentro del aula
como una necesidad bsica.
9. Tambin, se reafirma, una vez ms, que la investigacin accin es una estrategia pedaggica que permite elevar la calidad de la prctica pedaggica, tanto en las
acciones como en sus resultados.
10. El trabajo con las estrategias metacognitivas, tambin le permiti a la docente investigadora formarse como promotora de lectura, aprender a seleccionar material de lectura, leer en voz alta, detectar necesidades e intereses a la hora de planificar el trabajo, entre otras.
11. La prctica de estas estrategias condujo a un acercamiento afectivo y funcional de la lectura.
Conclusiones especficas relacionadas con la metacognicin

La propuesta desarrollada constituy una metodologa para transformar la manera de hacer la planificacin del trabajo en el aula, ya que la misma no se hizo a partir de los contenidos y objetivos del programa sino de los problemas existentes en el
aula, referidos a la deficiencia en comprensin lectora y aprendizajes poco significativos de los alumnos; los objetivos y contenidos del programa se convirtieron ms en
recursos del proceso que en fines en s mismos.
Permiti hacer realidad postulados pedaggicos vigentes, tales como:
1. Los Estudiantes como centro del proceso; los alumnos son los actores principales de su proceso de aprendizaje, durante el desarrollo de la propuesta, ellos aportaban recursos, proponan actividades, requeran de ms tiempo y se ayudaban entre
s.
119
2.
Aprendizajes contextualizados; los temas desarrollados y los textos utiliza-
dos como recurso, existen en su ambiente cultural; muchos de los alumnos los haban
odo y los contenidos desarrollados los ubicaban en el texto.
3.
Contenidos con sentido y significacin para el estudiante; los estudiantes
tenan alguna experiencia sobre los temas utilizados y, por tanto, les era ms fcil
comprender los contenidos abordados.
4.
Las estrategias metacognitivas facilitaron la evaluacin formativa; al llevar
un registro sistemtico permite reconocer, durante el proceso, las dificultades que se

le presentaban a los alumnos para proponer actividades de recuperacin.
5. Es un procedimiento que permite al docente crecer profesionalmente a partir
del descubrimiento, anlisis, reflexin y autovaloracin de las debilidades detectadas
de su hacer. Este proceso llev a buscar una alternativa, utilizando un recurso didctico, las estrategias metacognitivas (planificacin, supervisin, evaluacin) para lograr aprendizajes significativos en los alumnos e incentivar el inters por el aprendizaje de la lectura.
Recomendaciones
Tomando en consideracin, el nuevo rol del docente investigador como mediador en el proceso de enseanza y aprendizaje, se recomienda a los docentes, en general y en especial a los colegas del Liceo Bolivariano Luis Lpez Mndez, la insercin de las estrategias metacognitivas como herramienta importante para mejorar el
proceso lector en los estudiantes, de esta manera contribuirn a que los estudiantes
aprendan a aprender, aprendan ms y ms eficientemente.
Tambin, que el docente al realizar la planificacin tome en cuenta los intereses
de los estudiantes, sus conocimientos previos y utilice estrategias didcticas y variadas que generen aprendizajes significativos y contextualizados con el mundo al que
pertenecen, pues los jvenes adolescentes tienden a distraerse fcilmente, sobre todo,
si se tratan contenidos que no representan para ellos ningn inters personal.
120
Es necesario que los docentes ayuden a los alumnos a tomar conciencia de la riqueza personal con la que llegan al aula antes de empezar a leer un texto, ensearles
que no llegan al acto de leer como seres vacos. Por eso con las estrategias metacognitivas de planificacin (activacin de conocimientos previos, fijarse un propsito al
leer), los ayudamos a tomar conciencia de lo que ya saben y a expresarlo en palabras,
a darse cuenta del conocimiento, experiencias sentimientos o creencias que tienen y a
comunicarlos.
Darse cuenta que se ha fallado en la comprensin de un texto es un componente
importante del seguimiento de la comprensin, por tanto, poseer habilidades metacognitivas de supervisin (releer, hallar ideas principales, anlisis estructural, anlisis
del contexto) para subsanar estas dificultades constituyen habilidades metacognitivas importantes en los procesos de comprensin y aprendizaje.
Los lectores para saber si han comprendido una informacin, aplican estrategias
que les permitan evaluar si han comprendido la informacin. En este sentido, la autorreflexin de lo ledo y los resmenes constituyen unas potentes estrategias metacognitivas de evaluacin porque implican profundizar y reflexionar de manera consciente
sobre lo que se lee.
Es necesario, finalmente, reiterar que ensear a los alumnos a valerse de estrategias, como las aplicadas en esta investigacin, es permitirles desarrollar destrezas
vitales para el aprendizaje y que, de un modo u otro, debe abordarse en la escuela.
Del mismo modo se recomienda la integracin de la familia en el desarrollo de
la propuesta como factor favorecedor en el xito del aprendizaje de la comprensin
lectora, es conocido su papel en la estimulacin y hbitos de la lectura, como modelo
en el hogar puede proporcionarles condiciones bsicas. El inters en el proceso lector
no slo es ensear a leer, sino a desarrollar el pensamiento, el razonamiento y la creatividad con espritu y valores en la bsqueda del desarrollo integral de los estudiantes
a partir de aprendizajes significativos.
121
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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124
Anexos
125
Anexo N 1
Cuestionario
126
Universidad de los Andes

Dr. Pedro Rincn Gutirrez
CUESTIONARIO
Esta encuesta annima tiene como finalidad determinar cules estrategias metacognitivas (planificacin, supervisin y evaluacin), emplean los estudiantes de
primer ao, al momento de leer un texto para comprenderlo. Los datos aqu suministrados sern de gran importancia para la investigacin planteada.
Gracias por su colaboracin
INSTRUCCIONES: lea cuidadosamente cada una de las preguntas y seleccione slo

una alternativa, colocando una X dentro del parntesis.
1.- Qu es lo primero que haces al leer un texto?

a.- ( ) Revisas la extensin del texto
c.- ( ) Observas las ilustraciones
b.- ( ) Simplemente lees
d.- ( ) Lees el ttulo
2.- Cundo lees el ttulo del texto?

a.- ( ) Lo comparas con otros
c.- ( ) Opinas sobre l
b.- ( ) Lo relacionas con el contenido
d.- ( ) Piensas que ser fcil o difcil
3.- Te fijas un propsito u objetivo cuando ests frente a la lectura?

a.- ( ) Rara vez
c.- ( ) Siempre
b.- ( ) Frecuentemente
d.- ( ) Nunca
4.- Tratas de relacionar la ilustracin con el contenido del texto.

a.- ( ) Siempre
c.- ( ) Algunas veces
b.- ( ) Nunca
d.- ( ) Frecuentemente
5.- Mientras realizas una lectura:

a.- ( ) Te distraes
c.- ( ) Se te dificulta
b.- ( ) Vas verificando los objetivos
d.- ( ) Saltas lo que no entiendes

127
6.- Durante la lectura del texto consideras importante:

a.- ( ) Identificas las ideas principales
c.- ( ) Responder lo que te piden
b.- ( ) Hallar ideas secundarias
d.- ( ) Responder Rpido.
7.- Si no comprendes lo que lees:

a.- ( ) Dejas de leer
c.- ( ) Memorizas
b.- ( ) Vuelves a leer
d.- ( ) Obvias lo que no entiendes
8.- Si encuentras palabras desconocidas:

a.- ( ) Sigues leyendo
c.- ( ) Te detienes
b.- ( ) Dejas la lectura
d.- ( ) Buscas su significado
9.- Al terminar la lectura:

a.- ( ) Compruebas que la has entendido
c.- ( ) Das por terminado el trabajo
b.- ( ) Te sientes inseguro de lo realizado
d.- ( ) Esperas soluciones de otros
10.- Cuando terminas de leer lo importante es:

a.- ( ) Responder algo
c.- ( ) Pensar si lograste el propsito
b.- ( ) Entender aunque sea un poquito
d.- ( ) Ser sincero
11.- Una vez finalizada la lectura, eres capaz de parafrasear el texto:

a.- ( ) Con seguridad
c.- ( ) Slo algunos aspectos
b.- ( ) Con inseguridad
d.- ( ) Se me dificulta
12.- Te tomas un tiempo para pensar sobre lo ledo:

a.- ( ) Rara vez
c.- ( ) Casi siempre
b.- ( ) Si me lo piden
d.- ( ) Siempre
128
Anexo N 2
Lecturas
129
El Vuelo de los Gansos

La prxima temporada, cuando veas los gansos emigrar, dirigindose hacia un
lugar ms clido para pasar el invierno, fjate que vuelan en forma de V. Sabes
por qu lo hacen de esta forma? Porque al batir sus alas, cada pjaro produce un movimiento en el aire que ayuda al pjaro que va detrs de l.
Volando en v, la bandada de gansos aumenta por lo menos un 71% ms de su
poder de vuelo en comparacin con un pjaro que vuela solo. Las personas que comparten un proyecto en comn, y que tienen un sentido de comunidad, pueden llegar a
cumplir sus objetivos ms fcil y rpidamente, apoyndose entre s.
Cada vez que un ganso sale de la formacin, siente inmediatamente la resistencia del aire, se da cuenta de la dificultad de hacerlo solo y rpidamente vuelve a la
formacin, para beneficiarse del compaero que va adelante. Si nos unimos y nos
mantenemos junto a aquellos que van en nuestra misma direccin, el esfuerzo ser
menor: ser todo ms sencillo y ms placentero alcanzar las metas.
Cuando el lder de los gansos se cansa, se pasa a uno de los lugares de atrs y
otro ganso toma su lugar. Los hombres y mujeres obtendremos mejores resultados si
nos apoyamos en los momentos duros, si nos respetamos mutuamente en todo momento, compartiendo los problemas y los trabajos ms difciles.
Los gansos que van atrs graznan para alentar a los que van adelante a mantener
la velocidad. Una palabra de aliento ayuda, da fuerza, motiva, produce el mejor de
los beneficios.
Finalmente, cuando un ganso se enferma o cae herido por un disparo, otros dos
gansos salen de la formacin y lo siguen para apoyarlo y protegerlo. Si nos mantenemos uno al lado del otro, apoyndonos y acompandonos, si hacemos realidad el
espritu de equipo, si pese a las diferencias podemos conformar un grupo humano
para afrontar todo tipo de situaciones, si entendemos el verdadero valor de la amistad,
si somos conscientes del sentimiento de compartir, la vida ser ms simple, y el vuelo
de los aos ms placentero.
130
LA LECTURA
Leer un texto es un proceso mucho ms complejo de lo que usualmente creemos. Parte de su complejidad radica en que es una actividad intencional, con
propsito.
Por ello es importante tener presente que si los estudiantes realizan
algn tipo de actividad de comprensin de lectura despus de leer cuidadosamente

un texto, esto no significa que la actividad sea adecuada y que realmente estn comprendiendo mejor los textos. Por qu? Porque es probable que los estudiantes hayan
llevado a cabo la lectura sin tener metas en mente. No saban qu era lo que tenan
que hacer. As, las metas o intenciones con las que deberan haber ledo porque la
lectura es una actividad con propsito- aparecen slo al final, cuando ya concluyeron la lectura, y estas metas se traducen en actividades de evocacin y anlisis, expresadas en respuestas escritas a preguntas especficas. Cuando la lectura se hace de
esta manera es decir, cuando se define la meta despus de leer-, la comprensin se
limita a la evocacin correcta de lo que se ley y lo que se comprendi.
Por ello, los estudiantes, al disponerse a leer deben sentirse mentalmente comprometidos en una actividad exigente (leer pensando). Esta actividad es exigente
porque demanda concentracin sostenida (mantener la energa mental centrada en
seguir el hilo del sentido del texto y conectarlo con lo que ya saben) y tener una idea
muy clara de cul es la meta (la meta es entender, darle sentido, captar las ideas
centrales, inferir las relaciones implcitas; en suma formarse un modelo mental del
texto).
En general, la meta de la lectura consiste siempre en entender el texto lo explcito y lo implcito-, y esto debe ser directa e indirectamente comunicado, explicado y
modelado repetidas veces, en el proceso de enseanza-aprendizaje, a los estudiantes,
tanto en actividades propias del rea de lenguaje o tareas de lectura de otras reas. En
otras palabras, entender o lograr una adecuada comprensin de lectura de un texto
significa aprender a generar significacin desde antes de leerlo, mientras se lee y despus de leerlo. Esa es la meta.
Leer es un proceso complejo, adems, porque demanda el uso continuo de
ciertos procesos mentales que nos ayudan a saber recibir e interpretar informa131
cin. Estos procesos son llamados procesos cognitivos y metacognitivos. Cognicin es un trmino de la psicologa que se refiere a todo lo que hacemos mentalmente cuando aprendemos. Por ejemplo, ponernos en un estado mental de alerta que genera en nosotros una disposicin a aprender; anticipar qu se espera que uno haga en
la tarea; prestar atencin y recordar instrucciones, contenidos o explicaciones; usar de
manera correcta el lenguaje oral y el escrito para expresarnos; saber representar grficamente nuestras ideas; tener la capacidad de usar lo que hemos aprendido para aplicarlo en situaciones de la vida cotidiana, etctera. Los procesos metacognitivos son
los jefes que regulan los procesos cognitivos.
Fuente: Gua de estrategias metacognitivas para

desarrollar la comprensin lectora (2006)
Lima (Per). Fimart S.A.C
132
Lee los siguientes textos y clasifcalos de acuerdo con la tipologa estudiada. Justifica tu clasificacin.
133
Fuente: Lengua y Literatura 8 grado

Editorial Santillana, pg. 18 -19
134
LO QUE HACE EL AMOR EN TAN SLO 15 AITOS

Haba una vez una nia llamada Camila. Ella tena 14 aitos, esperaba con ansias sus 15 aos en el cual sus padres le enviaran a un crucero de quinceaeras. Lleg
el da del crucero y ella muy emocionada se despidi de sus padres y entr al crucero
cuando se encontr al chico ms lindo que sus ojos hayan visto.
l le pregunt: -Cmo te llamas?, ella respondi: - Camila, el dijo: - mucho
gusto yo me llamo Ral.
Al final del da Camila fue a su habitacin para descansar. Al otro da cuando
despert vio que debajo de su puerta haba una rosa azul y una nota que deca, para la
nia ms linda que mis ojos hayan visto, de Ral. Se arregl rpidamente y cuando
bajo al gran saln estaba Ral esperndola.
Al final del da Ral llev a Camila a su habitacin y se despidi con un beso.
As pasaron ocho das y cada vez que Camila se encontraba haba una rosa azul.
Lleg el ltimo da del crucero, Camila estaba muy emocionada porque iba a
bailar el vals, al cual nunca ms iba a volver a ver. Cuando termin todo Camila segura del amor de Ral se entreg a l en cuerpo y alma. Le regal lo ms importante
de su vida.
SU VIRGINIDAD
AL otro da Camila no encontr a Ral, pero haba un cofre de plata con una
nota que deca: La pase muy bien anoche, abre esta nota cuando llegues a tu casa,
cuando Camila lleg a su casa saludo a sus padres y enseguida fue a su cuarto recordando el cofre de Ral. Cuando Camila lo abri una lgrima rod por su mejilla al
ver que una rosa negra toda marchita estaba en el cofre y una nota que deca:
BIENVENIDA AL MUNDO DEL SIDA
ERES MUY ESPECIAL PARA M Y PARA TODA TU FAMILIA,
TE QUIERE RAL
135
El sentido de igualdad del venezolano

El sentido de igualdad del venezolano es muy antiguo. Poco tiempo despus de
la conquista de nuestro territorio, comenz un proceso de fusin de culturas (europea,
africana e indgena) que llamamos mestizaje.
En Venezuela, este proceso fue ms lento que en otras partes de Amrica. Esa
fusin cultural es la que nos caracteriza como venezolanos. Sin embargo, an perviven algunas comunidades indgenas que han conservado sus tradiciones, las cuales se
encuentran en zonas fronterizas y en regiones selvticas o de difcil acceso.
Los espaoles que vinieron a conquistar Amrica tenan un ideal de gloria y de
herosmo, pues acababan de triunfar en la Guerra de Reconquista, en la que expulsaron a los moros (rabes) de la Pennsula. Cuando se trasladaron al Nuevo Mundo,
quedaron maravillados de las riquezas naturales, por ello fundaron los primeros cabildos, se establecieron aqu y se hicieron americanos.
Los africanos que haban sido trados en condicin de esclavos, cansados de los
maltratos, se rebelaron contra sus amos. Los indgenas, por su parte, lucharon contra
los conquistadores para defender sus tierras, obtener mejores tratos y mantener sus
costumbres y tradiciones.
Ya durante la Colonia, los pardos que representaban los sectores medios de la
sociedad, elevaron ante el rey una peticin de igualdad, la cual les fue concedida a
travs de un real cdula que les otorgo a muchos de ellos una mejor posicin social.
Con el tiempo el sentido de igualdad del venezolano llev a los primeros venezolanos a emprender una guerra para lograr la independencia.
Fuente: Contextos 7 grado (2006)

Editorial Santillana, pg. 90 - 91
136
Esquina EL MUERTO
El nombre de esta esquina caraquea no pudo ser ms

trgico.
Llamarse El Muerto
parece una pesadilla de mal gusto. Pero con ese nombre ha sido
conocido un sitio donde se levant un vivo que iban a enterrar.
Y va de cuento: estamos en la Caracas de los tiempos de la Guerra de los
cinco aos. Dos bandos irreconciliables, godos y federales, surgen en cada calle, en
cada casero, en cada poblado. Los centralistas llevaban la bandera roja y los federales, la amarilla. El partido de los godos est formado por la aristocracia criolla, por
los ricos. Al frente del partido federalista, con su jefe, el general Juan Crisstomo
Falcn, estn las grandes masas campesinas que corran tras el seuelo del repartimiento de tierras.
Una de estas guerrillas lleg a Caracas, trabndose una descomunal batalla en
cada esquina, en cada plaza, en cada calle. Las familias horrorizadas ante los desmanes de los soldados, cerraban los portones de sus casas, y en medio de la oscuridad de
la noche se oan solamente los quejidos de los heridos que moran en plena calle sin
auxilio. Luego de una tregua que fue pedida por ambos bandos contendientes fueron
enterrados los muertos que bloqueaban las calles de la ciudad.
Una cuadrilla de hombres avanz para comenzar su trabajo de levantar a los
muertos, llevndolos en camilla al cementerio cercano para darles sepultura. Y cuentan que cuando llegaban por el sitio que hoy se conoce como la esquina de El Muerto,
un soldado que llevaban a enterrar se sent en la camilla, diciendo con voz de ultratumba: No me lleven a enterrar porque yo estoy vivo.
Carmen Clemente Travieso(Venezolana)

Fuente: Contextos 7 grado
137
138
EL ENSALMO
En las montaas azulosas la indiada sabe cosas hondas y terribles. Sabe que
Paraima escupi la tempestad, y que el jaguar tiene los ojos malignos porque ha bebido los fuegos fatuos. Pero el hombre blanco nunca ha querido creer en estas cosas.
Gira era apenas un pueblo de cuatro ranchos, amparado por el aletazo de los
grandes rboles, a media cuadra de la boca del filn y a veinte jornadas de la poblacin ms prxima.
Cuando Pedrito Lpez lleg, estaba lleno de las cosas de la ciudad: se pula las uas, ola a agua de
colonia y amaneca con tortcolis a
causa de la curva del chinchorro.
Simen Lomaa, el capataz,
se lo dijo: Mire, Pedro aqu se viene a pegarse muy duro, a sacar oro y
a jugarse el pellejo. Con que djese
de esas cosas y a hombrearse, mi amigo. Se ech a herir: como si los hombres lo

fueran por echar escupitajos y decir palabrotas.
El primer da que baj a la mina salt ahogndose: Uf! Qu calor. Esto es
para burros. Pero adentro estaba la veta amarilla
que sonrea en la cueva negra. Se ocup poco de
aquello. Por eso, a los seis meses apenas tena libra
y media de oro, envuelta en papel embreado, pisado
bajo la tierra hmeda del rancho. Cuando sala por la
maana, encontraba a la puerta la fila de indios unnimes y sumisos con la piel de aceituna y el cabello
anmico.
- Pila de flojos a trabajar! Qu esperan?
-Aqu. Esperando que t te levantaras.
Y Juan Luis, el ms viejo, el que haca cabeza, asenta con los ojos mansos:
139
- Si. Aqu, esperando pa cuidar al dotorcito.

En el tutano de las palabras iba la burla. Agarr el cola de gallo y los dispers
a planazos. Simen se lo volvi a decir: Djate de cosas. T no sabes lo que son
estos indios. Le refiri historias extravagantes: el general Olaeta, un brbaro fuerte, valiente, un da medio mat a un indio porque tena fiebre y no poda bajar al
tnel. Por la noche, en el campamento, hablando con todos dio un salto brusco y
cay al suelo muerto: le haba dado
la patada.
Despus, aquel mster que
lleg con un casco de corcho, mosquitero y Kodak, comprando mariposas y bichas, y que en una mala
hora se puso a cortar la mata de eucalipto que haba sembrado Juan
Luis para hacer cocimientos, muriendo picado por la cuaima.
La
cuaima que se viene atrada por el

ruido del machete sobre el rbol.
Pero Pedrito Lpez era escptico. Estaba eso de moda en Caracas cuando l
sali. Una tarde sinti malestar. Dolor en los huesos y un escalofro sordo.
- Ese paludismo, doctorcito, bese en la laguna - le aconsej Juan Luis.
Si aquel era el remedio, no se lo hara nunca, que asco. En aquella charca
muerta, cuajada de flores de agua, clavada de juntos tsicos, en cuya orilla haba
siempre una garza esttica sobre un solo pie, como un rbol de sal. En la laguna,
nunca. Para eso haba trado bastante agua de colonia.
140
A los dos das deliraba, sobre el moriche crujiente, cosas absurdas.

- Dnde est el oro? Dnde est?
Porque alguien lo ha cogido Se lo llevaron. Se lo robaron. Aj! Fuiste t, ladrn,
indio del demonio. Espera. Los hombres
tenan que sujetarlo reciamente sobre el
chinchorro para que no se saliese.
- Dnde me pusieron el revlver?
Ya anocheciendo entr Juan Luis mascando hojas y escupiendo verde.
- Ahora lo vamos a curar.
l lo vio en el fondo agazapado, como
un bicho malo, horrible. Afuera se desgranaba el cielo en grandes goterones densos. Se
levant, hurg en la pared y apret en la mano
hirviente la culata de ncar fra.
El indio salt, l salto afuera, detrs. La
lluvia lo golpeaba con su cortina espesa. Estaba todo muy oscuro y no vea. Apenas si senta un crujido violento de hojas que iba
por delante de l. Hizo fuego. La detonacin fuete el aire. Arriba fosforeci el cielo instantneo. Vio claro. Delante iba Juan Luis, desenfrenado, entre los troncos grises. Era un do de estridencias. Arriba el fragor del trueno y abajo el golpetazo
metlico del disparo.
- ah, si lo alcanzase. Maldita sombra. Si lo alcanzase, entonces si no iban a valerle sus maas, ni su ciencia estpida. A ver si tena ensalmos contra un SmithWesson. Una centella brusca tal un tronco con un mordisco de luz. Uy, que
141
horror. Me mata. Estaba cogido por los pies bajo el leo. Se debati, pero era imposible salirse. Apret el gatillo. Las cpsulas estaban hmedas.
- Juan Luis. Socorro que me muero!
Oy claro como una risa cercana.
No, no era una risa, ms bien pareca un
aullido. Tambin haba dos ojos que fosforecan. El tigre. Senta algo fro que le
corra por la cara, no saba si era el agua de
lluvia o el sudor del miedo.
- Juan Luis! Juan Luis!
Un relmpago ilumin de pronto. All estaba Juan Luis, cerca de l, sobre el suelo, doblado, con la cabeza entre las manos,
mascullando unas palabras incoherentes; y ms cerca de l an, el jaguar, con el pelo
erizado de humedad, las orejas aplastadas y el filetazo blanco de los colmillos entre
las fauces negras. Ya senta sobre l el aliento tibio y hediondo.
- Juan Luis. No hubo modo de retenerlo.
- Pero chico si ha sido el delirio. La fiebre. No comprendes?
- No. Nada. Es que me voy ya. Dios me libre. Delirio! Y amanec con la ropa
empapada y casi destrozada los pies. Delirio. No juegue!
Pedrito Lpez arregl sus cosas. El oro se haba perdido. Cuando cruz la puerta para salir afuera, donde estaba la mula, Juan Luis, que mascaba sus hojas, sonrea
mirndolo, con la sonrisa de sus dientes verdes. No es que yo ignore que Parima escupe la tormenta, y que en el Salto del Venado duermen los muertos, pero estas cosas
de la montaa asustan.
Arturo Uslar Pietri (Venezolano)
Fuente: Castellano y Literatura 8 grado
Editorial Romor, pg. 22 - 23
142
Brujera
Es la forma de hechicera practicada por quienes se supone que han hecho
pacto con espritus malignos. Prevaleci en la Edad Media cuando se pensaba que
dichas personas estaban dotadas de ciertos poderes mgicos. Hoy da esas prcticas
tienden a desaparecer por la intervencin de la ciencia y la tecnologa.
El araguaney
El araguaney, pedazo de sol que se le escapa al cielo durante los primeros meses del ao, lleva 60 aos sirvindonos de rbol nacional como lo decreto el estado
venezolano gracias a su extraordinaria hermosura.
Fue declarado, rbol Nacional de Venezuela, el 29 de mayo de 1948. Su nombre genrico es Tabebuia, es de origen indgena. El hbitat propio de nuestro araguaney son los bosques claros tropfilos o deciduos (que pierden las hojas en el verano tropical), as como las tierras clidas de las sabanas (va Oriente hacia El Guapo,
Cupira y Sabana de Uchire) y cerros ridos (va hacia Mampote, Guarenas, Guatire y
Caucagua), cuya altitud sobre el nivel del mar est comprendida entre 400 y 1.300
mts.
El oso frontino
El oso frontino, tambin llamado oso andino u oso de anteojos, es un mamfero
que se encuentra en peligro de extincin. Es decir, que corre el riesgo de que su especie desaparezca. Mide aproximadamente 1,75 m de largo, y pesa un poco ms de
150 kg. Su pelaje es oscuro y brillante con lneas blanco-amarillentas en su hocico,
garganta y ojos, de all que algunos lo llamen oso de anteojos.
En Venezuela habita en las selvas nubladas de los estados Lara, Trujillo, Mrida, Tchira y Zulia. En estos estados existen normas para su preservacin y cuidado.
Es tarea de todos cuidar de esta especie y mantener limpio su hbitat natural.
143
Leyenda de Acoitrapa y Chuquillanto

(Fragmento)
Todos los sonidos pueden ser escuchados en la cordillera que est encima del
valle de Yucay en el Cuzco. El viento sopla con su bocaza; la maana, obligada
siempre a levantarse antes que los dems, bosteza muerta de sueo. Ha llegado Acoitrapa, el pastor de llamas. Es joven y hermoso, toca la quena tan dulcemente, que
hasta las flores ms tmidas se abren para asomar entre las ramas de los rboles y escucharlo.
Un da, las dos hijas del Sol pasaron cerca de su rebao, embelesadas por la
msica, se acercaron para averiguar quin tocaba as aquel instrumento. El pastor se
deslumbr al verlas. Los tres conversaron y rieron despreocupados del paso del
tiempo. Cuando se ocult el sol, las jvenes, apenadas, tuvieron que despedirse. Su
padre, el Sol, les daba permiso para pasear por el valle, pero ay de ellas si no llegaban a casa antes del anochecer! Chuquillanto, la mayor, se sinti ms triste que su
hermana: sin saber cmo, se haba enamorado de Acoitrapa.
Llegando a palacio, Chuquillanto no quiso comer. Corri a su habitacin para
estar a solas. Se ech, cerr los ojos y recordaba a su dulce pastor cuando se qued
dormida. En sueo, vio un hermoso ruiseor que cantaba suave y armoniosamente y
ella le habl de su amor al pastor y del miedo que tena que su padre pensara que un
cuidador de llamas fuera poca cosa para una hija del Sol. El ruiseor, conmovido por
la pena de la joven, le record que en el palacio haba cuatro fuentes de agua cristalina: si se sentaba en medio de ellas y cantaba lo que senta en su corazn y las fuentes
le respondan con la misma meloda, significaba que podra hacer su voluntad y que
sus deseos seran cumplidos.
Leyenda inca (fragmento)
Recogida por el cronista Martn de Mura
Fuente: Castellano y Literatura 7 grado (2000)
Editorial Actualidad Escolar, pg. 87
144
Identidad Nacional
ltimamente se ha estado hablando mucho de
nuestra identidad nacional. Qu significan realmente estas palabras? Pues, muy sencillo: as como existe la identidad individual, que podemos comprobar
mediante la cdula de identidad, hay tambin una
identidad colectiva o nacional.
Los pueblos, en sus comienzos, tienen una
identidad confusa y, en muchos casos, inexistente.
Esto ocurra en Venezuela durante el siglo XVI
y buena parte del XVII. Sin embargo, en 1749
se produce un acontecimiento que nos revela que,
para esa poca, Venezuela y los venezolanos tenan ya identidad nacional.
Veamos lo que sucede:
(Tumulto de muchedumbre que avanza. Gritos sueltos coreados).
Voz 1- Viva Caracas y abajo los vascos!
Voz 2- Muera la compaa Guipuzcoana!
Voz 3- Fuera los explotadores!
Vecino 1 - Qu pasa amigo? A qu se debe tanta bulla?
Vecino 2 - No lo sabe vuestra merced? Que Juan Francisco de Len y todo el
pueblo, sin distincin de castas, ni de riqueza, nos hemos alzado contra esos vascos
explotadores y no cejaremos hasta echarlos del pas. Vngase con nosotros.
Vecino 1 (Con alegra) Con ustedes voy que quemo Viva Caracas! Abajo los
explotadores extranjeros!
Narrador.- Qu estaba pasando aquel 19 de abril para que los venezolanos, por
encima de diferencias econmicas y sociales, hicieran
un
frente comn
contra una compaa que por los gritos sabemos Guipuzcoana, y extranjeros sus
componentes? Ya lo vamos a ver. Preguntmosle a los vecinos que vienen
al frente de la muchedumbre. Dgame amigo. Quiere contarnos desde el principio a qu se debe ese zaperoco?
145
Vecino 1 (Indignado) - Cmo qu a que se debe? Usted como que es forastero?

Vecino 2 No se caliente vecino y djeme contarle a este joven, que parece haber
salido del otro mundo, lo que est pasando.
Desde que llegaron en 1730, es
decir hace diecinueve aos, los vecinos han tratado de imponernos sus costumbres,
haciendo caso omiso de nuestras tradiciones, burlndose de nuestra historia, aparte de explotarnos miserablemente al fijarle al cacao un precio tan bajo que resulta
ruinoso para nuestras finanzas.
Vecino 1 A m lo que ms me calienta de ellos es que nos miran como gallina
que mira sal; slo hablan entre ellos y en su extraa lengua, se casan los unos con los
otros y no tienen ms patria que la que dejaron atrs y a la que estn locos por regresar.
Vecino 2. Los vascos, a diferencia de todos los que vinieron desde 1529 hasta la
fecha, en vez de fundirse con nosotros hacen lo indecible por mantenerse vascos, lo
que los lleva inevitablemente a chocar contra toda la poblacin, sea blanca, amarilla o
negra.
Voz 1. - Nosotros no somos espaoles sino venezolanos.
Narrador. Claro est que es muchas veces conveniente la adopcin y uso de hbitos
y de costumbres procedentes de otros pases; pero olvidarnos totalmente de lo nuestro, de los puntos de referencia de nuestra infancia, de la historia de nuestro pueblo y
de nuestra familia, es grave y peligroso ya que puede hacer de un pas una verdadera
factora.
Voz 1. Eso fue lo que intentaron hacer precisamente los vascos en Venezuela a mediados del siglo XVIII.
Mujer. - Y qu les pas?
Voz 2. Que salieron con las tablas en la cabeza al encontrarse con un pueblo unido que ya
haba alcanzado clara conciencia de lo que era
su identidad nacional.
146
Mujer. - Qu sucedi con los vascos de la compaa Guipuzcoana?

Voz 2. Terminaron por fundirse dentro de nuestra nacionalidad y sus hijos y nietos
fueron tan venezolanos como aquellos a quienes rechazaban en un principio
Voz 1 - Eso mismo pas con los hijos de
los italianos y espaoles, llegados a Venezuela, luego de 1939. Cualquiera de ellos
es tan venezolano como el nieto de los criollos. Las cosas, sin embargo han cambiado.
Las circunstancias han cambiado sustancialmente en estos ltimos aos en que han
entrado al pas segn se dice- unos cuatro
millones de extranjeros. De la misma forma en que una olla de sopa de pescado
puede aceptar un chorrito de brandy sin alterarse y hasta mejorar su sabor, piense lo
que sucedera si usted le echase una botella, aquello no sera una sopa de pescado sino
una sopa borracha.
Narrador. Si no pelamos los ojos y estamos prestos a defender nuestros valores y costumbres, en cierta forma exigindoles a los extranjeros que los respeten, estamos expuestos a convertirnos en un mundo sin identidad, sin continuidad, que por
no ser de nadie y ser de todos, un da puede amanecer siendo de alguien extrao a
nosotros.
Fuente: Castellano y Literatura 8 grado (2006)

Editorial Romor, pg. 6 - 7
147
La llegada del cine a Maracaibo

Lo que se supone fue la primera funcin de cine en Venezuela, ocurri el 11 de
julio de 1896, en el teatro Baralt de Maracaibo.
Se trat de una demostracin del vitascopio, un logro, reciente para la poca,
del inventor estadounidense Thomas Alva Edison.
El aparato era una versin an torpe del cine que hoy conocemos, pero tena,
desde ya, la capacidad para proyectar imgenes fotogrficas en movimiento sobre una
pantalla plana, en una sala oscura, para
un grupo considerable de espectadores.
El vitascopio fue manejado por
el fotgrafo Manuel Trujillo Durn,
quien a partir de entonces se dedic a
la aventura de llevar el aparato por las
ms importantes ciudades del pas,
quedando asociado para siempre a la
introduccin del cine en Venezuela.
Lo que el privilegiado grupo de
espectadores vio en aquellas primeras proyecciones del teatro Baralt no difera grandemente de la funcin inaugural del vitascopio en Nueva York: un programa constituido por filmes muy breves.
Entre ellos se recuerdan Sorprendente juego de paraguas, Fiestas de indios, y
las primeras toma de calle, entre las que se inclua Gran Parque Central y Plaza de
Herald.
Los filmes se transmitan en tres tandas y en cada una de ellas, una pieza musical preceda la proyeccin de una secuencia de imgenes borrosas y titilantes, que
tena como teln de fondo los efectos ruidosos que produca el reciente proyector.
Fuente:. Contextos 7mo (2006)
148
EL MURCILAGO
Cul es el animal ms increble?

- le preguntaron un da a Sergio.
- El murcilago -respondi Sergio.
- Por qu dices eso, Sergio?
- Porque vuela sin ser pjaro; porque duerme en el da
y est despierto de noche; porque duerme con la cabeza
para abajo; porque en lugar de ver usa un radar.
- As, todo est muy bien Sergio; pero lo ltimo no es cierto.
Es verdad que los murcilagos no ven pero en realidad no tienen radar.
PREGUNTAS
A) De cul animal habla el texto?

Cundo duerme el murcilago?
B) Usa el murcilago un radar para

orientarse?
Es el murcilago un pjaro?
C) Por qu crees t que los murcilagos no ven?

Existe un animal ms increble
que el murcilago?
149
Los dos amigos y el oso
Dos amigos caminaban por el bosque cuando se encontraron con un oso. Uno
de los amigos sali corriendo y se subi a un rbol. El otro no pudo subirse y se tir
al suelo, hacindose el muerto.
El oso se acerc al hombre que estaba en el suelo, muy asustado, le oli los
brazos y despus las orejas por un rato. El hombre guard silencio, contuvo la respiracin y se mantuvo inmvil. Al fin el oso se fue.
Entonces el amigo se baj del rbol y le pregunt:
- Qu te deca el oso al odo?
- Oh! Dijo el otro -.El oso me aconsej que tuviera cuidado de no escoger como
amigo a uno que me abandona cuando estoy en peligro.
150
SEXUALIDAD: LOS AMIGOS Y LOS PADRES

Aunque lgicamente la primera fuente de conocimiento sobre sexualidad es
nuestra propia experiencia desde la infancia, las personas tienden a responder que su
mayor fuente de informacin sexual son los amigos y no los padres.
Con los amigos se comparte esas primeras emociones de enamoramiento.
Los amigos nos dan una referencia de quines son atractivos (los populares) y
nos ensean cmo conquistar. Los amigos refuerzan conductas tpicamente masculinas (jugar ftbol, darse de trompones) y femeninas (arreglarse el pelo, jugar con
barbies) que definen lo esperado del hombre y la mujer en la sociedad. Con los amigos compartimos el primer beso, y son los primeros en enterarse sobre nuestro
primer pelado. Los amigos nos presionan a aceptar y a rechazar otro.
Muchas de nuestras actitudes hacia la sexualidad provienen de esta etapa de la
vida en la que los amigos son tan importantes. Los amigos comparten entre ellos sus
primeras experiencias amorosas, las cuales estn relacionadas con los primeros contactos fsicos sexuales con personas del sexo opuesto. Sin embargo, muchas de estas
experiencias amorosas no son aceptables para los adultos y, por tanto, son realizadas
en la clandestinidad. Es decir, asociadas a sentimientos de culpa, de angustia y de
malestar. Estas experiencias inaceptables para los adultos y aceptadas en el grupo de
amigos separan fuertemente la comunicacin adulto-joven.
Es importante que los jvenes tengan oportunidad de discutir abiertamente
sobre sus expectativas y emociones sexuales con sus padres para que estos puedan
tambin ser participes en la formacin de valores y los puedan guiar. Si los padres
han evitado el dilogo sobre sexualidad con sus hijos cuando estos eran pequeos, les
va hacer muy difcil una comunicacin sincera con ellos en las etapas ms decisivas
en cuanto a conductas sexuales, por ejemplo, en la adolescencia.
Fuente: Educacin Familiar y ciudadana (2007)

Ediciones CO-BO, pg. 8
151
La otra seorita
La otra seorita tena pecas y fumaba. El lunes siguiente se encarg de la
escuela. El mismo da que encontr mi perdida pizarra.
Yo no la oa. Pensaba en mi otra maestra. Vea su cabello de oro viejo, sus
ojos llorosos, sus labios de frambuesa. Tal vez fue esto lo que me impulso a escribir
en mi pizarra: Seorita, yo la quiero mucho. Lo hice con una letra grande, redonda y
firm al pie.
Repentinamente, una pregunta flot en la sala. Yo no la o. No hubiera odo
nada, a no ser por el codo de un compaero de pupitre que me hizo volver en m. La
seorita me miraba ahora, esperando mi respuesta. No contest. Ella se acerc y me
quito la pizarra de la mano. Recuerdo que era lunes y que haba mucho calor y que el
sol danzaba en el patio, como conejo rubio.
Yo mismo llev la nota a mi casa. En ella se deca la causa de mi expulsin
de la escuela rural
Oscar Guaramato
(Fragmento)
Un da de estos
Era una cordal inferior. El dentista abri las piernas y apret la muela con
el gatillo caliente. El Alcalde se aferr a las barras de la silla, descarg toda su fuerza
en los pies y sinti un vaco helado en los riones, pero no solt un suspiro. El dentista slo movi la mueca. Sin rencor, ms bien con una amarga ternura, dijo:
-
aqu nos paga veinte muertos, teniente
El Alcalde sinti un crujido de huesos en la mandbula y sus ojos se llenaron

de lgrimas. Pero no suspir hasta que no sinti salir la muela. Entonces la vio a
travs de las lgrimas. Le pareci tan extraa a su dolor, que no pudo entender la
tortura de sus cinco noches anteriores
Gabriel Garca Mrquez
(Fragmento)
152
La autoestima
La autoestima tiene que ver con la imagen de uno mismo, la cual nos conduce hasta la
apreciacin y la configuracin del tipo de persona que creemos ser. Por lo tanto, puede decirse que la autoestima es la valoracin que hace un individuo de s mismo.
Por eso, la autoestima ha sido definida como la medida de cuan favorablemente nos
juzgamos a nosotros mismos y ella es la base para explicar la interaccin social y el grado
de xito o fracaso de las relaciones sociales, las cuales comienzan en el hogar y continan en
la escuela.
De las relaciones sociales dependen, en gran medida, la autoconfianza, la madurez
emocional y el grado de independencia de las personas: rasgos fundamentales para el ajuste
social.
Se dice que una persona tiene una elevada autoestima cuando hay:
- Aceptacin de uno mismo tal cual se es.
- Capacidad de amarse a s mismo y a travs de ese amor poder dar amor a otras personas: padre, madre, novia, esposa, amigos.
- Valoracin de los mritos propios como medio de creer en uno mismo y aceptar los
mritos ajenos.
- Actitud creativa que se expresa a travs de acciones y realizaciones positivas.
Se dice que una persona tiene una baja autoestima cuando hay:
- Resistencia para aceptar la sinceridad de todo gesto afectivo.
- Dificultad para expresar francamente el amor que se siente.
- Tendencia a exagerar los aspectos negativos de s mismo.
- Envidia, recelos y desconfianza hacia los dems miembros del grupo social.
153
La mejor edad
Se le hizo esta pregunta a una docena de personas en un programa de televisin: Cul es la mejor edad para estar vivos? Una nia dijo: - Dos meses, porque te
cargan a todos lados, y te quieren y te cuidan mucho.
Otro nio respondi Tres aos, porque no tienes que ir a la escuela. Puedes
hacer lo que quieres y juegas todo el da.
Un adolescente dijo: - Dieciocho porque ya saliste de la secundaria y puedes
manejar a donde quieras.
Una nia dijo: - Diecisis porque puedes perforarte las orejas.
Un hombre contest: - Veinticinco porque tienes ms energa -. El hombre
tena 43 aos. Dijo que le haba costado trabajo caminar calle arriba y que a los veinticinco acostumbraba salir a medianoche, pero que ahora se dorma a las 9 pm.
Una nia de tres aos dijo que la mejor edad segn ella, eran los veintinueve,
porque puedes estar acostada todo el da en casa, dormir y flojear todo el da. Le preguntaron - Cuntos aos tiene tu madre? Ella contest veintinueve.
Alguien pens que los cuarenta es la mejor edad porque ests en la cspide de
la vida.
Una mujer respondi que cincuenta y cinco, porque ya termin su responsabilidad de educar a los hijos y puedes disfrutar a los nietos.
Un hombre dijo que los sesenta y cinco, porque a partir de esa edad puedes
disfrutar el retiro.
La ltima persona una anciana dijo: - Cada edad es la mejor. Disfruten la
edad que tienen ahora.
Annimo
*Ecuanimidad *Comprensin *Dignidad *Honorabilidad *Conciencia

*felicidad *Sabidura *Dilogo
154
Dos poemas de Manuel Felipe Rugeles

Manuel Felipe Rugeles fue un importante poeta venezolano que naci en San
Cristbal (Estado Tchira) el 30 de agosto de 1903 y falleci en Caracas el 30 de noviembre de 1959.
Veamos a continuacin dos poemas de Manuel Felipe Rugeles.
DEJAD QUE PASE, QUE PASE
CELESTES HIJAS DEL ALBA
Claveles del ventanal

dejad que pase, que pase
el viajero sin parar.
Voy abuelita, pensando

en ti desde esta maana.
Recuerdo la vieja aldea
con su claridad de estampa.
El palomar era toda
la alegra de tu casa.
Cuidado, nia, te asomas

para mirarlo pasar.
Que el viajero que all viene
aqu no se detendr.
Blancas palomas venan

a comer sobre la palma
de tus dos manos mestizas.
Que si llega a detenerse

un clavel te pedir.
El maz que desgranabas,

es hoy una lluvia de oro
Que si el clavel no le niegas

tu beso va a reclamar.
en el sueo de mi infancia.
El ancho patio con sol
siempre mostraba en tu casa
Que con la flor de tu beso

a caballo partir.
una espiral de blancura,

un remolino de alas.
Que con el clavel de mayo

ir rumbo a otra ciudad.
Vivos cristales del da

van cercando mi nostalgia.
Y en el ventanal abierto
que mira al campo estars
toda la vida llorando
tu soledad.
Mensajeras de la aurora
celestes hijas del alba,
llegan an las palomas
hasta el umbral de mi alma.
Manuel Felipe Rugeles

155
___________________________________________
Los peces son vertebrados porque tienen un esqueleto. La mayora

lo tiene de hueso, pero algunos, como los tiburones y las rayas, poseen un
esqueleto de cartlago, ms blando que el hueso.
En lugar de presentar pulmones como los animales que respiran aire,
los peces poseen branquias a los costados del cuerpo que cumplen la funcin de conseguir oxgeno del agua.
Por lo comn; tienen el cuerpo cubierto de escamas y se desplazan
en distintas direcciones por medio de aletas denominadas caudales, dorsales, pectorales, ventrales y anales.
__________________________________________
El agua, la tierra y el aire padecen hoy las consecuencias de la contaminacin por el uso indiscriminado de plaguicidas, desechos industriales, cloacales y derrames de sustancias txicas. La vida de miles de especies vegetales y animales se ve amenazada por la tala, los incendios
forestales, la caza y la pesca ilegales.
Otro factor de desequilibrio de los ecosistemas es el traslado intencional de especies de un hbitat a otro, provocando la competencia con
las especies autctonas y en ocasiones la paulatina desaparicin de estas
ltimas, como ocurre, por ejemplo, con los visones trasladados a zonas
de nutrias para cumplir con la demanda de la industria peletera.
156
Anexo N 3
Registro de comentarios del estudiante
157
158
Anexo N 4
Guia de estrategias metacognitivas
159
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
ANTES DE LEER
Establecimiento de propsitos
Activacin de conocimientos
PLANIFICACIN
previos (anticipaciones sobre

las ilustraciones, el titulo, el contenido del texto).
DURANTE LA LECTURA
Deteccin de aspectos importantes
( Ideas principales, pala-
bras claves)
Habilidades
SUPERVISIN
de
vocabulario
(anlisis del contexto, anlisis

estructural)
Uso del diccionario
Relectura
DESPUS DE LA LECTURA
Autorreflexin de lo ledo
EVALUACIN
Elaboracin de resmenes
160
Anexo N 5
Prctica de estrategias de planificacin
(Anticipaciones)
161
162
163
33
164
EL ENSALMO
Ensalmo, esta palabra significa curacin por medio de oraciones y de hierbas
medicinales
Discute con tus compaeros y compaeras lo que ocurre en la ilustracin. Pueden

guiase por estas preguntas:
Por qu el relato llevar ese ttulo?
Qu relacin puede haber entre el ttulo y la ilustracin?
Qu personajes aparecen en la ilustracin? Cmo son?
Qu parece ocurrirle al joven blanco?
Y el indio, Qu est haciendo?
Cul de los personajes es el ensalmador y cul es el ensalmado?
Qu pude ocurrir si el ensalmo no tiene buen resultado?
165
Anticipacin
Gua de anticipacin / reaccin

Nombre:
Tema: Identidad Nacional
Instrucciones para llenar la columna de la izquierda, antes de leer
el texto, lee cada oracin y escribe:
S si crees que es correcta y NO si piensas que es incorrecta.
Instrucciones para llenar la columna de la derecha, despus de leer
el texto, lee cada oracin de nuevo y escribe:
S si, segn lo que has ledo, es correcta, y NO si, de acuerdo
con el texto es incorrecta.
1.
La identidad nacional se comprueba a travs de la cdula.
2.
Los pueblos, en sus comienzos, tienen una identidad confusa y, en muchos casos inexistente.
3.
Venezuela comenz a tener identidad nacional a partir

del siglo XXI.
4.
forastero es quien nace y se cra en un pas.
5.
las tradiciones son costumbres, creencias ritos, producciones literarias (cuentos, poesas, refranes), etc. Que
se adoptan de otros pases y se transmiten de una generacin a otra (de padres a hijos).
6.
un pas colonial es un pas sometido a otro.
7.
nosotros no somos espaoles sino venezolanos.
8.
si no defendemos nuestros valores y costumbres, hacindolas respetar ante los extranjeros nos convertiremos en
un mundo sin identidad.
9.
la identidad individual la podemos comprobar mediante

la cdula de identidad.
10. las factoras son establecimientos jurdicos.

11. la frase debemos pelar el ojo, significa que hay que
abrirlos bastante.
12. el uso de la hallaca y de la arepa en nuestro pas son tradiciones de nuestro pas.
13. folklore significa saber del pueblo.
14. Para preservar nuestra identidad nacional no es necesario
preservar y transmitir nuestro folklore.
15. El folklore venezolano es muy pobre.
166
Reaccin
Anexo N 6
Control de lectura
167
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN
LICEO BOLIVARIANO LUIS LPEZ MNDEZ
TRIBA EDO.-TCHIRA
FECHA:________________________________________________________ N DE LISTA_______
NOMBRES:__________________________________APELLIDOS:___________________________
AO:________ SECCIN:______
CONTROL DE LECTURA
INSTRUCCIONES: lea cuidadosamente cada una de las preguntas y luego responda.

Recuerde el buen uso de la ortografa y de los signos de puntuacin.
I PARTE
Lectura del texto Esquina El muerto
II PARTE
Seleccin mltiple. Encierra en un crculo la opcin que contenga la respuesta correcta.
1.- Algunas estrategias metacognitivas de planificacin son:
a.- Hacer una lectura rpida del texto elaborar un resumen hacer
autorreflexin sobre lo ledo.
b.- Fijarse un
propsito al leer hacer anticipaciones a partir de las
ilustraciones hacer anticipaciones a partir del ttulo.

c.- Anlisis del contexto y anlisis estructural de palabras desconocidas
hacer una lectura profunda del texto.
2.- Te fijas un propsito al leer un texto:
a.- Siempre
b.- Algunas veces
c.- Nunca
168
III PARTE
Marca con una X la opcin seleccionada.
1.- Seala si el propsito que te planteaste al comenzar a leer el texto se corresponde
o tiene relacin con alguno de los siguientes fines.
Entretenimiento (
aprendizaje ( )
curiosidad ( )
otro ( )
2.- Trataste de anticipar el contenido de la lectura a partir del dibujo y del ttulo.
SI ( )
NO ( )
Si tu respuesta es si escribe en pocas palabras lo que imaginaste o si te trajo a la

mente recuerdos de experiencias vividas.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3.- El origen del nombre de la esquina de El Muerto es real o fantstico?

Real ( )
Fantstico ( )
Explica tu punto de vista.

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Docente: Edilia Serrano
169
Anexo N 7
Listas de cotejo y Escalas de estimacin
170
Fecha
Tema: Estrategias de planificacin

Instrumento de evaluacin: Control de lectura (lista de cotejo para registrar los resultados).
Actividad evaluativa sugerida: Prueba prctica.
Competencia: Colocar en prctica las destrezas necesarias para la comprensin de lo
que se lee.
Indicadores:
Identificar las estrategias metacognitivas de planificacin usadas en

la comprensin lectora.
Relacionar las imgenes y otros indicios (titulo) que acompaan el

texto para asegurar una mejor interpretacin.
Leer textos y mostrar dominio de conocimiento sobre las estrategias
Estudiante
SI
NO
SI
O1
O2
03
171
NO
SI
NO
4.- Activa conocimientos

previos al leer un tema
y relacionarlo con sus
experiencias previas
3.- Anticipa el contenido de

la lectura a partir de las
ilustraciones del texto
2.- Se fija un propsito al

leer
R
A
S
G
O
S
1.- Reconoce las estrategias

metacognitivas de
Planificacin
metacognitivas de planificacin.
SI
NO
Fecha
Tema: Estrategias de supervisin

Instrumento de evaluacin: Escala de estimacin
Actividad evaluativa sugerida: anlisis de producciones escritas.
Competencia: se implica activamente en la lectura
Indicadores:
Lee textos y muestra dominio de conocimientos sobre la estrategia metacognitivas de supervisin usadas en la comprensin lectora.
Reconoce las ideas principales y secundarias del texto ledo.
Elabora el significado de palabras desconocidas a partir de: claves contextuales, anlisis estructural y uso del diccionario.
Demuestra diferenciar los tipos de comprensin lectora, literal e inferencial, al resolver acertadamente preguntas hechas en relacin a un texto
ledo.
RASGOS
1.- Extrae ideas principales del texto ledo
4.- Elabora el significado de palabras desconocidas a partir del contexto
2.- Extrae ideas secundarias del texto ledo
5.- demuestra habilidades para responder preguntas de comprensin literal
3.- Elabora el significado de palabras des- 6.- Demuestra habilidades para responder preconocidas a partir del anlisis estructural
Apellidos y Nombres
guntas de comprensin inferencial
(E) Excelente, (MB) Muy bien, (B) Bien, (M) Mejorable, (SR) Sin realiza
172
Fecha
Tema: Estrategias de evaluacin (autorreflexin de lo ledo)

Instrumento de evaluacin: Gua de observacin (lista de cotejo)
Actividad evaluativa sugerida: lectura y discusin del tema La autoestima
que se lee.
Indicadores:
Reflexiona y discute sobre lecturas seleccionadas
Expresa opiniones con respecto al tema tratado.
Realiza inferencias como estrategia de autorreflexin sobre lo ledo.
Explica con argumentos vlidos su punto de vista demostrando una

buena interpretacin
Responde adecuadamente a preguntas como Qu sabes de? ;

Qu piensas de? ; Qu valor das a? ; Qu consejos daras en
Estudiante
SI
NO
SI
NO
01
02
03
173
NO
SI
NO
5.- Expone en forma

espontnea sus opiniones
con respecto al tema tratado
SI
4.- Demuestra reflexionar

sobre lo ledo al responder
coherentemente preguntas
como Qu valor das a?
Qu piensas de?...
3.- Realiza inferencias mostrando comprensin de

lo ledo
2.- Argumenta sus puntos

de vista demostrando una
buena interpretacin
R
A
S
G
O
S
1.- Reflexiona y discute

sobre el tema tratado
este caso?
SI
NO
Fecha
Tema: Estrategias de evaluacin (autorreflexin de lo ledo)

Instrumento de evaluacin: Gua de observacin (lista de cotejo)
Actividad evaluativa sugerida: lectura y comentario de cuentos.
que se lee.
Indicadores:
Lee textos y muestra dominio de conocimientos sobre la estrategia

metacognitiva de supervisin (autorreflexin de lo ledo).
Participa en conversaciones utilizando la reflexin como estrategia

metacognitiva que desarrolla la comprensin lectora.
Demuestra diferenciar los tipos de comprensin lectora: afectiva y
O
S
Estudiante
SI NO
SI
SI
NO
01
02
174
NO
SI
NO
5.- Demuestra habilidades de

reflexin al realizar inferencias
y generalizaciones sobre el tema tratado.
4.- Identifica los diferentes estados de nimo de los personajes de un texto.
3.- Reconoce y explica los diferentes sentimientos reflejados

en la lectura de un texto.
2.- Cuestiona el tema tratado

juzgando o valorando
la informacin
1.- Participa en discusiones expresando su punto de vista sobre el tema tratado.
evaluativa o crtica.
SI
NO
Fecha
Tema: Estrategia de evaluacin (resumen)

Instrumento de evaluacin: Escala de estimacin
Actividad evaluativa sugerida: Anlisis de producciones escritas
que se lee.
Indicadores:
Escribe resmenes como estrategia metacognitiva de supervisin para la construccin de textos significativos.
Utiliza las macrorreglas de supresin, generalizacin y construccin

para elaborar resmenes.
Produce prrafos con coherencia y cohesin.
Construye mapas conceptuales y redes semnticas de textos en los

que ha desarrollado procesos de sntesis.
RASGOS
1.- Reconoce el resumen como estrategia 4.- Utiliza la macrorregla de
metacognitiva de evaluacin.
supresin al elaborar resmenes
2.- Atiende las relaciones de concordancia, gnero, nmero y persona en sus
producciones escritas.
5.- Utiliza la macrorregla de

generalizacin al elaborar resmenes
3.- Omite la informacin

de importancia secundaria.
6.- Utiliza la macrorregla de

construccin al elaborar resmenes
trivial
7.- Realiza mapas conceptuales a partir de resmenes elaborados.

N
Estudiante
(E) Excelente, (MB) Muy bien, (B) Bien, (M) Mejorable, (SR) Sin realiza
175
Anexo N 8
Diarios metacognitivos
176
177
(Estrategias de planificacin)
178
179
180
(Estrategias de supervisin)
181
182
183
(Estrategias de evaluacin)
184
185
186

Estrategias Metacognitivas

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Universidad de Los Andes

Ncleo Universitario Dr. Pedro Rincn Gutirrez

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA MEJORAR

Autora: Edilia Serrano Pacheco.

San Cristbal, mayo de 2010

Universidad de Los Andes

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA MEJORAR

Autora: Edilia Serrano Pacheco.

San Cristbal, mayo de 2010

A DIOS, Todopoderoso, por ser mi gua.

Mi ms sincero agradecimiento a mi tutora

Descripcin de la Situacin Problema.....

II. MARCO TERICO........................................................................................

Implicaciones Didcticas del Constructivismo........

Procesos Involucrados en la Metacognicin...............

Activacin de Conocimientos Previos.....

Deteccin de Aspectos Importantes al Leer el Texto..

Uso del diccionario......

III. MARCO METODOLGICO.......................................................................

Estrategias de Recoleccin de Datos......

Validacin del Instrumento....

Descripcin del Desarrollo de la Propuesta....

Presentacin y Anlisis de los Datos.......

Resultados del Diagnstico......

VI. EVALUACIN DEL DESARROLLO DE LA PROPUESTA.

VII. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES..

3. Registro de Comentarios del Estudiante.......

4. Guia de Estrategias Metacognitivas.........................................................

5. Prcticas de Estrategias de Planificacin.................................................

7. Listas de Cotejo y Escalas de Estimacin........................

3. Estructura del contenido de la propuesta a desarrollar..................

4. Deteccin de la estrategia de activacin de los conocimientos previos a

5. Activacin de conocimientos previos al relacionar el ttulo del texto con

6. El establecimiento de un propsito al leer un texto como una de las

7. Interpretacin de ilustraciones como un aspecto ineludible de analizar

8. Verificacin de los propsitos u objetivos como proceso de

9. Identificacin de ideas principales como factor relevante durante la

10. La relectura como estrategia de supervisin del proceso lector cuando

11. La bsqueda del significado de palabras desconocidas como

12. La comprobacin de lo entendido en la lectura como estrategia de

13. La comprobacin de los propsitos de la lectura como estrategia de

14. Elaboracin de parfrasis

15. Empleo de la autorreflexin como estrategia

proceso de la comprensin. Pregunta N 12.....

16. Cronograma de ejecucin...

Resultados de la lista de cotejo (estrategias de planificacin)...

18. Resultados de la escala de estimacin (estrategias de supervisin)...

19. Resultados de la lista de cotejo (estrategias de evaluacin)...

20. Resultados de la lista de cotejo (estrategias de evaluacin)...

21. Resultados de la escala de estimacin (estrategia de evaluacin).

1. Deteccin de la estrategia de activacin de los conocimientos previos a

2. Activacin de conocimientos previos al relacionar el ttulo del texto con

3. El establecimiento de un propsito al leer un texto como una de las

4. Interpretacin de ilustraciones como un aspecto ineludible de analizar

5. Verificacin de los propsitos u objetivos como

6. Identificacin de ideas principales como factor relevante durante la

7. La relectura como estrategia de supervisin del proceso lector cuando

8. La bsqueda del significado de palabras desconocidas

9. La comprobacin de lo entendido en la lectura como estrategia de

10. La comprobacin de los propsitos de la lectura como estrategia de

11 Elaboracin de parfrasis o resumen como estrategia de evaluacin

12 Empleo de la autorreflexin como estrategia de evaluacin en el proceso