LA ORGANIZACIN TEXTUAL COMO ESTRATEGIA

DE COMPRENSIN DISCURSIVA
Yilmar Campbell

LA ORGANIZACIN
TEXTUAL COMO
ESTRATEGIA DE
COMPRENSIN
DISCURSIVA
RESUMEN
La lengua escrita reviste una importancia
funcional para resolver situaciones de la vida
diaria. Por tal razn, es de suma importancia
que el sujeto lector desarrolle competencias
mnimas de lectura. En este sentido, los
docentes debemos ofrecer vas opcionales que
coadyuven a propiciar situaciones de
aprendizaje tiles para consolidar
competencias lingsticas que la vida misma
demanda. La siguiente propuesta tiene como
objetivo auspiciar el anlisis de la
superestructura formal del texto escrito a fin
de relevarla como estrategia metacognitiva
para la comprensin discursiva. Se entiende
por superestructura textual la representacin
mental de la estructura del texto en una
especie de esquema, al que el texto se
adapta, y que facilita la reproduccin del
contenido semntico del mismo. (lvarez,
2001, p. 17). La propuesta se fundamenta en
los principios tericos de lvarez (2001), y
est sustentada en una metodologa terico
prctica con nfasis en el reconocimiento
de la estructura organizacional de distintos
tipos de textos y la prctica de actividades
que profundicen operaciones cognitivas
bsicas.

ENSAYO
Autora: Yilmar Campbell*
yilmar01@hotmail.com
FACULTAD DE CIENCIAS
DE LA EDUCACIN
UNIVERSIDAD DE
CARABOBO
VALENCIA EDO.
CARABOBO, VENEZUELA
*Licenciada en Educacin
Mencin Lengua y Literatura.
Magister en Lectura y
Escritura. Preparadora de
Fontica y Fonologa del
Espaol. Profesora de
Fontica y Fonologa del
Espaol,
Castellano
Instrumental
del
Departamento de Lengua y
Literatura.

REVISTA CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Ao 3 Vol. 2 N 22 Valencia, Julio - Diciembre 2003
PP 199-211

Palabras Clave: superestructura textual, procesos cognitivos, comprensin

de textos, macroestructura.

TEXTUAL ORGANIZATION AS A DISCOURSIVE

COMPREHENSION STRATEGY
ABSTRACT
Written language implies a functional importance to solve every day problems.
For this reason, it is vital that readers develop some reading skills. In this
respect, teachers must offer optional paths that lead to propitiate learning
situations useful to strengthen the linguistic competence required nowadays.
The main objective of this paper is to propose the analysis of the formal
superstructure of the written text, so that a more efficient use of it can be
done, and it can be used as a meta-cognitive strategy to understand written
language. This paper is based on the theoretical principles of lvarez (2001
p. 17) which define Textual Superstructure as the mental representation of
the text structure within a kind of scheme to which the text is adapted, and
which facilitates the reproduction of the semantic content of this. This proposal
is also based on a practical and theoretical methodology which emphasizes
the formal organizational structure of all text types and on the practice of
activities that lead to the reinforcement of basic cognitive processes.
Key word: textual superstructure, cognitive process, text comprehension.

La organizacin textual
como estrategia de comprensin discursiva.
Ensear la lengua escrita es una labor muy delicada y muchas son las
variables de las que depende, entre ellas cabe destacar: las del mundo en
general y las de la lengua en particular. Cuando hablamos del conocimiento
del mundo hacemos referencia a los conocimientos previos del interesado
sobre el tema objeto de inters, a toda la informacin que forma parte del
saber que se tiene. Cuando hablamos de la variable lengua apuntamos
hacia el conocimiento de las convenciones grficas de la misma, del
ambiente en el que se proyecta la funcionalidad de ella, y por ltimo, de la
escuela, como institucin que fomenta y pondera el uso social de la lectura

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y la escritura. Las variables anteriores, podran llamarse exteriores al maestro.

Hay otra variable, en este caso interna al maestro: la informacin cientfica
a su alcance que continuamente desentraa los misterios cognitivos
subyacentes a los procesos de adquisicin de la lectura y la escritura. En
este artculo haremos mencin de algunas variables que el maestro est en
capacidad de dirigir para hacer del acto de lectura un factor de intervencin
social. Expondremos nuestra visin de las cosas, de tal manera de ofrecer
una va opcional que coadyuve a propiciar situaciones de aprendizaje tiles
para consolidar competencias lingsticas que la vida misma demanda. Algunos
de los aspectos de estas variables son efectivamente controlables por el
maestro , otros -lamentablemente- son casi imposibles de regular.
La importancia funcional de la lengua escrita actualmente la evidenciamos
en los requerimientos que demandan las relaciones sociales, la difusin de
informacin como mecanismo de persuasin y control para resolver
situaciones de la vida diaria, reforzar la posesin de un conocimiento,
incrementar la capacidad de comunicar valoraciones crticas, analizar
tensiones psicolgicas y, en fin, como valor teraputico individual. En el mbito
institucional las relaciones de poder las perpetuamos mediante la utilizacin
de formas escritas canonizadas. La mayora de los mecanismos de
socializacin que utiliza el hombre se materializan gracias a la lengua
escrita; el ofrecimiento de saberes a los otros lo hacemos a travs de
ella; este texto mismo es un ejemplo. Igualmente las relaciones
interpersonales a distancia como: envos de fax, correos electrnicos,
cartas, son tambin la ejemplificacin de ese tipo de recurso.
En atencin a las variables anteriores el discurso escrito exige del sujeto
lector competencias mnimas auspiciadoras de la comunicacin impresa.
El lector - escritor est en posesin de una serie de conocimientos
conceptualizados en trminos de competencias: lingsticas, cognoscitivas
y comunicativas. Tales competencias proporcionan capacidades relativas
al cdigo lingstico, al conocimiento del mundo y al contexto de
comunicacin respectivamente. Sabemos que existe un escritor que enva
un mensaje a un lector. Pero tanto el lector como el escritor en sus
respectivos roles de emisor y receptor requieren conocer ciertas reglas
propias de la escritura que forman parte de la llamada competencia textual:
relaciones anafricas, catafricas, conectivos, formas pronominales,
conocimientos sobre el tipo de texto etc; indispensables para lograr la
comprensin textual; es decir para que la comunicacin impresa sea
efectiva.

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Trataremos, entonces, de responder a una serie de interrogantes como

las siguientes: Cul es la didctica ms idnea para desarrollar habilidades
de lectura y escritura? S as es Cmo es? Cules son los parmetros
pedaggicos mnimos sobre los que se sustenta?
Nos detendremos a analizar estas interrogantes, ya que consideramos
que en la vida nos movemos continuamente entre textos, tanto en
situaciones acadmicas como en situaciones no acadmicas. Por eso
lvarez (2001) afirma que todo lo que decimos, lo que escribimos,
escuchamos y leemos son textos. (p.11)
En tal sentido, estos planteamientos justifican la necesidad de proponer
una didctica del texto como una de las tantas alternativas que tiene a
mano el docente para formar lectores autnomos y escritores competentes.
Empezaremos por lo primero.

Qu pasa con la comprensin de textos?

Segn Daz y Hernndez (1999) la comprensin de textos es una
actividad constructiva compleja de carcter estratgico, que implica la
interaccin entre las caractersticas del lector y del texto dentro de un
contexto determinado (p. 142). Podemos apreciar en esta afirmacin la
presencia de tres elementos fundamentales para que se d un proceso
interactivo: lector, texto y contexto. En el caso del lector, ste cumple una
funcin muy activa, muy participativa: l debe construir el significado del
texto valindose para ello en primer lugar, de las claves que le proporciona
el mismo texto y del conocimiento que posee de las convenciones escritas:
signos, nmeros, guiones, signos de puntuacin, mrgenes, tipos de letras,
etc, llamados por lvarez organizadores intratextuales. En segundo lugar,
el lector debe apelar al conocimiento que tiene sobre el tipo de texto que
aborda: narrativo, descriptivo, expositivo explicativo, argumentativo o
instructivo. Conocer la superestructura textual; es decir, el esquema mental
y global del texto asegura la comprensin de lo escrito, desarrolla la
competencia textual.
Adems de todo lo expuesto anteriormente el lector utiliza otros
mecanismos de comprensin textual llamadas por Goodman (1996)
estrategias cognitivas entre las cuales podemos mencionar las
presuposiciones y las inferencias. stas se constituyen en un recurso valioso
para acceder al significado textual, a su macroestructura.

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Qu pasa con el texto?

En lo atinente al texto, ste presenta una forma exterior de organizacin
que le permite al sujeto lector acceder a la macroestructura textual, a su
contenido semntico. Esta superestructura no es fija, es decir, vara de un
texto a otro, bien sea una narracin, una descripcin, una exposicin, una
argumentacin o un texto instrucccional. Surge, entonces, una interrogante
Hasta qu punto es necesario que el lector conozca la superestructura
textual? Ser que este conocimiento garantiza la comprensin del texto?
Si la respuesta es afirmativa, Es pertinente una didctica textual?, Por
qu?.
Cuando el lector conoce de antemano la superestructura textual, es
decir, el esquema mental del texto abordado, la comprensin discursiva
est garantizada. Constituye para el lector una manera efectiva y rpida
de recuperar y almacenar en la memoria la informacin que le ofrece el
texto. Es una especie de modelo o esquema mental que ayuda a organizar
el contenido semntico. Le permite al sujeto organizar los procesos
cognitivos presentes en el discurso escrito; por ejemplo: definiciones,
comparaciones, ejemplificaciones, categorizaciones, etc. En el caso de
los textos narrativos todos sabemos que cuando abordamos estos textos
encontramos un inicio, un desarrollo y un desenlace. Se ajustan mucho a
los textos que forman parte de nuestra cotidianidad como: chismes, cuentos,
ancdotas, relatos, etc. De alguna manera lo anterior justifica el alto ndice
de comprensin de dichos textos. (Barrera, 1999). Situacin opuesta ocurre
con los textos expositivo explicativos. Estos textos no obedecen a una
estructura esquemtica fija como en la narracin, sino que debido a la
voluntad del escritor de hacerse comprender, este tipo de texto busca la
mejor representacin del contenido semntico de lo impreso. Se pretende
entonces, facilitar la generacin de procesos cognitivos tales como: la
generalizacin, la clasificacin, la comparacin. En consecuencia, facilitarle
al lector modos de disponer el contenido semntico de un texto ayuda a
su comprensin. Estas son las razones por las cuales el marco organizativo
de los textos expositivo explicativos no es nico sino mltiple. El
desconocimiento de este marco organizacional creemos- constituye uno
de los motivos que podra explicar los bajos niveles de comprensin de
este tipo de textos. As justificamos nuestro inters por sistematizar una
didctica textual que contribuya a desarrollar la compresin lectora en aras
de formar un lector autnomo y competente partiendo del texto como unidad
comunicativa bsica.

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Qu pasa con el lector?

En los ltimos aos se ha generado una corriente de opinin
fundamentada en observaciones hechas en campos no propiamente
educativos en la que se enfatiza el concepto de calidad total. El impacto
producido por esta nueva filosofa en los modos de produccin actuales
ha repercutido en el mbito educativo al punto de que se habla y se discute
de competitividad en la educacin: pero, Cmo se logra esa
competitividad? Competitividad para qu? y Para quin?
Cuando utilizamos este trmino en el rea educativa nos referimos a
dos de los pilares que soportan la estructura organizacional del sistema. El
maestro y el aprendiente. En el maestro la competitividad se traduce en
calidad. Un maestro con competencias textuales disminuidas,
fragmentadas, poco proclive al manejo de habilidades para el procesamiento
de textos distintos de los narrativos, es un maestro con limitaciones
pedaggicas con poco o muy poco de lo que la educacin le exige. Al
carecer de las caractersticas propias de un lector competente, no ser
capaz de transmitir las ansias de conocer a sus educandos. Quiz sta
sea una de las aristas del problema educativo del pas. Los diferentes
estudios hechos en relacin con este aspecto (How do children read 92);
(Pobreza educativa en Venezuela 2001) reflejan una deficiente competencia
lectural observada a travs de los niveles mnimos de informacin obtenidos
mediante investigaciones en el rea, ejemplo: Campbell, (2000). Sintaxis
y comprensin de textos: Interpretacin de oraciones subordinadas.
Un estudiante de calidad o sea, un lector eficiente se forma con un
maestro de calidad, por lo que se hace imperativo que todo docente se
convierta en un modelo de lector, capaz de recrear la informacin plasmada
en el texto y, a la vez, apto para multiplicar tales logros en las personas a
su cargo. Esto es lo que permite hablar del carcter estratgico de la
comprensin de textos porque:
-

induce a una mejor autoformacin,

capacita mejores lectores,
mejora la calidad en los distintos niveles educativos.
contribuye con el desenvolvimiento personal y social del individuo.

La consecucin de estos logros se alcanza si y slo si el usuario de la

lengua escrita incorpora a sus competencias lecturales destrezas y

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habilidades que le permitan la identificacin del tipo de texto, la intencionalidad

del escribiente, la organizacin formal del texto, el reconocimiento de trminos
clave, la identificacin de indicios o pistas derivadas del uso de organizadores
metatextuales, entre otras.

Qu pasa con la situacin comunicativa?

Tanto en la comunicacin impresa como en la comunicacin oral se da
un acto pragmtico cuyo fin ltimo es intercambiar o compartir ideas,
sentimientos, valores, experiencias, conocimientos. Para que esto se logre
se requieren unos elementos mnimos: el enunciador (Quin hace uso de
la lengua?), el referente (De qu habla?), el enunciatario (A quin se
dirige?), el propsito (Con qu finalidad?) y el contexto de situacin (En
qu circunstancias?).
En el caso particular de la comunicacin escrita se establece un dilogo
entre enunciador (escritor) y enunciatario (lector). ( Jurez, 2002, p.18). Por
esta razn, es necesario que ambos interlocutores compartan un mismo
cdigo (su lengua materna), un mismo canal, que es el texto escrito, objeto
de interaccin entre ambos y por ltimo el contexto o la situacin especfica
en que se encuentren los interlocutores. Es decir, el tiempo, el lugar y las
circunstancias en que ocurre el proceso comunicativo.
El contexto situacional determina el tipo de relacin entre enunciador y
enunciatario, pues el primero determinar, en funcin de esta situacin, qu
debe omitir y qu es indispensable decir. En este sentido, se debe considerar
el rol que cumplen tanto el enunciador como el enunciatario, porque esto
determina la confeccin pragmtica del texto. En lo que respecta al
enunciador su rol se resume en construir un mensaje pensando en un tipo
de enunciatario especfico, tomando en cuenta qu informacin debe incluir
o excluir y qu tipo de palabra debe emplear. Tambin elige el tono ms
adecuado para relacionarse con su lector. Por su parte, el enunciatario
reconstruye el significado del texto objeto de interaccin guiado por las siguientes
interrogantes: Quin le habla?, Sobre qu le hablan?, En qu contexto?
para lo cual el lector hace uso de sus conocimientos previos.
De esta manera el productor del texto y el lector del mismo en el proceso
comunicativo coinciden en tres aspectos fundamentales: 1.- sobre qu se
habla (referente), 2.- en qu situacin 3.- con qu propsito se establece la

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comunicacin. Estos elementos aseguran el xito de la produccin y de la

comprensin escrita cuyo fin ltimo es la transmisin de significados.
En lo tocante al propsito del enunciador, no es ms que la intencionalidad
o finalidad que mueve a ste a comunicar algo: un conocimiento, un
sentimiento o una experiencia. Para tal fin el escritor selecciona un tipo
especfico de discurso. El orden discursivo es un esquema que permite
organizar el pensamiento humano. Segn este criterio del propsito del
enunciador, Isenberg, (1987) (citado por Snchez, 1992, p. 24) propone una
clasificacin de cinco tipos bsicos: narrativos, descriptivos, expositivos
explicativos, argumentativos e instruccionales. Cada uno de estos textos
presenta un propsito especfico. Por ejemplo los textos narrativos tienen
como propsito contar, relatar, narrar hechos reales o ficticios. Por su parte,
los textos descriptivos tienen como finalidad pintar por medio de palabras
personajes, escenas, ambientes, etc., es decir, describen. Este tipo de
discurso por lo general aparece dentro de narraciones, de exposiciones.
Algunos autores afirman que ellos no existen independientemente de la
narracin. En el caso de los textos expositivo explicativos su propsito es
informar y explicar, o sea, hacer comprender hechos, fenmenos, y establecer
sus posibles relaciones. El emisor busca modificar el estado de
conocimientos del enunciatario.
Asimismo, los textos argumentativos tambin tienen una finalidad
especfica: persuadir, hacer reflexionar a su interlocutor. Aqu se relacionan
hechos con miras a convertirlos en argumentos conducentes a una
conclusin determinada. (Snchez, 1992, p.55).
Por ltimo, la instruccin es un orden discursivo que tiene la finalidad
de promover acciones futuras en el enunciatario, por ejemplo las recetas
mdicas, etc.

Qu es la superestructura textual?
Cada uno de los rdenes discursivos mencionados en lneas precedentes
posee una determinada organizacin que no es ms que un esquema
global, una estructura formal que organiza todo el texto. Snchez (1992),
la define como una estrategia cognoscitiva que le permite a un hablante
producir un texto y a un receptor comprenderlo. (p.43). Este esquema le
permite al escritor y al lector almacenar el texto en la memoria y recuperar lo
esencial de la informacin. En otras palabras, la superestructura puede

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constituir una estrategia metacognitiva para el usuario de la lengua escrita,

llmese enunciador en el caso de la produccin escrita y enunciante en el
caso de la comprensin de lo impreso.
Ahora bien, Por qu afirmamos que puede ser una estrategia de
metacognicin? pues porque una vez que el emisor / receptor de lo escrito
reconoce la superestructura de cada orden discursivo estar en capacidad
de producir y comprender dicho texto con mayor efectividad, atendiendo
al propsito del autor segn sea un tipo especfico de discurso, y
evidentemente eso lo har de manera consciente; lo asumir como una
estrategia de lectura. El enunciatario abordar el texto con un esquema
cognoscitivo ya preestablecido, segn el texto. As, en una narracin, por
ejemplo, el lector organizar sus esquemas cognoscitivos atendiendo a un
inicio, a un desarrollo y a un desenlace. Son justamente estas categoras
bsicas las que el usuario de la lengua escrita reorganizar en su mente y
que a la vez le permitirn recordar la informacin.
Es pertinente sealar que la superestructura textual variar de un texto
a otro. El discurso narrativo presenta una superestructura fija. Caso opuesto
se da en los textos expositivo explicativos, ellos no obedecen a una
superestructura nica, se ajustan a una serie de maneras bsicas de
organizar el discurso. Segn lvarez (2000) presentan varios subtipos o
maneras bsicas:
Definicin descripcin
Clasificacin tipologa
Comparacin contraste
Problema solucin
Pregunta respuesta
Causa consecuencia
Ilustracin.
En esta propuesta haremos nfasis en estos textos expositivo
explicativos, porque constituyen el ochenta por ciento del material de estudio
de los jvenes estudiantes. Son textos bsicamente acadmicos:
enciclopedias, textos de consulta, diccionarios, atlas. Adems, son muy
poco ledos en los niveles educativos bsicos. As lo evidencia nuestra
prctica docente.

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Ideas para optimizar la comprensin de textos en el aula.

Nuestra propuesta est sustentada en el reconocimiento de la
superestructura textual atendiendo a la clasificacin antes mencionada. El
usuario de la lengua escrita debe identificar el tipo de discurso para acceder
por medio de la superestructura al propsito del autor y reconstruir un
significado global del texto en cuestin, o lo que es igual a la macroestructura
textual.
Los planteamientos expuestos nos permiten formular las siguientes
hiptesis: a mayor conocimiento de la superestructura textual mayor
comprensin del texto y a la inversa, su desconocimiento implica una
deficiente o nula comprensin textual.
A continuacin bosquejaremos los pasos a seguir para el abordaje del
texto, segn nuestro criterio. Lo primordial es partir del texto, entendido
ste como una unidad comunicativa bsica, mediante la cual interactan
los miembros de un grupo social para intercambiar significados, con
determinada intencin comunicativa y en una situacin o contexto
especfico. ( Parra, 1996, p. 20). Esta definicin nos permite analizar lo
compleja que es la comunicacin impresa. sta presenta unas
caractersticas que difieren de la comunicacin oral. Por ejemplo es diferida.
Se da en un tiempo y un momento diferente al momento de la enunciacin.
Por esta razn no permite la retroalimentacin inmediata, puede darse
pero a posteriori. El texto escrito es el vehculo de transmisin de significados
y el punto de encuentro entre enunciador y enunciatario, adems el nico
recurso que tendra a mano el enunciatario para reconstruir significaciones
en funcin de sus conocimientos previos y de los que le aporte el texto.
Por este motivo sostenemos la necesidad de conocer muy bien la
superestructura del mismo para garantizar el acceso a su carga semntica.
La lectura, ms que un acto es un proceso dinmico y constructivo
donde el lector cumple un papel protagnico para reconstruir, a partir de
sus experiencias y conocimientos, un significado aproximado de lo que el
autor trat de transmitir en el texto. Como proceso la lectura, segn algunos
tericos, comprende tres grandes etapas: prelectura, lectura lineal,
postlectura.
Estrategias de Prelectura: en esta etapa se realiza una lectura rpida
y global del texto, atendiendo a la superestructura y a la macroestructura
textual. En ella se deben seguir los siguientes pasos: 1.- Observacin general:

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1.1.- Del soporte fsico de lo impreso, se aprecia si el artculo est en una

revista, en un libro, en una pantalla de computacin, en un peridico, etc.
1.2.- Del aspecto visual que acompaa a lo impreso se observa el lugar que
ocupa, las ilustraciones referidas al tema y otro tipo de imagen que
complemente la informacin escrita. 1.3.- De la dimensiones del texto: largo
y ancho y cantidad de prrafos. 1.4.-De la tipografa del texto: tipo y tamao
de letra. 1.5.- De la organizacin grfica y formal del texto: formato de los
prrafos (con sangra sin sangra).
2.- Identificacin de las formas supralingsticas las cuales comprenden
los ttulos y los subttulos. stas le permiten al lector reactivar sus
experiencias y conocimientos previos que tienen del mundo y del tema en
que se inserta el texto. Todo esto con el fin de identificar y jerarquizar la
estructura de los contenidos.
3.- Reconocimiento de los organizadores metatextuales: Los guiones,
los nmeros o letras, el control de mrgenes, letras maysculas, cursivas,
negrillas, los subrayados, los parntesis, las comillas, etc. (lvarez, 2001).
Ellos son marcadores que por lo general ofrecen claves al lector para la
construccin del significado. Sealan el orden y la relevancia de los
enunciados en el texto. Alertan al lector, le permiten reconstruir la
superestructura del texto para garantizar el acceso a la macroestructura
del mismo.
Estrategias de Lectura lineal comprende una lectura rpida y una
lectura detenida. En esta etapa el lector aborda el texto enfrentando cada
una de las microestructuras llmense oraciones, frases, en el orden en
que las presenta el autor del texto.
La lectura rpida permite confirmar las anticipaciones (hiptesis)
formuladas por el lector en relacin con el tema y el propsito del autor.
Por su parte la Lectura detenida permite al lector: 1.- Identificar el tipo
y el subtipo de texto en funcin de los procesos cognitivos presentes en el
texto: definiciones, comparaciones, ayudado a su vez por las marcas
textuales como conectivos, signos de puntuacin, palabras funcionales.
2.- Reconstruir la trama textual del contenido jerarquizando la informacin
en: ideas principales, ideas secundarias, frases de apoyo, ejemplos,
estadsticas.

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Estrategias de Postlectura: en esta etapa se busca consolidar la

informacin suministrada por el texto y reconstruida por el lector en funcin
de sus esquemas mentales. Se fundamenta esta fase en tres actividades:
resumir, evaluar y aplicar lo ledo. El resumen busca consolidar los nuevos
conocimientos e integrarlos a los ya existentes. La evaluacin se hace en
funcin de las expectativas con las cuales se abord el texto, y la aplicacin
permite reestructurar los conocimientos para resolver problemas cognitivos
y ponerlos en praxis en otras circunstancias.
En el desarrollo de la propuesta es recomendable trabajar de manera
consciente los procesos cognitivos que se aplican al proceso de lectura
(tanto del productor del texto como de su lector) de manera de profundizar
en la trama textual, ejemplo: comparaciones, clasificaciones,
transformaciones, enumeraciones, definiciones, ejemplificaciones, anlisis,
conclusiones, entre otros. Si el lector es capaz de detectar estos procesos
plasmados en lo impreso puede asegurar una construccin coherente y
global del texto.
En conclusin, stas son algunas posibles actividades que aplicadas
de manera sistemtica pueden contribuir a desarrollar la comprensin de
los textos. No se niega la alternancia con otro tipo de actividad que parta
del anlisis del texto como un todo coherente y no fragmentado. Lo
fundamental es desarrollar los procesos cognitivos bsicos del sujeto de
tal manera que incorpore luego dichas habilidades a sus procesos normales
de pensamiento en aras de formar un individuo crtico y analtico frente a
los retos de la vida y a los retos del proceso lector. En fin, conocer los
modos de organizar los textos garantiza una efectiva comprensin
discursiva.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
lvarez, T. (2001). Textos expositivo explicativos y argumentativos.
Espaa: Octaedro.
Barrera L., y Fraca de B.,L. (1999). Psicolingstica
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desarrollo

del

Campbell, Y. (2000). Sintaxis y comprensin de textos: Interpretacin de oraciones subordinadas. Revista Ciencias de la Educacin.
Segunda etapa. Ao I /N18/ 2001. Valencia: Universidad de Carabobo.

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