CONSEJO SUPERIOR DE LA JUDICATURA

Sala Administrativa
ESCUELA JUDICIAL
RODRIGO LARA BONILLA

LA DIMENSIN PSICOLGICA Y PEDAGGICA EN

LA RESPONSABILIDAD PENAL DEL ADOLESCENTE
AUTOR:
MIGUEL COTE MENNDEZ

Mdulo de Aprendizaje Autodirigido

Plan de Formacin de la Rama Judicial 2009

CONSEJO SUPERIOR DE LA JUDICATURA

SALA ADMINISTRATIVA

JORGE ANTONIO CASTILLO RUGELES

Presidente

RICARDO HERNANDO MONROY CHURCH

Vicepresidente

JESAEL ANTONIO GIRALDO CASTAO

HERNANDO TORRES CORREDOR
FRANCISCO ESCOBAR HENRQUEZ
JOS ALFREDO ESCOBAR ARAJO
Magistrados

ESCUELA JUDICIAL
RODRIGO LARA BONILLA
GLADYS VIRGINIA GUEVARA PUENTES
Directora

ALEJANDRO PASTRANA ORTIZ

Coordinador Acadmicos del rea Civil

TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIN

I. SINOPSIS LABORAL DEL AUTOR

II. JUSTIFICACIN

III. RESUMEN DEL MDULO

IV. OBJETIVOS
Objetivo general del Mdulo
Objetivos especificos del Mdulo

Unidad 1
CONCEPTOS GENERALES DEL PENSAMIENTO SISTMICO
Objetivo general de la unidad
Objetivos especficos de la unidad
1.1 CONCEPTOS GENERALES
1.2. EL MODELO DEL SISTEMA ABIERTO

1.3 EL CICLO DE VIDA Y LA FAMILIA

1.3.1. La dimensin temporal de los sistemas
1.3.2. Autopoiesis, autorregulacin y resiliencia
1.3.3 Epignesis y desarrollo por etapas
Tabla 1. Caractersticas de las familias como sistema evolutivo
Tabla 2. Etapas del ciclo de vida familiar
1. 4 LA ADOLESCENCIA COMO ETAPA DEL CICLO DE VIDA
1.5 LA RED SOCIAL COMO ALTERNATIVA DE DESARROLLO HUMANO
Tabla 3. Parmetros intervencin en red balanceada

Unidad 2
EL MODELO DE LA OCUPACION HUMANA
Objetivo general de la unidad
Objetivos especficos de la unidad
2. CONCEPTOS BSICOS DEL MODELOS DE LA OCUPACIN HUMANA
2.1 LA NECESIDAD DE HACER COSAS
2.2 EL JUEGO
2.3 MOTIVOS, PATRONES Y DESEMPEO DE LA OCUPACIN
2.3.1 La Volicin
Causalidad personal valores e intereses
2.3.2 Habituacin
2.4 ROLES INTERNALIZADOS
2.5 CAPACIDAD DE DESEMPEO
2.6. LOS MOTIVOS, PATRONES Y DESEMPEO DE LA OCUPACION
2.6.1 Volicin

2.6.2 Habituacin
2.6.3 Hbitos
2.6.4. Roles internalizados
2. 7. CAPACIDAD DE DESEMPEO
2.8 DINAMICA DE LA OCUPACION HUMANA
2.8.1 Importancia de las influencias ambientales
2.9 VOLICION
2.9.1 La autoeficacia
2.10 INTERESES
2.11 HABITUACION: PATRONES DE LA OCUPACION DIARIA
2.11.1 Hbitos de desempeo ocupacional
2.11.2 Hbitos de rutina
2.11.3 Los hbitos disfuncionales
2.12 EL CUERPO VIVIDO Y LA CAPACIDAD DE DESEMPEO

Unidad 3
LA TEORIA DEL APRENDIZAJE MEDIADO
Objetivo general de la unidad
Objetivos especficos de la unidad
INTRODUCCIN
3.1 PRINCIPIOS Y FUNDAMENTOS
3.1.1 Los seres humanos son modificables
3.1.2 El individuo que yo estoy educando es modificable
3.1.3 Yo soy capaz de modificar el individuo
3.1.4 Yo mismo como una persona puedo y tengo que - ser modificado

3.1.5 La sociedad y la opinin pblica- son modificables y

deben ser modificadas
3.2. MODIFICABILIDAD
3.3 COGNICINES
3.4. ATRIBUTOS DEL APRENDIZAJE MEDIADO
3.4.1 Intencionalidad y reciprocidad
3.4.2 Trascendencia
3.4.3 Mediacin del significado
3.4.4 Mediacin de sentimientos de competencia
3.4.5 Mediacin de regulacin y control de comportamientos
3.4.6 Mediacin de conductas compartidas
3.4.7 Mediacin de la Individuacin y la diferenciacin psicolgica
3.4.8 Mediacin de la bsqueda de objetivos, de planear un contexto para los
objetivos, y de adquirir conductas de logro de los objetivos
3.4.9 Mediacin de los retos: la bsqueda de la novedad y la complejidad
3.4.10 Mediacin de la concienciacin del ser humano como una entidad
cambiante permanentemente
3.4.11 Mediacin de una alternativa optimista
3.5. EVALUACIN DEL PROCLIVIDAD AL APRENDIZAJE (LPAD)
3.6 EL INSTRUMENTO DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL (IE)

Unidad 4
LA INTERVENCION PSICOSOCIAL
Objetivo general de la unidad
Objetivos especficos de la unidad
4.1. CONCEPTOS GENERALES

4.2. ENFOQUE DE HABILIDADES PARA LA VIDA

4.3. FUNDAMENTOS TEORICOS ENFOQUE DE HABILIDADES PARA LA VIDA
4.3.1. Desarrollo del conocimiento social
4.3.2. Las rutinas diarias como elemento de formacin
4.3.2.1 El subsistema de volicin
4.3.2.2 El subsistema de habituacin
4.3.2.3 El subsistema de desempeo ocupacional
Tabla 1. Modelo de la Ocupacin Humana
Tabla 2. Niveles cognitivos segn Allen
4.4. DESARROLLO SOCIAL Y CONTEXTO FAMILIAR
4.5 TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL
4.6. TEORA DE LA CONDUCTA PROBLEMTICA
4.7. TEORA DE LA INFLUENCIA SOCIAL
4.8. SOLUCIN COGNITIVA A LOS PROBLEMAS
Tabla 3. Habilidades para la vida
4.9. TEORA DE LA RESILIENCIA Y RIESGO
Tabla 4. Implicaciones de las teoras para el desarrollo de
habilidades para la vida

PRESENTACIN
El presente modulo trata sobre la aplicacin del modelo sistmico en la intervencin
psicosocial de nios, nias y adolescentes, para ello se desarrolla inicialmente algunos
conceptos fundamentales del modelo sistmico y se definen, para luego mostrar como
intervienen en el modelo de desarrollo humano, en las habilidades para la vida. Se
pretende con este modulo dar a los jueces y juezas las herramientas epistemolgicas,
para entender y aprehender como funcionan y como se realizan las denominadas
intervenciones psicosociales; y de esta manera lograr diferencias los modelos de
intervencin de las distintas instituciones encargadas de trata a los menores.
Para ello se ha dividido el modulo en cuatro captulos; los cuales muestra los elementos
bsicos de esta forma de trabajo. El primero define los trminos mas frecuentemente
usados y como es la conceptualizacin de los elementos normales del desarrollo.

El

segundo capitulo muestra la aproximacin el tercer desde el modelo de la ocupacin

humana

en relacin con el desarrollo de hbitos, habilidades y destrezas en el

adolescente.

El tercer capitulo muestra una tcnica especifica de aprendizaje,

desarrollada para nios, nias y adolescentes con problemas de aprendizaje, la cual ha

sido adaptada a nuestro medio y aplicada por

Salesianos dentro de la propuesta

pedaggica de Don Bosco: La pedagoga preventiva.

El cuarto y ultimo capitulo

muestra el modelo de la intervencin psicosocial y trata de definir cuales

principales formas de intervencin, como se aplican de acuerdo a

son las

los criterios

sealados en los captulos anteriores, para lograr una mirada mas interdisciplinaria,
compleja y sistmica de la forma de intervencin con nios, nias y adolescentes.

I. SINOPSIS LABORAL DEL AUTOR

El Dr. Miguel Cote Menndez es un medico psiquiatra egresado de la Universidad Colegio
Mayor de Nuestra Seora del Rosario, en donde estudio su pregrado en medicina y
psiquiatra.

Realizo estudios sobre adicciones y comportamientos compulsivos en la

Universidad de New Mexico,

en Albuquerque, Estados Unidos.

Luego

termino su

Maestra en Psicologa y terapia Sistmica en la Universidad de Santo Tomas en Bogota.

En la actualidad en Profesor Asociado del Departamento de Psiquiatra, en la Facultad
de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia. Donde es profesor Investigador
en el rea de las frmacodependencia y las adicciones en nios, nias y adolescentes.
En donde trabaja en el rea de los diagnsticos duales, la comorbilidad y los
tratamientos de rehabilitacin y reinsercin psicosical.
Desde hace ya varios aos es Asesor y Consultor psiquitrico y de Desarrollo Humano en
el IDIPRON, y trabajo con proyectos de extensin Solidaria de la Universidad Nacional de
Colombia en Centro de rehabilitacin de adolescentes como La Fundacin Renacer, La
Comunidad Teraputica de Colombia.

Ha

publicado varios

investigaciones sobre el tema de la adiccin en jvenes.

varios artculos e

II. JUSTIFICACIN
Hoy en da es necesario tener un conocimiento general y global del quehacer de otros
profesionales que trabajan y complementan las diferentes reas del saber. En el caso
que son ocupa la dimensin psicolgica y pedaggicas de la responsabilidad penal del
adolescente, es fundamental contar con los elementos bsicos para entender como
funciones las denominadas intervenciones psicosociales y visualizar que pretenden
intervenir y como lo lograr modificar. Para de esta manera tener una visin mas actual
de los procesos psicolgico, biolgicos y sociales con los cuales se define al ser humano
en la actualidad desde los modelos denominados sistmicos.

Como resultado de lo

anterior se fortalece el trabajo interdisciplinar y se le permite a los lectores tener una

visin ms amplia, compleja y flexible de las diferentes modalidades de tratamiento y
su indicacin segn las necesidades detectadas por los informes psicosociales.
El presente modulo pretende mostrar de una manera global y generalizada las diferentes
formas de intervencin psicosocial para lograr la integracin, y la intervencin de
diferentes situaciones encontradas en los nios, nias y adolescentes.

III. RESUMEN DEL MDULO

El presente modulo: La dimensin psicolgica y pedaggica en la responsabilidad penal
del adolescente

pretende mostrar la aplicacin del modelo sistmico, en las

denominadas intervenciones psicosociales. Para ello se comienza con un primer capitulo

en donde se expone de manera breve como son las concepciones tericas del modelo y
como se aplican en el ciclo de vida familiar y en la propuesta de la psicologa evolutiva
de las etapas de la vida.

Aqu se parte de buscar el recurso en cada situacin y

comparar la experiencia de vida del adolescente con un modelo ideal, en donde se

incluyen las habilidades para la vida; desde esta distincin lo real que presenta el
adolescente y lo ideal, se trata de buscar una intervencin que propenda por llevar al
adolescente a adquirir y

desarrollar estas aptitudes y cualidades necesarias para su

proceso de maduracin y de Inclusin social.

El segundo capitulo del modulo el modelo de la ocupacin humana muestra como lo
caracterstico del ser humano es el desarrollar, hbitos, habilidades y destrezas; las
cuales se constituyen en un estilo de trabajo, una forma de relacin y una autoimagen.
Se muestra como este proceso largo, complicado y progresivo; comienza en la escuela
con las habilidades bsicas y va progresando hasta el desarrollo de destrezas especficas.
Es esta propuesta el eje central del modelo del Desarrollo Humano y de la Proteccin de
lo Social en donde se trata a cada individuo para lograr que se desarrolle al mximo
dentro de su propio contexto; para ello se muestra la necesidad de continuar con la
escolarizacin y

la adquisicin del habito de solucionar problemas, como elementos

fundamentales en la vida del ser humano. Propone la importancia de las intervenciones

breves desde la Terapia Ocupacional, y no desde la psicologa, para lograr un mejor
desempeo escolar y ocupacin. Esto como la primera alternativa de intervencin
ambulatoria. A travs de los Servicios de Salud y sin desvincular al menor de su familia
nutricia.
El tercer capitulo muestra el modelo del aprendizaje mediado; desarrollado para la
intervencin en personas con dificultades de aprendizaje e implementado en nuestro
medio por el trabajo del Padre Javier de Nicolo, en el Instituto Distrital de la Proteccin
del Menor (IDIPRON), en donde a travs de una mezcla de trabajo practico y estudio, se
lograr ir desarrollando en el individuo

habilidades y practicas especificas que le

permiten a la persona adquirir las habilidades bsicas necesarias para lograr integrase
socialmente y para aprender valores y un sentido de responsabilidad y trascendencia,
tan fundamental en el desarrollo integral del ser humano. Nos plantea unas prioridades
diferentes en cuanto a los objetivos de la educacin basica, y en especial de la
educacin con adolescentes con problemas de comportamiento, conducta y de
rendimiento escolar.
El cuarto capitulo

la intervencin psicosocial

pretende redefinir la utilidad de los

internados como principal herramienta de intervencin en estos casos, para ello propone
el trabajo interdisciplinario, el uso del trabajo social con sus visitas domiciliarias, las
valoraciones de Terapia Ocupacional, en forma precoz, cuando los nios estn
comenzando a presentar algunos problemas de aprendizaje, y no en forma tarda cuando
ya llevan varios aos sin estudiar, y han adquirido malos hbitos.

En este capitulo se

habla sobre las habilidades para la vida y la importancia de formar a estos menores
precisamente en las habilidades y actividades las cuales le faltaron en los primeros aos
de vida familiar, o de vida escolar; como forma ideal y optima de la intervencin
psicosocial.

IV. OBJETIVOS
Objetivo general del Mdulo
La dimensin psicolgica y pedaggica en la responsabilidad
penal del adolescente es un modulo escrito desde las Ciencias
Sociales y pretende describir el proceso del desarrollo humano
desde la psicologa evolutiva y el modelo sistmico, mostrando
como es el proceso de construccin de la personalidad en el
nio, nia y adolescente.

Se parte del postulado del pensamiento sistmico en donde el

ambiente familiar, las experiencias en su ncleo primario
inicialmente y posteriormente las experiencias en su contexto
social escolar, laboral definen al individuo en su forma de ver,
interrelacionarse con
el mundo y las dems personas.
Poniendo nfasis en la capacidad de adaptacin y aprendizaje
que tiene el ser humano.
Basndose en el Modelo de la Ocupacin humana y la
pedagoga preventiva
pretende mostrar los aspectos
psicosociales del proceso evolutivo en donde se pone nfasis en
el desarrollo de competencias, habilidades y destrezas para ir
adquiriendo su identidad y autonoma. Es desde esta visin
que se presentan las intervenciones psicosociales y se definen
como el escenario en donde el y la adolescente recibe el
componente teraputico y pedaggico que busca redefinir y reestructurar esas primeras experiencias familiares o
ambientales que lo llevaron a entrar dentro del Sistema
Judicial como infractor o infractora.

Objetivos especificos del Mdulo

oe

Describir la intencionalidad del modelo sistmico al

realizar la descripcin desde la circularidad, la
interdependencia, la connotacin positiva centrada en los
recursos y el contexto.
Identificar modelos de intervencin en nios, nias y
adolescentes que trasciendan el modelo solipsista y definan
la intervencin de acuerdo con la Convencin Internacional
de los Derechos del Nio (CIDN).
Plantear algunos de los ejes de las denominadas
intervenciones psicosociales en donde se trabajan ejes
problemticos desde lo sociolgico, lo psicolgico, lo

pedaggico, la pedagoga preventiva, en particular con la

Justicia restaurativa y los modelos constructivistas de
intervencin.
Proponer algunos ejercicios y casos concretos que permitan
a los funcionarios y funcionarias judiciales interpretar y
comprender el sentido de las valoraciones e intervenciones
psicosociales.

Unidad

CONCEPTOS GENERALES DEL

PENSAMIENTO SISTMICO

Objetivo general de la unidad

A partir del pensamiento sistmico, identificar la incidencia de

la familia y el ncleo social, en la construccin de la visin del
mundo de los nios, nias y adolescentes. Diferenciar las
diferentes etapas del ciclo vital y su importancia en el
desarrollo humano integral. Analizar la propuesta del modelo
de la intervencin psicosocial, y Determinar los parmetros de
comportamiento y lenguaje que se consideran
en la
evaluacin e intervencin sistmica

Objetivos especficos de la unidad

oe

Describir los orgenes del pensamiento sistmico dentro del

contexto de las ciencias sociales.
Determinar los niveles de intervencin dentro de la
propuesta sistmica de acuerdo con la historia familiar, su
ubicacin en el ciclo vital y las caractersticas individuales
de los nios, nias y adolescentes.
Reconocer al nio, nia y adolescente y su familia como un
sistema abierto que interacta y aprende de su entorno y
su contexto.
Describir el ciclo de vida familiar como parte fundamental
del proceso de desarrollo y maduracin del individuo,
desde los postulados de la psicologa evolutiva.
Definir algunos trminos sistmicos que son esenciales para
entender la aproximacin desde este modelo de
intervencin.

El estudio de cualquier aspecto de la experiencia humana ha de ser, por

necesidad, multifactico, en que vemos cada vez ms que la mente humana, si
bien no existe sin cerebro, tampoco existe sin tradiciones familiares, sociales,
genricas, tnicas, raciales, que solo hay mentes encarnadas en cuerpos y
culturas, y que el mundo fsico es siempre el mundo entendido por seres
biolgicos y culturales. Al mismo tiempo, cuanto ms entendemos todo ello,
ms se nos propone reducir nuestra experiencia a sectores limitados del saber y
ms sucumbimos a la tentacin del pensamiento reduccionista..1

1.1 CONCEPTOS GENERALES

En la dcada de los aos 1950, el surgimiento y los desarrollos de la ciberntica2 y de la
Teora General de los Sistemas se confrontaron a la linealidad y objetividad reinantes,
imprimiendo una dosis de incertidumbre que moviliz a diversos planos del mundo
cientfico. El pensamiento de las ciencias clsicas, el que rega a las investigaciones,
aquel que alcanz el raciocinio de la gente comn, entr en crisis. El modelo analtico
que tenda a descomponer las partes, entendiendo que el punto de partida era la
posibilidad de comprender y explicar todo. Superar estas concepciones, donde se parte
que existe un experto que siempre tiene la razn, conlleva una permutacin
epistemolgica, la capacidad de relacionar circularmente las distintas partes del
sistema, para poder hablar de totalidad en lugar de hablar de sumatividad. Aceptar
esta nueva construccin, que nos introduce a las ciencias modernas, implica reconocer
una multiplicidad de niveles que son simultneamente autnomos e interrelacionados.
Esta nueva mirada, la epistemologa sistmica, debe ser una herramienta que nos
permita construir correlaciones y

recursividades entre los diferentes niveles de lo

observable, entendiendo que cada uno de estos es autnomo, pero al mismo tiempo
interdependiente y puede requerir de otros instrumentos de indagacin. Esto se vuelve
fundamental en la intervencin en nios, nias y adolescentes que se encuentran en
situacin de vulnerabilidad, porque si aplicamos los conceptos de la teora de sistemas
1

Morn, Edgar. Introduccin al pensamiento complejo. Editorial Gedisa. Barcelona 2001. p.18.
Wiener defini como: .. un mtodo para controlar un sistema, reintroducindole los resultados de su
desempeo en el pasado. Si estos resultados son utilizados meramente como datos numricos para evaluar
el sistema y su regulacin, tenemos la retroalimentacin simple de las tcnicas de control. Pero si esta
informacin de retorno sobre el desempeo anterior del sistema puede modificar su mtodo general y
pauta de desempeo actual, tenemos un proceso que puede llamarse aprendizaje. En: Wiener, N.
Cybernetics, or Control and Communication in the animal and the machina. Massachusetts Institute of
tecnology Press. Cambridge, 1975.
2

una cosas es lo que piensa y cree el nio o nia por su proceso de formacin y
educacin; otra cosa es la que ve y piensa el juez o jueza, desde su rol dentro del
sistema judicial; otro elemento

lo constituye el contexto socio-histrico en donde

ocurri el hecho; y otra es la mirada desprevenida desde la cual cualquier persona

puede ver el resultado de estas interacciones, por lo anterior, es necesario integrar
estas miradas.
En principio, el campo de la teora de los sistemas es mucho ms amplio, casi universal,
porque en un sentido toda realidad conocida, desde el tomo hasta la galaxia, pasando
por la molcula, la clula, el organismo y la sociedad, pueden ser concebidas como
sistema, es decir, como asociacin combinatoria de elementos diferentes. De hecho, la
Teora de Sistemas, que empez con Von Bertalenffy3 como una reflexin sobre la
biologa, se expandi frondosamente, a partir de los aos 1950, en las ms variadas
direcciones.

Hoy en da nos encontramos inmersos en la red global de informacin

conocida por sus siglas en Ingles (www World Wide Web). Y este pensamiento que
naci en la biologa se ha divulgado a la ciencias mdicas y sociales, llegando a
constituir el concepto de lo biopsicosocial, lo ecolgico y lo holstico.
Las dos caractersticas principales del pensamiento sistmico, que comparten con la
ciberntica son: a) haber puesto en el centro de la teora, con la nocin de sistema. No
una unidad elemental discreta, sino una unidad compleja, un todo que no se reduce a
la suma de sus partes constitutivas. b) haber concebido una nocin de sistema, no
como una nocin real, ni como una nocin puramente formal, sino como una nocin
ambigua, blanda. c) Situarse a un nivel transdisciplinario que permite concebir al mismo
tiempo, tanto la unidad, como la diferenciacin de las ciencias, no solamente segn la
naturaleza material de su objeto, sino tambin, segn los tipos y complejidades de los
fenmenos de asociacin/organizacin. Esta caracterstica es la que permite hacer un
puente entre los diferentas saberes que estudian al hombre, y nos mostrar como
funciona la rehabilitacin, la educacin formal, la sociedad, el derecho, todos con un fin
comn (equifinalidad): mejorar la calidad de vida del hombre y su ambiente.

3
Von Bertalanffy, Ludwig. Teora General de los sistemas. Fundamentos, desarrollo, aplicaciones. Editorial
fondo de cultura economica. Mxico, 1986.

En las diferentes culturas han existido siempre modos o pautas de pensar que conocemos
con el nombre de Paradigmas y que se refieren a un modo bsico que justifica el hacer
algo o determina una particular forma de pensar acerca de algo4. En ellos subyace una
determinada concepcin de la sociedad y constituyen una expresin de ideas y valores
que tienen arraigo y vigencia en ella. Esto explica que hayan surgido diferentes modelos
de conocimiento e interpretacin de la realidad, dando lugar a lo que Siporin describe
como una simblica y pictrica estructura de conceptos, en trminos de metforas y
proposiciones concernientes a un problema especfico, o una pieza de la realidad, y
cmo trabajarlo5
Desde esta perspectiva entendemos el anlisis sistmico, partiendo de unos paradigmas
de concepcin de la realidad que han evolucionado a lo largo de toda la historia, y
teniendo presente que un sistema no es sino un conjunto de reglas o principios sobre una
materia enlazados entre s, o bien como un conjunto de cosas que ordenadamente
interrelacionadas contribuyen a un determinado objeto.
Independientemente del modelo que apliquemos, existe un acuerdo en relacin a que el
conocimiento de los hechos ha de ser sistemtico para que sea cientfico. Este aspecto
es algo que tenemos que valorar en la perspectiva sistmica, ya que sta aporta una
nueva epistemologa de conocimiento y de anlisis de los hechos que anteriormente
nunca haba sido planteada, ya que se basa en que la recogida de informacin ha de
partir de un anlisis de relaciones entre variables.
La perspectiva sistmica parte de la concepcin de la realidad como algo nico en donde
se entiende el sistema cognoscitivo como un conjunto de elementos que se
interrelacionan conforme a un modelo especfico. Cada una de las partes est en
conexin con las dems y algn cambio provocado en una de las partes, produce un
cambio en el conjunto. No existe una secuencia lgica de anlisis de los hechos,
ordenndose de forma meramente convencional. Se elimina asimismo la connotacin de
individuos anormales, entendindose los problemas como manifestaciones de crisis de
vida del sistema en el que el individuo se encuentra que pueden ser de diferente ndole
4

Etkeir, J y Scharustein, L. Identidad de las organizaciones y cambio. Editorial Paidos. Buenos Aires 1990
p.67.
5
Siporin (1975):361 En Roberts, Richards; Lessons from the past. Issues for social work theory. Roudledge.
Londres 1990.

(situacionales, de desarrollo, generacionales, etc.), tratndose de modificar entonces la

situacin que vive la persona y no a la persona fuera de su contexto. Desde esta
perspectiva, se habla de la estructura y los lmites, de la existencia de sistemas cerrados
y abiertos, dando especial importancia al hecho de la posibilidad de intercambio de
informacin de los sistemas abiertos con el medio, en donde existe una informacin que
entra en el sistema (input) y una informacin que sale del sistema (output),
producindose en este intercambio un proceso de retroalimentacin, en donde se
pueden aplicar los conceptos de entropa y de homeostasis. Se perfilan de este modo los
postulados de la teora general de sistemas, hablndose de la totalidad, de la proteccin
y crecimiento, de la causalidad circular, de la equifinalidad, de la equipotencialidad.
Esta organizacin del modelo del mundo depende de la comunicacin que tenga un
individuo con su ambiente, es decir, de las estructuras y condiciones dadas de ese
mundo y el potencial del organismo para percibirlas. Se trata de un proceso dialctico
de adaptacin interna.

Esto implica una nueva epistemologa, desde un metanivel,

pautar y revelar nuestra forma de conocer nuestra forma de ver la realidad; es all
donde emergen las teoras, partiendo de la observacin/construccin del hecho
observable.

Es aqu donde la teora de los sistemas plantea un nuevo modelo de

explicacin que se aparta de los modelos mecnicos y estadsticos6.

mecnicos describen mecanismos; estn, por as decirlo,

Los modelos

la misma escala del

fenmeno, y no necesariamente implican reducir las cosas a metforas mecanicistas o a

maquinas.

Los mecanismos pueden explicar estados o funcionamientos de las cosas,

dando explicaciones simples de las cosas.

Por otro lado los modelos estadsticas

inducen regularidades o correlaciones entre diversas series de fenmenos

estn, de

acuerdo a la perspectiva, de una escala ms reducida o global. Es una forma de anlisis

que introduce las correlaciones y pone nfasis en lo cuantitativo, no preocupndose por
la naturaleza de los mecanismos y sus causas.
El pensamiento sistmico, por el contrario, busca entender, como el otro hace una
interpretacin de la realidad, y como pauta sus distinciones y conceptos de la realidad.
Este circularidad se basa en los conceptos cibernticos de la comunicacin de retorno
6

Ceberio, Marcelo; Watzlawick, P. LA CONSTRUCCION DEL UNIVERSO. Conceptos introductorios y

reflexiones sobre epistemologa, constructivismo y pensamiento sistmico. Editorial Herder. Barcelona
1998.

(Feed-back), la cual implica la posibilidad de ingresar informacin nueva dentro de un

sistema que permite corregir la desviacin, rectificando el error, para lograr mejorar el
objetivo.

Este concepto de feed-back es el ndulo central de las ciencias de la

comunicacin. La comunicacin de retorno es la esencia de la interaccin; de la misma

manera que el primer axioma de la pragmtica de la comunicacin humana es la frase
Es imposible no comunicarse, siempre en toda interaccin, nuestra conducta pauta y
delimita la respuesta de nuestro interlocutor y esta misma es la que regulara nuestra
conducta.

La ciberntica estudia de que manera los procesos de cambio determinan

diversos ordenes de estabilidad o de control. En esta perspectiva la persona que

interviene desde este modelo debe ser capaz de distinguir no solo la retroalimentacin
simple, que mantiene el problema presentado por el cliente, sino tambin, la
retroalimentacin de orden superior, que mantiene esos procesos de orden inferior. El
objetivo de la intervencin es activar el orden del proceso de retroalimentacin que
permita a la ecologa perturbada, auto corregirse.7 8

1.2. EL MODELO DEL SISTEMA ABIERTO

Aqu tenemos la gran diferencia del pensamiento sistmico no vemos al individuo desde
sus caractersticas individuales como plantea el modelo mecanicista, sino vemos al
individuo dentro de un contexto realizando mltiples interacciones las cuales lo definen.
Entonces, Cul es la diferencia entre un organismo normal, uno enfermo y uno muerto?
Desde el punto de vista de la fsica y la qumica, la respuesta vendra a ser que la
diferencia no es definible sobre la base de sus componentes. En un sistema vivo hay
innumerables procesos fsicos y qumicos ordenados de tal manera que permiten al
sistema (ser vivo) persistir, crecer, desarrollarse, reproducirse, etc.
paso del anlisis de la calidad de las partes

Con esta visin se

a ver las interacciones de las mismas.

Desde el punto de vista biolgico, la vida se define como un orden de maquinas

moleculares las cuales produce energa, orden y reacciones enzimticos. Este organismo
vivo se mantiene en un intercambio continuo de componentes, el metabolismo es una
caracterstica bsica de los sistemas vivientes. Este intercambio permanente de

Keeney, B; Ross, Jeffrey. Construccin de terapias familiares Sistmicas. Editorial Amorrortu, Buenos
Aires, Argentina, 1990.
8

Keeney, B. Esttica del Cambio. Editorial Paidos. Buenos Aires. (1997).

componentes entre si mismo y su ambiente es lo que se define como sistema abierto. En

el caso de la biologa o la medicina, se pueden medir enzimas, temperatura. En las
ciencias sociales se observan comportamientos, y opiniones sobre los mismos, se evala
a travs del lenguajear, se evala a travs de las narrativas personales de los y las
participantes.
Esta caracterstica, ser sistema abierto, la tienen bsicamente los seres vivos (Von
Bertalanffy) y se define como un sistema que intercambia materia con el medio
ambiente circundante, que exhibe importacin y exportacin, caractersticas propias y
degradacin de sus componentes materiales.

Este intercambio permanente que

mantiene el funcionamiento es llamado homeostasis.

En la medida que estos mltiples

procesos se mantienen funcionando en forma independiente de sus condiciones iniciales.

Los organismos pueden crecer y realizar sus funciones. Un ser humano, como ser vivo
tiene mltiples funciones
ocupamos del alguno

y procesos. Dependiendo del rea del conocimiento nos

en particular.

Un citlogo, podra estudiar las clulas, un

neumlogo el pulmn, un cardilogo el corazn. Pero Existen otras funciones que son
producto de la interaccin de este ser vivo con el ambiente, su familia, la sociedad.
All otras reas del conocimiento aparecen, estudiando otras forma de intercambi con
el ambiente. El leguaje del individuo y sus comportamientos con sus semejantes, son
otras de estas caractersticas, las cuales se estudian desde las ciencias sociales.
Entonces desde la psicologa, la sociologa podemos estudiar otros productos de estos
seres vivos, sus comportamientos, sus reacciones, como seres individuales o como
comunidades. Con ello nos encontramos con mltiples miradas y formas de observar a
un ser vivo, pero existe una jerarqua, un orden en todo ello y unas reglas bsicas. Esta
fue la propuesta de la Teora General de los sistemas vivientes.

Hay una jerarqua, se

parte de lo molecular y se puede llegar a lo global, pero existe una interdependencia y

un intercambio de informacin entre los diferentes niveles.
La base del modelo de sistema abierto es

la interaccin dinmica entre sus

componentes. La base del modelo ciberntico es el ciclo de retroalimentacin, en el

cual por su

retroalimentacin se mantiene el valor deseado.

Un sistema abierto

consigue tender activamente hacia un estado mayor de organizacin, es decir, pasar

de un estado de orden inferior a otro de orden superior, merced a las condiciones del
sistema. Un mecanismo de retroalimentacin puede alcanzar reactivamente un estado

de organizacin superior merced a aprendizaje, o sea a la informacin administrada al

sistema.

En el caso de la medicina tenemos modelos de interaccin que son las

enfermedades, en donde evaluamos los sistemas de interaccin a travs de los sntomas

y signos que reporta los y las pacientes, y confirmamos con los exmenes de laboratorio,
as sobre modelos de salud/enfermedad definimos tratamientos y pronsticos.

En el

caso de la psicologa sistmica observamos comportamientos, y por medio del lenguaje,

opiniones y posiciones ante los acontecimientos. Esta caracterstica tan particular de
los humanos, nuestro lenguaje, es la que nos permite interactuar como sistemas abierto
con nosotros mismos, nuestra familia, nuestra comunidad y el mundo en general. Somos
seres vivos que intercambiamos comportamientos e informacin a un nivel psicolgico y
social.

Esta interaccin entre un ser vivo (biolgico) que requiere de un sistema

funcionando, gastando energa. Dentro del cual se encarna una persona con su propia
psicologa, la cual va evolucionando en un ciclo vital. Que dependen de su familia y de
su entrono social es lo que Engel9 denomino el modelo biopsicosocial.
Entonces los seres humanos como sistemas abiertos intercambiamos informacin con el
medio ambiente desde mltiples sistemas, para mantenernos vivos.
bsicas para poder continuar este intercambio.

Caractersticas

A nivel biolgico intercambiamos

alimentos, agua, desechos. A nivel psicolgico constituimos y desarrollamos una manera

de ser en el mundo y de relacionarnos con ella y a nivel social asumimos roles (padre,
hijo, hija, juez, jueza, delincuente) los cuales aprendemos en nuestra familia y en
nuestro medio social. Desde este modelo siempre estamos aprendiendo cosas. Lo
importante es el juicio, la critica, la consideracin por los dems y por el planeta que
tengamos cada uno de nosotros. Estos aspectos solo se pueden saber si funcionamos con
el otro como sistema abierto, es decir, intercambiando informacin por el lenguaje, a
travs de las preguntas y del lenguaje.
Todos nosotros como seres humanos, somos en gran parte fruto de la informacin que
captamos y obtenemos de nuestros ncleos sociales bsicos (la familia, los amigos, el
parche, la calle). De nuestros hbitos, destrezas y habilidades. Y de las oportunidades
que nos ofrece la vida. Desarrolladas dentro de un ciclo vital. El modelo sistmico

ngel, G. Clinical Application of the biopsychosocial Model. En: Reiser,D and Rosen,D. Medicine as a
human experience. University Park Press. Baltimore (1984).

centra su trabajo en la influencia del medio ambiente en el desarrollo del individuo

partiendo de su ncleo primordial la familia, sus entorno cercano sus amigos y su barrio,
y el acceso a la educacin para muchos en nuestro pas la universidad de la Vida, el
ejemplo de los grandes personajes de la vida poltica de nuestro pas, incluyendo a
DMG. Ser sistmico, manejar lo biopsicosocial, implicara tener en cuenta todos esos
aspectos
realidades.

al juzgar a otro ser vivo, fruto de otro sistema de interacciones y de

Como plantea Gergen10,11 nosotros somos el fruto de los ambientes

familiares, polticos y sociales en donde crecimos; y muchos pueden considerar como

bueno, perfecto lo que estn haciendo, porque no tienen autocrtica, no funcionan como
sistemas o simplemente no les importa.

1.3 EL CICLO DE VIDA Y LA FAMILIA

En la primera mitad del siglo veinte se despert especial inters por el concepto de
ciclo de vida, tanto en la sociologa como en la psicologa; Freud propuso las etapas del
desarrollo psicosexual, J. Piaget plante su teora del desarrollo de la inteligencia. Eric
Ericsson planteo un esquema gradual

de maduracin individual, como una sucesin de

cambios en la formacin del yo, dentro de un gran plan de crecimiento en ocho etapas,
cada una de las cuales surge en un momento especifico. Esta propuesta plantea una
serie de logros en los cuales se deben aprender y superar retos especficos en cada una
de ellas. Y es por el paso de estas etapas, a lo largo de la vida que un individuo, una
familia, o toda una sociedad va aprendiendo, tomando decisiones y escribiendo su propia
historia.
Toda sociedad tiene un sistema de expectativas sobre conductas que corresponden a
cada etapa de la vida, de forma tal que el individuo pasa desde el nacimiento hasta su
muerte por un ciclo socialmente regulado, en una sucesin de estatus asociados a la
edad y a una serie de derechos, deberes y obligaciones especficos. Ahora imaginemos
un grupo de nios, nias y adolescente que no siguen este proceso porque no tienen
familias funcionales, se saltan etapas y se maduran antes de tiempo; estas son las
caractersticas de muchos de los jvenes infractores de nuestra sociedad. No han
10

Gergen, K. EL YO SATURADO. Dilemas de identidad en el mundo contemporneo. Editorial Paidos.

Barcelona (2003).
11
McNamee; Kenneth, G. La terapia como construccin social, Editorial Paidos, Barcelona, (1996)

recibido el ejemplo en actividades como aprender a leer, escribir, socializar en la

escuela, tener amigos, aprender valores. Por el contrario han aprendido a ser excluidos,
a recibir maltrato, a aguantar inequidades, a ver la impunidad por los medios masivos
de televisin.

Cada cambio en una de las etapas como veremos mas adelante, implica

cambios en el autoconcepto y en el sentido de identidad, pues sealan el asumir

nuevos roles sociales y emocionales que requieren de nuevas adaptaciones. Este modelo
considera que ciertos eventos del ciclo vital sern quizs traumticos si ocurren fuera
del periodo esperado, de la misma manera que los principales estresares serian aquellos
eventos que alteran la secuencia y el ritmo de dicho ciclo, como son la muerte
prematura de uno de los padres, la llegada tarda o muy temprana de los hijos, la lenta
realizacin profesional, en no tener acceso a la educacin, a la salud, la miseria, la
pobreza absoluta, la violencia, etc.
Para los autores sistmicos en durante estos primeros aos de vida, y por medio del
compartir la vida con sus mas cercanos la familia, que los individuos aprendemos la vida,
desarrollamos unos roles y una posicin tica y moral sobre nuestro mundo. Por ello
desde los aos cincuenta se planteo una nueva forma de intervencin sobre las
enfermedades mentales,

los problemas sociales.

Dicha intervencin dejaba lo

intrapsquico a un lado y trabajaba sobre lo relacional y sobre el medio ambiente. Aqu

no importaba tanto lo que el individuo pensaba o senta, porque esto era aprendido, lo
que se observaba era como el individuo interactuaba dentro de una familia, un grupo
social. All se observaba como actuaba con los dems, de donde haba aprendido dicho
comportamiento, para que lo hacia y que pensaba el mismo de sus acciones. Esto
planteo una cambio radical en la forma de ver el problema se paso de las intervenciones
centradas en el all y en el entonces (el pasado); a trabajar en el aqu y en el ahora,
intervenciones centradas en la capacidad de aprendizaje y cambio de las personas. En
intervenciones centradas en la bsqueda del recursos y soluciones a los dificultades
detectadas. Partiendo de la premisa que el nio aprende de su entorno ms cercano su
familia, sus amigos, su barrio; y siguiendo las propuestas de los psiclogos sociales, en
algunos casos deber desaprender o cambiar estos conceptos porque no son
adaptativos.12

12

Fliegel, S; Kunzel, R. Mtodos estndar de la terapia del Comportamiento. Unin grafica editores.
Bogota. 1989

Haley13 (1973) publica su libro Terapia no convencional, en donde usa el ciclo de vida
familiar, para conceptualizar el trabajo clnico de Milton Ericsson introduciendo adems
la idea que los sntomas individuales representan un estancamiento en los puntos de
transicin de dicho ciclo. Redefiniendo los sntomas como algo interactivo y aprendido
en su nicho bsico. Aqu comienza a definirse las funciones de la familia en la sociedad
contempornea como en ambiente en donde la siguiente generacin debe aprender un
idioma, una cultura, unas normas y un rol a desempear el cual les debe permitir ser
autosuficiente y responsable. En la actualidad la Terapia Sistmica de familia, plantea
mltiples formas de intervenciones y tcnicas para abordar los problemas psicolgicos y
sociales desde la perspectiva del ciclo de vida familiar, y las redes sociales.
Entendemos como un sistema complejo a un individuo, su ncleo primario (su familia) y
una red social en donde se mueve. Este sistema tiene varias dimensiones que deben ser
tenidas en cuenta y hacen parte de la historia psicosococial.

1.3.1. La dimensin temporal de los sistemas

El tiempo forma parte de la definicin interna de toda organizacin activa, y la
actividad, como fenmeno inherente al cambio, solo ocurre con el tiempo. El tiempo
irreversible es desintegrador, en cuanto implica cambiar y abandonar patrones; pero
permaneciendo irreversible y desintegrador, se transforma en tiempo de recomenzar;
este proceso de diferenciacin facilita la conexin de nuevas adquisiciones evolutivas, a
travs de un proceso simultneo de cambio y constancia.
El paso del tiempo se observa en las estructuras y las funciones de los sistemas, cuando
estn bien definidas se observa la adquisicin de nuevas habilidades y roles, cuando son
inestables y poco definidas se quedan con procesos de repeticin de las mismas. Es por
esto que cuando no se adquieren las funciones bsica, los prerrequisitos los individuos no
pueden continuar su proceso evolutivo, el cual en los humanos es mas cognoscitivopsicolgico que biolgico (la edad); este ltimo es imparable e irreversible. Es sobre la
adquisicin de las funciones mentales que se plantea los procesos de Desarrollo Humano.
Las estructuras detienen el tiempo de manera reversible, dejando abierto un repertorio
13

Haley, J. Terapia No convencional. Editorial Paidos, Buenos Aires, 1998.

restringido de alternativas de seleccin y de actuacin del sistema. Los procesos, por el

contrario, estn formados por acontecimientos irreversibles y concretos.
y capacitacin como proceso se vuelve fundamental

La educacin

e imprescindible; pensemos en

seres humanos que estn enfrentando el mundo, formando sus familias y viviendo, con
solamente segundo de primaria incompleto, y prejuicios como pensar que hay vivos y
bobos, rpidos y lentos. Estas personas quedaron con procesos muy primarios en su
modelo evolutivo de construccin de su realidad.14

1.3.2. Autopoiesis, autorregulacin y resiliencia

Para Maturana

15

(1980) la autopoiesis es la capacidad de los sistemas vivientes para

desarrollar y mantener su propia organizacin. Es as como se identifican proceso

interactivos especficos entre los componentes del sistema, los cuales producen a su vez
el sustrato constitutivo de si mismos. Esta caracterstica hace al sistema autnomo,
determinan sus propias operaciones, son autorregulados y si fallan en ello mueren.
La flexibilidad en la adaptacin y en la accin es otro principio bsico e inherente a la
evolucin, tanto a nivel de los componentes como del sistema total. Produciendo
cambios constantes en los procesos de los seres vivos. Esta capacidad de los sistemas
para persistir a travs del cambio es lo que varios autores han llamado RESILIENCIA,
para

referirse

a la posibilidad de absorber el cambio cualitativo y mantener la

integridad estructural a los largo del proceso de desarrollo.

La estabilidad, por el contrario, es la capacidad para volver al estado de equilibrio
despus de una perturbacin transitoria.

Esto significa que, las familias humanas

pueden presentar una meta estabilidad, la cual permite incorporar los factores
resilientes.

14
15

Piaget, J. Cuatro estudios de psicologa. Editorial Paidos, Argentina 2000,

Maturana, H; Varela, F. (1980) Autopoiesis and cognicin: the realisation of the living.

1.3.3 Epignesis y desarrollo por etapas

Este trmino hace referencia a los pasos evolutivos de un ser vivo para llegar a ser. La
esencia de la epignesis es la repeticin predecible, en tanto que la del aprendizaje y
la evolucin es el cambio como proceso que se alimenta del azar. En estos procesos se
requiere poca informacin, mientras que en los procesos de desarrollo la ausencia o la
perdida de informacin llevan a graves distorsiones; no obstante, la epignesis no puede
empezar a actuar hasta tanto no aparezcan un indicador que marque la diferencia con
las etapas anteriores.

Tabla 1. Caractersticas de las familias como sistema evolutivo

1.
La familia mantiene un alto grado de desequilibrio, tanto hacia adentro de ellas
como en sus relaciones con el ambiente.
2.
Su estructura y su funcionamiento se determinan mutuamente y son
complementarios.
3.
Son sistemas complejos, entendiendo que el grado de complejidad se define por
el numero de interacciones entre los componentes del sistema y entre el y su entorno.
4.
Estn sujetas a las regulaciones dinmicas entre sus componentes estables y
gracias a las modificaciones que ellos sufren, las familias como unidad, conservan la
capacidad para lograr cambios cualitativos.
5.
La evolucin implica una sucesin ordenada de transiciones y el principal
mecanismo para impulsar tal proceso es la AUTOCATLISIS, entendida como la
aclaracin de reacciones por la presencia de una estructura que permanece en
apariencia intacta.
6.
El resultado de la evolucin es un ajuste progresivo entre la familia y su ambiente
fsico, social y cultural, con adaptacin de cada familia en particular a un nivel
especifico del ambiente en una primera fase, y con adaptacin del ambiente a la familia
en una segunda fase.
7.
La resiliencia es alta en situaciones de mximo desequilibrio, donde hay grandes
fluctuaciones y baja estabilidad.

Con la llegada de la adolescencia muchos rasgos de personalidad que estaban dormidos

por ser epigenticos, aparecen; en el caso de familias disfuncionales, de padres que
abandonaron la familia, para la madre

la llegada de estos rasgos en su hijo o hija

constituyen una crisis ms que se debe superar. En la prctica diaria vemos, como el hijo
se parece cada vez mas al padre ausente, y este sin saber porque tiene que pagar la
cuenta pendiente de su progenitor, aumentando el nivel de agresividad en la familia; al
revivir duelos no resueltos de los propios padres.

El ciclo de vida familiar no es lineal, hay una superposicin de las tareas evolutivas de
cada generacin.

Podra pensarse que los eventos evolutivos de una generacin

causan los de la otra; es decir, la generatividad de los adultos causara la gestacin de

sus hijos e hijas y la adolescencia de los hijos e hijas, la tormenta de la vida de los
padres. No obstante dentro de una visin ecosistema y circular, se plantea una relacin
de reciprocidad y de complementariedad entre las generaciones, donde los ciclos de
vida de los individuos son los hilos con los que se teje el contexto familiar, el cual a su
vez le da forma a los cambios del curso de la vida individual.

Tabla 2. Etapas del ciclo de vida familiar

Etapas

Procesos emocionales de
transicin: principios
claves

Cambios de segundo orden requeridos

para el progresos en el desarrollo

a. Formacin sistema marital.

Conformacin
Compromiso con el nuevo b. Ajustes en las relaciones con la
de la pareja
familia extensa y los amigos y
sistema.
(sin hijos)
amigas del cnyuge o la cnyuge.
a. Ajuste marital para abrir espacio a
los hijos y las hijas.
Familia
con
Aceptacin de los nuevos b. Asuncin de los roles de padres.
hijos pequeos
miembros
dentro
del c. Ajustes con la familia extensa para
(hijo mayor de
incluir los roles de los padres y los
sistema.
0 5 aos)
abuelos.
a. Cambios en la relacin parental
para permitir la movilidad del
adolescente dentro y fuera del
Familias
con
sistema.
hijos e hijas Consolidacin de la relacin
b. Re-enfoque de la vida marital y de
con los sistemas escolar y
adolescentes
la vida personal de los padres.
(hijo mayor de social mas amplio.
c. Cambios ocasionados por dificultad
13 a 18 aos)
de la generacin de los abuelos.
a. Renegociacin del sistema marital
Salida de los
como dada.
hijos e hijas del Aceptacin de los mltiples
b. Desarrollo de la relacin adulto
hogar
(hijo ingresos y salidas de los
adulto entre padres e hijos o hijas.
mayor de 19 a miembros.
c. Ajustes para incluir la familia
30 aos)
poltica

La familia, como todos los sistemas sociales, intenta mantener un funcionamiento

balanceado usando sus capacidades para enfrentar sus demandas o exigencias, conforme
a los significados que la familia le atribuye a dichas demandas y capacidades.

La fase de ajuste denota un perodo relativamente estable, durante el cual, solo se

presentan cambios menores, como un intento de la familia por afrontar las demandas
con las capacidades existentes, dentro de patrones de interaccin que son predecibles y
estables. La crisis o estado de desequilibrio surge cuando la naturaleza o el nmero de
demandas exceden las capacidades existentes.
Durante la fase de adaptacin, la familia intenta restaurar el equilibrio, adquiriendo
nuevos recursos, desarrollando nuevas conductas de afrontamiento, reduciendo las
demandas y cambiando su visin de la situacin.
Estos recursos familiares se pueden ver alterados por mltiples tensiones, crisis, y
constituyen una de las dimensiones mas estudiadas por los investigadores del
funcionamiento familiar, se identifican principalmente dos tipos de recursos familiares:
Cohesin, entendida como el vinculo de unin mantenido a travs de la vida familiar,
la confianza, el aprecio, el apoyo, la integracin y el

respecto a la individualidad;

Adaptabilidad, concebida como la capacidad de la familia para afrontar y superar los

obstculos que amenazan su subsistencia.
Es en este sentido que la familia cumple una funcin de aprendizaje, enseanza de los
roles y funciones de la comunidad para poder ser autnomo y activo en la sociedad.
Ahora imaginemos la gran cantidad de personas que por ausencia de alguna figura
parental, o por crisis de la familia a diferentes niveles tienen estas experiencias en
forma inadecuada o patolgica. Estoy hablando de nios o nias criados en familias de
drogadictos, ladrones, alcohlicos, o en familias ausentes en donde la madre o el
padre, esta siempre por fuera trabajando, en la lucha por la vida, y se ve y habla con
sus hijos e hijas muy poco. Estos nios y nias son un nuevo grupo de crecimiento son
nios de las calles, aunque no viven en las calles, permanecen la mayor parte del
tiempo con sus amigos y gente extraa, y, son de ellos de quien aprenden hbitos,
habilidades y destrezas. Algunas de ellas, como robar, mentir, no ir al colegio, pueden
convertirse en antivalores y no lograr culminar el gran objetivo de la familia de formar
e integrar la siguiente generacin en una cultura. Es aqu en donde se deben centrar
todas las fuerzas y recursos en los tratamientos de estos jvenes, que van a constituir la
siguiente generacin.

Como plantea el pensamiento sistmico hay estilos familiares que son muy
excluyentes, patolgicos, las personas no aprenden lo bsico; y en ocasiones repiten
situaciones familiares (alcoholismo, robo, violencia intrafamiliar), pensando que estas
imgenes aprendidas en la infancia son las adecuadas, es aqu donde las intervenciones
psicosociales llevan a REDEFINIR, situaciones que se ven como normales y se cronifican
en nuevas posibilidades a travs del desarrollo de las habilidades para vivir y la
redefinicin de las realidades y prioridades personales.

1. 4 LA ADOLESCENCIA COMO ETAPA DEL CICLO DE VIDA

La adolescencia es un paso entre la infancia y la edad adulta, se dice con
frecuentemente por error que

el adolescente es a la vez un nio y un adulto; en

realidad no es ya un nio, ni es todava un adulto. Este doble movimiento, prdida de su

infancia por un lado y bsqueda de un estado adulto estable por otro, constituye la
esencia misma del proceso psquico que todo adolescente atraviesa. Las teorizaciones
sobre la adolescencia se centran en cuatro modelos principales: 1.) el modelo fisiolgico
con la crisis

puberal, los reajustes somticos consecuentes, la emergencia de la

madurez genital y las tensiones que resultan. 2.) El modelo sistmico que destaca el
papel esencial del entorno en la evolucin del adolescente: el lugar de la cultura
reservado a la adolescencia, el espacio que cada subgrupo social le deja, y por ultimo
las relaciones del adolescente y su padres son aqu elementos determinantes. 4.) El
modelo psicoanaltico que explica los reajustes identificatorios, los cambios en los lazos
con los objetos edipicos y la integracin de la personalidad. 4.) Los modelos cognitivo y
educativo que abordan las profundas modificaciones que lleva el desarrollo intelectual
del individuo16.
Para Erikson17 el adolescente se enfrenta a una crisis de identidad y reaccionar de
acuerdo con experiencias previas de identidad que a tenido en su infancia. Si el primer
estadio ha legado a la crisis de identidad una importante necesidad de confianza en si
mismo y en los dems, entonces el adolescente buscar con fervor los hombres y las
16

Marcelli, D; Branconnier, A. Manual de sicopatologa del adolescente. Editorial Masson Barcelona. 1986.
Ericsson, E, Capitulo 3. Ciclo de la vida. En. Dicarpio, N. Teorias de la personalidad. Editorial
interamericana. Impreso en Mxico, 1978.

17

ideas que pueda abordar su fe

Desde esta perspectiva se definen varios tipos de

adolescentes: aquel que busca un ideal; el voluntarioso, el que funciona en la ilusin y la

imaginacin, el que busca un trabajo apasionante, el idelogo.
Una caracterstica fundamental es la participacin del adolescente en un grupo de
compaeros o compaeras (pares) o su insercin en una banda o

pandilla.

Las

relaciones establecidas entre adolescentes y sus compaeros o compaeras, mas all de

sus consecuencias sociolgicas, tienen un efecto psicolgico interesante. Debido a la
sensacin de poder y seguridad por andar en grupo. Winnicott18 plantea como el grupo
puede dar la sensacin de ser mas poderosos a las personas que se sientes dbiles, es
decir las personas mas dbiles se sobre actuaran dentro del grupo para causar
admiracin y as autoafirmarse. Estos adolescentes que se sobreactan para llamar la
atencin del grupo son los que mas necesitara de intervencin psicoteraputica. Porque
dentro de la propuesta de Winnicott son los que menor relacin con el padre o su imagen
tienen y tratarn de llamar la atencin del grupo con comportamientos extremos. Son
ellos jvenes que no tienen autocuidado, autocrtica, no miden el peligro solo piensan
en sobre salir en el grupo a cualquier costo.
Durante esta etapa de la vida ocurre un cambio cognitivo comportamental fundamental,
la forma de ver la vida va cambiando. Piaget19 ha descrito la aparicin de una nueva
forma de inteligencia, la inteligencia operatoria formal, cuya estructura aparece entre
los 12 y 13 aos. Esta nueva inteligencia, es necesaria para que el adolescente pueda
integrar

las modificaciones corporales, afectivas y relacionales que ocurren a su

alrededor. En la teora cognitiva de Piaget, este estadio corresponde a una estructura

de grupo

combinatorio. El adolescente puede razonar con hiptesis,

abordar el

conjunto de los casos posibles y considerar lo real como un simple caso particular. Aqu
la relacin con el mundo cambia completamente: la inteligencia cambia y se localiza en
un plano entre lo posible y lo real; desarrollndose el lenguaje verbal,

llevando al

desarrollo del pensamiento lgico. Este proceso lgicamente ocurre en las mejores
condiciones dentro de un contexto educativo, desafortunadamente, para muchos de
nuestros nios, nias y adolescentes, cuando se inicia este proceso se encuentran

18

Winnicott, D, W. Deprivacion y Delincuencia. Editorial Paidos Psicologa profunda.. Primera

reimpresin, 1996.
19
Piaget, J. Seis estudios de psicologa. Editorial Paidos. 1980.

desescolarizados, o jugando en forma compulsiva maquinitas, o hablando por el

Internet. Estudios realizados en diferentes pases del mundo plantean la dificultad que
en general cada vez menos personas en el mundo llegarn a este estadio propuesto por
Piaget, con las consecuencias descritas anteriormente.

1.5 LA RED SOCIAL COMO ALTERNATIVA DE DESARROLLO HUMANO

Cuando la propia familia se queda corta en cumplir sus funciones o se encuentra en crisis
como institucin como lo plantea Sluzki20. Se debe ver a cada uno de los miembros de
una familia como recurso para apelar a ellos en la crisis.

Desde la sociologa los

procesos de marginalizacin generados por el desempleo, la patologa econmica y la

patologa social (miseria, pobreza), lleva a la crisis de las sociedades actuales con el
rompimiento del tejido social.

Por ello debemos pensar en el individuo como una

persona que cuenta con una red social personal, y para ello se propone dibujar su eco
mapa, con ello se pretende buscar los recursos que las personas tienen.
Este es uno de los cambios ms significativos de los modelos biopsicosociales, en donde
se pone ms nfasis en los recursos existentes, y la posibilidad de ser usados.
Dabas21 propone pensar en trminos de red para ayudar a restaurar nuestra propia
trama social daada, y de esta forma crear nuevos dispositivos e instituciones que nos
permitan elaborar nuestros miedos y ayudar a los dems a hacerlo. Para ello parte de
nuestra realidad Latinoamericana en donde las cosas de complican y se magnifican por:
1.5.1. La desafiliacin no existen posibilidades de insercin en la red social, las
personas persisten marginadas por generaciones.

Como lo muestran los estudios

realizados con habitantes de calle en Bogota,

hay personas que llevan varias

generaciones en la calle y ya para ellas esto es una situacin normal, de la cual nunca
han pensado en salir ni en incluirse socialmente.
1.5.2. La gestin de los riesgos sociales en donde las personas que trabajan sobre
estos temas no son los directamente implicados, y los beneficiarios asumen una actitud
pasiva que no les permite apersonarse de su situacin.
20
21

Sulski, Carlos. La terapia en red: la frontera de la terapia sistmica, Editorial Paidos, 2003.
Dabas, E. Las practicas de la intervencin en redes sociales. Editorial Paidos, 1993.

1.5.3

El desempoderamiento

no existe un concepto de proceso y manejo de las

situaciones de la sociedad en donde una gran mayora se encuentra ausente y asume las
decisiones de unos pocos. Entendiendo esto como un desprendimiento, perdida de fe y
esperanza en las instituciones al

no ver logros y progresos personales; es necesario

ensear a las nuevas generaciones a participar dentro de este proceso.

Esto lleva a cambiar un estilo de intervencin paternalista y sobreprotectora del Estado,
para ser reemplazada por instituciones ms amplias y despersonalizadas empeorando la
situacin en vez de mejorarla. El concepto de red social implicara un

proceso

constante de autorreflexin, autocrtica, no de autodestruccin que permita la

construccin permanente tanto individual como colectiva. Dentro de un sistema abierto
a travs del cual el intercambio de informacin, la participacin activa entre los
diferentes integrantes de diferentes grupos, posibilite la potenciacin de los recursos
que cada uno tiene.

Partiendo de la unidad biopsicosociocultural del hombre, de los

sistema auto organizadores y las propuestas alternativas, desde la construccin social.

Como plantea Pakman22 (1992) Las intervenciones sociales de algn modo llegan tarde
a la red, en el sentido que sta ya esta formada. El operador u operadora, desde que
intervienen deja de ser ajeno al sistema, incluyendo sus propias limitaciones y
problemas, por ello para ser integral se debe tener en cuenta los siguientes parmetros,
ver tabla.

22

Von Foerster, H. M. Las semillas de la ciberntica. Ed Gedisa, 1996.

Tabla 3. Parmetros intervencin en red balanceada

Parmetro
Pragmtico.

tico.
Esttico.

Transversalidad.

Definicin
Toda construccin de la realidad es pertinente tanto si
posibilita una accin eficaz, como si genera una diferencia
observable en el operar de un sujeto, un grupo, o una
comunidad respecto de las interacciones anteriores.
Implica un respeto por la subjetividad, en el caso de las
personas; y por la ecologa en el caso de los organismos
vivientes.
El cual tiene en cuenta los sentimientos del otro, en
relacin con las sensaciones de malestar y las de bienestar
en el ncleo considerado problemtico, sabiendo que en
este movimiento esta la motivacin para cambiar al
individuo.
La cual tiende a realizarse cuando se efecta una
comunicacin mxima entre los diferentes participantes.
Permitiendo el empoderamiento y la conservacin de la
autonoma

Adaptado de: Von Foerster, H. M. Las semillas de la ciberntica. Ed Gedisa, 1996.

Los aspectos mencionados en la tabla anterior son bsicos en las intervenciones
psicosociales, porque implicara realizar unos acuerdos y definir que se va a realizar
como intervencin, para lograr la participacin activa, unos acuerdos y su ejecucin.
Pakman plantea que las intervenciones psicosociales no son un borrn y cuenta nueva.
Se debe iniciar con definir, para qu realizar la intervencin. En esta definicin todos los
implicados deben participar en forma activa, o por lo menos tener claridad

de las

sediciones que fueron tomadas. Esta participacin en la decisin permite mantener la

autonoma y la independencia de los y las participantes, fundamental si queremos
evitar al mximo la dependencia de las instituciones y la caridad. Esto lleva a poder
generar una historia comn, una narrativa compartida por todos los y las participantes.

Unidad

EL MODELO DE LA OCUPACION HUMANA

Objetivo general de la unidad

Identificar los fundamentos del Modelo de la Ocupacin

Humana
y como se parte de las habilidades bsicas
cotidianas, el autocuidado, la atencin para ir desarrollando
hbitos, habilidades y destrezas desde las actividades diarias
hasta llegar a tener un rol definido y unas destrezas que le
permitan asumir diferentes roles en la sociedad.

Objetivos especficos de la unidad

oe

Describir como el estilo de vida, va apareciendo desde la

necesidad de hacer cosas, de solucionar problemas.
Demostrar como a travs de las mltiples repeticiones, la
prctica, el ejercicio y el juego es como el ser humano
prende, se ejercita y llega a dominar diversas actividades.
Definir los elementos que conforman el Modelo de la
Ocupacin humana.
Exponer el concepto de Discapacidad y la forma de
intervenirlo.

La ocupacin humana se refiere al hacer del trabajo, juego o las actividades de la vida
cotidiana dentro de un contexto temporal, fsico o sociocultural que caracteriza gran
parte de la vida humana, estas rutinas y hbitos constituyen lo mas complejo del ser
humano y son el fruto de un proceso de maduracin, crecimiento, aprendizaje que se
inicia en la casa durante los primeros aos, y continua despus en la escuela, en el
colegio y por el resto de nuestra vida, porque

como seres humanos nos vamos

adaptando y modificando de acuerdo a los cambios fsicos del proceso de

envejecimiento, los accidentes, las enfermedades y del ambiente. Este proceso se va
especializando y pasando diferentes niveles, durante el mismo se desarrollan rutinas,
hbitos y destrezas, las cuales constituyen profesiones y sentidos propios de identidad
para cada individuo.

Recordemos como ha sido nuestro proceso para llegar a ser

profesionales, en un rea

y los cambios constantes para mantenernos en la misma

consideremos que significa cada uno de los elementos de esta definicin.

2. CONCEPTOS BSICOS DEL MODELOS DE LA OCUPACIN HUMANA

2.1 LA NECESIDAD DE HACER COSAS
Es algo caracterstico de los humanos. Las actividades de la vida diaria son las tareas
vitales tpicas necesarias para el cuidado de si mismas y el automantenimiento, tales
como el aseo, el bao, la alimentacin, la limpieza de la casa y la lavandera. Es desde
esta rutinas de autocuidado que los seres humanos comenzamos a especializar nuestras
actividades para dejar de ser animales que solo cazamos y sobrevivimos.

Este

aprendizaje se inicia en la casa con nuestros padres quienes nos los ensean, y lo
interiorizamos para no gastar nuestro tiempo en ello. Imaginemos ahora unos nios,
nias

y adolescentes que

no tiene la presencia de su mediador natural23 (adulto

significativo); no arreglan su cuarto, no hacen tareas, no se baan su necesidad de

hacer las cosas no se desarrolla, toman la ley del menor esfuerzo, lo fcil, dejar as.
Esta situacin aparentemente tan trivial el orden de su cuarto y el ABC (actividades
bsicas cotidianas) no se adquirieron o no se mantuvieron en el tiempo esto tendr unas
23
Feuerstein, R; Rand Yaacov.
Edition 1997.

Dont Accept me as I am. Helping Retarded Performers Excel. Revised

consecuencias
personas.

gravsimas en el proceso de desarrollo humano y autonoma de estas

Por ahora baste decir que la capacidad para solucionar y trascender

dificultades, no tendr un terreno donde nacer y desarrollarse. Aqu nuevamente el

Modelo Sistmico esta presente y como plantea Watzlawick24 es imposible no
comunicarse, que quiere decir esto que este aprendiz no aprende el comportamiento
adecuado sino cualquier otro, por ejemplo la ley del menor esfuerzo, esconder la
ropa, no tender la toalla, pero como aprender es difcil al principio pero despus a
travs de la practica y el juego se vuelve una habilidad, estas personas van quedando
con malos habito, y se pueden quedar as. Por ello para muchos pedagogos y personas
que trabajan en educacin, l secreto esta como lo plantea Feuerstein en siempre
buscar que las personas den el mximo, busquen su excelencia.

Y esto debe ser

enseado, practicado, corregido y premiado en los ambientes en donde las personas se

desarrollan.

Porque siguiendo ese impuso de aprender que tiene el ser humano, este

debe ser canalizado para aprender y hacer las cosas adecuados, este es uno de los
principios fundamentales que plante Don Bosco25, el padre de la Pedagoga
preventiva a los nios y nias se les debe ensear y crear buenos hbitos desde el muy
pequeos manejando de una forma preventiva el tiempo libre en el recreo, en la calle,
para ensearles valores, habilidades y destrezas, y para vivir la vida con buenos hbitos,
cumplimiento y exactitud.

2.2 EL JUEGO
Se refiere a las actividades llevadas a cabo por el propio gusto. Son ejemplos del juego
el explorar, el imaginar. El cerebrar, el participar en deportes y cultivar pasatiempos.
La importancia del juego fue descrita por Piaget26, quien en su modelo constructivista,
plantea como en el cerebro humano la informacin se debe asimilar y luego acomodar,
y esto se logra a travs de juego, que permite repetir actividades, hasta que el nio o
nia las domine y sigua al siguiente nivel.

Recordemos los

juegos transitorios de

nuestros hijos e hijas en sus primeros aos de vida, por pocas les gustaba tocar flauta,
patinar, y esto duraba solo un espacio de tiempo. Porque no que ellos realmente
24

Watzlawick, P. El lenguaje del cambio. Editorial Herder, Barcelona 1989.

Braido Pietro. PREVENIR, NO REPRIMIR. El sistema educativo de Don Bosco. Asociacin librera editorial
Salesiana Roma 2003.

25

26

Piaget, J Seis estudios de psicologa. Editorial Paidos, 1996.

estaban haciendo era proceso de asimilacin y acomodacin del conocimiento. Por ello
es muy importante el tiempo y la prctica que se dedica al aprendizaje, esta es en mi
opinin uno de los problemas mas severos de la educacin actual de medio tiempo,
semestral izada, en donde se dan muchos datos y las personas no asimilan ni acomodan
su conocimiento.

Pero el juego tiene en los primeros aos otras funciones aun ms

importantes, la maduracin del sistema nervioso central y su coordinacin e integracin

con el ambiente. Como plantea Llinas27 la repeticin y la practica no son las nicas
maneras que tiene el sistema nervioso de modificarse. Las propiedades funcionales del
cuerpo, de hecho las propiedades y eventos del mundo externo pueden incorporarse
como simple ensayo. Es fcil adivinar que este aprendizaje depende del contexto
interno

prevalerte en el momento, del estatus emocional particular.

Aqu

nuevamente el ambiente donde se realice el aprendizaje es fundamental, porque si la

persona no se

siente a gusto, no podr aprender en forma adecuada, esto es

fundamental para los ambientes reparadores en donde muchas veces los jvenes se
sienten mas maltratados que en proceso de recuperacin. Una vez una persona ha
aprendido

a aprender, sobre estos hbitos y rutinas se desarrollan una serie de

actividades que denominamos trabajo.

El trabajo se refiere a actividades tanto remuneradas como no remuneradas que
proporcionan servicios o comodidades a otros, como ideas conocimiento, la ayuda, el
compartir informacin, el entretenimiento, objetos utilitarios o artsticos y proteccin.
Algo fundamenta el orgullo y la identidad que me da mi trabajo, es una forma de
relacionarme, participar y servir en el mundo diran algunos. Otros por el contrario ven
el trabajo como la forma de tener poder, enriquecerse, cobrrselas al mundo.
Independientemente del significado subjetivo, cualquier trabajo implica un proceso de
aprendizaje, un tiempo de entrenamiento y el desarrollo de unas destrezas particulares.
Luego hay necesidad de adquirir experiencias, y ser bueno en lo que se hace, esto
implica ms tiempo, ms proceso y dedicacin.
En consecuencia, nos vemos movidos a llenar u ocupar el tiempo con las cosas que
hacemos. Este hacer se despliega en la corriente del tiempo, llevndonos hacia delante,
marcando el paso del tiempo y dando forma a la naturaleza de las cosas en el momento
siguiente. Por lo tanto, nuestras ocupaciones no solo llenan y marcan el tiempo, sino que
27

Llinas, R.
EL CEREBRO Y EL MITO DEL YO. El papel de las neuronas en el pensamiento y
comportamiento humano. Editorial norma Vitral. Bogota, D.C. 2003

el

tambin dan forma al curso de nuestras vidas. La Cultura es el medio a travs del cual
los seres humanos dan sentido a su hacer. La cultura genera una gama completa de
cosas para hacer y darle forma y significado. Los contextos sociales, fsicos, culturales
plantean condiciones que invitan, dan forma e en forma nuestro quehacer. Una vez un
nio o nia se encuentra adaptado a su ambiente, con sus amigos, quiere participar y se
integra, esto requiere de
aprendizaje.

habilidades sociales bsicas, destrezas y capacidad

de

Algo que estamos observando mucho las personas que trabajamos en

rehabilitacin, es como los y las jvenes estn perdiendo la pasin, la constancia, la

esperanza y no tienen sueos, ni se esfuerzan por obtener lo que quieren. Todo lo
quieren rpido y bonito, como en un nuevo juego de computador, la constancia, el
aprenderlo bien, el proceso de asimilacin y acomodacin, no existe y no importa.
Estamos viviendo en una cultura de vivos y bolos, de rpidos y lentos. Una cultura
tropical en donde todo se resume en no dar papaya. Esto muestra la necesidad de
poner mas nfasis en los valores, lo trascendente del ser humano, los principios
fundamentales. Y generar una cultura de cumplimiento, responsabilidad y honestidad,
que comience con los (grandes) personajes de nuestra patria. Que para muchos jvenes
son los paradigmas a copiar.
En desde este contexto de Kielhofner28 desarrolla la teora de la Ocupacin Humana. Un
modelo conceptual es un conjunto de argumentos tericos en evolucin que se traducen
en una tecnologa especfica para la prctica y que son perfeccionados y evaluados a
travs de la investigacin y pretenden:
-

Explicar la organizacin y la funcin de aquellos aspectos de la Ocupacin Humana

sobre los cuales se enfoca el modelo.

Conceptualizar lo que sucede cuando surgen problemas. Dado que es en el rea de la

discapacidad en donde aparecen la Terapia Ocupacional.

Explica como la terapia permite a las personas participar en ocupaciones que les
proporcionan significado y satisfaccin y que apoyan su bienestar fsico y emocional.

Desarrolla una tecnologa que ayuda a los terapista a relacionar la teora con la
practica al proporcionar herramientas, procedimientos y ejemplos especficos

28

Kielhofner, G. Terapia Ocupacional Modelo de la Ocupacin Humana. Tercera edicin.

Panamerica. Buenos Aires 2004.

Editorial

Es por esto que el Modelo de la Ocupacin Humana (MOHO) se ocupa de prestar

cuidadosa atencin a los valores, los deseos, intereses y auto conceptos de los y las
pacientes. Muchos de estos problemas vividos se ubican en su relacin con el medio
ambiente, en todas las cosas desde las barreras fsicas a las actitudes estigmatizantes de
las personas, hasta la discriminacin rotunda. Es decir un modelo que parte de la auto
percepcin, la motivacin individual para lograr su desarrollo, no trata de realizar un
proceso masivo de desarrollo. Porque como planteas Bronfenbrenner29 el desarrollo
infantil ocurre en entornos naturales, mientras actan con adultos pertenecientes a su
contexto, durante un tiempo ms o menos prolongados.
contextos naturales en donde

Aqu en estos denominados

empiezan y se desarrollan los problemas porque se

aprenden malos hbitos, no se desarrollan habilidades, no se aprende lo bsico y esto

se puede constituir en una discapacidad cognitiva, en in infractor de la ley, en un
frmaco dependiente.

Porque muchos

nios y nias cuando empiezan tener

dificultades en el aprendizaje (discapacidades) producto de hbitos inadecuados, tomar

una decisin personal en donde prefieren ser los malos del curso y no los bobos del
curso esta decisin impulsiva y no meditada marcara el resto de su vida. Es aqu donde
el MOHO

puede realizar una intervencin precoz y eficaz, para lograr un desarrollo

humano adecuado.

Tabla 3: Habilidades adaptativas

Tipo de habilidad
Habilidad perceptivomotora
Habilidad cognitiva
Habilidad de manejo de
objetos
Habilidad de auto
identidad
Habilidad de integracin
29

1987.

Descripcin habilidad
Dentro de las cuales se encuentran: recibir, integrar y
organizar estmulos sensoriales para l y para su ambiente.
Percibe, representa y organiza objetos y/o personas, y su
relacin con asuntos considerados apropiados por el grupo
cultural.
Escoge, selecciona objetos y/o personas apropiados para su
adaptacin social.
Definida como el cuerpo fsico autnomo y aceptable del
individuo dentro de un espacio, los individuos como se sabe
aprenden a conocer su entorno por medio de su propio
conocimiento.
Capacidad de ser un miembro activo y productivo en una

Bronfenbrenner, U. La Ecologa del Desarrollo Humano, Editorial Paidos transiciones. Barcelona

grupal

variedad de grupos primarios toma de roles, decisiones,

comunicacin adecuada, reconocimiento de normas sociales.

Habilidad de identificacin
Capacidad de tener un rol sexual definido.
sexual.

Adaptado de: Spackman, S;

Terapia
Panamericana. Buenos aires 2006.

Ocupacional.

Editorial

Mdica

2.3 MOTIVOS, PATRONES Y DESEMPEO DE LA OCUPACIN

El primer aspecto del MOHO es entender como las personas son motivadas hacia la
ocupacin de elegir y realizar las cosas que llenan sus vidas y deciden hacerlas. Esto
comienza temprano en la infancia nosotros poseemos habilidades innatas, las cuales
vamos desarrollando en forma espontnea; la gran diferencia se encuentra a aprender a
solucionar las dificultades, a desarrollar constancia y capacidad de aprender. Este es
uno de los puntos bsicos del modelo, en donde plantea que las personas van
desarrollando habilidades en forma progresiva, pero es sobre unas habilidades bsicas
que uno construye otras, se trata de un modelo evolutivo y progresivo, ver tabla. 3.
El Segundo fenmeno evaluado es el patrn recurrente del hacer que forma la vida
cotidiana. Las personas se comportan de una manera formal dada da tras da. Siguen
patrones similares de uso del tiempo. Hacen las cosas de un modo muy similar al que las
hicieron antes.

Este patrn es desarrollado en la cotidianeidad de ir a la escuela, al

colegio, en el hbito de hacer tareas, de estudiar, de compartir y socializar con sus

compaeros.

Este es uno de los aspectos ms importantes del asistir al colegio, la

escuela. Hoy en da vemos la tendencia a tener en diploma de bachiller, ms rpido y

ms barato. En unos cursos condensados en donde en seis meses se le da al nio, nia
o adolescente

las materias de un ao; pero sin tener ese espacio para practicar,

aprender, asimilar y acomodar este conocimiento. Lo importante del estudio formal el

desarrollo de los hbitos, las destrezas, la disciplina, no el tener un cartn. Cuando
pensamos en reinsercin social, habilidades para la vida, algo fundamental que muchas
veces no se visibiliza es precisamente esto. Los hbitos, las rutinas, las destrezas y las
habilidades para aprender.

Como aprenderemos a aprender, que seria el fin ultimo de

la educacin.30

Porque el ser humano siempre tienen que estar haciendo algo, el gran

reto es ensear ha hacer algo que sea positivo y que le sirva a ala sociedad.
El tercer fenmeno es la extraordinaria capacidad de desempeo que presenta el ser
humano. El desempeo ocupacional requiere de movimientos finamente coordinados.
Dicho desempeo implica que las personas planifiquen, anticipen y observen que sucede,
hagan ajustes y decidan que hacer luego.

Se trata de un proceso innato, el cual

dependiendo de los talentos y las capacidades se va desarrollando y perfeccionando.

Aqu nos encontramos como los talentos naturales, los grandes futbolistas, Tino
Aspriella, por ejemplo; grandes bailarines como Michael Jackson;

pero esto no es

suficiente se debe aprender y desarrollar en forma integrada otras actividades y

destrezas, para ser mas integral. Estas son las personas excepcionales, pero para el
comn de las personas, no toca un lento, difcil proceso de aprendizaje, en especial en
aquellas reas que mas se nos dificulta. Para poder tener un nivel bsico de habilidades
y de estrategias. Esta habilidad bsica y fundamental, el solucionar dificultades en la
capacidad mas grande que aprendemos con la educacin. Y nos permite proyectarnos
hacia el futuro, solucionar las dificultades, planificar y ejecutar. La impulsividad y la
violencia, son hijas de la ausencia de estas habilidades bsicas en el modelo de la
ocupacin humana. Todo comienza con pensar algo, proyectar y desearlo.

2.3.1 La Volicin
Podemos entender la volicin como un patrn de

sentimientos acerca de la propia

persona como actor del propio mundo que ocurre a medida que uno anticipa, elige,
experimenta e interpreta lo que uno hace. Los pensamientos y los sentimientos volitivos
incluyen la causalidad personal los valores e intereses. Es travs del ciclo de
anticipacin, eleccin, experiencia e interpretacin, que la volicin tiende a
perpetuarse.
La volicin incluye componentes como encauzamiento personal, valores e intereses; este
subsistema gobierna todas las operaciones del sistema y es responsable de recoger e
iniciar el comportamiento ocupacional; en los nias, nios y adolescentes con
dificultades de aprendizaje, maltrato infantil, ausentismo escolar
30

se observa baja

Watzlawick, P; Ceberio, M. LA CONSTRUCCION DEL UNIVERSO. Conceptos introductorias sobre

epistemologa, constructivismo y pensamiento sistmico. Editorial Herder, Barcelona, 1998.

motivacin intrnseca, poca claridad en cuanto a sus intereses y valores no adaptativos

al medio social; los jvenes no manifiestan inters por el cambio, actan para satisfacer
necesidades propias y no acordes con la sociedad son muy bsico en la solucin de sus
necesidades.
Cada persona tiene sentimientos y pensamientos distintos acerca del hacer de las cosas
que son esenciales para la volicin. Estos pensamientos y sentimientos se relacionan con
tres aspectos fundamentales: El sentido de eficiencia o capacidad personal, La
importancia o

el valor que se da a lo que uno hace, El goce a satisfaccin que se

experimenta al hacer las cosas.

La Teora General de los Sistemas plantea que, la actividad espontnea es la
caracterstica fundamental de los seres vivos, y que el requerimiento bsico para la
accin se va volviendo ms elaborado a medida que ascendemos por la escala
filogentico, llegando en el hombre a conformar la Ocupacin Humana.

Este marco

conceptual ve a los seres humanos como un sistema abierto y dinmico, resaltando el

comportamiento ocupacional como un proceso organizador.
La accin de los sistemas humanos es necesaria para crear y sustentar su organizacin, o
en otras palabras, la organizacin en el sistema humano se basa en la accin. Luego, el
Comportamiento Ocupacional es la expresin humana de la accin organizada; sin
embargo, es nico para cada persona ya que est dado por la organizacin interna. Para
explicar de qu manera se elige, organiza y ejecuta el comportamiento Ocupacional, el
Modelo de Ocupacin Humana conceptualiza al hombre como un sistema compuesto por
tres componentes: Volicin, habituacin y desempeo.

Cada componente es un

conjunto organizado e interrelacionado de patrones y procesos que tienen un propsito

coherente. De esta forma el propsito del componente volicin es seleccionar el
comportamiento Ocupacional, mientras que el del componente Habituacin es
determinar la organizacin del Comportamiento Ocupacional y el del componente de
Desempeo es hacer posible la habilidad para la realizacin de las actividades.
El subsistema de habituacin organiza el Comportamiento Ocupacional dentro de
patrones o rutinas, este subsistema consolida las elecciones habituales del subsistema
volitivo, y las integra dentro de patrones predecibles. Para describir este subsistema se

utilizan dos conceptos: hbitos y roles. Estos componentes son gobernados por la
volicin (voluntad), la formacin de hbitos dependen de elecciones concientes hechas
con base a valores integrados y encauzamiento personal. A la vez organiza patrones de
comportamiento para satisfacer demandas del ambiente, de este modo satisface a
ambos (al sistema y al ambiente). El subsistema se define como el conjunto de imgenes
que guan el desempeo de patrones de comportamiento rutinario. En los nios, nias y
adolescentes, que presentan ausentismo escolar, vida en pandillas, uso de drogas y
sustancias psicoactivas se observan hbitos deteriorados por el consumo de Sustancias
Psicoactivas (SPA) en algunos se han perdido hbitos bsicos de higiene mayor (bao
corporal), es por este autocuidado que comienza todo el proceso; en otros casos la
pobreza extrema no permite que tengan acceso a lo bsico.
El subsistema de desempeo ocupacional est directamente relacionado con la salida
del sistema; es un conjunto de imgenes, estructuras biolgicas y procesos cognitivos
que son utilizados en la produccin de un comportamiento con propsito. Este
subsistema est integrado por tres tipos de habilidades: perceptivo-motora ( el joven
recibe la informacin pero no la integra; por lo tanto no da una respuesta motora
acorde); de procesamiento y elaboracin (el individuo no es capaz de resolver
problemas de la vida diaria de una manera adaptativa, tiene dificultad en las habilidades
del pensamiento); y habilidad de comunicacin e integracin (una caracterstica en los
jvenes es la falta de autocontrol lo cual interfiere en su adaptacin al medio).

Causalidad personal valores e intereses

La causalidad personal se refiere al propio sentido de competencia y experiencia. Los
valores se refieren a lo que encuentra significativo e importante para hacer.

Los

intereses se refieren a lo que uno disfruta, lo que le produce satisfaccin hacer. El

mundo externo que llegamos a Conocer siempre es una respuesta a algo que hemos
hecho (Engelbrecht, 1968)31
31
Engelbrecht, F (1968). the phenomenology of the human body (monograph). Series A, N, (.
Publications of the University College of the North Sovenga, South Africa. Citado en: Kielhofner, G. Terapia
Ocupacional Modelo de la Ocupacin Humana. Tercera edicin. Editorial Panamerica.
Buenos Aires 2004.

Procesos volitivos: Se trata de un proceso continuo. Los pensamientos y los sentimientos

volitivos, ocurren en el tiempo todo el tiempo a medida que las personas van
experimentan, interpretan, anticipan sus ocupaciones.

La experiencia se refiere

entonces a pensamientos y sentimientos tan inmediatos que emergen en medio del

desempeo. La interpretacin se refiere al recuerdo y reflexin sobre el desempeo
en trminos de su importancia para la propia persona y para su mundo. A travs de
nuestras interpretaciones de los desempeos pasados, tambin construimos ideas acerca
del futuro y sus posibilidades. La anticipacin se define como el proceso de notar
potenciales o expectativas para la accin y reaccionar ante ellos.
Elecciones de actividad se definen como decisiones deliberadas y de corto plazo para
emprender y abandonar actividades ocupacionales.

Los ejemplos de elecciones de

actividades incluyen la decisin de almorzar con un amigo ms tarde en el da, lavar el

automvil en la maana del sbado.

Mientras las elecciones de actividad comnmente

solo requieren una breve deliberacin, son importantes porque determinan una cantidad
significativa de lo que realmente hacemos.

Las elecciones ocupacionales se definen

como un compromiso deliberado para entrar en un modelo de rol ocupacional, adquirir

un nuevo habito o emprender un proyecto personal.

2.3.2 Habituacin
El mundo que nos rodea, nuestro hbitat, tiene cierta estabilidad; nosotros en
respuesta, tambin tenemos una tendencia a actuar de un modo consistente organizado
de patrones.

El termino habituacin se utiliza aqu para referirse a este patrn

semiautnomo de comportamiento.

Esta habituacin

aparece en un

contexto

especfico y personal (familia, amigos), se va desarrollando un comportamiento

automtico o de rutinas que se encuentra organizado en concordancia con el mundo
exterior. La vida social se caracteriza entonces por la repeticin de patrones de
comportamiento interpersonal y eventos que se asemejan a los previos.

Los hbitos se definen como tendencias adquiridas para responder y desempearse en

ciertas formas constantes en ambientes o situaciones familiares. En consecuencia, para
que los hbitos existan, debemos repetir la accin lo suficiente como para establecer el
patrn. Se deben presentar circunstancias ambientales constantes.

2.4 ROLES INTERNALIZADOS

Nos identificamos y nos comportamos de formas que hemos aprehendido a asociar con
un estatus publico o una identidad privada. Por ejemplo como cuando actuamos como
esposos, padres, trabajadores. A travs de un proceso de socializacin, las personas
adquieren esos roles que derivan de un estado social.

La socializacin implica

interactuar en el tiempo con definiciones implcitas o explicitas para el rol. Mis roles me
conducen a conocer automticamente como saludar de un modo diferente a mi jefe y a
mis hijos. Entonces un rol internalizado puede definirse como la incorporacin de una
posicin definida social y/o personalmente y un conjunto relacionado con actitudes y
comportamientos.

Esta habituacin es una forma en la que hemos aprendido a estar

dentro de nuestros propios habitats. Ya sea ella la disposicin fsica del mundo o los
patrones y normas sociales que nos rodean.

2.5 CAPACIDAD DE DESEMPEO

Depende del estado de los sistemas msculo esqueltico, neurolgico, cardiopulmonar
en los aspectos fsico del desempeo. La capacidad de desempeo tambin depende de
las habilidades mentales y cognoscitivas como la memoria y la planificacin. El
desempeo depende de una serie de actividades que han sido adquiridas previamente.
Esta adquisicin previa en el humano es un proceso en el cual la familia, la escuela, la
sociedad juegan un papel fundamental, hoy en da hablamos de la brecha digital, la
brecha educativa. Es la suma de todas estas habilidades aprendidas y adquiridas,
denominadas por algunos habilidades para la vida, la que va a definir la aptitud y la
competencia; es la suma de estas partes que produce un rendimiento competente.

El desempeo `personal y su dificultad de accin se abordan objetivamente cuando la

persona es conciente de una habilidad que ha perdido, como en el caso de un problema
neurolgico, una fractura. Donde hay alteracin del movimiento, de las capacidades
sensoriales como la vista o la audicin. O en el caso de los dilemas cognoscitivos cuando
se ve enfrentado a un medio ambiente nuevo y debe desarrollar otras actividades,
aprender un idioma, otra cultura. Esto lleva al concepto del cuerpo vivido, es decir, la
conciencia en si mismo de dificultades y otros aspectos especficos de uno mismo. Los
cuales se ha ido adquiriendo a travs de roles, ambientes y situaciones conocidas que
llevan a los hbitos.

El modo en que usamos nuestro cuerpo es muy diferentes del

modo que empleamos otros objetos en el mundo.

2.6. LOS MOTIVOS, PATRONES Y DESEMPEO DE LA OCUPACION

La ocupacin humana nace del deseo de las personas de hacer algo, esto se va
construyendo desde los hbitos que vamos aprendiendo, da a da. Estos hbitos se
convierten en habilidades y sobre esta extraordinaria capacidad para desempearse
aparecen mltiples ocupaciones. Todas se caracterizan por una serie de movimientos
corporales finamente coordinados. Dicho desempeo exige que las personas anticipen,
planifiquen y observen lo que sucede, hagan ajustes y decidan que hacer luego.
Actualmente se considera el cuerpo y la mente en forma integral (Kielhofner32, 1997),
plantea como un desde sus habilidades fsicas puede plantear sus intereses. Muestra
como con ciertos deterioros fsicos, el deseo de hacer ciertas cosas se puede disminuir o
inhibir completamente. En el rea de las funciones mentales esto puede ocurrir de igual
manera, una personas puede evitar voluntariamente hacer algunas actividades que se le
dificultan, y como consecuencia de ello nunca desarrollarla.

Esto

puede llegar a

constituirse en una discapacidad. Muchos jvenes dicen: No me gusta leer. O no me

gusta aprender. Realmente ser as o por el contrario estamos frente a una persona
desmotivada por tener alguna dificultad con la lectura o los procesos de aprendizaje.
Por ello se considera la volicin como el punto de partida de la ocupacin humana.

32

Kielhofner, G. (1997). Conceptual foundations of occupational therapy (2nd Ed.) Philadelphia: FA Davis.

2.6.1 Volicin
Una necesidad neurolgica fundamental de los seres humanos es la motivacin hacia la
ocupacin. Esta necesidad es permita y facilitada por un sistema nervioso adecuado.
Cada persona tiene sentimientos y pensamientos distintos acerca del hacer cosas que
son esenciales para la volicin. Estos pensamientos y sentimientos se relacionan con tres
aspectos fundamentales: sentido de eficiencia o de capacidad personal, importancia o
valor que se da hacia lo que uno hace, goce o satisfaccin que uno experimenta al hacer
cosas.

Entonces podramos pensar que la causalidad personal se refiere al propio

sentido de competencia y experiencia. Importante y significativo hacer. Los valores se

refieren a lo que uno encuentra Los intereses se refieren a lo que uno disfruta o le
produce satisfaccin.
La experiencia se refiere entonces a pensamientos y sentimientos tan inmediatos que
emergen en medio del desempeo. La interpretacin se define como el recuerdo y la
reflexin sobre el desempeo en termino importancia para la propia persona y para su
mundo. A travs de nuestras interpretaciones de los desempeos pasados, tambin
construimos ideas acerca del futuro y sus posibilidades.
Las elecciones de actividad se definen como decisiones deliberadas y de corto plazo para
emprender y abandonar actividades ocupacionales. Estas requieren una breve
deliberacin. Por otro lado las elecciones ocupacionales se definen como compromisos
deliberados para entrar en un rol ocupacional, adquirir un nuevo hbito o emprender un
proyecto personal.

2.6.2 Habituacin
Aqu se utiliza para referirse a este patrn semiautonomo de comportamiento. En la
medida que el mundo que nos rodea, nuestro hbitat, tiene cierta estabilidad; nosotros,
en respuesta, tambin tenemos una tendencia a actuar de un modo consistente
organizado en patrones. Dentro de estos hbitos tenemos los esquemas de la vida diaria
dados por obvios, en el encuentros con los otros. La vida social se caracteriza por la

repeticin de patrones de comportamiento interpersonal que se asemeja a los eventos

previos.

2.6.3 Hbitos
Son las tendencias adquiridas para responder y desempearse en ciertas formas
constantes en ambientes o situaciones familiares. En consecuencia, para que los hbitos
existan se debe repetir la accin lo suficiente como para establecer un patrn. Se deben
presentar circunstancias ambientales constantes.

2.6.4. Roles internalizados

Nos identificamos y nos comportamos de formas que hemos aprendido a asociar con un
estatus publico o una identidad privada. Por ejemplo, cuando las personas actan como
esposos, padres, trabajadores.
A travs de un proceso de socializacin, las personas adquieren esos roles que derivan de
un estado social. La socializacin comprende interactuar en el tiempo con definiciones
explicitas e implcitas para el rol. Mis roles me ayudan a autodefinirme, finalmente se
asumen unos roles y unas funciones coherentes con este rol.

2. 7. CAPACIDAD DE DESEMPEO
Depende del estado de los sistemas msculo esqueltico, neurolgico, cardiopulmonar y
otros sistemas corporales. Estas capacidades de desempearse tambin dependen de las
habilidades mentales o cognoscitivas como la memoria y la planificacin.

Este

desempeo constituye la teora y la practica de la terapia ocupacional; en donde se

aborda en forma objetiva. La capacidad de desempeo se define como la capacidad
para hacer las cosas previstas, dadas las condiciones fsicas y mentales y la experiencia
subjetiva correspondiente. Aqu aparece el concepto de cuerpo vivido, que es asumir
conciencia del dficit o dificultades que un individuo tiene o se hace conciencia durante

el proceso. Esto define el modo en que utilizamos nuestros cuerpos es muy diferente
del modo en que utilizamos otros objetos del mundo.

2.8 DINAMICA DE LA OCUPACION HUMANA

Al observar la ocupacin humana no podemos caer en un modelo mecanicista y
reduccionista, y analizar a los seres vivos como si fueran unas maquinas, un carro por
ejemplo. Como plantea Von Bertalanffy33 (1969), Prigogine y Stengers (1984)34 el
pensamiento mecanicista ha permitido comprender el funcionamiento de las maquinas,
aunque se usan tambin para explicar los seres humanos, hay que trascenderlos.

Los fenmenos estn compuestos por estructuras fijas organizadas en cadenas

casuales invariables.

Los

elementos

componentes

de

cualquier

fenmeno

estn

organizados

jerrquicamente y las partes superiores gobiernan las partes inferiores.

-

La accin es causada directamente por la disposicin interna de las partes.

La funcin o la conducta de cualquier entidad se puede explicar completamente por

el modo que esta ensamblada.

La funcin defectuosa es una consecuencia directa de un problema en el mecanismo

interno.

Los problemas de funcionamiento se pueden reparar por fijacin, ajuste o reemplazo

de partes del mecanismo interno.

El riesgo de esta aproximacin es con el tiempo concebir al ser humano como una
maquina biolgica, mas all del problema del movimiento hbil, toda teora de la
ocupacin humana necesita tener en cuenta otros factores, como el pensamiento y las
emociones que influyen en la forma en que elegimos, planeamos y organizamos lo que
hacemos.

33

Von Bertalanffy, L (1968). Von Bertalanffy, Ludwig. Teora General de los sistemas.
Fundamentos, desarrollo, aplicaciones. Editorial fondo de cultura economica. Mxico,
34

Prigogine, I; Stengers; (1984). Order out of Chaos. New York; Batam Books,

Surge aqu un nuevo elemento denominado el principio de soluciones interactivas en

donde se debe tener en cuenta la relacin entre la persona y el objeto (Clarke35, 1997).
Aqu son muchos los movimientos de regulacin fina de la presin depende de la
interaccin mano-vaso. Aqu ocurre la emergencia de nuevos procesos y recursos de
forma espontnea, constituyendo fenmenos emergentes (heterarquia).

2.8.1 Importancia de las influencias ambientales

Como plantea Clarke (1997) el medio ambiente siempre es fundamental para lo que
sentimos, pensamos y hacemos. El

modelo sistmico considera el

pensamiento, el

sentimiento, y el hacer como surgidos de una interaccin cooperativa

entre

componentes internos y el medio ambiente. Dentro de este modelo tenemos:

-

Los seres humanos estn compuestos por elementos flexibles cuya interaccin entre
si y con el medio ambiente depende de la situacin.

El pensamiento, el sentimiento y el hacer surgen de las interacciones dinmicas

entre los elementos en la persona y aquellos en el medio ambiente.

La disfuncin es el resultado de la interaccin entre las situaciones externas e

internas a la persona.

La funcin puede ser aumentada a travs de la reparacin de un elemento

defectuoso, la compensacin por otro elemento en la persona y/o la modificacin
del medio ambiente.

En las maquinas, la estructura es clara. Simplemente describe las partes y como estn
puestas. Cuando consideramos la estructura en los seres humanos surge un cuadro
diferente. Lo que parecen estructuras fsicas y mentales en realidad son patrones
altamente organizados. Esta organizacin es completamente dependiente de un proceso
dinmico subyacente.
La ocupacin es un proceso dinmico a travs del cual mantenemos la organizacin de
nuestros cuerpos y mentes, dndola forma en concordancia. A travs del tiempo, las
personas muestran cierta constancia en lo que son y lo que hacen. El mantenimiento de
35

MIT Press.

Clarke, A. (1997). Being there: Putting brain, body and World together again. Cambridge, MA:

estos patrones organizados de emocin, pensamiento, eleccin y comportamiento

siempre involucra:

Volicin, habitacin, capacidad de desempeos existentes.

Condiciones ambientales. Constantes, las buscamos o las creamos.

Interaccin de los recursos internos, limitaciones y tendencias.

2.9 VOLICION
Consideramos nuestras propias acciones y el mundo en el cual actuamos a travs del
lente de nuestra cultura. A travs del tiempo, los individuos tienden a tener patrones
similares de pensamientos y sentimientos volitivos. Se repiten las mismas esperanzas,
temores, planes y satisfactores. No obstante, nuevas circunstancias, como la alteracin
del medio ambiente o en la capacidad de desempeo pueden cambiar estos
pensamientos y sentimientos.

Aunque los valores y la causalidad personal son

preocupaciones humanas universales, el modo como cada persona piensa y se siente

acerca de la eficacia personal y asigna significado a lo que hacen dependerla de su
cultura. Con el tiempo cada uno de nosotros que podemos y que no podemos hacer
bien, que tipo de hacer disfrutamos y que descubrimos que sea hacemos mas o menos
digno de hacer. Nuestra volicin refleja la historia personal singular de dicho
descubrimientos.
Las primeras cosas que hacemos y nuestro impacto inicial sobre el mundo que nos rodea
implican el ejercicio de nuestras capacidades fsicas. Cuando somos lactantes, miramos
alrededor, nos movemos, tocamos, etc. Es a partir de estas acciones que vamos
construyendo

y emerge un sentido del mundo que nos rodea y de nuestra propia

naturaleza.
Es aqu en donde la confluencia

de la causalidad personal, valores e intereses va

formando nuestros intereses como una confluencia de pensamiento, sentimiento acerca

de lo que hacemos bien, disfrutamos y su importancia. Esta causalidad personal es el
propio sentido de competencia y eficacia. Se trata de la conciencia activa de las propias
capacidades para llevar a cabo la vida que uno desea vivir. La autoeficacia son los

pensamientos y sentimientos que uno tiene relacionados con la efectividad percibida en

el uso de las capacidades personales, para

lograr los resultados deseados en la vida

(Rotter36, Skinner37).
El sentido de capacidad no es solamente un catalogo de habilidades personales. Es una
conciencia activa de las propias capacidades para llevar a cabo en la vida lo que uno
desea vivir. La incapacidad se experimenta como la dificultad para hacer las cosas que
tienen importancia para la propia vida. El conocimiento de que uno es menos capaz que
los otros o de lo que fue alguna vez puede ser una fuente de considerable dolor
emocional. Por esta razn, algunas personas se desvan de su camino para evitar
situaciones que brindan ocasiones para el fracaso.

Por ejemplo adolescentes con

enfermedades mentales, buscan ocupaciones solitarias. O jvenes con situaciones

similares se unen en una pandilla, un grupo neojuvenil; por un lado normalizan la
situacin al todos tenerla, y la minimizan por ser normal. Es el caso en nuestro medio
de consumir pegante y robar. Todos en un grupo de estos lo consideran normal y un
comportamiento ideal, no ven razn para no hacerlo y hacerlo es motivo de orgullo.
Cuando sabemos que somos capaces y eficaces, estamos dispuestos actuar y generar
nuevas evidencias de nuestro talento. Cuando nos vemos incapaces e ineficaces, nos
sentimos impulsados en la direccin opuesta. Evitamos algunos retos y tendemos a
dejar las cosas as, en vez de mejorarlas.

2.9.1 La autoeficacia
Esta vinculada con el modo en que uno utiliza la capacidad para impactar en lo que
sucede en la vida. Incluye la percepcin del autocontrol y ser capaz de lograr lo que uno
desea. El sentido de eficacia depende primero del autocontrol. Para utilizar eficazmente
las propias capacidades, debemos ser capaces de dar forma o contener las emociones y
los sentimientos y ejercer control sobre las propias acciones.
Los nios que crecen con una discapacidad aprenden que no pueden hacer lo que otros
hacen y son propensos a desarrollar sentimientos de ineficiencia (Molnar38, 1989). Estos
36
37

Rutter, M. Fundamentos cientficos de PSIQUIATRIA DEL DEARROLLO. Editorial Salvat. Barcelona. 1985.
Skinner, B.F. Walden dos. Editorial Paidos, 1965.

nios pueden volverse innecesariamente dependientes de otros, porque no ven sus

propias acciones como la va mas eficaz para lograr sus deseos (Waserman39, 1986). Las
personas discapacitadas deben lograr un fino equilibrio entre la esperanza necesaria
para el futuro y las expectativas poco realistas. El modo en que uno juzga su propia
capacidad y eficacia es una cuestin de gran importancia y consecuencia para cada uno
de nosotros. No siempre es fcil lograr una opinin precisa de las propias capacidades y
eficacia.
Los valores nos comprometen a una forma de vida e imparten un significado lgico a las
vidas que llevamos. Los valores son inherentes al compromiso con formas de vida y las
formas de vida en su interaccin compleja constituyen una cultura. Estas convicciones
personales pueden estar organizadas alrededor de un punto de vista religioso,
econmico, poltico; puede ser correcto o incorrecto; y es lo que define que es una
buena vida.

Un conjunto muy diferente de convicciones subyace en un adolescente de

las calles que aprende un cdigo de solidaridad de la banda, de territorialidad y de

supervivencia a travs de la agresin. Estos dos elementos, la visin de cmo es el
mundo y la identificacin de lo que importa, constituye nuestras convicciones. En
consecuencia, las convicciones personales son visiones de la vida que definen lo que
tiene importancia.
Las personas con discapacidad, individualmente y como grupo, contravienen todos los
valores de la juventud virilidad, actividad fsica, belleza. Debido a que los valores
societarios dominantes suelen denigrar

a las personas con discapacidades, una

comunidad creciente de personas discapacitadas destaca una valoracin diferente de la

discapacidad.

Por otro lado la discapacidad puede convertirse en una fuente para

repensar los valores personales y su visin fundamental de la vida. Wright40 (1960)

argumenta que para adaptarse a la discapacidad puede ser necesario que las personas
aumenten el alcance de sus valores para incorporar comportamientos para los cuales
siguen siendo capaces. Adems, puede ser necesario que las personas aprendan nuevos
valores, que juzguen su desempeo dadas sus capacidades y rechacen los valores
38

Molnar, G. (1989). The influence of psychosocial factors on personality development and emotional
health in children with cerebral palsy and spine bifida. En. Psychosocial interventions with physically
disabled persons. New Brunswick, NJ. Rutgers University Press.
39
Wasserman, G, (1986) Affective expression in normal and physically handicapped infants. Situational and
developmental effect, Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 25, 393-399.
40
Wrigth, B (1960). Physical disability: A psychological approach. New York; John Wiley and Son.

antiguos, que comparaban el propio desempeo con el de otros que no tienen

discapacidad.

2.10 INTERESES
Este disfrute se refiere al sentimiento de placer o satisfaccin que proviene de hacer
cosas. El disfrute de hacer cosas varia desde la simple satisfaccin derivada de los
pequeos rituales diarios hasta el intenso placer que sienten las personas al perseguir las
pasiones que los guan.
El patrn de intereses de una persona es la configuracin de las cosas preferidas para
hacer que esa persona ha acumulado a partir de la experiencia. En algunos casos, un
patrn de intereses reflejara un tema subyacente como un inters atltico o cultural.
Estos placeres, comodidades y disfrutes cotidianos que animan nuestra existencia y
ayudan a mantener la energa y el humor pueden verse amenazados o alterados por la
discapacidad.

Los nios con diferentes grados de discapacidad pueden haber tenido

menos oportunidades de desarrollar un inters o una satisfaccin normales en el

rendimiento ocupacional. Adems, las dificultades en el desempeo y el temor de ser
reconocidos como incompetentes pueden conducir a un nio a evitar oportunidades para
desarrollar un sentido de atraccin de las ocupaciones. Los deferiros fsicos y la fatiga,
como la discapacidad cognitiva, el dolor y la preocupacin que acompaa al fracaso
pueden reducir o eliminar el sentimiento de placer en las ocupaciones.
Las adaptaciones fsicas o de procedimiento necesarias para permitir el desempeo
pueden afectar negativamente el ambiente y el espritu de las actividades y hacer difcil
la experimentacin en el mismo sentido de satisfaccin que antes. Muchas personas con
discapacidades adquiridas describen que ya no vale la pena la participacin en los
antiguos pasatiempos.

Ya no se pueden disfrutar o no justifican el esfuerzo adicional

que requieren.
Esta situacin clara en los nios, nias y adolescentes en los cuales su derecho a la
educacin ha sido vulnerado, y llegan tarde a iniciar sus estudios, o vienen con muchos
dficit por cambios mltiples de escuelas, por violencia familiar, por situaciones de

desplazamiento y como en la mayora de los casos por pobreza y ausencias de

verdaderas oportunidades. Este tipo de contexto modifica el disfrute de ir a la escuela
y estas personas se pueden sentir como discapacitados. Importante aclarar en este
punto que no estamos hablando de los maestros su vocacin, amabilidad e inters por
darles una oportunidad a estos nios y nias en situacin de derechos vulnerados. Puede
en el peor de los casos

verlos como malos, sucios, situacin que desvirta el

verdadero sentido de la mal denominada re-educacin

Por lo tanto uno de los grandes desafos presentados por las situaciones de discapacidad
a menudo, es encontrar nuevos intereses y caminos para canalizar los propios intereses.
Este proceso de encontrar placer y satisfaccin en hacer cosas es un componente central
de la adaptacin en la vida ocupacional. La alegra que encontramos en hacer cosas nos
da experiencias emocionales positivas. Es este inters el que brinda a la vida gran parte
de su atractivo.

2.11 HABITUACION: PATRONES DE LA OCUPACION DIARIA

La habitacin es una preparacin internalizada para mostrar patrones constantes de
conducta guiados por nuestros hbitos, roles y ajustados a las caractersticas de
ambientes temporales, fsicos y sociales.

La regularidad en nuestro comportamiento

habituado depende de la confiabibilidad de nuestro hbitat.

Estos hbitos son tendencias a responder automticamente y rendir en ciertas formas
constantes en ambientes o situaciones conocidas. Como planteo Dewey41 (1922) la
esencia de un habito es una disposicin adquirida a formas o modos de respuesta a los
actos particulares. La adquisicin de un hbito, aprende un conjunto de reglas para
saber de que modo se apreciar y actuar simultneamente en el mundo. Por lo tanto, los
hbitos disminuyen el esfuerzo necesario para el desempeo ocupacional no solo al
reducir la cantidad de atencin conciente requerida, sino tambin al liberar a las
personas para otra actividad simultanea.
41

Dewey, J (1922). Human nature and conduct. New York; Henry Holt Company.

2.11.1 Hbitos de desempeo ocupacional

Cada persona tiene su propia forma de realizar las actividades de rutina como aseo y
vestido, hacer la cama, preparar el caf de la maana. Aunque las formas habituadas de
hacer casi todo lo que hacemos en gran parte pasa inadvertida, atravesar el da sin ellas
seria insoportablemente problemtico.

Seamon42 (1980) sealo que los hbitos

comnmente involucran una secuencia de movimientos fsicos. Este autor se refiere a

ellos como ballet del cuerpo, al destacar que son un conjunto de conductas integradas
que sostienen una tarea u objetivo particular.

2.11.2 Hbitos de rutina

Hace referencia a las rutinas de tiempo dado que comnmente estn ligados no solo a la
hora que es sino tambin en el lugar donde estamos o al modo en que nos movemos a
travs del espacio.

Entonces estas rutinas estn ligadas al tipo de trabajo que uno

realiza.
Dewey sealo que los hbitos se reflejan en un estilo de ser en el mundo. Los hbitos de
estilo se manifiestan en nuestra relacin interpersonal.

Los nios y nias llegan al

mundo sin reguladores internos de patrones de comportamiento salvo, quizs ciertos

biorritmos, las rutinas y las costumbres que forman el mundo fsico, social y temporal.
Los nios adquieren primero rutinas a travs de la gua de los padres. Da noche,
patrones de sueo, aseo, tiempo de estudio, etc. Algunos de estos ritmos pueden
entretejerse, como los ritmos y patrones de la vida domestica y los de la vida escolar o
laboral.
Todos los hbitos sirven para preservar patrones de accin, de modo que son
naturalmente resistentes a los cambios. Siempre que hagamos alteraciones en nuestros
esquemas o ambientes, encontramos la tenacidad de nuestros hbitos anteriores.

42

Seamon, D (1980) Body-subject, time-space routine, and place-ballets. The human experience of space
and place, London: Croon Helm.

2.11.3 Los hbitos disfuncionales

Pueden ser

aprendidos en ambientes externos; por ejemplo la inactividad en una

hospitalizacin, conductas delictivas en los parches,

no gustarle el estudio por mal

rendimiento acadmico. Lo fundamental en estos casos es durante los procesos de

rehabilitacin, impactar sobre el ambiente para lograr cambios en estos aspectos.
Gran parte de lo que hacemos se hace como cnyuge, padre, madre, trabajador, etc. Se
hacen por la interiorizacin de una serie de roles, de identidades y un perfil de acciones
que pertenecen al rol, este de denomina rol internalizado. Esto se realiza dentro de un
grupo social. Nos identificamos con nuestros roles en parte porque nos vemos reflejados
en las actitudes y las acciones de los otros hacia nosotros.

La integracin de los

distintos roles de una identidad personal implica asignar centralidad o importancia a

algunos roles sobre otros. Este proceso es dinmico es y cambia con el tiempo. Esta es
la funcin de los grupos de apoyo, los centros de rehabilitacin y las terapias
psicolgicas;

desde luego implica un trabajo

personalizado e individual con cada

joven.
El proceso de comunicar las expectativas de los roles se denomina socializacin, se
trata de un

proceso continuo porque los roles cambian durante toda la vida. Las

personas tambin eligen entrar en roles y abandonarlos. Por ultimo las circunstancias
externas pueden hacer a una persona entrar a un rol o salir de el.
Los roles y la discapacidad. La discapacidad es una causa importante de desempleo y de
inadaptacin social, esto comienza muchas veces con mal rendimiento en el colegio y el
abandono del mismo. Los problemas con el desempeo de roles cuando no se han
internalizado, no cumplen las expectativas sociales. Por las misma discapacidad social.
Las personas tienen menos interacciones y experiencias cronificndose la exclusin
social. Existen adems otras barreras sociales de acceso, desde polticas publicas hasta
prejuicios de las personas.

A nivel personal una persona sin roles suficientes carece de identidad, propsito y
estructura en la vida cotidiana.

Lo mismo pasa con los roles asumidos como vago,

delincuente.

2.12 EL CUERPO VIVIDO Y LA CAPACIDAD DE DESEMPEO

Por cuerpo vivido nos referimos a la experiencia de ser y conocer el mundo a travs del
cuerpo particular. En el curso de nuestras vida ocupacional diaria, nuestros cuerpos son
punto de vista invisible a partir de los cuales experimentamos el mundo y actuamos en
el. Generalmente cuando experimento alguna parte de mi cuerpo como un objeto en el
mundo, estoy prestando atencin a esa parte del cuerpo y estoy distinguiendo entre mi
cuerpo y m persona.

Aprender a ha hacer algo significa que debemos aprender la

experiencia: aprender como se siente.

Esta sensacin de dificultad en realizar algo que se hacia antes sin problema fue descrita
por Toombs43 (1992), quien
afectaba su rutina
observar de que

comenz a escribir como una discapacidad adquirida

mi atencin esta concentrada

en mi mano como mano. Debo

modo mis dedos tomas el asa de la taza y estoy conciente de la

ineficacia desacostumbrada de mi mano como instrumento de mi accin. En la

enfermedad el cuerpo invade..
enceflico,

no

entrenamiento,

Estas experiencias se pueden alterar por dao

dificultad

para

aprender

menudo

altera

significativamente la experiencia. Una de las alteraciones ms notorias es la negligencia

unilateral que sigue a un accidente cerebro vascular. Objetivamente, las personas con
negligencia unilateral no pueden orientar su atencin hacia el hemiespacio izquierdo y a
menudo desconocen la mitad izquierda de su cuerpo.

Es decir, hay personas para las

cuales ciertos aspectos de su vida no existen, en estos casos el tratamiento consinti

en hacerles notar por medio de sus familiares, terapeutas, la necesidad de fijarse y
tener en cuenta ese otro aspecto para ver.
Otra forma de alteracin es el denominado trastorno regulatorio, el cual consiste en
tener dificultad en la nocin del punto de equilibrio entre los comportamientos, las
43

Toombs. K. The meaning of illness: A phenomenological account of the different perspectives of

Physician and patient

acciones y los significados. Son nios que tienen dificultades leves del aprendizaje, pero
al no ir integrando su maduracin neurocomportamental, comienza a tener problemas
especficos del aprendizaje. Lo interesante es que ellos son concientes de las
dificultades, pero no carecen de las posibilidades de mejorarlo, requieren de terapia y
apoyo especifico.

Esto se logra a travs de las rutinas diarias.

Aqu es donde la

discapacidad y la pobreza a menudo van de la mano. Porque muchas personas no tiene

acceso a los recursos fsicos que de otro modo podran habilitarlas. Por eso se propone
los medio ambientes sociales para trabajar con estas personas, y lograr estimularlas al
mximo.
Tradicionalmente se observa que una persona que nace o que va desarrollando una
discapacidad se va aislando, y en algunos casos puede llegar a depender de otro familiar
en una forma no adecuada. En consecuencia es el trabajo sobre la familia fundamental,
para lograr la adecuacin de estas personas al medio ambiente. Hoy en da se habla de
ambientes ocupacionales (terapia ambiental) en donde las personas en un ambiente
especial reciben un entrenamiento intensivo y especfico de acuerdo a sus necesidades
especiales, en diferentes reas, para lograr equilibrar y nivelar sus procesos mentales,
para poderlo hacer ms integral.

Unidad

LA TEORIA DEL APRENDIZAJE MEDIADO

Objetivo general de la unidad

Examinar un modelo de aprendizaje el cual ha sido efectivo en
personas con discapacidad, y que han iniciado sus proceso de
aprendizaje en forma tarda dentro de su ciclo de vida
personal.

Objetivos especficos de la unidad

oe

Identificar los principios y los fundamentos de la teora del

aprendizaje mediado.
- Definir los atributos del aprendizaje mediado.
Identificar una nueva forma de evaluar la proclividad a
aprender.
-

INTRODUCCIN
La propuesta terica de Feuerstein es bsicamente una teora de desarrollo cognitivo, y
la llave principal de este proceso es la Experiencia mediada de aprendizaje (MLE).
Esta mediacin ocurre cuando un individuo (tpicamente) un nio o nia se le muestra
como aprender un mtodo cognitivo para interpretar informacin, resolver problemas o
aprender algo. El presente capitulo es una traduccin libre del Ingles, realizada por el
autor de la Obra de Feuerstein, por considerar que se trata de una propuesta muy
valiosa para nuestra realidad Colombiana.
Feuerstein, como Piaget (1954), creen que el nio o nia puede aprender por medio de
la interaccin con el ambiente; pero como Vigostsky (1962), el enfatiza la importancia
de la mediacin hecha por los adultos sobre el nio o nia. No creen en el aprendizaje
espontneo.
Feuerstein considera que explicar al nio, nia y ensearle habilidades cognitivas, tiene
en l un efecto de bola de nieve, estas habilidades le permiten adquirir otras
habilidades, y de esta forma el nio, nia es capaz de aprender habilidades adicionales
inclusive mas complejas y estratgicas.

Para ello ide un mtodo para evaluar el

potencial de aprendizaje del nio (LPAD).

Este mtodo se realiza por medio de un

examen el cual tiene una serie de 14 reas a evaluar, las cuales tienen

ejercicios

especficos, que se encuentran graduados segn su complejidad, estos son: Organizacin

de puntos, Orientacin en el espacio I, II, III, Comparaciones, Categorizaciones,
percepcin

analtica,

relaciones

familiares, relaciones temporales, progresiones

numricas, seguimiento de instrucciones, ilustraciones, representaciones de copias,

relaciones transitivas y silogismos.

Feuerstein piensa que a travs de esta evaluacin

con este procedimiento y mtodo, cuando se usa por la persona entrenada para ello,
tiene la capacidad de despertar en las y los muchachos sus habilidades cognitivas.
La tcnica con la cual se realiza este proceso se denomina el mtodo Feuerstein de
enriquecimiento instrumental (FIE IE), esta tcnica fue desarrollada para ser usada
con adolescentes Israeles con bajo desempeo. Feuerstein enfatiza la importancia de

este proceso de enriquecimiento instrumental a travs de contexto cultural, en especial

de las tradiciones familiares. Resalta como en esta sociedad moderna, cada vez menos
se observan los dilogos entre padres, hijos, maestros y estudiantes. Esto trae terribles
consecuencias tanto a corto como a largo plazo. Debido a esta ausencia de significado y
de trascendencia histrica los significados, los valores son sustituidos por cualquier cosa
no

importan,

lo

importante

es

llenar

los

vacos

aun

con

comportamiento

autodestructivos.

3.1 PRINCIPIOS Y FUNDAMENTOS

Los fundamentos tericos no se limitan nicamente para tratar nios, nias con
sndrome de Down, la teora de la modificabilidad cognitiva estructural (SCM) incluye
todos los aspectos de las caractersticas del ser humano, personalidad, cognicin,
conducta, y comportamiento los cuales pueden ser modificables, sin importar la
etiologa, la edad o la severidad de la condicin que los acompae.
El cambio fundamental acerca de nuestra creencia que el ser humano es modificable si
se le brinda un ambiente nutricio de soporte y esperanza, ha llevado a que lleguen a
nosotros los padres orgulloso de un nuevo ser viviente nico y excepcional. En la
actualidad se habla de los nios, nias con sndrome de Down, como nios, nias que
presentan un trastorno mental como el dficit de atencin, el autismo, con los cuales se
puede trabajar.

3.1.1 Los seres humanos son modificables

La modificabilidad es el punto principal de la naturaleza humana. Todo ser humano
necesita ser considerado como un sistema abierto, el cual esta presto a ser modificado
por su medio ambiente.

Este punto de vista va en contra de los modelos genticos, en

los cuales todo ya viene hecho y no hay nada que hacer. Actualmente, existe evidencia
en muchas reas de las posibilidades que tienen muchas personas que tiene severas
discapacidades.

3.1.2 El individuo que yo estoy educando es modificable

El hecho de creer que todo ser humano es modificable no siempre se aplica con los
estudiantes, que tenemos en especial cuando ellos presentan algn tipo de
discapacidad.

Algunas

veces

las

caractersticas

individuales,

su

nivel

de

funcionamiento, su resistencia a las intervenciones ambientales, su nivel de acting-out,

sus comportamientos disruptivos, pueden poner en duda esa caracterstica bsicamente
humana. La forma particular ante la cual un individuo reacciona a una intervencin,
puede llevar a que el profesor considere de la modificabilidad, no es aplicable en este
caso en particular. Esto puede desanimar al educador, en un proceso que es de por si
arduo y lento en algunos casos, A pesar de las experiencias negativas nosotros siempre
debemos creer en la capacidad de modificacin humana

3.1.3 Yo soy capaz de modificar el individuo

La tercera proposicin

bsica que debe tener un educador es su sentimiento de

competencia y suficiencia como una fuerza activa, eficaz en producir modificaciones

en sus estudiantes. Aunque en algunos casos por las caractersticas de los y las
estudiantes no se esperen cambios. Paradjicamente, cuando el profesor es el que se
siente inadecuado, muchas veces en lugar de remitir un nio, nia con el que no puede
trabajar, prefiere tenerlo ah, porque piensa que otros colegas van a pensar mal de l.
Ocasionalmente, todos nos encontramos con aquel nio, nia que debemos remitir a
otra persona, porque no podemos con l. Si

esto le ocurre frecuentemente al

profesional, es aconsejable que piense en cambiar de profesin.

3.1.4 Yo mismo como una persona puedo y tengo que - ser

modificado
El desarrollo profesional completo solo se obtiene si el educador o educadora hacer
esfuerzos e invierte tiempo en su propia modificacin. La complacencia profesional va
en detrimento de los proceso de intervencin porque no permite que el nio, nia
desarrolle al mximo las capacidades y condiciones; y como otros factores

socioculturales no llevan a que la persona tenga xito en su intervencin.

Si un

educador o educadora no cree en la automodificabilidad, generalmente cae en hacer

demasiadas demandas al nio, como una estrategia de exigirle al menor que se adapta
a l y no ser l quien se adapta al o la menor.

3.1.5 La sociedad y la opinin pblica- son modificables y deben

ser modificadas
Quiz sea innecesario en nuestros das recalcar sobre el impacto que la sociedad
tiene sobre las actitudes y practicas educativas. Pero el educador o educadora no
siempre ve la sociedad como un blanco legitimo para su actividad educativa.

La

sociedad es siempre tenida en cuenta como un factor ms que con un objetivo de

intervencin.

En

este punto nosotros queremos resaltar que la capacidad de

modificarse individual siempre trasciende la sociedad. Las actitudes culturales, las

prcticas sociales y las normas, son siempre un largo proceso. Pero un educador o
educadora debe siempre considerar a la sociedad como su blanco para ser educado.

3.2. MODIFICABILIDAD
La modificabilidad es el concepto central de la modificabilidad cognitiva estructural
SCM.

Para poder entender este trmino debemos hacer una distincin entre la

modificabilidad y el cambio.

Modificabilidad hace referencia esencialmente ha

alteraciones que han ocurrido en el individuo por s mismo, en sus rasgos de

personalidad, sus habilidad de pensamientos, y en general su nivel de competencia.
Cambio es ms limitado en su perspectiva, es ms especfico y localizado, y muchas
veces se mantiene por poco tiempo. La gente muchas veces experimenta cambios,
pero estos no persisten en su personalidad y manera de hacer las cosas.
Modificabilidad es tambin algo con ms significado, sustancial y durable que permite
el desarrollo

arrancando desde el bajo nivel que tiene el paciente.

Esta

modificabilidad se obtiene luego de un trabajo intenso y una intervencin

sistemtica.

3.3 COGNICINES
La cognicin hace referencia al nmero de funciones de un individuo, con son la
percepcin, la memoria, el aprendizaje, el pensamiento. La teora SCM (teora de la
modificalibilidad cognitiva) hace nfasis en lo cognitivo por varias razones:
Primero:

La cognicin es de primera importancia en la mayora de las actividades

humanas y en los procesos Adaptativos del individuo. Pocas actividades humanas no

tienen un componente cognitivo especfico.
Segundo: La vida moderna, en especial las sociedades con alta tecnologa, demandan un
individuo con alto funcionamiento cognitivo. El nivel educativo, laboral, econmico de
un individuo se encuentra altamente relacionado con su funcionamiento cognitivo. La
cognicin es uno de los ms potentes factores Adaptativos.
Tercero: La modificabilidad estructural se realiza a travs de la avenida de la cognicin
por donde entran los estmulos ambientales. La modificabilidad estructural no se limita
a modificarse a si misma sino que tambin afecta otras reas del individuo tambin.
La cognicin de por s es muy flexible, por muchos aos ha sido uno de los pilares de la
educacin. Aunque en las ltimas dcadas ha recibido mucha atencin; hoy en da se
considera una de las estructuras de primordial atencin, el camino real por donde
pueden entrar otros subsistemas psicolgicos, los cuales se pueden lograr y alcanzar en
forma efectiva.
Todas las personas que oyen acerca de la teora del aprendizaje mediado (MLE) se
preguntan frecuentemente si todas las interacciones nio-adulto; profesor-maestro- no
son de valor

de mediacin.

La experiencia mediada de aprendizaje no se limita a

personas que tiene un vocabulario muy rico, o a aquellos con un nivel de comunicacin
extremadamente sofisticado y organizado. MLE ocurre aun en personas con muy poco
nivel verbal de interaccin o modelos muy bsicos de comunicacin.

MLE puede se

producida en un universos de contextos. La plasticidad de este modelo permite que

cualquier educador, pueda llegar a ser mediador, la mediacin implica precisin.

3.4. ATRIBUTOS DEL APRENDIZAJE MEDIADO

Si no existe un lenguaje primario que distinga a MLE de otros tipos de interaccin,
entonces que es lo que distingue este proceso? Los siguientes once elementos, son
entonces los atributos que se pueden distinguir, al menos hasta el presente como
caractersticos de la MLE:
1. Intencionalidad y reciprocidad.
2. Trascendencia.
3. Mediacin del significado.
4. Mediacin de los sentimientos de competencia.
5. Mediacin de la regulacin y control comportamental.
6. Mediacin de conductas compartidas.
7. Mediacin de la individuacin y diferenciacin psicolgica.
8. Mediacin de la bsqueda de metas. Objetivos, contextos, metas, planes y logros de
actividades.
9. Mediacin de los retos: bsqueda de novedad y complejidad.
10. Mediacin de la conciencia de ser humanos, como seres cambiantes
11. Mediacin de una visin optimistica de la vida.
Las primeras tres intencionalidad y

reciprocidad, trascendencia, significado, deben

estar siempre presente en una interaccin para poder

asegurar el

COMO de la

interaccin MLE. Estas tres caractersticas son universales y definen lo humano: su

modificabilidad y auto plasticidad.

Los otros atributos, son determinados cultural y

situacionalmente, y son los responsables de diferentes estilos cognitivos, creando gran

diversidad en la existencia humana.

3.4.1 Intencionalidad y reciprocidad

La diferencia ms importante entre el aprendizaje mediado y el no mediado radica en el
papel del animador, quien se interpone entre asimismo entre el nio y el estimulo. En
contraposicin con el dejarlo a l aprender por si mismo, con esta forma no existe
una posibilidad de saber si la persona realmente saco provecho de la experiencia o
simplemente paso el tiempo. Pudo el nio percibir las cosas? Atendi el nio, lo que

deba atender? Pudo ver el los atributos mas importantes de la experiencia?

La

interaccin del animador afecta tres aspectos: el estimulo que va ser percibido, al nio y
al mediador como tal; todos los tres deben cambiar con la interaccin.
nio a percibir cosas con claridad y precisin. Un padre o madre,

El MLE reta al

motivado por la

intencin que su hijo o hija aprenda algo completamente, trasforma los estmulos, es
detalles importantes y atractivos para el nio, cambia su aptitudes (aumenta el tono de
la voz, la intensidad), su frecuencia, y la duracin del estimulo. Aun mas, el mediador
puede cambiar el estado del nio, volvindolo a el mas vigilante y posicionndolo a el
mas, para estar listo a atender el estimulo que va a suceder. Por medio de los
contrastes, la exposicin directa, se garantiza que la persona si va a entender cual es la
razn de la exposicin directa. En la medida que el nio se trasforma, es decir, se
vuelve ms alerta, entre otras muchas cosas, el animador se transforma, con el objeto
de lograr otras cosas. Por ejemplo, el animador, para hacer que el nio note cierta
cosa. El aprende cuando el nio se muestra interesado por algn proceso. Para lograrlo
el dice en voz clara

y dura, cual es el resultado esperado, y como esto se podra

realizar. Adems mueve, hace todo lo posible para que el nio permanezca en estado
de alerta.

Cualquier manifestacin e descoordinacin o de confusin deber ser

corregida haciendo cambios en el volumen en, distancia, visibilizacion de los objetos y

corriendo y capturando despus, la escena para ver que esta pasando, repitiendo la
accin como en cama lenta. Si esto no fuera suficiente, el mediador repetira e insistir
en algunos aspectos importantes de cada

proceso.

Esta interaccin permite la

reciprocidad entre los diferentes participantes mediador, experiencia cognitiva, y nio;

creando

en

los

nios

los

prerrequisitos

para

la

modificabilidad

cognitiva.

Intencionalmente reflejan el deseo del mediador de ir dejando en los nios rasgos y

actitudes culturalmente determinadas como valores, metas y

hbitos los cuales

expresen su propia intencionalidad. Por ejemplo las series de fotos, libros, pelculas que
se van a ver tienen que ver con la actitud de las personas en un a cultura determinada
que le reflejen al nia su cultura, su religin sus valores emocionales, cognitivos y
espirituales como extensin de si mismo. Aun mas las condiciones fsicas, mentales y
ambientales del nio nos reflejan las cosas.
pasa de esta forma deseada.

Esta situacin en mltiples ocasiones no

Por ejemplo, la madre de un nio con sndrome de Down

deja atrasar el desarrollo del lenguaje del nio porque no se logra adaptar al nivel
requerido por el nio para poder estimular y trabajar con el nio. Posteriormente ha
haber realizado, estos cambios en la modificacin de la comunicacin, empezamos a ver

como el nio va cambiando. La MLE se caracteriza porque existe un circuito claro de

retroalimentacin en donde se observa la finalidad para la cual se esta realizando.

3.4.2 Trascendencia
MLE no se limita nicamente a la necesidad inmediata de hacer algo con la persona. Se
trata de ir siempre mas all del mensaje dado, recordemos el caso de la madre que le
grita NO a su hijo. Cuando el puede ser herido por esta situacin, mientras que algo no
trascienda el grito, esta experiencia no puede ser considerada como MLE, Cuales son
esos elementos que le permiten trascendencia: Quedo el nio con claridad por qu era
peligroso? Su repertorio aumento para poder ver como era que se evitaba el peligro?
En una experiencia MLE la situacin de la instruccin NO va acompaada de una serie
de explicaciones y razones detrs del no, las cuales son nicamente necesarias para
evitar el peligro inminente del que se esta hablando.

Por lo anterior una madre,

mediadora, despus de pegarle el grito al nio de NO, realiza una serie de explicaciones
y le muestra las mltiples razones para que el nio entienda que esta pasando.

Le

muestra porque esta situacin en particular era peligrosa. Es el aspecto trascendental

de la interaccin la que produce la flexibilidad en el pensamiento del nio para
entender que esta pasando. Este valor agregado, es el que el mediador coloca tomando
como referencia elementos culturales. Por ejemplo cuando la madre alimenta al nio,
se esta logrando algo mas que solo alimentarlo. El hecho de baar al nio, cambiarlo
de ropas, ponerlo cmodo y luego alimentarlo, trasciende el simple hecho de ponerlo a
comer de una sola vez.

Este sentido de trascendencia esta hecho por ciertos

imperativos culturales preferencias, estilos personales, espacio, orden, cultura y otras

dimensiones que son de gran importancia para el desarrollo de las estructuras cognitivas
de los nios.

De todos los once elementos, este de la trascendencia es el ms

humanizarte de todos. Aunque sea quizs hoy

en da el mas abandonado de todos.

Mediar este sentido de lo trascendental es difcil en especial en aquellas personas que

tiene que sobrevivir como animales, como es el caso de las personas econmicamente
deprivados. Para ellos El aqu y el ahora para sobrevivir es lo primordial, muy poca
energa se deja para cosas menos urgentes. Esto es muy cierto para personas que son
educadas como retardados mentales, a los cuales se les dice que no tiene beneficios,

por ejemplo ponerse metas a mediano plazo, esto se observa en los curriculun que
algunos centros tienen para su educacin.

3.4.3 Mediacin del significado

La mediacin del significado hace referencia a la energa, el afecto, el poder emocional
que podra ser posible por medio de la interaccin emocional sobre la dificultad y la
resistencia que tiene el individuo. El significado que se obtiene en lo verbal, en lo
gestual, en lo emocional, en la mmica refleja una organizacin muy grande en el
universo de las cosas que permite que el nio se vaya volviendo mas receptivo a los
eventos que ocurren afuera en el mundo que lo rodea para que se enganche en una serie
de interacciones que lo lleven a interactuar entre ellos. Esta interaccin aparece con la
madre desde los primeros das de vida, si observamos como el nio comienza a
interactuar y fascinarse con su madre, vemos como ella lo va trayendo a este mundo a
travs del juego, las caricias , las sonrisas, entre otros elementos que nos permite ver su
activacin sensorial. Todas las expresiones de la madre de excitacin, de juego, de
alegra de rabia, van con ella dndoles diferentes matices a las personas.

Y van a

permitirle posteriormente interactuar en una serie de contexto en donde

interpretaciones se van a volver fundamentales.

estas

Este tipo de exposiciones crea en los

nios la bsqueda de significado la cual posteriormente les permite entender los

contextos, aqu las preguntas Por que
importante de

y Que son importantsimas.

este proceso es dada por el vnculo afectivo,

Una parte muy

algunos tericos del

desarrollo sostienen que el vnculo afectivo, es suficiente por si solo, para lograr este
objetivo. El viejo adagio que una madre con solo darle cario a su hijo, logra su
desarrollo emocional, parece en nuestra opinin no ser tan cierto como se pensaba
anteriormente, nuestras investigaciones, en especial con nios con desempeo bajo,
nos han demostrado que el solo amor, no es suficiente; en especial en estas poblaciones
de nios.

3.4.4 Mediacin de sentimientos de competencia

El sentido de aptitud y competencia se puede adquirir en una variedad de formas,
incluyendo la instruccin directa y activa sobre algn estimulo. En muchos casos, la
competencia se puede lograr por medio de la exposicin directa sin una experiencia
mediada de aprendizaje. Sin embargo esta meta no siempre se logra realizar de esta
manera. Nosotros nos sorprendemos como existe una gran cantidad de personas con
grandes competencias que viven atormentados por un profundo sentimiento de
inadecuacin. Un sentimiento de inadecuacin que los hace sentirse como impostores.
Por ejemplo ante el ello de ser buenos razonadores y tomadores de decisiones, nos
encontramos que estas personas se llenan de docenas de razones para justificar su xito
y no simplemente atriburselos a si mismos. es por pura suerte que lo, logre. la
tareas que logre no demandaba nada de inteligencia ni de dedicacin.
Esta prdida de asociacin entre sentimientos de competencia y competencia confirma
nuestro postulado que la sola exposicin directa a ciertos estmulos aunque se logren,
los objetivos y la interaccin sea exitosa o no necesariamente engendra un sentimiento
de competencia. La adquisicin de esta sensacin, depende en gran proporcin en la
presencia de un mediador, que se interponga entre la tarea y el individuo, para mediar
que los logros que esta persona tiene se deben desde luego, ha las propias
caractersticas que ella presenta.
Estos tipos de mediacin requieren de dos pasos, los cuales se inician en la temprana
infancia. El primer paso mediacional consiste en ayudar al nio, nia a tener xito en la
tarea que emprenden y en la cual anteriormente no haba tenido xito. El reto para el
nio o nia,

es hacerlo en forma exitosa pero con la intervencin discreta de la

madre. Ella debe construir cuidadosamente el camino por el cual su hijo va a tener
xito en

el trabajo que va ha realizar. Por

ejemplo, colocar un dedo en la parte

inferior de la cuchara, mientras su hijo logra por el mismo llevar esa cuchara hasta la
boca. Aqu es fundamental que el mediador mantenga su distancia con gran disciplina y
siendo estricto para permitir que sea el nio quien tenga xito, porque lo contrario
implicara que el nio se vuelva dependiente del mediador. Esta forma de interaccin es
muy importante en la experiencia del aprendizaje mediado (MLE). Pero existe una
segunda tcnica que los seres humanos utilizamos para cambiar nuestra percepcin
cognitiva, se trata de la exposicin directa. Un mediador que impide la experiencia

directa entre el nio o nia y el objeto para aprender del, esta alterando la relacin.
Esto sera el efecto negativo de una mediacin excesiva, en la cual el mediador se
interpone entre el objeto y el nio o nia.
En donde la participacin del mediador estara sobre valorada. La situacin sera otra,
todas las experiencias a las cuales el nio va ha ser expuesto estaran preseleccionadas,
digeridas y preelaboradas de tal manera que le permitieran realizarla al nio, bajo el
acompaamiento de su padre. No se trata que el padre masque la comida del hijo y se
la de.
Relacionado con este temas, los trabajos de Feuerstein en nios o nias con sndrome de
Down, se encontr que a ninguno de los jvenes que estban entrenando para tener una
vida semiindependiente, se les haba enseado a prender una estufa de gas, incluso a
prender un fsforo. La razn para esto que decan su padres es que era peligrosos; ellos
no saban cuando hacerlo (dficit en toma de decisiones); ellos no pueden apagar el
fsforo sopando (debilidad muscular de la boca y la lengua que lo lleva a tener la boca
abierta),

Ellos no saben como coger con los dedos el fsforo para no quemarse los

dedos. Ante esto nosotros les demostramos a los padres la forma tan fcil como ellos
logran superar estas dificultades. Despus del ejercicio ellos mismos demostraron a sus
padres como pueden prender una estufa, y les mostramos como se les ensea el proceso.
Ellos presenciaron como se hacen las cosas, esto produjo un efecto positivo en los padres
al ver como sus hijos aprendan ha hacer cosas, y nosotros vimos la felicidad de estos
nios al poder manipular y manejar un objeto peligroso como es el fuego (sentimiento
de competencia) ante lograr una cosa.
Es trabajo del mediador seleccionar la tarea, la forma de presentrsela al nio o nia;
para que comiencen a experimentar las sensaciones de competencias. Adems
entiendan que esta pasando y empiecen a dominar la accin especfica. En el caso de
prender el fsforo adems de hacer, la actividad se evidencia. Esta experiencia les hace
ser ms competentes y promueve que sean ms independientes en la vida.
Ofrecerle a un nio una tarea, en la cual el se desempea bien, para que este relajado y
la haga en una forma repetitiva, no es la idea. Se trata de incluir un grado ptimo de
novedad, complejidad y reto en cada tarea para que la persona vaya adquiriendo su

rasgo de novedad y competencia. Piense cuanto grado de novedad y competencia

puede haber en una tarea que pretende que el nio se encuentre relajado y feliz, para
evitarle que este con stress y evitarle un pequea frustracin inicial. Obviamente esto
no se puede lograr sin La experiencia del aprendizaje mediado (MLE).
varias cosas. Primero, algunos nios con
diferencias entre terminar algo bien y

Esto implica

desempeo retardado no entiende la

fracasar (no poderlo hacer) y pueden

sobreestimar o sobre valorar su desempeo. La retroalimentacin sobre este punto por

parte del mediador es fundamental, esto incluye el ofrecer una interpretacin del
significado y los logros como una evidencia de la competencia, y al aprender a ser
autocrtica, en su desempeo, para hacer una evaluacin de si mismo.
En ciertos casos la interpretacin de los logros, deben ser hechos con la familia, porque
se debe cambiar la escala de este tipo de trabajo all. Por ejemplo un nio levanta con
su propio esfuerzo 2 kilos de peso, su padre

levanta 20 kilos de peso, sin ningn

esfuerzo; si al nio no se le explica en contexto, el nio en vez de sentirse bien, va a

tener una sensacin de inferioridad y de vergenza ante la gran fuerza de su pap. Con
esto aparece un sentimiento de inferioridad e incompetencia al menos que su pap le
ayude a entender que el hecho que un nio levante los dos kilos es algo muy importante,
para un nio (definicin de contextos).

Esto devuelve la sensacin de competencia y

lleva a las personas a tomar nuevos riesgos y volverse ms autnomo.

Esto es muy

importante para una persona que presenta una incapacidad fsica o mental; y muchas
veces ve su ambiente como hostil.

3.4.5 Mediacin de regulacin y control de comportamientos

La regulacin de comportamiento es la forma en la cual un individuo usa varios recursos
de informacin y decide si, donde y como va a responder a una situacin dada. Por
ejemplo; Cuando se le pide a un nio que identifique las figuras geomtricas que ve en
un cmulo de nubes, el estudiante necesita preguntarse primero a s mismo: Reconozco
yo alguna de esas figuras, cuales son sus nombres, que numero es necesario para
poderlas dibujar. Yo se como se ven ellas cuando se encuentran arriba, lucen iguales.
Tengo yo informacin acerca de la distancia entre las diferentes lneas

La regulacin del comportamiento incluye dos aspectos opuestos: El control de la

impulsividad y la imitacin de los comportamientos.

La impulsividad la entendemos

como aquel nio que no es capaz de controlar su propia conducta. Por ejemplo un nio
impulsivo puede comenzar a respondernos una pregunta, sin que nosotros hayamos
terminado de formulrsela, el nio impulsivo no deja terminar de hablar a las otras
personas. El mediador controla la impulsividad, enseando al nio a demorarse mas
tiempo en analizar una situacin dada, antes de comenzar a realizar las cosas; y planear
mentalmente como sera el desarrollo de la actividad, y no va aceptar que el nio
comienza a realizar su actividad si no ha definido bien como la va ha hacer.
En ciertos niveles del desarrollo de la impulsividad, el mediador puede necesitar unas la
contencin fsica para evitar que el nio responsa en forma impulsiva _ quizs
cogindole la mano suavemente dicindole al nio que se siente sobre sus manos- de
tal manera que el no pueda responder sin antes mirar cuidadosamente la situacin y
pensar sobre ella.

Sin embargo, la forma mas importante para regular la conducta

impulsiva de un individuo (y ayudarlo a l a controlarse por si mismo) es hacerlo a l

conciente de los requerimientos especficos que una tarea requiere para ser hecha en
forma precisa y adecuada. Comparando con aprendizajes anteriores, elaborando
relaciones y describiendo otros factores para presentar un nivel de competencia
elevado.
Un segundo aspecto de la regulacin de los comportamientos es la aceleracin de la
respuesta por aumento de la inhibicin, la cual se presenta por perdida de la confianza
del individuo en lo que esta haciendo. Un individuo se encuentra frente a una situacin
dada, y aunque sabe la respuesta y puede manejar la situacin; puede aparece un
sentimiento de incompetencia o aparecer gran dificultad en iniciar la conducta y el
comportamiento apropiado.

3.4.6 Mediacin de conductas compartidas

La creacin de comportamientos compartidos, ya sea por manipulacin de
situaciones y/o por crear modelos de compartir, estimula la socializacin de los y las
nios y lo anima a las interacciones, creando su atencin y la posibilidad de tener
experiencias compartidas.

El principal objetivo detrs de esta experiencia de

compartir es la de crear un sentimiento de unidad, compaa y armona entre dos

personas. Es impresionante, ver como el nio desde muy temprana edad es capaz de
compartir con su madre, seguir los movimientos de los ojos de la madre, ver lo que
ella esta viendo, centrarse en un juguete. Este compartir se hace aun mucho ms
evidencia cuando el nio comienza a sealar con su dedo ndice. En la medida que
el nio crece la madre le muestra la necesidad de compartir con otras personas y
de estas con otros nios. Si adems la madre, explicita como es que ella se esta
sintiendo por el hecho de compartir con ella, esto se convierte entonces en La
experiencia del aprendizaje mediado (MLE).

FEUERSTEIN gusta de trabajar con los nios, para ensearles como compartir. Lo
primero es escoger con quien se quiere compartir

y con quien no, esto es

fundamental porque esto es lo que hacen los nios normalmente en la calle, todos
los das. Y uno tiene que aprender a respetar esta decisin lo mismo que a tomarla.
La experiencia de compartir se observa en las familias numerosas, y

en algunas

comunidades de nios, en donde dentro de las tareas de la casa, se les asigna a todos
alguna actividad, algunas tareas; esto lleva a que el trabajo de mantener la casa
bien sea un trabajo de equipo en donde todos participan.

Esto tiene para sus

miembros un gran significado de cohesin, mejora la comunicacin y la integracin

como familia, como grupo y como personas trabajando en armona.

Los padres usualmente tratan de proteger los nios con discapacidades, juzgndolos
muy frgiles e incapaces de compartir el estrs de estas experiencias familiares.
Esta posicin es daina para sus hijos porque empobrecer y daan los ambientes en
los cuales los nios pueden interactuar.

3.4.7 Mediacin de la Individuacin y la diferenciacin psicolgica

La mediacin de la individuacin y la diferenciacin psicolgica es cierto sentido, lo
opuesto de compartir. Compartir es la fusin entre dos personas; individuacin hace
nfasis en la diferencia que existe entre nosotros

y otras personas.

En el sistema

educacional es muy importante que los profesores medien y conozcan como los nios se
ven a si mismos en relacin con otros. Esto no solo se aprende cuando el nio se vuelve
individualista, sino cuando observando al profesor, como el puede ser la autoridad del
saln pero permite que otras voces que no estn de acuerdo con l participen en los
procesos del nio.

En algunos profesores vemos como su tendencia es la de disminuir

y subvalorar el aporte de los estudiantes. Aqu es fundamental respetar al individuo,

buscar que siempre de al mximo, y darle el confort y la disciplina para que realice las
instrucciones lo mejor posible de acuerdo con su profesor, su comunidad y su grupo
social. Pero hay necesidad de cierta cantidad de conformidad, la cual es necesaria para
mantener el orden, legitimar las experiencias, puntos de vista, estilos de expresin,
modos de experiencia, todo lo cual debe inculcarse desde la ms temprana edad.

3.4.8 Mediacin de la bsqueda de objetivos, de planear un

contexto para los objetivos, y de adquirir conductas de logro de
los objetivos
Este tipo de mediacin amplia el pensamiento del individuo en
trminos de espacio y de tiempo, creando en el una orientacin hacia
el logro de tareas orientadas en el futuro.
con la intervencin

Los objetivos se logran

del mediador, quien seala

las diferentes

alternativas para general un objetivo.

Se escoge un objetivo especfico dentro de un nmero de habilidades

cognitivas

alternativas como son la percepcin adecuada de una situacin, el uso de pensamiento

representacional, el entendimiento y lectura completa de unas instrucciones, las
habilidades para la resolucin de problemas.

Esta habilidad de solucionar problemas

aparece muy temprano en el desarrollo del individuo, aun antes de tener un lenguaje
verbal nosotros vemos como los nios solucionan diferentes problemas. Esto se puede
potenciar grandemente si estn acompaados desde sus primeros das por un mediador.
Desafortunadamente muchas veces nosotros evitamos hacer este ejercicio cuando nos
encontramos frente a un nio con retardo mental.

Nosotros presumimos que ellos no son capaces de hacer representaciones mentales, que
ellos no pueden pensar en trmino de futuro.

Se puede presentar que estos nios

presentan muy poca tendencia a pensar en trminos de futuro, porque nosotros no los
acostumbramos a pensar en trmino de obtener logros, como una forma de pensamiento
representacional de la realidad.

3.4.9 Mediacin de los retos: la bsqueda de la novedad y la

complejidad
Padres, cuidadores y las diferentes culturas vara ampliamente en definir que sera una
conducta retadora. Hay culturas que se oponen a que el individuo tenga una orientacin
retadora.

Estas culturas se oponen a la educacin y los retos acadmicos de sus

miembros. La crianza con sobreproteccin y la enseanza excesivamente sistematizada

se opone y representa una barrera para el acceso de los retos y las tareas novedosas.
Pensar con pericia por si mismo genera la necesidad en el individuo de buscar nuevas
experiencias que sean mucho ms retadoras. Sin embargo, el individuo buscara nuevas
experiencias mas retadoras, si antes ha logrado tener xito en las tareas que
previamente se ha impuesto.

En este sentido la relacin padre- hijo. Puede ser

contraproducente si no se concibe como una actividad de mediacin.

La mediacin del reto es aun ms importante en la relacin padre-hijo, con nios con
bajo desempeo, porque ah se ha creado el mito que estos nios no deben ser retados.
Preparar a un nio para una actividad que lo rete implica bastante coraje por parte de
los padres.

En muchos casos esto implica tener el coraje para prever que los nios

puedan tener, dificultades, porque se van a demorar en adquirir experiencia para ello,
porque son muchos elementos lo intelectual, lenguaje, actividad motora, socializacin,
y otras competencias.
Desafortunadamente muchos padres de nios con desempeo retardado, les impiden y
evitan que asuman tareas difciles, como si ellos fueran totalmente incapaces de
hacerlas. Muchos nios incluidos, los normales ante nuevos retos dicen: Pero yo no se
como hacer esto?.... Como puedo hacer yo esto ..? Si tu nunca lo intentas, tu nunca
lo aprenders... esta es la respuesta ideal para estos casos. Pero en muchos y

desafortunados casos, la respuesta del nio es aceptada, llevando a que el nio cada vez
ms se vuelva ms temeroso de asumir nuevos riesgos y nuevas circunstancia para
solucionar.

En otras palabras los padres prefieren, colocar a sus nios a hacer tareas

repetitivas en lugar de mostrarles

y planearles nuevos retos para hacer.

Sin las

preguntas adecuadas por parte de los padres, el concepto de correlacionar, emparejar

esta tarea no tienen sentido.

3.4.10 Mediacin de la concienciacin del ser humano como una

entidad cambiante permanentemente
Realizar esta

mediacin es una actividad compleja porque en la medida que los

individuos van progresando, ellos mismos asumen nuevos riesgos y otras actividades, es
decir, porque se encuentran en constante proceso de cambio.

Estos dos extremos

antagnicos, por un lado trabajar sobre lo estable, y por otro lado todo el cambio que
sea posible, requieren de un acto constante que muestre el equilibrio, para poder
cumplir con el objetivo.
Muchas veces la necesidad de asumir retos no es explotada en las personas con
desempeo retardado, los cambios son realizados con extremada precaucin
A menudo, la necesidad de cambio no es retada (o incluso deseable) para una persona
que tiene un desempeo retardado. La aproximacin al cambio se realiza con extrema
precaucin, en especial si tiene que ver con la realidad social, como sera aumentar su
asertividad e independencia. La sociedad muchas veces no es receptiva a estos cambios.
Pero el cambio de actitud de una persona que antes era conformista y resignado con su
vida pase a ser una persona con metas, esta da mucha orgullo, no vergenza.

3.4.11 Mediacin de una alternativa optimista

Aqu se pone nfasis en una aproximacin y visin optimista del futuro que determinar la
experiencia de aprendizaje mediado. La cual se debe confrontar contra otras visiones

del futuro que tambin pueden pasar como el pesimismo, el nihilismo.

La posicin que

el individuo adquiere depende de muchos factores.

Nosotros consideramos que la experiencia mediada de aprendizaje es muy importante
en la forma como el mediador ayuda al nio a escoger una alternativa entre muchas
otras. El efecto de escoger una alternativa pesimista pude ser muy daino para el
individuo.

Este es el caso de culturas que tiene una aproximacin muy pasiva hacia la

existencia. Por ejemplo hay culturas que no hacen nada o muy poco tcnicamente o
cognitivamente para cambiar ciertas condiciones, inclusive naturales las cuales ven
como inmodificables.

Teniendo una posicin optimista por el otro lado, se trata de

movilizar toda clase de recursos fsicos, emocionales y cognitivos para hacer que
todas las cosas pasen.

La mediacin desde una perspectiva optimista implica tener en

cuenta la posibilidad de fracaso (visin negativa), de tal manera que si se pone en

marcha un proceso este debe dar sus frutos.

La posicin negativa no

requiere de

ninguna o muy poca movilidad.

3.5. EVALUACIN DEL PROCLIVIDAD AL APRENDIZAJE (LPAD)

La modificabilidad de un individuo se inicia con la aplicacin del instrumento de
EVALUACIN DEL PROCLIVIDAD AL APRENDIZAJE (LPAD), se trata de una evaluacin
dinmica en donde se evala la capacidad que tiene el individuo puede ser afectado por
las capacidades formales e informales del aprendizaje. Luego se contina el proceso
con el programa de enriquecimiento instrumental (IE), el cual tiene como objeto
desarrollar la capacidad para aprender, haciendo el IE un programa de aprender a
aprender continuamente.

Lo cual es una caracterstica humana, nosotros nunca

dejamos de estar aprendiendo., para de esta manera crear un sinergismo con el medio
ambiente y estar aprendiendo en forma permanente.
Con la descripcin de este tercer elemento que se trata de LPAD EVALUACIN DEL
PROCLIVIDAD AL APRENDIZAJE.
El LPAD (EVALUACIN DEL PROCLIVIDAD AL APRENDIZAJE) representa una forma
realmente diferente de evaluar, se realiza evaluando cuatro reas diferentes las cuales

consideramos como pilares: la estructura de los instrumentos, la naturaleza y situacin

de los test, la orientacin del proceso y la forma como se interpretan los resultados. El
LPAD se trata de un test-mediacin-test. Se obtiene un primer test en concreto para
obtener una medicin de lo que se cuenta de base. Aqu el mediador observa en forma
detallada al individuo y analiza la forma como se presentan las dificultades y el proceso
como la persona responde ante una situacin determinada.

De esta manera el

examinador aprende a identificar que va ha necesitar reforzar durante la segunda base

del proceso la mediacin. Que es la fase de aprendizaje. Durante esta segunda fase el
examinador/mediador introducir e inducirn cambios en el funcionamiento del
individuo, cambios que se convertirn en los objetos de evaluacin durante la tercera
fase.
Una primera herramienta que debemos revisar es la lista de funciones cognitivas
deficientes que pueden dejar ver que produce el bajo desempeo del individuo, y al
mismo tiempo sirve como blanco de las funciones que tiene que desarrollarse en el
individuo. Fue el nio incapaz de entender que se deba hacer, debido a una forma no
sistemtica de

acercarse al problema?

Uso l una o dos vas de anlisis de la

informacin para lograr su desempeo?; No fue el lo suficientemente exacto en su

trabajo?
Esto hace una gran diferencia para poder saber donde el nio comienza a fallar y a tener
una llegada de informacin inadecuada, un procesamiento o un proceso de respuesta.
Ser capaz de determinar donde se produce la falla, nos permite a nosotros atacar el
origen de la falla. Esta distincin en el error cometido por el nio nos permite ver que
paso, no entendido el ejercicio propuesto, no tienen el vocabulario para realizarlo, tiene
las ideas pero no puede articularlas entre ellas,

Para poder llegar a esto debemos

trabajar en definir los errores, y los logros especficos, para luego entender cual seria el
proceso necesario para hacer la correccin.

3.6 EL INSTRUMENTO DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL (IE)

El principal objetivo del IE (enriquecimiento instrumental) es ser coherente con el
propsito de promover el cambio cognitivos, para permite mayores logros y modificar

las posibilidades de aprendizaje.

El principal objetivo del IE no es aumentar las

herramientas cognitivas del individuo aunque esto si pasa. Lo que pretende es hacer al
estudiante mas apto para adquirir y manejar nueva informacin dentro del proceso,
adquirir nuevas habilidades sociales, a adquirir nuevas habilidades ms adaptativas. Es
decir no es darle un pescado cada da para que se alimente, sino ensearle a pescar y
prepararlo para poderlo realizar por el resto de la vida.
Cmo realiza el enriquecimiento instrumental estas actividades? Los siguientes seis
objetivos especficos son puestos a trabajar para poder con ellos lograr una mejor
aplicacin de la tcnica.
1.) Corregir las funciones cognitivas deficientes (ver apndice)
2.) Ensearles las habilidades verbales y las operaciones necesaria para hacer en
forma maestra las tareas IE.
3.) Mediar la formacin de hbitos internos de pensamientos motiva torios.
4.) Mediar la aparicin de insigth y pensamiento reflexivo.
5.) Producir una mente orientada a la resolucin de tareas.
6.) Mediar el cambio en la auto imagen de ser un recipiente pasivo de
informacin en un ser activo generador de informacin.
La correccin de las funciones cognitivas deficientes (submeta 1), se encuentra presente
en todos los instrumentos porque es de vital importancia en la modificacin de las
funciones mentales superiores. Una funcin deficiente no debe ser considerada como
unos elementos innato, el cual no tiene forma de reparacin. Por razones de didctica,
las funciones cognitivas deficientes pueden ser divididas en tres fases de los actos
mentales: Ingreso, elaboracin o salida. INGRESO es la fase en el comportamiento de los
individuos en la cual la informacin es apropiada acerca del problema y como debe ser
resuelto. La informacin proveniente de recursos internos y recursos externos. Cuando
yo veo cuatro puntos a igual distancia puedo suponer que se trata de un cuadrado. Yo
podra agregar informacin acumulada en mi mismo para poder proyectar dentro de
este concepto, el concepto de cuadrado. Dos recursos el interno y el externo deben ser
combinados aqu para poder reconocer, identificar, elaborar y formar las relaciones y
otras actividades.

Deficiencias en el ingreso de la informacin ocurren en forma

secundaria a formas inadecuadas de atencin hacia el problema, haciendo la percepcin

borrosa o confusa.

Estas deficiencias en la forma de ingreso de la informacin se

observa en personas impulsivas, el que primero coge/ primero responde, respuesta del
tipo de ensayo y error. Ciertos elementos de un problema necesitan una mirada muy
rpida, pero otros requieren de una mirada mucho ms cuidadosa.
Deficiencias en la percepcin pueden aparecer de una muy pobre necesidad de ser
preciso o

del hecho que algunos conceptos fundamentales como

relacin espacio

temporal, arriba, abajo, derecha, izquierda, no se encuentran en el individuo que debe

hacer el ejercicio. Uno de los grandes retos de es te modelo de aprendizaje ocurre
cuando un estudiante puede integrar en forma simultanea dos conceptos separados y dar
una mirada mucho mas abarcadora de algo que esta sucediendo.
Otra dificultad que se presenta es la imposibilidad de percibir un objeto en forma
constante aunque uno de sus atributos cambie en forma regular, ver como se conserva
un cuadrado a pesar que la figura va cambiando de posicin es algo importante, para
poder mantener estas formas de manera constante.

Esta funcin es necesaria para

poder identificar un cuadrado cuando se encuentra mezclado con otra figura en los
ejercicios de organizacin de puntos (vea figura14.1). Este concepto se hace mucho mas
importante cuando colocamos al estudiante a pintar tringulos, en los elementos de
puntos que se le presente, en donde pueden parecer tringulos de diferentes tamaos, y
formas los cuales se pueden presentar en forma adecuada.

Unidad

LA INTERVENCION PSICOSOCIAL

Objetivo general de la unidad

Desarrollar en los participantes la forma como desde el modelo

sistmico constructivista se disean y se desarrollan los
objetivos de la Intervencin Psicosocial,
de forma
individualizada teniendo en cuenta el contexto y los
parmetros de las habilidades para vivir.

Objetivos especficos de la unidad

Presentar los conceptos bsicos de las habilidades para la vida,
como una gua para planear la intervencin en nios, nias y
adolescentes que presentan
situaciones de derechos
vulnerados y exclusin social.
Proponer el Modelo de la Ocupacin Humana, para en forma
individualizada evaluar y ver las capacidades de desempeo
de los nios, nias y adolescentes, como la forma inicial de
intervencin y evaluacin.

oe

Realizar una evaluacin por trabajo social, para conocer las

caractersticas y las funciones de su nicle familiar, primario, y
desde este contexto lograr incorporar a la familia, sus mitos y
sus percepciones, como lo propone la psicologa social.
Definir en cuales casos se encontrara indicado el tratamiento
de internado para procesos de rehabilitacin y de reinsercin
social, partiendo de la premisa que NO todos los casos
requieren de separacin familiar e internado.

4.1. CONCEPTOS GENERALES

La intervencin psicosocial es el nombre que se da dentro del modelo del pensamiento
sistmico a una serie de procesos y procedimientos que tienen como objetivo encontrar
un nuevo nivel de homeostasis (equilibrio) en la familia consultante.

Aqu es muy

importante aplicar el principio de la multiversalidad; es decir; es fundamental tener

claridad que es lo que piensa cada uno y que es lo que beneficia al nio, nia y
adolescente que estamos evaluando.
Cuando hablamos de multiversos, hablamos de diferentes maneras de ver el problema y
desde luego de ver la solucin. En el modelo sistmico hay una metfora para explicar
ello en donde se plantea que una cosa piensa el pescado, otra muy diferente el
pescador, otras cosas piensan el rio, y otra el ecologista. Es decir cada uno tiene un
inters diferente. Cirilo44 plantea como con los menores de edad es difcil al principio
iniciar un proceso teraputico, porque la mayora van obligados o NO quieren la medida
que se les propone.
Por ello es muy importante rescatar las necesidades individuales del nio, nia y
adolescente; valorar el contexto familiar para ver dficit, las

fortalezas y teniendo

como premisa bsica el principio de oportunidad ver cual seria la mejor opcin posible
para cada caso.
Aqu es muy importante escuchar a la madre, pero no dejarse influenciar por ella; todas
las madres quieren un internado, y si este es

gratis y proporcionado por el estado

mucho mejor. Esto a llevado a una tendencia a institucionalizar los y las menores.
Cuando en realidad esta medida es extrema y en muchos casos contraproducente.
Porque el menor muchas veces le ve como abandono (me sacaron de la casa, yo lo que
quera era ayudar a mama); o queda en una institucin que no era para el, queda en el
lugar equivocado.

44

Cirilo, Estefano. La terapia en contextos no teraputicos. Editorial Paidos, 1998.

Cuando observamos las diferentes instituciones que existen y el proceso de

institucionalizacin de algunos nios o nias que a los quince aos, llevan cinco o seis
instituciones, vemos como es necesario tener unos criterios claros de cuando internar.
Fundamental, la necesidad de una evaluacin individualizada del o la menor, desde el
enfoque de las habilidades para la vida, teniendo en cuenta sus derechos y sus deberes
como plantea el protocolo de Beijing, y con una visin trascendente de darle lo mas
necesario para cada caso en particular, no lo que quiera la mam, porque las mamas
siempre quieren el internado y si este es gratis mejor. Muchas veces pasan de Guatemala
a Guatepeor; porque el menor llega a una institucin en donde no esta a gusto, va
obligado, otros nios con ms calle lo acosan, lo presionan y en muchos casos se fuga de
la institucin y termina en la calle siendo la cura peor que la enfermedad.
Es aqu donde el equipo interdisciplinario bsico debe entrar a funcionar. El trabajador o
la trabajadora social deben tener una visin clara de la situacin familiar, con la visita
domiciliaria. Visita que se realiza al lugar de habitacin del o la menor; y en un informe
escrito muestra la situacin actual de vivienda, presencia de adultos significativos, y
opinin de los vecinos. En estos informes es muy importante hacer una descripcin de
los hechos y no solo dar opiniones desde su propia mirada. Otra funcin bsica es la de
ser el nodo de red, la red social interinstitucional es fundamental, conocer con que se
cuenta en la ciudad o municipio donde nos encontremos
El psiclogo clnico debe evaluar a nio, nia, pero su modelo bsico es desde la
psicologa evolutiva, no podemos sesgarnos a modelos sicoanalticos, o sistmicos,
debemos ver desde el modelo del desarrollo humano
encuentra en joven y donde debera ir.

de acuerdo a la edad donde se

Encontramos el principal problema de la

intervencin. El Desarrollo Humano se plantea como individual, evolutivo y dentro de un

contexto social determinado, por ello

debemos poner nfasis en el modelo de la

Ocupacin Humana, descrito anteriormente, y definir cuales son sus necesidades bsicas
insatisfechas, y sus habilidades bsicas no desarrolladas. Este seria un primer nivel de
intervencin; totalmente ambulatorio en donde el Sistema General de Salud, a travs de
un Centro de Atencin en Drogadiccin, una Consulta Externa

con un Terapeuta

Ocupacional, un refuerzo escolar serian suficientes; desde luego con la participacin, el

inters y las responsabilidad de los padres.

Nuevamente el inters de la madre de

institucionalizarlo, para protegerlo del medio, de los malos amigos y de las tentaciones;

puede influir pero es donde esta valoracin psicosocial, nos va a mostrar que es lo mas
adecuado para los nios, nias y adolescentes.
Una vez realizada esta evaluacin se debe hacer participe y protagonista de la
construccin del resto de la vida al menor. Por lo anterior en el momento de la toma de
la decisin lo ms importante es redefinrsela al menor como una oportunidad para la
vida y no como un castigo, para motivarlo y mostrarle otras alternativas en la vida como
lo plantea la psicologa social desde la propuesta de Blandura.

4.2. ENFOQUE DE HABILIDADES PARA LA VIDA.45

En la regin de Latinoamrica y el caribe (LAC), la CEPAL estimo que casi un tercio de
los y las jvenes vive en condicin de pobreza con los consiguientes resultados:
problemas de crecimiento, desnutricin, tuberculosis, infecciones respiratorias graves y
falta de acceso a la educacin. Y mucha gente joven en LAC crece en hogares en los
cuales la mujer es la fuente principal de ingresos, lo que representa una tendencia a una
mayor incidencia de pobreza.
En Amrica Latina, el analfabetismo es de 2 a 6 veces ms alto en reas rurales que en
las urbanas, y

el acceso limitado a los servicios bsicos (salud y nutricin) se ve

exacerbado por la baja educacin de las mujeres en las reas rurales. El abandono de la
educacin primaria se constituye en el eje de este circulo vicioso, por ello debemos
tratar al mximo que el nio, nia o adolescente continu su educacin bsica el mayor
tiempo posible.
A nivel de salud tenemos que las enfermedades asociadas con conductas peligrosas,
tales como fumar, accidentes de transito, violencia y actividad sexual de alto riesgo,
han empezado a cobrar mayor importancia. Durante las ltimas dcadas, el nivel de
violencia ha aumentado en todo el mundo, y est convirtindose en uno de los
problemas ms serios de la regin. Todos estos son aspectos que debern ser trabajados
45

Mangrulkar, I. Whitman, Che. O.P.S.- Education Development Center. Enfoque de habilidades para la
vida, para un desarrollo saludable de nios y adolescentes. Washington 2001.

desde la perspectiva de las habilidades bsicas para la vida, en talleres, como lecturas
complementarias, con grupos
Otro aspecto fundamental es la salud sexual y la reproductiva que constituye un aspecto
fundamental de todos los seres humanos y abarca el derecho a la integridad sexual,
seguridad, privacidad, igualdad, expresin, educacin y acceso a cuidados.

La

adolescencia es una poca de alto riesgo para el desarrollo de la identidad sexual.

Constituyndose una prioridad para el trabajo preventivo en reas de extrema pobreza.
El uso

de tabaco, alcohol y

otras drogas presenta serios riesgos de salud para los

jvenes de la Regin. Los inhalantes representan un problema importante entre la

poblacin preadolescente, y son usados especficamente por los nios y nias de la calle.
El tabaco es responsable de cerca de 135.000 muertes en LAC cada ao (OMS, 1997;
OPS, 2000). De acuerdo con la OMS, el 40 % de los hombres y el 21 % de las mujeres en
los pases en desarrollo en Amrica son fumadores (OMS, 1998)46. Son malos hbitos
adquiridos en forma prematura y compulsiva, los cuales deben ser corregidos y
minimizados

durante el proceso, esto actualmente constituye una poltica de

prioritaria de Salud Publica a nivel mundial.

4.3. FUNDAMENTOS TEORICOS ENFOQUE DE HABILIDADES PARA LA

VIDA
Las teoras acerca de la manera en que los humanos, y especficamente los nios, nias
y los adolescentes, crecen, aprenden y se comportan, ofrecen el fundamento del
enfoque de las habilidades para la vida.

4.3.1. Desarrollo del conocimiento social

El proceso de entenderse a s mismo, a los dems y las relaciones humanas es parte
importante del crecimiento en la adolescencia y

46

la edad adulta.

Como plantea

Organizacin Mundial de la Salud (OMS) (1997) Tobacco or Health: A Global Status Report. Ginebra.

Newman47 aprender a evaluarse a si mismo y sus habilidades en forma realista es otro

proceso importante durante la niez. Aproximadamente entre los 7 y 10 aos los nios
y nias comienzan a poner atencin al trabajo de los dems como medio de evaluar
sus propias habilidades, el proceso de auto evaluacin

se complica debido a las

presiones a las que se ven expuestos con respecto al conformismo, la competencia y la

necesidad de aprobacin. Las condiciones de exclusin social llevan a que los nios y
nias se aslen en su grupo social y ven como normales (minimizacin del
problema)4849 las condiciones de vida, y no piensen en cambiar como parte de su
proceso de personalizacin e individuacin dentro de su proceso de desarrollo humano.
Este conocimiento social permite integrarse en la comunidad y asumir roles productivos.
Parte de la motivacin de la persona para realizarlo. El anlisis de la Ocupacin Humana
es la forma como el terapeuta ocupacional orienta la ejecucin de actividades que son
significativas para la persona, con el fin de facilitar el desarrollo personal en todas sus
reas. Aqu en nuestro medio el principal problema es la desescolarizacin prematura,
la cual evita que los nios, nias y adolescentes tengan acceso a ver otras formas de
vida y puedan comparar. Esto produce un efecto de normalizacin, pensar que lo que
uno hace es lo correcto; y de minimizacin, no ver un problema en donde
verdaderamente hay problemas.
La Teora General de los Sistemas plantea que, la actividad espontnea es la
caracterstica fundamental de los seres vivos, y que el requerimiento bsico para la
accin se va volviendo ms elaborado a medida que ascendemos por la escala
filogentico, llegando en el hombre a conformar la Ocupacin. En la mayora de los
nios, nias y adolescentes, su principal ocupacin es aprender a comportarse en una
sociedad, aprender un oficio. Cuando nos encontramos que la ocupacin habitual no es
la escolarizacin tradicional, sino el hecho de estar y jugar en la calle o pertenecer a un
grupo (parche, pandilla), el cual les da la seguridad y le ensea su habilidades bsicas
para la vida (pedir limosna, retacar (mentir con historias tristes para obtener dinero),
vender en las calles cualquier cosa (rebusque), iniciando desde temprana edad un
proceso de exclusin social.
47

Newman, B (1998). Development through life: A psychosocial Approach. Ed. Wadsworth Publishing.
Dolan, Y (1991). Resolving Sexual abuse. Solution-focused therapy and Ericksonian Hipnosis for Survivors.
Norton Professional book, New York.
49
Mills, J; Crowley, R. (2001) Therapeutic Metaphors for Childrens and the child witnin. Ed. Brunner and
Mazel. Philadelphia,
48

Por ello es necesario reforzar las actividades de escolarizacin para recuperar el tiempo
y el entrenamiento en esta rea; cambiando el hbito de estar desescolarizado, por un
nuevo hbito ms acadmico y reflexivo. Valorar su desempeo acadmico y aclarar las
causas por las cuales se retir de la escuela.
En este sentido

debe ser la primera intervencin psicosocial, valorar las causas y

entender porque este joven se retir de estudiar. Existen muchos mitos; que no le gust
el estudio, que se sali para trabajar y ayudar a la mam. Todos ellos son excusas; lo
que se observa mas frecuentemente es que la persona no ha adquirido las actividades
pre-ocupacionales bsicas, que veamos en el capitulo anterior y con ellos no puede
pasar al siguiente nivel de formacin.

Se requiere de la valoracin de un o una

Terapeuta Ocupacional, y con la optimizacin de estas actividades, la mayora de los

nios, nias y adolescentes vuelven a recuperar su nivel de funcionamiento y su
escolarizacin.

Rompiendo ese circulo vicioso de No me gusta leer, ni estudiar;

prefiero trabajar y ganar dinero como sea. La verdad es: no puedo leer bien, porque
no s el vocabulario, no entiendo las palabras, no tengo el hbito de estudiar, y buscar
las palabras en el diccionario. Si logro aprender a hacer estas cosas, me empiezo a
familiarizar con los libros, la lectura y puedo mantenerme escolarizado.

4.3.2. Las rutinas diarias como elemento de formacin

La organizacin en el sistema humano se basa en la accin. Luego, el Comportamiento
Ocupacional es la expresin humana de la accin organizada; sin embargo, es nico para
cada persona ya que est dado por la organizacin interna. Para explicar de qu manera
se elige, organiza y ejecuta el Comportamiento Ocupacional, el Modelo de Ocupacin
Humana conceptualiza al hombre como un sistema abierto compuesto por tres
subsistemas: Volicin, habituacin y desempeo.

Cada subsistema es un conjunto

organizado e interrelacionado de patrones y procesos que tienen un propsito

coherente. De esta forma el propsito del subsistema de volicin es seleccionar el
comportamiento Ocupacional, mientras que el de habituacin es determinar la
organizacin del Comportamiento Ocupacional y el de Desempeo es hacer posible la

habilidad para la realizacin de las actividades. Se trata de un proceso individual,

selectivo y progresivo. Se deben tener ciertos logros para pasar a la siguiente etapa.

4.3.2.1 El subsistema de volicin

Incluye componentes como encauzamiento personal, valores e intereses; este subsistema
gobierna todas las operaciones del sistema y es responsable de recoger e iniciar el
comportamiento ocupacional; en la poblacin objeto de estudio se observa una
adecuada motivacin intrnseca, claridad en cuanto a sus intereses pero a nivel de
valores no son adaptativos al medio social; los nios, nias, en general manifiestan
inters por el cambio, actan para satisfacer necesidades propias y no acordes con la
sociedad. Aqu tenemos como ejemplo el juego, salir a la calle, son actividades sueltas
sin un fin predeterminado; no se planea se hace lo que se quiere. La planeacin, las
metas y rutina no existen; en nios, nias escolarizados seria impulsividad, en nio en
situacin de calle espontaneidad y el aprendizaje de malos hbitos como andar en
grupo (pandillas), ganarse el dinero fcil, evitar el estudio y las actividades complejas
(actividades que requieran de planeacin, ejecucin y con mltiples fases La volicin,
el querer algo nos lleva a centrarnos hacia el futuro, planear, ejecutar y finalmente
realizar algo, la principal caractersticas de los seres humanos,

imaginarse algo,

pensarlo y realizarlo; desde luego se supone que ese algo sea algo positivo, no
negativo fruto de los malos hbitos, como emborracharse, robarse algo, engaar a los
dems.

4.3.2.2 El subsistema de habituacin

Organiza el comportamiento ocupacional dentro de patrones o rutinas, este subsistema
consolida las elecciones habituales del subsistema volitivo, y las integra dentro de
patrones predecibles. Para describir este subsistema se utilizan dos conceptos: hbitos y
roles. Estos componentes son gobernados por la volicin (voluntad), la formacin de
hbitos dependen de elecciones concientes hechas con base a valores integrados y
encauzamiento personal. A la vez organiza patrones de comportamiento para satisfacer

demandas del ambiente, de este modo satisface a ambos (al sistema y al ambiente). El
subsistema se define como el conjunto de imgenes que guan el desempeo de patrones
de comportamiento rutinario. En los nios, nias y adolescentes, se observan hbitos
adecuados; algunos necesitan de refuerzos para realizar actividades de higiene menor
(cepillado de dientes y cuidado de uas). Por ejemplo el hecho de asistir regularmente
a un programa acadmico normal, obliga a levantarse, arreglarse, asistir a clase, tener
recreos; empiezan a integrarse hbitos y rutinas. Adems se asume un rol, en el cual se
tiene que aprender funciones, esforzarse, preguntar.

Estas son actividades de

socializacin de la ocupacin humana que pasan en el contexto escolar, en el ambiente

desescolarizado, el aprendizaje (hbitos y rutinas) es otro. El cumplir normas, seguir
rutinas, no se encuentra estructurado, por lo tanto, no se desarrolla e implementa. Los
nios,

nias

adolescentes

no

aprender

aprehender

sino

evadir

las

responsabilidades, a copiarse de sus compaeros y compaeras, a no esforzarse. Algo

muy llamativo de esta parte del proceso es el hecho de no esforzarse, para poder
aprender algo nosotros los seres humanos debemos esforzarnos, leer, estudiar preguntar,
repasar, estudiar. Estas habilidades se aprenden en la escuela.

Hoy en da nos

enfrentamos con un nio, nia y adolescente el cual, no sabe como aprender a

aprehender, y cuando surgen dificultades en el aprendizaje, en vez de solucionarlas,
deja de estudiar.
Muchos de estos nios, nias y adolescentes ante la presencia de dificultades en el
aprendizaje y en su desempeo escolar. Dificultades de todo ndole biopsicosocial falta
de dinero, apoyo, no contar con los tiles escolares bsicos, no tener un diccionario, no
saberlo usar, etc. Toman una decisin en lo pragmtico, que marcar el resto de su
vida. Deciden no ser el bobo del curso; es decir; el personaje que no lleva las tareas
que tiene dificultad con las lecturas, que no tiene cuadernos, que tiene mala ortografa,
etc. Sino ser el malo del curso, aquel personaje que se enfrenta a la autoridad, que
echa chistes, que se sale del saln, que inventa cosas, que no hace tareas, que se burla
de los que estn esforzndose por aprender, que todo lo trata de hacer con la ley del
menor esfuerzo. Desde luego que con esa actitud no se desarrolla ningn buen hbito.
Todo lo contrario se desarrolla malas maas.

Y comienza a realizarse una divisin

simple, ingenua y equivocada, el nio, nia y adolescente divide el mundo en dos

grupos, en vivos y bobos. Desde luego vivos son ellos, que cogen el camino fcil y bobo
el resto del mundo, la gente que trabaja, la que hace lo correcto. Este es otro punto

que debe trabajarse en redefinir todos estos prejuicios y mitos. A travs del aprender
un arte u oficio y de seguir su proceso de educacin.

4.3.2.3 El subsistema de desempeo ocupacional

Esta directamente relacionado con la salida del sistema; es un conjunto de imgenes,
estructuras biolgicas y procesos cognitivos que son utilizados en la produccin de un
comportamiento con propsito. Este subsistema est integrado por tres tipos de
habilidades: perceptivo-motora ( el nio, nia y adolescente recibe la informacin pero
no la integra; por lo tanto no da una respuesta motora acorde); de procesamiento y
elaboracin ( el individuo no es capaz de resolver problemas de la vida diaria de una
manera adaptativa, tiene dificultad en las habilidades del pensamiento ); y habilidad de
comunicacin e integracin (una caracterstica en los nios, nias y adolescentes es la
falta de autocontrol lo cual

interfiere en su adaptacin al medio). El Desempeo

Ocupacional es el proceso durante el cual la persona se motiva, inicia y completa

distintas ocupaciones; las tres caractersticas ocupacionales tambin llamadas reas son
el auto cuidado, el juego/esparcimiento y el trabajo/estudio (American Occupational
Therapy Association, 1994). Esto no se desarrolla en la calle, porque no hay tareas, roles
que cumplir, lecciones que aprender. Al no estar no se implementan las actividades
perceptivo motoras; no procesa informacin y la elabora; no aprende nuevo vocabulario
y amplia su mapa cognitivo. Se queda en el juego repetitivo y automtico (hacer la
actividad que ms se le facilita); no aprender e implementar otras habilidades.
Entonces ciertas habilidades bsicas no se implementan, ni se aprenden; entre ellas
tenemos. El auto cuidado; en terapia ocupacional se refiere a la planeacin, ejecucin y
seguimiento de aquellos hbitos o rutinas diarias que son bsicas para la supervivencia
biolgica, intelectual y socio-emocional. No solamente se refiere a suplir necesidades
bsicas como la alimentacin, el techo y el mantenimiento de la salud sino tambin se
refiere a las acciones de conservacin cognoscitiva y social que contribuyen la
autoestima y la pertenencia al medio social.
El juego o esparcimiento; se refiere a la seleccin, planeacin, ejecucin y continuidad
de actividades de tipo ldico que el individuo realiza de manera espontnea y con

agrado, satisfaciendo de esta manera su desarrollo fsico, intelectual, emocional y

social. La actividad ldica es un elemento metodolgico ideal para dotar a los nios,
nias y adolescentes de una formacin integral. La actividad ldica proporciona las
fuerzas y las virtudes que permiten hacerse as mismos en la sociedad..el juego
prepara para la entrada en la vida y el surgimiento de la personalidad.
En cuanto al estudio y teniendo en cuenta los resultados de las evaluaciones en los
nios, nias y adolescentes se encontr marcada dificultad en los procesos y habilidades
de pensamiento, por lo cual se hace necesario conceptualizar la relacin entre los
prerrequisitos, los proceso bsicos y los procesos avanzados, tal como se describen a
continuacin: como prerrequisitos se encuentra la percepcin, observacin, atencin,
memoria, imaginacin, creatividad, motivacin y concentracin.
En el siguiente nivel se encuentran los procesos bsicos como la comparacin,
clasificacin. Seriacin. Interpretacin, inferencia, anlisis y sntesis. Y en el

nivel

superior los procesos avanzados como la conceptualizacin, comprensin, anlisis

estructural, deduccin, toma de decisiones, solucin de problemas y abstraccin. En
terapia ocupacional se utiliza como referencia

terica el marco de dishabilidades

cognitivas para evaluar e intervenir en dichas habilidades.

Tabla 1. Modelo de la Ocupacin Humana50

SUBSISTEMA DE VOLICIN
Motivacin Intrnseca
Intereses
Valores
Causacin Personal

SUBSISTEMA DE HABITACIN

Hbitos
Roles

SUBSISTEMA DE EJECUCIN
Habilidades
Perceptivo-Motoras
Procesamiento
Interaccin-Comunicacin

Tomado de Gary kielhofner. A model of Human occupation, second edition, 1995. Ed. Williams
and Wilkins. Baltimore. U.S.A.

50

Kielhofner, Gary. A model of Human occupation, second edition, 1995. Ed. Williams and Wilkins.
Baltimore. U.S.A.

La auto eficiencia es otra dimensin del desarrollo del concepto de si mismo. La auto
eficacia puede describirse como el grado en que los individuos se ven a s mismos como
valiosos, como gente causalmente importante y como personas efectivas para dar forma
a los eventos y resultados de sus vidas.
De acuerdo con Piaget51, los seres humanos dan sentido a la vida por medio de la
interaccin con

el medio. Esto va evolucionando durante la infancia, Al llegar a la

adolescencia temprana, el nio, nia y adolescente empieza a comprender las relaciones

causales y lgicas, y su enfoque a la solucin de problemas es ms sofisticado. Piaget
crea que ya en la adolescencia, una persona era capaz de lograr conceptos acerca de
muchas variables, permitiendo la creacin de un sistema de leyes o reglas de solucin de
problemas.
Vygotsky,52 propone que los niveles de conocimiento comienzan a un nivel interpersonal:
originalmente entre el nio y

el adulto, y luego a travs de una interaccin social

continua. Los nios, nias y adolescentes en situacin de calle aprenden de otros nios,
nias y adolescentes en situacin de calle, y de adultos mayores que viven en la calle.
Esta Ausencia de Mediadores naturales, como dira, Feuerstein, lleva a que muchos
procesos cognitivos no se aprendan y estructures en forma
punto

bsico de la intervencin.

adecuada. Y plantea un

Partiendo de estimular al mximo

la capacidad

natural de aprendizaje que estos jvenes tienen.

Una persona no estimulada adecuadamente va a desarrollar una dishabilidad cognitiva,
la cual se va a manifestar en dificultades con una o ms habilidades mentales. Las
dishabilidades cognitivas tienen un soporte biolgico y psicolgico del individuo. En el
caso que nos ocupa es producto de la desescolarizacin, la ausencia de la elaboracin
de tareas supervisadas, el evitar enfrentar situaciones acadmicas difciles o que
impliquen aprender nuevas competencias.

Estas dishabilidades cognitivas

se van a

observar ms frecuentemente en las siguientes reas: Memoria, Resolucin de

51

En Kaplan,H; Sadock, B.(1980) Comprehensive textbook of psychiatry /IV Book II. Ed Williams and
Elkins. Baltimore,.
52
En Meir Ben-Hur. (1994) On Feuerstein Instrumental enrichement A collection. Ed. Skylight Publishing,
Inc. Palatine.

problemas, Atencin,

Lectura, Lenguaje y Comprensin verbal, Comprensin

matemtica, Comprensin visual.

Es sobre estas reas problemticas que en los internados se debe poner nfasis; un
problema que tenemos actualmente, es el exceso de terapia en los centros de
rehabilitacin de nios, nias y adolescentes; se trabaja en exceso sobre hablar de
drogas, hablar de moral, pero no se ensean estas habilidades para la vida. En otros
pasases la calidad de los centros de tratamiento se mide por la claridad e intensidad
con que los nios, nias y adolescentes reciben clases, talleres, se les educada en
valores, en trabajo en grupo, etc.

No se mide sobre la cantidad de terapia,

confrontaciones o castigos que reciben, esto ltimo puede ser contraproducente y tener
un efecto paradjico, es decir, ser la cura peor que la enfermedad.
Segn el modelo que estamos revisando existe seis funciones mentales bsicas, que son
necesarias para poder realizar cualquier tipo de aprendizaje, estas son las que se
beberan implementar y llevar a que todo nio, nia y adolescente las desarrolle, estas
son

Memoria: Habilidad para usar la informacin recibida. Incluye los conceptos de

memoria inmediata, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Una persona
con dishabilidades cognitivas tiene dificultades en una o dos o los tres tipos de
memoria.
Resolucin

de

problemas:

No

resuelve

los

problemas

cotidianos,

cae

repetidamente en el mismo error. No planea la ejecucin de tareas habituales,

es impulsivo e irritable. No tiene el hbito de pensar y reflexionar antes de
actuar.
Atencin: Tienen dificultad para centrar la atencin. Presentan impulsividad,
distractibilidad e inatencin. No diferencia lo importante de lo secundario, no
realiza procesos

reflexivos.

aprende nuevas palabras.

Tiene

dificultades con la lecto-escritura, no

Tabla 2. Niveles cognitivos segn Allen

NIVEL COGNITIVO

1.) REFLEJO

CARACTERSTICA
La persona responde de manera refleja a los estmulos
externos; actuando impulsivamente sin autocontrol.
Aspecto que se observa en los nios del programa;
caracterizado por su gran impaciencia e impulsividad

Este segundo nivel tiene como base la

propiocepcion, los msculos y articulaciones
2.) MOVIMIENTO que emplea la persona para la realizacin
de movimientos adaptativos
3.) REPETIR
ACCIONES

4.) RESPUESTA

5.) CAMBIO

6.) PENSAMIENTO
INDUCTIVO

En este nivel se mide la habilidad que tiene el individuo

de imitar movimientos corporales, esta directamente
relacionada con orientacin espacial, la cual se ve
afectada en la mayora de los nios, nias y adolescentes
teniendo en cuenta las evaluaciones realizadas

Se mide la capacidad del individuo de

relacionar causa efecto en todas sus
acciones. Los nios del programa no han
llegado a este nivel cognitivo ya que actan
impulsivamente y no tienen una visin hacia
el futuro.
En este nivel el sujeto tiene la capacidad de
recibir los estmulos del medio, procesarlos y
dar una respuesta adecuada; para este nivel
ya debe tener resolucin de problemas que
es una habilidad avanzada.
La persona tiene la capacidad de
abstraccin, de dar soluciones, de replantear
acciones (manejo del dinero).

Lectura, lenguaje y Comprensin verbal: Las personas con dishabilidades cognitivas

pueden escribir, leer, pero su dificultad mayor es la comprensin del texto. Se
adquieren hbitos inadecuados de estudio, y comprensin de los textos. Finalmente en
la medida que los niveles de aprendizaje y exigencias, aumentan segn la o propone
Allen,

se abandona el estudio y se concluye de forma simplista: que no le gusta o no

sirve para el estudio; desarrollando una conducta evitativa, y asumiendo los roles de
juego, indisciplina, uso de sustancias psicoactivas como forma de disimular y enmascarar

esta situacin. Por ello se propone evaluar estos niveles cognitivos al inicio del proceso
para implementar las estrategias que lleven a desarrollar al mximo su potencial de
aprendizaje.
Teniendo en cuenta que el desarrollo cognitivo depende de las funciones cerebrales, la
informacin sensorial, su procesamiento y su ejecucin se plantea como complemento a
la intervencin implementar actividades que promuevan una integracin sensorial como
tal, para ello la intervencin del o la terapeuta ocupacional se basar en el marco
terico de integracin sensorial.

A travs de juegos grupales, ejercicios de

coordinacin, gimnasia aerbica; en coordinacin con profesores de educacin fsica, y

acompaantes de los muchachos.

4.4. DESARROLLO SOCIAL Y CONTEXTO FAMILIAR:53

Las interacciones sociales se hacen cada vez ms complicadas conforme avanza hacia la
adolescencia. Se pasa ms tiempo con compaeros, y aumentan las interacciones con
pares del sexo opuesto. La niez media (de 7 a 11 aos) representa la poca de
transicin, es decir, cuando el nio, nia se aleja de la esfera del hogar y pasa ms
tiempo con sus amigos, grupo de la escuela y comunidad. El Estatus social se gana por
medio de las competencias y desempeo con los pares. Es durante estos aos que se
desarrolla a autoestima y la competitividad o los sentimientos de inferioridad, lo cual
puede llevar a consecuencias sociales, intelectuales y emocionales duraderas.

La

lealtad al grupo es superior a su pertenencia familiar; se es crtico con las realidades

familiares.

Por lo que se salen prematuramente de casa, truncando su

desarrollo social.

proceso de

Por esto es importante retomar en los centro de educacin estas

habilidades para la vida, e implementarla como proceso permanente y continuo. Esto

incluye una participacin activa por parte de la familia del menor; para lograr dos cosas
que el menor conozca , entienda y acepte su familia; y desde esta situacin real
proponga cambios para el mismo y para su relacin con su familia, es decir, que el se
empodere en su propio proyecto de vida personal y familiar. Porque de lo contrario lo
que observamos es como termina haciendo mas de lo mismo, parecindose a la
53

Csikzentmihalyi, M; Schneider, B. (200) Becoming Adult: How Teenagers prepare for the Word of work.
New Cork Basic Books.

persona que no quera y siendo marginado y relegado por la sociedad. Aqu es donde la
psicologa social con sus habilidades para la vida, juego de roles debe ensear a estos
nios, nias y adolescentes las cosas que deben hacer, para ser mas asertivos, mas hbil
socialmente.
Esto debe ser parte fundamental de todos los programas ambulatorios o de internado;
deben tener psiclogos cognitivos comportamentales en donde se enseen estas
actividades de manera metdica, programada y en sesiones grupales.

Esta es la mejor

forma de romper el crculo vicioso de repetir las historias familiares, que todo el tiempo
vemos en los juzgados salio igualito al pap, tiene la misma raya del tigre. Dentro de
este modelo de intervencin psicosocial, la mejor manera de romper el circulo vicioso el
la prescripcin de comportamientos, es decir, mostrarle con el ejemplo, decirlo en
forma clara y objetiva cual es el comportamiento ideal, esperado y necesitado para cada
situacin en particular. El Mtodo de la pedagoga preventiva, ideado por Don Bosco,
plantea esto, como la base de la intervencin con alegra y amabilidad en los internados.
Partiendo de una rutina de vida familia centrada en el estudio, el esfuerzo, la alegra, y
las celebraciones los nios, nias y adolescentes, van a travs de las diferentes rutinas
de las casas de internado en donde se encuentran aprendiendo las habilidades sociales
necesarias para la vida.
Recordemos como estos muchachos estaban en las calles, marginados, enseados a robar
y sobrevivir de la manera mas bsica; es solo a travs de esta pragmtica (la pedagoga
preventiva); que se les va a ensear en forma amable, continua y clara; los aspectos
bsicos de la vida en sociedad de una manera mediada, siguiendo el mtodo de
Feuerstein propuesto en captulos anteriores.
Este es el sentido pedaggico y teraputico de los internados. En ellos uno debe ver a los
nios, nias y adolescentes alegres, tranquilos y juguetones, aprendiendo de una manera
ldica, tantas y tan importantes

habilidades para la vida

como la variedad de

actividades, encuentros, competencias sean necesarias.

Desarrollo Moral: Se puede entender como el desarrollo de valores y normas que una
persona utiliza para balancear o juzgar los intereses conflictivos de s mismo y

los de

ms. Los conductistas creen que la conducta moral como cualquier otra conducta, es

aprendida a travs de procesos de condicionamiento y modelado. Los tericos

cognoscitivitas, por otra parte, argumentan que el desarrollo moral procede de una
secuencia exactamente igual al desarrollo del conocimiento en el nio. Kohlberg
describe las etapas del desarrollo que van desde la preocupacin de un nio por las
consecuencias de una conducta, hasta los juicios morales que incorporan los derechos
de los dems, y eventualmente incorporan principios universales de tica. (Newman y
Newman, 1998).
Por lo anterior:
1. La etapa de la niez tarda a la adolescencia temprana se seala como un momento
crtico para desarrollar habilidades y hbitos positivos, ya que en esa edad hay una
habilidad cada vez mayor para pensar en forma abstracta, para entender consecuencias
y para resolver problemas.
2. El contexto social ms amplio de la adolescencia temprana

y media ofrece

situaciones variadas para practicar habilidades con los pares y con otros individuos fuera
de la familia.
3. Las habilidades o competencias son importantes en el camino que recorre un nio,
nia y adolescente hacia el desarrollo y la obtencin de un sentido propio como
individuos autnomos.

Aqu el riesgo con los jvenes no es el hecho que tenga un comportamiento gregario en
donde todo se hace para y por los amigos; sin importar el resto. La gran dificultad s que
se queden as y esto se constituya

en un estilo de vida. Por ello en todo tipo de

intervencin psicosocial debe haber un componente tico, en donde los nios, nias y
adolescentes aprenden esta dimensin

fundamental en el desarrollo humano, los

valores. Para romper con el pensamiento primitivo y depredador de la cultura de los

vivos y los bobos; que es desafortunadamente, la nica formacin tica que muchos
nios, nias ya adolescentes tienen, la cual desde luego, tambin la aprendieron en la
calle. En donde los valores que se ven son los del ms rpido, mas listo, mas vivo. Este
el elemento de desarrollo espiritual que los estudios de evidencian muestran como el
principal eje de cambio en las personas con problemas de adiciones.

Para lograr cambios que se mantengan en el tiempo, es necesario tener un sentido de

trascendencia, desarrollar un proyecto de vida y poder integrarse a la sociedad no a
travs de gastar el dinero fcil, sino por el contrario, por la adquisicin y practica de
unos valores.

Es esto otro de los pilares de la pedagoga de la alegra y la fiesta

propuesta por los Salesianos.54

4.5 TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

La investigacin de

Bandura55 lo llevo a la conclusin de que los nios, nias y

adolescentes aprenden a comportarse por medio de la instruccin (como los padres,

maestros y otras autoridades y modelos les indican que deben comportarse), lo mismo
que por medio de la observacin (como ven que los adultos y sus pares se comportan).
Su conducta se consolida, o es modificada, conforme a las consecuencias que surgen de
sus acciones y a la respuesta de los dems a sus conductas.

Bandura tambin hizo

hincapi en que la auto eficacia, definida como la confianza en sus propias habilidades
para desempear diversas conductas, es importante para aprender y mantener
conductas apropiadas, especialmente en vista de las presiones sociales para desarrollar
un comportamiento diferente. As, el desarrollo de habilidades para la vida no slo se
convierte en una cuestin de comportamiento externo, sino de cualidades internas (tales
como autosuficiencia) que apoyan tales conductas.
Lo anterior tiene dos implicaciones en el desarrollo de habilidades para la vida y las
habilidades sociales: La primera es la necesidad de proveer a los nios, nias y
adolescentes con mtodos o habilidades para enfrentar aspectos internos de su vida
social, incluyendo la reduccin de estrs, el autocontrol y la toma de decisiones. El
segundo aspecto, hace referencia a que los programas de habilidades para la vida
necesitan duplicar el proceso natural por el cual los nios, nias y adolescentes
aprenden las conductas. As, la mayora de los programas de habilidades para la vida y
sociales incluyen observacin, representaciones, y componentes de educacin de los
pares adems de la simple instruccin En donde se desarrollan al mximo y se ensean
estas habilidades (ver tabla).
54

. Braido, Pietro. (2003) PREVENIR, NO REPRIMIR. El sistema educativo de Don Bosco. Asociacion editorial
Salesiano. .
55
Bandura, A (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs. Ed. Prentice. Hall-

Bandura plantea como en muchos casos los nios, nias y adolescentes deben redefinir y
cambiar conceptos bsicos que aprendieron en circunstancias adversas y es para ello que
plantea la terapia ambiental y grupal como el elemento clave para esta intervencin.
Es a travs del juego, de ejercicios de toma de decisiones, del anlisis de situaciones
cotidianas que a este grupo de jvenes hay que ensearles y cambiarles las prcticas a
que vean habituados, y tendan las destrezas para sobrevivir en nuestra sociedad.

4.6. TEORA DE LA CONDUCTA PROBLEMTICA

Jessor56,57 reconoce que la conducta adolescente (incluyendo conductas de riesgo) no
surge de una sola fuente, sino que es el producto de complejas interacciones entre los
individuos y

su entorno.

La teora de la conducta problemtica se ocupa de las

relaciones entre tres categoras de variables psicolgica: 1) El sistema de la

personalidad. 2.) El sistema del medio ambiente percibido, y, 3.) El sistema conductual.
Recientemente Jessor en su trabajo a incluido otros dos sistemas, 4.) El ambiente social
(que incluye factores como la pobreza y la estructura familiar); 5.) La biologa gentica,
que puede se til para identificar nios, nias y adolescentes con una propensin
gentica hacia ciertas conducta de riesgo.
As. El desarrollar conductas como la clarificacin de valores, el pensamiento crtico, y
analizar los valores del ambiente social, pueden influenciar la conducta. Adems, estas
conductas pueden ser aun ms efectivas en coordinacin con programas que afecten
otras variables, tales como programas de reduccin de la pobreza, servicios clnicos de
salud o la prevencin de la desercin escolar.

56

Jessor, R (1993) Successful Adolescents Development among Youth in High-risk setting American
Psychologist. 48,2. pp 117-126.
57
Jessor, R (ed.) (1998) New Perspectives on adolescent risk Behavior.
Cambridge,RU. Cambridge
University Press.

4.7. TEORA DE LA INFLUENCIA SOCIAL

Parte del postulado que los nios, nias y adolescentes bajo presin social, se
involucrarn en conductas de riesgo como uso del tabaco. La presin social incluye:
presin de los pares, modelos de padres fumadores, mensajes relacionados con le
consumo por medios masivos de comunicacin, los cuales muestran fumadores
atractivos. El meta-anlisis de los programas de prevencin revel que los programas de
influencia social eran ms efectivos que los programas basados nicamente en
informacin o educacin afectiva (Hansen, 1992)58.

Esta es la actual propuesta del

Ministerio de la Proteccin Social con los programas de intervencin comunitaria, como

salud a la escuela, sensibilizacin en enfermedades de alto riesgo e impacto. Todos
estos elementos deben estar incluidos en los programas de aprendizaje de los internados
y centro de rehabilitacin. No solo como decamos anteriormente hablar sobre lo malo
de las conducta que se hacan; sino hablarle de los comportamientos
enserselos, este el

fundamento bsico de la Proteccin

ideales, y

Social, ensearles a las

personas las habilidades para la vida, los estilos de vida saludable.

Usualmente estos programas estn diseados para riesgos muy especficos, que tiene en
cuenta la habilidad de los pares de ser modelos de conductas positivas (como ejercicios
en el aula, para aprender estas conductas), o se centran en prevenir conductas de riesgo
especificas (tales como el uso de marihuana), en actitudes tales como la opinin de que
el uso de marihuana es malo. Y en conocimiento (por ejemplo, las consecuencias del
uso de marihuana en la memoria, los pulmones y la salud reproductiva del nio, nia y
adolescente).
La capacitacin sobre lo social es generalmente un componente central en los programas
de habilidades sociales y habilidades para la vida.

Se trata de un punto bsico en el

trabajo con jvenes en Bogota, D.C. aqu todos han iniciado el uso de cigarrillo antes de
los 8 aos, y lo consideran como normal; es necesario trabajar en forma permanente y
continua sobre estos aspectos.

58

Organizacin Panamericana de la Salud (200). Tobacco-free youth. A life Skill Primer. Publicacin
cientfica y tcnica # 579. Washington D.C.

4.8. SOLUCIN COGNITIVA A LOS PROBLEMAS

Se basa en la construccin de aptitudes de prevencin primaria

donde se ensean

habilidades interpersonales de solucin cognitiva del problema en nios, nias de

temprana edad con lo que puede reducirse y prevenirse conductas negativas inhibida e
impulsivas59. Se Basa en el problema de yo puedo solucionar el problema, donde se
desarrollan habilidades interpersonales de solucin cognitiva del problema, empezando
en preescolar y con el fin de prevenir problemas ms serios en el futuro.

Al aprender

a considerar ms soluciones y consecuencias, se convierten en personas con mayor

capacidad para enfrentar la frustracin, mayor capacidad para esperar y para ser menos
emocionales y agresivas cuando las metas no se pueden alcanzar inmediatamente.
Este seria finalmente el objetivo

de todo el proceso que las personas a travs de la

prctica, del ejercicio permanente; aprendan a solucionar las dificultades y

problemas y no a sacarles el cuerpo.

los

Dentro de los diferentes modelos evaluados un

punto comn es la necesidad humana de estar ocupado, de solucionar problemas, de

proponer proyectos y de realizarlos. Esta cualidad humana que nos diferencia de otras
especies es muy difcil de adquirir y precisa de muchos aos de rutinas, esfuerzos,
estudio; hasta convertirse en hbitos, destrezas y habilidades para la vida.
Esta es la avenida sobre la cual todos estos nios, nias y adolescentes que se estn
evaluados dentro del sistema Judicial deberan empezar a visualizar y entender para
poder lograr un

nuevo proceso de Inclusin social basado en el principio de la

Oportunidad.

59

Feuerstein, R. (1982). The Dynamic assessment of retarded performers.

assessment device. Ed. University Paris Press.

The learning potential

Tabla 3. Habilidades para la vida

HABILIDADES
SOCIALES
Habilidades
comunicacin.
Habilidades
negociacin
rechazo.

HABILIDADES COGNITIVAS

de
toma
de
de Habilidades
decisiones
y
solucin
de
problemas.
de
y Compresin de las consecuencias
de las acciones.

HABILIDADES PARA EL
CONTROL DE LAS
EMOCIONES.
Control del estrs.
Control de sentimientos
incluyendo ira.

Habilidades para aumentar

el locus de control interno
Determinacin de las soluciones (manejo de si mismo,
Habilidades
monitoreo de s mismo).
interpersonales (para alternas para los problemas.
desarrollar relaciones
Habilidades
de
pensamiento
sanas).
crtico.
Habilidades
de
Anlisis de la influencia de sus
cooperacin.
pares y de los medios de
Empata y toma de comunicacin.
perspectivas.
Anlisis
de
las
propias
percepciones de las normas y
creencias sociales.
Auto evaluacin y clarificacin de
valores.
Tomado de: ENFOQUE DE HABILIDADES PARA LA VIDA PARA UN DESARROLLO SALUDABLE
DE NIOS Y ADOLESCENTES. Mangrulkar, l; Whitman, Che. EDC (Education Development
Center. OPS- unidad tcnica de la adolescencia. Washington, D.C. 2001.

4.9. TEORA DE LA RESILIENCIA Y RIESGO

La teora de la resiliencia y riesgo trata de explicar porque algunas personas responden
mejor al estrs y la adversidad que otras. La resiliencia parte de que existen factores
internos y externos que protegen contra el estrs social o el riesgo a la pobreza, la
ansiedad, o el abuso de drogas. Estos factores internos son la autoestima, el control
interno, la capacidad para resolver conflictos, autonoma, afrontamiento y tener un

sentido de propsito los factores externos es el apoyo social de la familia

la

comunidad.
De aqu parte el enfoque amplio de prevencin que se centra en comprender la relacin
del nio, nia y adolescente con el medio ambiente. Este enfoque se emplea para
aumentar los factores de resiliencia y disminuir los factores de riesgo, involucrando no
solo al joven, sino tambin a la familia y la comunidad, a los proveedores y otros
profesionales en el servicio de salud.
Por esto los ambientes comunitarios de la casas Salesianas se

trabajan desde la

Pedagoga preventiva, no dando espacio para que se repitan hbitos adquiridos en la

calle. De ah las caractersticas del comedor en donde el educador
consignas y con un ambiente

siguiendo las

motivador (Mesas con limpios manteles, flores,

conversaciones moderadas, agilidad en la reparticin de los alimentos; se llega a una

confortable comunicacin). El dormitorio Es otro ambiente que facilita el proceso de
personalizacin: es el lugar de intimidad, aseo personal y donde se aprende a respetar
el espacio y las pertenencia de cada cual.

Facilita ensear y adquirir hbitos,

indispensables para la vida60.

Los talleres, son lo mejor para ofrecerles todos los elementos necesarios que les
permitan desarrollarse como nios, nias y adolescentes.

Muestran los milagros que

obran la educacin autoactiva, el trabajo. La actividad se transforma en arte liberador.

Con este mtodo

una gran parte de los nios, nias y adolescentes

logran la

integracin a la sociedad, otros, un pequeo grupo requiere de procesos mas

personalizados de integracin neurosensorial y terapia ocupacional.
Con la implementacin de estos talleres, la asistencia a la escuela, la convivencia en
estos espacios diseado especialmente Para ello; evitando el hacinamiento y brindando
las mejores condiciones de hotelera. Se van recuperando de la experiencia de calle
que vuelve destructivos a los muchachos, por eso escribe palabras vulgares, rayan,
destruyen los muebles y todo lo que esta a su alcance. Van

aprendiendo el auto

cuidado, la responsabilidad y damas habilidades para vivir.

60

De Nicolo, Javier. El nio de la calle que hacer. Editorial Fundacin Servicio Juvenil UNICEF.
D.C. 2000.

Bogota,

Tabla 4. Implicaciones de las teoras para el desarrollo de

habilidades para la vida

Teora
del
desarrollo
del
nio, nia y del
adolescente.

Teora
aprendizaje
social.

Teora
de
conducta
problemtica.

del

la

Teora
de
la
influencia social.

Teora
de
la
solucin cognitiva
de problemas.

Inteligencias

La adolescencia temprana (10 -14 aos) se singulariza como un

momento crtico para formar habilidades y hbitos positivos,
puesto que en esa edad se est desarrollando la auto imagen y
la habilidad para pensar en forma abstracta y resolver
problemas.
El contexto social ms amplio de la adolescencia temprana y
media provee situaciones variadas, en las cuales se pueden
practicar habilidades nuevas con pares y otros individuos fuera
de la familia.
Se reconoce que el desarrollo de habilidades y aptitudes es
crtico en el desarrollo de un nio, nias o adolescente y para
alcanzar un sentido de si mismo como un individuo autnomo.
La enseanza de habilidades para la vida requiere copiar los
procesos naturales por los cuales los nios, nias y adolescentes
aprenden conductas (modelos, observacin, interaccin social).
Los nios, nias y adolescentes necesitan desarrollar habilidades
internas (autocontrol, reduccin del estrs, control de si mismo,
toma de decisiones) que pueden apoyar conductas positivas
externas.
Las conductas estn influenciadas por los valores, creencias y
actitudes del individuo y la percepcin que los amigos y
familiares tienen acerca de estas conductas; por lo tanto, las
habilidades de clarificacin y pensamiento crtico (para
evaluarse a s mismo y a los valores del medio social)
constituyen un aspecto importante de los programas de
habilidades para la vida.
Se puede evitar la presin social y la de los pares para practicar
conductas insanas si se tratan antes de que el nio, nia o
adolescente se vea expuesto a estas presiones, apuntando a s
hacia la prevencin temprana en vez de una intervencin ms
tarde.
Es ms efectivo ensear a los nios, nias y adolescentes
habilidades de resiliencia para reducir las conductas
problemticas que darles informacin o provocar miedo a los
resultados de la conducta.
La falta de habilidades para resolver problemas est relacionada
con conductas sociales insuficientes. Esto indica que es
necesario incluir la solucin de problemas como un aspecto de
los programas para habilidades para la vida.
Ensear habilidades para la solucin de problemas
interpersonales en las etapas tempranas del proceso de
desarrollo (niez, adolescencia temprana) es sumamente
efectivo.
Una visin ms amplia de la inteligencia humana apunta hacia el
uso de varios mtodos de instruccin, utilizando diferentes

estilos de aprendizaje.
El control de emociones y la compresin de los propios
sentimientos y los sentimientos de los dems son crticos en el
desarrollo humano, y los nios, nias y adolescentes pueden
aprenderlos de la misma forma que se aprende a leer o las
matemticas.
Las habilidades socio-cognitivas, la aptitud social y las
habilidades para la solucin de problemas pueden servir como
mediadores de la conducta.
Teora
de
la Las habilidades especficas tratadas en los programas de
resiliencia
y habilidades para la vida forman parte de los factores internos
riesgo.
que ayudan a los jvenes a responder ante la adversidad, y son
los rasgos que caracterizan a los jvenes resilientes.
Teora
de El proceso de aprendizaje ocurre a travs de la interaccin
psicologa
social en el aprendizaje de los pares, grupos cooperativos o
constructivista.
situaciones de discusin abierta.
El desarrollo de habilidades por medio de la interaccin
individual y el medio sociocultural puede llevar a cambios tanto
en el individuo como en el medio (grupo de pares, clase,
familia, grupo de jvenes).
Mltiples
(incluyendo
inteligencia
emocional).

Tomado de: Mangrulkar, L; Whitman, Ch. ENFOQUE DE HABILIDADES PARA LA VIDA PARA
UN DESARROLLO SALUDABLE DE NIOS Y ADOLESCENTES. OPS. (2001).

BIBLIOGRAFA
Feuerstein, R. (1997) Dont accept me as i am.

Helping retarded performers Excel.

Ed. Skylight. United States.

Meir Ben-Hur. (1994) On Feuerstein INSTRUMENTAL ENRICHEMENT A CLLECTION.
Iri/SKYLIGHT PUBLISHING, inc.
Feuerstein, R. (1982) THE DYNAMIC ASSESSMENT OF RETARDED PERFORMERS. The
learning potential assessment device, theory, instruments and techniques.

University

Park Press.
Howard, M.D (2000). Substance abuse Treatment for Persons With Child Abuse and
Neglect Issues. Treatment improvement Protocols (TIP) series 36.

US Department Of

Health and Human Services.

Lende, D. H. (2003).

Pattern and Paradox: Adolescent Substance Use and Abuse in

Bogot, Colombia. Doctoral Dissertation, Emory University, Atlanta, Georgia.

Lende, D. H. (Submitted). Wanting and Drug Use: A Biocultural Approach to the Analysis
of Addiction. Ethos.
Miller, W. R., y S. Rollick. (1991). Motivational Interviewing: Preparing People to
Change Addictive Behavior. Guilford Press: New York.