Memoria Congreso Innovacion Educativa Fce 2014

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DE#LA#ENSEANZA#CON#RESPONSABILIDAD#
SOCIAL#
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Universidad de Colima
ISBN 978-0607-00-8804-9
Facultad de Ciencias de la Educacin
1,2 y 3 de octubre de 2014
Colima, Col., Mxico.
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DIRECTORIO
INSTITUCIONAL
M. en A. Jos Eduardo Hernndez Nava
Rector
Mtro. Christian Jorge Torres Ortiz Zermeo
Secretario General
Dra. Martha Alicia Magaa Echeverra
Coordinador General de Docencia
Dr. Carlos Eduardo Monroy Galindo
Director General de Educacin Superior
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Dr. Jos E. del Ro Valdivia
Director del Plantel
Dra. Ciria Margarita Salazar C.
Subdirectora del Plantel
Dra. Rossana Tamara Medina Valencia,
Coordinadora del PE Educacin Fsica y Deporte
Dra. Norma Mrquez Cabellos,
Coordinadora del PE Educacin Especial
Mtra. Adriana Isabel Andrade Snchez
Coordinadora del PE Educacin Media Especializado en Matemticas
Brandy lvarez Gutirrez
Asesora Pedaggica
COMIT CIENTFICO
Mtra. Carmen Silvia Pea Vargas
Dr. Rodolfo Antonio Meja Villaseor
Mtro. Emilio Gerzan Manzo Lozano
Mtra. Rosa Marcela Villanueva Magaa
Dra. Lilia Ak Tec
Dr. Jos Marcos Lpez Mjica
Mtra. Mireya Sarah Abarca Cedeo
Mtra. Lourdes Covarrubias Venegas
Mtro. Martn Gerardo Vargas Elizondo
Mtra. Briseida Ramos Ramrez
Mtro. Pedro Julin Flores Moreno
Mtra. Rosario de Lourdes Salazar Silva
Mtro. Luis Maciel Bucio
INDICE
EDUCACIN Y MOVIMIENTO
11
EL COACH UNIVERSITARIO, SU FUNCIN Y RESPONSABILIDAD COMO FORMADOR

DEPORTIVO EN LA SOCIEDAD ACTUAL
Carlos Alfredo Contla Narvez____________________________________________________________
12
FORMACIN PROFESIONAL DE ENTRENADORES DEPORTIVOS EN EL ESTADO DE

SINALOA: CASO ESEF-UAS Luis Roberto Monreal Ortiz, Juan Ramn Valencia Murillo,
Matilde Micaela Ramrez Barrera, Sandra Lorena Hernndez Flix y Velia Villaseor
Gmez_____________________________________________________________________________________
17
LA SELECCIN MEXICANA DE FTBOL Y LA MALDICIN DEL QUINTO PARTIDO

Lenin Tlamatini Barajas Pineda____________________________________________________________
22
EL ENTRENADOR DEPORTIVO COMO UN PROFESIONAL REFLEXIVO

Andrs Fabin Marn______________________________________________________________________
28
LA IMPORTANCIA DEL NUEVO MODELO CURRICULAR 2014 DE LA ESEF UAS. RETOS Y

REALIDADES Juan Ramn Valencia Murillo, Luis Roberto Monreal Ortiz, Matilde Micaela
Ramrez Barrera, Sandra Lorena Hernndez Flix y Velia Villaseor Gmez_______________
34
APORTES DE LA RECREACIN AMBIENTE RE-CREATIVOS A LA FORMACIN DE

FORMADORES EN EDUCACIN FSICA Maximiliano Quintero Reina_____________________
38
REDISEO CURRICULAR Y SALTO EPISTEMLOGO EN LA FORMACIN DE

PROFESORES DE EDUCACIN FSICA EN LA UNIVERSIDAD DE CUNDIMARCA,
COLOMBIA Andrs Fabin Marn_________________________________________________________
48
LICENCIATURA EN ACTIVIDAD FSICA PARA LA SALUD, PROPUESTA DE FORMACIN

EMERGENTE Juan Ramn Valencia Murillo, Luis Roberto Monreal Ortiz, Matilde Micaela
Ramrez Barrera, Sandra Lorena Hernndez Flix y Velia Villaseor Gmez ______________
54
LA ENSEANZA DEL FTBOL A UNA NUEVA GENERACIN DE NIOS Y NIAS. OMAR

IVN GAVOTTO NOGALES Pedro Julin Flores Moreno, Ivn de Jess Toledo Domnguez,
Eddy Jacobb Tolano Fierros, Hebert David Quintero Portillo_______________________________
59
EL TAE KWON DO COMO HERRAMIENTA PEDAGGICA PARA LA FORMACIN Y

DESARROLLO INTEGRAL IMPLEMENTADO EN EL PROGRAMA CURRICULAR DE
INSTITUCIONES EDUCATIVAS Pavel Miguel Martnez Lpez, Lucia Placencia Camacho,
Hugo Helio Gavotto Nogales, Luis Moreno Murrieta y Luis Moreno Murrieta______________
67
COACHS EYE UNA APLICACIN TECNOLGICA EFICAZ EN LA ENSEANZA DEL

SFTBOL INFANTIL Omar Ivn Gavotto Nogales, Pablo Gutirrez Garca,Hugo Gavotto
Nogales, Aurelio Prez Andreu y Pedro Julin Flores Moreno ______________________________
70
INCIDENCIA DEL MODELO DE INICIACIN Y FORMACIN DEPORTIVA BASADO EN LA

NEUROFISIOLOGA EN EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES CONDICIONALES EN
NIOS DE 10 Y 12 AOS DE EDAD Guillermo Eduardo Ortega Mora____________________
78
EFECTOS DE UN PROGRAMA DE ACTIVIDAD FSICA SOBRE LOS FACTORES DE RIESGO

CARDIOVASCULAR ASOCIADOS A LA OBESIDAD Y SOBREPESO EN UNA POBLACIN
INFANTIL DE UNA ZONA RURAL DEL MUNICIPIO DE HERMOSILLO SONORA
Ena Monserrat Romero Prez, Lucia Placencia Camacho, Fernando Bernal Reyes, Pavel M.
Martnez Lpez y Nstor Antonio Camberos Castaeda____________________________________
89
ALTERNATIVA DE ACTIVIDADES FSICO - RECREATIVAS PARA MUJERES EN EDAD

MENOPUSICA DE LA COMUNIDAD VILLA NUEVA
Carlos Alberto Lores Rea y Mara Julia Leyva Leyva_______________________________________
99
VIVIR Y ALIMENTAR LOS SUEOS EN EL TIEMPO LIBRE: EDUCAR PARA LA UTOPA

Mayra Araceli Nieves Chvez _____________________________________________________________
_
VALORES Y CURRCULO DE LA EDUCACIN FSICA DEL ESTADO DE COLIMA, MXICO
No Navarro Ruiz__________________________________________________________________________
LA HOMELESS WORLD CUP: UNA ALTERNATIVA PARA LA INCLUSIN SOCIAL
Hctor Adrin Snchez lvarez, Carlos Ivn Hernndez Mesina, Edwin Justino Sols
Abarca y Ciria Margarita Salazar C._______________________________________________________
114
122
140
ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS

INTEGRACIN MULTIMEDIA, UN MTODO PARA ENSEAR Y APRENDER EL USO DE
LAS LEYES DE LOS EXPONENTES Damian A. Clemente Olague, Edgar Samid Limn
Villegas, Damian Chvez Daz y Imelda del Roco Govea Romo___________________________
146
MATERIAL DIDCTICO PARA REFORZAR EL TEMA DE FRACCIN DE UN NMERO: UNA

EXPERIENCIA EN EL AULA DE PRIMARIA Jos Antonio Garca Garca_____________________
154
NOTACIN CAS EN PAPEL PARA LA CONSTRUCCIN ALGEBRAICA DE FUNCIONES DE

UNA SOLA VARIABLE Ramn A. Flix y Walter Mata______________________________________
159
IDENTIFICACIN DE OPERADORES ARITMTICOS EN EL LENGUAJE ORDINARIO PARA

LA SOLUCIN DE PROBLEMAS
Mara Luisa valos Latorre y Cecilia Colunga Rodrguez__________________________________
169
EXPERIENCIAS DE MODELACIN MATEMTICA CON ESTUDIANTES DEL PRIMER AO

DE INGENIERA Rita Vzquez Padilla_____________________________________________________
178
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL REZAGO DE LA MULTIPLICACIN

Omar Antonio Cruz Martnez y Guadalupe Alejandra Orozco Flores_______________________
184
SIGNIFICADO PSICOLOGICO DE MATEMTICAS DE ESTUDIANTES DE SECUNDARIA Y

LA RELACIN CON EL RENDIMIENTO ACADEMICO Mireya Sarah Abarca Cedeo,
Celeste Elizabeth Baltazar Lpez y Andrea Stephanie Barrera Moreno____________________
189
INCLUSIN EDUCATIVA
INCLUSIN EN EDUCACIN SUPERIOR DE POBLACIONES DIVERSAS EN LA
UNIVERSIDAD CATLICA DE MANIZALES Sulay Roco Echeverry Meja___________________
197
PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE CAPACITACIN PARA FORMADORES DE ADULTOS

Cristiana Elizabeth Cabrera Aguilar________________________________________________________
203
EL PROCESO DE ACREDITACIN DE LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS DE LA FACULTAD

DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA
Martn Gerardo Vargas Elizondo, Briseida Noem Ramos Ramrez, Rosario de Lourdes
Salazar Silva y Lilia P. Ak _________________________________________________________________
208
LA ADICCIN A INTERNET Y SU IMPACTO EN LOS ALUMNOS DE LA FACULTAD DE

INGENIERA MECNICA Y ELCTRICA DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA
Walter A. Mata, Mnica Cobin, Ernesto valos y Ramn A. Flix_________________________
214
INNOVACIN EDUCATIVA
EL PROYECTO INTEGRADOR COMO ESTRATEGIA DIDCTICA EN EL NUEVO PLAN DE
ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN PERIODISMO DE LA FACULTAD DE LETRAS Y
COMUNICACIN EN LA UNIVERSIDAD DE COLIMA
Aide Consuelo Arellano Ceballos y Gabriela Elizabeth Prez Andrade ___________________
226
EVALUACIN DE LA PERTINENCIA DE PROYECTOS PARA LA INTEGRACIN

CURRICULAR EN INGENIERA Ramn A. Felix Cuadras, Rodolfo Madrigal Snchez,
Martn Bricio Moreno y Alberto Ochoa Brust_______________________________________________
235
EL PRCTICUM EN LA FORMACIN INICIAL DE LOS PROFESORES: UNA PROPUESTA

PARA LOS PROFESIONALES EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS DE LA
UNIVERSIDAD DE COLIMA
Lilia P. Ak Tec, Carmen Silvia Pea Vargas y Jess Antonio Larios Trejo _________________
250
NO ES NECESARIO LEER UN LIBRO, PARA TERMINAR UNA CARRERA UNIVERSITARIA

Omar Ivn Gavotto Nogales, Lidia Isabel Castellanos Pierra y Pedro Julin Flores
Moreno_____________________________________________________________________________________
260
VALORACIN DEL PROYECTO SECUNDARIA DE TALENTOS EN EL ESTADO DE

COLIMA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS PADRES Y MADRES DE FAMILIA
Jons Larios Deniz, Ana Yesenia Pineda Hernndez, Rodolfo Rangel Alcntar y Norma
A. Barn Ramrez_________________________________________________________________________
264
DIFORDEMS: LA OTRA CARA DE LA CAPACITACIN DOCENTE EN EL NIVEL MEDIO

SUPERIOR
Salvador Hernndez Ornelas, Beatriz Adriana Castro Magaa, Rogelio Rico Celaya y Ivn
Salazar Enciso ____________________________________________________________________
279
ASESORAS PEDAGGICAS PARA LA APLICACIN DE ESTRATEGIAS DOCENTES EN EL

CURRCULUM
Zhared Prez Prez y Mara Guadalupe Herrera Guerrero_____________________________
284
EL EMPLEO DE LAS COMPUTADORAS PERSONALES Y TABLETAS EN LA EDUCACIN

BSICA: UNA VISIN DESDE EL CURRCULO EN EL TERCER CICLO DE LA ESCUELA
PRIMARIA
Rodolfo Rangel Alcntar, Jons Larios Deniz, Francisco montes de Oca Meja y Juan
Murgua Venegas ________________________________________________________________________
293
EVALUACIN DE LA PRCTICA DOCENTE DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS

ESTUDIANTES DENTRO DEL ENFOQUE POR COMPETENCIAS DEL PLAN G301 DE LA
LICENCIATURA EN PEDAGOGA DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA Jos Juan Arenas
Velasco y Alejandra Tonantzin Ochoa Mancilla ____________________________________________
306
EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS DE INVESTIGACIN EN LOS ESTUDIANTES DE

LAS LICENCIATURAS EN EDUCACIN Y PEDAGOGA DEL ESTADO DE COLIMA
Judith Alejandra Graciano Barragn, Elizabeth Villa Betancourt, Jorge Arturo Carriera
Trujillo y Edgar Oliver Cardoso Espinosa ___________________________________________________
316
IMPACTO DE LA FORMACIN DE PROFESIONALES DE LA LIC. EN EDUCACIN MEDIA

ESPECIALIZADO EN MATEMTICAS EN EL MBITO LABORAL Briseda Noem Ramos
Ramrez, Celeste Elizabeth Baltazar Lpez y Judith Alejandra Graciano Barragn ________
326
UNA PROPUESTA DE MEJORA PARA LA FACULTAD DE CIENCIAS QUMICAS DE LA

BUAP
Adriana Gonzlez Martnez, David D. Bauelos Ramrez y Luis ngel Aguilar
Carrasco___________________________________________________________________________________
335
EL LIDERAZGO: DE LA TEORA A LA PRCTICA EN EL QUEHACER EDUCATIVO. LA

FORMACIN DE RESIDENTES MDICOS. EXPERIENCIA EN LA UMAE IMSS ORIENTE DE
MXICO
David D. Bauelos Ramrez, Adriana Gonzlez Martnez y Alejandra Cordero
Len_______________________________________________________________________________________
339
LA INNOVACIN, DIMENSIN DETERMINANTE PARA CONSOLIDAR LA CALIDAD EN

LA EDUCACIN SUPERIOR EN MXICO Sergio Francisco Reyna Pineda, Dora Mara
Ocampo Herrera y Efran Dvila Ibarra___________________________________________________
345
1979: ESCENARIOS DE LA REFUNDACIN DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA

Carlos Ramrez Vuelvas___________________________________________________________________
354
FORMACIN DE INDEPENDENCIA Y AUTONOMA EN ALUMNOS SOBRESALIENTES. EL

CASO DE LA SECUNDARIA ESTATAL NO. 12
Jons Larios Deniz, Francisco Montes de Oca Meja, Juan Murgua Venegas y Nora
Gabriela Gonzlez Velzquez_____________________________________________________________
362
FACTORES DE RIESGO EN ADOLESCENTES DE COLIMA. UN ESTUDIO DE CASO EN UNA

SECUNDARIA PBLICA Mireya Sarah Abarca Cedeo, Adriana Lpez Morales, Rosa
Marcela Villanueva Magaa y Ma. de Lourdes Covarrubias Venegas_____________________
371
HBITOS LECTORES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. UN ESTUDIO A LOS

ASPIRANTES A LA LICENCIATURA Mireya Sarah Abarca Cedeo, Mara Teresa Gmez
Prez, Ma de Lourdes Covarrubias Venegas y Rosa Marcela Villanueva Magaa. _________
380
EL CAF LITERARIO COMO ESTRATEGIA PARA EL FOMENTO A LA LECTURA EN

ESTUDIANTES DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
Beatriz Adriana Castro Magaa, Salvador Hernndez Ornelas, Ral Gonzlez Bernal y
Vernica Vzquez Ramrez_______________________________________________________________
388
LA DOCENCIA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y SU EVALUACIN EN LA EDUCACIN

MEDIA SUPERIOR: EL CASO DE LA ESCUELA NACIONAL PREPARATORIA DE LA UNAM
Luis Gustavo Gonzlez Martnez___________________________________________________________
393
COMPETENCIAS PARA LA INVESTIGACIN EN LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE

TAMAULIPAS
Pedro de Jess Amaya Mireles, Jorge Enrique Barajas Pizarro, Anah Hernndez Requena
y Yazmn Lizeth Snchez Turrubiates_____________________________________________________
399
CONCLUSIONES
EDUCACIN Y MOVIMIENTO_____________________________________________________________
411
ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS______________________________________________________
412
INCLUSIN EDUCATIVA___________________________________________________________________
413
INNOVACIN EDUCATIVA________________________________________________________________
414
PRESENTACIN
Los valores pueden funcionar en la vida como adorno y elevacin cultural o como aficin particular, pero
vivir con ellos es el privilegio de la genialidad y el corazn: La educacin superior tiene el compromiso
permanente con la sociedad tanto para su desarrollo como para la bsqueda constante del conocimiento.
De esta manera el II Congreso de Ciencias de la Educacin De la enseanza al aprendizaje con
responsabilidad social a celebrarse los das 1, 2 y 3 de octubre de 2014 constituye una oportunidad para
el crecimiento profesional,
el trabajo colaborativo e interdisciplinario, la toma de conciencia y el
encuentro fraterno en las reas de matemticas, educacin fsica y educacin especial a travs de
compartir experiencias significativas dentro del perfil humanstico que debe prevalecer en las instituciones
educativas de nuestro tiempo.
OBJETIVOS
Promover el encuentro de profesionales en el rea de matemticas, educacin fsica y educacin

especial y reas afines para el intercambio de experiencias formativas y proactivas para la mejora
de la enseanza, la reflexin y el compromiso social desde la oportunidad formativa que ofrecen
por su naturaleza estas disciplinas.
Establecer la bsqueda permanente de acciones innovadoras en los distintos niveles educativos a

partir del trabajo interdisciplinario y cooperativo para la solucin de problemticas comunes, la
innovacin en la enseanza y las competencias para el aprendizaje.
DISCURSO INAUGURAL
La enseanza es una actividad que requiere el concurso de cuatro agentes imprescindibles: el docente o
facilitador, el alumno, el objeto de estudio y el entorno o contexto donde todos estos agentes, confluyen
para departir en el proceso de la transmisin de conocimientos, tcnicas, habilidades y competencias
basados en mtodos que son ejecutados a travs de instancias y con el apoyo de recursos materiales,
tecnolgicos o humanos.
La enseanza, en la actualidad, no se suscribe al tpico del docente como dictaminador o dictador del
conocimiento, donde el alumno figuraba como mero receptculo de ideas y de pensamientos planos que
no son ms que imgenes especulares.
La actualidad difiere de este comn denominador y requiere de mentalidades abiertas a la crtica, al
anlisis y a la reflexin. Necesita de una comunin y a su vez de la retroalimentacin dentro del proceso
enseanza-aprendizaje;
Exige un sistema de ecuaciones que contribuyan a la adquisicin o modificacin de conductas, destrezas y
valores, donde se confabulen la experiencia, el razonamiento y la observacin desde diferentes
perspectivas y campos de accin.
El binomio enseanza-aprendizaje, no se limita ms al simple montaje de teoras, mtodos, sustentos
cientficos o actuaciones repetitivas y heredadas, sino que ahora atiende a una necesidad latente y
palpable de concebirse con base tambin en la sensibilizacin.
El docente o facilitador, los alumnos, los investigadores, las instituciones,
los procesos y los
procedimientos, los elementos de apoyo, sean tecnolgicos, materiales o espaciales, muestran ahora una
nueva posicin: dejan de ser algo ms que profesionistas, estudiantes, espectadores o fundamentos,
recursos y herramientas
Para emerger del tercermundismo, nuestro pas requiere comprometerse con el contexto presente y
futuro para alcanzar tres elementos primigenios que en algunas veces, sino no es que siempre, figuran
solo en el discurso y rara vez en los hechos: esto es: la inclusin, la equidad y la igualdad de
oportunidades.
Es en esta tesitura, donde precisamente entran en juego la conciencia y la sensibilidad; bajo este tenor, la
responsabilidad social reclama la reivindicacin de su concepto, demanda ser tomada en serio, dejar de
ser solo un slogan publicitario, proclama su independencia de las utopas sociales y declara su objetivo de
llegar a los sectores ms vulnerables.
Desde la responsabilidad social la enseanza-aprendizaje, se replantea como un modelo que se debe
construir en las aulas con la participacin de los docentes y los alumnos con plena conciencia y la
sensibilidad de que nuestra sociedad se conforma por grupos cambiantes.
De la enseanza al aprendizaje con responsabilidad social no es slo el nombre de este segundo
Congreso Internacional de Ciencias de la Educacin, es el encuentro con la esencia de la educacin
superior, con la consigna de que la humanidad lleva en s misma la tarea por hacer de este mundo, un
lugar donde las personas se reconozcan en el sentido amplio de la pertenencia de las polticas de
inclusin y diversidad; es la posibilidad de un espacio de reflexin donde convergen las matemticas, la

educacin fsica, y la educacin especial, es un encuentro con el saber, con la ciencia, la experiencia y los
valores.
El compromiso social de nuestra Universidad de Colima, nace al ser una institucin ubicada en la
bsqueda permanente de compartir experiencias bajo el manto que cobije la construccin, entre docentes
y alumnos, del sentido de la palabra interdisciplina con valor humano y un aprendizaje cuya razn surge
de la cercana, la amistad y el trabajo colaborativo.
Sean bienvenidos pues, ponentes, talleristas, congresistas, alumnos, invitados especiales y pblico en
general a este evento que adems enmarca el 75 aniversario de nuestra Alma Mater y los 40 aos de la
creacin de nuestra facultad. la Facultad de Ciencias de la Educacin.
Repito pues, sean bienvenidos a esta experiencia multidisciplinaria y bienvenidos a la Universidad de
Colima.
Dr. Jos del Ro Valdicia
10
EL COACH UNIVERSITARIO, SU FUNCIN Y RESPONSABILIDAD COMO

FORMADOR DEPORTIVO EN LA SOCIEDAD ACTUAL
Carlos Alfredo Contla Narvez. Universidad de Colima
INTRODUCCIN
La palabra Coach la utilizamos durante mucho tiempo de manera exclusiva en futbol americano y
basquetbol, con ella definamos a una forma especial de realizar labores de entrenador deportivo. Conjuga
un destacado actuar como entrenador y maestro. Ms all de un anglicismo sin traduccin literal, era
entendida como denominacin para alguien que sabe de un tema en particular y disfruta al ensearlo.
Ensear y ms an hacer que nuestro actuar haga que otros aprendan es labor consciente que relaciona
alumnos, formadores, contenidos de aprendizaje y competencias. Los coaches lo somos porque existi
alguien como coach que nos hizo capaces de obtener logros anteriormente pensados inalcanzables.
Grandes coaches hemos conocidos en el campo deportivo y ahora se usa la designacin con cierta
ligereza al aplicarla a distintos campos de actividades. Esto se confunde con un entrenador o consejero,
asesor o instructor. Todas ellas son funciones del coach y las realizamos conjuntamente.
Las actividades deportivas de formacin en la universidad, permiten escenarios difciles de igualar por
otras disciplinas. Sacrificio, control de las emociones, compaerismo, responsabilidad, deseo de triunfo,
respeto a la autoridad, humildad, fortaleza y liderazgo, por mencionar algunas de las cualidades y
competencias que deseamos en nuestros educandos, son caractersticas reconocidas mental y
emotivamente al vivir con intensidad la experiencia de aprendizaje y uso adecuado de lo aprendido. Los
estudiantes deportistas son situados en momentos especficos para decidir desempeos tcticos o
estratgicos que simulan a los que enfrentaran en sus distintos torneos.
En esta presentacin describo las cualidades y atributos que reconocemos en un buen coach,
principalmente el de educador.
Las competencias que en el nuevo modelo educativo propone para
desarrollar en los alumnos. Dan al coach su dimensin de formador en el nuevo modelo educativo de las
universidades.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El coach como un entrenador con desempeo profesional no es identificado como parte del grupo de
formadores universitarios. Si bien en los ltimos aos el trmino se ha difundi, ste siempre se reservaba
para deportes especficos de origen norteamericano.
Es necesario que el papel de coach como formador y entrenador, se reconozca por todos los dirigentes
de las instituciones educativas, por los educadores y por los mismos entrenadores, quienes deben estar al
tanto de las nuevas metodologas que los ayuden a mejorar continuamente. Ser eficiente en el rea de
actuacin deportiva o en alguna disciplina no es suficiente. Estudio, investigacin y creacin de nuevos
estados de aprendizaje deben ser reconocidos como el cotidiano actuar del coach.
12
EL MODELO EDUCATIVO UNIVERSITARIO Y SU INFLUENCIA EN LA ACTIVIDAD FSICA, EL DEPORTE

Y LA RECREACIN
Las instituciones de educacin superior se encuentran inmersos desde hace aos en un proceso de
reforma educativa que establezca una relacin ms estrecha y efectiva de la universidad con su entorno
social. Hoy ms que nunca el propsito de formacin integral de personas que muestren competencias
en su desempeo ciudadano, competencia en su trabajo y compromiso con su entorno social, es mayor
que en otras pocas.
Un enfoque diferente a aquel que apenas hace unos aos se dedicaba a crear
sujetos instruidos para funcionar en una maquinaria de produccin y consumo.

Como coach considero todo el potencial de mi estudiante-atleta. El es un ser humano que necesita todo el
apoyo posible para su desarrollo integral. El verdadero papel como coach es el de soporte educativo.
Lograr que adquieran los saberes bsicos de nuestro siglo. Aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a convivir y finalmente aprender a ser.
Una institucin en nuestra cultura, es el organismo encargado de hacer que los valores dentro de una
sociedad permanezcan y se difundan. Las instituciones abarcan todos los campos importantes de la
sociedad. Las escuelas en general y las universidades en particular vigilan que los valores de la educacin
formal, se aprendan de la manera correcta y con la finalidad adecuada. Es la universidad como mximo
exponente de ello, no solo la encargada de fomentar el aprendizaje, sino de adems de aprender ella
misma, aquello que la mantendr vigente en su labor y til a su comunidad.
En esta compleja estructura de creacin humana, encargada de
cuidar difundir y acrecentar el
conocimiento, el coach tiene y reafirmando los coaches tenemos, un papel muy importante pues es en
nuestro espacio de cancha, campo o pista, donde los jvenes aprenden algunos valores necesarios para su
vida actual y futura. Dichos aprendizajes no se dan en la misma forma y oportunidad en otros mbitos
universitarios. He aqu la importancia de crear las situaciones para adquirir verdaderas experiencias
formativas de xito.
EL PAPEL DEL COACH EN EL NUEVO MODELO EDUCATIVO UNIVERSITARIO
Las universidades se encuentran hoy en ntima relacin con la sociedad que las arropa y con la misma
problemtica a enfrentar. La transformacin del modelo educativo centrado en competencias es sin duda
el que mejor responde a los retos que deben enfrentar y resolver.
El ser humano ncleo del modelo educativo moderno considera que en el enfoque de competencias, en el
aprendizaje se desarrolla el deseo de adquirir conocimientos y habilidades, por lo tanto la persona, seguir
aprendiendo y obteniendo satisfaccin por causa de lo aprendido.
Un reto tan grande para los formadores universitarios obliga a una nueva forma de pensar y actuar. Las
actividades deportivas son el campo propicio para complementar la formacin integral. El
joven
deportista es ubicado en posicin de resolver un dilema y usar sus aprendizajes y competencias para
alcanzar una meta. La forma de realizar el trayecto es el verdadero triunfo no el premio en s.
13
Cuando menciono Coach, me refiero a una profesin cuya labor es reconocida por sus tareas y
resultados. La palabra forma ya parte de nuestro nuevo lenguaje, junto campus y otras de procedencia
tecnolgica. La actuacin misma fue definida perfectamente por un gran entrenador deportivo. El Sr. Bill
Walsh, (Universidad de Stanford y 49s de San Francisco de la NFL) deca: El Coach es primero un Maestro
y luego un estratega. Puede parecer contrastante si lo comparamos con lo dicho por otro grande de la
NFL, Vince Lombardi quien afirmaba: Ganar no es lo primero, es lo nico. Un dicho que amedrentaba a
sus rivales. Sin embargo, para sus jugadores, l era como un tutor afectuoso y estricto lo mismo que un
amigo crtico que buscaba lo mejor como persona para cada integrante de su equipo.
Como coach tengo la obligacin de que cada persona a mi cargo logre el aprendizaje que lo lleve al
crecimiento como ser humano, no solo como jugador. Se trata de una labor holstica; con elementos
intelectuales, emocionales, fsicos y sociales en constante evolucin.
Todos los entrenadores hemos vivido el multifactico rol de instructor, maestro, tutor, enfermero, chofer,
siclogo y amigo, sin olvidar las debidas distancias. En cada una de estas facetas estamos obligados a
conocer las bases correctas, los conocimientos pertinentes que nos lleven a realizar el trabajo que de
nosotros se espera.
Cumplimos como entrenadores si logramos hacer un vnculo entre la fuente filosfica de los grandes
coaches del siglo XX con las competencias requeridas para los formadores y docentes del presente. Hago
referencia a las que considero de impacto inmediato en nuestra actividad deportiva y que el Dr. en
psicologa y antropologa de la Universidad de Ginebra Phillip Perrenoud resalta: La profesin de ensear
en este nuevo siglo requiere la competencia de saber organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, debe
saber dirigir el mismo proceso de aprender, trabajar en equipo, saber hacer uso de las nuevas tecnologas,
afrontar los deberes y dilemas ticos de la profesin y administrar la propia formacin continua. Estas
competencias no excluyen a las dems, solo son muestra del gran compromiso en esta respetada
profesin. El coach es primero un maestro.
Entendamos ahora, que no couchar o entrenar bien a un nio o joven, es un grave problema social.
Tenemos el gran compromiso de generar emociones positivas y de xito. Esta prctica se convertir en
costumbre para nuestros estudiantes-deportistas.
Siempre mencionemos a nuestros atletas, el gran
guerrero lucha porque es lo que sabe y le gusta, el oro del triunfo es complementario.
No debemos aceptar el triunfo si no es dentro de las reglas. El xito no se paga en seres humanos,
ninguna medalla vale un deportista. Es una verdadera pena el saber de un entrenador que alaba un logro
con medio equipo lesionado. Las reglas de competencia en otros pases obligan a periodos de descanso
para los atletas.
ESTRATEGIAS
Los tiempos actuales obligan a ser ms eficientes cada da. El nmero de alumnos universitarios aumenta
al igual que los conocimientos, la tecnologa crece y se incrementas las competencias que son necesarias
para los habitantes del siglo XXI. La correcta seleccin de todas ellas son la base estratgica que permite
cumplir con la misin universitaria.
14
El coach debe seleccionar el camino y la forma como le gusta alcanzar objetivos, generar competencias en
sus alumnos y tambin elegir los conocimientos necesarios. La primera estrategia es tener una filosofa de
coucheo.
El acto docente integra de saberes, valores que se reflejan en actuaciones. La siguiente estrategia de un
coach es aceptar el compromiso.
Cada coach o entrenador tiene que planificar, estableciendo por escrito su labor a corto, mediano y largo
plazo. Ya no es una tarea puramente prctica. Esta estrategia la podemos resumir. Coach planea tu
trabajo y trabaja tu plan.
Una buena estrategia a continuacin es hacer que los estudiantes-deportistas apliquen los procesos de
pensamiento crtico y reflexivo, estimular la creatividad. Transmitir saberes no es suficiente, promover la
bsqueda de de aquello que les atrae. Al mismo tiempo nos da la oportunidad de aprender de ellos.
Se debe dar seguimiento al aprendizaje, proporcionar diferentes alternativas de aprender. Preguntas
problemas, casos, situaciones de conflicto. Todo ello asegurara el aprendizaje.
No menos importante es la estrategia de evaluar siempre, evaluar nuestra labor, evaluar el mtodo,
evaluar el objetivo, evaluar las fallas. Evaluar al deportista y permitir que se autoevale. Todo est en
evaluar para ajustar y mejorar.
RESULTADOS
Los resultados deben ser separados en obtenidos a corto, mediano y largo plazo.
Aprendizajes,
experiencias y triunfos en competencias. Primero lo que se entrega para otro y que ellos logren buenos
resultados. Como podemos clasificar, por lo cualitativo o cuantitativo. Muchas personas que ahora son
triunfadores en lo personal y lo profesional. Algunos pocos que se perdieron y duele lo mal que
terminaron pero el balance es con mucho a favor. Que puedo sealar importante en 40 aos de coach. 40
campeonatos estatales, 2 representaciones nacionales, 18 aos en los 5 primeros lugares el pas.
Lo obtenido permiti viajar y conocer a grandes coaches de Mxico, E.U. y Cuba, tanto como compaeros
o tambin como rivales. Es ese convivir entre encuentros compartiendo experiencias y resolviendo en
nuestra imaginacin cada torneo, lo que yo considero el mejor de los xitos. De todos he aprendido y
deseo seguirlo haciendo. Lo mejor que nos puede suceder es trabajar con personas jvenes que quieran
divertirse al aprender, pero que sobre todo estn dispuestos a pagar el precio.
CONCLUSIONES
Los deportes en los clubes y el deporte profesional son diferentes al deporte dentro de las Instituciones
Educativas. El deporte ensea a la persona a ser til a s mismo, a su familia y a la sociedad. El deportista
debe conocer primero como practicar su actividad favorita con seguridad. El jugador tiene el derecho de
recibir la instruccin correcta, de manera firme pero educada.
Posee todo el derecho de tener un
entrenador, educado y preparado en todos sentidos. El uso de golpes o insultos denigran ms al
15
entrenador que los practica y no aportan conocimiento. Si esta actuacin fuera usada con reos, la CNDH
estara interviniendo como prctica fuera de la ley. No aceptemos esto.
El mrito de una institucin se mide por lo que entrega a la sociedad y no por lo que recibe. Vergonzosa
es la actuacin de aquellos dirigentes que quieren menospreciar a otras instituciones porque lograron un
trofeo. La universidad y el deporte de la universidad tienen el compromiso social de entregar seres
humanos valiosos y profesionales preparados. Recibimos jvenes y entregamos buenos ciudadanos.
Como entrenadores, no solo debemos proporcionar al equipo un sistema, lo primero que se requiere es
establecer una actitud, reflejo de la personalidad de quienes dirigen. Los sistemas funcionan en la medida
en que los integrantes ejecuten correctamente sus fundamentos. Por consecuencia, entrenar los
fundamentos mejora cualquier sistema.
Practiquemos por igual el ataque y la defensa, ellos necesitan identificar aquello que ms les gusta de su
deporte y no lo que prefiere el entrenador.
Mantengamos el juego simple, nuestros deportistas no
necesitan saberlo todo para divertirse.

Seleccionemos aquellos ejercicios (drills) que tienen relacin con nuestro tipo de juego o con el estilo que
deseamos desarrolla. Copiar por solo copiar lo que hacen los grandes equipos no aporta beneficios.
La prctica no hace la perfeccin, es la prctica perfecta la que hace la perfeccin. Cuidemos los detalles
estableciendo los puntos tcnicos de revisin.
As como cada entrenador desea en su grupo unos deportistas con cualidades como buena actitud,
responsabilidad, compaerismo, inteligencia, agresividad sin violencia, educado, respetuoso, y buena
condicin fsica. Tengamos en cuenta que es lo mnimo que esperan los jvenes de sus entrenadores.
Para todo deportista, la capacidad fsico atltica es el primer fundamento sin importar a que disciplina se
dedique. Dentro de una competicin, si se acaba la condicin fsica, se deforma la tcnica y enseguida se
pierda la moral y el deseo de continuar. Mantengamos siempre una actividad segura.
Nada de esto es un secreto apenas revelado pero recordarlo nos hace tomar en cuenta el valor de la
actividad formadora de la actividad fsica y el deporte.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFCAS
Brown H. (2000) Coaches Guide, Preparing for Special Sitiations. New York. Master Press.
Delors J. (1998) La Educacin Encierra un Tesoro. Mxico, Ediciones de la UNESCO.
Perrenuad P. (2000) Las 10 Nuevas Competencias Docentes para Ensear. Porto Alegre. Editorial Artmed.
Wooden J. (1990) Practical Modern Basketball. New York. John Wiley & Sons.
16
FORMACIN PROFESIONAL DE ENTRENADORES DEPORTIVOS EN EL

ESTADO DE SINALOA: CASO ESEF-UAS.
MC. Luis Roberto Monreal Ortiz, MC. Juan Ramn Valencia Murillo, Dra. Matilde Micaela Ramrez Barrera,
Dra. Sandra Lorena Hernndez Flix y MC Velia Villaseor Gmez . Universidad Autnoma de Sinaloa
INTRODUCCIN
La sociedad actualmente experimenta cambios importantes en todos sus mbitos. La Educacin Superior
en particular, ha participado a la vez que est siendo transformada por las grandes revoluciones en la
ciencia y la tecnologa, la formacin de profesionales para esta nueva sociedad del conocimiento y la
innovacin, tambin tiene que considerar las diversas problemticas que actualmente experimentamos. La
ANUIES (2012) orienta a las instituciones de educacin superior mexicanas, a coadyuvar en garantizar la
inclusin de los jvenes en programas de formacin avanzada, incrementar la calidad y responsabilidad
social.
En este contexto identificamos como un rea estratgica las diversas prcticas deportivas y la calidad de
las mismas, como elemento de desarrollo social y calidad de vida, en ese sentido resulta inquietante el
saber que en el Estado de Sinaloa no existen Programas Educativos (PE) de formacin de profesionales en
el entrenamiento deportivo, dejando potencialmente sin atencin a cerca del 3% de la poblacin del pas
en detrimento de las diversas manifestaciones deportivas que ellos realizan, tanto formativa como de alto
rendimiento.
Actualmente existen en Sinaloa aproximadamente 9 PE de nivel superior del mbito de las Ciencias de la
Actividad Fsica y Deporte en el catlogo de la SEPyC, sin embargo ninguno de ellos se denomina o
plantea como competencia profesional estratgica al Entrenamiento Deportivo y solo algunos de los
mismos lo incluyen como parte de sus contenidos bsicos u orientaciones terminales etc., por otro lado
existe el SICCED (Sistema de Capacitacin y Certificacin de Entrenadores Deportivos) a cargo de la
CONADE a nivel Federal y operado en los Estados por los Institutos del Deporte locales, no obstante su
alcance es a nivel tcnico, lo cual resulta insuficiente para dotar al futuro profesional de los conocimientos,
habilidades y actitudes que lo formen competente y competitivo en el marco de las nuevas dinmicas
laborales globales, as lo conciben tambin los dos principales organismos competentes en Mxico que
evalan la calidad de los procesos formativos de los programas educativos en este campo disciplinar: los
Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES de la Salud), y el Consejo
Mexicano para la Acreditacin de la Cultura de la Enseanza de la Actividad Fsica (COMACAF), reconocido
por el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES), instancias ambas reconocidas por
la Secretaria de Educacin Pblica. De esta situacin los efectos mas mediticos son los resultados que
Sinaloa a obtenido en el mximo evento deportivo nacional como lo es, la Olimpiada Nacional Infantil y
Juvenil, donde en el periodo
2008-2013 se ubic entre el lugar 15 al 19 del medallero general,
asumiendo que los atletas representativos tuvieron un entrenador responsable de su preparacin, mas
cuyo perfil profesional es incierto o ambiguo, ello nos indica como Instituciones de Educacin Superior
(IES) la pertinencia de estructurar una oferta educativa en el nivel superior que contribuyera a solventar
esta deficiencia en la calidad del recurso humano en este rubro y potenciar las cualidades de los atletas
17
sinaloenses en sus diferentes estadios, dicha iniciativa se ratific despus de haber realizado en 2013 una
encuesta de necesidades de formacin con enfoque en competencias profesionales integradas con
metodologa institucional a empleadores y egresados (externos), profesores y estudiantes (internos).
ESTRATEGIAS
La Escuela Superior de Educacin Fsica de la Universidad Autnoma de Sinaloa conform en 2012 una
Comisin Acadmica de Diseo Curricular para que estructurase una Licenciatura en Entrenamiento
Deportivo, dicha labor de diseo fue con enfoque por Competencias profesionales Integradas con asesora
metodolgica institucional, cuyo resultado fue el siguiente:
Malla curricular de la Licenciatura en Entrenamiento Deportivo.
I
SEMEST
RE
INGLS
BSICO
3H
COMPRENSI
N Y
PRODUCCI
N DE
TEXTOS.
5H
II
SEMEST
RE
LECTURA
COMPRENSI
VA EN
INGLS
3H
PENSAMIEN
TO CRTICO
Y SOLUCIN
DE
PROBLEMA
S.
5H
III
SEMESTR
E
IV
SEMESTRE
V
SEMESTRE
VI
SEMESTR
E
INGLS
TCNICO
3H
NORMAS
OFICIALES EN
ACTIVIDAD
FSICA Y SALUD
3H
NUTRICIN EN
ACTIVIDAD
FSICA
6H
SALUD
PBLICA
3H
MULTICULTU
RALISMO Y
ACTIVIDAD
FSICA. 3H
ENFERMEDADES
CRNICO
DEGENERATIVA
S
6H
TICA
3H
DESARROLLO
SUSTENTABL
E Y MEDIO
AMBIENTE
3H
ANATOMA
Y
FISIOLOGA
DEL
APARATO
LOCOMOTO
R.
6H
ANATOMA
Y
FISIOLOGA
HUMANAS.
6H
FISIOLOGA
DE LA
ACTIVIDAD
FSICA. 6H
FUNDAMENTOS
DE LA
NUTRICIN
HUMANA
6H
PEDAGOGA
Y
EDUCACIN
3H
FUNDAMEN
TOS DE LA
ACTIVIDAD
FSICA.
3H
FUNDAMENT
OS
DE
PEDAGOGA
DE
LA
MOTRICIDAD
KINESIO
ANTROPOMETR
A.
6H
ACTIVIDAD
FSICA
Y
ENFERMEDADE
S
CRNICO
DEGENERATIV
AS
3H
ACTIVIDAD
FSICA EN LA
INFANCIA (3-12
AOS)
ACTIVIDAD
FSICA
EN
ADOLESCENTE
S (13-17 AOS)
6H
6H
ACTIVIDAD
ES
GIMNSTIC
AS
4H
TCNICAS
DE
LA
GIMNASIA
4H
ACTIVIDAD
ES
ACUATICAS
3H
FUNDAMEN
TOS
DE
NATACIN
3H
VOLIBOL.
3H
FUNDAMEN
TOS
DEL
ATLETISMO:
PRUEBAS DE
CAMPO
3H
VIII
SEMESTR
E
LESIONES EN
LA ACTIVIDAD
FSICA
3H
TRASTORNOS
MSCULOESQUELTICO
S
3H
TECNOLOG
AS PARA EL
APRENDIZA
JE.
3H
6H
VII
SEMEST
RE
BASQUETBOL
.
3H
EPISTEMOLOG
A
Y
METODOLOGA
DE
LA
INVESTIGACI
N CIENTFICA.
6H
FUTBOL
3H
METROLOGA.
3H
PRIMEROS
AUXILIOS
3H
ACTIVIDAD
FSICA EN EL
ADULTO
JOVEN (18-40
AOS)
6H
DISEO
DE
PROYECTOS
DE
INVESTIGACI
N.
6H
ACTIVIDAD
FSICA
Y
TRASTORNO
S MSCULOESQUELTIC
OS.
3H
ACTIVIDAD
FSICA EN EL
ADULTO
MADURO
(41-59
AOS)
6H
APLICACIN
DE
PROYECTOS
DE
INVESTIGACI
N.
6H
REHABILITACI
N FSICA
3H
ACTIVIDAD
FSICA EN EL
ADULTO
MAYOR
(A
PARTIR
DE
LOS 60 AOS)
6H
PROYECTO DE
TITULACIN.
3H
18
ATLETISMO
3H
OPTATIVA
3H
OPTATIVA
3H
OPTATIVA
3H
OPTATIVA
3H
OPTATIVA
3H
OPTATIVA
3H
OPTATIVA
3H
27 H
21 H
21 H
3H
ACTIVIDADES DE LIBRE ELECCIN

H/S:
30 H
30 H
TRONCO COMN
30 H
Genrica
30 H
Teora
27 H
Experiencia
Ldica
Prctica
Investigaci
n
Optativa
Libre
eleccin
ESTRUCTURA
Se conforma de 8 semestres en aula y un 9 de servicio social, los primeros 2 son catalogados de tronco
comn con las Lic. en Educacin Fsica y Lic. en Actividad Fsica (generadas paralelamente), en total se
deben sumar 223 crditos de estudio ,este PE desarrolla las siguientes competencias genricas:
G1. Acta ticamente atendiendo al marco legal, reglamentario y normativa del mbito profesional para
el desarrollo de una mejor sociedad.
G2. Comprende informacin de fuentes diversas y la procesa para comunicar el saber de manera tica,
asertiva y eficiente, tanto en forma oral como escrita.
G3. Utiliza las tecnologas emergentes para desarrollar tareas acadmicas con efectividad y atencin a
normas en el acceso y manejo de software y hardware.
G4. Utiliza el idioma ingls para comprender informacin escrita sobre el rea la actividad fsica,
respetando la autora y atendiendo a las normas de citacin.
G5. Identifica y resuelve problemas en el mbito profesional en la Cultura de la Act. Fs. para contribuir a la
mejora de la calidad de vida individual y colectiva, con enfoque crtico y autocrtico desde perspectivas
multidisciplinarias.
G6. Muestra conciencia ciudadana por la diversidad o grupos heterogneos para coadyuvar en el
desarrollo y fortalecimiento de valores en una sociedad democrtica, incluyente y equitativa.
As tambin se contemplan las competencias especficas:
COMPETENCIA
Sub-competencias
E.1. S.1. Comprende y aplica las bases tericas de la
anatoma
y fisiologa del cuerpo humano, para
fundamentar la toma de decisiones dirigidas a mejorar

el estado de salud de individuos y colectividad.
E.1. Elabora y dirige programas de
E1.S2.Comprende la normalidad y patologas de la
activacin fsica que contribuyan, de
alimentacin, para fundamentar el diagnstico y
manera oportuna y eficiente, a mejorar
planeacin de la actividad fsica que mejore el estado
el estado de salud del individuo y
de salud del individuo.
colectividades.
E1.S4. Diagnostica los requerimientos nutricionales en

funcin del deporte especfico del individuo y canaliza
al Nutrilogo para la elaboracin de la dieta requerida.
19
E1.S7. Maneja los fundamentos de la rehabilitacin

fsica, facilitando la identificacin de la sintomatologa
especfica, para intervenir de manera inmediata.
E3. Disea y desarrolla proyectos de
E3.S1.
investigacin
las
epistemolgicos que caracterizan el proceso de
prcticas corporales en el campo de la
generacin de conocimiento como fundamento de
Cultura de la Act. Fs. con enfoque
investigaciones cientficas.
multidisciplinario,
generar
E3.S2. Domina los elementos metodolgicos de la
conocimiento que solvente problemas
investigacin cientfica aplicada al rea de la cultura de
de su mbito profesional, con estricto
la actividad fsica y el deporte para el diseo y
apego al marco tico-cientfico
aplicacin de proyectos especficos.
E4. Planea y dirige la sistematizacin
E4.S2. Identifica y maneja los conocimientos tericos
del
de las ciencias aplicadas al deporte que le permitan
colectivo, desde sus etapas formativas
caracterizar de manera integral la actividad deportiva
hasta el alto rendimiento, mejorando
en el contexto social.
las competencias motrices de cada
E4.S3. Identifica y aplica los conocimientos terico-
individuo, segn las caractersticas
metodolgicos, para el diseo, aplicacin y evaluacin
biopsicosociales de manera asertiva.
de programas especficos de entrenamiento deportivo
articulados
entrenamiento
para
individual
Maneja
los
elementos
tericos
con fundamento cientfico.

E6. Administra y gestiona instituciones
E6.S1. Dirige organismos del rea del deporte
u organismos competentes en Cultura
mediante procesos de planeacin, administracin y
de la Actividad Fsica, para fortalecer
gestin a nivel estratgico funcional y operativo, para
cuantitativa
las
mejorar la calidad de las prcticas deportivas de los
prcticas
fsico-deportivas
en
diversos grupos sociales.
cualitativamente
poblaciones diversas de manera eficaz

y eficiente.
La competencia especfica E6 se desarrolla mediante un bloque de 9 Unidades de aprendizaje catalogadas
como optativas.
El proceso educativo clasifica las Unidades de Aprendizaje del PE en bloques: genricas, teora, experiencia
ldica, investigacin y optativas,(en este bloque se tendra flexibilidad para incluir prcticas deportivas
emergentes) generando crditos de estudios semestrales que pueden complementarse realizando
paralelamente lo que se denominan actividades de libre eleccin como son: actividades acadmicocientficas, artstico-culturales y deportivas, contribuyendo en alcanzar un perfil ms integral del alumno.
Este PE de Lic. en Entrenamiento Deportivo fue aprobado por el H. Consejo Universitario de nuestra
universidad en sesin del da 9 de abril de 2014, para iniciar actividades en el ciclo escolar 2014-2015
RESULTADOS
Paralelo a su operacin se tiene planeado un proceso de evaluacin semestral de las actividades
acadmicas sustantivas del PE, ello en el marco del Plan de Desarrollo Institucional, Unidad Acadmica y
20
los criterios de calidad vigentes de organismos nacionales competentes como CIEES y COMACAF A.C
avalado por COPAES, orientando su misin y visin al logro de la calidad en la formacin profesional. As
tambin estudios de seguimiento de los programas gubernamentales federales, estatales y municipales
relacionados con las perspectivas de desarrollo deportivo y el campo laboral en la iniciativa privada en
este mbito.
Estableciendo los convenios correspondientes con las instancias responsables mediante una labor de
gestin estratgica con referencia a la pertinencia y factibilidad laboral, en un plazo de 5 aos se
insertaran los egresados de la primera generacin en el Sistema Estatal del Deporte atendiendo de inicio
el 10% de atencin a la demanda actual y gradualmente en un periodo de 10 aos se dara cobertura al
100% de la demanda de ese momento, disminuyendo paulatinamente la dependencia de recurso humano
externo o con perfil incierto para la atencin de las prcticas deportivas y coadyuvar en mejorar
significativamente la formacin de atletas en etapa inicial hasta el alto rendimiento elevando los
resultados
CONCLUSIONES
Se proyecta que la Lic. en Entrenamiento Deportivo contribuya a mejorar los procesos y resultados
deportivos del Estado, siendo un elemento fundamental en el Modelo de Desarrollo del Deporte en cada
municipio, el impulso a polticas pblicas adecuadas y fortalecer la cultura deportiva de la poblacin para
alcanzar mejores estados de bienestar social.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFCAS
ANUIES. (2012). Inclusin con responsabilidad social. Una nueva generacin de polticas de educacin superior. Mxico:
ANUIES.
CONADE-CODEME-COM. (s.f.). http://deporte.org.mx/. Recuperado el 02 de Septiembre de 2014, de
http://deporte.org.mx/
Gmez, R. H., Valencia Murillo, J. R., & Monreal Ortz, L. R. (2006). Plan de Estudios de la Licenciatura en Cultura Fsica.
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http://www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/Boletines/Boletin/Comunicados/Especiales/2014/junio/com
unica9.pdf
Rodrguez, C. L. (2012). Proyecto de Formacin para implementar el Modelo Acadmico por Competencias Profesionales
Integradas en la UAS. Mxico: SAU-UAS.
SEP. (23 de Enero de 2014). sep.gob.mx. Recuperado el 05 de Septiembre de 2014, de
http://www.sep.gob.mx/es/sep1/programa_sectorial_de_educacion_13_18#.VAs6YPl5Pqc
SEP-CONADE. (30 de 04 de 2014). http://www.conade.gob.mx/. Recuperado el 01 de Septiembre de 2014, de
http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5342830&fecha=30/04/2014
21
LA SELECCIN MEXICANA DE FTBOL Y LA MALDICIN DEL QUINTO

PARTIDO
M.C. Lenin Tlamatini Barajas Pineda
INTRODUCCIN
Me gustara iniciar mi intervencin con una pregunta haciendo referencia al ttulo arriba propuesto:
Por qu nos eliminan del mundial en los octavos de final?
Parece que existen bastantes porqus y en consecuencia bastantes soluciones que respondan a esta
pregunta tan repetida una y otra vez, tantas veces como participaciones de la seleccin mexicana en
mundiales a lo largo de la historia.
Y pregunto Porque nos eliminan en octavos?, puesto que siendo mexicano por nacimiento y aficionado
al ftbol (que ms argumentos que estos) y adems estando en el medio: como educador fsico y
entrenador del ya mencionado deporte me siento parte de la seleccin mexicana, como el jugador
nmero 12 al igual que t, querido lector.
Que se ilusiona con forme avanza el proceso de clasificacin al mundial, sea la edicin que sea, y durante
el mismo. Ilusin fundada ms en nuestra fe que en los resultados como bien dice el escritor mexicano
Juan Villoro.
Que suea en que su pas, su equipo, gane el torneo y por fin seamos campeones mundiales. Soamos,
aun sabiendo que est por ah un fantasma vestido de equipo rival; escondido, ocultndose, esperando
el momento para salir sorpresivamente de su grupo y despertarnos sin piedad alguna, ese fantasma que
cambia de nombre y que a veces hasta se repite en cada evento mundialista.
Alejandro Gonzlez Irritu talentoso cineasta mexicano dice que son como maldiciones que nosotros
mismos nos hemos dictado por generaciones enteras.
O como bien nos dice Alfredo Tena, Entrenador del seleccionado nacional Medallista de oro en los juegos
olmpicos de Londres, Inglaterra en una entrevista: Crec con la historia de los ratones verdes, de los ya
merito, de jugamos como nunca y perdimos como siempre, y que nos eliminaban por cachirules, o la
maldicin de los penaltis, muchas frustraciones que vamos acumulando durante todos estos aos.
Entonces ser una maldicin?
Mxico despus del mundial del 86 inicia un camino de pesadilla, digno libreto para una pelcula de Alfred
Hitchcock, donde en el mundial de 1994 teniendo como sede los Estados Unidos se hace presente el
primer fantasma:
1er fantasma: La maldicin de los Penaltis; Todos ya sabemos el trgico desenlace de los mismos pero
para quienes no, los describo a continuacin:
Despus de empatar a 1 gol con Bulgaria en tiempo reglamentario y tiempos extra, se patearon penaltis.
inicio la ronda Alberto Garca Aspe, quien increblemente falla el primer penalti mandndolo a la tribuna (l
empato el marcador en el tiempo reglamentario precisamente por la va del penal), El arquero de la
seleccin mexicana Jorge Campos hizo lo propio y par el primer disparo al blgaro Balacov lanzndose a
la derecha, el segundo penalti cobrado de la seleccin fue por Marcelino Bernal quien entreg el baln al
22
costado izquierdo del portero Borislav Mikhailov, el segundo penal por

parte de los blgaros lo ejecuta Guentchev fuerte y al centro, Campos
no pudo hacer mucho, fue el primer tanto para los blgaros, el 3er
penalti por cobrarse lo hace Jorge Rodrguez, misma historia, fuerte y a
la derecha pero el arquero impide el gol, 3 disparos 3 fallados por el
seleccionado nacional (marcador 1 a 0 abajo Mxico), el turno de los
blgaros, 3er penal, lo ejecuta Daniel Borimirov arriba fuerte y a la
derecha, Jorge roza el esfrico pero no logra desviarla por completo, ( 2
a 0 abajo Mxico) 4to penalti nacional, Claudio Suarez animado por
Jorge Campos dndole unas palmadas en la espalda convierte
engaando al arquero quien se lanz a la derecha sentido contrario a la
trayectoria del baln, (2 a 1 acercndose el tricolor), el 4to penal de
Bulgaria lo realiza el veterano Lordan Letchkov quien toma distancia y
dispara arriba y a la izquierda de Jorge Campos quien adivina
nuevamente la trayectoria pero no desva el baln tocando este las
redes y finalizando as la tanda de penales y el sueo mexicano.
Marcador final (3 por 1 penales, global 4 por 2)
Alberto Garca Aspe caus extraeza, ya

que es muy certero en penales, con su falla
ante Bulgaria en el Mundial de Estados
Unidos 1994
2do Fantasma: Falta de Contundencia y mal juego Areos inicia la era del Ya merito
Mundial de 1998, Alemania el rival. Francisco Palencia El gatillero (sobrenombre dado por ser un
goleador nato) al minuto 42 del 1er tiempo recibe un pase de Luis Hernndez El matador, perfilndolo
solo contra el portero ya vencido, increblemente falla estrellndosela al mismo dejando pasar una
oportunidad de irse arriba en el marcador el cual iba 0 por 0.
Al minuto 1 con 34 segundos, el Matador Luis Hernndez convierte un gol de media vuelta llevando a la
seleccin nacional arriba del marcador 1 por 0.
Al minuto 16 el Cabrito Arellano descuelga desde media cancha conduciendo el baln a gran velocidad
llegando hasta los linderos del rea grande, bajo la presin de dos defensores logra sacar un disparo
potente que vence al arquero pero la esfrica golpea el poste derecho (el comentarista de televisa
deportes Javier Alarcn grita: Golsilencio ay la fall interrumpiendo al narrador del encuentro Ral
Orvaanos quien a su vez dice lamentndose: Era el segundo, Era el gol que mataba).
Al minuto 17 con 31 segundos Cuauhtmoc Blanco retrasa un baln a Luis Hernndez el cual le queda
justo en el rea chica sin portero quien sali a Achicar la llegada de Cuauhtmoc, Lamentablemente el
Matador ejecuta justo al mismo lugar donde el arquero acost desesperadamente. (Ral Orvaanos dice:
Era un poco ms a la izquierda).
Minuto 29, un centro largo por el costado derecho de la cancha por parte de los alemanes, con direccin
al rea grande, es prolongado el baln y mal rechazado por Ral Rodrigo Lara y recibida por Jrgen
Klinsmann (Actual entrenador de la Seleccin de los Estados Unidos) quien convirti y logro el empate
para los alemanes.
23
Minuto 40, otro centro largo nuevamente por el costado

derecho con direccin al rea, el defensor Ral Rodrigo Lara
se vio superado por Oliver Bierhoff quien remat fuerte a la
esquina superior derecha de la portera, Jorge campos solo
reaccion cuando el baln ya se encontraba en las redes
terminando el sueo mundialista.
REFLEXIONES
Oliver Bierhoff festejando el segundo gol anotado a

la Seleccin Nacional Mexicana
Y los fantasmas continan, como nuestro ms acrrimo rival de la regin Estados Unidos que con 2 goles
nos eliminaron del mundial en el 2002, o Argentina que hasta en dos ocasiones lo ha hecho, la primera en
el 2006 y por segunda ocasin en el mundial del 2010 y el fantasma ms reciente llamado Holanda que
nos regres a casa en el mundial del 2014 (no era penal).
Regresar a casa eliminados por falta de puntera, concentracin o simplemente por mala suerte o ausencia
de esta, y entonando el ya famoso dicho: Jugamos como nunca y perdimos como siempre. Pero las
ilusiones siguen y seguirn ya no de quedar campeones, si no de pasar de la ronda de octavos de final, es
decir, jugar un mtico quinto partido, y me atrevo al emplear el adjetivo mtico ya que hasta para m se
ha convertido es un cuento fantasioso, un cuento que me gustara a m y a muchos mexicanos se hiciera
realidad.
Y si te dijera que la seleccin mexicana ya logro jugar los octavos de final, lo creeras?
La primera y nica ocasin en la que el seleccionado tricolor (nombre que se le dio por el uso de playera
verde, short blanco y calceta roja como la bandera que representa al pas), logr acceder a los cuartos de
final fue en el mundial de 1986, celebrado del 31 de mayo al 29 de junio, siendo Mxico nuevamente
anfitrin del gran evento mundial, hecho histrico, ya que se convertira en el nico pas en albergar por
segunda ocasin una copa mundial, Colombia era el pas anfitrin seleccionado por la FIFA para albergar
la copa y ante la imposibilidad de contar con los requerimientos que se exigan para la organizacin del
evento tuvo que declinar dicho nombramiento.
Hay que recordar un hecho que no podemos dejar de lado, el terremoto que azot al pas en 1985 a ocho
meses de la fecha de inicio del mundial puso en peligro la organizacin del mismo. Ms de 10.000
muertes y a pesar de las consecuencias desastrosas los diferentes inmuebles que albergaran los
encuentros no resultaron afectados por lo que se decidi continuar con la justa mundialista.
En este mundial el formato haba cambiado, ya no solo clasificaban 16 equipos, si no ahora eran 24
organizados en 6 grupos integrados por 4 pases. Al Seleccionado Nacional le toc formar parte del grupo
B, donde tuvo como rivales a Paraguay, Blgica e Irak; a Paraguay se le gan 2 por 1 con goles de
Fernando Quirarte y Hugo Snchez, empataron con Paraguay a 1 gol anotado por Luis Flores al minuto 3
(Gol de vestidor o gol tempranero: llamado as porque se hace referencia a que el equipo rival no ofrece
oposicin alguna al inicio del partido), contra Irak se gan 1 a 0, con gol anotado por Fernando Quirarte.
24
A Mxico le tocara jugar los octavos de final contra la seleccin de Bulgaria, partido el cual se gan 2 por
0, con un gol histrico de tijera de Manuel Negrete (considerado por la FIFA como el quinto gol ms
hermoso en la historia de los mundiales) y uno ms de Ral Servn respectivamente logrando el ansiado
pase a los cuartos de final, convirtindose en un hecho histrico.
Quinto partido, sera el turno ahora de enfrentar al equipo de Alemania, tambin conocido como Die
Mannschaft que significa El equipo pero que algunos comentaristas mexicanos al no saber pronunciar
bien el trmino y su similitud por La Mancha lo nombraron as convirtindose en su apodo mundialista
hasta hoy en da, al menos as conocido en el pas.
En uno de los partidos ms dramticos en la historia de los mundiales, la seleccin mexicana mantuvo el
cero ante una siempre difcil Alemania, y hasta pudo ganar el encuentro, ya que Francisco Javier Cruz alias
el Abuelo Cruz meti un gol legtimo el cual fue anulado por el rbitro central Jess Daz Palacios de
nacionalidad colombiana indicando falta y que en repeticin televisiva no se observa ninguna infraccin;
Se presume que el central lo hizo en venganza ya que Mxico le arrebato la organizacin del evento a su
pas natal. Al final, el cuento tuvo un desenlace conocido, cuando en series de definicin desde el
manchn penal, Alemania pas sobre el anfitrin quedando un triste marcador de 4 a 1. Una vez ms en
penaltis.
CONCLUSIONES
Haciendo excepcin a este evento mundialista en donde Mxico fue anfitrin, el seleccionado nacional no
ha logrado pasar de los octavos de final, convirtindose ya en una pesadilla con muchos fantasmas que
aparecen cada 4 aos.
El hecho de jugar nuevamente un quinto partido se vuelve ms anhelado despus del resultado del
mundial del 86, hay quienes dicen que Mxico no lograr avanzar hasta que vuelva a ser sede del mismo,
cosa que parece muy lejana, al menos no antes del 2022.
Para entender por qu hoy es ms complicado llegar al famoso quinto partido en parte es por el
formato actual del mundial de ftbol, ya que el nmero de participantes en esta ronda final ha variado con
el paso de los aos: 16 participantes hasta 1978 (a excepcin de los mundiales de 1930 y 1950 con 13
participantes cada uno), 24 participantes entre 1982 y 1994 y 32 desde 1998.
Hoy en da participan un total de 32 selecciones, divididos en 8 grupos de 4 equipos cada uno, quienes
juegan entre s; de entre ellos clasifican para la segunda instancia los dos combinados que obtienen
mejores puntajes. Luego se juega a eliminacin directa: octavos de final, cuartos de final, semifinales y la
gran final.
Que nos deja el mundial de Brasil 2014 calificado por muchos expertos, exfutbolistas y analistas deportivos
como el mejor mundial de la historia. Para el seleccionado tricolor las expectativas que se tenan eran
muy bajas, sealado de falta de personalidad y estilo de juego, Mxico fue incapaz de clasificarse de
manera directa y gan su boleto en una serie de eliminacin contra Nueva Zelanda, algo inesperado para
un pas que alguna vez fue considerado como el gigante de su zona, la CONCACAF.
25
En una entrevista Jorge Valdano seala: Miremos a los chicos de Mxico en estos momentos, estn
hechos un lo porque les cambian el entrenador cada cinco minutos; adems juegan al borde del sistema
nervioso y eso condiciona su rendimiento"
Pero el desempeo de la seleccin fue superior al esperado y los mexicanos dejamos volar las ilusiones
tras el buen juego desplegado en la fase de grupos, y los veamos ya en semifinales, pensando que
podran superar a la naranja mecnica en octavos y despus a Costa Rica o Grecia en cuartos, pero el
fantasma apareci nuevamente.
Distintos puntos de vista surgen tras el paso del TRI en la justa mundialista, desde una perspectiva
pesimista el comentarista de ESPN Jos Ramn Fernndez dice:
Si hago el resumen de Mxico hizo un Mundial aceptable, no tan exagerado como se ha dicho. Da la
impresin que no le gan a nadie.
Y contina: Empat con uno de los peores equipos de Brasil en la historia. Esa escuadra dio muestras de
debilidad. Mxico hizo un gran partido con Croacia, pero calific, mejor contra Holanda, pero stos se
encargaron de echar al equipo de Miguel Herrera.
Finaliza diciendo: Ahora, para nuestro futbol lo que viene es una incertidumbre. Sabemos en manos de
quin est nuestro balompi. Quin lo maneja. Lo hace una sola empresa. La misma que pone tcnicos y
todos sus empleados al servicio del equipo. No s si en Rusia vayan hacer algo importante para ganar un
Mundial en Europa. Va a ser muy complicado, diferente y difcil para Mxico.
Otro punto de vista ms positiva la tomamos de Pep Guardiola, Tcnico espaol que dirige Bayern de
Mnich, dijo que: aunque la oncena de Miguel Herrera jug bien en la justa, tena mucho ms para dar. Y
contina: Siempre es un gusto ver a Mxico porque tiene mucho respeto al jugar bien y estoy seguro que
cada ao, siendo un pas tan grande y donde salen tantos jugadores, seguir estando arriba por muchos
aos".
Una encuesta realizada por una empresa dedicada a la investigacin de la opinin pblica el Gabinete de
Comunicacin Estratgica (GCE) indica que la aficin mexicana est satisfecha con un 8.6 de calificacin a
la actuacin del TRI en Brasil 2014 en donde, un 26% dan un 10 de calificacin al Piojo Herrera, un 87%
de los mexicanos quieren que el Piojo siga con el TRI, y un 80% aprueba la actuacin del seleccionado
nacional.
Desde mi punto de vista calificara la actuacin del seleccionado tricolor como: recuperativa y positiva, es
decir: recuperaron ese gusto por el futbol, la mstica y la esencia del estilo de juego mexicano donde
corren todos, marcan todos y tocan el baln en espacios cortos, y positiva ya que mostraron unin de
grupo y mentalidad ganadora.
26
Y como dice Jorge Valdano: todo lo que rompe la continuidad es un error y un horror", en ese sentido es
un acierto la decisin de darle continuidad al proceso de Miguel Herrera al frente de la direccin tcnica
del tricolor, confianza que se gan por el desempeo de sus jugadores en Brasil 2014.
Hay razones para pensar que se apostar por la continuidad y tomando en cuenta que se estn formando
nuevas generaciones en canchas y torneos juveniles que si se la creen, observando logros importantes
como la sub-17 que es bicampeona mundial, y los jvenes que diputaron el torneo olmpico ganando
medalla de oro.
Esa semilla que se planta en la conciencia de las nuevas generaciones, de los nios sobre todo, tiene una
importancia brutal positivamente hablando Dice Gonzlez Irritu y continua diciendo: Hay que estar
alerta de no dormirse en los laureles, el xito no es un fin, es un proceso constante, inacabable que hay
que cuidar.
Las generaciones de los 80s, 90s, 2000, 2010 que han tenido la oportunidad de vivir la fiesta del mundial
y 44 aos es el peso de la esperanza del quinto partido.
Mucha hambre y mucha suerte a la seleccin mexicana porque hambre de ttulos lo tiene aquel que no ha
ganado nada, la esperanza no morir, en mi apreciacin es lo nico que faltar para dejar atrs la pesadilla
y llegar al quinto partido en las prximas justas mundialistas a celebrarse en Rusia 2018.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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http://mexico.cnn.com/deportes/2014/07/12/brasil-2014-un-mundial-mas-o-menos-previsto-por-las-casas-deapuestas
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http://www.oem.com.mx/elsoldeleon/notas/n3169611.htm
http://escribeygana.com/la-seleccion-mexicana-se-retira-del-mundial-brasil-2014-que-sucedio-exactamente/
http://es.wikipedia.org/wiki/Copa_Mundial_de_F%C3%BAtbol_de_1970
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http://es.wikipedia.org/wiki/Manuel_Negrete
http://es.wikipedia.org/wiki/J%C3%BCrgen_Klinsmann
http://deportes.terra.com.mx/futbol/penales-fallados-que-hicieronhistoria,7986f49d97f07310VgnVCM4000009bcceb0aRCRD.html
http://mxm.televisadeportes.esmas.com/futbol/partidos/mundial-francia-1998/4506/alemania-vs-mexico/cronica.html
https://www.youtube.com/watch?v=wR4M2HkWAuk
Valdano. Sueos de futbol, 2 ed. Argentina: El Pas-Aguilar, 1996, p.23
27
EL ENTRENADOR DEPORTIVO COMO UN PROFESIONAL REFLEXIVO

Andrs Fabin Marn. Universidad de Cundinamarca
INTRODUCCIN
A lo largo de la existencia humana en el planeta, las comunidades en sus momentos han consolidado un
fuerte sistema simblico que ha diferenciado y particularizado sus culturas, de este modo podemos
afirmar que entre los smbolos que se erigen como creaciones caractersticas de la cultura de nuestro
tiempo encontramos, la moda, las aplicaciones tecnolgicas, el deporte, el dinero. Nosotros sostenemos
que el deporte es, sino el mximo, si uno de los smbolos ms importantes del modelo de relaciones de la
contemporaneidad. Como construccin simblica de la lgica de pensamiento y relacin que caracteriza
nuestro tiempo, conlleva en si los valores patriarcales que sostiene el modelo. Una puesta en escena
competitiva que enmascara la depredacin y el deseo de victoria trado de las viejas guerras.
En este marco de pensamiento y accin se desarrollan en su gran mayora los procesos de formacin de
entrenadores deportivos, sumergidos en un contexto depredador en cuyo interior se afianzan los
planteamientos del determinismo darwiniano, las y los jvenes en formacin profesional buscan la frmula
mgica de la planificacin y periodizacin de las cargas, volmenes e intensidades que los lleven por el
camino glorioso de la victoria. De la misma manera se busca el acercamiento a los grandes estrategas y
preparadores, pues se considera que ellos ya han encontrado la receta para preparar campeones, estos
por su parte, en la mayora de los casos guardan con recelo los sistemas de planificacin, evaluacin y
control que les han dado resultado, todo parece tratarse de una mstica lgica por alcanzar el elixir de la
felicidad.
En este crculo vicioso se pierde la esencia dinmica de los procesos de construccin humana, la historia
de nuestra especie nos ha evidenciado en diversas y variadas oportunidades como en el proceso prxico
(vinculacin dialctica entre la prctica y la teora, acompaados de la reflexin de la una sobre la otra), se
construye el pensamiento y las relaciones humanas que permiten el desarrollo de la ciencia, la tecnologa,
el arte, entre otras producciones socioculturales. En esta separacin entre la materialidad concreta y la
abstraccin espiritual, se pierde la esencia misma de la vida, y en el escenario especifico del deporte se ha
optado por primar el desarrollo y avance de lo que se ha dado en denominar ciencias auxiliares del
deporte, fundamentalmente primando en ellas, las que provienen de las ciencias exactas sobre las ciencias
sociales.
Es por ello, que para el proceso del entrenamiento ha tenido tanta importancia la comprensin mecnica
del cuerpo, en una analoga reduccionista que ha logrado convertir al ser humano en una mquina de
rendimiento energtico, lo cual se ve reflejado en la estructuracin de los espacios acadmicos que
conforman los programas acadmicos a nivel de pregrado y posgrado. Sin embargo, la evidencia cientfica
postmoderna ha arrojado diversas evidencias para poner en entre dicho lo que durante siglos se ha
sostenido como el entramado de ideas que estructuran el imaginario colectivo.
En ese sentido y sin nimo de dicotmizar la vieja polmica entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias
sociales, si es preciso comprender que en nuestros das la postura antropocntrica que ubica al ser
humano como centro del universos, capaz de alterar los procesos de la naturaleza a su libre albedro, ya
no es suficiente para dar cuenta de los procesos propios del deporte. Si bien es cierto que la comprensin
28
de los procesos biolgicos propios del deportista son necesarios para alcanzar los objetivos trazados,
tambin es necesario reconocer los mltiples factores externos que determinan el proceso mismo. El
entrenador que realmente logra comprender, interiorizar y aprovechar o desechar todos estos factores
realmente sienta las bases para iniciar el camino del xito.
Por ello ha sido totalmente necesario para la formacin pregradual del programa Ciencias del Deporte en
su Profundizacin en Entrenamiento Deportivo y para la Especializacin en Procesos Pedaggicos del
Entrenamiento Deportivo de la UDEC, fijar un nuevo horizonte en el que se conciba y construya un
profesional reflexivo de su hacer en toda la dimensin que ello requiere, que se construya en la manera
que re-crea su realidad, que potencia sus procesos desde la particularidad misma de ellos, que deja de
buscar la frmula qumica precisa para el alto logro deportivo, y se inserte en un proceso alqumico de
estructuracin deportiva.
La historia reciente de la educacin, (comprendida como el articulado de procesos que buscan la
construccin histrico social, fundamentados en las relaciones interpersonales e inter espaciales de los
sujetos involucrados en ellos, con una intencionalidad definida a partir de las posturas de cada uno) est
ligada a los cambios de la sociedad misma, al conocimiento, a las formas como se construye ese
conocimiento, al progreso de las ciencias humanas, en esencia a las formas como se concibe el mundo, lo
que Habermas ha denominado los intereses del conocimiento.
A partir de la teora de los tres intereses, se han desarrollado diferentes procesos educativos. Desde el
inters tcnico estos estn relacionados con procesos transmisivos de informacin, generalmente
descontextualizada, en los que existen relaciones de poder determinadas entre los sujetos, en donde el
opresor verifica la codificacin y aceptacin sumisa de la informacin por parte del oprimido, lo que Freire
(1969) ha denominado educacin bancaria. En el inters prctico se asume que los individuos cargados de
subjetividad e historia son participes activos de su vida, por tanto de su proceso educativo, se reconocen
entonces algunas formas de participacin y construccin colectiva, sin embargo, dicha participacin no
supera la esfera de la interpretacin y comprensin de las realidades, de esta forma la reflexin sobre el
hacer surge como escenario de comprensin. Fundamentalmente en el plano investigativo los resultados
(en la mayora de los casos) no superan la esfera descriptiva. En el inters denominado emancipatorio
orientado fundamentalmente hacia la transformacin de las realidades, en trminos socioculturales,
polticos, ontolgicos, la educacin se desarrolla en un marco histrico, social, poltico e ideolgico, que
no solo contextualiza su accin sino que subyace y se manifiesta en las concepciones tericas que animan
los esfuerzos de reforma y cambio educativos (Cornejo J. y otros. 2008), la educacin no solo adquiere
sentido al ubicar sus procesos en el contexto prximo de las comunidades sino al comprometerse con
ellas en su deseo de trascendencia. Por lo que discursos, mtodos, prcticas e intereses giran en torno a la
posibilidad de modificar el orden establecido.
En esta cronologa sobre la educacin, han surgido diferentes enfoques metodolgicos para su abordaje,
uno de ellos ubicado en los dos ltimos intereses, es lo que en la bibliografa reciente se ha denominado
prcticas reflexivas. Las cuales se pueden ubicar en uno u otro dependiendo de la intencionalidad con la
que se aborde. Se trata del desarrollo de una prctica analtica que es conceptualizada como reflexiva,
29
constituye la base sobre la cual se fundan tanto la accin y eficacia profesionales del docente, como la
produccin del conocimiento teortico, necesarios para la realizacin de una accin profesional, cuyo
margen de incertidumbre no puede ser resuelto exclusivamente por la aplicacin mecnica de la teora
cientfico educacional (Erazo, M 2009).
Como los procesos no se desarrollan en el vaco, sino que son acciones concretas de los sujetos, se
reconocen all dos elementos, a) una prctica que realiza un profesional, que por tanto se considera sujeto
de accin y no objeto de transmisin, es decir, un docente que no limita su accin a procesos transmisivos
de informacin o de aplicaciones de soluciones a problemas (quiz similares) planteados por otros, para
otros momentos, contextos y tiempos, por el contrario busca y promueve soluciones creativas y
adecuadas a la realidad en la que se desenvuelve. b) un sujeto reflexivo en su construccin profesional,
preocupado por su propio conocimiento, con una actitud autocrtica que lo impulsa a revisar
constantemente sus mtodos al igual que los fundamentos sobre los que soporta sus acciones.
La discusin sobre la reflexin de las prcticas y el docente como sujeto reflexivo hasta el momento se ha
mantenido en el escenario educativo, relacionado con las acciones de los profesores en la escuela o en la
universidad, aunque ltimamente est incursionando en los procesos sociales y comunitarios. El escenario
deportivo an se encuentra virgen en esta materia. De ah que la intencin del presente artculo, pretende
la vinculacin de las prcticas reflexivas como potencializador en los procesos de formacin deportiva,
para lo cual se relata un proceso de desarrollo profesional durante los ltimos 3 aos en los programas de
formacin profesional ya mencionados.
En este paraje es preciso situar nuestro punto de vista respecto de ciertas similitudes estructurales
encontradas entre los procesos educativos y los de entrenamiento deportivo. Fundamentalmente
sostenemos que el entrenamiento deportivo es un proceso educativo, que se refiere a una fase especifica
del proceso de aprendizaje motor, (Meinel, 1978) si se trata de entrenamiento deportivo en el deporte
espectculo (Cagigal, 1984) o en el de alto rendimiento. Cuando se refiere a procesos de iniciacin y
formacin deportiva se vincula en el conjunto de todo el aprendizaje motor.
Para sostener estas afirmaciones lo que hacemos es desestructurar lo que a nuestro juicio representa las
lgicas presentes en las dos manifestaciones educativas. En primer lugar planteamos que la accin
educativa en el escenario escolar est sostenida por: 1) unas relaciones bidireccionales entre los sujetos y
entre estos y el entorno, 2) una intencionalidad que responde al interrogante del para qu? de la accin,
3) un centro de inters, que para el caso de la escuela es el conocimiento mismo, 4) unos procedimientos
que se refieren a las metodologas, los mtodos, la didctica. (Planificacin, ejecucin y evaluacin).
30
SUJETO
SUJETO
Que
puede
cambiar
en virtud
de
diversas
circunsta
ncias
SUJETO
ENTORNO
El
conoci
mient
o
SUJETO
SUJETO
SUJETO
ENTORNO
Que
puede
cambiar
en virtud
de
diversas
circunsta
ncias
El
Movim
iento
Conjunto de mtodos,
metodologas (DIDACTICA)
Conjunto de mtodos,
metodologas (DIDACTICA)
PLANIFICACION ACCION
EVALUACION
PLANIFICACION CONTROL
EVALUACION
1. Estructura de la accin educativa
2. Estructura del entrenamiento deportivo
Al igual que en el campo educativo, encontramos en el deporte las mismas lgicas. 1) Unas relaciones
bidireccionales entre los sujetos y entre estos y el entorno, 2) una intencionalidad que puede variar entre
la consecucin de la victoria y el mejoramiento continuo, tanto individual como colectivo, segn sea el
caso, 3) un centro de inters que para el caso deportivo es el movimiento o la accin motriz, 4) unos
procedimientos que se refieren a las metodologas, los mtodos, la didctica. (Planificacin, control y
evaluacin del rendimiento deportivo). Aunque encontramos un valor agregado en el mbito deportivo,
cual es, la motivacin presente en el practicante. Mientras la escuela (generalmente) es para el nio o el
joven un lugar a donde debo asistir, la escuela de iniciacin, formacin o perfeccionamiento deportivo es
un lugar donde quiero ir y permanecer.
Al encontrar tales similitudes, encontramos la razn de ser de la presente propuesta, vemos as que es
posible desarrollar prcticas reflexivas en el mbito deportivo, en esta ocasin especficamente en
procesos de iniciacin y formacin deportiva. Para ello encontramos pertinente la propuesta de Molina P
(2008) al afirmar: Los modelos de formacin de profesores se han configurado histricamente sobre la
base de dos grandes concepciones: un modelo tcnico y uno crtico-reflexivo. En el segundo se
considera la experiencia como fuente de conocimiento sobre la enseanza surgen de esta manera los
postulados de Shon y Dewey acerca de la reflexin sobre la prctica en la que el docente se construye en
la cotidianidad, pensando, repensando y reconstruyndose en la medida que lo hace tambin su prctica.
De esta forma se construye un profesor flexible, abierto al cambio, capaz de analizar su enseanza, crtico
consigo mismo, con un amplio dominio de destrezas cognitivas y relacionales.
Siguiendo la misma autora, en esta variante se establecen tres niveles de reflexin:
Reflexin tcnica: hace referencia slo a las acciones manifiestas (lo que hacemos y que se observa).
Reflexin prctica: alude a la planificacin y reflexin (lo que se va a hacer, reflexin sobre lo hecho,
destacando su carcter didctico).
Reflexin crtica: alude a consideraciones ticas, anlisis ticopoltico de la propia prctica, as como
de las repercusiones contextuales. Molina P (2008, pp15)
31
ESTRATEGIAS
1.
Una apuesta por la construccin de un proceso diferente al tradicional en el inters de contribuir

efectivamente al fortalecimiento del sistema pblico del deporte en nuestro pas. Lo cual se
concreta con el rediseo curricular de la especializacin en Especializacin en Procesos
Pedaggicos del Entrenamiento Deportivo de la UDEC y la profundizacin en Entrenamiento
Deportivo del programa de pregrado en Ciencias del Deporte.
2.
La conformacin de un equipo de trabajo que o solo comparta la propuesta acadmica, sino que la
reconstruya desde sus potencialidades y posibilidades.
3.
La reformulacin de los ejes temticos de los espacios acadmicos de los programas.
4.
Reformulacin del horizonte investigativo hacia una comprensin de procesos reales y no formales,
en el entendido de potenciar las labores puntuales que desarrollan los profesionales en formacin,
con lo cual se requiere aunar esfuerzos para fortalecer el trabajo investigativo como una postura
profesional que permite de-construirse, re-construirse al tiempo que se construye la nueva
realidad.
5.
Vinculacin efectiva con el sector externo para el desarrollo de convenios de cooperacin

interinstitucional, que permitan estructurar lneas de investigacin con sentido de pertinencia
deportiva, acadmica y humana.
RESULTADOS
1. Consolidacin de un equipo interdisciplinar para la construccin de la maestra en pedagoga del
entrenamiento deportivo.
2. Vinculacin efectiva de los procesos de investigacin desarrollados por los estudiantes con
sectores diversos del escenario deportivo y comunitario, en un efectivo proceso de extensin
universitaria.
3. Un conjunto de acciones profesionales de los egresados tendientes a reconstruir la teora del
deporte colombiano desde las particularidades y diversidades propias de nuestro pas.
CONCLUSIONES
En el proceso continuo de reflexin sobre el conjunto de prcticas desarrolladas, hemos comprendido la
necesidad de construir un discurso y teora del deporte propio de las realidades latinoamericanas, que
empodere a nuestras comunidades y que desarrolle un conjunto de saberes que fortalezcan el desarrollo
del deporte propio de nuestras latitudes, a partir de la sistematizacin de experiencias realizadas en el
mbito del deporte.
La formacin de entrenadores deportivos requiere una slida fundamentacin biomdica, metodolgica y
didctica, sin embargo estamos convencidos de que el eje central que potencia estos procesos, son las
practicas reflexivas como desarrollo epistemolgico de la configuracin del fenmeno social que hoy en
da es el deporte contemporneo.
32
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------------ El movimiento, esencia de la vida, bsqueda de nuevo camino. Escritos de los estudios de doctorado. 2013.
San Jos, Costa Rica
----------- Reflexiones Sobre El Baloncesto En Procesos De Iniciacin Y Formacin Deportiva. Ponencia para el
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Perrenoud, P. 2007. Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. GRAO. Barcelona, Espaa.
33
LA IMPORTANCIA DEL NUEVO MODELO CURRICULAR 2014 DE LA ESEF

UAS. RETOS Y REALIDADES
MC. Juan Ramn Valencia Murillo, MC. Luis Roberto Monreal Ortiz, Dra. Matilde Micaela Ramrez Barrera,
Dra. Sandra Lorena Hernndez Flix y MC Velia Villaseor Gmez. Universidad Autnoma de Sinaloa.
INTRODUCCIN
La presente experiencia educativa est contextualizada al interior de la Escuela Superior de Educacin
Fsica de la Universidad Autnoma de Sinaloa.
El primer programa de pregrado fue la Licenciatura en Educacin Fsica integrado en 8 semestres (1986),
con el cual tambin dio inicio la escuela, programa que culmin con la ltima generacin de ingreso en
2005, misma que culmin en 2009.
Veinte aos ms tarde se implement un programa genrico por su nomenclatura, pero diversificado por
su planteamiento curricular y por sus opciones terminales, llamada Licenciatura en Cultura Fsica integrada
en 9 semestres (2006), misma que ingres a su ltima generacin en 2013 para egresarla en 2018.
Recientemente con el inicio del nuevo ciclo escolar 2014-2015, el 18 de agosto del ao en curso, la ESEF
UAS estrena un nuevo planteamiento curricular actualizado y pertinente a las demandas sociales de los
nuevos entornos; local, nacional y del orden internacional.
Sin duda alguna que ahora el contexto est ms competido por la oferta educativa en la formacin de
profesionales en el campo de la Cultura de la Actividad Fsica. En sus inicios en 1986 y por varios aos ms,
la ESEF UAS fue el nico programa del rea en todo el noroeste del pas, sin embargo a la fecha, ya
existen programas en otras universidades pblicas estatales y hasta en instituciones educativas
particulares; lo que evidencia por un parte la alta demanda de estudios en el rea, pero por otra, la
aparicin de instituciones educativas de dudosa procedencia y de su operatividad acadmica.
Es por ello de la importancia que representa para el colectivo de Universidades que cuentan con
programas de estudios en nuestra rea del conocimiento, como es el caso de la institucin que
representamos y del UCol, el poder llevar a cabo revisiones curriculares peridicas, de tal manera que nos
permita contar con planes de estudio actualizados.
En nuestro caso, el equipo de trabajo principal se conform por grupo de 6 acadmicos todos integrantes
de la planta docente de la propia escuela, asesorados por una experta institucional quienes trabajamos
por ms de 2 aos en la revisin del plan 2006, analizando a conciencia sus fortalezas y oportunidades, as
como debilidades y amenazas; en un sin nmero de reuniones estratgicas, entrevistas a empleadores,
administradores, personal acadmico, egresados y alumnos; lo que nos permiti al final de cuentas,
disear y poner en operacin un nuevo Plan de Estudios para la formacin de profesionales en el campo
de la Educacin Fsica.
34

La sociedad actualmente experimenta cambios importantes en todos sus mbitos. La globalizacin y
liberalizacin de la economa, la competitividad pero tambin la colaboracin internacional en materia de
capitales, bienes y servicios, ha conducido a la necesidad de modificar la forma en que funcionan los
sistemas e instituciones, entre ellos la educacin.
La Educacin Superior en particular, ha participado a la vez que est siendo transformada por las grandes
revoluciones en la ciencia y la tecnologa. Descubrimientos en la biologa, gentica y fsica, as como los
avances en la informtica y la implantacin de una cultura que se abre a la diversidad, estn impactando
en la toma de decisiones sobre la formacin, as como en las formas en que funcionan las instituciones y
sus programas educativos.
La ANUIES (2012) orienta a las instituciones de educacin superior mexicanas, a coadyuvar en garantizar la
inclusin de los jvenes en programas de formacin avanzada, incrementar la calidad y responsabilidad
social de las instituciones y sus actores en los procesos de transmisin, generacin y divulgacin del
conocimiento, promover la seguridad, los derechos humanos y el cumplimiento de sus obligaciones, as
como priorizar el desarrollo sustentable.
El Modelo Acadmico orienta al disear los planes de estudio con base en el Modelo Curricular por
Competencias Profesionales Integradas. Las competencias que debemos contemplar en el currculo se
dividen en dos grupos: genricas y especficas. Las primeras se identifican con los elementos compartidos
en el proceso de formacin de cualquier perfil profesional, tales como la capacidad de aprender, tomar
decisiones, disear proyectos. Es decir, son comunes a todas las carreras profesionales, (Rodrguez, 2012).
Las competencias especficas son aquellas propias de una profesin; incorporan conocimientos, mtodos,
tcnicas, reglamentos y comportamientos que conforman el ncleo bsico para desarrollar el ejercicio
profesional.
Especficamente, segn este planteamiento, el presente Plan de Estudios de Educacin Fsica, es abordado
multidisciplinarmente, desde los conceptos y mtodos de otras ciencias relacionadas. Por lo tanto, la
Educacin Fsica, est compuesta por muchas ciencias que profundizan en el conocimiento del hombre en
movimiento, y cada una lo hace desde su perspectiva. Todas estas disciplinas, son reas aplicadas de la
Educacin Fsica que comparten un mtodo similar, el mtodo cientfico, y un objeto comn de estudio, el
de la actividad fsica o el movimiento humano.
ESTRATEGIAS
Modelo Educativo Centrado en Competencias Integradas: Aprendizaje y actualizacin continuos, gestin
individual y cooperativa, integracin del conocimiento / habilidades / valores, vinculacin teora-practica,
flexibilidad y diversificacin, uso y generacin de conocimiento para el bienestar social, individual y de la
naturaleza, uso de la TICs y trabajar ambientes internacionales.
Por otra parte se hace necesario replantear aspectos de la vida interna, relativo a los procesos
administrativos acadmicos tales como: academizar los procesos de seleccin estudiantil y docente,
reducir el nmero de estudiantes/aula, delinear las funciones operativas internas, despolitizar la vida
35
acadmica institucional, integracin y valorizacin del recurso humano, enlazar productos y recursos de la
licenciatura y posgrado, entre otros.
RESULTADOS
Malla curricular del nuevo plan de estudios 2014 de la Licenciatura en Educacin Fsica.
I
II
III
IV
SEMEST
SEMESTR
SEMESTR
SEMESTR
RE
LECTURA
INGLS BSICO
COMPRENSIVA
INGLS TCNICO
COGNITIVO Y
3H
EN INGLS
3H
APRENDIZAJE
3H
COMPRENSIN
PENSAMIENTO
MULTICULTURAL
Y
PRODUCCIN
CRTICO Y
SOLUCIN DE
ISMO Y
ACTIVIDAD
DE TEXTOS.
PROBLEMAS.
FSICA.
5H
5H
3H
TECNOLOGAS
PARA EL
TICA
APRENDIZAJE.
3H
3H
VI SEMESTRE
EDUCACIN FSICA EN EL
SISTEMA EDUCATIVO
INSTITUCIONES
E
DESARROLLO
3H
V SEMESTRE
VII
VIII
SEMESTRE
SEMESTRE
EDUCACIN FSICA
EDUCACIN FSICA
GESTIN EN
ESCOLARES
3H
3H
PEDAGOGA DEL
DESARROLLO DE
SISTEMA EDUCATIVO EN
LA MOTRICIDAD
MXICO 3H
6H
DESARROLLO
SUSTENTABLE Y
MEDIO
AMBIENTE
3H
ANATOMA Y
FISIOLOGA
ANATOMA Y
FISIOLOGA DE
FISIOLOGA DE
FUNDAMENTOS
DE LA
DEL APARATO
APARATOS Y
LA ACTIVIDAD
NUTRICIN
LOCOMOTOR.
SISTEMAS.
FSICA. 6H
HUMANA
6H
6H
6H
PRCTICA
FUNDAMENTOS
FUNDAMENTOS
PEDAGOGA Y
DE LA
DE PEDAGOGA
EDUCACIN
3H
ACTIVIDAD
FSICA.
DE LA
MOTRICIDAD
3H
6H
ACTIVIDADES
TCNICAS DE LA
TCNICAS DEL
ANIMACIN
EDUCACIN FSICA
CAMPAMENTO
GIMNSTICAS
4H
GIMNASIA
4H
ATLETISMO
3H
SOCIOCULTURAL.
3H
ADAPTADA.
6H
EDUCATIVO.
3H
ACTIVIDADES
FUNDAMENTOS
ACUATICAS
DE NATACIN
BASQUETBOL.
ANTROPOMETR
3H
3H
3H
VOLIBOL.
3H
FUNDAMENTOS
DEL ATLETISMO
OBSERVACIONAL
EN LA
EDUCACIN
FSICA.
EDUCACIN FSICA EN
EDUCACIN FSICA EN EL
NIVEL PREESCOLAR.
6H
NIVEL PRIMARIA BAJA.

6H
EN EL NIVEL
PRIMARIA ALTA.
6H
SECUNDARIA.
6H
6H
KINESIO
6H
JUEGOS AUTCTONOS Y
BAILES Y DANZAS
BAILES Y DANZAS
TRADICIONALES.
REGIONALES.
CONTEMPORNEOS
3H
3H
EPISTEMOLOGA Y
FUTBOL
METODOLOGA DE LA
3H
INVESTIGACIN
3H
EN EL NIVEL
3H
DISEO DE PROYECTOS
DE INVESTIGACIN.
6H
CIENTFICA 6H
APLICACIN DE
PROYECTOS DE
INVESTIGACIN.
6H
SEMINARIO DE
TITULACIN.
6H
METROLOGA.
3H
OPTATIVA
OPTATIVA
OPTATIVA
3H
3H
3H
OPTATIVA
3H
OPTATIVA
OPTATIVA
3H
3H
21 H
21 H
ACTIVIDADES DE LIBRE ELECCIN 30 crditos

H/S:
30
H
30 H
TRONCO COMN
30 H
Genrica
30 H
Teora
27 H
Experiencia
Ldica
27H
Prctica
Investigacin
Optativa
Libre eleccin
CONCLUSIONES
Como se expres en uno de los apartados anteriores, este planteamiento llev a su aterrizaje ms de dos
aos de trabajo intenso, la primera fase de la revisin-planeacin est concluida, ahora viene una etapa
por dems interesante y realmente expectante; la operacin del mismo. En donde los actores involucrados,
en especial directivos y docentes seamos capaces de atender los lineamientos de cambio urgentes
establecidos para el caso.
Un nuevo plan de estudios conlleva bastantes expectativas puestas en el, pero si no se logran aterrizar en
acciones concretas, de nada valdr el esfuerzo realizado.
36
Requerimos nuevas actitudes y compromisos formales para poder lograr los perfiles a nivel de
competencias profesionales de nuestros estudiantes en el campo de la Educacin Fsica; que tengan
conocimientos vanguardistas, que sepan qu hacer con ello y que sean ciudadanos con sentido humano y
les permita convivir con los dems.
ANUIES. (2012). Inclusin con responsabilidad social. Una nueva generacin de polticas de educacin superior. Mxico:
ANUIES.
Culiacn: UAS.
Monrrez Gonzlez, G. (1986). Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Fsica. Culiacn: UAS.
Rodrguez, C. L. (2012). Proyecto de Formacin para implementar el Modelo Acadmico por Competencias Profesionales
Integradas en la UAS. Mxico: SAU-UAS.
37
APORTES DE LA RECREACIN AMBIENTE RE-CREATIVOS A LA

FORMACIN DE FORMADORES EN EDUCACIN FSICA
Mg. Maximiliano Quintero Reina. Universidad de Cundinamarca
Mirada crtica y reflexiva que se alimenta desde el hecho de ser educador fsico y cmo por encima del
limitado desarrollo conceptual de este campo social en esta disciplina, pude ver con claridad y entender que
es verdaderamente la recreacin (ambientes re-creativos)..
RESUMEN
La universidad de Cundinamarca, dentro de su desarrollo curricular en el campo de la Educacin Fsica, ha
apostado a la inclusin de espacios acadmicos que promueven los ejercicios recreativos a nivel terico y
prctico con el fin de nutrir el quehacer del educador fsico. Esta construccin de sentido de la licenciatura
desde la discusin de los ambientes recreativos ha permitido la incorporacin y/o fortalecimiento de
conceptos de ldica, juego y creatividad, pero an falta un entendimiento ms profundo de los beneficios
de esta relacin, situacin que es una constante en Colombia.
Para poder entender la importancia que puede llegar a tener la recreacin en la educacin fsica hay que
visibilizar y poner en escena algunas situaciones que son fundamentales para el entendimiento de esta
relacin. En esta lnea de ideas se hace perentorio hacernos la siguiente interrogante: Cul es el
imaginario de la recreacin en la educacin fsica? y de la cual se desprenden otras preguntas como Qu
entiende los educadores fsicos por la recreacin?, Cules es en la actualidad del papel de la recreacin
en el educador fsico?, Cmo y de qu manera la recreacin si aporta a la construccin y evolucin de la
educacin fsica?
PALABRAS CLAVES: Recreacin, Educacin Fsica, Ambientes
ABSTRACT
The University of Cundinamarca, in its curriculum development in the field of Physical Education, has
committed to the inclusion of academic spaces that promote recreational exercise at theoretical and
practical level in order to nurture the work of the physical educator. This construction of meaning of a
degree from the discussion of recreational settings has allowed the incorporation and / or strengthening
of concepts in a fun, play and creativity, but still lack a deeper understanding of the benefits of
understanding this relationship, a situation that is a constant in Colombia.
To understand the importance can have recreation in physical education must be visible and stage some
situations that are fundamental to the understanding of this relationship. In this line of thought it is vital to
ask the following question: What is the imaginary recreation in physical education? and which other
questions like what do you mean by physical educators recreation emerge ?, What is now the role of
recreation in the physical educator ?, How and how recreation contributes to the construction if and
evolution of physical education?
KEY WORDS: Recreation, Physical Education Environments
38
INTRODUCCIN
En Colombia ya hace algunos aos existe una relacin muy ntima entre la recreacin, la Educacin Fsica y
el deporte, en donde sus lmites cada vez son ms difciles de identificar y esto ha hecho que se
confundan conceptos hasta tal punto de pensar que estos pueden ser lo mismo. Esta situacin se
convierte en un reto de construccin terica que responda a las necesidades particulares de cada campo
lo que hace cada vez ms grande la tensin entre ellas. Esta realidad, que define una relacin que ha
perdurado por aos evidencie en el caso de nuestro pas, ha promovido un espacio de profesionalizacin
1
en recreacin desde la existen varias propuestas acadmicas de las cuales una es la que desarrolla los
programa especficos en recreacin (2 programas en total) y la otra desde las licenciaturas en educacin
fsica y afines que promueven en sus planes de estudio espacios acadmicos que corresponderan al
conocimiento y manejo de la recreacin, la cual es el objeto de anlisis de este escrito.
Una investigacin realizada en Amrica Latina en el ao 2009, evidencia en el caso de Colombia que esta
situacin, adems de ser una gran oportunidad de fortalecer el campo de la recreacin, estas licenciaturas
est cayendo en un facilismo acadmico, pues no cuentan con un nmero de espacios acadmicos
apropiados para entender ste fenmeno social y los pocos que hay se promueven desde una
instrumentalizacin que no ayuda para nada el entender a la recreacin como un campo de conocimiento
asociado que aporta conceptos muy importantes a la Educacin Fsica y no como un cmulos de
metodologas que solo la deja ver como un apndice de ella:
Gomes y otros (2009) comentan que: Existen otras universidades que forman en recreacin pero no
de manera especfica. Se realiz una bsqueda de los programas con registro calificado que incluyen
dentro de su titulacin la palabra recreacin que arroj como resultado 29 programas, los cuales son
de formacin profesional y las restantes licenciaturas.
Del grupo de programas analizados, estos no contemplan ni en un 0,01 % el campo de la recreacin
con relacin a las otras que hacen parte del currculum. Un barrido por cada plan de estudio, para
determinar cul es el espacio real que ocupa la recreacin en estas propuestas acadmicas, muestra
que no cuenta con ms de dos o tres espacios acadmicos para formar en el tema. Del total de
crditos, que oscila entre 160 y 180 crditos, la recreacin ocupa entre 2 y 6 como mximo, sin
contar lo espacios acadmicos electivos que no se tuvieron en cuanta en esta investigacin por su
condicin optativa para los estudiantes. (pg. 243)
Esta es una realidad que lamentablemente poco cambia en la actualidad, pues sigue siendo vivida por la
mayora de los programas de formacin de formadores en educacin fisca y se evidencia en los siguientes
procesos:
Pensar que la recreacin es un simple listado de juegos que solo promueve el goce, placer y la
diversin muchas veces sin un sentido pedaggico.
Pensar al educador fsico como un administrador del tiempo libre, que desarrolla programas o
proyectos recreativos extracurriculares que solo persiguen el tener ocupado a los grupos que
En Colombia existe una variedad de ofertas de profesionalizacin en recreacin, esta propuesta son promovidas, algunas desde el
estado y otras desde organizaciones, fundaciones o grupos de carcter privado. Esta oferta acadmica corresponde a la educacin
formal, no formal e informal, que corresponden en seminarios, congresos, simposio, cursos y ofertas de pregrado y posgrado.
39
tiene a su cargo y no promover ejercicios y ambientes de construccin que beneficie lo individual

y lo colectivo.
Desarrollar actividades mal llamadas actividades recreativas que no promueven ningn tipo de
cambio o trasformacin, pues limitan la inclusin de nuevas formas de trabajo que enriquezcan el
quehacer del educador fsico.
La utilizacin de la recreacin dirigida como metodologa de trabajo en donde se evidencia la

limitada propuesta colectiva de construccin y se basa en meros ejercicios de repeticin y de
respuesta autmata desde una postura dictatorial.
Cabe resaltar que esta situacin no puede ser tomada como algo generalizado pues como hay algunos
programas que solo responden a un proceso activista sin sentido de la recreacin, otras si se toman muy
enserio esta relacin dialctica, el cual es el deber ser del complemento de estos campos de conocimiento.
DESARROLLO DE LA PROPUESTA
CUAL CONCEPTO DE RECREACION?
La recreacin se ha convertido en un camino facilitador de los procesos humanos, en ella el concepto de
significancia se convierte en la respuesta ms realista a la necesidad de identidad, que permita un aporte
en la consolidacin de un ser total.
Dentro de esa identificacin de la recreacin como proceso complejo, es fundamental que adems de
verla de esa manera se puedan identificar y entender los pasos evolutivos que han aportado (positiva o
negativamente)
para definirla como fenmeno social. Esta construccin, aunque paulatina hacia una
disciplina del conocimiento, se podra resumir en los siguientes desarrollos que han sumado elementos a
la reflexin del campo recreativo:
ETAPA EVOLUTIVA DE LA RECREACION
La recreacin como un dispositivo del goce, el
placer, diversin y mecanismo de administracin
del tiempo libre
VISION
Respuesta a necesidades biolgicas. visin
activista
La recreacin como una herramienta didctica y/o
Herramienta mgica que mejora los procesos de
metodolgica
enseanza y aprendizaje visin instrumentalista.
visin reflexiva
Creacin de una verdadera cultual
La recreacin como proceso emancipatorio
del recreo humano - Visin

transformadora.
total
pedaggico para la formacin

Proceso de
La recreacin como proceso educativo
Humanizacin ser
Generacin de un ambiente
El concepto de recreacin, es entonces todas aquellas intenciones que se eleve a la ltima etapa evolutiva
expresada en el cuadro anterior. En coherencia a ello, a continuacin se propone una construccin que
40
desde la lnea de investigacin Laboratorio del Recreo Humano de la UDEC se considera la ms apropiada
para tal fin. Este concepto es:
La recreacin es concebida como una estrategia (actividad o actividades con sentido) que permite la
transformacin del concepto de lo humano, en donde los participantes se involucran
voluntariamente y de forma consciente desde sus posibilidades y limitaciones (motrices, cognitivas,
psicolgicas y sociales), interactuando con otros semejantes
en diferentes ambientes, donde el
desarrollo de procesos creativos y la posibilidad de involucrase en ambientes ldicos y de juego que

estimulen los procesos de aprendizaje de nuevos conocimientos (experiencias y vivencias), no solo
con el inters de llenarnos de ellos, sino para reflexionarlos y apropiarlos, se convierten en el eje
transversal sobre el cual debe girar la esencia de la vida.
Esta postura reflexiva del campo promueve el inters de hilar ms profundamente en las posibilidades del
acto recreativo, lo que se ha convertido en una motivacin que permite la generacin de propuestas
investigativas que como sta, busca entender a la recreacin desde una construccin terica que valide su
aporte al proceso de humanizacin y donde se hace necesario pasar por el anlisis de todas sus etapas
evolutivas para llegar al nivel de transformadora del concepto humano.
En esta medida, el sentido epistemolgico del acto recreativo debe direccionarse desde una propuesta
que permita una mirada transdisciplinar - inter multi transdisciplinar - (Quintero - 2011): El entender lo
complejo de la recreacin debe basarse en la inclusin de los conceptos de juego, ldica y creatividad
filtradas por ciencias como la pedagoga, la sociologa, la psicologa, la antropologa y otras
(Neurofisiologa por ejemplo). En esta lnea de ideas, la construccin de sentido de lo humano, se hace
indispensable el reconocimiento del yo como un ser ldico y un ser creativo,
capaz de jugar
constantemente y en el cual, este acto de jugar est involucrado como ambientes de libertad, imaginacin,
sorpresa, procesos de pensamiento, adems de acciones de negociacin, inclusin, adaptacin, variacin
y transformacin.
LA RE-CREACION DEL EDUCADOR FISICO
Si pensamos al educador fsico como un gestor social y cultural, que es el deber ser, debemos entonces
ser conscientes que lo fundamental es el hecho de entender que est llamado a ser motor de cambios
sociales, culturales y polticos, en donde asumir esta posicin implica un estilo de vida que rompa la
barreas de lo institucional. En este inters de formar profesionales reales y no ideales que tengan la
capacidad (o como est de moda tengan la Competencia) necesaria para transformar el contexto en
donde vive, se hace transcendental el hecho de ver a la disciplina no como un uniforme que se pone y se
quita con relacin a responsabilidades contractuales, sino que se evidencie como una forma de vivir y de
sentir desde y para lo humano.
La prioridad es entonces formar educadores fsicos consientes en donde se les permitan ver, entender e
intervenir en el contexto, impactando y transformando desde la disciplina con el apoyo de otros campos,
como en este caso la recreacin. Por esto toma total relevancia desde una construccin seria, el pensar
2
Construccin propia
41
cmo estas dos disciplinas desde sus particularidades se complementan. Es por ello que el inters de
desarrollar desde un ejercicio curricular real, en donde la recreacin (ambientes recreativos) posibilita el
educador fsico una gran variedad de elementos didcticos, metodolgicos y pedaggicos con sentido,
promoviendo una nueva y variedad propuesta de trabajo es donde la labor de este profesional se
fortalece.
Este aporte cobra gran sentido en la medida de ser consciente de la importancia de dejarse envolver por
ambientes de transformacin y de cambio, en donde el juego, la ldica y la creatividad toman un valor
3
tan importante que al ser humano se le permite cada vez ser ms humano . Este es el deber ser del
horizonte de la relacin dialctica y dinmica entre estas dos disciplinas.
La recreacin es entonces, la gran oportunidad para posibilitar procesos ms conscientes de relacin entre
persona-persona y persona-contexto, por sus caractersticas de fenmeno social, en donde se ponen en
escena fortalezas y debilidades, cruzadas con las intenciones de quienes estn inmersos en este tipo de
ambientes: Las intenciones del participante, de quien gua el proceso y tambin de la misma actividad se
entrecruzan. La recreacin toma el estatus de proceso pedaggico que se funda desde una mediacin
guiada, concertada, construida, tolerada, no dirigida, no impuesta, no coartada que debe permitir que
desde el empoderamiento de vivencias y experiencias que nutran el sentido de lo humano.
Mesa (2013) afirma que: La recreacin como estrategia pedaggica es una actividad INCLUYENTE,
su objetivo no es formar ni descubrir talentos artsticos o deportivos. Es una herramienta simblica,
una forma de trnsito o puente que parte del silencio de los participantes a nuevas formas de decir,
sentir, valorar y expresar creadoramente un Ser y Estar empoderados (parra 1)
Este contexto demuestra la importancia que aporta y beneficia a los actores inmerso en los ambientes
recreativos. En este caso particular la recreacin aporta en el proceso de educacin por y para el
movimiento que promulga la licenciatura, en el hecho de no formar solo desde y para el deporte. El poner
en el horizonte de la educacin fsica a la recreacin ayuda a alejarla cada vez ms los procesos
tradicionales que coartan de alguna manera su evolucin. De la Espriella (2001) comenta:
La recreacin para el futuro licenciado en educacin fsica, no debe reducirse al manejo de
tcnicas o recetas, ni recursos puntuales esquematizados y rgidos del cmo hacer las cosas. Debe
contener ideas innovadoras para la re-creacin de la prctica pedaggica cotidiana, debe abrir
espacios para la discusin, la reflexin, la profundizacin, investigacin y el anlisis. (parra 4)
Otro de los factores importantes de aporte de la recreacin es el encuentro y/o el reencuentro con el
juego y la ldica, en donde se promueve la necesidad de estimular la dimensin ldica y la dimensin
creadora que en la actualidad se encuentran un poco refundidas tanto en el proceso de formacin de
licenciados como en la gente del comn. Esta situacin materializa la necesidad de encontrar camino que
nos lleven hacia el inters de hacer educacin fsica de otra manera: El movimiento humano en toda sus
manifestaciones permeado desde lo re-creativo, que impulsa una infinita posibilidad de acciones motoras
Premisa que permite ver el inters del Laboratorio del Recreo Humano, con relacin a la generacin de ambientes que permita potencializar el
sentido de lo humano desde la incorporacin de la recreacin en la dinmica de otros campos del conocimiento.
42
favoreciendo los procesos de empoderamiento de lo propio que nos direcciona hacia humanos ms
conscientes de sus posibilidades y limitaciones y cmo desde ah, desde la diferencia se construye
identidad.
En esta medida, ponemos en escena un primer listado de elementos que se dan f de lo importante que
puede llegar a ser la incorporacin de la recreacin en la dinmica del educador fsico. Algunos de los
beneficios de esta simbiosis son:
La relacin con ambientes de goce, placer y diversin que motiven el aprendizaje desde la alegra.
La materializacin de procesos de construccin de conocimiento desde la experiencia y la vivencia
La inclusin del juego, la ldica y la creatividad como mediadores de relaciones en los dems y
contacto con la realidad

con el contexto.
El desarrollo de actividades desde los principios de libertad y autonoma.
Los procesos de retroalimentacin desde los ejercicios de adaptacin, variacin y transformacin
El aprendizaje desde experiencias y vivencias consiente que aporten a la construccin de nuevos
Liberacin de tiempo para actividades con sentido tanto a nivel individual y colectivo.
Habilidades motivacionales en el papel de lder social.
La promocin de hbitos saludables fsicos y sociales desde los ambientes recreativos
Jugar a la no exclusin de las manifestaciones tradicionales y contemporneas de movimiento
Una relacin real y directa con el concepto de tiempo libre y el ocio.
conceptos o la deconstruccin de los existentes.
UNA EXPERIENCIA PARTICULAR

La Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Educacin Fsica, Recreacin deporte de la UDEC,
propone dentro de su propuesta curricular varios espacios acadmicos en que hacen parte del campo de
la recreacin. Una de estas propuestas es la que se desarrolla desde una prctica pedaggica que permite
realizar una intervencin en comunidades desde una postura social comunitario, en donde el dialogo y
la construccin desde la participacin activa de todos los actores es lo fundamental. Wenger, E. (2001)
Afirma que:
La Practica pedaggica incluye el lenguaje, los instrumentos, los documentos, las imgenes, los
smbolos, los roles definidos, los criterios especificados, los procedimientos codificados, las
regulaciones y los contratos que las diversas prcticas determinan para una variedad de propsitos.
Pero tambin incluye todas las relaciones implcitas, las convenciones tcitas, las seales sutiles, las
normas no escritas, las instituciones reconocibles, las percepciones especficas, las sensibilidades
afinadas, las comprensiones encarnadas, los supuestos subyacentes y las nociones compartidas de la
realidad...(pg. 71).
Este espacio acadmico tiene como nombre Proyecto de Tiempo Libre que propone es verla como un
espacio en donde se pone en dialogo tres componentes: el maestro (lder, promotor, recreador, etc.) a la
disciplina (conceptos, teoras, etc.) y a las comunidades (comunidades acadmicas, poblaciones objeto,
43
etc.). Este dialogo que debe estar dentro de los espacios de discusin, anlisis y reflexin no se alcanza a
dimensionar en el saln de clase, pues esta relacin dialctica solo se alcanza con el contacto con la
realidad.
Esta relacin que debe ser dinmica alcanza sus frutos solo cuando existe el equilibrio de intenciones de
los participantes. Los puntos de encuentros y desacuerdo son fundamentales, pes desde ah se
comienzan a hilar redes que solo son evidentes en la medida de permitir la visibilizacin de necesidades,
inquietudes e intereses frente a un tema o situacin social, cultural, poltico o terico particular. Esta
construccin de saberes que se dan desde la relacin de la teora y realidad (contexto) que es lo que se
puede llamar prctica o lo que para algunos autores lo denominan praxis, que debe ser entendida como la
realizacin de acciones (en este caso de carcter pedaggico) consientes y con sentido desde la
experiencia y la vivencia. Soto (1999) dice que Ziperovich retomando a Paulo Freire: La reflexin crtica
sobre la prctica se torna una exigencia de la relacin Teora-Prctica, sin la cual la Teora puede convertirse
en palabrera y la Prctica en activismo. (Parra 17)
POR QU UNA PRCTICA DE RECREACIN?
Como es comentado en las lneas anteriores, el Proyecto de Tiempo Libre est concebido como otra
oportunidad que le brinda la licenciatura en educacin fsica a los estudiantes en el campo de las prcticas
pedaggicas profesionales, en donde se evidencia la importancia de la recreacin como una estrategia
metodolgica y didctica en el quehacer pedaggico del educador fsico. El papel que tiene nuestros
profesionales en la sociedad como protagonista de su transformacin es evidente, es por ello que la
importancia de ampliar campos de accin es fundamental, en el sentido de ver otras y nuevas formas de
hacer educacin fsica. Este espacio acadmico brida a los estudiantes de VI semestre otra mirada y otra
oportunidad en su labor profesional que promueve el romper con el tradicionalismo de la disciplina,
situacin que la mantiene en una burbuja que no le permite reinventarse constantemente como el mundo
actual lo requiere. En esta medida los ejercicios pedaggico hechos desde la concepcin y aportes de la
Recreacin (ambientes recreativos), son supremamente importantes en la medida de que se entienda la
potencialidad de estos en los procesos de formacin profesional de los licenciados. Una prctica recreativa
promueve el hecho de encontrarse con conceptos de cambio y transformacin, en donde la creatividad es
un factor importante para tal fin.
La iniciativa de ver este espacio acadmico como una propuesta de prctica pedaggica
desde el
desarrollo de un proyecto de intervencin mediado desde la recreacin, se justifica en la medida de

querer ver y entender las bondades de este concepto en el campo pedaggico:
Quintero (2012) comenta que: Hablar de recreacin pedagoga o de pedagoga
recreativa o
educacin recreativa toma gran valor cuando, por una parte, por la necesidad innegable de
transformacin de la accin educativa y por otro lado a la construccin de la recreacin desde una
estrategia vlida en el aporte de los procesos de aprendizaje: La pedagoga recreativa puede ser,
desde muchos elementos una pedagoga transformadora, creadora o innovadora que incluye en los
ambientes educativos conceptos como el aprender jugando, aprender desde el disfrute, aprender
desde la felicidad, aprender desde la diferencia. Estos pasos que da la recreacin en los terrenos
44
de la educacin, la materializa como una estrategia generadora de ambientes de aprendizaje en

donde se convierte en facilitadora y mediadora de conocimientos con un gran significado; no solo es
importante en la adquisicin de estos conocimientos y sino que le incluye el valor de disfrutarlos,
situacin que le permite al estudiante no solo apropiarlos, sino darles un valor muy significativo
ms all de la reproduccin conceptual. (pg. 8)
Otro de los inters de promover este ejercicio de prctica desde la recreacin no solo por ver su
importancia sino de querer entender cul es el impacto de este campo de conocimiento, es el hecho de
tener como punto de partida problemticas y necesidades reales de las comunidades que le permite el
desarrollo de un Proyecto social comunitario de corte recreativo con las siguientes condiciones:
-
Flexibilidad
Trabajo Inter y transdisciplinariedad
Coherencia
Pertinencia
Pineros y Tllez (2002) aportan a esta discusin en la medida de que las prcticas deben ser la respuesta
coherente y pertinente de las necesidades del pas, lo que promueve una intervencin desde la inter y
transdisciplinariedad con una altsima participacin de la comunidad, es decir como actor principal de su
transformacin social:
Finalmente este proceso prctica promueve una construccin de conocimiento permanente que nutre la
formacin de los educadores fsicos desde posturas conceptuales recreativas serias. Esta riqueza de
conceptos y mtodos se convierte en un acervo de nuevos conocimientos que favorecen esta formacin
de formadores.
45
CONCLUSIONES
La recreacin demuestra todo su potencia en los terrenos de la educacin, la materializa como una
estrategia generadora de ambientes de aprendizaje en donde se convierte en facilitadora
mediadora de conocimientos con un gran significado; no solo es importante en la adquisicin de

estos conocimientos y sino que le incluye el valor de disfrutarlos, situacin que le permite al
estudiante no solo apropiarlos, sino darles un valor muy significativo ms all de la reproduccin
conceptual.
Este ejercicio de empoderamiento del conocimiento desde el disfrute, la diversin y del goce,
garantiza que exista una real transformacin de lo humano, que la convierte en una prctica social
con gran valor educativo: Zapata (2002) esa relacin estrecha que se da entre la educacin y saber,
los saberes son contextualizados, es decir, obedecen a espacios determinados y limitados por el tiempo y
lo fsico. Ellos vinculan lo humano con lo humano. (pg. 196)
Esta identificacin del gran papel de la recreacin en el desarrollo de concepto de humanizacin,

valioso aporte que como campo fenmeno social tiene en la generacin de ambientes
transformadores de la vida, se construye desde los conceptos de goce, placer, la diversin, la
satisfaccin, la alegra, la confianza, la superacin y auto-realizacin, desde el desarrollo de valores,
entre otras muchas otras cosas que permite humanizar los procesos educativos. Este primer escaln
hacia el concepto de lo humano, debe permitir encontrar el impulso necesario para llegar ms all.
Esta trascendencia apunta a pasar a un nivel superior de descubrimiento de alternativas para
encontrar el equilibro entre lo que se es y lo se quiere ser.
La recreacin se ha convertido en una necesidad real y fundamental en el ser humano, en donde lo

vital es la consolidacin de un proceso que evidencia el inters de potenciar lo humano. Ese inters
solo se desarrolla con la posibilidad de interactuar con otros en diferentes contextos, lo que
determina la oportunidad de concretar su aporte educativo hacia el desarrollo multidimensional,
involucrando una gran cantidad de factores que juegan un papel importante en este proceso y que se
pueden dar solo desde la visin la complejidad que tiene el acto recreativo. Esto se da en la medida
en que la relacin entre semejantes y con el contexto ambiente recreativo tenga un objetivo claro y
tambin en la medida
que esta participacin
se sustente en un real ejercicio de libertad, de
construccin y participacin con sentido, lo que debe conllevar a una transformacin de la persona
en cualquiera de sus dimensiones (social, psicolgica, motora, emocional, espiritual, etc.)
La recreacin y la Educacin Fsica ms que ser campos que se complementan, son espacios de
construccin en donde el eje transversal es la transformacin del ser humano, situacin que posibilita
una ayuda mutua en pro de las dos disciplinas
46
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47
REDISEO CURRICULAR Y SALTO EPISTEMOLGICO EN LA

FORMACIN DE PROFESORES DE EDUCACIN FSICA EN LA
UNIVERSIDAD DE CUNDINAMARCA, COLOMBIA
Andrs Fabin Marn. Universidad de Cundinamarca.
INTRODUCCIN
El programa acadmico De Licenciatura En Educacin Fsica De La Universidad De Cundinamarca cuenta
con 37 aos de experiencia en la formacin de profesores de educacin fsica para el departamento y el
pas, fue creado mediante el Acuerdo 001 del Concejo Directivo del Instituto Tcnico Universitario de
Cundinamarca del 12 de Abril de 1976. El 25 de Mayo de 1977, el ICFES expide el Acuerdo N. 39,
mediante el cual se autoriza la iniciacin de labores. Luego de realizada la evaluacin al programa, en
1978 fue otorgada la Licencia de funcionamiento y acatando las sugerencias de las visitas evaluadoras
hechas posteriormente, se concede la Licencia de aprobacin mediante Acuerdo N. 021 de Marzo de
1980 y se autoriza al ITUC para expedir ttulos de Licenciados en Educacin con especialidad en Educacin
Fsica. El ICFES renueva la aprobacin de la Licenciatura mediante N. 0258 del 08 de Septiembre de 1981,
por un periodo de tres aos, proceso que ha venido funcionando con las renovacin de aprobacin
correspondiente. Es as como el ministerio de educacin nacional mediante la resolucin nmero 2257 de
17 de agosto otorga la acreditacin previa a la presente licenciatura. Por tal motivo el consejo superior de
la universidad de Cundinamarca aprueba una renovacin curricular para la licenciatura mediante acuerdo
nmero 001 de 29 de marzo de 2001.
En correspondencia a las orientaciones impartidas por el MEN en el decreto 2566 de Septiembre de 2003,
el programa entra en una nueva etapa de reflexin acadmica, con miras a mejorar su funcionamiento y
proyectarlo hacia objetivos de calidad y pertinencia,
posteriormente con el decreto 3678 del 19 de
diciembre de 2003, se le asigna automticamente el registro calificado a los programas que a la fecha
contaban con acreditacin previa, lo que estipula su renovacin para el caso de la licenciatura hasta el ao
2010. Durante el proceso de mejoramiento continuo al que se ha visto sometido desde sus orgenes el
presente programa acadmico, en el ao 2007 el consejo superior mediante el acuerdo 0014 autoriza una
modificacin sustancial del programa acadmico, lo que se evidencia en la modificacin parcial de su
malla curricular y su correspondiente presentacin en crditos, de acuerdo a la reglamentacin interna y
nacional vigente.
En el marco de cumplimiento con el desarrollo de la poltica pblica en el pas para la oferta de programas
de pregrado, en especial en los referidos a educacin, en el ao 2010 el programa se ve enfrentado a un
nuevo desafo, la renovacin del registro calificado, momento en el cual se decide generar una serie de
nuevos procesos acadmicos, investigativos y de proyeccin social, que comprendan la nueva realidad
econmica, social y poltica en la que se encuentra el pas, adems de poner en escena las nuevas miradas,
sueos, intencionalidades curriculares de quienes se encuentran desarrollando el proceso. A partir de all,
se gestan una serie de procesos curriculares que se asientan en una comprensin epistemolgica que
transgrede los planteamientos de corte emprico - analticos con los que histricamente se haba
construido la formacin de profesores de educacin fsica en Colombia y particularmente en la
universidad de Cundinamarca. A partir de un discurso que inicialmente pretende ubicarse en el paradigma
48
hermenutico, pretende construir una propuesta de formacin profesional en el rea de la Educacin

Fsica que apueste por la reconstruccin del tejido social y humano que requieren nuestros tiempos, en los
que las preguntas por la transformacin del sujeto y de sus contextos, orientan los objetivos a alcanzar y el
camino por recorrer.
En nuestro pas, la educacin fsica se ha construido sobre la base de unas dimensiones antropolgicas
(cuerpo, movimiento y juego) y se ha orientado a los profesionales a asumirlas como formas de ser, estar
y actuar en el mundo (Morales, L y otros, 2010). Tal concepcin es el producto del trabajo de un colectivo
que bien podra asumirse como los principales y ms reconocidos profesionales del rea. Producto de
aos de experiencia y vivencias en diversos contextos laborales. A continuacin nos aventuramos por la
travesa de continuar el legado, centrando la mirada en el movimiento, como accin que recoge las otras
dos dimensiones, de tal forma que se desarrollen las bases para un fortalecimiento y reencantamiento
1
profesional .
Fijamos la mirada en el movimiento, procurando superar la visin fragmentada y fragmentaria que se
manifiesta en estos mismos sustentos tericos, pues al ubicarlos por separado, pareciera que se
pretendiera partir de ellos para encontrar las relaciones que all se construyen en forma inconexa, como
razn de ser de la disciplina. De all que es fcil encontrar la diversificacin de especialidades que existen
actualmente en el rea. Lo cual se ajusta a la visin mecanicista de la ciencia que pretende hacer de la
totalidad la suma de sus partes, sin tener en cuenta las relaciones complejas e impredecibles de la
naturaleza. Esta misma racionalidad cartesiana que sobreponiendo al ser humano por encima del orden
natural y el universo en general, nos ha llevado hoy en da a apreciar cmo se manifiesta el colapso de la
humanidad, gracias al xito que ha tenido su reproduccin en los esquemas de pensamiento y formas de
ver el mundo.
LA EDUCACIN FSICA Y LA FSICA MECNICA
Podramos afirmar que la educacin fsica es producto de esta misma forma de observar y actuar en el
mundo. Cuando se argumenta como un gran logro su inclusin como un rea obligatoria y fundamental
de la educacin en Colombia se pasa por alto las caractersticas de nuestro sistema educativo. Desde sus
inicios, hasta hoy, se han identificado algunas tendencias que han orientado el hacer de sus profesionales.
Durante los dos ltimos siglos estas tendencias han sido variadas, encontramos posturas como; la militar,
higienista, escolar, deportivista, ecolgica, alternativa, entre otras. Cada una de ellas ha estado ligada a las
necesidades que el modo de produccin ha necesitado para su sostenimiento.
__________________
1
Me refiero, a la profesin como vida misma, asumiendo que somos lo que hacemos, en la cotidianidad de la existencia.
Como es de esperarse, sus dimensiones antropolgicas no escapan a ello, el cuerpo es quiz el ejemplo
ms claro. La dualidad cuerpo espritu que data de la poca griega, (ya en ese periodo se fijaba una clara
diferencia entre el cuerpo y el espritu), posteriormente se denominara mente / cuerpo. Durante el
periodo de la hegemona cristiana se fortalecen las bases de lo que posteriormente llegara a ser una
49
visin dualista del ser, la naturaleza, el universo; en la que el cuerpo se manifiesta como agente pagano,
vinculado al pecado y que por tanto debe ser objeto de vigilancia, debe ser cubierto para evitar el
contacto entre los hombres, reprimido, adiestrado, moldeado, educado. En este punto se fija quizs el
origen de la educacin fsica escolar. En la actualidad y bajo el advenimiento de la santa fe de la ciencia
moderna,
se
retoma
con
mayor
fuerza
los
dualismos,
sujeto/objeto,
mente/cuerpo,
subjetividad/objetividad, razn/emocin. Son expresiones propias de nuestra poca, que se han venido
fortaleciendo, y estructurando durante cuatro siglos del dominio de las concepciones de pensamiento que
el paradigma cartesiano ha introducido de forma muy profunda en la sociedad occidental.
Sin embargo, uno de los grandes logros de este planteamiento se ha convertido en el sealamiento del
cuerpo como lugar, donde no se llega al conocimiento mismo, es decir, en la divisin mente/cuerpo, se le
atribuye un gran beneficio a la capacidad humana de razonar como proceso desarrollado en el cerebro, a
cambio de configurar el cuerpo nicamente como instrumento de transporte de la mente, o elemento que
posibilita la relacin con la naturaleza mediante los sentidos, aunque, tambin se pone en duda la
capacidad y funcionamiento mismo de los sentidos, con lo cual se fortalece an ms la razn. Descartes
mismo se incluy en ello tal como no lo muestra Berman (1987:34) Al parecer el pensar me separa del
mundo que yo enfrento. Yo percibo mi cuerpo y sus funciones, pero yo no soy mi cuerpo. Esta
fragmentacin de la totalidad que como seres humanos somos es quiz la mayor tarea que la profesin en
particular y la sociedad en general ha tenido que enfrentar, aunque es muy curioso ver como al interior de
sus planes de estudio esta divisin sigue presente.
El juego, por su parte, tampoco ha escapado a esta situacin, Huizinga (1998) que al parecer es el mayor y
ms respetado exponente de la teora del juego aceptada por la comunidad acadmica, se ha referido al
tema de la siguiente forma, es preciso mostrar la insuficiencia de las imgenes convencionales del homo
sapiens y del homo faber. No solo constituye el juego una funcin humana tan esencial como la
reflexin y el trabajo, sino que, adems, la gnesis y el desarrollo de la cultura poseen un carcter ldico.
La sociedad tecnocrtica de nuestra era, no solo aborto la concepcin humana del juego en s, sino que lo
llevo a un punto de mxima expresin de la creatividad, el deporte. Como construccin social, este,
evidencia y refleja la lgica interna del medio de produccin en favor del capital y la deshumanizacin.
Para una imagen ms clara del tema, es fcil ver como por estos das que el mercado de traspasos de
jugadores de futbol, se encuentra abierto, las declaraciones habituales entre jugadores, comentaristas,
tcnicos son: mi pase es propiedad de o mejor an soy propiedad de, hasta tanto eso no se resuelva mi
futuro sigue aqu.
Aunque realmente nada de estos debe perturbarnos, puesto que una sociedad cientfica que ha
construido con abnegacin y gran esfuerzo una adoracin por la medicin, no podra parir una situacin
diferente. Incluso desde el inicio mismo de los juegos olmpicos ha estado claro, cuando el barn
Coubertain sealo, el ms rpido, el ms alto, el ms fuerte. Fue muy sincero al mostrar de qu se
2
trataban estos juegos . Ms claro no puede quedar el planteamiento de Bateson que nos expone Berrman
(1987), la naturaleza ciberntica del s mismo, se obscurece al punto que nos mesmerizamos por
consideraciones de objetivos y propsitos.
Por ltimo, el movimiento, como es de esperarse tambin est incluido en este orden explicado. El cuerpo
que se mueve en el juego o en la competicin deportiva, es el objeto de observacin directa. En esencia lo
50
que se mira en una expresin deportiva cualquiera es la pureza o fluidez del movimiento. Como dira
Berman (1987) al buscar la relacin entre lo consciente y lo inconsciente La gracia del acto revela un
cierto nivel, de integracin psquica que, comprensiblemente, nos fascina. La ejecucin consciente de la
accin motriz, produce en el observador un estado de relajacin inconsciente, esta situacin es
precisamente la base del juzgamiento deportivo, y algunas manifestaciones de la expresin dancstica. Es
decir, somos profesionales con una profunda admiracin por la maroma, puesto que reconocemos all los
valores altruisticos que se requieren para llegar a la maestra del movimiento.
__________________
2
En nuestro tiempo, desde el inicio de la guerra fra, los juegos olmpicos se han convertido en el nuevo campo de batalla de las
potencias mundiales, en el escenario donde se pone de manifiesto su desarrollo tecnolgico. Y donde los pases emergentes pujan
por alcanzar un puesto en el gran espectculo.
Y como no serlo, si somos producto de ello, el aprendizaje motor, esta enraizado en la dualidad espacio
tiempo, no en vano hablamos de las nociones espacio - temporales, como elementos fundamentales para
el aprendizaje de un movimiento cualquiera. An mejor, llegamos a afirmar que sin un dominio claro de
ellas es casi imposible conseguir el gesto. Afirmamos que es crucial para el aprendizaje motor, el plano de
dos dimensiones construido por Descartes, que todos tenemos que aprender a dominar en el bachillerato.
Observar con algo de detenimiento, las diferentes manifestaciones de la didctica del aprendizaje
corporal, es encontrar el tributo rendido a este mismo plano, la biomecnica como base de construccin
del gesto deportivo es la manifestacin misma de esta situacin. Y con mucha razn, al fin de cuentas los
nios alcanzan la tcnica deportiva en la medida que se apliquen con mayor cuidado y control los
recetarios preparados para ello, mientras ms rpido afiance la tcnica deportiva mejores posibilidades de
alcanzar los altos logros tendr.
Habiendo convertido el deporte en una posibilidad de modificacin sustancial de las condiciones
materiales de existencia, su adquisicin se convierte en una tarea importantsima para millones de nios y
jvenes de las clases sociales medias y bajas de occidente. No indico con ello un juicio de valor, solo hablo
de su efectividad. Ahora lo que queda en entre dicho, es que dicha efectividad, la forma como se observa,
se construye, lleva implcita una concepcin de la vida, la naturaleza, el universo que obviamente est
mostrando sus resultados.
ESTRATEGIAS
1. Rediseo curricular con base en la comprensin de una fundamentacin pedaggica ms amplia,
a la establecida histricamente, que comprendiendo que los avances pedaggicos y didcticos de
la construccin del programa de licenciatura se encontraban en las interpretaciones europeas de
la escuela nueva y la escuela activa, las mismas que por las particularidades propias de nuestro
tiempo y nuestro pas no eran suficientes para desarrollar una propuesta educativa congruente a
las nuevas necesidades, contextos y poblaciones. En ese sentido tomamos los planteamientos
curriculares que propenden por la interpretacin de la teora de los intereses cognitivos de
Habermas para buscar el desarrollo de planteamientos propios y particulares en el campo de la
educacin fsica, el deporte y la recreacin.
2. La profundizacin en el campo de la investigacin, entendida como eje transversal e indispensable
en los procesos de consolidacin acadmica y profesional respectivamente. Lo que se traduce en
51
la incorporacin de una estructura que ms all de incrementar el nmero de espacios

acadmicos destinados para ello, busca generar una poltica de desarrollo investigativo, que se
armonice con las necesidades concretas de las poblaciones y las polticas establecidas por el
departamento administrativo de ciencia y tecnologa COLCIENCIAS
3. La comprensin de la investigacin pedaggica en el campo de la educacin fsica como elemento
preponderante en la construccin y fortalecimiento de su proyecto educativo. Lo que se
convertira en un elemento que caracterizara el programa, con lo cual se pretende generar una
cultura de reflexin profesional, en miras a la mejora continua de la calidad de los procesos
acadmicos desarrollados por nuestros egresados.
4. Una propuesta de internacionalizacin y desarrollo acadmico e investigativo, centrada en la
realizacin del Congreso Internacional De Educacin Fsica, Recreacin Y Deportes de la Facultad de
Ciencias del Deporte de la Universidad de Cundinamarca, como un escenario que permite un
dialogo de saberes entre nuestros profesionales, activos y en formacin con otros profesionales
tanto nacionales como extranjeros, en pro de establecer; vnculos de cooperacin, aprendizaje
cooperativo, procesos de intercambio estudiantil e investigativo.
5. Vinculacin efectiva con la poblacin del rea de influencia del programa, a partir del desarrollo
de programas de formacin continuada, que permiten una mayor y mejor comprensin de la
realidad, al tiempo que potencia proyectos de vida y comunitarios en reas de demanda directa
del saber profesional.
RESULTADOS
1. Afianzamiento de un discurso pedaggico que se correlaciona con un conjunto de prcticas
profesionales diversas y diferentes por parte de los egresados de los ltimos dos aos.
2. Fortalecimiento de la investigacin formativa de los estudiantes, lo que se evidencia en la calidad
de los trabajos de grado presentados, algunos de los cuales han obtenido el calificativo de
meritorios durante los ltimos dos aos.
3. Reformulacin del sistema de investigacin de la facultad, posibilitando un amplio margen de
accin profesional sobre la idea de construccin colectiva del movimiento humano como base
epistemolgica de pensamiento y de accin.
4. Desarrollo de tres congresos internacionales, que han permitido reforzar y modificar los procesos
acadmicos e investigativos propios, as como el establecimiento de convenios de cooperacin
internacional, para el desarrollo de proyectos conjuntos de investigacin.
5. Construccin y categorizacin de dos grupos de investigacin en el departamento administrativo
de ciencia y tecnologa COLCIENCIAS, validacin de dos grupos ms por parte del sistema de
investigacin de la universidad y que en este momento tramitan sus proceso de reconocimiento
por parte del ente nacional.
6. Construccin en curso de la Maestra En Pedagoga Del Movimiento Humano.
7. Desarrollo de 4 diplomados, de carcter gratuito para la poblacin cercana al rea de influencia
del programa, con una metodologa presencial y prxica que vincula la formacin terica con el
acompaamiento y asesoramiento de los procesos comunitarios propios de quienes cursan este
tipo de capacitaciones.
CONCLUSIONES
52
En el camino consolidar una prctica transformadora de la educacin fsica, que se concrete en procesos
acadmicos, investigativos, comunitarios, sociales y polticos, en favor de la construccin del tejido
humano y social que requiere nuestro pas, La Licenciatura En Educacin Bsica Con nfasis En Educacin
Fsica Recreacin Y Deportes, de la Universidad de Cundinamarca ha trazado un sendero amplio y
profundo, sobre la base de una comprensin tico poltica que requiere el hecho mismo de ser educador,
con lo cual no solo plantea una propuesta de desarrollo paradigmtica sino que pretende alcanzar las
certificaciones de orden nacional e internacional que la cataloguen y catapulten como un proceso de
punta en la formacin de profesionales de la educacin fsica.
Aunque si bien comprendemos la infimidad de los avances, reconocemos que hemos avanzado y estamos
comprometidos con la potenciacin de los procesos que all desarrollamos, en virtud de aportar en la
construccin misma de la disciplina, si es que fuese este el calificativo en tiempos de interdisciplinariedad,
y complementariedad.
Asmann, H. PLACER Y TERNURA EN LA EDUCACIN. (2002) Madrid. Narcea ediciones.
BHOM, David, La totalidad y el orden implicado, (1998). Barcelona. Ed Kairos.
GRUNDY, Shirley, Producto o praxis del Curriculum, (1998). Madrid. Ed Morata.
LEDERMAN, Len, La partcula divina, (1996) Barcelona. Ed Drakontos.
BERMAN, Morris. El reencantamiento del mundo, (1987). Chile. Ed cuatro vientos
HUIZINGA, Johan. Homo ludens, (2002). Buenos Aires. Ed Alianza
FREIRE, Paulo. Pedagoga del oprimido, (1968). Colombia. Ed Siglo XXI
FREIRE, Paulo. Educacin como prctica de la libertad. (1964) Bogot. Amrica latina.
MARIN, Andrs y otros. Proyecto educativo del programa de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en
Educacin Fsica, Recreacin y Deportes. 2010. Fusagasug.
------------------- Campo de Investigacin de la Facultad de Ciencias del Deporte y la Educacin Fsica de la
Universidad de Cundinamarca. 2013. Fusagasug.
MORALES, Leonel. Orientaciones Pedaggicas para la Educacin Fsica, Recreacin y Deporte, (2010). Bogot. MEN
Morn. E, Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, (1999) Editorial Magisterio. Bogot, Colombia.
53
LICENCIATURA EN ACTIVIDAD FSICA PARA LA SALUD, PROPUESTA DE

FORMACIN EMERGENTE
MC. Juan Ramn Valencia Murillo, MC. Luis Roberto Monreal Ortiz, Dra. Matilde Micaela Ramrez Barrera,
Dra. Sandra Lorena Hernndez Flix y MC. Velia Villaseor Gmez. Universidad Autnoma de Sinaloa
INTRODUCCIN
El modelo acadmico de la Universidad Autnoma de Sinaloa considera seis ejes para desarrollar las
funciones sustantivas y el diseo de los programas educativos de la institucin, estos ejes son: Integracin
de funciones sustantivas, desarrollo social y natural sustentable, atencin equitativa a necesidades y
talentos, internacionalizacin, incorporacin de tecnologas e innovacin; este modelo orienta al disear
los planes de estudio con base en el Modelo Curricular por Competencias Profesionales Integradas. El
concepto de competencias hace referencia a la estructura de atributos que permiten a un profesional
movilizar sus recursos tericos, prcticos y actitudinales, para desempearse de manera contextualizada y
efectiva al solucionar problemas o situaciones en un rea especfica de actividad. (UAS, 2013).
Los requerimientos de la sociedad actual de contar con profesionales que sean capaces de resolver los
problemas que se les presenten, por lo que es necesario darles respuesta con la formacin acadmica
adecuada a los futuros profesionistas, para lo cual se requiere que se les ofrezca un plan de estudios que
contenga los conocimientos de vanguardia que contribuyan a su perfil de egreso y en la operacin de
este, los docentes deben asumir la funcin de organizar, motivar y coordinar lo necesario para que sea
alcanzado el propsito de la educacin integral, con la participacin de los estudiantes. Promover la toma
de conciencia de los mismos respecto a sus vnculos con la sociedad, la importancia de conducirse
correctamente en ella y aportar para mejorarla y transformarla.
Para poder tener correspondencia con el Modelo Acadmico de la Universidad Autnoma de Sinaloa, es
necesario que el Plan Curricular de la Escuela Superior de Educacin Fsica sea evaluado y rediseado. La
razn de ser de cualquier institucin educativa es el alumnado, por lo que es compromiso comn entre los
colectivos institucionales y la poblacin de usuarios que demandan, una formacin de vanguardia, el
establecimiento de procesos de actualizacin curricular peridicos de sus planes y programas de estudio.
En la actualidad, el sistema educativo nacional e internacional a nivel superior, tiene el compromiso de
formar profesionales con un perfil congruente con las necesidades sociales contemporneas imperantes
en un contexto globalizado. De manera inicial, en la dcada de los 80s el trmino calidad educativa est
presente en las agendas de las universidades latinoamericanas, y particularmente en los 90s, las
instituciones de educacin superior (IES) comenzaron a desarrollar el modelo de formacin por
competencias disciplinares integrales. Este modelo aparece como alternativa que permite dar respuesta a
los estndares de calidad que los organismos competentes utilizan en los procesos de acreditacin y
certificacin institucional con pertinencia social.
De frente a este marco, la Escuela Superior de Educacin Fsica de la Universidad Autnoma de Sinaloa,
como una institucin educativa consciente de su compromiso y responsabilidad social, establece en su
Plan Operativo Anual, en congruencia con el Plan Estratgico de Desarrollo 2013-2017, basado en el Plan
54
de Desarrollo Institucional Consolidacin 2017 propuesto por la actual gestin rectoral 2013-2017, la
necesidad imperiosa de llevar a cabo un rediseo curricular de su Plan y Programas de Estudio 2006 de
Licenciatura en Cultura Fsica; la exigencia anterior es el resultado de un proceso de anlisis y evaluacin
del plan de estudios vigente, mismo que es el punto de partida para el inicio de este proceso de rediseo
curricular.
La premisa principal que constituye el marco conceptual, sobre el mbito del conocimiento de la Actividad
Fsica y del Deporte, es la necesidad de que los estudiantes adquieran los conocimientos, habilidades y
actitudes imprescindibles para el ejercicio de la profesin, es decir, ubicarlos en el mbito de las modernas
corrientes pedaggicas que integran el paradigma conocido como Educacin para la Carrera, tambin
denominado Career Education, debido a su origen anglosajn. Este enfoque tiene una orientacin
pragmtica, incorporando slo aquellos contenidos que directa o indirectamente pudieran resultar de
algn provecho al futuro graduado de la Licenciatura en Actividad Fsica para la Salud, tratando de evitar
modelos basados en la mera asimilacin memorstica de conocimientos inconexos con la realidad del
ejercicio profesional. Esto no significa que deba desdearse el aprendizaje conceptual, pues sin duda en
mltiples ocasiones puede resultar de gran utilidad para la adopcin de decisiones en el ejercicio
profesional, especialmente si estas decisiones deben ser tomadas en un corto espacio temporal.
Aunque el trmino Educacin Fsica se sigue manteniendo, sobre todo en el mbito educativo, hoy se
prefiere un trmino ms amplio que no se restrinja a la enseanza y pueda recoger desde la investigacin
bsica sobre el movimiento o la actividad fsica general humana, hasta campos aplicados que no sean
nicamente educativos, como el entrenamiento, la rehabilitacin, la recreacin, la gestin deportiva y la
Actividad Fsica para la Salud. A ese trmino genrico, ya sea actividad fsica, motricidad humana, o
movimiento humano, se incorpora la palabra ciencia o ciencias, para significar la orientacin cientfica del
mbito de estudio.
En 1972 Jos Mara Cagigal (Cagigal, 1996), propone una organizacin o estructura de las Ciencias de la
Actividad Fsica, que constituye una referencia pertinente de trabajo. Este define una serie de campos de
estudio o reas cientficas. Aunque las reas que propone no estn actualizadas, en la estructura de su
propuesta ya aparece un continuo entre Ciencias Bsicas, Aplicadas e Instrumentales.
Necesariamente, el hecho de analizar el fenmeno de la actividad fsica, usando una metodologa
cientfica y de manera multidisciplinar debe conllevar algn objetivo. El objetivo, coincidiendo con la
propia progresin de la generalidad a la concrecin, que conforman las reas de la Educacin Fsica, es
eminentemente prctico. Este objetivo prctico se divide en cuatro campos principales de accin: La
educacin fsica institucionalizada, el alto rendimiento deportivo, la actividad fsica y salud, y la promocin
social del deporte para todos.
ESTRATEGIAS
Para lograr realizar un rediseo curricular es necesario someterse a diversas actividades que permitan el
cumplimiento de los objetivos inherentes a este trabajo. De manera inicial se realiz una indagacin y
bosquejo a nivel regional, nacional e internacional de las instituciones y universidades que ofertan algn
plan de estudios a nivel licenciatura o de grado afn al de la Licenciatura en Cultura Fsica de la Escuela
55
Superior de Educacin Fsica perteneciente a la Universidad Autnoma de Sinaloa. Partiendo de esto, se

procedi a realizar un concentrado de competencias, tanto genricas como especficas, que dichas
instituciones educativas promueven en sus planes de estudio dentro de su perfil de egreso,
relacionndolas por el nombre del programa y la institucin a la que pertenece; posteriormente se realiz
un cotejo considerando la relacin de competencias que pudiese presentar la oferta educativa propuesta.
El diseo de un plan de estudios va enfocado en funcin de cumplir con estndares de calidad, que a la
vez, permita diversificar la oferta educativa. Resulta inherente revisar las prcticas y discusiones obsoletas,
dominantes y emergentes, para considerarlas en el estudio, impactando en el acceso a la formacin de
estudiantes competentes en la prctica profesional en un futuro.
RESULTADOS
Malla Curricular del Plan de Estudios de la Licenciatura en Actividad Fsica para la Salud.
I
SEMESTRE
II
SEMESTRE
III
SEMESTRE
INGLS
COMPREN
INGLS
BSICO
SIVA EN
TCNICO
3H
INGLS
3H
LECTURA
3H
IV SEMESTRE
V SEMESTRE
VI SEMESTRE
NORMAS
OFICIALES EN
ACTIVIDAD
FSICA Y
SALUD
3H
NUTRICIN
EN
ACTIVIDAD
FSICA
6H
SALUD
PBLICA
3H
VII
SEMESTRE
VIII
SEMESTRE
LESIONES EN
LA
ACTIVIDAD
FSICA
3H
PENSAMIE
COMPREN
NTO
SIN Y
CRTICO Y
PRODUCCI
SOLUCIN
N DE
DE
TEXTOS.
PROBLEM
5H
AS.
MULTICULT
URALISMO
Y
ACTIVIDAD
FSICA. 3H
ENFERMEDAD
ES CRNICO
DEGENERATIV
AS
6H
TRASTORNO
S MSCULOESQUELTIC
OS
3H
5H
TECNOLOG
DESARROLL
AS PARA
EL
TICA
SUSTENTAB
APRENDIZ
3H
LE Y MEDIO
AJE.
AMBIENTE
3H
3H
ANATOM
AY
FISIOLOG
A DEL
APARATO
LOCOMOT
OR.
6H
PEDAGOG
AY
EDUCACI
N
3H
ANATOM
AY
FISIOLOG
A
HUMANAS
.
FISIOLOGA
DE LA
ACTIVIDAD
FSICA. 6H
FUNDAMENTO
S DE LA
NUTRICIN
HUMANA
6H
6H
FUNDAME
NTOS DE
LA
ACTIVIDA
D FSICA.
3H
FUNDAMEN
TOS DE
PEDAGOGA
DE LA
MOTRICIDA
D
6H
KINESIO
ANTROPOMET
RA.
6H
ACTIVIDAD
FSICA Y
ENFERMEDA
DES CRNICO
DEGENERATI
VAS
3H
PRIMEROS
AUXILIOS
3H
ACTIVIDAD
FSICA Y
TRASTORN
OS
MSCULOESQUELTIC
OS.
3H
REHABILITA
CIN FSICA
3H
56
ACTIVIDA
DES
GIMNSTI
CAS
4H
TCNICAS
ATLETISMO:
DE LA
PRUEBAS
GIMNASIA
DE CAMPO
4H
3H
ACTIVIDA
6H
FUNDAME
L.
ACUATICA
NTOS DE
3H
NATACIN
ACTIVIDAD
FSICA EN
ADOLESCENT
ES (13-17
AOS)
6H
EPISTEMOLO
GA Y
METODOLOG
A DE LA
INVESTIGACI
N
CIENTFICA.
6H
BASQUETBO
DES
3H
ACTIVIDAD
FSICA EN LA
INFANCIA (312 AOS)
3H
ACTIVIDAD
FSICA EN EL
ADULTO
JOVEN (1840 AOS)
6H
ACTIVIDAD
FSICA EN
EL ADULTO
MADURO
(41-59
AOS)
6H
ACTIVIDAD
FSICA EN EL
ADULTO
MAYOR (A
PARTIR DE
LOS 60
AOS)
6H
DISEO DE
PROYECTOS
DE
INVESTIGACI
N.
6H
APLICACI
N DE
PROYECTO
S DE
INVESTIGA
CIN.
6H
PROYECTO
DE
TITULACIN.
3H
OPTATIVA
3H
OPTATIVA
3H
OPTATIVA
3H
OPTATIVA
3H
OPTATIVA
3H
27 H
21 H
21 H
FUNDAME
VOLIBOL.
3H
NTOS DEL
ATLETISM
O
METROLOGA
.
3H
FUTBOL
3H
3H
OPTATIVA
3H
OPTATIVA
3H
3H
ACTIVIDADES DE LIBRE ELECCIN

H/S:
30 H
30 H
TRONCO COMN
30 H
Genrica
30 H
Teora
27 H
Experiencia
Ldica
Prctica
Investigaci
n
Optativa
Libre
eleccin
CONCLUSIONES
El modelo curricular que aqu se presenta es de tipo flexible bsico, lo que significa que se atiende en
modalidad escolarizada con apoyo de tecnologas de la informacin y la comunicacin. La flexibilidad del
plan se traduce en la incorporacin de optativas y actividades diversas de libre eleccin que de manera
transversal estn consideradas para favorecer la formacin integral de nuestros estudiantes. Otro
elemento lo constituye la movilidad estudiantil, que se refiere a la realizacin de estancias para tomar
asignaturas o semestres completos de un programa acadmico, realizar prcticas profesionales, cursos
cortos y visitas acadmicas, recibir asesora de tesis y participar en proyectos de investigacin. sta podr
llevarse a cabo en otra facultad de la universidad o en otra institucin del pas o del extranjero. Las
acciones de movilidad deben sujetarse al Reglamento de Intercambio y Movilidad Estudiantil de la
institucin vigentes al momento de realizarlas, en el cual se indican tambin los procedimientos para la
recepcin de estudiantes de otras instituciones.
57
Corrales Burgueo, V. A. (2010). Programa para la internacionalizacin de la Universidad Autnoma de Sinaloa. Mxico:
UAS.
Gobierno de la Repblica 2013-2018. (01 de Diciembre de 2013). Salud.gob.mx. Recuperado el 04 de Septiembre de
2014, de http://portal.salud.gob.mx/contenidos/conoce_salud/prosesa/pdf/programa.pdf
Culiacn: UAS.
Universidad Autnoma de Sinaloa. (2013). Modelo Acadmico, en revisin, Escuela Superior de Educacin Fsica. Plan de
Estudios de la Licenciatura en Cultura Fsica. Mxico: UAS.
Universidad Autnoma de Sinaloa. (2013). Modelo Educativo. Mxico: UAS.
58
LA ENSEANZA DEL FTBOL A UNA NUEVA GENERACIN DE NIOS Y

NIAS
Omar Ivn Gavotto Nogales, Pedro Julin Flores Moreno, Ivn de Jess Toledo Domnguez, Eddy Jacobb
Tolano Fierros, Hebert David Quintero Portillo. Universidad Estatal de Sonora, Universidad de Colima e
Instituto Tecnolgico de Sonora.
RESUMEN
El objetivo del estudio fue describir las principales dimensiones del proceso didctico en la enseanza del
ftbol que utilizan los entrenadores responsables de las categoras infantiles en Hermosillo, Sonora.
Teniendo como pregunta gua: Corresponden los estmulos presentados didcticamente a las
caractersticas de los nios y las nias que participan en programas de iniciacin al ftbol? Se encuest a
100 entrenadores de ftbol de categoras infantiles en Hermosillo, Sonora. Se confirm que los
entrenadores de ftbol, no estn siguiendo un modelo de enseanza-aprendizaje que corresponda a las
aportaciones tericas en el campo y no toman en cuenta las caractersticas contextuales de los nios y
nias que participan en las escuelas de iniciacin al ftbol.
Palabras clave: enseanza, iniciacin, deporte.
ABSTRACT
The aim of the study was to describe the main dimensions of the learning process in teaching soccer
coaches responsible use of child categories in Hermosillo, Sonora. Taking as a guiding question: stimuli
presented didactically correspond to the characteristics of the children who participate in induction
programs football? We surveyed 100 soccer coaches in junior tournaments in Hermosillo, Sonora. It was
confirmed that football coaches are not following a teaching-learning model that corresponds to the
theoretical contributions in the field and do not take into account the contextual characteristics of the
children involved in initiation schools football.
Keywords: education, initiation, sport.
INTRODUCCIN
Actualmente en Mxico existen problemas que ponen en riesgo la vida de una gran parte de sus
ciudadanos, destacndose entre los ms graves: la violencia generada por los carteles del narcotrfico, el
bullying y violencia que se presenta en las escuelas, la mala alimentacin y el sedentarismo de su
poblacin. Desafortunadamente, Mxico no se destaca por sus programas de prevencin y educacin en
estos rubros. Como es evidente, los problemas de salud rebasan la capacidad de respuesta de la poltica
de gobierno en Mxico, ejemplos de ello son la obesidad y el sobrepeso, debido a que actualmente son el
principal problema de salud pblica, ye que son la principal causa de las enfermedades no transmisibles
en nuestro pas. Es necesario hacer hincapi que Mxico es el primer lugar mundial en nios con obesidad
y sobrepeso, y segundo en adultos, donde dos de cada tres adultos tienen sobrepeso, as como una de
cada tres mujeres y uno de cada cuatro hombres son obesos (Newsweek, 2014).
Adems, de manera endmica el bullying se ha extendido en todos los grados de educacin bsica.
Resulta inconcebible en nuestros das pensar que mandar a los hijos a la escuela, puede resultar
59
preocupante para los padres de familia, porque se han registrado asesinatos entre los mismos nios,
situaciones lamentables sealadas como juegos de nios, cuando el principio bsico de no jugar con la
vida parece no importarle a las nuevas generaciones. El problema no slo est dentro de la escuela, sino
tambin fuera de ella, pareciera que el bullying, como se ha denominado a esta manifestacin de acoso y
violencia, slo es una cortina de humo que impide profundizar en la gravedad social de la situacin, los
casos de tragedias escolares estn aumentando, y con ello la estadstica de violencia entre nios y nias.
Lamentablemente en Mxico las acciones remediales son tomadas despus de que existen prdidas
humanas, la atencin de estos problemas es principalmente por los medios de comunicacin y poco
efecto tienen los programas destinados a la prevencin y formacin de mejores condiciones sociales, una
prueba es el recurso destinado a estos rubros del Producto Interno Bruto, tan slo en salud es el 7% y en
educacin el 6.5%. Aunque esta situacin no se debe nicamente a un problema de recursos o de
inversin, la combinacin entre obesidad, violencia y mala educacin estn conduciendo a la poblacin a
una crisis social.
Las nuevas generaciones, no tienen consciencia de esta problemtica y con sus hbitos de vida realmente
estn muy alejados de una vida saludable, al realizar poca actividad fsica y tener un elevado consumo de
caloras. Los nios y nias de nuestro tiempo son parte de una generacin que se conoce como nativos
digitales donde su relacin con las tecnologas de la informacin y el entretenimiento resultan parte de
su estilo de vida, la virtualidad y las recompensas inmediatas ofrecen una serie de reforzadores que
permiten fortalecer identidades que se basan en lo instantneo y lo efmero; aunque pertenecen a grandes
comunidades virtuales, su interaccin con las personas se vuelve muy limitada, dedicando gran parte del
da a juegos violentos y en comunicarse a travs de redes sociales; existen casos extremos en que los
nios y jvenes pasan ms tiempo jugando con su celular o tablet que interactuando con su entorno
fsico. El estilo de vida de los nativos digitales resulta un refugio ms seguro que correr el riego de ser
vctimas de la violencia real que se vive en las calles, puesto que estar resguardados en casa, resulta ms
seguro y confortable.
El problema se agrava cuando las nuevas generaciones estn sometidas a tantos estmulos
tridimensionales en un mundo virtual que poco o nada los motiva, cuando participan en programas de
educacin formal, su apata y la poca atencin brindada son indicadores de que no es pertinente seguir
desarrollando los procesos educativos como se haca hace una par de dcadas. Se presenta de igual forma
este problema en los programas de actividad fsica y deporte, la disciplina del trabajo para obtener
resultados a mediano o largo plazo, no es una opcin para los nios y nias que conforman los nativos
digitales de nuestro tiempo.
Un efecto de lo anteriormente expuesto, es la permanencia de los jugadores en los equipos de iniciacin
deportiva, registrndose cada vez menos equipos en las ligas de ftbol municipal, con una baja asistencia
a los partidos y entrenamientos, la inversin en tiempo y esfuerzo que se realiza para conformar equipos
no estn teniendo el impacto esperado. Hoy en da no se est logrando persuadir a los nios y nias para
realizar una prctica organizada del deporte.
La enseanza y la docencia es cuestionada duramente por los resultados educativos que en Mxico se han
obtenido en los ltimos aos, sin embargo la enseanza en el deporte es poco observada y hasta se
puede confirmar que resulta indiferente para la mayor parte de la poblacin acadmica, tal parece que
60
este tema resulta de inters slo para los expertos en el campo de la actividad fsica y el deporte, una
comunidad poco identificada y hasta cierto punto relegada.
Segn los expertos, el verdadero potencial de una nueva tecnologa suele tardar toda una
generacin en desarrollarse. En el asunto de los nativos digitales (aquellos individuos que han
crecido inmersos en la tecnologa digital) todava estamos en ese periodo de transicin/adaptacin
que nos lleva a un cambio de hbitos y de forma de pensar provocados por el empuje de esta
generacin. Segn ciertos clculos, dentro de 20 aos, este grupo podra constituir el 70% de la
poblacin mundial. En el campo educativo, los alumnos de hoy en da no corresponden ya con
aquellos para cuya enseanza fueron creados los sistemas educativos tradicionales. (Garca, Portillo,
Romo y Benito, 2005).
Resultando imperante cuestionarse Cmo se realiza la enseanza en las categoras infantiles?,
Corresponden los estmulos presentados didcticamente a las caractersticas de los nios y las nias que
participan en programas de iniciacin al ftbol?, Cul es el tipo de estmulo que ms utilizan los
entrenadores en cada etapa para el trabajo tcnico?
OBJETIVO
Describir las principales dimensiones del proceso didctico en la enseanza del ftbol que utilizan los
entrenadores responsables de las categoras infantiles en Hermosillo, Sonora.
SUSTENTO TERICO
De acuerdo con Rodrguez (1989, citado en Catejn, 1994) los programas deportivos deben disearse de
acuerdo a las caractersticas y posibilidades de los estudiantes, para desarrollar al mximo su potencial
humano.
Desde una perspectiva pedaggica el entrenador debe seleccionar el mtodo ms adecuado para poder
iniciar a los nuevos jugadores, considerando a las tcnicas didcticas como elementos mediadores para la
adquisicin de un perfil tcnico-tctico que permita el desarrollo de un proceso adaptativo a las
situaciones propias del deporte. Donde el entrenador debe valorar los resultados obtenidos con el tiempo
invertido en el desarrollo de los gestos tcnico-tcticos, la motivacin de los jugadores, en otras palabras
la eficiencia en el desempeo deportivo.
Richard Tinning (1999, citado por Contreras, De la Torre y Velzquez, 2001) seala que no todos los
mtodos de enseanza son necesariamente efectivos o fallidos, sino que todos ellos necesitan ser
considerados ms all del nivel superficial habitual de sus supuestas ventajas y desventajas, escoger un
mtodo de enseanza es una decisin moral y poltica y, como otros aspectos de la enseanza, estn
cargados de suposiciones y prejuicios; y con la intencin de mejorar la prctica educativa del deporte,
todas estas suposiciones deben someterse a un anlisis crtico.
De acuerdo con Arias (2008) las tres principales variables que deben ser controladas por el entrenador y
que marcan el xito de la enseanza en un programa de iniciacin deportiva son: a) el tiempo de prctica,
61
donde un mayor tiempo de participacin, permite mayores posibilidades de formacin deportiva; b) la

dificultad y adaptacin de la tarea, la adecuacin de la prctica a los nios persigue que el planteamiento
de enseanza-aprendizaje est acorde a las necesidades de la etapa. La adaptacin del equipo es
indispensable debido a que el nio no posee el mismo nivel de desarrollo que el adulto; y c) la variabilidad
de las experiencias, que recomienda una prctica variada de experiencias en la iniciacin deportiva, por la
inestabilidad del entorno, por la continua necesidad de responder ante estmulos cambiantes.
Mndez Gimnez (1999, citado en Tabernero, Beln; Mrquez, Sara y Llanos, Concepcin, 2002) sugiere la
utilizacin de distintas tcnicas y estilos de enseanza en funcin de distintas variables, como edad, etapa
de desarrollo, nivel de condicin fsica, nivel tcnico-tctico, motivacin de los jugadores, tipo de tarea,
objetivos, experiencia y personalidad del entrenador.
Segn Laucken y Schick (1977, citado por Carrasco y Carrasco, s.f.) las fases en la adquisicin de una
habilidad motriz son: a) Etapa exploratoria; b) Etapa de planeacin y programacin; c) Etapa de
apreciacin y eleccin; d) Etapa de ejecucin; e) Etapas de verificacin y revisin.
De acuerdo con Fitts y Postner (1967) en el aprendizaje de las habilidades psicomotoras, los individuos
pasan a travs de tres etapas: la cognitiva, la asociativa, y la autnoma. La etapa cognitiva se caracteriza
por movimientos lentos y torpes que el alumno intenta controlar. El alumno tiene que pensar en cada
movimiento antes de intentarlo. En la etapa asociativa, el alumno pasa menos tiempo pensando en todos
los detalles, sin embargo, los movimientos no son an una parte permanente del cerebro. En la fase
autnoma, el alumno puede refinar la habilidad a travs de la prctica, pero que ya no tiene que pensar en
el movimiento.
Resulta por ms indispensable definir a priori cules son los medios ms favorables para desarrollar la
retroalimentacin o feedback para una enseanza eficaz en el deporte, siguiendo las aportaciones de
Galindo y Gonzlez (2013) en este campo, toda ingeniera social y sus acciones para la transformacin de
la sociedad, requiere de comunicacin social, del ciberespacio y de las redes de vida social, en conjunto
son el gran marco contemporneo para la experimentacin de una nueva forma de informar y educar.
Galindo y Gonzlez (2013) aseguran que somos parte de un fluir hacia un lugar en el futuro, donde los
supra sistemas de comunicacin como el Facebook, integran a una multitud de sistemas de comunicacin
de diversa magnitud. Los entrenadores y deportistas de Mxico, son parte de una comunidad ciberntica
que progresivamente tiende a alejarse de la vida cotidiana no virtual, por lo que se considera de gran
impacto la formacin de un programa educativo con apoyo de aplicaciones digitales como medio de
enseanza y a travs de los recursos del ciberespacio como lo es Facebook, la creacin de blogs y pginas
web.
METODOLOGA
La investigacin sigui un diseo no experimental, retrospectivo, con enfoque cuantitativo, al encuestarse
a 100 entrenadores de ftbol de categoras infantiles en Hermosillo, Sonora, los cuales fueron
seleccionados por su disposicin para participar en el estudio, correspondiendo a una muestra intencional
o por conveniencia, de tal manera que los datos no son generalizables a todos los entrenadores de ftbol
62
del municipio. La encuesta se aplic en el mes de mayo de 2014, en las instalaciones de la Liga Municipal
Oxxo, la Escuela Normal de Educacin Fsica y la Universidad Estatal de Sonora.
La encuesta se conform con 12 reactivos en cuatro categoras principales: Mtodos de enseanza,
recursos de enseanza, tiempo dedicado a la enseanza y estmulos proporcionados en la enseanza. La
informacin fue analizada a travs de la estadstica descriptiva empleando el programa SPSS IBM y
graficada para su interpretacin.
El cuestionario fue elaborado por los autores de este estudio y fue sometido a revisin y validacin por
tres docentes expertos en el campo del Instituto Tecnolgico de Sonora, durante el mes de marzo de
2014.
RESULTADOS
Existe un predominio del mtodo fragmentario en la enseanza del ftbol en las categoras infantiles, seis
de cada 10 entrenadores utilizan el mtodo fragmentario. Se destaca un predominio del mtodo de
enseanza fragmentario el cual presenta la informacin por fases o etapas. Ninguno de los entrenadores
encuestados manifest utilizar medios tecnolgicos como videos o internet para desarrollar los procesos
de enseanza.
Se identific un resultado muy similar en el tiempo que los entrenadores dedican a las acciones tcnicas
defensivas y ofensivas (Ver Figura 1). Desarrollando sus objetivos didcticos en un rango comprendido
entre 7 y 30 sesiones.
El 50 % de los entrenadores dedican entre 7 y 15 sesiones para la enseanza de los fundamentos
defensivos del ftbol.
El 40% de los entrenadores dedican entre 7 y 15 sesiones para la enseanza de la conduccin del baln y
un 40% de los entrenadores dedican entre 16 y 30 sesiones para la enseanza de la conduccin del baln.
El 40% de los entrenadores dedican entre 7 y 15 sesiones para la enseanza del pase y un 40% de los
entrenadores dedican entre 16 y 30 sesiones para la enseanza del pase. Como puede observarse los
entrenadores dedican ligeramente menos tiempo a las actividades defensivas que a las ofensivas.
El 90% de los entrenadores dedican menos 46 sesiones para la enseanza de los fundamentos ofensivos y
ningn entrenador utiliza 46 o ms sesiones para la enseanza de los fundamentos defensivos.
Figura 1: Sesiones dedicadas a los fundamentos tcnicos defensivos y ofensivos.
63
Fuente. Elaboracin propia.

En la categora estmulos proporcionados se encontr lo siguiente: El 60 % de los entrenadores utiliza
estmulos visuales en la etapa de iniciacin. El 60 % de los entrenadores utiliza estmulos kinestsicos en la
etapa de consolidacin
Se observa un incremento paulatino del estmulo kinestsico, pasando de un 30% de la etapa de
iniciacin, a un 60% en la etapa de consolidacin, alcanzando los estmulos kinestsicos un 90 % en la
etapa de perfeccionamiento (Ver Figura 2). Se puede observar una disminucin de un 50% de los
estmulos visuales de la etapa de iniciacin a la etapa de consolidacin, sin registrarse el estmulo visual en
la etapa de perfeccionamiento. Los entrenadores expresaron utilizar muy poco el estmulo auditivo.
Figura 2: Estmulos proporcionados en la enseanza del ftbol.
Fuente. Elaboracin propia.
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Se identific que no existe un consenso en la cantidad de sesiones dedicadas para el desarrollo de los
gestos tcnicos defensivos y ofensivos.
CONCLUSIONES
Los entrenadores de ftbol de las categoras infantiles y juveniles participantes en la investigacin, al no
utilizar videos o internet en sus procesos didcticos, no estn aprovechando los medios tecnolgicos
actuales para facilitar el aprendizaje a travs de los recursos que pueden acelerar el aprendizaje de las
nuevas generaciones consideradas como nativos digitales.
Es fundamental conocer las caractersticas de los jugadores identificando las diversas preferencias y
dimensiones de actuacin. En el estudio se presenta un declive drstico de los estmulos proporcionados
por los entrenadores; el caso del estmulo visual durante las sesiones, cae de un 60% de la etapa de
iniciacin, a tan slo un 10% en la etapa de consolidacin, al grado extremo de no ser empleado este
estmulo en la etapa de perfeccionamiento. El estmulo auditivo en el aprendizaje es estimulado
limitadamente donde uno de cada 10 entrenadores lo emplean en la etapa de iniciacin y
perfeccionamiento. Resulta evidente como el estmulo kinestsico se incrementa paulatinamente en cada
etapa, y es el principal estmulo empleado por los entrenadores de ftbol.
La mayor parte de los entrenadores dedican entre 7-15 sesiones para la enseanza de los gestos tcnicos
defensivos y ofensivos en la etapa de iniciacin, lo cual resulta insuficiente considerando que se
desarrollan aproximadamente en 3 o 4 semanas; con base en la propuesta clsica de Fitts y Posner, un
proceso enseanza-aprendizaje motor requiere desarrollar mnimamente las siguientes fases: cognoscitiva,
asociativa y autnoma, lo que demanda un trabajo personalizado, estimado entre 8 y10 semanas
implementando aproximadamente 40 a 45 sesiones de una hora, situacin que es paradjicamente
opuesta a los resultados del estudio donde el 90% de los entrenadores dedican menos 46 sesiones para la
enseanza de los fundamentos ofensivos y ningn entrenador utiliza 46 o ms sesiones para la enseanza
de los fundamentos defensivos.
Con la informacin recolectada se confirm que los entrenadores de ftbol, no estn siguiendo un modelo
de enseanza-aprendizaje que corresponda a las aportaciones tericas en el campo y no toman en cuenta
las caractersticas contextuales, culturales y sociales, ni el desarrollo perceptivo de los nios y nias que
participan en las escuelas de iniciacin al ftbol en Hermosillo, Sonora. Esta situacin desencadena una
enseanza del ftbol dogmtica y categrica por parte del entrenador, al no considerar los factores
intrnsecos (motivacin y estilo de aprendizaje de los jugadores) y extrnsecos (los medios tecnolgicos)
que implica un proceso formativo eficaz.
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66
EL TAE KWON DO COMO HERRAMIENTA PEDAGGICA PARA LA

FORMACIN Y DESARROLLO INTEGRAL IMPLEMENTADO EN EL
PROGRAMA CURRICULAR DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
Pavel Miguel Martnez Lpez, Lucia Plasencia Camacho, Hugo Helio Gavotto Nogales, Jos Manuel
Tanori Tapia y Luis Moreno Murrieta. Universidad de Sonora.
INTRODUCCIN
La recreacin y el desarrollo fsico han tomado fuerza en el mbito educativo, puesto que forma
parte del plan y la estructura del nuevo modelo de educacin por competencias, donde se plantea
que los educandos aprendern y se desarrollaran ms con actividades predeportivas, en donde
incluyan el uso de los conocimientos adquiridos en diversas reas.
El Taekwondo es un arte marcial de origen coreano que ha sido instruido en la civilizacin asitica
durante siglos. Con el tiempo se fue transformando en un moderno deporte, en una forma o
mtodo de bloquear golpes, patear y golpear sin armas. El Taekwondo de hoy se ha desarrollado no
solamente como uno de los mtodos ms efectivos en defensa personal sin arma, sino en un arte,
un deporte emocionante y un excelente ejercicio para mantenerse en buenas condiciones fsicas.
Habilidad y control son requeridas en Taekwondo cuando se utilizan tcnicas de ataque y defensa,
lo que convierte al Taekwondo en uno de los deportes ms competitivos y emocionantes.
El Tae kwon do posee principios bsicos y un cdigo de honor o cdigo de conducta. Cortesa,
integridad, perseverancia, autocontrol y espritu indomable son los principios bsicos y en el cdigo
de honor, tambin se incluyen valores y virtudes como:
Lealtad a la patria, Lealtad a los padres y maestros, Confianza y hermandad entre amigos y
compaeros, Coraje frente al enemigo, Conducirte con Justicia.
Este cdigo nos conduce a las nueve virtudes: Humanidad, Justicia, Cortesa, Sabidura, Confianza,
Bondad, Virtud, Lealtad, Valenta.
La otra parte del tae kwon do es la deportiva, en donde se llevan a cabo actividades fsicas, pre
deportivas, recreativas y de competicin. Resultando atractivas para toda clase de poblacin,
infantil, juvenil y adultos.
Aunque hasta hace unos aos el Taekwondo era un deporte no muy conocido, actualmente muchos
padres se interesan por este deporte olmpico que favorece el desarrollo fsico y emocional de los
nios.
Analizando los beneficios que proporciona el tae kwon do para la educacin y formacin integral de
los alumnos, podemos entender que implementarlo como una herramienta o recurso en la
67
educacin transversal y como medio de intervencin con la intencin de formar y disciplinar a los
educandos, tendr resultados favorables.
La transversalidad se ha convertido en un instrumento articulador que permite interrelacionar, el
sector educativo con la familia y la sociedad. En el mundo contemporneo muchas instituciones
vienen formulando estrategias para la formacin de valores utilizando el instrumento de eje
transversal con el de darle un enfoque integrador a su currculo, obtener formacin integral de sus
estudiantes y brindarle un fundamento tico al funcionamiento de la propia institucin.
Los ejes transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para la prctica pedaggica al
integrar tos campos del ser, el saber, el hacer y el convivir a travs de conceptos, procedimientos,
valores y actitudes que orientan la enseanza y el aprendizaje.
La Secretaria de Educacin Pblica desarrollo el Programa de Escuelas de Tiempo completo donde
se tiene como objetivos primarios: Fortalecer la calidad de los aprendizajes, Reforzar las
competencias lectoras, matemticas, arte y cultura, la recreacin y desarrollo fsico, y Ser un espacio
de inclusin y convivencia.
Para cubrir el aspecto de recreacin y desarrollo fsico, el programa incluyo el arte marcial de Tae
kwon do, el cual tuvo mucha aceptacin por parte de los estudiantes que participaban en el horario
extendido.
Muchas instituciones educativas estn implementando actividades de recreacin y desarrollo fsico
en su currculo con la finalidad de cubrir el Plan de educacin de la secretaria. Entre ellas se
encuentra el deporte Tae kwon do, que por medio de actividades deportivas y recreativas, los
alumnos realizan actividad fsica lo cual ayuda a su desarrollo motor, y a travs de los fundamentos
filosficos del arte marcial se refuerza la conducta, los valores y las actitudes deseables en el mismo
programa de la SEP.
RESULTADOS
Durante los periodos de 2010-2011 y 2011-2012 laboramos en el Programa de escuelas de tiempo
completo de la SEP, el primer periodo en la primaria Mrtires de Cananea 1906 y el segundo en el
preescolar Gustavo Adolfo Bcquer, escuelas pblicas del municipio de Hermosillo, Sonora, Mxico.
La aceptacin por parte del alumnado fue muy buena y los resultados en el objetivo de la educacin
y formacin integral fueron cumplidos, al promover y reforzar en los infantes los valores y principios
morales que se pretenden, adems de cumplir con los objetivos de desarrollo fsico y dar inicio e
introducir a los nios a una cultura de actividad fsica.
Respecto de esta actividad como herramienta pedaggica, se presenta la misma situacin en las
instituciones y colegios privados, que utilizan en la educacin transversal que ofrecen, el arte
marcial y deporte Tae kwon do.
68
Existen ms de 80 academias de Tae kwon do en Hermosillo, en las cuales se atienden en promedio

estimado a 50 alumnos por cada academia; en donde se transmiten los valores y hbitos de vida
saludables, se realiza actividad fsica, se da formacin disciplinaria, se promueve un intercambio
cultural y se promueve el deporte, reforzando y complementando as la educacin que se les brinda
a la poblacin infantil.
Trabajando en la academia de Tae kwon do Bhos de la Universidad de Sonora y el Instituto ORVI
de arte y cultura, hemos presenciado casos en los cuales los padres de familia mencionan haber
acudido con psiclogos, quienes les recomiendan para sus hijos la prctica de alguna actividad
fsico deportiva, en especial el Tae kwon do, como apoyo para el tratamiento de mala conducta e
hiperactividad, por su carcter disciplinario, y la actividad fsica que se realiza por que genera un
gasto energtico considerable para quienes lo practican.
CONCLUSIONES
El tae kwon do es una arte marcial que se puede implementar como herramienta complementaria
en la educacin y formacin integral de los educandos, por contener fundamentos filosficos de
tica y moral, y de conducta, que son tambin objetivos en los planes educativos de la secretaria.
La educacin transversal complementa la educacin y refuerza las competencias, al incluir en el
contenido curricular de las instituciones materias y actividades que presentan los mismos objetivos
que el Plan de estudios de la SEP.
Tanto preescolar como primaria resultaron buenas etapas para introducir Tae kwon do como
herramienta para la recreacin y desarrollo fsico en el programa de escuelas de tiempo completo.
La actividad fsica que se lleva a cabo durante la prctica de las actividades fsico deportivas de Te
kwon do, as como las actividades recreativas, cumplen con los objetivos esperados de desarrollo
fsico y psicomotricidad de la materia de Educacin fsica.
Al modificar y adecuar el deporte expuesto, para que todos los alumnos de las diferentes
instituciones pblicas y privadas, puedan llevar a cabo las actividades fsico deportivas y recreativas
con igual desempeo y resultados, se convierte en un medio propicio para la inclusin.
http://basica.sep.gob.mx/tiempocompleto/
http://www.guiainfantil.com/servicios/taekwondo/taekwondo.htm
http://escuelacastillo.com/5_principios/
http://www.monografias.com/trabajos45/ejes-transversales/ejes-transversales2.shtml - Elaborado por Carlos
Alberto Botero Chica
http://principiosescuelakwon.blogspot.mx/2009/11/el-codigo-de-conducta-en-el-taekwondo.html
69
COACHS EYE UNA APLICACIN TECNOLGICA EFICAZ EN LA

ENSEANZA DEL SFTBOL INFANTIL
Omar Ivn Gavotto Nogales, Pablo Gutirrez Garca, Hugo Gavotto Nogales, Aurelio Prez Andreu y
Pedro Julin Flores Moreno. Universidad Estatal de Sonora y Universidad de Colima.
RESUMEN
En diversas instituciones del pas estn egresando profesionales de la cultura fsica y el deporte que
son considerados nativos digitales debido a que nacieron en la era digital y son usuarios
permanentes de las tecnologas con una habilidad consumada. Representando una nueva
generacin de profesionales del deporte que seguramente lograrn en menor tiempo la perfeccin
de las tcnicas de sus deportistas. Por lo tanto, resulta por ms indispensable definir a priori cules
son los medios ms favorables para desarrollar la retroalimentacin o feedback para una enseanza
eficaz en el deporte. El objetivo del estudio fue identificar la efectividad de la aplicacin tecnolgica
Coachs Eye en la enseanza de los fundamentos de fildeo de rolling y tiro a primera en el sftbol
con nias de iniciacin deportiva. El estudio responde a un diseo experimental con dos grupos,
uno de control y otro experimental, quedando cada grupo integrado por 10 jugadoras. Los grupos
fueron integrados considerando una distribucin similar en edad y estatura. El grupo de control
recibi enseanza de las tcnicas de fildeo y tiro de la manera convencional y las jugadoras del
grupo experimental recibieron enseanza con apoyo de la aplicacin tecnolgica CoachEye. Se
comprob que utilizar la aplicacin tecnolgica Coachs Eye facilita la enseanza y el aprendizaje de
las tcnicas fildear-tirar en nias de 9 y 11 aos que participan en un programa de iniciacin al
sftbol; con un volumen de 18 sesiones de 80 minutos, durante tres das a la semana.
Palabras claves: Tecnologa, enseanza, aprendizaje, deporte.
ABSTRACT
In several institutions in the country are graduating professionals in physical culture and sports that
are considered digital natives because they were born in the digital age and are permanent users of
technologies with consummate skill. Representing a new generation of sports professionals will
surely achieve perfection in less time techniques for their athletes. Therefore, it is more essential to
define in advance what are the most favorable environments for developing feedback for effective
teaching in sport. The aim of the study was to identify the effectiveness of the technology
application Coach's Eye on teaching the fundamentals of fielding rolling and throw to first in softball
with girls sports initiation. The study responds to an experimental design with two groups, one
experimental and one control, with each group consisting of 10 players. The groups were integrated
considering a similar distribution in age and height. The control group received teaching fielding
and throwing techniques in the conventional manner and the players in the experimental group
were taught with the support of the technological application Coach'Eye. It was found that use
Coach's Eye technological application facilitates teaching and learning techniques in fieldingthrowing girls 9 and 11 years participating in an induction program to softball; with a volume of 18
sessions of 80 minutes, three days a week.
Keywords: Technology, teaching, learning, sport.
70
INTRODUCCIN
En el campo del deporte el mtodo de enseanza ha sido objeto de estudio desde finales del siglo
XX, por lo general se han realizado estudios que consideran la eleccin que hace el maestroentrenador de los mtodos de enseanza, revelando que sus elecciones no se sustentan
cientficamente, demostrndose que se basan principalmente en su experiencia como deportista, sin
que sea posible atribuir los resultados tcnico-tcticos o competitivos a la eleccin del mtodo de
enseanza, y en muchas ocasiones los estudios se enfocan en el mtodo de enseanza como si
fueran un fin y no un medio para lograr una slida formacin tcnica-deportiva y mejor rendimiento
fsico.
En los programas de la Escuela Superior de Formacin de Atletas de Alto Rendimiento (ESFAAR) en
Cuba, se puede apreciar que los test pedaggicos aplicados a las jugadoras de Sftbol van
encaminados en su mayora a evaluar las cualidades fsicas y en muy poca medida a evaluar las
habilidades tcnicas, donde las pruebas aplicadas no permiten apreciar el desarrollo o dominio de
estos fundamentos (Calzadilla, Estrada y Portuondo, 2013). Con base en esta experiencia la Escuela
de Iniciacin al Sftbol, en Hermosillo, Sonora, Mxico, se propone realizar un diagnstico ms
completo del desempeo motor y deportivo de las nias que se integran cada trimestre para
comenzar formalmente con esta prctica deportiva.
Desde una perspectiva pedaggica el entrenador debe seleccionar el mtodo ms adecuado para
poder iniciar a los nuevos jugadores, considerando a las tcnicas didcticas como elementos
mediadores para la adquisicin de un perfil tcnico-tctico que permita el desarrollo de un proceso
adaptativo a las situaciones propias del deporte. Donde el entrenador debe valorar los resultados
obtenidos con el tiempo invertido en el desarrollo de los gestos tcnico-tcticos, la motivacin de
los jugadores, en otras palabras la eficiencia en el desempeo deportivo.
La retroalimentacin oportuna en la enseanza es uno de los aspectos que mejor condicionan el
aprendizaje del deportista. Martnez y Senz-Lpez (2000) recomiendan una estrecha comunicacin
del entrenador con todos los jugadores, y que sta sea fundamentalmente positiva. La informacin
que proporciona el entrenador debe ser atractiva y especialmente estructurada, es decir, preparada
especialmente para interesar a los deportistas.
Con base en lo antes expuesto surge la interrogante: Es posible motivar a las nias que se inician
en el sftbol a alcanzar sus objetivos tcnicos utilizando nuevas aplicaciones tecnolgicas?
La aplicacin Coachs Eye permite grabar de forma instantnea y retroalimentar el proceso de
enseanza, por medio del anlisis de vdeo directamente en los dispositivos mviles. Por lo que esta
aplicacin est provocando un cambio de paradigma en la enseanza deportiva que se realizaba a
travs del marcador y la pizarra. Esta aplicacin permite fcilmente comparar analticamente dos
actuaciones con la comparacin de vdeo en pantalla dividida. Tomando ventaja de las poderosas
71
herramientas de vdeo y la sealizacin de ngulos, lneas, tiempo de ejecucin y cmara lenta, as

como, potencializar el aprendizaje mediante la revisin al instante de momentos clave de los gestos
tcnicos o momentos tcticos en el deporte (TechSmith Corporation, 2014).
Con base en lo antes expuesto surge la interrogante: es posible innovar en la enseanza del sftbol
utilizando nuevas aplicaciones tecnolgicas como Coachs Eye?
OBJETIVO
Identificar la efectividad de la aplicacin tecnolgica Coachs Eye en la enseanza de los
fundamentos tcnicos de fildeo de rolling y tiro a primera en el sftbol con nias de iniciacin
deportiva.
HIPTESIS
El uso de nuevas aplicaciones tecnologas como Coachs Eye facilita la enseanza y el aprendizaje de
fundamentos tcnicos de fildeo de rolling y tiro a primera en nias entre 9 y 11 aos que se inician
en el sftbol, superando los mtodos convencionales.
SUSTENTO TERICO
En diversas instituciones del pas estn egresando profesionales de la cultura fsica y el deporte que
son considerados nativos digitales debido a que nacieron en la era digital y son usuarios
permanentes de las tecnologas con una habilidad consumada. Representando una nueva
generacin de profesionales del deporte que seguramente lograrn en menor tiempo la perfeccin
de las tcnicas de sus deportistas, empleando las nuevas tecnologas de la informacin y
comunicacin (TIC) y las nuevas tecnologas para el aprendizaje y la comunicacin (TAC).
Segn los expertos, el verdadero potencial de una nueva tecnologa suele tardar toda una
generacin en desarrollarse. En el asunto de los nativos digitales (aquellos individuos que han
crecido
inmersos
en
la
tecnologa digital) todava
estamos
en
ese
periodo de
transicin/adaptacin que nos lleva a un cambio de hbitos y de forma de pensar provocados

por el empuje de esta generacin. Segn ciertos clculos, dentro de 20 aos, este grupo podra
constituir el 70% de la poblacin mundial. En el campo educativo, los alumnos de hoy en da
no corresponden ya con aquellos para cuya enseanza fueron creados los sistemas educativos
tradicionales (Garca, Portillo, Romo y Benito, 2005).
Endomondo y Moves fueron algunas de las primeras aplicaciones que aparecieron en Android para
registrar la actividad fsica. Surgiendo posteriormente otras aplicaciones como Runtastic y
Mountainbike PRO permiten registrar progresos en el entrenamiento (tiempo, velocidad, distancia,
ritmo y consumo de caloras), adems de revisar el recorrido realizado en un mapa a travs del
localizador GPS.
72
Al colocar la palabra Coachs Eye en youtube es posible encontrar 218,000 videos relacionados,
ofreciendo tutoriales y pruebas de anlisis en diferentes deportes. Actualmente en diversas
universidades estn utilizando Coachs Eye como un recurso de anlisis del desempeo tcnico
deportivo, en internet es posible identificar proyectos escolares que buscan aprovechar todas las
ventajas que proporciona esta aplicacin.
Dentro de las posibilidades de la aplicacin Coachs Eye es posible analizar videos al instante del
gesto tcnico, adems de incluir la funcin de instante critico jugadas prefabricadas de deportes en
conjunto. En el deporte individual es muy ventajosa ya que existen movimientos ideales para
realizar la tcnica adecuada, as como son la gimnasia, halterofilia, clavados, etc.
Una de las funciones del Coachs Eye, permite comparar gestos tcnicos ya sea como correccin de
errores muy eficaz y sirve de gran motivacin hacia el atleta cuando se observa s mismo ejecutar el
gesto motor, favoreciendo su desarrollo tcnico. Estos videos tomados por la aplicacin pueden ser
compartidos en las redes sociales y tomarse como ejemplo en otros contextos.
Para los entrenadores que requieren realizar contantemente anlisis
de los ngulos
tiempos, Coachs Eye posee una herramienta donde nos puede indicar estas variables, facilitando al
entrenador y al deportista una apreciacin inmediata del movimiento. El cronmetro puede indicar
el tiempo que dura cada fase o segmento de la tcnica, entre fases o bien la ejecucin completa de
la tcnica.
A continuacin se presentan algunos recursos de la aplicacin Coachs Eye:
a) Permite seleccionar con la opcin de crculo donde hay que concentrarse en la tcnica.
b) La opcin de line permite indicar la posicin ideal del movimiento.
c)
Posee la funcin cmara lenta para mejor anlisis del movimiento.
d) Posee tambin una barra donde permite manipular el movimiento cuadro por cuadro.
e) Incluye la opcin de sincronizar ambas barras de movimiento para el uso comparativo
con otro video.
f)
Posee la funcin de comparar videos con un modelo tcnico ideal.
g) Posee la funcin direccin de movimiento lo que indica al atleta hacia donde debe
dirigirse el movimiento.
h) Permite limpiar las anotaciones que marcamos en el video con la opcin de clear.
i)
Para entrenadores que buscan ngulos Coachs Eye posee la funcin de Angulo para el
anlisis inmediato.
j)
Para comodidad del entrenador se pueden cambiar los colores de los indicadores y as
demostrar diferentes puntos sin llegar a la confusin.
k)
Incluye momento crtico que nos sirve para indicar dnde est el punto clave de la
tcnica.
l)
Tambin incluye la funcin tiempo que indica la duracin de cada fase o segmento de
la tcnica, el tiempo entre fases o bien la ejecucin completa de la tcnica.
73
El conocimiento de los principios biomecnicos y cinemticos por parte de los entrenadores resulta
fundamental para el control del entrenamiento, la mejora de la tcnica deportiva y del rendimiento;
sin este control el deportista demorara su proceso de aprendizaje y perfeccionamiento tcnico. Las
evaluaciones sistemticas del gesto deportivo contribuyen de manera significativa al mantenimiento
y mejora de la tcnica. La informacin obtenida a travs de mtodos cualitativos y cuantitativos
permite construir un perfil de las demandas del gesto tcnico, donde se identifiquen las variables de
eficacia del movimiento, determinantes para el rendimiento ptimo del deportista (Ferro y Flora,
2007).
Las ciencias aplicadas al deporte han trabajado conjuntamente para ofrecer mejores posibilidades
en la enseanza del deporte y la obtencin del alto rendimiento deportivo, por mucho aos se ha
utilizado la observacin directa en el campo para el control y evaluacin del desempeo del
deportista, siendo la cualimetra con apoyo de la configuracin de rboles de calidad un elemento
fundamental para la toma de decisiones y la orientacin en las direcciones y decisiones a tomar
para mejorar los procesos de enseanza tcnico-tcticos. Tidow (1994) atinadamente presenta una
propuesta de anlisis del gesto deportivo en un intento de integrar los aspectos tcnicos a observar
en cada fase. Su lista de control la divide en cinco columnas. En la primera, representa dos
esquemas, el primero de los cules hace referencia a la posicin inicial y el segundo a la posicin
final de la fase que se describe. A continuacin, define el nombre de la fase, enlista los puntos de
referencia que se desea valorar, codificndolos alfabticamente en una progresin sucesiva
enumera los criterios correctos para cada uno de los puntos de referencia anteriores. La ltima
columna la reserva para la valoracin del entrenador, disponiendo de tres tems: bien (+), regular (0)
o mal (-). Sin embargo, estos avances tcnicos en la enseanza, se estn viendo superados por las
nuevas tecnologas aplicadas al deporte.
Para desarrollar adecuadamente el proceso de enseanza en el sftbol es necesario precisar el nivel
de formacin y dominio posee cada atleta de las tcnicas consideradas como fundamentos bsicos
(Calzadilla, Estrada y Portuondo, 2013). En el sftbol se consideran como fundamentos bsicos:
Batear-correr y fildear-tirar. Investigaciones realizadas por Espinosa (2011) permiten corroborar que
los fundamentos bsicos pueden ensearse a travs de diversos medios y mtodos entre los que se
destaca, la implementacin de juegos pre-deportivos.
Al igual que otros deportes el sftbol se divide en dos tcticas de juego, la ofensiva y la defensiva.
La presente investigacin se centr en el estudio de las acciones defensivas de fildear y tirar. Dentro
de las acciones defensivas una de las habilidades fundamentales es fildear pelotas de rolling,
consiste en colocar el cuerpo de frente a la pelota, con los pies separados a una distancia un poco
mayor que la anchura de los hombros esperando reaccionar para atrapar la pelota, las rodillas se
mantienen flexionadas y el peso del cuerpo se mantiene sobre la punta de los pies. El fildeo se
realiza con las manos relajadas para facilitar un ligero retroceso de los brazos cuando la pelota hace
el contacto (Espinosa, 2011). En cambio el tiro, es la accin de lanzar la pelota realizada por
cualquier jugador a la defensa. Existen tres formas de tiro, las cuales son: Tiro por encima del brazo,
el tiro por el lado del brazo y el tiro por debajo del brazo. El tiro por encima debe utilizarse siempre
74
que sea posible con excepciones de las jugadoras de cuadro que pueden utilizarlo o no, pero en las
jardineras es esencial que tiren siempre por encima del brazo para que el tiro tenga mayor potencia
y precisin y tienda a desviarse lo menos posible. En cuanto a los otros dos tipos de tiro, el tiro por
el lado del brazo y el tiro por debajo, generalmente, son utilizados por los jugadores de cuadro en
las jugadas de doble play, por el lado del brazo, y en los fildeos de rollings lentos, por debajo del
brazo (Calzadilla, Estrada y Portuondo, 2013).
Para realizar el tiro por encima del brazo lo primero que debemos conocer es la tcnica bsica del
tiro. Una vez conocida la tcnica del tiro bsica es necesario realizarlo con la tcnica correcta, para
ello se debe transferir todo el peso del cuerpo al pie del lado del brazo con que se tira, en el caso
de los derechos el pie derecho y en el caso de los zurdos el pie izquierdo, entonces debe girarse el
cuerpo de manera que el hombro contrario quede en direccin al objetivo luego de sacar la pelota
del guante, se flexiona la mueca hacia abajo y el brazo comienza su movimiento hacia atrs,
llevando el codo a nivel del hombro o un poco ms arriba y el antebrazo se coloca perpendicular al
brazo y la parte superior de la mueca queda hacia arriba. Se abren las caderas y el pie del paso se
planta suavemente en lnea con el punto hacia donde se dirige el tiro (Calzadilla, Estrada y
Portuondo, 2013).
METODOLOGA
La investigacin se realiz durante los meses de junio y julio de 2014, en la ciudad de Hermosillo,
Sonora, Mxico, con las nias de 9 a 11 aos inscritas en la Escuela de Incisin al Softbol dirigida
por el Mtro. Pablo Gutirrez Garca.
El estudio responde a un diseo experimental con dos grupos, uno de control y otro experimental,
quedando cada grupo integrado por 10 jugadoras. Los grupos fueron integrados considerando una
distribucin similar en edad y estatura. El grupo de control recibi enseanza de las tcnicas de
fildeo y tiro de la manera convencional y las jugadoras del grupo experimental recibieron enseanza
con apoyo de la aplicacin tecnolgica CoachEye, durante 18 sesiones de 80 minutos, con una
programacin de tres das a la semana. Ambos grupos desarrollaron un programa de enseanza de
las tcnicas de fildeo de rolling y tiro a primera. A las nias del grupo experimental se mostr
constantemente la ejecucin ideal del gesto tcnico en video, realizada por una jugadora experta
del equipo nacional de softbol femenil de Estados Unidos, comparando la ejecucin de cada
jugadora con la del modelo ideal, identificando los ngulos durante las posiciones bsicas y los
desplazamientos y giros del cuerpo durante la ejecucin de la tcnica.
Cada grupo fue atendido por dos instructores, haciendo un total de cuatro estudiantes avanzados
de la carrera de Licenciado en Entrenamiento Deportivo, los cuales lograron dominar con facilidad
el uso de la aplicacin. Los instructores realizaron un registro en video de todas las jugadoras al
iniciar el programa, solicitando que ejecutaran las tcnicas para conocer su dominio en ese
momento y despus poder compararlo con el registro final de la ltima sesin. La grabacin de los
videos se realiz a travs de una tablet iPad Logitech de Apple y celulares inteligentes.
75
El anlisis de los videos se realiz de manera colectiva entre investigadores e instructores, para
identificar los avances tcnicos y para retroalimentar el proceso de enseanza-aprendizaje en
ambos grupos. El anlisis comparativo de la ejecucin inicial y la final se realiz a travs de una
evaluacin cualimtrica, utilizndose un rbol de calidad para cada tcnica. Con las puntuaciones
obtenidas de manera individual en cada tcnica, se obtuvo el promedio de calificacin para cada
grupo.
RESULTADOS
Con base en los resultados de evaluacin realizada con la lista de observacin o tambin llamada
rbol de calidad, la ejecucin tcnica inicial de las jugadoras del grupo de control, en el fildeo de
rolling alcanzaron una calificacin promedio de 45, al terminar el programa de 20 sesiones, la
evaluacin global de las jugadoras se increment a 63, por lo que se present una mejora de 18
puntos. En la prueba de tiro a primera las nias inicialmente registraron una calificacin promedio
de 63 y despus del desarrollo de las sesiones la calificacin promedio fue de 78; en este caso el
incremento fue de 15 puntos.
Los resultados de las nias del grupo experimental en la tcnica de fildeo de rolling las nias
registraron una calificacin promedio de 44, sin embargo, despus de las sesiones utilizando la
aplicacin CoachEye, el promedio se increment a 82, con mejora notable de 38 puntos. En la
prueba de tiro a primera, inicialmente se registr una calificacin promedio de 64 y despus de las
sesiones la calificacin promedio fue de 85; obtenindose una mejora de 21 puntos.
La diferencia entre la puntuacin inicial y final de la calificacin promedio de cada grupo permite
realizar un comparativo entre grupos para conocer un ndice de rendimiento por tcnica y grupo.
A continuacin se presenta la Tabla 1, donde es posible observar que las puntuaciones de las dos
tcnicas fueron superiores en el grupo experimental. Claramente se observa que en la tcnica de
fildeo de rolling, el grupo experimental obtuvo una diferencia de 20 puntos y en la tcnica de tiro a
primera, la diferencia fue de 6 puntos del promedio de la calificacin, quedando ambos resultados
por encima del grupo de control.
Tabla 1. Cuadro comparativo de la diferencia de puntuacin entre la evaluacin inicial y final
en cada grupo.
Diferencia
Tcnica
de
Diferencia
de
puntuacin
entre
la
puntuacin
entre
la
Diferencia
evaluacin
inicial
evaluacin
inicial
grupos
final en el grupo de
final en el grupo de
control
experimental
Fildeo de rolling
18
38
20
Tiro a primera
15
21
entre
76
Fuente: Elaboracin propia.

Todas las nias se mostraron motivadas durante las sesiones de enseanza, sin embargo, las nias
que participaron en el grupo de control, manifestaron su inters en conocer ms acerca del trabajo
realizado en el grupo experimental.
CONCLUSIONES
La aplicacin Coachs Eye que fue utilizada en la Escuela de Iniciacin al Sftbol en Hermosillo,
Sonora, Mxico, facilit la enseanza de los fundamentos tcnicos al analizar el movimiento ideal y
compararlo con el desempeo de las jugadoras en etapa de formacin y aprendizaje, por lo que se
acepta la hiptesis de investigacin: El uso de nuevas aplicaciones tecnologas como Coachs Eye
facilita la enseanza y el aprendizaje de fundamentos tcnicos de fildeo de rolling y tiro a primera
en nias entre 9 y 11 aos que se inician en el sftbol, superando los mtodos convencionales.
Se comprob que utilizar la aplicacin tecnolgica Coachs Eye facilita la enseanza y el aprendizaje
de las tcnicas fildear-tirar en nias de 9 y 11 aos que participan en un programa de iniciacin al
sftbol; con un volumen de 18 sesiones de 80 minutos, durante tres das a la semana.
Seguramente aplicaciones existentes y las nuevas tecnologas que surjan en los prximos aos
facilitarn la innovacin en la enseanza del deporte y la actividad fsica, logrndose un mayor
desarrollo competitivo en menor tiempo. El entorno virtual influir seguramente en la evolucin
profesional y en la madurez de los nuevos entrenadores pertenecientes a la nueva era de nativos
digitales.
Calzadilla, A., Estrada, L. y Portuondo, G. (2013). Sistema de pruebas para evaluar las habilidades en el tiro bsico
de las atletas de sftbol femenino juvenil. Revista EFDeportes. 18 (183). Recuperado de
http://www.efdeportes.com/efd183/habilidades-en-el-tiro-basico-de-softbol.htm
Espinosa, R. (2011). Juegos predeportivos para mejorar los fundamentos bsicos del sftbol en las nias de 8-9
aos de la escuela comunitaria Viga-Flora. Revista EFDeportes. 16 (161). Recuperado de
http://www.efdeportes.com/efd161/mejorar-los-fundamentos-basicos-del-softbol.htm
Ferro, A. y Flora, P. (2007). La aplicacin de la biomecnica al entrenamiento deportivo mediante los anlisis
cualitativo y cuantitativo. Una propuesta para el lanzamiento de disco. Revista Internacional de
Ciencias del Deporte. 7(3), pp. 49-80. Recuperado de http://www.cafyd.com/REVISTA/00705.pdf
Garca, F., Portillo, J., Romo, J. y Benito, M. (2005). Nativos digitales y modelos de aprendizaje. Universidad del
Pas Vasco. Recuperado de http://spdece07.ehu.es/actas/Garcia.pdf
Martnez, F., y Senz-Lopz, P. (2000). Iniciacin al ftbol. Sevilla: Editorial Deportiva, S.L.
TechSmith Corporation. (2014). Coachs Eye. Recuperado de http://www.coachseye.com/features
Tidow, G. (1994). Model technique analysis sheets part IX: the discus throw. New Studies in Athletics, 9, pp. 4768. Recuperado de http://www.cafyd.com/REVISTA/00705.pdf
77
INCIDENCIA DEL MODELO DE INICIACIN Y FORMACIN

DEPORTIVA BASADO EN LA NEUROFISIOLOGA EN EL
DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES CONDICIONALES EN NIOS
DE 10 Y 12 AOS DE EDAD.
Guillermo Eduardo Ortega Mora. Universidad de Cundinamarca.
RESUMEN
El presente artculo tiene como intencin presentar a la comunidad acadmica la incidencia en el
desarrollo de las capacidades fsicas condicionales de la implementacin de un modelo pedaggico
de iniciacin y formacin deportiva basado en el juego y las formas jugadas, soportado desde la
neurofisiologa, desarrollado por la Universidad de Cundinamarca a travs de su centro de actividad
fsica, recreacin y deportes CARD, con el deseo de contribuir a la necesidad de modificar los
rutinarios modelos de enseanza del deporte en edad escolar desarrollando estrategias
pedaggicas y didcticas en la iniciacin y formacin deportiva que se adapten al nio y no al
contrario.
La metodologa adoptada para la realizacin del presente estudio tiene un diseo cuantitativo
dentro de un paradigma positivista,
con una perspectiva que incluye el procesamiento de
informacin obtenida en los procesos de evaluacin fsica implementados en el CARD, previo y

posterior al proceso desarrollado por los maestros- formadores del mismo, durante el ao 2013
donde se ejecut la propuesta de iniciacin deportiva basada en juegos y formas jugadas, en las
disciplinas deportivas del futbol y el voleibol, comparando los resultados obtenidos
con los
alcanzados en el estudio realizado en el ao 2012, donde el proceso fue desarrollado bajo las
metodologas tradicionales (Formas de Ejercicio).
Palabras Claves: Iniciacin y Formacin Deportiva, Juego, Neurofisiologa, Test, Estadstica
Descriptiva.
ABSTRACT
This article is intended to present to the academic community the development impact of
conditional physical capabilities of the implementation of a pedagogical model based sports
training and initiation in the game and played forms, supported from neurophysiology, developed
by the University of Cundinamarca through its center of physical activity, recreation and sport CARD,
with the desire to contribute to the need to change the routine teaching models of developing
sport in school education and teaching strategies in the initiation and sports training that adapt to
the child and not the other.
The methodology adopted for the realization of this study is a quantitative design within a positivist
paradigm, with a perspective that includes the processing of information obtained in the process of
physical assessment implemented in CARD, before and after the process developed by teachersforming the same, in 2013 where the proposed sports initiation based games and forms played in
78
the sports of football and volleyball, comparing the results with those obtained in the study
conducted in 2012, was executed where process was developed under the traditional
methodologies (Forms of Exercise).
Keywords: Initiation and Sports Training, Game, Neurophysiology, Test, Descriptive Statistics.
INTRODUCCIN
En la actualidad el desempeo de los profesionales de la educacin fsica que interactan en el da
a da de la educacin formal y el deporte escolar, se ha visto definida por las exigencias del medio
que demandan de su labor e intervencin con el estudiante, no solo la incidencia en el mbito
biomotriz (desarrollo y optimizacin de las capacidades condicionales y coordinativas del
movimiento), sino tambin la incidencia que tiene este proceso en su interaccin total consigo
mismo, con otros organismos y el medio ambiente, denominados aspectos del mbito sociocultural.
Es por ello que el proceso docente educativo desarrollado por el educador fsico debe conjugar
estos mbitos como objetivos y/o sentidos de manera indistinta en funcin al resultado esperado.
La Universidad de Cundinamarca, defini la creacin del Centro de Actividad Fsica, Recreacin y
Deportes CARD, como un proyecto acadmico de orden pedaggico administrativo, dedicado al
fomento y desarrollo de la actividad fsica, la educacin fsica, el deporte, la recreacin y la cultura
en general, cuyo resultado apunta a que la facultad de Ciencias del Deporte y Educacin Fsica,
desarrolle las funciones misionales de Docencia, investigacin y proyeccin social (Ortega 2007).
En el desarrollo de este proyecto se implement un diseo general de iniciacin y formacin
deportiva basado en el juego y las formas jugadas motrices direccionadas; Fundamentado en la
neurofisiologa, que adems de facilitar la relacin Universidad de Cundinamarca- Regin, permita
establecer
nuevas alternativas
didctico-metodolgicas para el avance de los procesos de
enseanza y aprendizaje de la accin motriz dentro del mbito del deporte en edad escolar, as
como de la educacin fsica en el espacio de la educacin formal. Como alternativa de los procesos
basados en la pedagoga tradicional implementados en el marco de la educacin fsica y
los
procesos de iniciacin y formacin deportiva, los cuales son caracterizados por la utilizacin de
diversas formas de ejercicio, que buscan en el nio participante, el mejoramiento de sus
capacidades fsicas condicionales y la automatizacin de gestos tcnicos deportivos con el
propsito reduccionista
de contribuir
a la formacin de seres
competitivos, productivos y
estandarizados. Generando espacios aburridos y poco llamativos a los intereses del nio. Esto
sumado a la prdida de espacios para el juego como la calle, donde el nio estimulaba su
imaginacin y creatividad de forma libre y espontnea, lleva a presupuestar que la oportunidad de
hacer de los nios de hoy en da seres humanos integrales es cada vez ms remota.
De esta forma se busca contribuir a la necesidad de evidenciar y justificar que el desempeo del
profesional de la educacin fsica como: maestro/formador debe saber, con el apoyo de las ciencias
especficas, cuales son las distintas estructuras humanas que comprometen con sus propuestas y
sobre todo como funciona su interaccin, para que su quehacer no est sujeto a mitos imaginativos,
79
sino que est respaldado por el conocimiento cientfico. Parte de este conocimiento tiene que
llegar, obviamente al estudiante y/o deportista, para que de esta forma maestro/formador y nio
/entrenado compartan la misma filosofa educativa. Pero que contribuyen a que cada uno de ellos
tenga la actividad fsico deportiva incorporada al mundo personal como un hbito de Vida que es
en ultimas el objeto de aprendizaje de la educacin fsica y del deporte formativo en edad escolar.
(Cagigal, 1979).
A partir de las anteriores premisas surge el problema a tratar en la investigacin presentada en
este artculo: Cul es la incidencia del modelo de iniciacin y formacin deportiva basado en la
neurofisiologa en el desarrollo de las capacidades condicionales en nios
de 10 y 12 aos
pertenecientes al CARD - Universidad de Cundinamarca?

SUSTENTO TEORICO
La necesidad de
modificar los rutinarios modelos de enseanza del deporte en edad escolar
implementando un modelo pedaggico de iniciacin y formacin deportiva que se adapte al nio y

no al contrario donde tiene como principal caracterstica la utilizacin del juego como recurso
metodolgico, dentro del proceso docente educativo adelantado por el profesional de la educacin
fsica, buscando que el nio participante de este programa en cualquiera de las disciplinas que lo
componen; alcanzara lo que se ha denominado Estado Ldico fundamentado
Neurociencia por Jimnez (2007)
desde la
como produccin cerebral de neurotransmisores que generan
gran placer, favoreciendo la creatividad, el desarrollo y el aprendizaje.

Porqu se propone el juego y las formas jugadas dirigidas como herramientas didcticas para la
enseanza del deporte en edad escolar?, adems de lo enunciado anteriormente de posibilitar el
alcanzar un Estado Ldico, se abren como espacios idneos para satisfacer todas las exigencias que
hoy en da se reclama del proceso educativo desarrollado por el profesional de la educacin fsica,
debido a que en estos tipos de actividades se pueden mezclar el juego con un entramado cultural
diverso como es: el ritual, el derecho, el desarrollo, la integracin, el poder, la educacin, etc; como
objetivos curriculares sin hacer a un lado su funcin principal de entretenimiento y placer. Adems
porque satisface las necesidades ms vitales en un proceso de iniciacin y formacin deportiva, ya
que a travs del juego se suple la necesidad de socializarse con los dems identificndose con un
grupo para lograr objetivos comunes; La necesidad de moverse, puesto que el nio es activo por
naturaleza y gracias al movimiento descubre su entorno y posibilita la relacin con los dems (no
tiene paciencia para esperar en filas mucho tiempo hasta que le toque el turno); Necesidad de
ganar nuevas experiencias, ya que nada puede ser comprendido completamente sin haberlo
practicado, permitiendo resolver los problemas de una tarea y prefiriendo ser ms estimulado que
instruido: Necesidad de Seguridad, ya que el juego posibilita un ambiente ntimo y familiar que le
da seguridad y confianza, por eso el juego debe aplicar reglas que eviten situaciones peligrosas y
violentas.
80
Por otra parte atendiendo a que todo ser humano cuando juega es creativo siendo requisitos
indispensables en el cerebro normal del jugador los siguientes
elementos enunciados por
Castaeda en su libro pases mgicos y retomados por Jimnez (2004) en su escrito las 4 fases del
juego: las tensiones (Actividad creada por la contraccin y relajacin de los msculos y tendones
del cuerpo), la integralidad (acto de considerar el cuerpo como una unidad completa, competente y
perfecta).
El nio por intermedio del juego busca crear artificialmente dichas tensiones de manera individual o
colectiva, de esta manera dichas tensiones (movimiento externo, visible), conduce necesariamente a
la liberacin de las molculas de la emocin que logran interrelacionar los sistemas nervioso,
inmunolgico y endocrino en una misma red como funcin integral, que permite que la accin del
juego est presente en todas las partes del cuerpo, por el trabajo de los pptidos que actan como
mensajeros y circulan por esta red alcanzando todos los rincones del organismo favoreciendo
procesos bioqumicos que estimulan la memoria, la sensibilidad corporal, la emocin, la capacidad
defensiva de la integralidad de las clulas, tejidos y rganos;(Movimiento interno, no perceptible).
Durante el juego en el cerebro se desencadena la produccin de una serie de neurotransmisores
como las encefalinas y las endorfinas, que reducen en el nio la tensin posibilitando un estado
propicio para el acto creador, tambin se producen las beta-endorfinas que contribuyen a mantener las
emociones relacionadas con la alerta y el nimo requerido en el desarrollo del juego, la dopamina que
acta sobre el sistema nervioso originando una alta motivacin fsica, la serotonina que reduce la
ansiedad y regula el estado de nimo del jugador, el juego tambin estimula la produccin de
acetilcolina el cual favorece los estados de atencin, aprendizaje y memoria, hallando la importancia
grande del juego como espacio propicio que estimula la creatividad. (Jimnez, 2005).
En sntesis podemos decir que a travs del juego el ser humano en sus diferentes estadios de
desarrollo encuentra gran placer, optimizando la produccin cerebral de drogas Opiceos, que
favorecen sus procesos creativos, posibilitando el poder interactuar en mundos ilusorios,
imaginativos y fantsticos. Dando pie al desarrollo
y crecimiento del ser humano de manera
integral en el mundo real, propiciando modificaciones que nacieron en ese punto que une la
realidad con la fantasa, la cordura y la locura, donde lo imposible es posible, que de aqu en
adelante denominamos: ESTADO LUDICO.
81
Figura 1. Lo que sucede en el cerebro cuando jugamos Estado Ldico

En un juego ideal para el aprendizaje se debe buscar que las exigencias sean mayores a las
habituales. Si el juego exige poco, el nio se aburre. Si tiene que ocuparse de muchas cosas, se
vuelve ansioso. El estado ideal de un juego en el aprendizaje es aquel que se produce en una
delicada zona entre el aburrimiento y la ansiedad, entre la interioridad y la exterioridad, es decir, en
una zona de estado de flujo, en la que en el cerebro la emocionalidad y excitacin del circuito
nervioso est en sintona con la exigencia del juego. Cuando el nio se siente ocupado en una
actividad que lo atrapa y retiene toda su atencin sin esfuerzo y por consiguiente en este estado el
cerebro descansa y produce muchas asociaciones cognitivas de alto nivel. En este estado de flujo y
de distensin el nio se caracteriza por la ausencia del yo, ste es un estado de catarsis en el que se
pierde la conciencia y se abandonan las preocupaciones y las tensiones, es un estado que posibilita
abiertamente a un nuevo crecimiento y maduracin integral, libertario para la creacin. (Jimnez,
2008).
Para el tratamiento de este informe investigativo se acenta en elementos propios del saber hacer y
saber del profesional de la educacin fsica, acentuando en el mbito biomotriz del nio haciendo
referencia especfica en la incidencia que tiene la implementacin del modelo pedaggico de
iniciacin y formacin deportiva basado en el juego y sustentado en la neurofisiologa, en el
desarrollo de las capacidades fsicas condicionales entendidas como:
condiciones internas de
cada organismo, determinadas genticamente, que se mejoran por medio de entrenamiento o

estimulacin fsica y permiten realizar actividades motrices, ya sean cotidianas o deportivas. De las
cuales para este ejercicio investigativo tomaremos la Flexibilidad concebida como: el mximo
recorrido de las articulaciones gracias a la elasticidad y extensibilidad de los msculos que se
insertan alrededor de cada. Fuerza (tren Inferior) entendida como la capacidad que consiste en
ejercer tensin para vencer una resistencia.
Resistencia (potencia aerbica) definida como la
capacidad de repetir y sostener durante largo tiempo un esfuerzo de intensidad bastante elevada y
82
localizada en algunos grupos musculares. Velocidad (de reaccin) referida al tiempo de reaccin de
la fibra muscular a la excitacin nerviosa. (Manzano, 2004).
METODOLOGA
La metodologa adoptada para la realizacin del presente estudio tiene un diseo cuantitativo
dentro de un paradigma positivista,
con una perspectiva que incluye el procesamiento de
informacin obtenida en los procesos de evaluacin fsica implementados en el CARD, previo y

posterior al proceso desarrollado por los maestros- formadores del mismo, durante el ao 2013
donde se ejecut la propuesta de iniciacin deportiva basada en juegos y formas jugadas, en las
disciplinas deportivas del futbol y el voleibol, comparando los resultados obtenidos
con los
alcanzados en el estudio realizado en el ao 2012 por el licenciado Jhon Andrey Avellaneda, donde
el proceso fue desarrollado bajo las metodologas tradicionales (Formas de Ejercicio).
La poblacin general son los 489 nios y nias que participaron del proyecto CARD durante el ao
2013, y la muestra referenciada para el estudio son los 219 nios y nias de 10 y 12 aos que
participaron del programa de iniciacin y formacin deportiva implementado por el CARD en la
disciplina de futbol y los 87 nios y nias de 10 y 12 aos que participaron en la disciplina del
voleibol. Con la participacin de 36 estudiantes de VII semestre del programa de licenciatura en
Educacin Bsica con nfasis en Educacin Fsica, Recreacin y Deportes quienes oficiaron como
Maestros- Formadores encargados de los diferentes grupos de formacin.
Se Establecieron como herramientas metodolgicas de evaluacin los test fsicos, entendidos desde
lo expuesto por Blzquez (2010) como: una situacin experimental estandarizada, que sirve de
estmulo a un comportamiento. Asimismo, este comportamiento se evala mediante una
comparacin estadstica con el de otros individuos colocados en la misma situacin, de modo que
es posible as clasificar al sujeto examinado desde el punto de vista cuantitativo. Teniendo como
variables del estudio, la potencia del tren inferior (salto largo sin impulso), potencia aerbica (leger),
velocidad de reaccin (bastn de Galton), flexibilidad del tronco y los isquiotibiales (Wells). Se
determinaron los test a utilizar de acuerdo con las capacidades a evaluar, la confiabilidad que nos
muestra el coeficiente de fiabilidad (correlacin test- retest) y la utilizacin de dichas pruebas en
otros estudios a nivel internacional y nacional.
TEST
CAPACIDAD
COEFICIENTE
FISICA
DE FIABILIDAD
OTROS ESTUDIOS
-Eurofit.
-Instituto Superior de deportes
Bastn de Galton
Velocidad de
Reaccin
0.82
Bolivia
-Evaluacin Antropomtrica y
83
motriz condicional de nios y

adolescentes, Colombia
Wells
Flexibilidad de
los msculos
isquiotibiales y el
-Eurofit.
0.92
tronco
-Consejo Superior de Espaa

- Evaluacin Antropomtrica y
Fuerza explosiva
Salto Largo sin
Impulso
de la
musculatura de
-Eurofit.
0.95
las piernas
-E.S.O Barcelona
-Eurofit.
Leger
Potencia
Aerbica
0.86
-E.S.O Barcelona
Tabla 1 Caractersticas de los Test utilizados

Se justifica la utilizacin de estas pruebas de acuerdo al coeficiente de fiabilidad ya que
considera que si el coeficiente de fiabilidad (correlacin Test- Retest) es:
-
Menos 0,69 la r es baja o dudosa.
De 0,70 a 0,74 la r es moderada o dbil
De 0,75 a 0,84 la r es aceptable o buena.
De 0,85 a 0,94 la r es alta o muy buena.
De 0,95 a 0,99 la r es excelente.
Para el procesamiento de la informacin se utilizaron herramientas de la estadstica descriptiva

como el promedio ( ): conocido como la media aritmtica y para calcularla se suman todas las
cifras de la distribucin y se divide entre el nmero de cifras. La prueba T de student para muestras
dependientes o apareadas, consisten tpicamente en una muestra de pares de valores con similares
unidades estadsticas, o un grupo de unidades que han sido evaluadas en dos ocasiones diferentes
(una prueba t de mediciones repetitivas) siendo este el caso especfico, cuando los sujetos son
evaluados antes y despus de un tratamiento. Se establecen diferencias significativas cuando el
resultado es menor o igual a 0.05. El Coeficiente de Variacin (C.V), hacer referencia entre el tamao
84
de la media y la variabilidad de la variable, a mayor valor del coeficiente de variacin, mayor

heterogeneidad de los valores de la variable y a menor coeficiente de variacin mayor
homogeneidad en los valores de la variable.
RESULTADOS
A continuacin
en la tabla 2, se relacionan los resultados de las evaluaciones motrices
condicionales de los nios de 10 y 12 aos que hacen parte de los programas de iniciacin y
formacin deportiva implementados por el Centro de Actividad Fsica, Recreacin y Deportes CARDUniversidad de Cundinamarca, donde se utilizaron el juego y las formas jugadas como herramienta
de intervencin pedaggica, en las disciplinas de Voleibol y Ftbol, destacndose los dos
momentos de evaluacin: el PRE-TEST o Evaluacin Inicial, previo a la implementacin de la
propuesta desarrollada por el CARD. Y la evaluacin POS-TEST o Evaluacin Final, posterior al
desarrollo e implementacin de la propuesta CARD.
TEST
EDAD
DEPOR
PRE-TEST
TE
PERC
POS -TEST
C.V
PERC
C.V
STUDE
NT
SALTO LARGO
BASTON DE
10
VOLEIB
119
19
21.2
124
23
18.2
0.007
AOS
OL
FUTBOL
123
22
17.8
127
28
12.6
0.0031
12
VOLEIB
129
17
23.4
137
25
12.2
0.049
AOS
OL
FUTBOL
133
21
18.8
138
27
11.4
0.0046
10
VOLEIB
19
67
14.3
13.
94
9.31
0.027
AOS
OL
94
11.3
0.051
77
16.4
0.027
GALTON
FUTBOL
5
13.5
80
14.9
10.
5
WELLS
12
VOLEIB
AOS
OL
22.3
25
23.6
16.
6
FUTBOL
12.7
95
10.2
9.6
100
8.9
0.005
10
VOLEIB
27.2
60
19.1
29.
92
12.9
0.012
AOS
OL
97
9.17
0.011
100
9.81
0.012
100
9.91
0.0007
60
14.8
0.017
FUTBOL
4
26.4
33
23.4
31.
7
12
AOS
VOLEIB
29.5
90
17.4
31.
29.5
90
16.2
34.
OL
FUTBOL
3
6
10
VOLEIB
3.41
46
20.5
4.2
85
LEGER
AOS
OL
FUTBOL
6
4.57
42
17.2
5.3
61
11.6
0.021
42
17.8
0.026
80
10.3
0.035
1
12
VOLEIB
AOS
OL
FUTBOL
3.58
30
18.1
4.2
9
5.23
55
16.8
7.1
2
Tabla 2. Resultados obtenidos de la evaluacin de las capacidades condicionales del proceso de

Iniciacin y formacin deportiva basado en el juego (ao 2013)
Mediante el anlisis e interpretacin de los resultados obtenidos se puede establecer que en todas
las pruebas realizadas, al hacerse la comparacin del valor de las medias en los dos momentos de
evaluacin (pre vs pos) a travs de la T de student, hay diferencias significativas a favor, ya que
este valor siempre es menor a 0.05; y se evidencia una mejor calificacin en el valor de las medias
estadsticas de cada prueba, al confrontarse frente al percentil que da el baremo para la valoracin
de las mismas. Adems podemos apreciar que el valor del Coeficiente de Variacin de las pruebas
pos - test, son siempre menores, lo que nos indica que cada uno de los grupos de formacin son
ms homogneos, y han mejorado su condicin en las diferentes capacidades fsicas evaluadas.
TEST
EDAD
DEPOR
PRE-TEST
TE
PERC
POS -TEST
C.V
PERC
C.V
STUDE
NT
10
SALTO LARGO
BASTON DE
120
25
24.2
125
40
23.1
0.391
FUTBOL
141
75
18.2
143
87
17.3
0.011
12
VOLEIB
121
25
27.6
124
40
19.8
0.074
AOS
OL
FUTBOL
156
79
18.8
158
85
13.2
0.034
10
VOLEIB
16.7
88
12.9
13.
94
9.87
0.21
AOS
OL
99
9.78
0.002
97
9.61
0.74
97
17.4
0.152
85
16.2
0.023
37
19
0.009
AOS
GALTON
VOLEIB
OL
FUTBOL
3
12.6
97
16.2
10.
5
12
VOLEIB
AOS
OL
FUTBOL
11.3
97
12.7
11.
3
13.6
94
19
11.
8
10
WELLS
AOS
VOLEIB
27.5
30
28.4
32.
25.4
18
31
27.
OL
FUTBOL
5
3
86
12
VOLEIB
AOS
OL
29
89
16.1
30.
99
11.1
0.037
100
9.84
0.012
64
12.2
0.053
63
13.6
0.135
FUTBOL
33.6
98
14.1
34.
6
LEGER
10
VOLEIB
AOS
OL
4.41
60
17.4
4.4
8
FUTBOL
4.33
59
18.4
4.3
6
12
VOLEIB
AOS
OL
FUTBOL
3.18
50
16.8
326
53
14.1
0.12
4.38
44
21.2
4.6
46
17.3
0.33
Tabla 3. Resultados obtenidos de la evaluacin de las capacidades condicionales del proceso de

Iniciacin y formacin deportiva basado en la pedagoga tradicional, formas de ejercicio (ao 2013)
Cuando observamos los resultados de las evaluaciones pre y post de las capacidades motrices
condicionales realizadas en el ao 2012 cuando se implementaba un modelo de iniciacin y
formacin deportiva basado en la pedagoga tradicional, se puede establecer que solo en las
capacidades de potencia de tren inferior en los nios de 10 y 12 aos que hacen parte del proceso
de ftbol, flexibilidad de los isquiotibiales y el tronco en los nios de 10 y 12 aos en futbol y
voleibol, velocidad de reaccin en los nios de 10 aos de ftbol y potencia aerbica en los nios
de 10 aos en la disciplina de ftbol, muestran diferencias significativas o sea que el resultado de la
T de student es igual o menor a 0.05. Adems se puede establecer que a pesar que en la mayor
cantidad del valor de las medias (
) se evidencia mejora en los percentiles de evaluacin son
menores que en la tabla 2. De igual manera sucede con los valores del Coeficiente de variacin
(C.V), donde se evidencia mayor homogeneidad en los grupos pero esta sigue siendo menor que en
la tabla de resultados de la evaluacin del proceso desarrollado en el ao 2013, cuando fue
utilizado el juego y las formas jugadas como herramienta de intervencin didctico-pedaggica.
CONCLUSIONES
Hecho el procesamiento, sistematizacin, anlisis y Comparacin de los resultados obtenidos en la
evaluaciones motrices condicionales que hicieron parte del proceso de valoracin y seguimiento
del modelo de iniciacin y formacin deportiva implementado por el CARD-Universidad de
Cundinamarca durante el ao 2013, soportado en lineamientos establecidos por la neurofisiologa,
donde los elementos fundamentales de intervencin didctica y pedaggica fueron el juego y las
formas jugadas dirigidas, se puede establecer que arrojo mejores resultados que los obtenidos en el
proceso desarrollado el ao anterior (2012) donde se bas en la pedagoga tradicional que
fundamentaba su quehacer en las formas de ejercicio. De esta manera se puede decir que la
incidencia del modelo pedaggico de iniciacin y formacin deportiva basado en el juego y
fundamentado en la neurofisiologa tiene una gran incidencia en el desarrollo del mbito biomotriz
del nio participante de estos procesos, adems que contribuye
al desarrollo integral del ser
87
humano de hoy y del maana, motivando la participacin en procesos de iniciacin y formacin

deportiva; Modificando los repetitivos modelos tradicionales, posibilitando la creacin de hbitos
de movimiento, que en ultimas es el objeto de aprendizaje de la labor cotidiana del profesional de
la educacin fsica, la recreacin y el deporte. Soportando la labor del Maestro -Formador en el
conocimiento cientfico, formando y motivando a los nios y jvenes del comn para que sean
ciudadanos de la sociedad del conocimiento y
a los jvenes talentos para el deporte
para
contribuir a su formacin con ms acierto y eficacia.

Blzquez, D. (1999). La iniciacin deportiva y el deporte escolar. Barcelona: Editorial Inde.
Blzquez, D. (2010). Evaluar en educacin Fsica. Barcelona: Editorial Inde
Cagigal, J. (1979) Cultura Intelectual y Cultura Fsica, Editorial Kapeluz, Buenos Aires Argentina 1979.
Jimnez, C. (2004). Ldica, Cuerpo y Creatividad: la nueva pedagoga del siglo XXI. Bogot: Cooperativa
Editorial Magisterio.
Jimnez, C. (2005). La Inteligencia Ldica: Juegos y neuropedagoga en tiempos de Transformacin.
Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.
Jimnez, C. (2008). El Juego nuevas miradas desde la neuropedagoga. . Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.
Manzano, J. (2004). Clarificacin de conceptos relacionados con el entrenamiento deportivo. Editorial Escuela
Abierta.
Ortega, E. (2007). Proyecto Centro de Actividad Fsica, Recreacin y Deportes CARD- Universidad de
Cundinamarca.
Universidad Sa
88
EFECTOS DE UN PROGRAMA DE ACTIVIDAD FSICA SOBRE LOS

FACTORES DE RIESGO CARDIOVASCULAR ASOCIADOS A LA
OBESIDAD Y SOBREPESO EN UNA POBLACIN INFANTIL DE UNA
ZONA RURAL DEL MUNICIPIO DE HERMOSILLO SONORA.
Ena Monserrat Romero Prez, Lucia Placencia Camacho, Fernando Bernal Reyes, Pavel M. Martnez
Lpez y Nstor Antonio Camberos Castaeda. Universidad de Sonora.
RESUMEN
La prevalencia del sobrepeso y la obesidad entre los nios est aumentando en todo el mundo Este
incremento en la obesidad ha sido asociado a los estilos de vida sedentarios. Asimismo, el acceso y
consumo de bebidas azucaradas con alto contenido calrico ha aumentado considerablemente.
Diversos estudios han propuesto a la Escuela como el lugar propicio para que la poblacin en edad
escolar sea intervenida para el control y prevencin de la obesidad.
Metodologa: se realiz un estudio longitudinal en una escuela rural del municipio de Hermosillo,
Sonora, en los cuales se evalu a los participantes antes y despus de un programa de intervencin.
Las mediciones consistieron en: Antropometra, Anlisis de las muestras bioqumicas determinantes
de RCU, y pruebas fsicas usando la batera FITNESS GRAM. Asimismo, los participantes portaron un
pulsometro marca POLAR para medir su gasto calrico y Frecuencia Cardaca durante cada sesin.
Se impartieron 40 sesiones de actividad fsica, dos cada semana, evitando que coincidieran en los
das que los participantes tomaban sus clases obligatorias de educacin fsica marcadas en el
calendario escolar en los meses de febrero a Junio. Cada sesin tuvo una duracin de 50 minutos.
Resultados: No se hallaron disminuciones significativas en talla, peso e IMC. el porcentaje de grasa
ganado durante la etapa de intervencin disminuy considerablemente debido al ejercicio. Se
encontraron diferencias significativas en las muestras tomadas antes y despus de concluido el
programa de ejercicio en colesterol total, colesterol HDL y LDL y Glucosa, los cuales mostraron
tendencias a disminuir despus del programa de intervencin. La diferencia en la sumatoria de
pliegues en los resultados mostrados antes y despus de programa fue significativa. Se detect un
incremento en las pruebas de Flexibilidad.
Palabras clave: Obesidad, Sedentarismo, Intervencin y Actividad Fsica.
ABSTRACT
The prevalence of overweight and obesity among children is increasing worldwide This increase in
obesity has been associated with sedentary lifestyles. Furthermore, access and consumption of
sugary drinks with high calories has increased significantly. Several studies have proposed the
School as a suitable place for school children to interfere for control and prevention of obesity.
Methodology: A longitudinal study was conducted in a rural school in the municipality of
Hermosillo, Sonora, in which participants were assessed before and after an intervention program.
89
Measurements included: anthropometry, biochemical analysis of the determinants samples RCU,

and physical tests on battery FITNESS GRAM. Participants also carried a POLAR brand heart rate
monitor to measure their heart rate and caloric expenditure during each session. 40 sessions of
physical activity, were provided two each week, avoiding coincide on days that participants took
their mandatory physical education classes marked on the school calendar in the months of
February to June. Each session lasted 50 minutes.
Results: No significant reductions in size, weight and BMI were found. the percentage of fat gained
during the intervention phase decreased significantly due to exercise. Significant differences in the
samples taken were found before and after the exercise program ended in total cholesterol, HDL
and LDL cholesterol and glucose, which showed a decreasing trend after the intervention program.
The difference in the summation of folds in the results shown before and after the program was
significant. An increase of flexibility was detected in tests.
Key Words: Obesity, Sedentary, Intervention and Physical Activity.
INTRODUCCIN
El sobrepeso y obesidad se han convertido en un grave problema de salud pblica, particularmente
cuando se presenta en etapas tempranas de la vida. Al comparar las encuestas de salud (ENSANUT)
realizadas en los aos 1999 y 2012, los resultados muestran un incremento de sobrepeso y
obesidad en nios de 5 a 11 aos de edad hasta alcanzar un 32% en el sexo femenino y 36.9% en el
sexo masculino actualmente (INSP Y ENSANUT. 2012).
La prevencin del sobrepeso y la obesidad en edad temprana es sumamente importante. Estudios
longitudinales sealan que la obesidad diagnosticada en la infancia (despus de los tres aos de
edad) se asocia a largo plazo con mayor posibilidad de presentar obesidad en la edad adulta, as
tambin, con aumento de morbilidad y mortalidad. La obesidad tambin se asocia con un aumento
de riesgo cardiovascular. Segn investigadores, tambin surgen consecuencias psicosociales como
baja autoestima, aislamiento social, discriminacin, entre otros problemas, por lo tanto es crucial
que en la edad escolar y en la adolescencia se definan la configuracin de hbitos alimentarios y
estilos de vida saludables, pues estos, persistirn en etapas posteriores.
En cuanto a la causa de la obesidad, se alude a varios factores como: un aumento en el consumo de
alimentos con alta densidad energtica, estilos de vida poco saludables que incluyen en el
sedentarismo y que pasan de padres a hijos, as como carga gentica.
Atendiendo a la problemtica en crecimiento que surge en nuestro pas, las instituciones de salud
han adoptado medidas preventivas que han resultado efectivas en otros pases como los programas
de actividad fsica. Esta es una de las mejores maneras de disminuir e incluso prevenir el sobrepeso
y la obesidad en grupos vulnerables. Las estrategias de intervencin parten de introducir la
actividad fsica gradual y peridicamente en el nio en edad escolar, adaptada a sus necesidades y
capacidades, hasta lograr que forme parte de su estilo de vida. Asimismo, la prctica de actividad
90
fsica, aunada a hbitos alimenticios saludables reduce la cantidad de masa grasa corporal y por lo
tanto el sobrepeso (Hoyo y cols, 2007). Sin embargo, se ha encontrado que la poblacin sonorense
mantiene un nivel de actividad fsica inferior a lo recomendado.
El sobrepeso y la obesidad constituyen un serio problema de salud pblica a nivel mundial debido a
la dimensin que estn adquiriendo en la sociedad, ya no solo en edades adultas sino tambin
desde la edad infantil y juvenil (Gutierrez y cols, 2011).
Segn Quiles (2007) la prevalencia de obesidad en la poblacin infantil y juvenil se ha duplicado en
los ltimos 15 aos, es por ello que resulta esencial afrontar este problema desde edades
tempranas.
Este incremento en la prevalencia de la obesidad ha sido asociado a los estilos de vida sedentarios
(uso habitual del transporte motorizado, disponibilidad de electrodomsticos-aparatos que ahorran
trabajo en casa, descenso en las tareas manuales y fsicas en el trabajo, y actividades en el tiempo
libre que casi no precisan gasto energtico) en donde la poblacin infantil realiza cada vez menos
actividad fsica en sus tiempos de ocio y recreacin (Busto Zapico, 2009).
Como consecuencia, actualmente la inactividad fsica es considerada por algunos de los ms
prestigiosos investigadores del mbito de la salud y las ciencias del deporte como uno de los
principales si no el mayor de los problemas de salud pblica del siglo XXI (Blair, 2009).
Eisenmann y cols. (2008) han sugerido que la intervencin en varios mbitos (la familia, la escuela y
la comunidad) puede ayudar a cambiar la conducta hacia estilos de vida saludables, con lo que se
podra tener mayor xito en la prevencin de la obesidad infantil.
Sin embargo, debido a las caractersticas de los nuevos estilos de vida, diversos estudios han
sealado que la obesidad se debe prevenir a travs de la educacin y fomento de estilos de vida
saludables, y aun cuando los nios tienen estilos de vida extremadamente sedentarios,
especialmente las nias, manifiestan gustarles las clases de educacin fsica y su deseo de
aumentarlas (Kain y cols.2001).
La mayora de los autores sobre estudios acerca de actividad fsica y obesidad han realizado
estudios longitudinales, con evaluaciones y valoraciones antes y despus de la intervencin de
programas de actividad fsica.
Los investigadores mencionados y Summerbell y cols, Galdon et. al (2006), Kruk J. (2007) , Montesi
L(2013) , Robinson TN (1999) entre otros; opinan que la obesidad en edad escolar resulta alarmante,
resulta vital no solo buscar un tratamiento, sino
buscar su prevencin. De all que la formacin y
correccin de hbitos y estilos de vida saludables resulta algo imprescindible en esta etapa.
91
Es por ello el presente trabajo tiene como objetivo, determinar el efecto producido por un
programa de actividad fsica de intensidad moderada sobre la distribucin de la grasa corporal y los
factores de riesgo metablico en una poblacin infantil con obesidad y sobrepeso.
METODOLOGA
Para la aplicacin de las pruebas se estableci un calendario siguiendo el siguiente orden:
a) Antropometra
b) Anlisis de las muestras bioqumicas determinantes de RCU
c) Pruebas fsicas ( en dos sesiones)
Todas fueron aplicadas en das contiguos y por los mismos evaluadores, para evitar la presencia de
personas ajenas a la intervencin.
Diseo Experimental
Grupo
Experimenta
N = 20
Intervencin 40 Sesiones de Actividad Fsica

Figura 1 Descripcin del Estudio
Se realizaron los siguientes puntos antes y despus de llevar a cabo las 40 sesiones que se
dividieron en 2 por semana intentado que no coincidieran con los das en que les tocaba la clase de
educacin fsica para poder medir los efectos producidos por ellas.
Poblacin y Muestra: Poblado miguel alemn comisaria de Hermosillo sonora Mxico comunidad
rural que est formada por migrantes de diferentes regiones del pas que se dedican a las labores
agrcolas y se localiza a 67 Km de la ciudad.
Escuela Josefa Ortiz de Domnguez, das de intervencin martes y jueves de cada semana durante
todo el siclo escolar sesin de la clase fue de 9:30 a 10:30 durante los das mencionados.
Figura 2- Ubicacin del Poblado Miguel Alemn en el mapa del estado de Sonora, Mxico.
92
Criterios de inclusin: Para la investigacin se tomaron los siguientes criterios de inclusin:
Nios de ambos sexos con edades de 9 a 11 aos
Nios sin impedimento fsico que imposibilitara la realizacin de actividades fsicas.
Nios sin padecimientos crnicos: hipotiroidismo, diabetes juvenil T1 S/controlar.
En el caso en que alguna de las participantes presentase un desarrollo precoz e inclusive

hubiera presentado la menarca, se le solicitara a los padres por escrito, la autorizacin para
realizar una prueba de embarazo en orina, antes de realizar el DXA.
Nios sin alguna discapacidad intelectual que dificultara la compresin de las instrucciones
proporcionada por los instructores al momento de responder los test psicolgicos
Manifestacin del deseo de querer participar de manera voluntaria en el programa
Colaboracin de los padres para participar en todas las actividades programadas
Consentimiento de los profesores para permitir las actividades del programa.
Firma de consentimiento informado de parte de los padres de los participantes.
Antropometra, se consider, peso, estatura, ndice de masa corporal (IMC), circunferencia de

cintura, pliegues, pliegue bicipital, pliegue tricipital, pliegue subescapular, pliegue suprailaco, grasa
total
Pruebas fsicas, la condicin fsica inicial y final fue evaluada utilizndose la prueba Fitness- Gram
es un test desarrollado por el Cooper Institute for Aerobic Research, Dallas Texas (1982) que consta
de los siguientes componentes: capacidad aerbica, fuerza, resistencia y flexibilidad.
Pruebas Bioqumicas, Se solicit con antelacin a los participantes presentarse con ayuno de 8hrs
a las 6:30am en la escuela Josefa Ortiz de Domnguez.
Se les exigi presentar un consentimiento informado firmado por su tutor para su traslado a la
ciudad de Hermosillo al Hospital infantil del Estado de Sonora (HIES), para la realizacin de un
93
anlisis sanguneo. La poblacin se present en dicha institucin con previa cita a las 8:00am y
donde el personal calificado del laboratorio del HIES extrajo la sangre necesaria para la realizacin
de los estudios solicitados para la obtencin de las siguientes mediciones: Colesterol, LD,HDL,
Triglicridos y Glucosa.
Se elabor un programa de actividad fsica, en el cual En total se impartieron 40 sesiones de
actividad fsica, dos a la semana evitando que coincidieran en los das que los participantes
tomaban sus clases obligatorias de educacin fsica marcadas en el calendario escolar., en los meses
de febrero a Junio. Cada sesin tuvo una duracin de 50 minutos y estuvo dividida en 3
componentes esenciales: Parte inicial, medular y final.
Material utilizado en las sesiones de actividad fsica: Pulsmetros POLAR FT 7, Cuerdas, Aros,
Conos, Balones de futbol y baloncesto, Balones medicinales de 1Kg, Colchonetas, Ligas entre otros.
Anlisis estadstico: Para el anlisis estadstico de los datos, se utiliz el programa estadstico SPSS
versin 17. Tras la realizacin de la prueba Kolmogorov-Smirnov para verificar la normalidad de la
distribucin de las diferentes variables, se emple la prueba t-Student para muestras relacionadas y
poder comparar los valores pre-post ejercicio.
RESULTADOS
En relacin a la grasa abdominal, no hubo diferencia en la medicin de la grasa abdominal

antes y despus del programa de intervencin., en grasa total, se produce una disminucin
estadsticamente significativa del porcentaje de grasa corporal total tras el periodo de
intervencin.
IMC, del grupo experimental. No se observan diferencias significativas entre la primera toma y
despus de la intervencin.
Se observ una gran disminucin en las variables del ZIMC
Se verifico una diferencia significativa en el Colesterol en el antes y despus relacionado al a

la intervencin del programa de actividad fsica.
El colesterol HDL tendi a disminuir entre el periodo Pre y Post test, el colesterol LDL present
diferencias significativas entre los resultados de ambos test.
En pruebas fsicas: no mostraron cambios significativos, a excepcin de Abdominales y Flexin

de tronco.
Variables Bioqumicas: Se encontraron diferencias significativas en colesterol total, colesterol

HDL y LDL y Glucosa, los cuales mostraron tendencias a disminuir despus del programa de
intervencin.
Variables Antropomtricas: Aun cuando la grasa total y el sumatorio de pliegues mostraron

variaciones considerables, no se hallaron disminuciones significativas en talla, peso e IMC. Estos
resultados concuerdan con el estudio de Ortega F.B. (2013) en donde se hallaron cambios en
las variables bioqumicas, pero el IMC y Circunferencia de Cintura no registraron cambios.
94
CONCLUSIONES
Los resultados nos muestran que la intervencin en edad escolar mediante actividad fsica
contribuye a la disminucin de factores de riesgo cardiovascular. De igual manera, los resultados
obtenidos en la sumatoria de pliegues y grasa total indican que la actividad fsica resulta una
herramienta ptima para el control y reduccin del sobrepeso y obesidad.
Los resultados en pruebas fsicas mostraron cambios apenas perceptibles, siendo nicamente la
flexibilidad la que present diferencias significativas. Se recomienda un aumento en la intensidad de
las cargas para obtener mayores diferencias al momento de evaluar la condicin fsica de los
participantes.
Se recomienda una deteccin de factores de riesgo cardiovascular en poblaciones en edad escolar,
con el fin de prevenir patologas mediante una intervencin temprana.
Es importante ampliar la duracin del programa de intervencin, con el objetivo de dar seguimiento
y con ello, averiguar los efectos de la actividad fsica a largo plazo.
Se recomienda ampliar el programa a otros tipos de poblacin, con el fin de observar y comparar
resultados obtenidos en diferentes poblaciones y muestras con estilos de vida distintos.
De igual manera, se recomienda aplicar el programa a poblacin escolar ms joven, esto con el
objetivo de determinar los efectos de la actividad fsica en poblacin con sobrepeso y obesidad en
edades ms tempranas.
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ALTERNATIVA DE ACTIVIDADES FSICO - RECREATIVAS PARA

MUJERES EN EDAD MENOPUSICA DE LA COMUNIDAD VILLA
NUEVA.
MS c. Carlos Alberto Lores Rea, MS c. Mara Julia Leyva Leyva. Facultad de Cultura Fsica Holgun.
RESUMEN
La presente investigacin
tiene como objetivo disear una alternativa de actividades fsico -
recreativas que contribuya al disfrute del tiempo libre e influya en el mejoramiento de la calidad de
vida de las mujeres en edad menopusica en la comunidad Villa Nueva del Consejo Popular Pueblo
Nuevo del Municipio Holgun. La autora propone realizar el presente trabajo con un grupo de
mujeres que se encuentran en edad de menopausia, o sea entre 40 y 55 aos. El mismo tiene como
finalidad mejorar el estado de salud de las mujeres durante esta etapa de la vida y proporcionarles
una forma adecuada de pasar el tiempo libre. Para el desarrollo del mismo, se aplicaron mtodos de
investigacin cientfica entre ellos: mtodos del nivel terico como: el anlisis y la sntesis, la
induccin deduccin y el histrico lgico para conocer las caractersticas y particularidades del
objeto de investigacin, dentro del
nivel emprico la tcnica de encuesta, la entrevista y la
observacin. Con la propuesta de estas actividades se pretende proporcionar una nueva y mejor
forma de pasar el tiempo libre, que influya positivamente en el mejoramiento de su salud, en la
elevacin de su calidad de vida, que influya adems, en el cambio de sus modos de actuacin con
respecto a esta etapa inviolable de la vida y de esta forma se atenen sus efectos.
Palabras claves: tiempo libre, calidad de vida, edad menopusica.
ABSTRACT
The present investigation has as objective to design an alternative of activities physique - recreational
that it contributes to the enjoyment of the free time and influence in the improvement of the quality
of the women's life in menopausal age in the community "New Villa" of the Council Popular New
Town of the Municipality Holgun. The author intends to carry out the present work with a group of
women that you/they are in menopause age, that is to say she enters 40 and 55 years. The same one
has as purpose to improve the state of the women's health during this stage of the life and to provide
them an appropriate form of the free time to happen. For the development of the same one, methods
of scientific investigation were applied among them: methods of the theoretical level as: the analysis
and the synthesis, the induction - deduction and the historical one - logical to know the
characteristics and particularities of the investigation object, inside the empiric level the survey
technique, the interview and the observation. With the proposal of these activities it is sought to
provide a new and better form of the free time to happen that influences positively in the
improvement of their health, in the elevation of their quality of life that influences also, in the change
in their performance ways with regard to this inviolable stage of the life and this way they attenuate
their effects.
Key words: time vidad libre, calidad, menopausal age.
99
INTRODUCCIN
En Cuba las mujeres de edad mediana, son casi un milln, 47% tiene alta escolaridad, 37% trabajan
fuera del hogar, 38% son jefas de hogar y ms de 50% mantienen relaciones estables de parejas
(casadas o acompaadas). Desempean, por lo tanto, un triple rol, el social, el reproductivo (cuidar a
la familia), el productivo (aportar a la economa nacional) y el comunitario (pertenecer a organismos y
organizaciones de masa, donde ocupan cargos de direccin). Son, en definitiva, mujeres que salieron
del entorno hogareo para incorporarse al espacio pblico, sin redistribucin de las actividades
relacionadas con la familia. (Daysi Navarro 2006).
Las mujeres en esta etapa de la vida, necesitan de una atencin especial, sobre todo, si habitan en
aquellas comunidades alejadas de los centros urbanos, como las que sern objeto en este trabajo. Es
importante entonces, permitirles el acceso a programas y proyectos recreativos para un adecuado
uso del tiempo libre, para que mejoren su calidad de vida y que a su vez influyan positivamente en
su estado de salud.
Sobre la base de varias ideas consultadas, donde no prevalezca el ocio, la ingestin de bebidas
alcohlicas y el goce personal, la autora considera la recreacin como una de las vas que coadyuva a
la formacin de un ser humano con una cultura general integral, capaz de contribuir con el desarrollo
social mediante la utilizacin positiva del tiempo libre.
Atendiendo a los aspectos esenciales planteados por la profesora Gladis Guerrero 2006, el tiempo
libre se manifiesta a travs de tres funciones fundamentales: descanso, que libera a las personas de la
fatiga, diversin, que libera a las personas del aburrimiento, y desarrollo de la personalidad que libera
de los automatismos del pensamiento y la accin cotidiana. Es importante entonces considerar el
desarrollo de las habilidades como facilitadores del quehacer educativo de nios, jvenes y adultos
hacia la educacin del tiempo libre, y contribuir con la optimizacin de su calidad de vida,
puntualizando los valores de la recreacin y su incidencia en la ocupacin del tiempo libre del
individuo y de la colectividad, observndose aqu la relacin entre la recreacin y la accin que
promueve y genera valores dirigidos a la preservacin de la calidad de vida de quien la practica.
Mediante la recreacin comunitaria se adquieren valores que benefician el desarrollo comunitario,
pues los objetivos estn puestos en primera instancia en el colectivo.
Conocer las caractersticas de la mujer en esta edad significa ser receptivo ante sus necesidades, y
posibilidades, dar confianza y seguridad para brindarle as un mejor espacio de realizacin personal.
Los autores consideran que las mujeres objeto de anlisis en esta investigacin, tiene creadas las
condiciones y estn preparadas para que se realicen estudios sobre el mejoramiento de su estado de
salud, solo se necesita la intencin y el trazado de una estrategia que permita a travs de medios
naturales proporcionarles mtodos e iniciativas para mejorar su estado de salud, atenuar los efectos
del envejecimiento, compensar diferentes enfermedades, y ayudar mediante estos mtodos a la
recreacin sana de las mismas.
100
En investigaciones recientes consultadas se ha demostrado que la mujer de entre los 40 y 59 aos

tiende a aumentar la masa magra, se modifica la distribucin de las grasas, ya que se acumula ms en
el tronco que en las extremidades y ocurre lo mismo en los rganos internos. Esta acumulacin de
grasa abdominal es un marcador de riesgo cardiovascular, y puede provocar Diabetes Mellitus. Se
pierde la proteccin que le proporcionan los estrgenos y progresivamente se llega al riesgo
cardiovascular, la prdida de la masa muscular, conduce a una reduccin de la fuerza fsica, tambin
de la masa sea por lo que los huesos comienzan a estar desprotegidos y endebles.
En esta edad se pierde la fuerza muscular, la resistencia, la rapidez de las contracciones y las
coordinaciones musculares.
El cambio fisiolgico ms sobresaliente
durante esta edad es el
aumento de peso. Disminuye la concordancia de la respiracin con los movimientos, se hace menos
profunda, e ineficiente por lo que se reduce el consumo de O2, y la eliminacin de CO2, se dificultan
las capacidades y volmenes pulmonares, estrecha la resistencia de los msculos respiratorios, se
empeora la nutricin celular, ya no se ponen en funcionamiento un gran nmero de capilares por lo
que aparecen trastornos en el proceso circulatorio.
Otro notable cambio que se produce durante esta poca de la vida es la disminucin de la formacin
de calor en los msculos (en los msculos se forma una gran cantidad de calor, esto conduce a un
ascenso de su temperatura).
Una vez expuesta la presentacin del proyecto de recreacin y convencida de que esta es un derecho
fundamental del ser humano, como lo establece la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU), quien
determin que es la sexta necesidad fsica del hombre despus de la nutricin, la salud, la educacin,
la vivienda, el trabajo, y la seguridad social, y con la intencin de que mejore la calidad de vida
individual y colectiva, fomentando una cultura recreativa en beneficio de la comunidad durante el
tiempo libre de las personas.
SUSTENTO TERICO
CARACTERIZACIN DE LAS MUJERES EN EDAD MENOPUSICA
Hacia los 40 aos, las mujeres entran en el estadio de la madurez, o lo que se ha denominado edad
mediana. Es el perodo de los grandes logros profesionales y sociales que llevan al ser humano a
sentirse autorrealizado o fracasado en diferente grado.
En esta edad mediana tiene lugar un proceso de revalorizacin y balance de la propia vida y se
replantea su sentido. La mayora de las mujeres en esta poca, hacen una evaluacin de sus vidas, en
funcin de los objetivos, los logros y las experiencias. Se pondrn aciertos y errores y como resultado
de todo ello, a veces empieza a configurarse la llamada crisis de la edad mediana.
El miedo a perder la capacidad sexual o el atractivo fsico es una de las mayores preocupaciones con
las que comienza a enfrentarse muchas mujeres al llegar a los 40 aos.
101
La crisis de la edad mediana en la mujer no provoca tantas preocupaciones en cuanto a su capacidad

sexual. Las mujeres sufren una depresin menor en lo que se refiere al rendimiento sexual, pero
estn sometidas a una expectativa no menos despiadada, la idea de que han de conservar siempre su
aspecto juvenil y su atractivo sexual. Envejecer significa una prdida de la autoestima y una
disminucin del valor social.
Numerosos estudios han corroborado que los factores culturales, por un lado, y las expectativas y
actitudes de las mujeres hacia la menopausia por otro, desempean un papel importante en la
determinacin de la respuesta de la mujer a los cambios biolgicos.
La presencia de sntomas asociados a la menopausia vara entre diferentes culturas. En muestras de
mujeres norteamericanas y europeas se reportan una proporcin de sntomas mayor que entre las
mujeres asiticas. En cuanto a las expectativas y actitudes, ha quedado demostrado que las actitudes
negativas antes de la menopausia se relacionan con el subsecuente reporte de sntomas durante la
etapa.
En relacin con los sntomas en la esfera psquica y sexual del climaterio, pueden tambin estar,
adems de las preocupaciones propias de esta etapa, numerosos eventos vitales que pueden ocurrir
a partir de la dcada de los 40, entre los que cabe sealar: la aparicin de enfermedades importantes
en ella misma, en su esposo o en familiares cercanos, muerte del esposo o de familiares cercanos,
crisis de la mediana edad o jubilacin del esposos, jubilacin de ella misma, cuidados de los padres
ancianos, abandono de los hijos del hogar: sndrome del nido vaco, o retorno de los hijos al hogar y
arribar a la condicin de abuela.
PSICOLGICAS
La modificaciones psicolgicas, que aparecen en la mujer en esta etapa, han sido estudiada por
diversos autores con resultados contradictorios, en su mayora coinciden que los sntomas mas
comunes son de ansiedad, irritabilidad, depresin, nerviosismo, insomnio, fatiga mental, y melancola.
Otras caractersticas
Los sofocos.
Alteraciones del sueo.
Estado depresivo.
Sntomas vulvovaginales.
La atrofia
Dolores y molestias.
102
El dolor y la rigidez de las articulaciones es uno de los sntomas ms problemticos, dado que las
mujeres ven dificultada la realizacin de actividad fsica y eso las hace sentir "ms viejas". Segn
estudio SWAN, el 67% de las mujeres posmenopusicas refiere dolores articulares.
Se han identificado asociaciones entre mal estado de nimo, dolor e ndice de masa corporal (IMC)
elevado,
pero
no
se
pudo
aclarar
la
naturaleza
de
esta
interrelacin.
Aunque los dolores articulares y la rigidez aparecen con frecuencia en la menopausia, su origen y
formas de prevencin no son bien conocidos y poco se sabe sobre su tratamiento, pero la
sintomatologa persiste en alto porcentaje de los casos.
1. Perimenopausia: desde el inicio de los sntomas climatricos hasta la menopausia.
2. Posmenopausia: desde la menopausia hasta la tercera edad (59 aos) y, a la vez, se subdivide
en:
a) Etapa temprana: se refiere a los primeros 5 aos de la pos
menopausia.
b) Etapa tarda: desde los 5 aos despus de la menopausia hasta los
59 aos.
FUNDAMENTACIN DE LA RECREACIN COMO PROCESO PARA LA INTEGRACIN DE LAS
MUJERES EN EDAD MENOPUSICA.
Cuando se hace referencia al concepto de recreacin, planteado por (Ramos, 1996.), donde dice que
recreacin proviene de una raz latina Recreativo, que significa renovar, recuperar, restaurar una
situacin vivida o vivenciada que generalmente produce una conducta satisfactoria en el ser
humano, se evidencia que todo tipo de estudio que se realice para planificar actividades recreativas
deben encaminarse a lograr el bienestar de las personas, con caractersticas renovadoras siempre
con un fin formativo, utilizando las vivencias anteriores de las personas pero con una marcada
intencin de esparcimiento.
Es evidente que mediante la recreacin, el hombre obtiene satisfacciones por los adelantos que la
creatividad humana produce, la recreacin es un factor de bienestar social que contribuye a mejorar
la calidad de vida mediante el autoconocimiento, interaccin y comunicacin con su contexto social.
Para estos autores la recreacin es libre en la medida que la propia persona lo sea, que tenga los
medios necesarios para su desarrollo, que todas las actividades que se oferten tengan reflejadas la
intencin fundamental de recrear con un carcter formativo y educativo, que se desarrollen en
colectivo y con inters comunitarios, especialmente como lo requiere la formacin de la nueva
generacin en un pas como el nuestro donde se trabaja por alcanzar la condicin de ms culto del
mundo, y que todos sus pobladores adquieran una cultura general integral.
EL EJERCICIO EN LA MENOPAUSIA.
103
El Doctor Santiago Palacios. Director del Instituto Palacios de Salud y Medicina de la Mujer. Madrid.
Espaa, en investigaciones realizadas ha expresado la necesidad del ejercicio fsico de la mujer en
edad menopusica.
El mismo ha pronunciado La menopausia conlleva mltiples cambios en el organismo de la mujer.
La actividad fsica y el ejercicio durante esta etapa juegan un papel muy importante, no solo a nivel
esttico, sino tambin previniendo o mejorando algunas enfermedades, as como aumentando la
fuerza, el vigor y el bienestar.
Beneficios del deporte para la mujer menopusica.
1.
Conserva la figura femenina: Alrededor de 20-30 minutos de ejercicio diario puede ayudar
a mantener el peso e incluso a disminuirlo. Se estima que a partir de los 30 aos y hasta
los 60, las mujeres pueden ganar aproximadamente medio kilo por ao. Este incremento
resulta significativo si lo sumamos durante aos. Ponte en marcha!
2.
Ayuda al buen funcionamiento de los rganos vitales: El ejercicio fsico facilita la

eliminacin de las sustancias de desgaste de los riones, hgado, pulmones, piel, etc.
Tambin ayuda a la movilidad intestinal y a un mejor control de la diabetes mellitus.
3.
Huesos sanos: Los ejercicios de levantamiento de peso han demostrado ser eficaces para
prevenir y mejorar la osteoporosis, ya que el mantenimiento de la masa sea est
relacionado con la contraccin muscular y la accin de la gravedad. Incluso se puede llegar
a generar hueso nuevo: investigaciones recientes sugieren que las fuerzas mecnicas actan
sobre las clulas generadoras de hueso, para formar nuevos huesos que se adapten a la
carga mecnica.
4.
Beneficios cardiovasculares: El deporte facilita la circulacin de la sangre con arterias y

venas sanas y elsticas. Se ha demostrado que reduce el nivel de colesterol malo (LDL) y
aumenta el bueno (HDL), mejora la hipertensin y protege contra la arterioseclerosis y las
enfermedades coronarias. Los estudios sugieren, adems, que slo una de cada veinte
mujeres deportistas tiene sofocos en la menopausia, frente a una de cada cuatro mujeres
que no realizan ejercicio.
5.
Prevencin de la fatiga y alteraciones del sistema nervioso: El ejercicio fsico consigue

una respiracin amplia, con gran capacidad pulmonar, que aporta gran cantidad de oxgeno
a la sangre. Tambin libera endorfinas (sustancias generadas en el rea cerebral que
disminuyen el dolor y aumentan el estado de nimo). Por consiguiente, el deporte puede
aliviar los sntomas de la ansiedad, el estrs, la depresin, la irritabilidad, los cambios de
humor y la reduccin del deseo sexual. El ejercicio, adems, produce una mayor cantidad de
melatonina, hormona que ayuda a regular el sueo.
6.
Mejora la coordinacin y la movilidad, previniendo as las cadas y aumentando nuestra

agilidad y los reflejos.
Al profundizar en los criterios tericos los investigadores consideran: que los eventos sociales deben
dirigir acciones hacia ellas, buscar que jueguen un rol activo, que se interesen en mejorar sus
condiciones de vida de forma general, los hbitos de alimentacin, rgimen de vida y la eliminacin
104
de todo tipo de exceso y costumbres en el consumo de tabaco, y otros, en la lucha por la salud, en
los que desempea una importante funcin la prctica de actividades
fsico - recreativas
correctamente dosificadas.
Esta prctica de forma sistemtica, amena y variada, mejora la salud, el rendimiento fsico, la
capacidad de trabajo, lo que repercute de forma positiva en el aspecto psicolgico y en sus relaciones
personales. La prolongacin de la calidad de vida de la mujer en edad menopusica, es uno de los
problemas sociales ms importantes en la lucha por prolongar su conservacin, donde les
corresponde un papel fundamental a los profesionales de la Cultura Fsica y el Deporte, por la
necesidad del desarrollo de actividades recreativas en el tiempo libre de la mujer en ese perodo.
La integracin plena de la mujer en su comunidad es una posibilidad que favorece la salud, la
recreacin teraputica y deportiva. La recreacin comunitaria, se concreta en programas y servicios
que pueden contribuir al mantenimiento y mejoramiento de la calidad de vida de estas personas. Los
programas recreativos en esta edad se hacen necesarios, mxime por el aumento de este grupo
poblacional, deben ser flexibles y poco intensos, en coordinacin con el mdico.
De forma general en la literatura cientfica consultada existen sustentos tericos relacionados con el
papel del contexto comunitario en la atencin a sus diferentes segmentos poblacionales y en
especfico a la mujer en estado de menopausia. De igual forma se aborda la necesidad de elevar la
calidad de vida de las mujeres en esta etapa, los beneficios que reporta tanto desde el punto de vista
fsico como psicolgico y la necesidad de implementar actividades fsico recreativas en su tiempo
libre para lograr este fin.
LA ALTERNATIVA FSICO - RECREATIVA PARA LAS MUJERES EN EDAD MENOPUSICA.
ESTRUCTURA DE LA ALTERNATIVA.
Primera Etapa: Diagnstico.
Segunda Etapa: Elaboracin de la alternativa
Tercera Etapa: Implementacin de la Alternativa
Cuarta Etapa: Valoracin de los resultados
LAS ACTIVIDADES FSICO - RECREATIVAS QUE CONFORMAN LA LTERNATIVA

ACTIVIDAD NRO. I: Ejercicios fsicos en casa
Los ejercicios constan de:
-
Calentamiento
Estiramientos
Ejercicios especficos
Ejercicios para desarrollar la

resistencia
Relajacin y respiracin
EJERCICIOS DE:
I. Calentamiento
105
Ejercicio 1
Flexin del tronco al frente a tratar de tocar
Voltear el cuello y la cabeza a derecha e
la punta de los pies.
izquierda manteniendo el tronco firme.
(Hacer 6 a 8 repeticiones)
Ejercicio 7
Ejercicio 2
Flexiones laterales del tronco a uno y otro
Llevar la cabeza al frente y hacia atrs
lado alternativamente.
alternativamente.
(Hacer 8 a 10 repeticiones por cada lado)
Ejercicio 8
Ejercicio 3
Asalto llevando una pierna al frente,
Hacer crculos con los hombros al frente y
doblando ligeramente la rodilla. Volver atrs
atrs. (Hacer 8 a 10 repeticiones en cada
hasta juntar las piernas y flexionar el tronco
direccin)
hacia delante.
(Hacer 8 a 10 repeticiones con cada pierna)
Ejercicio 4
Elevacin alterna de los brazos por los
Ejercicio 9
laterales.
Con las piernas unidas y las manos en la
cintura, elevar los talones dos o tres veces y

luego elevar alternadamente las piernas
Ejercicio 5
doblando la rodilla.
Sentada, los brazos flexionados alternado,
tocar las piernas por las rodillas alternando

cada pierna.
Ejercicio 10
(Hacer 8 a 10 repeticiones con cada pierna)
Marcha en el lugar elevando las rodillas.
Ejercicio 6
(Hacer durante 30 a 40 segundos)
Estiramientos
Ejercicio 1
Brazos arriba y detrs de la cabeza con los
Ejercicio 3
codos doblados. Se hala suavemente con la
Acostada doblar las piernas y halar hacia el
mano derecha el codo izquierdo, procurando
pecho balanceando el cuerpo sobre la
que la mano correspondiente toque el
espalda.
omplato. Se alterna el movimiento.

Ejercicio 4
Ejercicio 2
Sentada con las piernas separadas flexionar
Sentada en el suelo se dobla la pierna
una pierna hacia adentro ayudndose con las
izquierda hasta apoyar el pie al lado externo
manos. Alternar con la otra pierna.
de la rodilla derecha. Se gira el tronco a la

izquierda hasta apoyar el codo derecho en la
Ejercicio 5
rodilla de la pierna doblada. Se alterna el
Sentada con las piernas flexionadas colocar
movimiento con ambas piernas.
106
los pies planta con planta, doblar el tronco
Ejercicio Pose 6
hacia delante.
Parada frente a un apoyo (la pared o una silla)

flexionar la pierna atrs agarrando el pie con
la mano del mismo lado. Alterne las piernas.
II: Ejercicios especficos

Con estos movimientos se puede fortalecer:
-
Brazos y hombros
Abdomen
Msculos laterales del tronco
Piernas y muslos
Musculatura de la espalda
Estos ejercicios comienzan con el mnimo de repeticiones aconsejables, ir aumentando una o dos
repeticiones en cada sesin hasta llegar a las repeticiones ideales escritas en el plan. Cuando se haya
dejado de hacer ejercicios unos das al reiniciarlos se debe bajar la carga y luego subirla paulatinamente
entre un ejercicio y otro. Se puede descansar entre 20 y 30 segundos entre uno y otro y aprovechar ese
momento para relajar y respirar.
1.Brazos y hombros
Ejercicio 1
10
Manos apoyadas en el asiento de una silla, con
Ejercicio 2
las piernas dobladas hasta alcanzar el apoyo,
Planchas femeninas: mnimo: 4 ideal: l2
flexionar y extender los brazos. Mnimo: 2 ideal:

2. Msculos laterales del tronco
Ejercicio 1
De pie con un bastn apoyado en los hombros
De pie con el bastn en los hombros hacer
hacer torsiones a uno y otro lado.
flexiones laterales
Mnimo: 8 ideal: 20
mnimo: 8 ideal: 22
Ejercicio 2
3. Musculatura de la espalda
Ejercicio 1
Ejercicio 2
Sentada en el piso con las piernas estiradas,
Acostada boca abajo elevar el tronco con las
hacer flexiones al frente a tratar de tocar los pies.
manos enlazadas detrs del cuello.
Mnimo: 8 ideal: 12
Mnimo: 4 ideal: 6
4.Abdomen
Ejercicio 1
107
Acostada en el piso y las manos detrs de la cabeza, subir el tronco.

Mnimo: 2 a 8 repeticiones ideal: 4 a 16 repeticiones (2 tandas de 8 rep.)
Ejercicio 2
Acostada en el piso subir las piernas dobladas alternadamente, tocando la rodilla con el codo
contrario.
Mnimo: 2 a 8 repeticiones ideal: 4 a 16 repeticiones
Ejercicio 3
Acostado boca arriba elevar las piernas y las caderas haciendo bicicleta.
Mnimo: 1 a 8 repeticiones ideal: 2 a 8 repeticiones (con cada pierna)
5. Piernas y muslos
Ejercicio 1
Con las manos apoyadas en el respaldo de una silla hacer cuclillas.
Mnimo: 6 ideal: 10
Ejercicio 2
Apoyado en el respaldo de la silla ejecutar asaltos profundos alternos.
Mnimo: 6 ideal: 10 (repeticiones con cada pierna)
Ejercicio 3
Parada, hacer asaltos laterales levantando el brazo del mismo lado.
Mnimo: 8 repeticiones ideal: 10 repeticiones (con cada pierna)
6. Ejercicios para desarrollar la resistencia

Con esta actividad trabajarn fundamentalmente el corazn y los pulmones. Se puede realizar un
trote suave que permita mantener la respiracin acompasada. Es un consejo que la primera semana
de ejercitacin el trote sea sin llegar a la fatiga. Se debe medir el tiempo del trote y a partir de aqu
aumentar un minuto semanal, hasta llegar a un tiempo aproximado de 12 a 15 minutos de trote
continuo.
7. Relajacin y respiracin
Por medio de ejercicios suaves de sacudimiento de las extremidades en distintas posiciones del
cuerpo se llega a relajar el organismo luego de la carga fsica. Se deben ejecutar durante 1 o 2
minutos.
La respiracin inspirando profundamente por la nariz y espirando lentamente por la boca se puede
y debe hacer en cualquier momento que se desee o necesite. Mientras se relaja el cuerpo despus
del ejercicio contribuye a volver al estado normal.
108
ACTIVIDAD NRO. II: Talleres de educacin familiar

Objetivo: Favorecer la preparacin de la familia, de los agentes comunitarios y las mujeres en edad
menopusica en cuanto a las caractersticas de esta etapa en la vida de la mujer.
Tiempo de duracin: 1 hora
Personal implicado: Las mujeres en edad menopusica, la familia, los factores de la comunidad, los
tcnicos de Recreacin y Cultura Fsica del INDER
Especialista que dirige: Endocrino y Psiclogo del Policlnico
Recursos necesarios: materiales requeridos, local con condiciones ambientales.
Temas propuestos a desarrollar a partir del diagnstico inicial:
Menopausia. Caractersticas de las mujeres en edad menopusica. Sintomatologa.
La influencia de la recreacin en el logro de una adecuada calidad de vida.
La influencia de la prctica de actividades fsicas en el tiempo libre.
El papel de la familia en la atencin y comprensin a las mujeres en edad menopusica.

Apoyo y estimulo.
El cuidado de la salud.
ACTIVIDAD NRO. III: Encuentros con deportistas, poetas, escritores y msicos destacados del
municipio.
Objetivo: Estimular en las mujeres en edad menopusica el inters por el conocimiento de las
diferentes manifestaciones deportivas y artsticas.
Tiempo de duracin: 1 hora.
Personal implicado: Las mujeres en edad menopusica, los tcnicos de Recreacin y Cultura Fsica,
los familiares.
Especialista que dirige: poetas, deportistas destacados, escritores y msicos del municipio (segn
sea el caso).
Recursos necesarios: Equipo de sonido, guitarra, local con condiciones.
1. Actividad: Encuentros deportivos.
Objetivo: Promover la prctica del deporte en este segmento de la poblacin como un medio para
el favorecimiento de su calidad de vida.
Tiempo de duracin: Estar en dependencia de los juegos seleccionados
Personal implicado: Las mujeres en edad menopusica, la familia, los factores comunitarios, el
mdico de la familia.
Especialista que dirige: Profesor de deporte, tcnicos de Recreacin, Cultura Fsica.
Recursos necesarios: Materiales deportivos
Descripcin:
Se forman parejas o equipos por afinidad, y deporte, se jugar con las reglas oficiales del deporte.
ACTIVIDAD NRO. IV: Actividades recreativo- culturales.
109
Objetivo: Desarrollar estilos de vida sanos en las mujeres en edad menopusica.

Tiempo de duracin: Se planifican para 2 horas, pero estara en dependencia de las posibilidades
e intereses de las mujeres en edad menopusica.
Personal implicado: Las mujeres en edad menopusica, la familia y los factores comunitarios.
Especialista que dirige: Tcnicos de Recreacin y Cultura Fsica.
Recursos necesarios: Aseguramientos de meriendas, alimentos elaborados por los participantes,
equipo de sonido, local espaciado, juegos de domin u otros.
ACTIVIDAD NRO. V: Encuentro con grupos de mujeres de la tercera edad.
Objetivo: Favorecer la comunicacin entre las mujeres para la divulgacin e intercambio de las
experiencias que se emplean en su atencin.
Tiempo de duracin: Una sesin del da.
Personal implicado: Las mujeres en edad menopusica, los adultos mayores, la familia y los
factores comunitarios.
Especialista que dirige: Tcnicos de Recreacin y Cultura Fsica
Recursos necesarios: Transporte de ser necesario, juegos de mesa, equipo de sonido u otro que
sea necesario.
ACTIVIDAD NRO. VI: Video debate.
Objetivo: Beneficiar la preparacin de la familia, de los agentes comunitarios y de las mujeres en
edad menopusica en cuanto a las caractersticas de esta etapa.
Tiempo de duracin: 1 hora
Personal implicado: Las mujeres en edad menopusica, la familia, los factores de la comunidad, los
Tcnicos de Recreacin y Cultura Fsica, el psiclogo del policlnico.
Especialista que dirige: El promotor cultural de la comunidad.
Recursos necesarios: televisor, video, materiales necesarios, locales con condiciones adecuadas
ACTIVIDAD NRO. VII: Presentacin de libros.
Objetivo: Favorecer la preparacin de la familia, de los agentes comunitarios y de los propia
muestra en cuanto a las caractersticas de la etapa menopusica.
Tiempo de duracin: 45 minutos.
Personal implicado: Las mujeres en edad menopusica, la familia y los agentes comunitarios, los
tcnicos de Recreacin y Cultura Fsica.
Especialista que dirige: El promotor cultural de la comunidad, otro especialista si es necesario.
Recursos necesarios: Literatura que aborden temas relacionados con Climaterio y Menopausia.
ACTIVIDAD NRO.VIII: Visita al Museo.
110
Objetivo: Incrementar en las mujeres menopusicas el conocimiento sobre la obra de los artistas
de la localidad, de la provincia, nacin y las exposiciones ms relevantes.
Tiempo de duracin: 1 hora.
los familiares.
Especialista que dirige: Personal especializado del Museo.
Recursos necesarios: transporte, merienda de ser necesaria
ACTIVIDAD NRO. IX: Actividades con la Casa de la Cultura
Objetivo: Fomentar el gusto de las mujeres en edad menopusica por las manifestaciones
culturales y su incorporacin a ellas.
Tiempo de duracin: 2 horas.
los familiares
Especialista que dirige: tcnicos especializados de la Casa de la Cultura
Recursos necesarios: transporte, merienda de ser necesaria
ACTIVIDAD NRO. X: Excursiones a la playa
Objetivo: Beneficiar el esparcimiento y el goce de los participantes, en contacto directo con la
naturaleza.
Tiempo de duracin: En dependencia del lugar que se escoja para la excursin
Personal implicado: Las mujeres en edad menopusica, los factores de la comunidad
Especialista que dirige: Tcnicos de Recreacin y de Cultura Fsica
Recursos necesarios: Logstica, balones silbatos, mesas, sillas, transporte.
ACTIVIDAD NRO. XI: Tertulias deportivas.
Objetivo: Incrementar el conocimiento de la historia deportiva del municipio, provincia, nacin y
mundo
Personal implicado: Las mujeres en edad menopusica, los factores comunitarios, la familia.
Especialista que dirige: El seleccionado entre los tcnicos de Recreacin y de Cultura Fsica
Recursos necesarios: Local con condiciones
ACTIVIDAD NRO. XII: Encuentro con miembros de la Asociacin de Combatientes de la Revolucin
Cubana
Objetivo: Incrementar el conocimiento de las mujeres en edad menopusica en cuanto al papel
desempeado por la mujer como protagonistas de diferentes hechos histricos de la localidad.
111
Personal implicado: Las mujeres en edad menopusica, los combatientes de diferentes hechos
histricos, los tcnicos de Recreacin y Cultura Fsica, la comunidad, la familia.
Especialista que dirige: Direccin de la ACRC de la comunidad
Recursos necesarios: Local con condiciones, equipo de sonido, sillas, mesas, videos, televisores
para proyecciones y materiales alegricos.
TERCERA ETAPA: LA IMPLEMENTACIN DE LA ALTERNATIVA.
La tercera etapa fue de implementacin de la alternativa, para ello se determinaron dos acciones
fundamentales: la preparacin de los tcnicos de Recreacin y de Cultura Fsica de la comunidad,
que de conjunto con la investigadora aplicaran la misma. La aplicacin de la alternativa recreativa
comunitaria se aplic durante un ao, en ella participaron todos los implicados precisados con
anterioridad. Se evaluaron de forma sistemtica los resultados alcanzados, al finalizar cada actividad
se recogieron los criterios positivos y negativos de los investigados como principales beneficiarios,
del personal implicado, de los especialistas. Se realiz un balance de las actividades desarrolladas, la
calidad de las mismas, los logros e insuficiencias y las acciones para darle solucin y superarlos en la
planificacin de las prximas actividades
EN LA CUARTA ETAPA: VALORACIN DE LOS RESULTADOS
En la cuarta etapa se realizo la valoracin de los resultados alcanzados con la implementacin de la
Alternativa fsico recreativa propuesta. Se profundiz de forma crtica en cuanto a la sensibilizacin
de los actores implicados, el llegar a la va de solucin, aplicarla y perfeccionarla entre todos.
CONCLUSIONES
1. El estudio bibliogrfico y de fuentes realizado permiti determinar que:
- Las mujeres en edad menopusica constituyen un sector poblacional el cual debe implicarse
en la realizacin de actividades fsicas y recreativas.
- La recreacin es una necesidad para las mujeres en etapa menopusica y constituye una
herramienta eficaz para el empleo del tiempo libre y que esta favorece la salud fsica y mental
de ellas.
2. Con la implementacin de la Alternativa de actividades fsico - recreativas se evidenci una
mejora en la salud fsica y mental de las mujeres en edad menopusica, manifestado en:
- La disposicin de participacin en las actividades.
- Estados de nimos favorables,
- Incremento de las capacidades fsicas.
- Disminucin en la dependencia de los medicamentos.
- Mejora en gran medida de su estado de nimo.
112
______ (2003) Coldeportes / FUNLIBRE Artculo: Tiempo, libre y
recreacin, su relacin con la
calidad de vida y el desarrollo individual. VII Congreso Nacional.

Alzate, Camilo. Recreacin Interactiva el futuro del uso del Tiempo libre. VI Congreso Nacional de Recreacin.
Agosto de 2000. Tomado de: http:/www.redcreacin.org/documentos/congreso/calzate.htm.
Arias Herrera, Hctor. La comunidad y su estudio. Ed. Pueblo y Educacin, La Habana, 1995.
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Instituto Superior de Cultura Fsica Manuel Fajardo.
Camerino Foguet, O. y M. Cartaer Balcells. (1999) 1001 Ejercicios y juegos de
recreacin. Barcelona,
Editorial Paidotrivo.
113
VIVIR Y ALIMENTAR LOS SUEOS EN EL TIEMPO LIBRE: EDUCAR

PARA LA UTOPA
Mayra Araceli Nieves Chvez. Universidad Autnoma de Quertaro.
RESUMEN
La construccin de s es un acto movido desde los sueos y esperanzas de llegar a ser. Los sueos
proyectan un futuro que puede llegar a ser y la esperanza es la fuerza necesaria para alcanzarlos. El
proyecto de vida es un ejercicio de la conciencia que comienza con imaginar lo que se quiere ser y
ser conscientes de la relacin con el mundo. El tiempo libre se vive desde motivaciones internas y es
autocondicionado porque busca las posibilidades de realizacin de los sueos. La educacin para
el tiempo libre debe recuperar los ideales de vida, ensear a vivir el tiempo liberado y despertar la
imaginacin para la realizacin de los sueos. La presente ponencia presenta los resultados sobre la
investigacin de lo que se quiere ser y cmo realizarlos en el tiempo libre; es de corte descriptivo,
con el mtodo fenomenolgico y bajo el estudio de caso.
Palabras clave: Tiempo libre, creacin de s, imaginacin, sueos, esperanza
ABSTRACT
The building of itself is an act moved from the hopes and dreams of becoming. Dreams project a
future that can be, and hope is the force required to achieve them. The life project is an exercise in
awareness that begins with imagining what you want to be and be aware of the relationship with
the world. Leisure is lived from internal motivations and is auto-condicionated to seek the
opportunities realization of dreams. Education for Leisure must recover the ideals of life, learning to
live the leisure, and spark the imagination for the realization of dreams. This paper presents the
research results on what you want to be and how to realize them in their free time; this is a
descriptive case study investigation with the phenomenological method.
Keywords: Leisure, Self-creation, Imagination, Dreams, Hope.
INTRODUCCIN
Cmo se da la construccin de s en el tiempo libre? Qu actividades llevan a ser lo que se quiere
ser? La presente ponencia muestra el trabajo de reflexin de un grupo de estudiantes de la
Licenciatura en Innovacin y Gestin Educativa de la Universidad Autnoma de Quertaro, sobre la
importancia del uso del tiempo libre y la construccin del
proyecto de vida.
El grupo de
estudiantes identific las aspiraciones de llegar a ser, as como las acciones que deben realizar para
cumplir dichos sueos. El tiempo libre, en sus diversas actividades, recoge los sueos y esperanzas
de ser, de ah la importancia de educar para su vivencia.
Una de las finalidades de la educacin en el tiempo libre es orientar a las personas a buscar
actividades placenteras que les lleven a experimentar felicidad y equilibrio fsico-mental; pero esta
bsqueda debe sustentarse en el proyecto de vida para asumir la responsabilidad del acto creador
114
de s. La construccin de s se cimenta en los sueos de ser y en la esperanza que mueve a su

realizacin.
CONCEPTO DE TIEMPO LIBRE
La vida cotidiana se caracteriza por la jerarquizacin del tiempo y las actividades, que pareciera que
se oponen entre s trabajo y descanso. Marx (2012) y Heller (2002) sostienen que la cotidianidad
implica producir el mundo que lleva a ganarse la vida, pero que tambin es necesario un tiempo
para actividades no obligadas, sino liberadas y esperadas para descansar el cuerpo, la mente y
alimentar el espritu. Munn (2004) ofrece una clasificacin del tiempo social que incluye trabajo,
descanso, compromisos y tiempo personal, estos tiempos son: socioeconmico en el cual se trabaja
y se gana la vida; psicosocial que busca satisfacer la necesidades de sobrevivencia humana;
sociocultural es el tiempo de cumplir con los compromisos sociales, familiares y cvicos; finalmente
el tiempo libre en el que se satisfacen necesidades autocreadas.
El tiempo social empleado en la reproduccin individual y social del sujeto las actividades son
movidas y orientadas por la necesidad de sobrevivencia y cumplimiento con las convenciones
sociales que implican sanciones morales o legales, de ah que el origen de la necesidad es externa y
con un sentido ajeno a la persona. Estas actividades estn altamente heterocondicinadas por la
naturaleza y organizacin social del tiempo. El tiempo libre tiene una motivacin interna con un
sentido propio que suspende la necesidad y busca la trascendencia del mundo material, de ah que
sean actividades autocondicionadas y desinteresadas (Heller, 2001 y Munn, 2004). El sujeto se
condiciona a s mismo a realizar las actividades, sintindose libre para dejarla o cambiarla cuando
as se quiera. Menchn (2011) afirma que es un tiempo para soar, hacer proyectos, preparar,
buscar posibilidades y realizar deseos. Es un tiempo que no solo se enfoca en el presente, sino que
proyecta el futuro.
El tiempo libre para Marx (2001) es un tiempo de trabajo libre, para la libre creatividad y desarrollo
de aptitudes; dispuesto de manera personal para distraccin y actividades superiores que superan la
monotona del trabajo. La riqueza de estas vivencias radica en ser transformadoras del trabajo y de
la persona misma. Marx (2011) apuesta al tiempo libre como un espacio de construccin de s, por
ser autocondicionado, libre de necesidad, obligatoriedad y sancin social, su fin es el gozo; que
tiene como condicin el uso de la imaginacin y creatividad.
Sueos, esperanzas y tiempo libre
La vida cotidiana puede parecer como menciona Heller (1982) el ambiente y la apropiacin
espontanea de hbitos y tcnicas que da lugar al despliegue del comportamiento pragmtico; en
estas formas concretas de integracin donde emerge el sujeto activo, Freire (2013) sostiene que
est implcito en la naturaleza el acto de conocer, indagar y transformar; es posible pasar de un
mundo dado a un mundo dndose (Freire, 2005). Aquello que impulsa a pasar de la dado a lo
dndose es la sensacin de inacabamiento y la necesidad de ser ms, esta posibilidad de ser ms la
alimentan los sueos y se mueve por la esperanza.
115
Los deseos de cambio se impulsan y se sostienen por la esperanza, sta se alimenta del amor
gratuito a la vida. El anhelo de una vida digna conlleva saber amar, leer el mundo y la palabra,
superar el miedo, creer, crear trabajar, descansar; dar un s a una vida feliz significa humanizacin
(Freire, 2012). Soar es la ruta para la realizacin de cosas factibles rompiendo el dique del
desencanto y la incertidumbre. Es imposible pensar en trasformar la vida sin sueos, sin un indito
viable. Al soar se denuncia un presente desagradable y se proyecta un futuro mejor, al imaginarse
mejores condiciones obliga a trazar acciones que hagan posible alcanzar la utopa. El indito viable
es la capacidad de hacer realizad un sueo, el futuro a edificar (Freire2001, 2005, 2013), la utopa es
posible porque el sujeto es capaz de construir su propia historia, tiene la capacidad de conocer sus
situaciones lmite que le desafa a la transformacin e impulsa a la esperanza. El indito viable
implica reflexin y accin, es una dialctica entre el pensar y el actuar.
El momento fundante de la utopa es la imaginacin. El acto de imaginar comienza cuando se
reconoce la posibilidad de buscar y encontrar, de identificar posibilidades, caminos y oportunidades.
Buscar, sentencia Greene (2005), es moverse hacia un futuro contemplado, trazado por la
imaginacin que busca romper con la inercia del hbito, pasar de lo aburrido, repetitivo y uniforme
a la aventura de lo desconocido. El milagro de lo nuevo inicia en la conciencia, que es cuando la
persona pone distancia con el entorno y comienza a construir su propia historia, otorgando un
sentido a la vida as como ser dueo de s y vivir la propia historicidad (Freire, 1981). Freire (1985)
sostiene que la percepcin crtica de la realidad no significa transformacin, sino que hay que
transitar por la historia reflexionando y haciendo, para superar la simple adaptacin pasiva al
mundo y crear la propia realidad (Menchn, 2011).
La esperanza es un elemento sustantivo que mantiene vivo los sueos, impulsa y concreta la
humanizacin del sujeto, es fuerza necesaria para transformar el mundo (Freire, 2009); es el punto
de partida y llegada la vida. Para Bolch (2004) la esperanza es deseo interno, esfuerzos necesarios
para realizar los sueo, energa que dota de voluntad y de una visin de futuro que resinifica la
incertidumbre del devenir del sujeto. Freire (2009) menciona que para comenzar la lucha de
transformacin es necesaria la esperanza; los sueos son el germen de la utopa pero la esperanza
es subtancial para lograrlo. Creer que la esperanza por s misma transforma el mundo y actuar
movido por esta ilusin es ingenuidad y caer en la desesperanza. La esperanza debe basarse en
acciones concretas para hacer realidad la tica humana, sin acciones se niega la esencia de sta;
solo las acciones puede hacer que los sueos se conviertan en historia concreta (Freire, 2012).
Tiempo libre y el acto de creacin de s
El acto de creacin de s mismo es una eleccin. El pasado es material suficiente para idear la utopa.
El ayer tiene la bondad de darnos espacio para la eleccin y la accin humana, menciona Bauman
(2010) que no es posible construir un futuro sin eleccin, an la no eleccin significa elegir dejarse
llevar por la deriva. Las posibilidades de creacin del sujeto son un vasto abanico segn la
bsqueda interior; pero tambin puede ser una creacin de s al vaivn del mercado; lo cierto es
que para toda persona el futuro es un no todava, de inciertos resultados.
116
El acto de creacin, segn Menchn (2011) es hacer vivir lo que est en el interior, tiene que ver con
una capacidad de ver de forma creativa la realidad para transformarla, para construir un nuevo
futuro lleno de valores y significados diferentes a los que imperan en el presente. Las actividades de
tiempo libre son un proceso creador y educativo con el afn de cambio. Ser uno mismo implica
tener claro lo que se quiere ser, esto se logra por los ejercicios de poner distancia con el mundo y
acceder a la conciencia del propio compromiso de vivir. Es ser consciente de la mirada interior sobre
uno, antes que vivir bajo la mirada social (Touraine, 2007). Cuando logramos saber quines somos
pasamos por un proceso de individuacin que es reconocer lo que somos y queremos, es la
construccin del individuo frente a los dems, es lograr ser para s, es reconocerse un yo que ama
ciertas cosas y rechaza otras, lo que requiere de cierto grado amor propio que ayude a crear y
recrear (Touraine, 2006). La construccin de s surge de lo ms profundo del ser, para transformar,
desplegar talentos y vivir en la novedad de la edificacin del futuro.
Las actividades de tiempo libre que se despliega desde la creatividad y libertad llevan a significar la
vida y experimentar trascendencia, lo que significa romper con la rutina y suspender la reproduccin
del mundo dado para dar paso a la construccin de lo nuevo y dedicarse a actividades propias del
gnero humano como la ciencia, arte, poltica o religin. Estas actividades estn orientadas y
4
motivadas por sentimientos, aquello que impulsa trascender es el amor , la generosidad, humildad,
nobleza, confianza y altruismo que configuran la armona y amor propio (Heller, 1970, 1993 y 2002).
Para lograr la suspensin de las necesidades, en el tiempo libre, es necesario concentrarse, es decir,
ser contemplativo, relajarse, gozar de la actividad, dejar de preocuparse por el mundo, estar
cmodo y entregarse a s mismo y al otro (Heller, 1970 y Calvino, 1979). Idear un futuro mejor
significa estar esperanzado, la esperanza implica afectos genricos como el amor, generosidad,
confianza, nobleza y altruismo.
Cuando el tiempo libre est orientado por el desamor y la desesperanza, el sujeto proyecta
desconfianza y vileza al relacionarse consigo mismo y con los otros. Para McLaren (1997) la cultura
depredadora proviene de una imaginacin deshidratada despojada de la posibilidad de soar,
dando paso a un sujeto que considera como nica alternativa adoptarse o acomodarse al mundo
dado, y tener una actitud displicente a construir un estilo de vida propio, asumiendo la lgica de
dominacin lo mueve sentimientos particulares de salvaguarda y autoconservacin. Situacin que
indica la ausencia de vivir un tiempo libre desde motivaciones internas cayendo en la rutina, en el
aburrimiento adems de la falta de autonoma de trazar un proyecto de historia, sino que va a la
deriva y vaivn de las lgicas de un mundo dado.
El tiempo libre puede ser un espacio para la creacin de s que propicie la individuacin y ser un ser
para s que lleve a la bsqueda constante de ser ms y al sentimiento de gratuidad y armona de
4
El principal sentimiento genrico es el amor, de este se deriva la generosidad que es la apertura al otro, la humildad que es
el autoconocimiento, la nobleza que es asumir responsabilidades, la confianza que es el autoabandono y el altruismo que es
la bsqueda del bien comn y hacer un bien por el otro. El sentimiento que orienta la particularidad es el odio, del que se
desprende la envidia como ausencia de norma, la vanidad como sobrevaloracin de s, la vileza que es la salvacin del yo
particular, los celos que es la desconfianza y el egosmo como la bsqueda de autopreservacin y el xito subordinado a los
dems (Heller, 1993).
117
vida personal y social, y un tiempo que se mueva desde los sueos y esperanza en bsqueda de
equilibrio. Tambin puede ser un espacio
que nulifique al sujeto social y a la muerte de la
imaginacin que lleve a asumir la determinacin de las condiciones histricas.

CAMINO RECORRIDO PARA EL ESTUDIO DEL TIEMPO LIBRE
La investigacin fue de corte descriptivo, con el grupo de 4to semestre de la licenciatura en
Innovacin y Gestin Educativa, integrado por 14 mujeres con una edad promedio de 20 aos en el
ao 2014. La informacin emprica que sostiene la investigacin se obtuvo por una entrevista semiestructurada. El grupo de estudiantes no es una muestra confiable, sino un estudio de caso que
permite aproximarse a la realidad y que resulta representativo para reunir datos importantes y
extraer datos de la originalidad en las formas de apropiacin del mundo, pero tambin de alguna
generalidad vlida (Stake, 2010 y Girardi, 2011); siendo un estudio de caso no hay generalizaciones
solo una muestra de cmo se orientan y mueven las actividades de tiempo libre.
Las preguntas que direccionaron la entrevista recogen los sueos de lo que se quera ser, el
presente como las acciones que se hacen para alcanzar los sueos y el futuro como proyeccin de
vida a largo plazo; tambin se pregunt por las actividades que hacen feliz y que se eligen en
libertad. Los respuestas obtenidas se conjuntaron en formas de valorar que presentaron mayor
similitud de sentido, segn el soporte metodolgico de los tipos ideales de Weber (2000), que es
una construccin terica que guarda una consistencia de sentido, que no existe en la realidad pero
que permite identificar como seran las acciones si se siguiesen con apego a la construccin terica.
A partir de preguntar aquellas actividades que hacen feliz se busc describir lo esencial desde la
fenomenologa. Se propuso
descubrir los motivos que orientan las prcticas de tiempo libre,
aquello que da sentido e impulsa a ser ms; identificar las cosas internas que dan sentido a la
existencia. Signific la apertura del ser, contemplar a la persona desde los sueos, imaginacin,
esperanza, sentimientos, incertidumbre, capacidad para actuar y elegir; permiti ir a las cosas
mismas que hacen ser al ser. Heidegger (2014) define a la fenomenologa como lo que se muestra,
el sacar a la luz, hacer que algo sea visible en s mismo, aquello que se puede mostrar, en s mismo
y por s mismo de diversas formas. La vida cotidiana es el mbito inmediato y espontaneo del existir
del hombre, es justo en este espacio en el que el ser se revela. Los datos obtenidos se agruparon
segn la tendencia del tiempo libre: actividades de humanizacin o melificacin del sujeto, segn
los sueos, sentimientos y esperanzas.
DOCENCIA Y AMOR: SUEO DE LA INFANCIA Y CONSTRUCCIN DEL PRESENTE
En el grupo estudiado de mujeres estudiantes, el sueo fundacional del proyecto de construccin
de s est orientado por el sentimiento genrico amor, se proyectan donando la vida a favor de
procesos de humanizacin del otro, de s mismas y de fin ltimo de la vida personal y social. Ideal
que lo piensan realizar en la profesin docente, como esposas, madres, amigas, integrantes activas
de un grupo familiar y social extenso. Los sueos de realizacin personal y profesional estn
118
inspirados y reafirmados en maestras que se han tenido en los primeros aos de escolarizacin y en
el ejemplo de sus madres.
La vida docente y familiar se visualiza en el compromiso y solidaridad, acciones que se nutren en la
generosidad, porque los mueve el deseo de ser personas que ayuden a la construccin de espacios
para la convivencia armnica, que adems implica la donacin de s, un sentimiento genrico de
nobleza. La construccin del ser docente est hecho desde la conciencia y desde la voluntad de
asumir la responsabilidad de educar; para ello es necesario ser paciente, alegre, cercana, estar en
constante formacin y abrirse al aprendizaje, as como ser mujeres-maestras valientes y decididas,
que no solo quieren existir sino vivir a travs de la reflexin y transformacin del mundo. El fin
ltimo de su ser docente lo vislumbran como un medio para que otros lean el mundo y adopten
nuevas formas de relacin social ms justas. Sueos que son motivados por los sentimientos
genricos de la nobleza y altruismo.
Tiempo libre: prcticas del yo al nosotros
El proyecto de vida comienza al imaginar el futuro, despertando sensaciones de alegra que mueven
a buscar las formas de concrecin; con el paso del tiempo los sueos de la infancia se consolidad,
algunas veces, por el ejemplo y otras por los espacios de reflexin que ayudan a poner distancia
con el mundo y reconocer las necesidades personales de humanizarse humanizando. El tiempo libre
se vuelve un espacio para buscar, orientar y alimentar la felicidad que se desea alcanzar; porque en
este tiempo libre es posible construir esos caminos que hagan posible la vida soada.
Este grupo de mujeres estudiantes reconocieron que para ser lo que quieren ser es necesario
estudiar, investigar, trabajar, leer, descansar, divertirse, socializar, reflexionar, conocerse a s mismas,
estar informadas, hacer cosas que agradan. En el tiempo libre identificaron que pueden hacer
lectura (recreativa o profesional), escribir, viajar, voluntariado, participacin en organizaciones,
socializar, ir a espacios culturales y artsticos, bailar, salir a caminar, cantar, jugar con la mascota,
escuchar msica, ver pelculas, como una forma de alimentar sueos personales y profesionales. As
mismo identifican que es necesario fomentar espacios de contemplacin, soledad, meditacin u
oracin, como medios viables y necesarios para la introspeccin, una vida en equilibrio, alcanzar y
conservar la alegra, acercarse a la virtud de la fortaleza, perseverancia, inteligencia y empata. Una
vida orientada por la confianza y humildad es lo que relejan sus sueos.
El sueo que busca este grupo de mujeres estudiantes en educacin es una vida personal feliz,
plena, entregada al trabajo docente y formar comunidad en los espacios en los que se mueven,
adems de aprender a disfrutar de la vida y crecer en la capacidad de amar al ser ellas maestras y
compaeras amorosas. As mismo desean conservar la capacidad de imaginacin y curiosidad para
seguir investigando y construyendo un mundo dndose. El tiempo libre se presenta como un
espacio de construccin de s, de significacin de vida, conocerse para desplegar y potencializar
capacidades y vivir siempre renovados y el futuro se espera con gozo y menos incertidumbre.
Cuando nos mueve la particularidad el tiempo libre pierde gozo y proyeccin
119
Cuando arriba y se instala el desamor y desesperanza el tiempo libre se vive con aburrimiento, y el
futuro es incierto. Los sentimientos particulares orientan a salvaguardar al individuo, de ah que, el
miedo a conocerse a s mismo y la desconfianza en las capacidades personales lleva al repliegue
con el mundo, el tiempo libre se convierte en la bsqueda de adaptacin al mundo. Es una realidad
que algunos de los estudiantes vivan con la necesidad de liberarse de aquellas sensaciones que
someten (miedo, inseguridad, sin sentido) para disfrutar de la vida, pero que no se tienen, o no se
buscan las formas de conocerse y comenzar a vivir en plenitud.
El sentimiento particular del odio puede orientar a proyectos de realizacin particulares, que buscan
satisfacer necesidades particulares como el deseo de ganar dinero gracias a una carrera o estudiar
para tener prestigio pero no por amor y servicio. Los sentimientos de la envidia y la vanidad
pueden llevar a no disfrutar las actividades cotidianas y el tiempo libre no se emplea para trazar un
camino original de vida, sin reproducir la fealdad de la deshumanizacin; espejo de la relacin
inconsciente con el mundo.
CONCLUSIONES
La investigacin realizada en el grupo de estudiantes lleva a plantear retos para la educacin: 1) la
prctica docente es ejemplo que potencializa o diluye deseos de entrega y apertura al otro durante
la formacin de futuros educadores; de ah que es necesario la humanizacin de los profesores. 2)
Existe una belleza que irradia esperanza, tal como ser maestra para transformar; se desea ser y
compartirse en la prctica docente y en las actividades que comprenden el complejo entramado de
la cotidianidad. Aun es una utopa apostar al rescate del sujeto, la educacin debe tener presente
educar para la felicidad. 3) El trabajo docente como humanizacin debe educar para ser feliz en las
condiciones y circunstancias de vida para trascender lo cotidiano. 4) El gnero y las vivencias
familiares condicionan el proyecto de vida y las formas de vivir el tiempo libre; exige que el
profesorado sea consciente de las prcticas docentes. 5) Educar para la introspeccin y para valorar
el tiempo libre como espacio de construccin de s.
El primer reto de la educacin para el tiempo libre es hacer sacar del interior de la persona los
sueos que ah viven y que tan solo identificarlos y pensarlos son motivo de complacencia. El primer
paso para la vivencia del tiempo libre es despertar la imaginacin como un medio de creacin de un
yo, que impliquen formas distintas como or msica, conversar con alegra, mirar lo habitual desde
lo inhabitual; la imaginacin es la puerta de entrada. La conciencia de la persona abre camino al
mundo, cuando la persona se encuentra con su imaginacin ha encontrado el camino a la
emancipacin y comienza a extenderse hacia fuera de s como algo intencionado, como la
comprensin de las apariencias de las cosas; por medio de actos cognitivos, emocionales o ldicos.
Un segundo aspecto en la educacin para la vivencia del tiempo libre es saber emplear bien el
tiempo (de asueto o liberado) para realizar los sueos trazados y preparar para vivir segn
actividades que lleven a la plena realizacin. Es importante reconocer lo que se quiere ser y seguido
preparar la vivencia, aprender a sembrar y cuidar las actividades como consecuencia de asumir el
120
compromiso de llegar a ser. El tiempo libre debe ser el espacio de actividades que lleven al
descanso, diversin, alegra que lleven al equilibrio de vida; no solo es necesario lo que se quiere ser
sino elegir un camino y estilo que de sentido a la vida; para educar es necesario conocer los
intereses, necesidades y expectativas; adems de comprender y ayudar
con la persona en el
proceso de bsqueda.
Por ltimo, el educador, debe tener la capacidad de no dejar que las personas se dejen llevar por los
vaivenes de los caprichos, sensaciones, apetencias de lo efmero de la vida, sino elaborar estrategias
para que la cotidianidad sorprenda, se desee indagar y admirar para coronar el acto creador de s.
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121
VALORES Y CURRICULO DE LA EDUCACIN FSICA DEL ESTADO DE

COLIMA, MXICO
No Navarro Ruiz
RESUMEN
El propsito del presente trabajo de investigacin es establecer si existen diferencias en los valores
ofertados por los diversos programas educativos nacionales mexicanos correspondientes al sector
de Educacin Fsica (E.F.) los ltimos 30 aos y mostrar con una estadstica significativa su eficiencia
en la percepcin del profesorado y en la sociedad colimense actual.
Para obtener la comparacin de los valores aplicados en la E.F. nacional se analizaron los programas
hechos desde 1974-2006 y se emple una muestra estadstica de medicin de efectividad de los
valores dados, recibidos y aplicados. El instrumento realizado por el Dr. Manuel Vizuete Carrizosa de
la Universidad de Extremadura Espaa; fue aplicado a una muestra de 383 personas escogidas
aleatoriamente dentro del profesorado de todos los niveles educativos. A los resultados obtenidos
se les calcularon estadsticas descriptivas que permitieron establecer el contraste de medias sobre la
base de la escala de tipo nominal la cual ayuda a establecer diferencias y porcentajes segn las
respuestas dadas; utilizando tcnicas cualitativas la cual marca la percepcin de los profesores sobre
los valores en la Educacin, y cuantitativas reflejadas en las estadsticas dadas.
Palabras claves: Programas, sistema educativo, currculo, valores, educacin fsica y percepcin de
valores.
ABSTRACT
The purpose of this research work is to establish whether there are differences in the values offered
by the various educational programs Mexican nationals in the area of Physical Education (E. F. ) the
last 30 years and show with a meaningful statistic their efficiency in the perception of the teachers
and the society rancel current.
To obtain the comparison of the values applied in the E. F. national looked at programs facts from
1974-2006 were used and a statistical sample of measurement of effectiveness of the values given,
received, and applied. The instrument made by Dr. Manuel vizuete Carrizosa at the University of
Extremadura Spain; it was applied to a sample of 383 individuals chosen randomly within the faculty
of all levels of education.
The results obtained were descriptive statistics were calculated that made it possible to establish
contrast medium on the basis of the scale of nominal rate which helps establish differences and
percentages according to the replies; using qualitative techniques which marks the perception of
teachers on the values in education, and quantitative reflected in the statistics given.
Key Words: Programs, the education system, curriculum, values, physical education and perception
of values.
122
INTRODUCCIN
Los cambios, avances y rupturas de la E.F en Mxico han permitido una continua modificacin de
planteamientos educativos, didcticos y de contenidos dentro del sistema educativo nacional que
han repercutido en los comportamientos sociales de la ciudadana mexicana en general y, en
especial, en la del Estado de Colima.
Comportamientos que incluyen los valores ofertados en cada programa desarrollado dentro del
sistema educativo mexicano por lo cual, de todos los ngulos con los que se ha visto el concepto de
valor, el siguiente ser el que coincide con nuestra opinin:
Un valor es un concepto individual de lo que es deseable frente a lo no deseable, de tal
manera que los valores que tiene una persona son los mismos, independientemente del
contexto, y responden a su educacin, influencia social y su propia personalidad. A grosso
modo, los valores estn relacionados con formas de comportamiento o conducta que,
cuando se incumplen, generan desequilibrios de conciencia o de sentimientos (Carlos M
Tejero Gonzlez, 2010).
Por ello, fue necesario hacer un breve anlisis de 4 diferentes programas ofertados dentro del
sistema educativo mexicano, establecidos para el sector de la E.F. nacional, desde 1974 al 2006. En
el transcurso de estos 30 aos, los programas propusieron una serie de valores aplicados a los
diferentes niveles del sector educativo, que fueron guas de programas oficiales y sus distintos
enfoques de aplicacin. De esta manera, se ha realizado una revisin histrica de la tarea que han
venido realizando los presidentes de Mxico sobre los cambios curriculares y modificaciones de
Leyes Educativas.
El eje rector de nuestra mirada de anlisis fue la ubicacin del cuerpo, herramienta central del
trabajo de la E.F y, sabiendo que actualmente se le ha dejado a un lado de manera directa y que los
programas se han enfocado ms a una educacin afectiva y motivacional para que los educandos
incorporen otros valores en sus actividades educativas, la pregunta de investigacin que conducir
esta obra ser; qu valores propuestos se han dejado de practicar y cules cambios han surgido a
travs de estos 30 aos en el Estado de Colima? Adelantando que nuestro eje de investigacin se
inclinar a visibilizar el cuerpo como herramienta de la E.F y, entonces preguntar directamente:
En qu parte la E.F. dej de ser E.F. para convertirse en una educacin psicolgica, moral o tica?
ANTECEDENTES
El modelo de diseo curricular debe favorecer la
continuidad y la coherencia del proyecto educativo entre
5
Carlos M Tejero Gonzlez, (2010). Revista de Educacin No, 351, Enero/Abril, 2010. Universidad Autnoma de Madrid.
Facultad de Formacin del Profesorado y Educacin. Madrid, Espaa. http://www.revistaeducacion.mec.es/re351_15.html
123
los diferentes niveles de la educacin escolar. (Coll &

Csar, 1997).
En Mxico desde 1891 se instituy la Ley Reglamentaria de la Instruccin Obligatoria del Distrito
Federal y Territorios de Tepic y Baja California, donde se reconoci que la E.F sera como parte de la
formacin escolar integral. En esa poca, la inclusin de la educacin fsica en los planes y
programas de educacin primaria se caracteriz por la imparticin de las primeras clases de
gimnasia en las escuelas elementales del pas.
La tradicin europea delineaba el ideal de los griegos atenienses que enfatizaban en la gimnasia un
medio para desarrollar la fortaleza, aptitud fsica y la belleza con el ideal de que un cuerpo sano
alberga una mente sana. La belleza, simetra y perfeccin del cuerpo, como reflejo de su sentido
artstico manifestaba salud y aptitud fsica. Por ello, quedo en el residuo de muchas civilizaciones
que la gimnstica poda ser empleada como un medio educativo para el individuo en trminos
holsticos.
Sin embargo, en Mxico, en 1907, fue creada la Escuela Magistral de Esgrima y Gimnasia contando
con su primer mapa curricular, que ofreca las bases para la formacin de profesores en E.F.
orientada, sobre todo, a la formacin militar. Como resultado del movimiento social, que inici en
1910, el congreso Constituyente de 1917 enfatiz el carcter pblico y laico de la educacin, y se
defini un proyecto de cultura que trajo consigo el reconocimiento de los valores nacionales y el
fortalecimiento de la unidad del pas. Proyecto que resaltaba el papel del maestro como promotor
de la educacin y a sta como un derecho de todos los infantes en edad escolar y como
fundamento de una sociedad equitativa, desarrollada y con profundo sentido humanstico.
Con la creacin de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) en 1921, el impulso que dio su titular,
Jos Vasconcelos, a la consolidacin de la educacin nacional, cont de ah en adelante con una
instancia organizativa que desde sus inicios contempl en su proyecto a la E.F. Esto formul un
nuevo concepto que haca referencia a las formas que adquiere la expresin corporal humana y se
concibi al educador fsico como el responsable de promover conocimientos y desarrollar
habilidades en este campo. En palabras de Vasconcelos, se trataba de estimular, a travs del
ejercicio la salud fsica y espiritual, desvinculndola del rcord y la apuesta.
Ya en 1927, la creacin de la Direccin General de Educacin Fsica y de la Escuela Elemental de
Educacin Fsica para formar profesores signific un avance importante hacia la consolidacin del
proyecto postulado por la SEP, que orient un enfoque metodolgico y sistemtico de la
especialidad para concretar la relacin entre cuerpo y mente, y promover, mediante la prctica del
juego y el deporte, el ideal corporal como reflejo de la moral ms alta. Adems, de proponerse
rescatar danzas autctonas y folclor, entendidos como bienes culturales que preservaban el sentido
6
7
Nombre y apellido Coll & Csar..LIBRO,

http://www.dgespe.sep.gob.mx/planesyprog/plan_fisica/anteced.htm
124
de lo mexicano sin dejar de incorporar a la enseanza algunos deportes de origen anglosajn:

atletismo, basquetbol, voleibol, futbol y natacin. poca en la que tambin la Escuela Universitaria
de Educacin Fsica, dependiente de la Universidad Nacional, orientaba la disciplina con un enfoque
higinico-deportivo para promover el cuidado de la salud y las destrezas del uso del cuerpo.
Durante los aos 30 se deline, desde la SEP, una visin comunitaria y socializadora de la educacin,
dentro del marco de la educacin socialista que caracteriz el periodo presidencial de Lzaro
Crdenas. De acuerdo con este proyecto, y con el fin de centralizar la coordinacin de la E.F. a nivel
nacional, se cre el Departamento Autnomo de Educacin Fsica para formar profesores que
trabajaran en distintos niveles y modalidades educativas del pas. En 1936 se fund la Escuela
Normal de Educacin Fsica, que permaneci hasta 1943, impulsando una formacin docente
nacionalista y patritica mediante el deporte. Sus egresados promovieron tablas gimnsticas y
ejercicios de orden y control de influencia militar, tales como la tctica y la estrategia aplicadas a la
enseanza del deporte.
Entre 1943 y 1949, la Escuela Normal y Premilitar de Educacin Fsica se organiz bajo un enfoque
que pona el nfasis en una concepcin militar de la actividad fsica, acorde con las condiciones que
caracterizaban la poca de finales de la Segunda Guerra Mundial y los inicios de la posguerra. Con
un propsito diferente, entre 1949 y 1955, la Escuela Nacional de Educacin Fsica (ENEF) se orient
hacia una concepcin de la disciplina basada en lo deportivo.
Esta continuidad de formacin de docentes en E.F. se consolid institucionalmente y comenz su
expansin mediante la apertura de escuelas en distintas entidades del pas. Esto fortaleci la calidad
educativa en lugares donde la educacin fsica era impartida por egresados de escuelas normales,
ya que en la mayora de los estados mexicanos, los docentes no tenan preparacin especializada ni
acorde a las polticas educativas en ciernes. Sin embargo, a partir del diseo curricular de la E.F. se
estableci una continuidad educativa cuyos saltos sexenales ofertaron la puesta y transformacin de
valores educativos.
La prctica educativa y el conocimiento sistematizado de la E.F. han mostrado que el desarrollo
fsico impacta adems de la salud, el desempeo intelectual y el logro de las habilidades bsicas
para el aprendizaje. Con las actividades organizadas el alumnado aprende a construir y seguir
normas, fundando con ello su personalidad tica y social posterior. As, durante los aos 70 el
diseo curricular escolar tuvo claros sus propsitos al evitar consecuencias negativas en el
alumnado por omitir la falta de continuidad y de coherencia en sus propuestas curriculares y
favorecer la coordinacin y el dilogo pedaggico entre los profesores de distintos niveles, reas y
materias para lograr que el modelo curricular preservara propuestas adecuadas en los ciclos de
educacin escolar.
Tomando en cuenta requisitos de un currculo que deba contener condiciones reales para llevarse a
cabo y componentes tales como:
125
Proporcionar sobre qu ensear; basndose en contenidos (conceptos, sistemas

explicativos, destrezas, normas, valores, entre otros, y con objetivos claros para
avanzar en los procesos de crecimiento personal que se desea provocar, favorecer o
facilitar mediante la enseanza.
Proporcionar cundo ensear; sobre la manera de ordenar y secuenciar los

contenidos y los objetivos.
Proporcionar cmo ensear, es decir, la manera de estructurar las actividades de

enseanza/aprendizaje en las que va a participar el alumnado con el fin de alcanzar
objetivos propuestos en relacin con los contenidos seleccionados.
Proporcionar informacin sobre qu, cmo y cundo evaluar. Una medida

indispensable que asegurara la accin pedaggica y respuestas adecuadas a la
misma e introducir correcciones oportunas en caso contrario.
Partes bsicas para construir un currculo y, aqu cabra preguntar sobre el papel que desempean
los valores dentro de l, pues numerosos estudios determinan que muchos valores subyacentes en
la cultura mexicana fueron establecidos desde antes. Un ejemplo de ello, lo menciona el Dr. Jaime
8
Castrejn Diez , quien afirma que en la Calidad de Vida, los mexicanos enmarcan: Familia, Dignidad
Humana y Ecologa. En el nivel de vida: Modernidad, Calidad y Productividad que pertenecen al rea
econmica y, en la Cultura Cvica sus valores son de Civilidad, Democracia y Solidaridad, los cuales
han permitido conservar la identidad nacional.
Pero habr que cuestionar si este tipo de valores fueron los desarrollados durante la dcada
de los aos 70 cuando los asesores tcnicos de la Direccin General de la SEP elaboraron un
anlisis de los programas de E.F. para la Educacin primaria, media bsica y normal. Programas que
se apoyan en las resoluciones dictadas por el C. Secretario de Educacin Pblica, Vctor Bravo Ahuja,
quien propici reformas en los niveles educativos mencionados y cuyo oficio No. 01884, fechado el
22 de julio de 1976, por el Consejo Nacional Tcnico de la Educacin, autoriz la publicacin y
aplicacin, a nivel nacional, de los programas de E.F. en la educacin preescolar, primaria, media
bsica y normal. (Pblica., 1983) De igual manera se reforz en 1993 la educacin teniendo como
resultado nuevo programa escolar, y fue hasta el 2006 donde aparece la nueva y ltima reforma
(secundaria). Ahora 2009 en el nivel de primaria.
Es por ello importante rastrear en los programas de esta poca los valores asignados para el
fortalecimiento de identidad nacional cuya continuidad o rupturas, se analizarn en los 30 aos de
aplicacin de ellos y darnos una visin clara de los diferentes enfoques aplicados en la E.F. Por ello,
se ha propuesto el siguiente objetivo:
OBJETIVO
Castrejn Dez, Jaime. La poltica segn los Mexicanos. Ed. Ocano. Mxico, 1995. p. 77
126
Identificar los valores incluidos en cada una de las reformas educativas de E.F. hechas para el sector
educativo durante 3 dcadas y conocer, analizar e interpretar los cambios que han surgido por
medio de ellos en la realidad cultural mexicana sobre la base de las siguientes hiptesis.
HIPTESIS
1. La familia mexicana ha evolucionado a nuevos modos de vida en el que es preciso dedicar
mucho tiempo al trabajo para sobrevivir. Esta situacin ha supuesto un resquebrajamiento
en la escala de valores tradicionales.
2. Los sistemas de creencias y valores tradicionales han entrado en crisis como consecuencia
de los cambios sociales de la globalizacin y la generalizacin del acceso a las nuevas
tecnologas y a la informacin.
3. La escuela no ha desarrollado sistema de valores que puedan asumir esta parcela
abandonada por la familia. Se mantiene un divorcio permanente entre el Mxico real y el
Mxico escolar a nivel de la escala de valores.
4. Las autoridades educativas no han asumido la realidad de estos cambios sociales ni de la
crisis de valores existentes en la sociedad mexicana. No han sido capaces de trasladarlos a
las instituciones de formacin del profesorado ni a los nuevos currculos.
PREGUNTA DE INVESTIGACIN
Cul es la percepcin de la los profesores del nivel bsico escolar sobre la crisis de los valores en el
tiempo actual?
SUSTENTO TERICO
Nadie cuestiona, que la E.F. en todos sus contenidos vaya incidiendo en un aspecto ms o menos
concreto del alumno y que transmite y forma valores, como toda realizacin humana. Sobre todo
que en la E.F. se abordan aspectos conceptuales: tcnicos y tcticos de los deportes, al igual que
aspectos procedimentales: prctica de actividades en el entorno natural, vivenciar el mtodo
continuo de desarrollo de la resistencia y en fin, el hecho de que sta, ayuda a formar a la persona,
en sus valores, creencias, opiniones y acciones sociales. Por ello, es necesario preguntarse qu son
los valores?
En axiologa se habla de los valores tanto positivos como de los antivalores, que son la parte
negativa, es decir, lo no valioso. Algunos filsofos que se han presentado a lo largo de la historia
como los alemanes Heinrich Rickert o Max Scheler, han realizado diferentes propuestas para
elaborar una jerarqua adecuada de los valores. En este sentido, puede hablarse de una tica
axiolgica, desarrollada, principalmente por el propio Scheler y Nicolai Hartmann. Desde el punto
de vista tico, la palabra valor proviene del Griego: Todo objeto de preferencia o de eleccin.
(Abbagnano & Ncola, 1986)
127
Hay diferentes tipos de valores presentes en nuestra vida cotidiana, como los buenos alimentos, el
buen trabajo sobre todo cuando es bien remunerado, la buena pelcula, la belleza de aquella dama,
cuando se aprende a ayudar al prximo, entre otros. Sin embargo, podramos enlistar un sin fin de
valores presentes pero los que trataremos de destacar sern los de ndole moral, los cuales, se
consolidan en determinados valores universales, cvicos y personales.
As, muchos de los valores adquiridos tanto en los educadores como en los educandos, se han
venido absorbiendo bajo los 3 tipos de educacin: formal (instituciones educativas); no formal
(cursos) e informal (experiencias de vida). En escenarios de vida que las diversas ciencias
multidisciplinarias actuales catalogan como inteligencias mltiples, desarrollo sustentable, teora del
caos, comunidades de aprendizaje, aprendizaje significativo, conciencia planetaria, poltica integral,
cultura de paz.
El entorno social contemporneo ha generado el surgimiento de nuevos actores en la promocin y
difusin de las ideas (T.V, Internet, realidad virtual, etc.); un constante rencuentro con polticas
sociales excluyentes (pobreza, discriminacin, intolerancia, etc.); aunque tambin con polticas
incluyentes (ONU, UNESCO, etc.); una globalizacin de la cultura; diversificacin religiosa y alerta en
la atencin al desarrollo sustentable.
Entorno social que impacta a la educacin, obligndonos aceleradamente a generar estrategias
eficaces, que permitan concebir la rapidez de los cambios planetarios pues los valores tradicionales
operados, en el sentido humano de dignidad, respeto, confianza y responsabilidad, sern
sustentadas ahora, en el desarrollo de competencias para impulsar la adquisicin de una integracin
corporal que supere la dicotoma cuerpo-mente. (pg. 10 SEP, 2006)
Sin embargo, en la realidad escolar parecen haberse malentendido las nuevas formas de
aprendizaje con educacin en valores ya que en el "juego libre" han derivado el enaltecimiento de
valores no deseables en educacin, como la discriminacin, la falta de solidaridad, el individualismo,
entre otros ms.
Entonces, las reflexiones se imponen pues al ser la E.F. una va destinada a impregnarse en el cuerpo
de los educandos, con la experiencia de sus habilidades y la constante comprobacin de saber
hacer, saber actuar y saber desempearse. Por ello cabe preguntarnos Cules son los valores que
se trabajan en los diferentes programas de E.F. de 1974-2006?
TIPO DE PROYECTO
Es una investigacin de tipo cuantitativo; porque usa la recoleccin de datos para probar hiptesis,
con base en la medicin numrica y el anlisis estadstico, para establecer patrones de
comportamiento y probar teoras (Hernndez, 2006, p. 5) Y es de tipo transversal porque solo se
recogen datos una sola vez, por medio de un cuestionario con una validez del 95% de confiabilidad
y el margen del +-5% de margen de error. Y es descriptivo porque se explica claramente y se
128
interpreta la manera en que se estn trabajando los valores en cada uno de los diferentes
programas de Educacin Fsica.
DESCRIPCIN DEL INSTRUMENTO

LA ENCUESTA:
Se titula Encuesta sobre los valores y la escuela en Mxico
El cuestionario es totalmente annimo, y se compone de: cuatro partes:
1.- Se pide la informacin del colegio o escuela donde realiz
el profesor la primaria y la
secundaria. (Referencia del lugar de formacin del docente)

2.- Informacin donde desarrolla su labor profesional. (Labor docente)
3.- Informacin del docente encuestado.
4.- Preguntas sobre la sociedad mexicana y los valores. (Percepcin del docente en valores
educativos)
Este cuestionario principalmente tena un total de 33 preguntas, cual solo qued reducido a 30, la
mayora de las repuestas es de contestar s o no.
La encuesta se considera de tipo nominal; porque solo se pueden indicar porcentajes y se pueden
calcular diferencias entre lo investigado.
Para el levantamiento de las encuestas se realiz de dos maneras:
Primero, va internet, en la pgina:
http://valoresescolaresencolima.blogspot.com iniciando desde
el da de su creacin con fecha del 29 de Marzo del 2011. Y dando trmino y cerrando la pgina el
da 28 de Mayo de 2011.
RESULTADOS
De los 383 cuestionarios aplicados a los docentes de los diferentes niveles escolares, preescolar,
primaria y secundaria, se recogieron el total de cuestionarios tal y como se indica en la formula
estadstica; se les pregunt la ubicacin de la escuela donde estudiaron la primaria y la secundaria,
donde se encontr que:
129
Grfico 1 de la pregunta 9
Del total de profesores el 55% son hombres y el 45% son mujeres de los que contestaron a esta
pregunta.
Dnde fueron formados los profesores durante su infancia y su adolescencia?
Como es visto, la mayora de los profesores fueron formados desde la primaria y su secundaria en
lugar urbano; siendo el 55% de hombres y el 45% de mujeres, lo que esto indica que la mayora de
los profesores tuvo grandes oportunidades de estudiar en escuelas que tenan organizacin
completa, por tanto, tenan a su alcance todas las comodidades.
Para la pregunta nmero 3, es claro y evidente que las escuelas contaban con su maestro de
Educacin Fsica, siendo el 81% entre hombre y mujeres que dicen que s contaban con su maestro
de E.F. esto brinda a que los profesores que contestaron el cuestionario, durante su niez y su
adolescencia tuvieron la oportunidad de trabajar ante un programa el cual tenan que cumplir con
los objetivos del programa a trabajar.
En la pregunta 11, sobre que si practicaba algn deporte, la mayora que son el 69% dicen que s,
esto indica que tanto el profesor y el programa permitan brindar la oportunidad de darle al alumno
actividades deportivas que l mismo necesitaba y que posiblemente al cumplir con sus objetivos,
permitira formarle los hbitos de poder continuar con sus actividades fsicas o deportivas a una
vida futura.
La escuela donde desarrollo mi labor profesional es?:
El 81% de los profesores hombres y mujeres los que trabajan en zona urbana, y que es una minora
de los profesores que trabajan en zona rural, solo el 19%. Esto indica que existen bastantes escuelas
en las que por ser de zona urbana, los profesores viven bien y que cuentan con todas las
comodidades desde las instalaciones, y acceso a la informacin, los buenos espacios.
130
Cuando se les pregunta que sobre las instalaciones deportivas del lugar en que trabajan, la mayor
parte de los encuestados dicen que estn buenas y aceptables, el 81% esto indica que s existe la
probabilidad de que los jvenes realicen actividad Fsica, deportes o actividades recreativas, de igual
manera, se ve clara mente que las autoridades educativas se han preocupado por tener las escuelas
en buenas condiciones; De tal manera que podemos encontrar en algunos estudios que, el deporte
en la edad escolar moviliza una gran cantidad de chicos y chicas y que supone una importante
inversin de las administraciones por los valores educativos que tiene esta actividad cultura.
Cuando se pregunta que si la escuela donde desarrollan su prctica profesional tiene profesores de
E.F. es satisfactorio saber que el 48% de hombres y El 45% digan que s y que no solo uno sino ms
de un profesor por escuela; esto nos puede indicar varios factores, como:
Pensar en que existen muchos profesores de E.F. en el Estado de Colima y por tal motivo tienen
varios profesores en una sola escuela. Otro detalle es que el profesor que se encuentra en varios
centros escolares indica que lo hace para tratar de completar su tiempo porque lo ms seguro es
que tenga muy pocas horas, y as pueda ganar un poco ms de dinero para que le alcance a
sobrevivir.
Cul es el nivel en que ensea?
Del total encuestados el 47% son del nivel de primaria, y el 26% son de secundaria, mientras que los
de preescolar son el 19% y los que trabajan en ambos lados son un 8%.
Actualmente practica algn deporte?

El 52% de los profesores dice que No practican deporte, pero el 48% dice que s; es lamentable que
en aun no se haya formado conciencia del cuidado de nuestro cuerpo, sea por salud, bienestar, o
agrado, en este caso sea cual sea la situacin no se ha creado en los profesores la cultura de la
actividad Fsica.
A los profesores se les pregunta que si la escuela NO ha desarrollado valores, por lo que el 61% dice
que s, que la escuela no ha desarrollado valores y el 39% dice no la escuela s ha desarrollado
valores.
Cuando se les pregunta que si educar en valores No es cuestin de la escuela; el 69% dicen que s, y
slo el 31% dicen que no. De igual manera se les pregunta la escuela debe desarrollar valores en
forma transversal?, El 92% dice que s y solo el 8% dice que no.
La E.F. y los Deportes promueven valores?
Al preguntarles esto a los diferentes docentes contestaron lo siguiente el 89% dijo que s, y slo el
11% dijo que no.
131
Esto implica que la materia de E.F. es bien querida por los alumnos y por los docentes de las
diferentes reas de enseanza del nivel escolar, por tanto, queda a algunos docentes claro la tarea
fundamental de que s se ensean valores dentro de las clase de E.F.
Cuando se les pregunta que si las autoridades educativas no han asumido la realidad de los
cambios; el 65% dice que s, que no han asumido esta realidad de los cambios y el 35% dice que no
que s se ha asumido, por lo visto es mayora quien se inclina por decir que s. Si as fuera, las
autoridades educativas ignoran la crisis existente de los valores en la sociedad actual? El 59% dice
que s, mientras el 41% dice que no, es preocupante esta opinin porque ese porcentaje supera con
un mnimo que los que han opinado lo contrario, entonces, sera preocupante cuestionar que
nuestras autoridades, nuestros representantes estn en ese puesto slo por inters, por el poder y
sin importar cmo funcionan las tareas educativas. De esta manera la siguiente pregunta viene a
reforzar nuestro comentario cuando se les pregunta a los docentes que si las autoridades
educativas NO han sido capaces de trasladarlos valores en las instituciones educativas? El 64% dice
que s, que no han sido capaces de trasladarlos a las instituciones educativas, mientras que el 36%
dice que no.
Cuando se les pregunta a los profesores que si existe actualmente crisis de valores, contestan el
93% que s que existe gran crisis de valores, y slo el 7% dice que no. Seguidamente se les
cuestiona es culpa de los padres de familia esta crisis? A lo que el 78% dice que s y solo el 22%
dice que no. Entonces de quien es la responsabilidad? A lo que contestan que la responsabilidad
no es de la sociedad sino de los padres, reafirmando as un 40%, mientras el 60% dice que no, que
es de la sociedad la culpa de esta gran crisis. Contradictorio no? Porque primero culpan a los
padres de familia y en esta pregunta culpan a la sociedad. Entonces:
Ser a caso que la crisis sea producto de que las familias se han desestructurado y los
mayores como los abuelos ya no aportan su funcin educativa familiar tradicional?
A lo que el 67% dice que si, y solo el 33% dice que no.
0 ser que los medios de comunicacin, como la televisin, el internet, la sobre informacin
que reciben los jvenes son los responsables de la prdida de valores?
A lo que el 64% dice que s y el 36% dice que no.
Cuando se les pregunta a los profesores que si los sistemas de creencias y valores tradicionales han
entrado en crisis Quienes seran los responsables segn su juicio? A lo que contestan que:
Pregunta 22
Los cambios sociales ocasionados por la globalizacin
La facilidad de acceso a las nuevas tecnologas de la
comunicacin
La sobre informacin que reciben los jvenes
Hombres
Mujeres
86
76
69
44
55
53
132
Como es evidente, la mayora dicen que esta gran crisis se debe a los cambios sociales que son
ocasionados por la globalizacin, a qu nos referimos con este trmino de la globalizacin? La
globalizacin es un proceso econmico, tecnolgico, social y cultural a gran escala, que consiste en
la creciente comunicacin e interdependencia entre los distintos pases del mundo unificando sus
mercados, sociedades y culturas, a travs de una serie de transformaciones sociales, econmicas y
polticas que les dan un carcter global. La globalizacin es a menudo identificada como un proceso
dinmico producido principalmente por las sociedades que viven bajo el capitalismo democrtico o
la democracia liberal y que han abierto sus puertas a la revolucin informtica, plegando a un nivel
considerable de liberalizacin y democratizacin en su cultura poltica, en su ordenamiento jurdico
y econmico nacional, y en sus relaciones internacionales; y el sistema educativo a sufrido cambios
por consecuencias de la globalizacin. (http://es.wikipedia.org/wiki/Concepto_de_globalizacion)
COMPROBACIN DE LAS HIPOTESIS

Hiptesis 1 - La familia mexicana ha evolucionado a nuevos modos de vida en el que es preciso
dedicar mucho tiempo al trabajo para sobrevivir. Esta situacin ha supuesto un resquebrajamiento
en la escala de valores tradicionales.
En la pregunta nmero 15 y 16 se encuentra claramente el resultado y confrontacin de esta
hiptesis:
A qu se debe esta crisis de valores?
133
Por tanto consideramos que esta hiptesis es totalmente cierta a como lo expresan los profesores
encuestados s hay crisis de valores dicen el 93% y se debe a que los padres actualmente se dedican
a trabajar y por tanto descuidan a sus hijos.
2 hiptesis. Los sistemas de creencias y valores tradicionales han entrado en crisis como
consecuencia de los cambios sociales de la globalizacin y la generalizacin del acceso a las nuevas
tecnologas y a la informacin. Entre la pregunta 19 y 22 se encuentra la confrontacin de esta
hiptesis, veamos las siguientes grficas.
Es claro el 64% que aunque no es mayora pero si un buen porcentaje aseguran que los medios son
parte de la culpa de la prdida de valores.
134
Queda claro, como lo muestra la grfica son los cambios sociales ocasionados por la globalizacin
lo que se consideran como los culpables de la crisis de los valores segn lo expresan los profesores
encuestados.
As encontramos que:
Enrique Gervilla; nos dice que la sociedad actual se ha introducido en una jaula de hierro, en
trminos de M. Weber, y los hierros de la sper tecnologa han anulado otros intentos de
racionalidad fuera de la racionalidad instrumental. As la racionalidad con arreglo a fines ha
devorado otras formas de racionalidad, eliminando la racionalidad con arreglo a valores,
convirtiendo la sociedad en una jaula de hierro en la que los seres humanos pierden toda o buena
parte de su libertad, transformndose en robots al servicio de una sociedad des personalizadora. As
llegamos a una sociedad tecnolgica, en la que el hombre contemporneo ha descubierto una
axiologa ligada al progreso cientfico-tcnico, en la que los valores ms estrechamente humanos
van sustituyndose por eficacia, eficiencia, progreso, xito (GERVILLA & Enrique, 2000)
3 hiptesis. La escuela no ha desarrollado sistema de valores que puedan asumir esta parcela
abandonada por la familia. Se mantiene un divorcio permanente entre el Mxico real y el Mxico
escolar a nivel de la escala de valores.
135
Para esta hiptesis las preguntas nmero 23 y nmero 26 nos hacen comprobar lo siguiente:
Para poder afirmar lo que la grfica nos dice es que es el 77% de los profesores que dicen que s
existe un divorcio entre el Mxico real y el Mxico escolar, obvio es que no existe congruencia entre
lo que se aprende en la escuela y lo que se aprende en la calle.
Con esta grfica entendemos que la hiptesis es afirmativa una vez ms. El 61% de los docentes
encuestados dicen que la escuela no ha desarrollado valores.
4 hiptesis. Las autoridades educativas no han asumido la realidad de estos cambios sociales ni de
la crisis de valores existentes en la sociedad mexicana. No han sido capaces de trasladarlos a las
instituciones de formacin del profesorado ni a los nuevos currculos.
136
Para esta hiptesis la pregunta 27 y 28 han arrojado los siguientes resultados:
Queda claro una vez ms como afirmativa esta hiptesis segn responden los docentes
encuestados.
Esto slo es la apreciacin de una muestra de la percepcin que tienen los docentes ante la
situacin que se vive actualmente en nuestro Estado de Colima Mxico.
CONCLUSIONES
Sera muy egosta decir que lo que se ha encontrado es la verdad del todo; el asunto, de todo lo
que se plasma aqu no podemos asegurar que es la razn absoluta de lo que es esta investigacin,
sin embargo la verdad es que es slo una muestra representativa, pero podemos decir que esto da
las pautas para que estas y muchas ms reflexiones se lleven a cabo para tomar conciencia de lo
que sucede a nuestro alrededor.
137
A quin culpar? A las autoridades (gobierno, representantes de la SEP), a los padres de familia, los
avances tecnolgicos o el mal uso de la informacin, a la sociedad, a la globalizacin, o a la iglesia,
creo que a estas alturas no debemos de buscar culpables porque por ejemplo,
El programa
educativo de cada rea o asignatura trae consigo los valores, por qu decir que no se practican si
nuestras autoridades educativas los plasman en para que se apliquen, a la sociedad, si la sociedad
la formamos los mismos habitantes acaso no seremos los maestros que nos encontramos en la
prctica, en el campo, acaso no es nuestra lucha, nuestra tarea educar en valores, y educar con
valores.
Por ello, toca hacer conciencia con nosotros mismos saber claramente cul es nuestro compromiso,
y simplemente como seres humanos habitantes de un mismo planeta debemos hacer conciencia de
que la educacin, siempre es humanizacin, jams podr aceptar presupuestos deshumanizadores,
salvo dejar de ser lo que es: educacin. O la tcnica est al servicio del ser humano, de todos; o la
tcnica se convierte en antihumana y, por lo mismo, en anti educativa. (GERVILLA & Enrique, 2000).
De esta manera es indispensable, que cada individuo reciba una educacin que le conduzca
al desarrollo de sus cualidades en potencia, mientras no se demuestre que dichas cualidades no
existen. (CARREL & Alexis, 1992)
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139
LA HOMELESS WORLD CUP: UNA ALTERNATIVA PARA LA

INCLUSIN SOCIAL.
Hctor Adrin Snchez lvarez, Carlos Ivn Hernndez Mesina, Edwin Justino Sols Abarca y Ciria
Margarita Salazar C. Universidad de Colima
INTRODUCCIN
La presente investigacin realizada correspondi al tipo exploratorio y tuvo como objetivo, conocer
las experiencias y vivencias antes y despus- de los seleccionados mexicanos de Street Soccer en la
Homeless World Cup, que permiti determinar la efectividad de la estrategia para generar inclusin
social y visibilidad. La poblacin en esta investigacin fue de 8 seleccionados nacionales 2013 de la
competencia varonil. El enfoque que se utilizo fue cualitativo y la tcnica: la entrevista, conformada
por 64 reactivos y dividida por 6 mdulos. La mayora de los entrevistados coincidieron que la
participacin en el mundial les beneficio un cambio significativo en su vida al obtener una nueva
visin de esta, trayendo consigo nuevos beneficios y oportunidades para mejorar su calidad de vida.
En esta investigacin se nos complic un poco por el tiempo de los jugadores, por ser de diferentes
estados, lo que provoco que nuestra investigacin esperara a los jugadores para que se reunieran
en un evento y poder agarrar a todos, en poco tiempo no se pudo entrevistar formalmente a los
seleccionados, de igual manera los entrevistamos va web por medio del Facebook, mandando los
cuestionarios modo digital para poder capturar sus respuestas, por tal motivo y tiempo en que
contestaron los jugadores faltantes no nos dejaba avanzar en la investigacin, otro percance por los
cuales la investigacin nos limitaba era la falta de informacin sobre este tema y eventos como este.
Al concluir nuestra investigacin satisfactoriamente nos brinda la oportunidad de conocer como
estos jvenes cambian su estilo de vida, sus experiencias, motivaciones e incluso por lo que pasaron
para poder llegar a este cambio, conocimos un poco de su vida con datos personales, fue una
experiencia fabulosa en el equipo por el logro obtenido de los jugadores al participar en eventos
tan grandes como este e incluirlos a la sociedad, por tal motivo es una forma de cambiar el estilo de
vida de los jvenes vulnerables provocando en si un mayor logro y enfoque hacia ella.
La Homeless World Cup es un torneo de futbol, el cual fue fundado por Mel Young de Escocia y
Harald Schmied de Austria, los cuales propusieron hacer un torneo con personas sin hogar,
realizada por primera vez en Graz, Austria. A travs de la magia del futbol para animar a la gente y
que puedan cambiar su estilo de vida. (Homeless World Cup Organization, 2013). Para conocer lo
que brinda este evento deportivo, se realizo un trabajo por Jon Peachey, Adam Cohen, John Borland
y Alexis Lyras, llamado formacin del capital social: Examinar el impacto de Street Soccer de EE.UU
a sus voluntarios, donde se hace un estudio en Estados Unidos para investigar el impacto que tiene
el Street Soccer de ese pas con las personas sin hogar, para que hagan cambios positivos en su
vida. (2013: 21).
140
Para demostrar si la Street Soccer de la Homeless World Cup, es una organizacin mundial que
logra convocar a la gente sin hogar en vulnerabilidad y en exclusin-, para brindarles una
oportunidad de inclusin, nos daremos a la tarea de realizar entrevistas a una muestra
representativa de los 8 jvenes convocados en el pas, para conocer los resultados antes y
despus de esta experiencia deportiva entre la gente sin hogar en el mundo.
Los jvenes que practican el futbol callejero en los barrios y colonias de Colima y Mxico,
normalmente son convocados a un torneo por Street Soccer en la Homeless Word Cup, donde son
observados mientras juegan. La seleccin de los jvenes jugadores se realiza a partir de su destreza
y calidad deportiva, posteriormente se le aplica una entrevista personalizada para ubicar su
condicin social, de vulnerabilidad y exclusin.
De tal manera, encontramos que en la actualidad nuestro pas cuenta con un gran incremento de
personas que no tienen un trabajo, es por eso que nos apoyamos a investigar el porcentaje,
mediante el estudio que realizo la encuesta nacional 2013, en el lll informe trimestral de desempleo
en Mxico, se maneja que a partir de 14 aos en adelante, Teniendo como consecuencia el ndice
de un total de 2 732 601 personas desempleada en nuestro pas. Con lo mencionado anteriormente
encontramos que los jvenes tienen un mayor porcentaje de presentar un problema de adiccin al
no dedicarse a ninguna actividad.
Preguntas de investigacin
General
Cul es la experiencia y el aprendizaje de los seleccionados mexicanos de la rama varonil de Street
Soccer en la Homeless World Cup?
Las preguntas especficas son:
La copa mundial de futbol callejero es un modelo de inclusin en jvenes vulnerables? Son ms
las experiencias positivas que negativas en los jvenes seleccionados de la Homeless World Cup?
El joven colimense seleccionado en la Homeless World Cup, modifico su estilo de vida antes y
despus de su experiencia deportiva? La experiencia y vivencia de los jvenes en la Street Soccer
en la Homeless World Cup, logra incluirlos y visibilizarlos despus de haberlos seleccionado de un
entorno de exclusin y vulnerabilidad?
RESULTADOS
En lo relativo a las caractersticas generales de la unidad de observacin, se observa que el
promedio de edad de los 8 informantes es de 23.75 aos, todos son solteros, el 37.5% estudio la
secundaria y el 62.5% se qued en el nivel de preparatoria, solamente uno estudia, el resto labora
141
en actividades no cualificadas (tatuador, entrenador de equipo, despachador y jugador de futbol).

De los 8, 5 viven con familia monoparental, el resto con abuelos y hermanos. Tres de los jugadores
son autosuficientes y el resto depende econmicamente de su familia. El promedio de prctica de
futbol es de 12.8 aos. En la unidad de observacin considera que el mayor motivo de exclusin es
por la falta de oportunidad y el consumo de adicciones.
En lo referido a los inicios del Street soccer los informantes nos dicen que se enteran y empiezan
jugar Street Soccer por los amigos, organismos deportivos y comercial de televisin; en lo relativo a
la motivacin por el Street soccer los entrevistados nos dicen acercarse por lo innovador de
modalidad, cambio de vida que ofrece y la convivencia en las competencias; a diferencia de otras
disciplinas el Street soccer les ofrece la oportunidad de viajar, convivir y experiencias inolvidables;
las emociones vividas en este evento por los seleccionados es alegra, motivacin y agradables; los
jvenes nos relatan que la modalidad de esta disciplina muestra ayudar a todas las personas a
cambiar la vida, problemas, adicciones y tener una oportunidad.
Las experiencias de los seleccionados en la etapa nacional nos comunican fue positiva,
en lo
concerniente a lo percibido por los jvenes muestra la convivencia, motivacin y la modalidad; a lo

respectivo al ser seleccionado nacional nos dicen el cambio de vida, mentalidad y de ver las cosas;
en lo expresado a la reaccin de los familiares nos cuentan que se sintieron muy emocionados,
alegres y pocos familiares lloraron; en la reaccin de los compaeros y parejas los jugadores nos
dicen que fueron apoyados, felicitados y pocos crean que iban a llegar a algo grande.
Las experiencias y vivencia en la copa del mundo, los seleccionados se sienten orgullosos de portar
los colores mexicanos, el compaerismo y la participacin en ella; respecto a la imagen de la
participacin los informantes nos mencionan que su carcter, corazn, esfuerzo lo pusieron en la
cancha; los entrevistados mencionan el sentimiento al perder la final y nos cuentan que se refleja un
poco la tristeza, coraje y frustracin que se obtuvo durante ese momento, pero de igual manera
orgullosos y alegres por haber llegado a donde llegaron; en lo cuestionado al ser campen de la
vida el 100% de los interrogados nos dicen que si se sienten campeones de la vida.
El aprendizaje de la experiencia de los jugadores de la World Cup refiere a una luchan por sueos,
mejora como seres humanos y rehabilitacin. Los entrevistas mencionan, que la participacin les
ayud mucho en su vida cotidiana la experiencia en valorar a la familia, cambiar la vida por
completo, no rendirse. La transformacin de la participacin de los jvenes fue en pensar las cosas
positivas, mentalidad y retomar los estudios. 5 de los jugadores si se sintieron sin oportunidad en su
vida y el resto no se sintieron sin oportunidad en su vida. El 100 % de los seleccionados mencionan
que si vale la pena entrar al torneo de Street soccer porque cumples los sueos, cambio de vida y
conocer otro pas. Las herramientas de vida que cuentan actualmente los seleccionados son el
respeto, humildad y mejores personas.
La vida de los jugadores despus de la seleccin nacional y la World Cup nos dice que su historia de
vida antes de la experiencia era el alcoholismo, drogadiccin y tristezas, despus de la experiencia
142
ser mejores personas, respetar la familiar y vivir con la familia. 7 de los seleccionados nos dicen que
les gustara repetir todo el proceso y el resto la convivencia con los compaeros. El 100 % se siente
muy feliz de ser unos de los mejores de su pas. El Street soccer les dio un cambio total a su vida, la
felicidad y oportunidades. Su comunidad los percibe como un ejemplo a seguir, contentos y
orgullosos. El 100% cree que esto es otra oportunidad de vida porque tienen nuevos sueos,
beneficios y cambios en la vida. El 100% nos dice que el deporte puede mejorar la vida de personas
en exclusin. 4 de los seleccionados apoyara a otra persona para que tenga otra oportunidad en la
vida, 3 seleccionados los acercara al Street soccer y el resto les ayudara con sus consejos y contarle
su experiencia. El 100% antes de ser seleccionado se sentan visibles para el sistema social. 6 de
jugadores han sentido que perdan su rumbo de su vida y el resto no sentan que perdan su rumbo
de su vida. 7 de chavos antes de la experiencia nunca tuvieron el acompaamiento y el apoyo de un
programa y el resto conto con la ayuda de un amigo. El 100% de los seleccionados en la actualidad
se sienten felices. A los seleccionados les hace falta a su vida para tener calidad de vida es la familia,
estudios y lo econmico.
CONCLUSIONES
Posteriores al anlisis de este trabajo llegamos a las siguientes conclusiones.
1. Los seleccionados del Street Soccer, dependen social y econmicamente de su familia,
percibindose en exclusin social por la falta de oportunidad y consumo de adicciones.
2. Los participantes se enteran por amigos, comercial y organismos deportivos, acercndose al
torneo por su forma innovadora, cambiando su forma de vida al viajar.
3. Las experiencias adquiridas en los seleccionados fueron positivas al tener una nueva
mentalidad y forma de ver las cosas por su participacin y la convivencia en la etapa
nacional.
4. En la participacin del mundial, los seleccionados nacionales se sienten campeones y
orgullosos al representar a su pas, poniendo su esfuerzo en cada partido, se perciben
incluidos, reconocidos por otros como personas que juegan futbol por su pas.
5. Los seleccionados al trmino de su participacin son personas incentivadas a buscar una
rehabilitacin y cambio de vida, luchan por su sueo personal con herramientas para su
vida como el respeto, humildad y deseos de mejorar como seres humanos.
6. La vida de los seleccionados antes de su participacin giraba en torno al alcoholismo, la
drogadiccin y depresin, sintindose perdidos, sin rumbo o proyecto de vida. Al finalizar
su intervencin en el mundial cambio su vida, queriendo repetir el proceso para brindarles
nuevas oportunidades y beneficios, hacindolos mejores personas para respetar y convivir
con familia.
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Govea Romo.
RESUMEN
El uso de la tecnologa en la prctica educativa se da bajo dos perspectivas: como herramienta
sustituta del libro, el dictado y el pizarrn y como instrumento complementario para el desarrollo
de los procesos de enseanza y aprendizaje, de los diferentes campos del conocimiento. Bajo la
segunda perspectiva es que se construye la presente propuesta didctica para abordar el tema de
las leyes de los exponentes y sus aplicaciones, en el nivel escolar de secundaria.
Palabras clave: Leyes de los exponentes; procesos de enseanza y aprendizaje; tecnologa
educativa; aprendizaje autnomo.
ABSTRACT
The use of the technology in educational practice is given from two perspectives: as a tool that
substitutes the book, the dictation and the blackboard and as a complementary tool for the
development of teaching and learning processes, in the different fields of knowledge. Under the
second perspective is how to build the present didactic proposal to instruct in the subject of the
exponent laws and their applications, in the secondary school.
Keywords: exponent laws; teaching and learning processes; educational technology; autonomous
learning.
INTRODUCCIN
Desde hace algunos aos los resultados obtenidos por Mxico, en el campo de la matemtica, en
las ltimas evaluaciones del Programme for Internacional Student Assessment (PISA), han acaparado
la mirada de investigadores locales y extranjeros dados los resultados poco alentadores que se
dicen obtener. Sin embargo, investigadores como Ricardo Cantoral, afirman que, Mxico, realmente
tiene un incremento en sus resultados y se est dando una mejora (Cantoral, 2014). Si bien, tambin
es cierto que las investigaciones en el campo de la matemtica educativa se mantienen en
incremento, todo con la finalidad de mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje es esta
materia.
El que la matemtica educativa sea objeto de investigacin es motivo para determinarse como rea
importante para el desarrollo de las sociedades, adems de ser un aspecto que preocupa a la
comunidad de investigadores, en todo el mundo.
En Mxico, actualmente, se ha transcurrido por una reforma al sistema educativo; as como la
implementacin masiva de capacitacin acerca del modelo educativo que gobierna las prcticas
146
escolares, el modelo por competencias. Lo que ha permitido, a partir de las reformas como la
Reforma de la Educacin Bsica REB y la Reforma Integral de la Educacin Bsica RIEB la
integracin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin TICs como herramientas de
apoyo a los procesos de enseanza-aprendizaje E-A en los centros escolares (Secretara de
Educacin Pblica, 2011). Las TICs se introdujeron al mbito escolar a partir del ao de 1983 con el
Proyecto Galileo, del que se hablar ms adelante, lo que deja en claro que casi 30 aos despus se
da la importancia a las TICs en el ambiente educativo, no solo para que el docente aprenda el
manejo de las mismas sino de que el alumno sea quien domine lo que se denomina actualmente
como Habilidad Digital (Secretara de Educacin Pblica, 2011).
Considerando que mucho de los docentes en activo prefieren desarrollar prcticas en que la
tecnologa es un elemento extra a los medios didcticos cotidianos libro, pintarrn/pizarrn,
libreta, entre otros, que puede ser o no utilizada en el proceso de E-A, y otros tantos que la utilizan
para la proyeccin de lminas, pantallas o diapositivas, donde la nica funcin que desarrollan es la
de sustituir la escritura en el pizarrn, el dictado o al libro, plantean a sus alumnos situaciones de
enseanza abstractas, como lo es el caso de los exponentes, creando cierta confusin en la
funcionalidad de los algoritmos o reglas. En la educacin secundaria, el estudio de las potencias o
exponentes se inicia en el bloque V del primer grado, posteriormente se retoma en el bloque I de
segundo grado y se contina con su uso en el campo algebraico (Secretara de Educacin Pblica,
2011); sin embargo, la forma en que se introduce al alumnado a este tema es similar en los
diferentes momentos: determinando a una literal como la base que se afecta por un exponente
que determina cuntas veces se debe multiplicar por s misma la base. La explicacin, se
complementa por leyes y algoritmos que determinan el proceso para el producto y divisin de
mismas bases con diferente exponente, potencias fraccionarias y potencias cero. Pero, cmo se
practica el uso de dichas leyes? La respuesta es relativamente sencilla, se deja a los estudiantes
series de ejercicios para la mecanizacin de las leyes exponenciales enseadas. Dejando un
aprendizaje vaco y carente de significado. Ante esto, qu puede utilizar el estudiante para
fortalecer el aprendizaje de las leyes de los exponentes? Las TICs pueden ser un medio de apoyo y
reforzamiento? Qu funcin pueden desarrollar las TICs en el proceso de E-A de este tema?
Cmo, las TICs, simplifican la complejidad del uso de las leyes de los exponentes?
El presente estudio tiene por objetivo proveer una herramienta, tanto para el docente de
matemticas como para el estudiante, basada en el uso de las TICs y actividades diseadas en
softwares interactivos que permitan el reforzamiento y/o aprendizaje guiado de una temtica
particular, para este caso, los exponentes, en el nivel escolar de secundaria.
SUSTENTO TERICO
Como se mencion en el apartado anterior, la intromisin de la tecnologa en el campo educativo
data desde 1983 con el Proyecto Galileo, un proyecto que se desarroll por la Secretara de
Educacin Pblica SEP en colaboracin con la Fundacin Arturo Rosenblueth, orientado a la
alfabetizacin inicial, con un lenguaje computacional bsico como BASIC y LOGO (Vaca, 2003).
147
Para el ao 1985, se pone en marcha el programa COEBA Computacin Electrnica en la Educacin

Bsica con el propsito de introducir la computadora a las aulas como material didctico y para la
enseanza del cmputo en los cursos de educacin bsica (Quintero, 1989). Adems de servir de
manera indirecta como escaln para el desarrollo del programa de Red Escolar.
En 1995, se integra la Red Satelital de Televisin Educativa EDUSAT, como herramienta para la
transmisin digitalizada de los contenidos a ms de los 35000 equipos receptores de las
telesecundarias. As mismo, a partir de 1996, se llevan a cabo proyectos y programas como
Secundarias para el Siglo XXI Sec 21, Biblioteca Digital, Portal Sepiensa, La Enseanza de las
Matemticas con Tecnologa EMAT, Enseanza de las Ciencias con Tecnologa ECIT, Enseanza
de las Ciencias a travs de Modelos Matemticos ECAMM, El proyecto de Enseanza de la Fsica
con Tecnologa EFIT, todos con el objetivo de mejorar y complementar los procesos de enseanza
de los contenidos, implementando el uso de la tecnologa como un enriquecedor del proceso.
En 1997 el Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa ILCE, en coordinacin con la
SEP, crean el programa Red Escolar, con el propsito especfico de elevar la calidad de la educacin
bsica implementando diversas actividades, para alumnos y docentes, en lnea. Adems de atender
dos de los objetivos propuestos en el Programa Nacional de Educacin: La Operacin y Expansin
de Red Escolar de Informtica Educativa, y la actualizacin y capacitacin para maestros de
educacin bsica mediante las tecnologas de la informacin. El ILCE define a este programa como:
Un espacio construido por docentes, alumnos, directivos y padres de familia que hoy ha
trascendido de ser una red social para convertirse en una comunidad en donde se
desarrollan las competencias requeridas por la Sociedad del conocimiento en la formacin
de los ciudadanos (Red ILCE, 2007:16)
Adems del uso de las TICs en la propuesta se integra el uso del Internet, para hacer posible el
acceso al portal de red escolar, donde se facilita a profesores y alumnos materiales actualizados y
relevantes, adems de un espacio para compartir ideas y experiencias, propiciando as el
pensamiento crtico y reflexivo y el trabajo colaborativo entre los protagonistas del proceso E-A
dadas las diversas confrontaciones de las diversas fuentes de informacin e ideas de los estudiantes.
Para el ciclo escolar 2004 - 2005 se incluye Enciclomedia en las aulas de quinto y sexto grado de la
educacin primaria, descrita como una estrategia educativa basada en un sistema articulador de
recursos que, mediante la digitalizacin de los libros de texto, ha vinculado a sus lecciones diversos
materiales multimedia orientados a promover procesos formativos de mayor calidad (Secretara de
Educacin Pblica, 2010). Consiste en la digitalizacin de los libros de texto, instrumentos bsicos
en la educacin mexicana, y otros materiales educativos, los cuales se vinculan con diferentes
medios audiovisuales e interactivos (con distintos enfoques y lenguajes), as mismo se integraron
recursos ya desarrollados en programas anteriores como Red Escolar, Biblioteca Digital, Sec 21,
entre otros, para que tanto los alumnos como los docentes tengan a la mano material didctico que
se pretende enriquezca el proceso E-A. Los contenidos de Enciclomedia se organizaron en 2
categoras, la de los alumnos con los contenidos digitalizados y actividades; y la del profesor, con
148
los contenidos, actividades, gua de uso para optimizar la utilidad del programa y algunas
propuestas para el trabajo en el aula.
Los objetivos de los distintos programas y proyectos aplicados en la educacin estn encaminados
a la mejora de la enseanza, el incremento de la calidad educativa, incorporar las TICs en los
procesos E-A como apoyo docente y la creacin del pensamiento crtico y reflexivo en los
educandos, adems de propiciar una mayor interaccin con los contenidos y el profesor, lo que se
espera mejore la apropiacin de la informacin; todo lo anterior teniendo el acompaamiento del
docente para tener garanta en la calidad del proceso, adems de estimular en l nuevas prcticas
pedaggicas.
En el ao 2008, el sistema educativo mexicano, incursion en un nuevo proyecto de tecnologa
educativa para la mejora de la educacin, el cual llev por nombre Mochila Digital Telmex,
conocido originalmente como: One Laptop Per Child OLPC, desarrollada por la asociacin OLPC y
adoptada en Mxico por Fundacin TELMEX Telfonos de Mxico. En el portal del proyecto, se
especifica que ste proyecto se desarrolla mediante el uso de dos tipos de equipos: las
denominadas XO y las Classmate. Las que innovan con la posibilidad de establecer redes de
comunicacin entre los alumnos sin la necesidad de la conexin a internet; el uso del paquete
informtico office y, para el docente, la oportunidad para dirigir y monitorear su clase y coordinar
las actividades que los alumnos realicen en sus equipos.
Para el ao 2013 y el ciclo lectivo 2014 - 2015, la SEP, inicia un nuevo movimiento de digitalizacin
en las escuelas, de seis entidades, dotando de tablets y computadoras a estudiantes, de quinto y
sexto grado de educacin primaria, y a los docentes, como parte del Programa de Inclusin y
Alfabetizacin Digital, con la finalidad de que impulsen y acompaen los procesos tecnolgicos
asistidos por tecnologa (Secretara de Educacin Pblica, 2014).
Lo anterior por el mbito tecnolgico, con respecto al proceso de E-A de los exponentes se tiene
una base de informacin limitada, la que hace mencin, en el nivel medio superior y superior ms
que en la educacin secundaria, a las dificultades creadas por el docente al momento de presentar
el tema a sus alumnos, donde una de las problemticas es el incumplimiento de la creacin de la
nocin de funcin exponencial, as como de la nocin de exponentes no naturales o racionales,
dado que los docentes asumen la nocin de stas y, en la educacin bsica, solo se da un vistazo
a los exponentes naturales (Lezama, 1999, citado en Martnez, 2002). Otra dificultad se remite a la
cuestin didctica y epistemolgica por parte del docente ya que establece problemas donde el uso
de exponentes no naturales carecen de sentido y significado (Morales, 2011), lo que remite a
procesos preestablecidos por teoras constructivistas (Lira y Prez, 2011).
Siguiendo con esta lnea constructivista, en la que es posible integrar los medios tecnolgicos como
herramientas para el desarrollo de los procesos de E-A y la interaccin del alumnado con softwares
para la construccin del propio aprendizaje, se propuso la siguiente metodologa.
149
METODOLOGA
El estudio se desarroll bajo un diseo cuasi-experimental, con un grupo de segundo grado de
secundaria, de una escuela estatal de la ciudad de Colima, Colima.
Participaron 14 estudiantes, de edades de 13 y 14 aos, miembros del grupo de segundo grado,
previa autorizacin de sus respectivos padres de familia.
El proyecto consisti en seis sesiones, realizadas en turno vespertino, con temporalidad de 90
minutos, desarrolladas en un aula de micro enseanza y un centro de cmputo, equipado con
herramientas multimedia, capacidad para los 14 participantes y espacio para cada uno de ellos, as
como una computadora individual.
3.1 Metodologa del taller:

El contenido de cada sesin se organiz de la siguiente manera:
Primera sesin. 1) Presentacin del taller. 2) Introduccin al manejo de los objetos multimedia a
implementar. 3) Realizacin de Examen Diagnstico (Escrito).
Segunda sesin. 1) Sesin Remedial (Regularizacin) de acuerdo a los resultados del examen
diagnstico, haciendo nfasis en el uso adecuado de las Leyes de los Signos.
Tercera sesin. 1) Multiplicacin de Bases iguales: Manejo de la Ley de los Exponentes para el
producto. 2) Realizacin de ejercicios de prctica, actividad de retroalimentacin.
Cuarta sesin. 1) Divisin de bases iguales: Manejo de la Ley de los Exponentes para la Divisin. 2)
Realizacin de ejercicios de prctica. 3) Actividad de retroalimentacin.
Quinta sesin. 1) Potenciacin: Manejo de la Ley de los Exponentes para las Potencias. 2)
Realizacin de ejercicios de prctica. 3) Actividad de retroalimentacin.
Sexta sesin. 1) Evaluacin final: Realizacin de un examen final. 2) Entrega de resultados,
revisin/retroalimentacin del examen y los contenidos abordados (este examen ser con el apoyo
de software).
A partir de la segunda sesin el trabajo, por el estudiante, fue autnomo, recibiendo apoyo del
profesor responsable slo si ste lo solicitaba. Es importante mencionar que en el inicio de cada
sesin se dieron las indicaciones correspondientes a las actividades que se realizaron y al finalizar, la
retroalimentacin de las mismas.
150
Para la realizacin de cada sesin fue necesario implementar los siguientes softwares (tabla
1): Tabla 1.
Software
Office (Word)
DeskTop Author
Swish
Instrumentos creados
Examen diagnstico
Libro digital como gua para el desarrollo de las sesiones.
-Animaciones representativas de los temas para el desarrollo y
reforzamiento de los mismos.
-Creacin de Animaciones como apoyo para la explicacin de los
Office (Power Point)
contenidos.
-Actividades complementarias para la prctica empleando
desencadenadores.
JClic
Camtasia Studio
-Actividades de retroalimentacin por tema.

-Evaluacin final.
Creacin de tutorial para la introduccin del participante al uso de los
diferentes software
Listado de instrumentos creados mediante el uso de softwares.

Con cada software se produjeron instrumentos que cumplieron con una funcin especfica para el
desarrollo de las sesiones, bajo la condicin de: ser interactivos, dinmicos y atractivos, atender en
la medida posible los diversos estilos de aprendizaje (auditivos, visuales y kinestsicos) y, cuando
fuera necesario, evaluar los aprendizajes obtenidos.
RESULTADOS
4.1 Diagnstico:
El examen escrito diagnstico estuvo constituido por ejercicios del tipo mecnico referentes a los
dems de uso de signos de agrupacin, jerarqua de operaciones (suma, resta, multiplicacin y
divisin), leyes de los signos y dos problemas de adicin y sustraccin. De esto, los resultados
definieron como reas de oportunidad las leyes de los signos y la jerarqua de operaciones.
Por ello, la segunda sesin se destin a la regularizacin de esos temas.
4.2 Desarrollo del taller:
Por cada sesin se obtuvo una video grabacin, de la que se obtuvieron los siguientes registros:
1) Los alumnos estuvieron dedicados al trabajo en las actividades de cada sesin, solicitando
el apoyo del docente cuando les era necesario.
2) Durante las actividades se mantuvo el monitoreo, por el docente responsable, del trabajo
de cada alumno.
El desempeo de los estudiantes, fue determinado mediante la evaluacin realizada por el software
(JClic) de lo cual es posible determinar un nivel de aprovechamiento del 80 al 97%; el
151
aprovechamiento es determinado a partir del nmero de aciertos obtenido en cada una de las
actividades, en cada nivel, de cada sesin.
Como complemento a la evaluacin de los contenidos, se realiz una dirigida a conocer la opinin
de los participantes respecto al taller, en general. De ello se obtuvo que, para los estudiantes, el
material cumpli con la demanda para entender, ejercitar y aplicar lo referente a las leyes de los
exponentes. El material implementado lo consideraron atractivo e interesante, que les permite
aprender jugando.
CONCLUSIONES
El uso de las TICs en el aula, como parte del proceso de E-A, ayuda al docente en el reforzamiento
de los contenidos a ensear permitindoles desarrollar habilidades de autonoma para el trabajo y
digitales, en el caso de los estudiantes y, el conocimiento didctico del contenido por parte del
docente, as como sus habilidades para el manejo e implementacin de las TICs en su labor
docente.
Para este estudio, el uso las TICs como medio didctico permiti el reforzamiento y potenciacin
del tema Leyes de los exponentes y su aplicacin en diferentes temticas.
La interaccin activa entre cada estudiante y la tecnologa implementada permiti la ejercitacin de
cada una de las leyes exponenciales y la eleccin de stas de acuerdo al ejercicio, satisfaciendo
lagunas sobre el contenido.
La integracin de las TICs en el proceso de E-A demanda, seguramente, mayor tiempo al docente
del que comnmente destina a la estructuracin de actividades; sin embargo, le es posible atender
a la diversidad de estudiantes y sus mtodos de procesamiento de los contenidos, siendo stos, de
mayor inters para los discentes que la exposicin por parte del profesor.
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153
MATERIAL DIDCTICO PARA REFORZAR EL TEMA DE FRACCIN

DE UN NMERO: UNA EXPERIENCIA EN EL AULA DE PRIMARIA
Jos Antonio Garca Garca
INTRODUCCIN
Las preocupaciones por la enseanza de las matemticas y su mejora progresiva son tan antiguas
como la enseanza misma, sin embargo, el estudio sistemtico para localizar los fenmenos que la
caracterizan, tendr apenas, si acaso, unas dcadas de existencia entre nosotros (Cantoral y Farfn,
2009). En este sentido la didctica de la matemtica, como disciplina cientfica joven, se dedica a
interpretar, predecir y actuar sobre los fenmenos de la enseanza y aprendizaje de la matemtica
(Rico, Sierra y Castro, 2002).
En el caso particular de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en educacin primaria,
son diversos los contenidos matemticos especficos que presentan conflicto en el aula. Como
ejemplos, podemos sealar las investigaciones de autores como Snchez-Acero (2012), Ceballos
(2012) y Snchez (2012), quienes describen respectivamente en sus estudios, que se pueden percibir
dificultades al abordar los nmeros racionales, dificultades sobre el concepto de proporcionalidad y
tambin respecto a los nmeros negativos. En el caso particular de las fracciones, Martnez y
Lascano (2001), mencionan que estudiantes entre 11 y 16 aos presentan dificultades para su
reconocimiento y apropiacin; las evidencias de esas dificultades se manifestaron en un examen
diagnstico y aunque se disearon actividades especficas para mejorar esta situacin, no se
notaron avances.
Este problema con las fracciones se presenta, en mayor o menor medida, en todos los niveles
educativos, por lo que se justifica la necesidad de encontrar formas alternativas para el aprendizaje
de las fracciones en educacin primaria. En este sentido, los materiales didcticos ldicos son una
forma atractiva para reforzar los conocimientos del alumno, pues se divierte al momento que pone
en prctica sus saberes. Segn Bolvar (2013), los juegos matemticos constituyen una herramienta
de ayuda para el tratamiento de diversos contenidos de matemticas. Este autor seala que los
juegos didcticos se constituyen en una estrategia de participacin directa de todos los estudiantes
en el proceso de enseanza aprendizaje permitindoles interiorizar de manera significativa el
conocimiento.
El presente documento describe el uso de un material didctico ldico para el reforzamiento del
tema fraccin de un nmero. La experiencia se desarroll en un grupo de 6to grado de la Escuela
Primaria Libro de Texto Gratuito, situada en Colima. El grupo sobre el cual se incidi estaba
conformado por un total de 25 alumnos de entre 10 aos y 11 aos, y todos eran provenientes del
mismo estado de Colima.
154

Como se ha mencionado con anterioridad, las investigaciones reportan diversas dificultades por
parte de los estudiantes al momento de abordar el tema de las fracciones. En este sentido, con base
en mi prctica docente y estudiante, las fracciones es uno de los temas que mayor conflicto genera
en la educacin bsica, pues su desarrollo en la educacin primaria genera interrogantes como:
qu es una fraccin?, qu representa una fraccin?, para qu sirve una fraccin?, entre otras.
Durante la intervencin de la prctica docente, surge el problema en que se basa este caso, donde
se encuentran alumnos con errores en el tema de las fracciones, los cuales se reflejaron en las
actividades realizas durante las sesiones. Estos errores que se percibieron son de 2 tipos. El primero,
consiste en multiplicar el nmero natural por el numerador, colocando el producto como
numerador del resultado y despus multiplicar el nmero natural por el denominador, colocando el
producto como el denominador del resultado (usando el algoritmo de la multiplicacin de
fracciones). El algoritmo correcto consiste en multiplicar el denominador por el nmero natural y
colocarlo como numerador del resultado y el denominador pasarlo tal cual, pues se est
multiplicando por 1, que es el denominador del nmero natural. Estos procedimientos se pueden
apreciar en la tabla 1.
Tabla 1. Error basado en la multiplicacin
Algoritmo incorrecto
Algoritmo correcto
El segundo error consiste en dividir el nmero natural entre el numerador de la fraccin y despus
multiplicarlo por el denominador. En este caso, el algoritmo correcto consiste en dividir el nmero
natural por el denominador y despus multiplicarlo por el numerador, tal como se aprecia en la
tabla 2.
Tabla 2. Error basado en la divisin
Algoritmo incorrecto
Algoritmo correcto
155
Al respecto, en la aplicacin de una prueba diagnstica, Balaguera y Gonzlez (2008) observan que
los estudiantes tenan dificultad para multiplicar un entero por una fraccin o multiplicar dos
fracciones. Cuando se les presenta una suma, resta, multiplicacin o divisin de una fraccin con un
nmero entero, notan que el estudiante desconoce la transformacin del nmero entero al racional;
por ejemplo, como al preguntar a qu es igual 3/1 no obtienen respuestas satisfactorias.
Dados los reportes de los errores tanto en las investigaciones como en mi experiencia, surge la
necesidad de implementar un material didctico con el cual se pretende, como objetivo principal,
que los alumnos puedan reforzar el tema de las fracciones de manera dinmica y divertida.
ESTRATEGIAS
En el mismo sentido, vamos a partir de las dificultades que presentaron algunos alumnos en el tema
la fraccin de un nmero, y que fueron expuestas en la seccin anterior, para lo que se propone la
aplicacin del material didctico cadena de fraccin de un nmero. Este material didctico es
diseo de la Licda. Gabriela Lizette lvarez Ros, egresada de la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Colima, quien es profesora del plantel mencionado.
Material didctico: Cadena de fraccin de un nmero9
Objetivo: El alumno comprender lo que implica obtener la fraccin de un nmero y lo calcular

incluso de manera mental.
Material: Fichas de fraccin de un nmero. Tiene escrito un nmero natural y una fraccin.
Metodologa del juego: El juego se realiza en un grupo donde cada participante debe poseer
una ficha de cadena de fraccin de un nmero.
Desarrollo del juego en la clase

Cada participante del grupo toma su respectivo lugar en el saln de clases. El profesor proporciona
las fichas a cada uno de los integrantes y explica las instrucciones y la forma del juego.
La actividad comienza con el primer participante diciendo la frase del juego yo tengo el nmero,
en este momento dice el nmero natural que est marcado en la ficha y prosigue con la frase
quin tiene mi seguido ahora de la fraccin que est marcada tambin en la ficha. En este
comienzo del juego, el segundo participante quin posee el nmero natural que es la fraccin del
anterior, no responde. En este caso, el alumno no parece estar enterado de lo que est pasando y
otros compaeros quienes s comprenden las instrucciones, lo presionan. Esto causa incertidumbre
a los otros alumnos, por lo que las instrucciones son repetidas junto con un ejemplo por parte del
profesor y haciendo demostraciones de cmo debera ser el juego. Posteriormente, se inicia la
actividad nuevamente.
Despus de que el primer participante nombrara su ficha, responde el participante que tiene la
fraccin del nmero natural que posee el participante anterior a l, diciendo su nmero natural. El
El material didctico se presenta como anexo.
156
participante repite la frase para que salga el prximo alumno y as sucesivamente. Los alumnos que
comprenden perfectamente el juego, interrumpen en el turno de otros indicandoles las respuestas;
controlando esta situacin, el juego contina exitosamente. Los alumnos que presentan alguna
dificultad con este tema, al ver como sus compaeros, quienes dominan el tema, responden con
entusiasmo y animados, tambin se esfuerzan a calcular las fracciones de los nmeros que escuchan
para saber cundo es su turno. El juego llega a su fin una vez que el ltimo participante dice su
nmero y la frase y no jugaremos ms, que viene escrito en la ficha.
CONCLUSIONES
El material didctico cadena de fraccin de un nmero cumpli con las expectativas y objetivos que
se haba establecido en un principio, logrando la motivacin de los alumnos a realizar el algoritmo
y clculos; preguntando, observando y escuchando a compaeros, para poder concluir con la
dinmica. Los alumnos, algunos tardando un poco ms de tiempo, lograron calcular correctamente
la fraccin de un nmero realizando el algoritmo correcto en papel. De la misma forma, alumnos
que ya dominaban el algoritmo, al seguir el ritmo del juego y realizar en contadas ocasiones el
algoritmo, lograron hacer clculo mental obteniendo las respuestas correctas.
Al mismo tiempo, la actividad cumpli con el objetivo de motivar a los alumnos puesto que todos
realizaban las operaciones para saber en qu momento llegara su turno para leer su ficha. Incluso,
despus de que su turno llego, continuaban calculando las fracciones de los nmeros slo para
saber qu nmero sera el siguiente y observar si alguno de sus compaeros tena esa ficha.
Segn Bolvar (2013) el juego y la manipulacin de materiales le permitirn al estudiante aprender
significativamente empleando todos los sentidos, lo cual le har aumentar su conocimiento (pg.
7). Con base a esto, podemos afirmar que este material didctico influy de manera positiva para el
reforzamiento del tema fraccin de un nmero en el cual algunos alumnos mostraban dificultades y
otros reafirmaron y desarrollaron an ms sus habilidades.
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158
NOTACIN CAS EN PAPEL PARA LA CONSTRUCCIN

ALGEBRAICA DE FUNCIONES DE UNA SOLA VARIABLE.
Ramn A. Flix y Walter Mata. Universidad de Colima.
RESUMEN
En este trabajo se propone una tcnica de trabajo algebraico llamada notacin CAS (Computer
Algebra System)
en papel. Se estudian los efectos del uso esta tcnica en la construccin
algebraica de una funcin a partir de un conjunto de ecuaciones, mediante un estudio comparativo

con solo post-test en un grupo experimental y uno de control, ambos de primer semestre de
ingeniera. El experimento es realizado cuando ambos grupos cursan la temtica de clculo
diferencial. Al grupo experimental se le imparte el tema de construccin de funciones de una sola
variable usando notacin CAS en papel, mientras que al grupo de control se le imparte el mismo
tema pero con notacin convencional. A los estudiantes de ambos grupos se les solicita resolver un
ejercicio de construccin de una funcin a partir de un conjunto de ecuaciones. Los resultados
indican que los estudiantes que tuvieron contacto con la notacin CAS en papel tuvieron mejor
desempeo en la eleccin de las operaciones de manipulacin algebraica.
Palabras clave: Notacin CAS, Construccin de una funcin, problemas de optimizacin.
ABSTRACT
In this work a technique called algebraic notation CAS in paper is proposed. The effects of using this
technique in the algebraically construction of a function from a set of equations are studied. A
comparative study with only post -test in an experimental group and a control group, both of first
semester engineering was performed. The experimental group was taught the subject construction
of functions of a single variable using CAS notation on paper; the control group was taught the
same subject but with conventional notation. Students in both groups were asked to solve an
exercise in building a function from a set of equations. The results indicate that students who had
contact with the notation CAS paper performed better in choosing algebraic manipulation
operations.
Keywords: CAS notation, Construction of a function, Optimization problems.
INTRODUCCIN
Desde hace mucho tiempo han existido una gran cantidad de investigaciones educativas que se
concentran en el aprendizaje del lgebra con papel y lpiz, los cuales son las herramientas
tecnolgicas ms bsicas. Por otra parte, otras investigaciones se han enfocado en el diseo de
actividades para uso efectivo de las herramientas CAS (Computer Algebra System) en el aprendizaje
del lgebra, pero sin tomar en cuenta la importancia de la interaccin entre el lgebra en papel y la
desarrollada con tecnologa CAS. Son pocos los trabajos como Kieran y Drijvers (2006) y Hitt y
Kieran (2009), los cuales se han enfocado a entender ms profundamente los procesos de
articulacin entre las tcnicas en papel y con herramientas CAS.
159
En el caso del clculo diferencial, los problemas de optimizacin clsica son interesantes
aplicaciones de los temas relacionados con la primera y segunda derivada de funciones reales
(Malaspina, 2007) (Ubuz & Ersoy, 1997). Sin embargo, estos problemas plantean importantes retos
que nos son atendidos en un esquema tradicional de enseanza del clculo. Uno de esos retos es
la necesidad de modelar el problema con una funcin elemental, es decir, una funcin
representada con frmula de una sola variable independiente y con un nmero finito de
operaciones aritmticas, trigonomtricas, exponenciales y logartmicas (Marchisotto & Zakeri,
1994). A pesar de que tradicionalmente, los primeros ejemplos de funciones, en los cursos de
clculo, son funciones elementales, no se suele hacer nfasis en cmo, ni de dnde se obtuvieron
dichas funciones. La investigacin en matemtica educativa se ha concentrado principalmente en el
aprendizaje del concepto de funcin (Akkus, Hand & Seymour, 2008), pero en la revisin de
literatura de esta investigacin, no se encontr ningn estudio especfico sobre las dificultades que
sufren los estudiantes para construir algebraicamente una funcin elemental a partir de un
conjunto de ecuaciones de varias variables. Dichas dificultades representan una importante barrera
para el modelado de problemas de optimizacin enfocados al clculo diferencial.
Para estudiar los efectos de la notacin CAS en papel se realiz un estudio comparativo usando la
tcnica con grupo de control con solo post- test. El grupo de control estuvo formado por 21
estudiantes de ingeniera mecatrnica y el grupo experimental con 17 estudiantes de ingeniera
electrnica. Al grupo experimental se le imparti el tema de notacin CAS para realizar la
construccin de la funcin, donde se produce un algoritmo descrito por medio un pseudocdigo
con operaciones CAS. En este estudio, ambos grupos debieron resolver un ejercicio de construccin
de una funcin elemental para comparar las respuestas de los estudiantes. Las respuestas ambos
grupos fueron evaluadas con los mismos instrumentos: una rbrica de desempeo algortmico y
otra de errores algortmicos. Los resultados indican que los estudiantes que tuvieron contacto con
la notacin CAS en papel tuvieron mejor desempeo en la eleccin de las operaciones de
manipulacin algebraica.
SUSTENTO TERICO
a. Notacin CAS en papel
En este trabajo se propone la notacin CAS en papel, la cual puede verse como una versin en
papel de la sintaxis CAS informal que describen Sangwina y Ramsden (2007) para sistemas CCA
(Computer Aided Assessment). La notacin CAS en papel combina las expresiones algebraicas
escritas en forma tradicional con los comandos de una notacin CAS, con el objetivo de hacer una
transicin ms suave entre el uso de la notacin tradicional del lgebra y la sintaxis estricta de un
sistema CAS. La notacin CAS en papel est inspirada en el sistema CAS de GeoGebra versin 4.2
(International GeoGebra Institute, 2012).
La notacin CAS en papel tambin pretende ser una herramienta mnemnica para los procesos de
manipulacin de expresiones algebraica. En esta investigacin se estudian nicamentelos efectos de
su uso en la construccin de una funcin.
160
3.1.1 Reglas de la notacin CAS en papel

A continuacin se establecen las reglas para realizar actividades algebraicas con la notacin
CAS en papel:
1. Toda expresin algebraica se debe introducir en una sola lnea
2. Cada lnea debe tener un identificador nico al inicio de la misma, la sintaxis del
identificador es #<nmero de lnea>. Ejemplo:
#1, 2b=3
3. La operacin: Resuelve[<ecuacin>,<variable>], representa una manipulacin algebraica

donde se debe calcular el valor o valores de la <variable>, que satisface la <ecuacin>; el
resultado de esta operacin es una expresin y se debe colocar abajo de la lnea, sin
identificador, iniciando con una flecha . Ejemplo:
#1, Resuelve[2b=3,b]
3
b=
2
4. La operacin: Sustituye[<expresion>,<ecuacin>], significa que se debe sustituir la

<ecuacin>, en la <expresin >; el resultado de la operacin se pondr abajo de la lnea
iniciando con una flecha . Ejemplo:
#1, Sustituye[x=b+4,b=2]
x=6
5. Cuando las operaciones Sustituye[] y Resuelve[] sean no triviales y requieran varios pasos
algebraicos, dichos pasos se desarrollarn a la derecha usando varias sublneas y
delimitadores para agruparlas. Las expresiones de las sublneas no tendrn identificadores.
Ejemplo:
#1, Resuelve[2b+2h=30,b]
b=15h
2b+2h=30
2b+2h2h=302h
2b=302h
b=15h
161
6. En las operaciones Sustituye[] y Resuelve[] se pueden hacer referencias a otras expresiones

usando sus identificadores de lnea, es decir #<nmero de lnea>; y cuando en la lnea a la
que se hace referencia exista una operacin Resuelve[] o Sustituye[], se tomar en cuenta la
expresin resultado de la operacin. Ejemplo:
#1, 2b=3
#2, Resuelve[#1,b]
b2 = 3
#3, Sustituye[A=4b,#2]
A=6
7. Si la operacin no es trivial y requiere ser desarrollada a la derecha en varias sublneas y en

la primera sublnea se sustituir la expresin completa o el resultado de la expresin a la que
se hace referencia con #. Por ejemplo.
#1, A=bh
#2, 2b+2h=55
#3, Resuelve[#2,h]
Resuelve[2b+2h=55,h]
h=27.5b
2b+
2h=
55
2h=
55
2b
2
h = 552b
h=27.5b
Se puede hacer referencia a una sublnea con la siguiente sintaxis: #<Nmero de lnea>:<Nmero
de sublnea>, aunque no tengan un identificador explcito en la notacin CAS. En el ejemplo
anterior de notacin CAS, en la sublnea #3:2 est la expresin 2h = 55 2b y en la sublnea #2:4 se
encuentra la expresin h = 27.5 b.
Evaluacin de la construccin de una funcin
Aunque la investigacin sobre el aprendizaje del lgebra (Filloy, Rojano y Puig, 2008) y las
concepciones errneas (Egodawatte, 2011) de los estudiantes est en una etapa muy madura, en la
162
revisin de literatura, no se encuentra, al momento de escribir este artculo, material especfico

relacionado con las dificultades que se enfrentan los estudiantes al tratar de construir
algebraicamente una funcin a partir de un conjunto de ecuaciones.
Tpicamente, en un problema de construccin de una funcin, el conjunto de ecuaciones est
formada por M ecuaciones con n variables, representadas de manera general en notacin CAS se
representan como:
#1,
G1 (x1 ,x2 ,...,xn )=H1 (x1 ,x2 ,...,xn )
#2,
G2 (x1 ,x2 ,...,xn )=H2 (x1 ,x2 ,...,xn )
#M, GM(x1 ,x2 ,...,xn )=HM(x1 ,x2 ,...,xn )

Donde, x1, x2, . . . , xn son las variables del problema; G1, G2, . . . , Gn y H1, H2, . . . , Hn elemental, para
ello primero se elige la variable independiente y = xi y la variable independiente x = xj , con i j
segn las caractersticas del problema. Luego se manipulan algebraicamente dichas ecuaciones
para obtener a una expresin
y = f (x)
(4)
La construccin de la funcin se puede ver como un proceso que tiene como entrada el conjunto
de ecuaciones (1)-(3) y como salida la funcin de la ecuacin (4).
En este artculo se propone una taxonoma de errores algebraicos que permite cuantificar el
desempeo de los estudiantes en la construccin de una funcin, independientemente si utilizan o
no notacin CAS en papel, definindose 3 clases de errores:
Error de transformacin: es una falla al aplicar un proceso vlido para transformar una
expresin algebraica en otra equivalente (Filloy, Rojano & Puig, 2008).
Error algortmico: ocurre cuando se elige realizar una manipulacin algebraica, ya sea de
resolucin una ecuacin o de sustitucin de una variable en trminos de otras, que no
contribuye a la solucin del problema.
Error conceptual: el estudiante no tiene la menor idea de los que se debe hacer, as que
deja en blanco el ejercicio o trata de adivinar la respuesta (Aguirre, 2013).
Es importante recalcar que se puede cometer un error algortmico sin cometer errores de
transformacin y viceversa. En el caso de la construccin de funciones, tambin se considera un
error conceptual cuando la respuesta no sigue una estrategia clara de despeje y sustitucin de
variables.
163
METODOLOGA
En este trabajo se emplea una tcnica cuasi-experimental con un grupo de control solo post-test. El
grupo experimental es un grupo de 17 estudiantes ingeniera electrnica y el grupo experimental
un grupo de 22 estudiantes de ingeniera en mecatrnica; ambos pertenecientes a la Facultad de
Ingeniera Mecnica y Elctrica de la U. de C. El mismo profesor imparti los temas de clculo
diferencial a los 2 grupos.
En una sola sesin, al grupo experimental se le presentaron las reglas de la notacin CAS como una
alternativa para realizar el clculo de la funcin objetivo de una sola variable usando los 3 ejemplos
de problemas de optimizacin. Al grupo de control, por supuesto, no se le proporciona la notacin
CAS, se estudiaron los mismos ejemplos que en el grupo experimental, pero con un enfoque
totalmente tradicional en la notacin matemtica. En un examen se les solicita los estudiantes que
resuelvan un ejercicio con un situacin tpica en problemas de optimizacin, donde deben calcular
una funcin de una sola variable a partir de 3 ecuaciones con igual nmero de variables. Dicho
ejercicio se les proporciona a los estudiantes, tal cual se presenta a continuacin.
Ejercicio de prueba: Dadas las siguientes ecuaciones,
#1, 12=a+2b
#2, 10=a4c2
#3, zc= a+b
donde a, b, c y z son variables, calcule la funcin z = f (a).

A los estudiantes de grupo de control se les dio la opcin de resolver el problema usando o no la
notacin CAS en papel, pero todos los que intentaron resolverlo usaron notacin CAS.
3.2
Diseo de las rbricas
Se disearon 2 rbricas para evaluar las respuestas de los estudiantes; una rbrica de desempeo
algortmico y una rbrica de errores algortmicos. La rbrica de desempeo algortmico con 4
operaciones CAS aceptables descritas en forma de pseudocdigo, las cuales son:
#i, Resuelve[#1,b].
#j, Resuelve[#2,c].
#k, Sustituye[#3,#<i j >].
#7, Sustituye[#k,#<j i >].
164
Donde 3<i<7, 3<j<7, 4<k<7 y si el operando precedente de la operacin de #k es #i, entonces el

operando precedente de la operacin #7 es #j, y viceversa.
Se revisaron las respuestas escritas de los estudiantes al tratar de resolver el ejercicio de prueba. En
la rbrica de desempeo, se contabilizaron las equivalencias entre lo escrito y las operaciones CAS
aceptables de la rbrica. Los rubros de dicha rbrica son los errores algortmicos que cometieron
los estudiantes, es decir las operaciones de sustitucin y resolucin que no son equivalentes a
ninguna de las 4 operaciones CAS aceptables definidas en la rbrica.
RESULTADOS
En este trabajo se analizaron 2 tipos de resultados estadsticos: globales considerando la totalidad
de los estudiantes de cada grupo y relativos, que se refieren solo a los estudiantes que contestaron
el ejercicio de prueba con al menos una operacin CAS o su equivalente en notacin convencional.
Del grupo experimental, 8 de 17 estudiantes (47 %) y 10 de 22 estudiantes (50 %) del grupo de
control contestaron el ejercicio.
En la Tabla I se muestran los promedios relativos y absolutos de las elecciones correctas de ambos
grupos; Se usa EGE1...EGE8 para hacer referencia a las respuestas de los estudiantes del grupo
experimental que contestaron el ejercicio de prueba y EGC1...EGC11 para referirse las respuestas de
los estudiantes del grupo de control que contestaron el mismo ejercicio. Resulta claro que los
promedios en los rubros de desempeo del grupo experimental son mayores que los del grupo de
control. A pesar de que estos resultados parecen ser muy alentadores, en ninguno de los rublos el
t-test permite confirmar que los resultados son estadsticamente significativos (Trochim, 2006).
Tabla I: Comparacin del desempeo entre los grupos.
Grupo
#i, Resuelve[#1,b].
Grupo de
experimental
Prome
Promed
Control Prome
Promed
dio
5/8=0.62
relativ
io
4/10=0.
relativo
io
5/17=0.2
absolut
#j, Resuelve[#2,c].
5
6/8=0.75
o
#k, Sustituye[#3, #<i j>].
6/8=0.62
94
5/17=0.3
o
52
6/17=0.2
#7, Sustituye[#k, #<j k>].
5
5/8=0.75
4
5/10=0.
dio
4/22=0.1
absolu
5
3/10=0.
82
4/22=0.2
to
27
3/22=0.1
94
5/17=0.3
3
4/10=0.
36
4/22=0.1
52
82
En la Figura 1 se aprecia la respuesta de estudiante EGC9, se puede observar que comete 3

errores algortmicos: elige despejar la variable incorrecta en ecuacin (5), elige despejar la variable
incorrecta en ecuacin (6) y elige despejar una variable independiente en la ecuacin (7). Tambin
comete un error de manipulacin al omitir el signo menos en al tratar de despejar la variable a de
la ecuacin #3.
165
Figura 1: Respuesta del estudiante EGC9 del grupo de control, con 3 errores algortmicos, pero sin
errores de transformacin.
El estudiante del grupo de control EGE4 comete 2 errores de eleccin: #l, Resuelve[#1,a] y #p,
Sustituye[#1,#k]. Vea Figura 2. Asimismo, comete 3 errores de transformacin en las sublneas
#4:3, #5:3 y #5:4.
Figura 2: Respuesta del estudiante EGC4 del grupo experimental, con 2 errores algortmicos y 3
errores de transformacin.
Es interesante observar que el 100 % de los estudiantes del grupo de control, que intentaron
resolver el ejercicio, realizaron al menos una operacin de sustitucin. Pero en el grupo de control
solo el 50 % realizaron alguna operacin de sustitucin. Esto puede ser un indicador que el uso de
la notacin CAS ayuda a los estudiantes a manipular una variable cuando est representada en
trminos de otras variables (Filloy et al., 2004).
166
En las tablas II y III se concentran los totales de las operaciones CAS aceptables, los errores
algortmicos y los errores de transformacin, para ambos grupos. Se puede observar que en el
grupo experimental hubo ms operaciones aceptables y menos errores algortmicos que en el
grupo de control; sin embargo, los estudiantes del grupo experimental tuvieron un mayor nmero
de errores de transformacin, lo cual puede indicar que el uso de la notacin CAS no tiene un
efecto directo en los errores de este tipo.
Tabla II: Totalidad de operaciones CAS aceptables, errores aritmticos y errores de transformacin
del grupo experimental.
EG
EG
EG
EG
EG
EG
EG
EG
E10
E24
E34
E40
E52
E64
E74
E84
aceptables
Total de errores algortmicos
Total de errores de
Total de operaciones CAS
transformacin
Tabla III: Totalidad de operaciones CAS aceptables, errores aritmticos y errores de transformacin
del grupo de control.
Total de operaciones CAS

aceptables
Total de errores algortmicos
Total de errores de transformacin
EC
E14
EC
E24
EC
E30
EC
E40
EC
E50
EC
E62
EC
E70
EC
E84
EC
GE0
ECG
10 2
CONCLUSIONES
Se realiz un estudio comparativo entre un grupo experimental y un grupo de control con solo
post-test. A los estudiantes de ambos grupos se le solicit que resolvieran un ejercicio de
construccin de una funcin y se analizaron las respuestas usando las rbricas diseadas. Los
resultados mostraron que los estudiantes que son enseados a usar la notacin CAS en papel, para
construir algebraicamente funciones elementales a partir de un conjunto de ecuaciones, cometen
menos errores algortmicos que los estudiantes que no ha tenido contacto con dicha tcnica. Uno
de los resultados ms interesantes es que todos los estudiantes del grupo de experimental que
trataron de resolver el problema, realizaron al menos una operacin de sustitucin; en cambio solo
la mitad de los estudiantes del grupo de control que intentaron resolver el ejercicio, realizaron
alguna operacin; esto se puede interpretar como que el uso de la notacin CAS ayuda a los
estudiantes a manipular una variable en trminos de otras variables (Filloy et al., 2004);Sin
embargo, las evidencias todava no son estadsticamente significativas.
167
Como trabajo a futuro se planea estudiar el efecto de la notacin CAS en papel el aprendizaje de la
sintaxis estricta de un sistema CAS en computadora. Al igual que la sintaxis CAS informal
propuesta por Sangwina y Ramsden (2007), en la notacin CAS en papel, propuesta en este
trabajo, las matemticas escritas en papel corresponden con la sintaxis un sistema CAS en
computadora (GeoGebra-CAS), por lo que el aprendizaje de la notacin CAS en papel puede
ayudar al aprendizaje de la sintaxis estricta un sistema CAS en computadora.
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168
IDENTIFICACIN DE OPERADORES ARITMTICOS EN EL

LENGUAJE ORDINARIO PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS.
Mara Luisa valos Latorre Y Cecilia Colunga Rodrguez.
RESUMEN
Los estudios sobre la solucin de problemas
aritmticos
predominantemente
se han
realizado desde la teora cognoscitiva. Aunque la teora conductista tambin se ha interesado,

sigue siendo insuficiente el conocimiento que se tiene al respecto. Se propone evaluar
distintos entrenamientos en la identificacin de palabras de uso equivalente a sumar y restar en el
lenguaje ordinario para la solucin de problemas. Participaron 16 estudiantes de segundo
grado de primaria distribuidos en cuatro grupos. El primero, se entren mediante procedimiento
de igualacin de la muestra de primer orden, el segundo se entren usando oraciones
declarativas, el tercero recibi ambos entrenamientos y el grupo control slo respondi las
pruebas. No existieron diferencias considerables en la identificacin de las palabras de uso
equivalente de la suma y de la resta. El grupo expuesto al entrenamiento de palabras identific
ms palabras en la postprueba que los otros grupos. El porcentaje de aciertos fue mayor en la
solucin de operaciones que en el reconocimiento de palabras. Los resultados indican que no es
relevante la identificacin de la palabra para lograr la solucin correcta del problema, los
nios no fueron son capaces de establecer correspondencias entre la palabra, el problema
y la operacin aritmtica correspondiente. Se sugiere que el abordaje del desempeo en
problemas aritmticos
debe contemplar participantes con alta y con deficiente precisin de
operaciones aritmticas ya que los bajos porcentajes de problemas solucionados correctamente se

deben al deficiente dominio del procedimiento de sumar y restar que al no reconocimiento de las
palabras.
Palabras Clave: operadores aritmticos, lenguaje ordinario, solucin de problemas.
ABSTRAC
The studies on the solution of arithmetical problems predominantly have been realized from the
cognitive theory. Though the behaviorist theory also has been interested there continues being
insufficient the knowledge that is had in the matter. It proposes to evaluate different trainings in
the identification of words of use equivalent to add up and remain in the ordinary language for
the solution of problems. To take part 16 students of the second degree of primary distributed in
four groups. The first group, trained by procedure of matching of the sample of the first
order, the second one trained using declarative sentences, the third group received both trainings
and the group control only answered the tests. Considerable differences did not exist in the
identification of the words of equivalent use of the sum and of the subtraction. The group
exposed to the training word identified more words in the posttest that other groups. The
percentage of correct responses was major in the solution of operations that in the recognition of
words. The results indicate that the identification of the word is not relevant to the correct
solution of the problem, the children were not they are capable of establishing correspondences
169
between the word, the problem and the arithmetical corresponding operation. It is suggested that
the boarding of the performance in arithmetical problems must contemplate subjects with
excellent and with deficient precision of arithmetical operations since the low percentages
of problems solved correctly owe to the deficient domain of the procedure of adding up and
reducing that to not recognition of the words.
Key Words: Arithmetical operators, ordinary language, solution of problems.
INTRODUCCIN
El aprendizaje de la matemtica ha sido privilegiado, pues supone que favorece el
desarrollo intelectual del individuo, ayuda a la formacin de una disciplina de pensamiento y
tiene utilidad prctica para la solucin de problemas ordinarios (Castro, Rico y Gil, 1992). La
aritmtica, como parte de la matemtica y como materia escolar, se ha justificado histricamente
unas veces por su inters en s misma, otras por la disciplina mental derivada de su estudio y,
sobre todo, por su utilidad prctica. Acadmicamente, el fin de la aritmtica es desarrollar el
conocimiento de las relacione cuantitativas y la habilidad para resolver los problemas que se
presentan en la vida relativos a los nmeros. La aritmtica tiene una amplia aplicacin en
actividades esenciales de la cotidianeidad; mientras ms conocimiento tenga el alumno de sta y
de los objetos con que trata, ms significativa y valiosa resulta la materia.
La enseanza escolar de la matemtica recurre a dos tipos de exposicin didctica. Una de ellas
tiende a separarse del lenguaje natural en la medida en que se abordan progresivamente lo
dominios de la matemtica, mientras que la otra opcin basa sus procedimientos en el anlisis
de las formas de vinculacin entre ambos lenguajes. Pese a su importancia, es evidente que en la
actualidad son insuficientes los conocimientos que existen de los procesos implicados en la
adquisicin de competencias, aun cuando se tengan datos sobre distintos procedimientos de
enseanza y su eficacia relativa, propuestas principalmente por las teoras cognoscitiva y
conductista.
Algunos estudios asumen que la solucin de problemas est en funcin de la habilidadlectora
y la legibilidad de los textos la cual depende en gran parte de la estructura que tengan. Otros, se
centran en las variables estructurales, en que las caractersticas de los enunciados que constituyen
los problemas asumen un valor particular dentro de un conjunto de valores posibles. Los estudios
realizados bajo este enfoque pueden clasificarse en dos categoras: los que pretenden predecir la
dificultad del problema en funcin de todas las variables estructurales que tengan influencia
significativa sobre esa dificultad (enfoque global), y los estudios que han tratado de determinar si
una variable en particular afecta de forma significativa el nivel de dificultad expresado en
porcentajes, controlando el resto de las variables (efecto parcial). Por ltimo existen estudios de
corte semntico, que sugieren que es necesario conocer el significado de las palabras que
constituyen el texto en el que est enunciado el problema, distinguen las palabras que desempean
un papel en la eleccin de la operacin y las que no desempean papel alguno. El papel de
estas ltimas se limita a conectar el enunciado del problema con el contexto del problema.
Las palabras o grupos de palabras que influyen en la eleccin de la operacin que hay que
170
realizar son denominadas palabras clave (LeFevre, Kulak y Basanz, 1991; Lemaire, Barreto, Fayol
y Abdi, 1994; Bull y Johnston, 1997; Swanson, Cooney y Brock, 1993; Stern, 1993; Muth, 1984;
Kintsch y Greeno, 1985; entre otros).
Por otro lado, en dcadas recientes se ha producido un gran inters en el estudio experimental de
las habilidades aritmticas con base en los principios y tcnicas de condicionamiento operante
(Ferster y Hammer, 1966; Parson, 1972). Este inters ha comprendido, por un lado, el anlisis
terico de los procesos funcionales que tienen lugar durante la adquisicin, generalizacin y
mantenimiento de las habilidades de sumar, restar, multiplicar y dividir (Daz y Garca 1980; Garca,
Egua, Gmez y Gonzlez, 1983; Garca, Garca y Rayek, 1978; Gonzles y Garca, 1984; Lovitt y
Curtiss, 1968).
Otros estudios se han centrado en el desarrollo de tecnologas
de enseanza y recursos
instruccionales tales como retroalimentacin y modelamiento, empleando operaciones tales

como adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin (Garca, Lugo, Lovitt, 1976; Lovit y Esveldet,
1970; Ribes, 1972; Galvn y Ribes, 1974; Schoenfeld, Cole y Sussman, 1976; Skinner, 1968).
De esta forma, el anlisis experimental y funcional de las habilidades aritmticas que son de
inters son retomadas como el sustento terico del presente trabajo.
SUSTENTO TERICO
La conducta de contar se ha considerado bsica para el estudio completo de operaciones
aritmticas ms complejas, Schoenfeld, Cole y Sussman (1976), entendieron la conducta de
contar como el comportamiento ms simple, intentaron revelar algunas de las condiciones
necesarias para que la conducta surgiera en sus aspectos ms rudimentarios, como establecer el
curso para el estudio de la conducta ms compleja que implica competencias matemticas y
promover el desarrollo de tcnicas de enseanza para la adquisicin eficiente y retencin de esas
habilidades.
Las mquinas de enseanza propuestas por Skinner (1968) son las ms importantestecnologas
propuestas para la enseanza de la aritmtica. Una de las crticas que hace a las escuelas es
en el sentido de la ineficacia en la enseanza de las materias que sugieren un ejercicio continuo,
situacin que atribuye a las tcnicas empleadas. Skinner proporciona un instrumento que
permite: a) la inmediata corroboracin de la respuesta, b) probabilidad de que el mero
manejo de la mquina resulte lo bastante reforzador como para mantener al alumno atento a la
tarea c) la supervisin de una sola maestra a toda una clase, d) el progreso individual segn la
capacidad de cada nio y e) la posibilidad de interrumpir la sesin en cualquier momento y
reanudar en el punto mismo en que quedara interrumpido.
Las tareas se organizaban de tal manera que el estudiante compona su respuesta,
la
intencin era lograr que ste grabara en su memoria el modo de dar con la respuesta acertada y
171
no slo que la reconociera al verla. Adems, las tareas se segmentaban en pequeos pasos a fin de
facilitar el avance, de tal manera que poco a poco adquiriera la competencia deseada.
Aunque en el Anlisis Experimental de la Conducta hay una cantidad amplia de estudios
respecto a las habilidades aritmticas y a las tcnicas o procedimientos para ensearlas, hasta
ahora no existen estudios que aborden las habilidades aritmticas y las tcnicas efectivas
implicadas en problemas de la vida diaria que requieren operaciones aritmticas para ser
resueltos. Por
tal
motivo el
presente trabajo
pretende evaluar
y comparar
distintos
entrenamientos en la identificacin de palabras que indican sumar y restar en el lenguaje

ordinario para la solucin de problemas.
METODOLOGA
Participantes
Participaron 16 alumnos de segundo grado de primaria, entre 7 y 8 aos de edad de dos escuelas
pblicas. Los nios eran ingenuos experimentalmente. La profesora del grupo respectivo los
eligi teniendo como criterio que fueran alumnos con aprovechamiento escolar promedio. Las
sesiones se realizaron en un saln que dispuso la escuela a la que pertenecan los nios.
Diseo
Fue un estudio cuantitativo, transversal, cuasi-experimental en donde los 16 participantes se
asignaron en forma aleatoria a tres grupos experimentales y un grupo control. El orden
secuencial de las fases se presenta en la Tabla 1 y enseguida se presenta la descripcin de
cada una de ellas.
Tabla 1
Grupos experimentales, fases experimentales y nmero de sesiones.
Fases
Voca
PA
PRE
EP
POS1
GRUPO 1
GRUPO 2
GRUPO 3
GRUPO Control
No. de sesiones
EO
X
3
POS2
X
3
Nota: Vocabulario (Voca) Prueba aritmtica (PA) Preprueba (PRE) Entrenamiento de

palabras (EP)
Postprueba 1 (POS1) Entrenamiento de oraciones (EO) Postprueba 2 (POS2).
Procedimiento
En la fase de vocabulario se presentaron 20 palabras de uso equivalente a sumar y 20 a restar
ordenadas alfabticamente. El sujeto deba marcar con una cruz las palabras que no
172
conoca en el recuadro correspondiente a cada palabra. En la prueba aritmtica se presentaron

en una hoja impresa, veinte sumas y veinte restas dispuestas al azar con las siguientes
caractersticas: a)
Sumas de dos cifras con dos dgitos que implican no llevar a las decenas
y con resultado de dos dgitos.

b) Sumas de dos cifras con dos dgitos que implican llevar a las decenas y con resultado de
dos dgitos. Por ejemplo:
c)
Restas de dos cifras con dos dgitos que implican no llevar en las unidades y con
resultado de dos dgitos. Por ejemplo:
d) Restas de dos cifras con dos dgitos que implican llevar en las unidades y con resultado
de dos dgitos. Por ejemplo:
La preprueba estuvo constituida por 40 ensayos, presentados en un cuadernillo, los
cuales eran problemas aritmticos elaborados a partir de los contenidos de los libros de
matemticas de primero y segundo grado de primaria de la SEP. Esta fase se distribuy en cuatro
sesiones, para concluir cada sesin el nio deba resolver 10 problemas o haber transcurrido una
hora. Se emplearon las 40 palabras que se presentaron en la fase de vocabulario. Los problemas
eran situaciones cotidianas en los que se requera sumar, restar o ambas para ser solucionados, a
continuacin se muestra un ejemplo: Sofa quiere comprar en el mercado 56 pesos de verdura y
78 pesos de fruta. Cunto dinero tiene que reunir para comprar lo que quiere?.
Las palabras empleadas en la fase de preprueba se entrenaron en la fase de
entrenamiento. Se realizaron dos tipos de entrenamientos, uno denominado entrenamiento de
palabras y otro entrenamiento de oraciones. En el primero se realizaron tres sesiones de 40
ensayos cada una, los cuales eran los mismos de sesin a sesin variando slo el orden de
aparicin de cada uno de ellos. Dichos ensayos se disearon mediante un arreglo de
igualacin de la muestra de primer orden con retroalimentacin y correccin inmediata.
Como estmulo muestra poda aparecer el signo de + o el signo de -, dependiendo de la
expresin a entrenar. Los estmulos de comparacin dispuestos aleatoriamente eran de tres
tipos: a) una palabra de uso equivalente a sumar, b) una de uso equivalente a restar, y c) una
palabra que no implicaba operacin aritmtica pero concerniente al dominio de la matemtica.
Por otro lado, el entrenamiento de oraciones tuvo 40 oraciones declarativas, elegidas del
contenido de los libros de texto de primero y segundo grado de primaria, que incluan las palabras
equivalentes en su uso a sumar y restar empleadas en la preprueba. Los nios de los Grupos 2 y 3
se expusieron a este entrenamiento constituido por Al igual que el entrenamiento de palabras, se
realizaron tres sesiones en donde los ensayos fueron los mismos, variando el orden de aparicin
de cada uno de ellos, por ejemplo: Ren y Mara juntan su dinero para comprar dulces.
Las fases de postprueba
tenan las mismas caractersticas
que la preprueba,
teniendo como nicas diferencias las siguientes: la postprueba 1 tuvo los mismos ensayos que
la preprueba pero se vari el orden de aparicin; en el caso de la postprueba 2 se
emplearon distintos problemas pero las mismas palabras.
173
RESULTADOS
En relacin al desempeo de los participantes en las fases, se presentan algunas generalidades en
todos los grupos. El porcentaje de palabras conocidas que los estudiantes refirieron en la
fase de vocabulario, no excedi el 80%. En la identificacin de palabras, no existieron
diferencias considerables entre las palabras equivalentes en su uso a sumar y a restar, no sucede
lo mismo al resolver las operaciones dado que la mayora de los nios resolvieron mejor las sumas
que las restas.
En la Figura 1 muestra la diferencia algebraica del promedio grupal de aciertos entre la
preprueba y las postpruebas as como el error estndar referente a la identificacin de palabras.
En la primera columna de datos se presenta la diferencia algebraica entre la preprueba y
postprueba 1. En este caso, el Grupo 1 tuvo una diferencia de +15%, el Grupo 2 de +2% y el
Grupo 4 de +3%. En el caso del Grupo 3 hay
una diferencia de -7%. La diferencia entre el
porcentaje de la preprueba y la postprueba 2, que est representado por la segunda columna de

datos, fue positiva en todos los grupos, pero fue notable la diferencia del Grupo 1 que fue de
58%, comparada con el Grupo 2 cuya diferencia fue de 13%, del Grupo 3 que fue de 5% y del
grupo 4 fue de 3%.
CONCLUSIONES
Los nios no tenan un adecuado dominio de la tcnica de sumar y restar, debido quizs a las
condiciones escolares tradicionales en el cual el aprendizaje en su mayora, es pasivo mediante la
exposicin de los pasos y reglas por su profesor, restringiendo la prctica para identificar los
componentes funcionales de la tarea y elaborar por s mismo el principio y ser capaz de
transferirlo a otras situaciones. Las operaciones que se emplearon fueron de las ms simples y
dado que es indispensable su dominio para aprender operaciones ms complejas, es probable
que cuando los nios sean expuestos a ellas las ejecuciones sern deficientes.
174
En general lo que se observ es que no existe correspondencia entre el nmero de

palabras identificadas
y las operaciones
solucionadas
correctamente,
siendo mayor el
porcentaje de aciertos en la solucin de operaciones que en la identificacin de palabras.

Esto permite suponer dos cosas: la primera es la poca relevancia de identificar la palabra
que indica la operacin como necesaria para solucionar el problema, la segunda es referente al
tipo de procedimiento empleado, se analizar estos aspectos a continuacin.
De acuerdo a las instrucciones que se dieron a los estudiantes, lo primero que hicieron fue
identificar la palabra que les indicaba la operacin, despus tuvieron que estructurarla y
finalmente resolverla. La postura cognoscitiva supone que saber algo significa la ocurrencia de
una operacin mental la cual permite que se presente una conducta exitosa. De tal manera
que el saber precede al hacer, si esto sucede, los nios sern capaces de resolver exitosamente el
problema.
Los datos del estudio reflejan lo contrario, a pesar de que los alumnos no identificaron la palabra
que les indicaba la operacin, la resolvieron correctamente, es decir, no fueron capaces de
establecer la equivalencia de la palabra con una operacin aritmtica pero no as de reconocer la
operacin y su procedimiento para resolverla. Debido a que la fase de vocabulario tuvo severas
deficiencias en el sentido de que no se corrobor y evalu directamente el conocimiento de las
palabras, no se pueden establecer conclusiones respecto a si conocan el significado de la
palabras. Lo que s se puede afirmar es que no sustituyen la palabra por la operacin a la que es
equivalente en las fases de prueba.
Ribes (1990a) seala que la sustitucin implica desligarse de las situaciones concretas, el cual
est limitado por las reglas impuestas por los sistemas convencionales. Los nios aunque cuenten
con un repertorio verbal, no garantizan que se establezcan correspondencias del uso de palabras
de acuerdo al tipo de dominio. Esta correspondencia slo suceder cuando la interaccin de los
estudiantes con las palabras sea de tipo sustitutivo, y esta solo es posible cuando las respuestas
que median como nuevos eventos de estmulo son funcionalmente independientes de las
dimensiones fsicas de las relaciones de contingencia.
La sustitucin no referencial implica interacciones entre acciones lingsticas o convencionales.
Desaparecen las dimensiones fisicoqumicas como parmetros funcionales de la relacin, y el
individuo puede crear las circunstancias en que son vlidas las relaciones que establece
entre acciones lingsticas. Se trata de una inteligencia simblica, transituacional, en que el
individuo y su entorno se confunden como relacin de convenciones (Ribes, 1990b). Basados en
lo anterior, los nios, lograron resolver las operaciones correctamente debido a su entrenamiento,
pero no fueron capaces de referir, a partir de la identificacin de una palabra equivalente en su
uso, la operacin que tenan que realizar, porque no hay un tipo de entrenamiento escolar en
este sentido.
175
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177
EXPERIENCIAS DE MODELACIN MATEMTICA CON

ESTUDIANTES DEL PRIMER AO DE INGENIERA.
Rita Vzquez Padilla.
INTRODUCCIN
La matemtica tiene, adems de un aspecto formativo fundamental en cualquier formacin
universitaria, una funcin esencial como herramienta para resolver problemas reales de otras reas
de conocimiento. Esto es cierto en particular en las formaciones profesionales en las que la
matemtica es una disciplina auxiliar, como es el caso de las ingenieras. En ellas la Matemtica ha
funcionado histricamente como un cuerpo de conocimientos autnomo que provee herramientas
a los estudiantes para acceder a otras asignaturas (Romo, 2009) dado que los intereses principales
de estas formaciones quedan fuera matemtica en s misma. Lo anterior sostiene la vigencia de la
pregunta qu matemticas requieren aprender los ingenieros? Dada la amplitud de temas y
enfoques en que se diversifican tanto la matemtica como las distintas ingenieras, resulta una
pregunta no trivial y de gran importancia. Aunado a lo anterior, el actual uso de la tecnologa y la
especializacin del conocimiento generan nuevas problemticas de enseanza en relacin a la
cuestin de cmo incluir las matemticas en las formaciones profesionales? (Howson, Kahane,
Lauginie y Turckheim, 1987, p.4) particularmente en las ingenieras (Dujet, 2006), lo que se traduce
en un problema educativo entre la Matemtica y las profesiones que hacen uso de ella. Una de las
perspectivas educativas enfocadas en hacer frente a estos problemas desde hace ya ms de veinte
aos es la modelacin (Niss, 2007).
En esta comunicacin reportamos una experiencia encaminada a ayudar a responder las dos
cuestiones citadas. En concreto, se trata del diseo y puesta en marcha de un taller dirigido a
estudiantes de ingeniera de la Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico (UACM) durante el
verano de 2014 basado en el uso de modelos matemticos.
En la UACM se imparten cinco ingenieras, que tienen un primer ciclo (tronco comn) de dos aos
compuesto en poco ms del 50% de asignaturas de matemticas. Luego de este primer ciclo, se
cursan las materias de ingeniera en el ciclo superior. En este ltimo no hay programados cursos de
matemticas. A su vez, los cursos de matemticas del ciclo bsico estn enfocados en dotar al
estudiante de una formacin cientfica, y los problemas aplicados aparencen slo como una
referencia secundaria. Lo anterior redunda en un desfase entre las matemticas que los alumnos
aprenden en el ciclo bsico y el uso de debe drsele a estas para aprender los contenidos del ciclo
superior.
La conexin entre los problemas reales y la matemtica tiene lugar principalmente en la modelacin
o el uso de modelos matemticos, trmino que dada la amplitud de usos que tiene, requiere ser
explicitado. En un esquema rgido, la modelacin matemtica se puede entender como una
178
correspondencia entre un contexto o fenmeno presente en el mundo real y la matemtica, que se

lleva a cabo mediante la creacin de representaciones (modelos) que son probados y ajustados
para dar informacin veraz sobre el fenmeno en cuestin. El proceso de modelacin se concibe en
gran parte de la literatura, como un proceso cclico (Ferri, 2011) que involucra la puesta en prctica
de habilidades tales como: definir variables, plantear hiptesis, validar el modelo, entre otras.
Adems, algunos investigadores que estudian el uso de modelos en formaciones particulares como
la ingeniera han encontrado que la modelacin ayuda a reflejar prcticas que se dan en la
profesin, acercando al estudiante a la vida laboral. En la actualidad, el ingeniero debe enfrentarse a
problemas complejos en los que intervienen varias disciplinas, y debe poner en prctica habilidades
de anlisis e interpretacin, bsqueda de patrones, resolucin de problemas y comunicacin,
mismas que pueden potenciarse a travs del uso de la modelacin en el aula (Kent y Noss, 2002),
(Hamilton y cols., 2008) y que tienen poca oportunidad de presentarse en un enfoque tradicional de
enseanza del tipo teora aplicacin (Skovmose, 2001). En consecuencia, la modelacin se ha
consituido como una herramienta de enseanza de matemticas que se ha consolidado en los aos
recientes,
como lo demuestran diversas conferencias y grupos de estudio en congresos
internacionales (TSG 21 del ICMI 14, ICTMA, entre otras). Como resultado existen numerosas formas
de abordar la modelacin dentro de la enseanza, de acuerdo a sus objetivos y preceptos. En
(Blomhj
y cols.,2009) se propuso un panorama que clasificaba las distintas perspectivas de
modelacin dentro de la matemtica educativa.

Una de las perspectivas de modelacin identificadas en la clasificacin que hace Blomhj es la
realista. Esta centra su visin de la modelacin como resolucin de problemas aplicados e introduce
el uso de la tecnologa como recurso para modelar. Su referente bsico son los trabajos de (Pollak,
1969).
El criterio principal del progreso de los estudiantes en el aprendizaje es el xito que
tienen al resolver problemas de la vida real mediante la modelacin matemtica.
(Blomhj, 2009, p. 3)
De lo anterior, el problema que buscamos abordar es: a partir de una situacin de modelacin
presentada a los estudiantes del primer ao de ingeniera de la UACM, qu habilidades, de las
mencionadas en la literatura se ven potenciadas por la actividad de modelacin? cmo llevan a
cabo los estudiantes el ciclo de modelacin? Qu nociones o elementos matemticos aparecen en
el proceso y cul es su importancia?
Cabe mencionar que la implementacin de actividades de modelacin en el aula resulta un reto
para el docente, debido a que, a diferencia de los problemas de aplicacin, se requiere dedicar
varias sesiones para que los estudiantes trabajen sobre un mismo problema y exploren todas las
fases que comprende el ciclo de modelacin. La falta de tiempo -debido en parte a la saturacin de
contenidos en los programas- resulta una complejidad que debe tomarse en cuenta en el diseo de
una actividad de modelacin.
179
ESTRATEGIAS
En colaboracin con otros cuatro profesores de Matemticas (todos impartimos cursos a
estudiantes de ingeniera) diseamos e impartimos un taller de dos semanas de duracin, con diez
sesiones de tres horas cada una, que se llev a cabo durante el receso de verano. Aunque no se
pidieron requisitos se promovi entre los estudiantes que hubieran cursado un ao de matemticas
(lo que corresponde a un curso de lgebra elemental y otro de lgebra Lineal, adems de Clculo
Diferencial e Integral). El taller se dividi en dos semanas, cada una para cubrir una etapa distinta
de acercamiento a los procesos de modelacin. El diseo responde a los siguientes objetivos:
Etapa 1: Dar a conocer a los estudiantes un modelo matemtico clsico de optimizacin. El modelo
es una primera versin del Mtodo Simplex, de Programacin Lineal. Se plante a partir de una
situacin en contexto real (Distribucin de una cadena de Bioetanol).
Que los estudiantes hiceran uso de software para apoyar el desarrollo de las actividades de
modelacin (Geogebra y Matlab). Se trabaj con Matlab para el uso de vectores y con Geogebra
para la representacin de regiones factibles en la primera etapa (Programacin lineal), y estas
herramientas tecnolgicas fueron utilizadas de manera ms extensa en la segunda etapa.
Etapa 2: Que los estudiantes desarrollaran un modelo matemtico a partir de una situacin en un
contexto real, en el que estuviera involucrada la variacin y el cambio, haciendo uso de las
herramientas vistas en la primera parte del taller. Para ello se les proporcion una lista de
situaciones problemticas en distintos contextos, cada una factible de desarrollarse mediante un
modelo matemtico. El tema de la variacin y el cambio estuvo presente en cada situacin. El
trabajo se organiz en equipos de tres estudiantes. Cada equipo deba elegir el proyecto a
desarrollar. El diseo se puede ubicar dentro de la perspectiva realista de modelacin que hemos
mencionado. El objetivo didctico principal era identificar las distintas etapas del ciclo de
modelacin, los conocimientos matemticos puestos en juego y las habilidades que como documentan
diversas investigaciones, aparecen en los procesos de modelacin.
La funcin principal de los profesores en la segunda etapa fue apoyar el trabajo de los estudiantes,
promoviendo que siguieran sus propias ideas en las distintas etapas del ciclo de modelacin,
generando preguntas y guiando la discusin de los equipos, evitando dar indicaciones sobre cmo
desarrollar el modelo o dando juicios de valor sobre las conclusiones a las que llegaban.
Como producto final, se le pidi a cada equipo que reportara sus resultados, mediante una
presentacin en computadora apoyada por grficos en Geogebra y cdigo en Matlab en los casos
en que hubieran recurrido a ellas. Se cre una pgina de internet como medio de comunicacin
con los estudiantes, para tiempos fuera del horario del taller y para colocar materiales impresos y
otros recursos didcticos.
RESULTADOS
180
En la primera etapa los estudiantes consideraron favorable el uso de herramientas tecnolgicas para
mirar el problema ms all de los clculos. A diferencia del tipo de situaciones que pueden
abordar en clase (una matriz manejable con lpiz y papel es de a lo ms 4 filas o columnas) el uso
de Matlab permiti manipular matrices de mayor tamao. (Por ejemplo, en los problemas de
programacin lineal con ms de 3 variables y en el proyecto: Anlisis de Flujo de Trfico). An ms,
el no ocupar tiempo en los clculos a mano, con los errores que conlleva el trabajar con sistemas
grandes, permiti hacer hiptesis distintas a las del problema y crear subproblemas diferentes, o
ajustar los parmetros para observar el comportamiento de un fenmeno. El punto de atencin
estuvo en la interpretacin y no en los clculos. El uso de la herramienta grfica (geogebra) no
represent para ellos gran ayuda en esta primera parte, si bien les permiti reafirmar sus
conocimientos sobre las ecuaciones y grficas de rectas. Sin embargo, en la segunda parte el uso de
Geogebra fue esencial para desarrollar el proyecto Llenado de envases. El problema consista en
modelar la velocidad de llenado de un envase del cual se les proporcionaba una foto a escala. Para
desarrollarlo, los equipos tuvieron que modelar el contorno del envase como una curva en el plano,
usando la herramienta de Geogebra. El uso de escalas en los ejes y traslacin de vectores fue
esencial para traducir la imagen en un objeto matemtico. Debido a que el envase era de una forma
no regular, se hizo patente la necesidad de aproximar la superficie del envase mediante una funcin.
En esta parte, los equipos que eligieron el problema se dividieron en tres niveles. Con la gua de los
profesores, cada equipo resolvi una versin distinta (en creciente orden de dificultad) del
problema. En los tres casos, la representacin grfica result esencial. El equipo que trabaj con la
versin ms simple, utiliz Excel para representar la altura del lquido. El equipo ms avanzado, puso
en prctica conocimientos de Clculo Integral y Optimizacin (ajuste por mnimos cuadrados) que
fue revisado con la gua de uno de los profesores. En este caso, para aproximar la curva (contorno
del envase) los estudiantes decidieron utilizar alrededor de 200 puntos muestra sobre el contorno, y
lo hicieron a travs de Matlab.
En algunos equipos se observ la necesidad (mencionada en la literatura) de tomar decisiones sobre
las hiptesis, haciendo simplificaciones o adaptaciones del problema, o agregando informacin que
consideraban necesaria y ausente en el planteamiento. En esta parte los profesores cuestionaron a
los integrantes sobre la validez de tales hiptesis y cmo podra cambiar la solucin encontrada si
se considerara alguna modificacin en estas (lo que refleja una reproduccin del ciclo de
modelacin). No se lleg a concluir en todos los casos, pero la pregunta qued presente. Se
hicieron evidentes algunas etapas del ciclo de modelacin, como el establecimiento de hiptesis,
identificacin de variables, formulacin del modelo y validacin. Falt tiempo para consolidar la
etapa de reformulacin, pero qued como trabajo pendiente. Los estudiantes se interesaron por
continuar el trabajo fuera de sus horas de clase.
Adems emergieron conceptos y nociones matemticas relevantes para resolver los problemas,
entre ellas: vectores y matrices, grficas de funciones, aproximacin y formas de medir el error en
una aproximacin, velocidad como razn de cambio e integracin.
181
En todos los equipos hubo participacin de los todos los miembros, lo que se logr asignando
tareas distintas a cada uno (por ejemplo, preparacin de un nico escrito, grficos, exposicin de
ideas al grupo). Sin embargo, una complicacin que surgi fue que los conocimientos previos de los
estudiantes eran no slo no homogneos sino en algunos casos bastante dispares, por lo que hubo
que reorganizar los equipos entre las etapas uno y dos.
Cabe mencionar que estas estrategias pudieron tener lugar en un espacio fuera del tiempo regular
de los cursos, y el taller no cont de ninguna manera para la calificacin de los mismos. Al finalizar
el taller se dio a los participantes un cuestionario para evaluar el taller con miras a una siguiente
puesta en marcha. Los resultados muestran que los estudiantes se interesan por este tipo de
actividades incluso en estas condiciones y que lo consideraron una herramienta que favorece a su
formacin profesional.
CONCLUSIONES
La inquietud que gua este trabajo y que forma parte de una investigacin ms amplia- tiene que
ver con la pregunta planteada en la introduccin: cmo acercar las matemticas que se imparten
en la formacin al uso que se hace de ellas en la profesin? El uso de modelos parece ser un puente
entre los dos mbitos, y permite poner en prctica algunas de las habilidades requeridas en el
ejercicio profesional, entre ellas, las comunicativas, argumentativas, de validacin y de uso de
tecnologa. Adems,
matemticas que
como consecuencia de este taller emergieron conceptos y nociones
juegan un papel importante en el uso profesional.
Consideramos que una
continuacin del trabajo (otras ediciones del taller) permitir distinguir otros conceptos y nociones
matemticos centrales en la prctica. Tal distincin permitira hacer elecciones metodolgicas y
curriculares que redunden en un aprendizaje ms efectivo de esta disciplina, con miras a su uso en
la prctica profesional. Para ello sera necesario hacer una seleccin de problemas ms variada, e
incorporar otros profesionistas al grupo que imparte el taller, lo cual sin duda aportar a una visin
ms completa de cmo puede utilizarse la modelacin matemtica como herramienta de enseanza
en la formacin de ingenieros.
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183
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL REZAGO DE LA

MULTIPLICACIN.
Omar Antonio Cruz Martnez y Guadalupe Alejandra Orozco Flores.
INTRODUCCIN
Gran parte del origen de los problemas de comprensin matemtica basados en resultados de PISA
y ENLACE, as como el bajo rendimiento escolar en esta disciplina que presentan los aprendices de
primaria, se refleja en la falta del entrenamiento de la mente.
En el Estado de Colima no es la excepcin, pes la principal problemtica la hemos detectado en
una primaria con sexto grado escolar, se observ que la raz del problema es operaciones bsicas,
una de las ms notorias fue la multiplicacin, la poca habilidad que existe en los alumnos para
resolver problemas o ejercicios de multiplicacin. Por ende, ante este problema propusimos
estrategias para multiplicar sin el uso de la calculadora dentro del aula como mtodos que
benefician el desarrollo de esta habilidad que tanto hace falta en nuestros estudiantes, la misin de
la propuesta consisti en desarrollar verdaderos seres pensantes y competitivos, as como
ambientes ldicos como los propsitos que persigue la nueva reforma a la educacin bsica (RIEB).
En el contenido de este documento se desarrolla la idea de estrategias didcticas que potencializ
la habilidad numrica del alumno de nivel primaria. Este mtodo didctico se trat de la
implementacin de estrategias para multiplicar sin el uso de la calculadora
en las actividades
acadmicas: La multiplicacin maya, tablas de multiplicacin del 6-9 con los dedos y la
multiplicacin de Naiper, propiciando la innovacin del ambiente escolar pasando de tradicionalista
a ldico y como tal favoreciendo el aprendizaje a travs de estos recursos cognitivos.
Cabe destacar que esto no est vinculado a la inteligencia ni al coeficiente intelectual, sino que es
un factor propio de la personalidad. No solo son estrategias o trucos para multiplicar, sino la
tcnica en que se abordan estos temas bsicos de una manera atractiva y esencialmente innovando
la enseanza.
El proyecto surgi ante la necesidad de resolver problemas y ejercicios de multiplicacin en los
estudiantes, que radica en la habilidad numrica que estos poseen. Durante nuestra experiencia
formativa dentro de las aulas de primaria, pudimos observar la deficiencia que presentan los
estudiantes.
La epistemologa de estas situaciones de carencia se encuentran situadas en la falta de
entrenamiento para la mente del estudiante, ante esta problemtica nosotros propusimos la
implementacin de un ambiente ldico desarrollando el mtodo reproductivo, en donde el
estudiante a travs de juegos dinmicos y estrategias puedan ejercitar su mente.
184
Con estrategias innovadoras en el aula desarrollamos en los alumnos competencias, que bien una
competencia en definicin breve:
Se adquieren atributos como lo son actitudes, conocimientos y habilidades, as como tambin se
obtiene un desempeo. Las competencias al igual que una actividad deportiva, requieren de
motivacin, conocimiento de cmo hacerlo, habilidades y prctica contina (Villalustre, L.; Moral,
M, 2010).
Los puntos anteriormente mencionados todos tienen una importancia, pero me gustara hacer
nfasis en el ltimo, ya que la principal actividad para el dominio de las tablas de multiplicar sin
calculadora debe ser la prctica contina.
Finalmente podemos mencionar que estas estrategias innovadoras, su objetivo est relacionado a 4
de los puntos que se encuentran en los 12 Principios Pedaggicos que sustentan el Plan de Estudios
2011 (Planificar para potencializar el aprendizaje; Generar ambientes de aprendizaje; Poner nfasis
en el desarrollo de competencias; y Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje), as
como los propsitos que persigue la nueva reforma a la educacin bsica RIEB (SEP, 2011).
ESTRATEGIAS
El proyecto, materiales y juegos didcticos para la enseanza de las Matemticas, tuvo como
finalidad el desarrollo y/o fortalecimiento de la habilidad numrica de los estudiantes de primaria a
travs de la interaccin de la implementacin de juegos dinmicos y estrategias como parte de un
ambiente ldico e innovar en los procesos de enseanza y aprendizaje. As como desarrollar la
habilidad del alumno para usar y entender nmeros, usndolos de forma flexible cuando se suma o
multiplica as como el desarrollo de estrategias tiles (Solaz, J.;Lpez, V. 2008).
Se prev el desarrollo de los recursos cognitivos:
ste, a su vez, es el cmulo de informacin que se dispone gracias a un proceso de aprendizaje o a
la experiencia. La modalidad ms frecuente de analizar los datos y de emplear los recursos
cognitivos es conocido como estilo cognitivo. Esto no est vinculado a la inteligencia ni al
coeficiente intelectual, sino que es un factor propio de la personalidad (Solaz, J.;Lpez, V. 2008).
Enfocndonos en autores haciendo solo mencin a Piaget, nos menciona que el aprendizaje
cognitivo
es el proceso en el que la informacin entra al sistema cognitivo, es decir de
razonamiento, es procesada y causa una determinada reaccin en dicha persona.

Es por ello que basados en nuestra experiencia laboral y la informacin anteriormente comentada,
creamos estrategias como retos para multiplicar sin el uso de la calculadora para estudiantes de
nivel primaria.
Multiplicacin Maya
185
En la india se han inventado tcnicas de multiplicacin muy interesantes desde varios siglos, tales
como la Nikhilam, la Navasesh y la Urdhva Tiryaka, muchas de ellas descritas en forma de prosa o
de versos cortos llamadas sutras que permiten memorizarlas ms fcilmente (Katz, 2007).
El mtodo de multiplicacin que inventaron los chinos:
Es el mtodo grafico que tambin proviene de la india, especialmente del Vedic Mathematics o
Conocimiento matemtico (The Vedic Maths, 2008) y no requiere de saber o de recordar las tablas
de multiplicar, y los chinos hacen la sugerencias de que este mtodo se utilic en la educacin
primaria de nuestro pas (Prez, A. 2009) (Ver fig. 2).
Con esta estrategia como se pueden usar cantidades grandes, se hicimos equipos mximo de 5
integrantes y el maestro tuvo que hacer papeles con operaciones con varias cifras y esconderlos en
el interior de la escuela, los alumnos tuvieron que salir y buscar, para solucionarlos de la manera
indicada para llevar la respuesta al maestro encargado.
Las ventajas de su aplicacin son fomentar el anlisis visual y se pone en prctica la suma y es ms
rpido de hacer. Las desventajas de su aplicacin es que no es ms rpido cuando hay nmeros
muy elevados.
Tablas de Multiplicacin del 6 9 con los dedos
La multiplicacin con dedos fue inventada por los campesinos rusos. Se sabe que a lo largo de la
vida cuando el ser humano evolucion y descubri la siembra, la agricultura y la domesticacin de
animales, se vieron obligados a idear un mtodo para saber cuntos animales o cuantas siembras
posea. As fue donde los dedos fueron los primeros smbolos que se usaron como nmeros
(Porras, A. 2012).
En la educacin primaria, es comn encontrar estudiantes que lideran con las tablas de multiplicar.
El solo hecho de aprenderlas de memoria se vuelve fastidioso, el ensear y aprender un solo
mtodo para multiplicar, se transforma en una tarea tediosa y rutinaria (Garca, J. 2012). Por eso la
multiplicaciones del 6 al 9 es muy eficaz, solo necesitas saber las multiplicaciones menores al 6, las
unidades y las decenas (Ver fig. 1).
Una manera ldica que vimos esta estrategia con los estudiantes, fue haciendo dos manos de un
buen tamao visible, se tuvo que salir al pato donde el maestro en un extremo con ayuda de otra
persona represent una operacin, por ejemplo 6x7 y el estudiante al tener la respuesta sali
corriendo, dio la respuesta y despus lo hizo ver en las manos gigantes.
Las ventajas de su aplicacin es que ponen en prctica habilidades y operaciones aritmticas,
estimula el trabajo con distintos tipos de unidades y repasa las tablas de multiplicar del 1 hasta el 4.
Las desventajas de su aplicacin es no saber las tablas de multiplicar del 1 hasta el 4 y no saber
cunto es una decena o unidad.
Multiplicacin de Naiper
186
John Napier gran matemtico del siglo XVII, su gran aporte a las matemticas se debe a la invencin
de los logaritmos de base 10. Cre un sistema de multiplicacin tallando en varas de marfil que
parecan huesos, les enseo este sistema a sus amigos y se cre que rpidamente se empez a
utilizar en otros pases, debido a su gran utilidad.
Los bastoncillos de Napier inventados en 1614 fueron perfeccionados por otros aparatos, que
utilizaron tambin este procedimiento, y que facilitaron su manipulacin. El procedimiento para
multiplicar con los bastoncillos es el mtodo llamado per gelosia o mtodo rabe de multiplicar,
mtodo utilizado en aquel entonces desde que Finbonnacci lo introdujo en Europa en 1202
(Armendariz, G., Sep. 2010).
Gracias a ellas, comerciantes, contables y recaudadores de impuestos podan hacer sus clculos ms
deprisa y sin necesidad de saber gran cosa de aritmtica, sumar y restar era suficiente (Ver fig. 3 y
4). Como esta estrategia, hace uso de palos de paleta, hicimos 5 juegos con los palos y dividimos al
grupo en mesas de trabajo haciendo retos y competencias entre ellos.
Las ventajas de su aplicacin es que estimula el trabajo con distintos tipos de unidades como
tambin la prctica de la suma, repasa conceptos como cuadriltero y diagonal de un cuadriltero y
requiere el cierto anlisis, y se pone en prctica la suma.
CONCLUSIONES
La aplicacin del reto: T venciendo a la calculadora tuvo como objetivo crear en el alumno un
pensamiento creativo para un mejor razonamiento matemtico y este mismo tenga un aprendizaje
significativo y se vea reflejado. Buscando crear un buen ambiente favorable en la cual el alumno se
muestre interesado y potencialice sus habilidades.
La idea fue cimentada a partir de la implementacin de las competencias y la metodologa
constructivista en el aula, que busca el propio desempeo del alumno, y la implementacin de un
ambiente favorable entre profesor - alumno, donde el profesor participa como mediador del
conocimiento, es entonces, donde viene la construccin y desarrollo del conocimiento por parte del
alumno, as como lo establecen los doce principios pedaggicos que sustentan al plan de estudios
2011.
Todo esto conlleva tambin a la transformacin de la prctica docente dando innovacin en los
procesos de enseanza y aprendizaje enfocado a desarrollar las competencias matemticas, los
aprendizajes esperados y los estndares curriculares en los alumnos propuestos en la RIEB.
Estas estrategias didcticas: La multiplicacin maya, tablas de multiplicacin del 6-9 con los dedos y
la multiplicacin de Naiper, nos conllevan a grandes beneficios intelectuales y formativos, as como
elevar el inters por el aprendizaje de matemticas y al perfeccionamiento de las habilidades tanto
de docentes como de alumnos.
187
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188
SIGNIFICADO PSICOLOGICO DE MATEMTICAS DE

ESTUDIANTES DE SECUNDARIA Y LA RELACIN CON EL
RENDIMIENTO ACADEMICO
Mireya Sarah Abarca Cedeo , Celeste Elizabeth Baltazar Lpez y Andrea Stephanie Barrera Moreno.
RESUMEN
El significado psicolgico nos permite recuperar las conceptualizaciones, en este caso, de los
estudiantes, conociendo sus ideas y sus significados .Existen varias formas de estudiar el sentido o
significado que las personas dan a trminos o fenmenos de la vida; una de ellas es la tcnica redes
semnticas naturales (Valdez, 2004).
El estudio analiz la relacin entre el significado psicolgico de matemticas y el rendimiento
acadmico de estudiantes de la secundaria pblica tcnica No.25 Moiss Sanz Garza del estado
de Colima, pretendiendo encontrar uno de los posibles factores que provocan el bajo rendimiento
acadmico de la materia as como los resultados de nuestro pas en las ms importantes pruebas
internacionales. Frente a esto se confirma la necesidad de tomar medidas y realizar los ajustes
necesarios a las necesidades que presenta nuestro sistema educativo.
Los resultados muestran que no existe relacin entre estas variables y que el significado tiende a ser
neutro. Al igual se realiz un anlisis de acuerdo a su sexo, encontrando que las mujeres
demuestran un mayor rechazo que los hombres al presentar ms definidoras negativas, no vindose
reflejado su predecible influencia en el rendimiento acadmico. Del mismo modo se pudo observar
que la cantidad de definidoras se comport en descenso de acuerdo al aumento del grado escolar.
Palabras clave: significado, redes semnticas, rendimiento acadmico, matemticas
ABSTRACT
The psychological meaning allows us to recover the conceptualizations, in this case of students,
knowing their ideas and their meanings .There are several ways to study the sense or meaning that
people give to terms or life phenomena; one of them is the technique of natural semantic networks
(Valdez, 2004).
The study analyzed the relation between the psychological significance of mathematics and
academic achievement of students of the public technical secondary No.25 "Moises Sanz Garza" of
Colima state, trying to find one of the possible factors that cause poor academic achievement on
the subject and the results of our country on international standardized tests. Against this, is
confirmed the need of taking action and make necessary modifications for the existing deficiencies
in our educational system.
The results show that there is no relation between these variables and the meaning tends to be
neutral. An analysis according to sex was performed too, finding that women show more rejection
189
than men to have more negative definers, without seeing reflected a influence on academic
performance. Similarly, it was observed that the amount of defininers decreased according to the
grade of study.
Key words: significado, redes semnticas, rendimiento acadmico, matemticas.
INTRODUCCIN
La educacin es un instrumento benvolo que transforma sociedades en varios aspectos de la vida y
aun cuando queda ms que claro sus beneficios, es necesario conocer las problemticas que surgen
a la par de este proceso de grandes dimensiones. Uno de los ms grandes enigmas que rodean al
mbito educativo es el fracaso escolar.
En todos los niveles educativos se puede observar bajo rendimiento ligado a este fracaso escolar,
sin embargo existe una etapa del desarrollo que resulta determinante en la vida de los estudiantes,
ya que durante ella se desarrollan de manera importante procesos biolgicos, psicosociales y
cognitivos de la persona: la adolescencia.
Dada la relevancia de los procesos educativos en esta etapa del desarrollo, y buscando comprender
de una manera ms clara los factores implicados en el rendimiento acadmico, el presente trabajo
analiz la relacin entre el rendimiento acadmico, el significado psicolgico y el sexo del
estudiante, identificando si la relacin de estas variables puede influir en el fracaso escolar en una
de las materias ms complicadas, segn los mismos estudiantes: las matemticas, temidas, pero que
tienen una gran importancia en la vida real.
SUSTENTO TERICO
Mxico no se ha caracterizado por obtener buenos resultados en pruebas estandarizadas a nivel
internacional, especficamente en el rea de matemticas. Las ltimas estadsticas de la prueba PISA
(Programa para la evaluacin internacional de alumnos) (OECD, 2013) indican que el 55% de los
estudiantes no alcanzan ni el nivel bsico, sin mencionar que menos del 1% se coloca en un nivel
alto. Como referencia, los estudiantes mexicanos ms destacados obtienen el mismo puntaje que un
alumno promedio en Japn.
Los datos no parecen ser alentadores, por lo que para un docente de matemticas de educacin
bsica representa un reto el trabajar con adolescentes que quieren ser jvenes adultos, adems de
impartir una asignatura que generalmente es sinnimo de rechazo.
Adems de este bajo desempeo general en la materia, en muchas ocasiones se ha revisado la
ventaja que tienen los hombres sobre las mujeres en el estudio de las matemticas; algunas
estadsticas de PISA para Mxico confirman estas inferencias en los estudiantes de 15 aos. Los
hombres obtienen 30 puntos ms que las mujeres en esta rea, un dato que desde el 2003 no ha
podido modificarse y que enfatiza ms los prejuicios de gnero en nuestro pas (OECD, 2013).
190
El proceso de aprendizaje se ve afectado por muchas variables, y una de sus medidas, el

rendimiento acadmico, ha sido ligada a aspectos de tipo cognitivo, emocional e incluso social. Por
ello, en este estudio se indag el significado psicolgico, que es definido por Valdez (2004, citando
a Szalay y Bryson) como una unidad fundamental de organizacin cognoscitiva, compuesta de
elementos afectivos y de conocimiento que crean un cdigo subjetivo de reaccin, el cual refleja la
imagen del universo que tiene una persona y su cultura subjetiva. Dicha imagen influye en la forma
en que nos relacionamos con el elemento que representa, en este caso, las matemticas.
Las ideas son abstradas de la realidad, son, por as decirlo, "momentos" o "fragmentos" de ella y
cada quien abstrae sus propios "momentos" segn su capacidad, sus necesidades y su medio
ambiente (Lapuyade, Luis, s/f).
El significado psicolgico se construye de manera personal, pues en l se incluyen experiencias
propias que forjan ideas posteriores, que se guardan para incluirse en la constante evolucin de los
significados. Es a travs de este que podemos recuperar las conceptualizaciones de los estudiantes,
conociendo sus ideas y sus significados, y contando con la posibilidad de transformar lo que el
fenmeno analizado representa para ellos.
Existen varias formas de estudiar el sentido o significado que las personas dan a trminos o
fenmenos de la vida; una de ellas es la tcnica redes semnticas naturales, la cual nos ayud a
entender las relaciones entre las variables mencionadas (Valdez, 2004).
METODOLOGA
El significado psicolgico de matemticas es un posible factor que se encuentra involucrado en el
rendimiento acadmico de la materia, y para analizar ello se recurri a la tcnica de redes
semnticas naturales, con 80 estudiantes de los tres grados de la escuela secundaria tcnica No.25
Moiss Sanz Garza en el Municipio de Villa de lvarez en el estado de Colima distribuidos de la
siguiente manera:
Tabla 1. Distribucin de estudiantes.

GRADO
MUJERE
HOMBRES
TOTAL
PRIMERO
15
12
27
SEGUNDO
11
12
23
TERCERO
12
18
30
80
191
La aplicacin de la tcnica se realiz de manera grupal, por grado escolar, en la cual se solicit a los
participantes que:
1. Definieran con 5 palabras sueltas, (estas podran ser: verbos, adverbios, sustantivos adjetivos,
etc.; sin usar partculas gramaticales como preposiciones o artculos), la palabra estmulo, en este
caso: Matemticas.
2. Jerarquizaran cada una de las palabras que dieron como definidoras, asignndole el nmero 1 a
la palabra que consideran est ms cerca, ms relacionada o que mejor defina a la palabra
estmulo; el nmero 2 a la que sigue en relacin, el nmero 3 a la siguiente y as sucesivamente
hasta terminar de jerarquizar todas y cada una de las palabras definidoras generadas.
A continuacin se presentan los resultados a manera de tablas con los siguientes elementos en cada
una de ellas:
Valor SAM: Conjunto de las 10 definidoras con mayor valor M
Valor M: Este valor es el resultado que se obtiene al multiplicar la frecuencia por la
jerarqua asignada por las personas para cada una de las palabras definidoras. Peso
semntico.
Valor J: El nmero total de diferentes definidoras dadas por los grupos
Anlisis del uso social de la definidora:
Neutra: Aspectos de carcter descriptivo sin la implicacin de una valoracin emocional.

Positivas: Expresa emociones agradables, situaciones favorables y experiencias positivas.
Negativas: Representan experiencias negativas y/o emociones desagradables. (Reconocidas por el
color que se muestra de cada una).
Adems se reporta el rendimiento acadmico, considerado para este estudio
como el promedio obtenido en la materia de matemticas, en el ltimo
bimestre, diferenciando mujeres y hombres, para cada grado escolar;
analizando as la relacin entre las variables.
RESULTADOS
En el primer grado de secundaria el valor J es de 66, y las definidoras nmeros, operaciones,
aburrido, problemas y maestro aparecen en la eleccin de ambos sexos, coincidiendo adems en
la definidora mayor puntuada. Es de destacar que prevalecen en su mayora las palabras neutras,
tanto en hombre como en mujeres, sin embargo el sexo masculino presenta 2 definidoras de
carcter negativo (aburrido y difcil) y 3 positivas (estudiar, aprender e interesante) dejando ver
un mayor rechazo por el sexo femenino, al contar con 3 palabras negativas (aburrido, estresante y
sueo) y solo una positiva (pensar). Al realizar un anlisis del significado psicolgico obtenido de
acuerdo al sexo y el rendimientoacadmico en el ltimo bimestre se reporta que las mujeres tienen
un promedio de 7.38 y los hombres de 6.26, encontrndose entonces que para este grado el
192
rendimiento acadmico ms alto no tiene relacin con un mejor significado, pues, aunque las
mujeres tienden a presentar un mayor rechazo, demuestran un mejor rendimiento (ver tablas 2 y 3).
TABLA 2. MUJERES DE 1 DE SECUNDARIA.
TABLA 3. HOMBRES DE 1 DE SECUNDARIA.
DEFINIDORA
VALOR M
DEFINIDORA
VALOR M
NMEROS
107
NMEROS
81
ABURRIDO
68
OPERACIONES
66
PROBLEMAS
32
ABURRIDO
58
MAESTRO
30
PROBLEMAS
21
OPERACIONES
30
ESTUDIAR
20
ESTRESANTE
26
APRENDER
18
PENSAR
26
DIFCIL
18
EJERCICIOS
25
INTERESANTE
18
CALCULAR
20
MAESTRO
18
SUEO
17
TAREAS
17
En el segundo grado de secundaria la definidora mayor puntuada vari dependiendo del sexo: los
hombres en su mayora usaron la definidora nmeros y las mujeres operaciones. Problemas,
aburrido, difcil, estrs, ecuaciones y complicado son definidoras, que adems de ser
mencionadas por ambos sexos, ocuparon la misma posicin en el conjunto SAM. Este grado
acadmico fue el que expres ms definidoras negativas en ambos sexos, con cinco es decir la
mitad del conjunto SAM, agregando que ninguno de los dos report alguna que tuviera una carga
emocional positiva y contando con 47 definidoras en el valor J.
En lo que concierne al rendimiento acadmico, nuevamente se observa que la relacin significado
psicolgico negativo hacia las matemticas y menor rendimiento acadmico no existe, ya que los
hombres (con un promedio de 8.12) tienen un mucho mejor rendimiento que las mujeres (cuyo
promedio es 6.76) y ambos sexos expresan un parcial rechazo por las Matemticas (ver tablas 4 y 5).
DEFINIDORA
VALOR M
DEFINIDORA
VALOR M
OPERACIONES
105
NMEROS
217
NMEROS
89
OPERACIONES
164
PROBLEMAS
80
PROBLEMAS
141
ABURRIDO
45
ABURRIDO
86
DIFCIL
39
DIFCIL
79
ESTRESANTE
29
ESTRESANTE
29
ECUACIONES
28
ECUACIONES
26
COMPLICADO
26
COMPLICADO
23
193
FIGURAS
16
DOLOR DE CABEZA
19
SUEO
10
CALCULADORA
15
En el tercer grado de secundaria el valor J es de 42 definidoras. Se encuentran cinco definidoras

iguales entre ambos sexos: operaciones, nmeros, inteligencia, problemas y difcilentre las
primeras diez, repitindose la eleccin en comn tanto en hombres como en mujeres de la
definidora con mayor valor M la cual es operaciones. Enel conjunto SAM de las mujeres se
muestran 8 definidoras neutras, slo inteligencia como positiva y difcil como negativa. En cambio
los hombres presentaron una mayor cantidad de definidoras con carga emocional positiva: pensar
e inteligencia, coincidiendo con la definidora negativa con el sexo femenino, sin embargo
predomin el carcter neutro, con 7 definidoras. Al llevar al anlisis las definidoras con la relacin
del rendimiento acadmico se repite el resultado de primer grado, ya que aunque las mujeres
presentan un mayor rechazo o resistencia hacia la materia, muestran un mejor resultado en su
ltima evaluacin, con promedio de 7, con un 6.79 de los hombres; as, se vuelve a obtener que un
significado psicolgico negativo no necesariamente se relaciona con un rendimiento acadmico
mejor.
DEFINIDORA
VALOR M
DEFINIDORA
VALOR M
OPERACIONES
129
OPERACIONES
226
NMEROS
71
NMEROS
103
INTELIGENCIA
28
PROBLEMAS
85
PROBLEMAS
27
PENSAR
54
CALCULADORA
23
FIGURAS
29
CALCULAR
23
DIFCIL
27
MEDIR
22
ECUACIONES
22
HOJA
20
INTELIGENCIA
20
DIFCIL
18
MAESTRA
16
FRACCIONES
18
RESULTADOS
16
Analizando el valor J se observa que conforme se avanza en grado escolar existe un mayor
consenso social al conceptualizar, pues se dan menos palabras definidoras, lo cual indica que hay
menor dispersin en el significado del concepto matemticas.
CONCLUSIONES
Los resultados de este estudio reportan que un significado psicolgico negativo no necesariamente
se relaciona con un bajo rendimiento, lo cual se observ en los tres grados. Sin embargo, se
recomienda hacer un estudio fino en el que se organicen los resultados diferenciando promedios
altos, medios y bajos, para identificar si, de forma especfica, pudiera existir alguna relacin, como
se esperaba.
194
Por otro lado, se puede reconocer que hay un rechazo hacia las matemticas por parte de los
alumnos de secundaria, ya que en los tres niveles se encuentran una importante cantidad de
definidoras negativas, y aunque predominan las neutras, consideramos relevante trabajar con la
conceptualizacin para que los estudiantes mejoren la forma de definir y de aproximarse a las
matemticas. Una mayor cantidad de definidoras positivas nos hablara de un mayor agrado por la
materia, lo que podra estar ligado a una mayor disposicin hacia su estudio y un mayor esfuerzo
por aprender.
En los casos estudiados, las mujeres presentan un mayor rendimiento en dos de los grupos, lo cual
no coincide con los resultados presentados por PISA a nivel pas, sin embargo, como ya se dijo, el
rendimiento acadmico es influido por muchos factores, as que valdra la pena identificar cules
son los que estn favoreciendo a las mujeres en este caso particular.
Finalmente, consideramos conveniente ampliar la investigacin tanto en su muestra como en los
diferentes niveles escolares existentes (abarcando quiz desde primaria), buscando identificar el
momento en que se inicia la falta de gusto por la materia y diseando estrategias para contrarrestar
este fenmeno.
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195
196
INCLUSIN EN EDUCACIN SUPERIOR DE POBLACIONES

DIVERSAS EN LA UNIVERSIDAD CATLICA DE MANIZALES.
Sulay Rocio Echeverry Meja. Universidad Catolica de Manizales
INTRODUCCIN
El enfoque de atencin a la diversidad en el contexto de la educacin superior colombiana enfatiza
una educacin para todos con igualdad de oportunidades, que permita adquirir conocimientos,
desarrollar competencias y valores necesarios para vivir, convivir, ser productivos y seguir
aprendiendo a lo largo de la vida, independientemente de su procedencia, situacin social,
econmica o cultural. (MEN-Educacin Superior Inclusiva, 2012).
La educacin superior inclusiva se enmarca en un enfoque de derechos, fundamentados en la
Legislacin Colombiana: Ley 1618 de 2013 "Por medio de la cual se establecen las disposiciones
para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad"; la Ley 1448 de
2011 Por la cual se dictan medidas de atencin, asistencia y reparacin integral a las vctimas del
conflicto armado interno y se dictan otras disposiciones a la Ley 70 de 1993 para Comunidades
Negras, Afrocolombianas, Palenqueras y Raizales, al Decreto 804 de 1995 que reglamenta la
Etnoeducacin y a las polticas pblicas para la poblacin LGTBI.
La poltica de Inclusin en la educacin superior se justifica, por la mirada de Desarrollo Humano de
los sujetos, por la necesidad de consolidar la oferta educativa para la poblacin diversa, por la
urgencia de un trabajo intersectorial e interdisciplinario para la atencin educativa con calidad de
estos grupos poblacionales y por la apuesta por didcticas y procesos de evaluacin flexibles.
La actual normativa en educacin no considera lineamientos tcnicos ni procedimientos que
permitan flexibilizar los criterios de evaluacin y promocin de los alumnos que no cumplen con los
requisitos establecidos en el marco curricular comn.
Las necesidades educativas diversas en el sistema educativo actual, se plantean como una
alternativa efectiva tanto para la comprensin del desempeo en el aprendizaje como para la
oferta de servicios de carcter educativo y social, lo cual contribuye significativamente a la
construccin de una cultura de atencin a la diversidad. (MEN-Educacin Superior Inclusiva, 2012).
Por ello el Ministerio de Educacin Nacional busca el Fortalecimiento de procesos acadmicos y
administrativos de educacin superior con enfoque de educacin inclusiva, para atender problemas
como desercin escolar, exclusin, discriminacin, fracaso escolar.
197
ESTRATEGIAS
El currculum es concebido como un instrumento para asegurar igualdad de oportunidades, por
ello para adoptar un currculo inclusivo, los ajustes razonables son concebidos como
modificaciones
adaptaciones
necesarias
adecuadas
que
no
impongan
una
las
carga
desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar el goce o

ejercicio, en igualdad de condiciones de todos los derechos humanos y libertades fundamentales
(Ley 1346 de 2009).
Desde la Planeacin Institucional se ha tenido como premisa un Diseo para Todos, teniendo en
cuenta la accesibilidad para todos los estudiantes. La planta fsica y los criterios para la
administracin de la misma tales como prstamo de instalaciones, realizacin de eventos y
competencias para el mantenimiento y la seguridad, incluye el Mapa de Riesgos Fsicos de la
Institucin y se especifica sus posibilidades de acceso y movilidad dentro de las instalaciones para
todo tipo de poblacin.
En cuanto a procesos de Proyeccin social se tienen Identificadas las Redes de Apoyo para la
atencin de poblaciones diversas en la Entidad Territorial.
En las dimensiones Administrativa y Financiera, se est en camino de describir las estrategias de
apoyo adoptadas por la Universidad para promover el acceso, la permanencia y la promocin con
calidad de todos los estudiantes, en igualdad de condiciones, realizando los ajustes razonables para
poblaciones diversas o vulnerables, siguiendo el espritu de la educacin inclusiva.
RESULTADOS
Poltica institucional
Acceso
Permanencia
Calidad
Pertinencia
Articulacin de la
Orientacin
Implementacin de
Oferta acadmica en
Educacin Media con la
vocacional
procesos de
Educacin Superior
Educacin Superior a
profesional con el
autoevaluacin y planes
con un enfoque de
travs de las Secretarias de
apoyo de equipos
de mejoramiento que
educacin inclusiva
Educacin y los
psicosociales.
permitan identificar el
Establecimientos
cumplimiento
Educativos pblicos y
institucional frente al
privados, para el acceso de
enfoque de la educacin
Poblaciones diversas.
inclusiva.
Acceso y
Implementacin de
Reconocimiento de
Flexibilizacin, adaptacin
permanencia a
acciones que promuevan
las manifestaciones
y ajustes de los procesos
travs de lneas de
la participacin de los
artsticas y culturales
de seleccin para el
financiacin
estudiantes y su
de todos los grupos
ingreso a la educacin
especiales
adaptacin a la vida
poblacionales.
198
superior en la UCM, en
ICETEX y con la
universitaria teniendo en
cuanto a requisitos de
consecucin de
cuenta sus
ingreso.
becas educativas a
particularidades y
travs de ICBF,
potencialidades, con el
ASCUM,
apoyo de bienestar
Fundaciones, entre
universitario.
otros.
Identificacin de la
diversidad estudiantil
caracterizando sus
particularidades (sociales,
econmicas, polticas,
culturales, lingsticas,
sexuales, fsicas
(discapacidad), geogrficas
y relacionadas con el
conflicto armado)
Docencia
Acceso
Permanencia
Calidad
Pertinencia
Determinacin y
Fomento de la
Transformacin de las
Implementacin de
eliminacin de las
permanencia
prcticas pedaggicas
una evaluacin
barreras para el
estudiantil a travs de
atendiendo a los
flexible que
aprendizaje y la
programas de
estilos cognitivos y de
reconozca las
participacin.
seguimiento,
aprendizaje de los
particularidades, las
(actitudinales,
acompaamiento y
estudiantes.
capacidades y las
comunicacionales,
ajustes razonables.
potencialidades de
fsicas, pedaggicas)
cada estudiante
Adecuacin de los
Realizacin de ajustes
Adaptacin de TIC
Capacitacin,
medios educativos para
en las didcticas de
(software, hardware,
actualizacin y
la implementacin y
aprendizaje, en sus
equipos y tecnologa)
formacin de
desarrollo de currculos
procesos, enfoques,
que facilite la
docentes en
Inclusivos.
mtodos, mecanismos
accesibilidad al
metodologas y
o tcnicas y
conocimiento de
didcticas accesibles
estrategias.
todos los estudiantes.
a todos los
estudiantes.
Procesos Acadmicos
199
Acceso
Permanencia
Calidad
Pertinencia
Adecuacin de los
Diseo de programas
Formulacin de
Incorporacin de
sistemas de
que favorezcan la
currculos flexibles e
criterios de inclusin
informacin de la
permanencia de los
interdisciplinarios que
en el Sistema de
educacin superior
estudiantes de acuerdo
faciliten el aprendizaje
Aseguramiento de la
(SNIES) para el
a sus particularidades y
de los estudiantes
Calidad en la UCM.
seguimiento y la
necesidades
evaluacin de las
diferenciales, evitando
condiciones de acceso,
su desercin.
Realizacin de prcticas
Realizacin de eventos
Creacin de
acadmicas o pasantas
de educacin continua
mdulos, ctedras
permanencia y
graduacin de
estudiantes diversos.
relacionadas con la
(cursos, foros,
universitarias y
Educacin Inclusiva.
simposios, Congresos,
electivas relacionadas
Diplomados) en temas
con la Educacin
relacionados con la
Inclusiva.
educacin inclusiva.
Investigacin y Proyeccin Social
Acceso
Permanencia
Calidad
Pertinencia
Vinculacin de
Desarrollar
Creacin de
Promocin de
comunidades y
investigaciones
programas, grupos,
publicaciones en
asociaciones de base
relacionadas con la
lneas y/o semilleros
Educacin inclusiva.
reconociendo y
educacin inclusiva
de investigacin en
promoviendo la
temas relacionados
diversidad.
con educacin
inclusiva.
Desarrollo de
Fortalecimiento y
Participacin en la
programas y
creacin de semilleros
mesa
actividades de
de investigacin en los
interuniversitaria de
extensin o proyeccin
niveles de pregrado en
educacin inclusiva
social que responden a
temas relacionados
en la Educacin
necesidades regionales
con educacin
Superior
y poblacionales
inclusiva.
Estructura Administrativa y financiera

Acceso
Permanencia
Calidad
Pertinencia
200
Establecimiento de
Proveer recursos,
Potencializacin de la
Generacin de
convenios de
equipos y espacios de
estructura
procesos
cooperacin con
prctica accesibles y
organizacional de la
administrativos y de
entidades que financien
pertinentes para
institucin que permita
gestin flexibles.
el acceso y la
corresponder a las
desarrollar acciones
permanencia de los
caractersticas del
especficas de
estudiantes con ms
enfoque de educacin
educacin inclusiva.
riesgo de ser excluidos
inclusiva.
del sistema.
Adecuar las
Destinacin de
Dotacin de
instalaciones y la
recursos que
Bibliografa
infraestructura de la
garanticen la
especializada en
UCM a las exigencias
sostenibilidad de las
Educacin Inclusiva
de la normatividad
estrategias de
vigente.
educacin inclusiva
CONCLUSIONES
En consecuencia, es propsito de la UCM comprender los paradigmas en Inclusin, buscar las
transformaciones en sensibilidad, conocimiento y prcticas educativas, identificar las barreras que
impiden el acceso y la permanencia de la poblacin diversa en la educacin superior, vincular su
labor docente e investigativa a la educacin en emergencias, todo ello desde una postura de la
pedagoga critica.
Un diagnostico situacional inicial debe mostrar las debilidades, fortalezas, estrategias y
oportunidades de mejora en cuanto a poltica institucional, procesos acadmicos, investigacin,
estructura administrativa y financiera y una propuesta para el acceso, la permanencia, la calidad, la
pertinencia educativa y la graduacin para todos los grupos poblacionales desde la
interculturalidad.
La UCM es consciente que el reconocimiento de la diversidad cultural debe garantiza pedagogas
pertinentes para el reconocimiento de la diversidad de creencias y las dems formas asociativas que
implican la interculturalidad y que hacen parte de la identidad nacional. En este sentido, busca
resignificar su proyecto educativo Universitario (PEU) en su gestin Directiva, Administrativa,
Acadmica, Investigativa y de Proyeccin Social, desde polticas culturas y prcticas pedaggicas
para el reconocimiento de las diferencias tnicas, sexuales, de gnero, geogrficas, etarias, fsicas y
cognitivas y asociadas a contextos sociales especficos: desplazamiento, conflicto armado, bajo nivel
de ingresos, exclusin social.
El promover la inclusin educativa en la Universidad ha significado atender las necesidades
comunes y especficas de toda la poblacin estudiantil, para lograrlo ha sido necesario que
gradualmente se implementen estrategias de enseanza flexibles que abren el camino a una
201
educacin que reconoce estilos de aprendizaje y capacidades diferentes entre los estudiantes y que
ofrece diferentes alternativas de acceso al conocimiento y evala diferentes niveles de competencia.
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL Repblica de Colombia, Documento base de poltica de educacin
inclusiva, convenio 681 de 2012.
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202
PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE CAPACITACIN PARA

FORMADORES DE ADULTOS
Cristiana Elizabeth Cabrera Aguilar. Universidad Nacional Autnoma de Mxico
INTRODUCCIN
La siguiente experiencia educativa se basa en una propuesta de intervencin, que presenta un
proyecto de capacitacin, en el que se pretende llevar a cabo un curso de preparacin dirigido a
formadores de adultos; asesores que imparten educacin primaria a adultos, quienes son
trabajadores administrativos de Ciudad Universitaria.
Esta propuesta pedaggica se origin a travs de la experiencia que se obtuvo en las prcticas
realizadas dentro del Programa de Educacin para Adultos: Primaria para los Trabajadores
Administrativos de Base de Ciudad Universitaria, que la UNAM ha establecido a travs de la
Direccin General de Personal (DGPE), Direccin de Administracin de Personal, Subdireccin de
Capacitacin y Desarrollo, Comisin Mixta Permanente de Capacitacin y Adiestramiento.
Esta propuesta surge despus de la observacin que se realiza durante las sesiones llevadas a cabo
en los crculos de estudio y conducidas por los asesores, que prestan servicio social en la Direccin
General de Personal (DGPE), quienes provienen de mbitos ajenos al campo de la educacin, lo que
trae como resultado que los conocimientos y habilidades para la realizacin de tareas de enseanza
se remitan, en muchas de las observaciones realizadas, a las experiencias acumuladas durante su
propia formacin como estudiantes, las cuales fueron adaptando y repitiendo de acuerdo a las
condiciones en las que ellos mismos fueron formados.
Posterior a las entrevistas realizadas se toma conciencia sobre la necesidad de un curso de
capacitacin que les proporcione estrategias didcticas, con las que se pueda apoyar y facilitar el
proceso de enseanza-aprendizaje, para que as el trabajo que desempea el asesor deje de estar
mediado por la improvisacin y la falta de planeacin didctica.
La labor educativa que realizan estos formadores de adultos produce una inmensa inseguridad en
su actuar, as como cierta carencia de calidad en el proceso de enseanza-aprendizaje, lo que a su
vez suscita que los trabajadores deserten de las asesoras que se llevan a cabo en los crculos de
estudio, de dicha dependencia, y una de las consecuencias es que no concluyen con su educacin
primaria. Se debe tener en cuenta que ste es uno de los principales factores por el que estos
trabajadores se pierden de los beneficios que trae consigo la educacin, los cuales se ven reflejados
en su vida personal, profesional y social.
Entendiendo que la Educacin para adultos es toda tentativa concreta y organizada, realizada ya
sea privada o pblicamente, para proporcionar a los adultos las oportunidades de aprendizaje,
203
formal y/o no formal, que contribuyan a la evolucin personal, profesional y vocacional (Hermanus,
1981:9), en este caso no se cumple, en la medida en que estos asesores, a pesar de su esfuerzo,
dedicacin y de contar con los conocimientos disciplinares indispensables, no manifiestan
habilidades didcticas ni principios fundamentales sobre el aprendizaje de adultos que permitan
disear y guiar su prctica docente de una forma eficaz.
ESTRATEGIAS
Esta propuesta se basa en fundamentos tericos de la educacin de adultos, tales como la
educacin permanente, la educacin no formal y la Andragoga. A travs de esta propuesta de
intervencin se pretende llevar a cabo una prctica educativa orientada a la satisfaccin de
necesidades del estudiante-trabajador, tales como el ser competente y el poder desarrollarse como
un ser integro con conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes que requiere la nueva sociedad
del conocimiento que impera en estos tiempos. De ah la necesidad de describir las caractersticas y
las funciones que debe llevar acabo el asesor de adultos; la forma en la que l se debe adaptar y a
su vez aplicar los principios bsicos de educacin para adultos, con el fin de que realice una accin
efectiva que impacte y gue la formacin del adulto.
El asesor es la persona que orienta, gua y aconseja, l no es un maestro en sentido tradicional, es
un facilitador. El formador de adultos tiene que dominar los temas de cada materia, tener una
expresin verbal clara, precisa y sencilla, una conducta cordial y comprensiva, no es fcil para el
estudiante que el que est frente de l sea menor, una actitud afable y emptica dar apertura a un
ambiente colaborativo y constructivo. Adems, el formador de adultos debe presentar habilidades
para integrar a los grupos y conducirlos al logro de objetivos propuestos, manejar situaciones
conflictivas y utilizar tcnicas de enseanza-aprendizaje y recursos didcticos.
Los conocimientos sobre Andragoga le permitirn al formador de adultos comprender las
motivaciones de stos e identificar los elementos cognitivos, socioculturales que conforman el
entorno y la personalidad del educando adulto.
La propuesta pedaggica se basa en un programa de capacitacin, con el que se pretende llevar a
cabo un curso denominado: Capacitacin para Asesores en Educacin de Adultos, a Nivel Primaria
en el Sistema de Enseanza Abierta, el cual tiene por objeto proporcionar a los participantes una
visin general de lo que es didctica, las funciones que debe llevar acabo como asesor, las
caractersticas de aprendizaje que el asesor debe conocer de los educandos adultos, las situaciones
grupales que propician una buena conduccin del grupo, las estrategias, mtodos y tcnicas que
facilitan el aprendizaje de los educandos adultos, las acciones que el asesor debe llevar a cabo para
prevenir el abandono del adulto en su educacin, los factores que influyen en la formacin del
adulto como la motivacin educativa y el cmo promover el aprendizaje en el adulto, todo esto con
el fin de asegurar un ptimo desempeo del asesor en el proceso de enseanza que asegure el
facilitar el aprendizaje en el adulto.
204
El adulto es un ser con muchas experiencias, l tiene muy claro el por qu quiere aprender, el
formador de ste debe saber cmo despertar en l el inters cuando ste decaiga, facilitar su
aprendizaje, organizar actividades y coordinar estrategias que faciliten el aprendizaje, dirigir y
ayudar al estudiante adulto a descubrir sus posibilidades y a evaluar el proceso formativo del
adulto. Para ello hay que tomar en cuenta los cambios fisiolgicos del adulto, su capacidad para
aprender (algunos de ellos tienen dificultades para aprender, desean un aprendizaje til y tienen
gran experiencia acumulada), los niveles de aspiracin que tiene, las actitudes e intereses y no
podemos olvidar el aspecto socioeconmico.
El objetivo de esta propuesta pedaggica es la de promover una enseanza slida y ajustada a las
demandas especficas del adulto. De ah la necesidad de que el personal que presta sus servicios
como asesores de esta poblacin, de trabajadores administrativos de Ciudad Universitaria, se les
capacite para que la labor pedaggica que realizan sea lo ms efectiva posible y as logren hacer
realidad el tan deseado acto pedaggico en la formacin del adulto.
Es importante que a estos adultos trabajadores administrativos de la UNAM, se les otorgue una
educacin primaria con la mejor asesora posible, en la que encuentre las bases y herramientas que
le permitan seguir aprendiendo, involucrar toda su persona, inteligencia, vida emocional, valores e
intereses, en la que puedan poner en prctica lo aprendido y se le tomen en cuenta sus experiencias
y capacidades, claro siempre recordando que no se les puede tratar como nios, as es que hay que
tomar en cuenta los factores que influyen en la formacin del adulto para que stos puedan tener
una vida digna y de calidad, en la que puedan incorporarse al ritmo del progreso del pas y en lo
personal puedan alcanzar sus ideales.
RESULTADOS
Con la propuesta de un programa de capacitacin para formadores de adultos, el formador de
adultos identificar la forma en la que hay que seleccionar y organizar las actividades de
aprendizaje, conocer: mtodos de enseanza para adultos, tcnicas de enseanza para adultos,
recursos didcticos y podr organizar y orientar el proceso de enseanza-aprendizaje en el sistema
de enseanza abierta para la educacin de adultos y determinar el plan de evaluacin.
Adems de lo anterior, el formador de adultos lograr adaptar y aplicar los principios bsicos de
educacin para adultos a situaciones especficas, ordenar de forma secuencial el contenido a revisar,
seleccionar tcnicas especficas, manejar situaciones de aprendizaje y determinar el
logro
alcanzado, esto es evaluar el proceso formativo del adulto.

CONCLUSIONES
Con la elaboracin de esta propuesta pedaggica de un programa de capacitacin destinada a
asesores en educacin de adultos, se confirm la idea que se tena sobre el derecho de educacin
que tenemos todos los seres humanos, sin importar la edad ni la condicin fsica o socioeconmica
205
en la que nos encontremos. En el adulto este derecho de educacin significa actualizacin,

realizacin personal, participacin social y una reafirmacin de todas las competencias y
potencialidades que ha desarrollado y que podr seguir desarrollando como conocimientos,
habilidades, actitudes y aptitudes. Esto gracias a una educacin permanente que tiene como fin el
perfeccionamiento integral de toda persona, tanto de conocimientos como habilidades, con la que
pueda lograr mejoras en su vida personal, profesional, social y econmica.
Este proyecto de capacitacin permite que el asesor conozca la manera en la que se le ha de
ensear al adulto y a su vez el adulto, gracias a esta capacitacin que se le ofrece al asesor,
descubre por medio del asesor las formas en las que puede aprender a aprender, de ah la
necesidad de que el programa de capacitacin tenga como fundamentos tericos el
constructivismo y el aprendizaje significativo, ya que estas dos corrientes tericas ven al aprendizaje
como un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados
en conocimientos presentes y pasados y esto es lo que justamente se requiere en la formacin
educativa del adulto, puesto que el adulto al poseer un cmulo de experiencias, que ha ido
adquiriendo desde su niez, las ir relacionando con las nuevas experiencias propiciando que el
aprendizaje adquirido sea significativo para l. As mismo, el asesor relacionar los conocimientos
que ya tiene con los nuevos que ir adquiriendo dentro del curso, para as reafirmar, relacionar,
ordenar y poner en prctica dichos conocimientos, que le consentirn resolver problemas dentro
del proceso de enseanza-aprendizaje de los adultos.
A lo largo de la historia en nuestro pas la educacin de adultos ha tenido muchos sistemas de
enseanza como son las escuelas nocturnas, las misiones culturales, etc., con el fin de resolver el
gran problema de analfabetismo y el rezago educativo. Gracias a este tipo de dependencias como
La Direccin General de Personal (DGPE) de la UNAM y como el Instituto Nacional de Educacin
para Adultos (INEA) se puede contribuir a que el adulto desarrolle sus capacidades y se le ofrezca la
posibilidad del uso del alfabeto y la continuacin de la educacin bsica.
Es tan importante que el personal que presta sus servicios a la asesora de esta poblacin, se le
capacite para que su labor educativa sea lo ms efectiva posible, ya que son ellos quienes ayudan al
adulto y lo guan en su proceso de aprendizaje. Este curso capacitacin podr orientar al asesor en
conocer la importancia de la educacin de adultos en nuestro pas, los fundamentos tericos de la
educacin de adultos, las caractersticas del sistema de enseanza abierta y las estrategias y
herramientas didcticas que el asesor puede utilizar en su labor educativa.
Finalmente, al llevarse a cabo el curso de capacitacin, los asesores podrn desempear una funcin
pedaggica que promueva una enseanza slida y ajustada a las demandas especficas del adulto.
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207
EL PROCESO DE ACREDITACIN DE LOS PROGRAMAS

EDUCATIVOS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA
Martn Gerardo Vargas Elizondo, Briseda Noem Ramos Ramrez, Rosario de Lourdes Salazar Silva y
Lilia P. Ak.
RESUMEN
Una de las polticas que sustentan el diseo y/o reestructuracin de los planes y programas de
estudio de la Universidad de Colima es su evaluacin a partir de la opinin de los diferentes actores
involucrados: estudiantes, profesores, egresados y empleadores; adems del anlisis de la
pertinencia de los contenidos de los programas y de las estrategias didctico pedaggicas; la
atencin de las necesidades de la sociedad en un campo especfico, por citar algunos de los
indicadores que constituyen tal proceso. No obstante, resulta fundamental que este proceso se vea
respaldada por la opinin de pares acadmicos externos, quienes a partir de una visin diferente,
sustentada en la crtica constructiva e imparcial de la realidad del plan de estudios y los agentes que
lo rodean, como son las evaluaciones de los CIEES o los procesos de acreditacin por COPAES.
En este sentido, la Facultad de Ciencias de la Educacin someti al proceso de evaluacin por parte
del Comit para la Evaluacin de Programas de Pedagoga y Educacin A.C (CEPPE) a dos de sus
programas: Educacin Especial (2011) y Educacin Media Especializado en Matemticas (2012); la
experiencia de ambos, aunque fue similar, el proceso tuvo matices que se pretenden destacar en
este artculo, con la finalidad de aportar al comit lo que a juicio de los participantes en el proceso
de evaluacin, son fortalezas y/o reas que podran mejorarse.
Sustentacin
El futuro de la educacin superior es tema de debate constante en los diferentes foros mundiales, a
partir de las condiciones presentes y perspectivas futuras de la sociedad, actualmente caracterizadas
por un incremento incesante en su demanda y diversificacin de la misma, asociadas a un mundo
globalizado en permanente cambio resultado de los avances cientfico-tecnolgicos que se generan
da con da. Entre los temas abordados destacan el papel determinante de las Instituciones de
Educacin Superior (IES), en tanto responsables de la formacin de los profesionales que exige el
desarrollo de cada nacin y, consecuentemente, de la necesidad de revisarlas y transformarlas para
atender de manera atingente las demandas que en stas subyacen.
Lo anterior ha quedado asentado en los documentos de las ltimas reuniones convocadas por la
UNESCO, el Informe de Delors en 1996, la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior
celebrada en Pars en 1998 y ms recientemente all mismo en julio de 2009, por citar algunas, en
las que se precisa la necesidad de una transformacin universitaria mundial y se puso de manifiesto
la preocupacin por la calidad, la pertinencia del quehacer de las IES, la urgencia de mejorar
sustancialmente los procesos de gestin y administracin, la necesidad de incorporar las nuevas
208
tecnologas de la informacin y comunicacin y la conveniencia de fortalecer la dimensin

internacional de la educacin superior.
En este sentido, Tnnerman (2003) destaca como principales retos a los que debe enfrentarse la
educacin superior son los siguientes:
Atender una matrcula en constante crecimiento, sin sacrificar la calidad
Pertinencia o relevancia de los estudios
Equilibrio entre las funciones bsicas de docencia, investigacin y servicio
Mejorar la administracin de la educacin Superior
Internacionalizacin de la Educacin Superior
Calidad de la educacin superior
En relacin a la calidad de la educacin superior, que implica todos los retos anteriores, viene
determinada por la relevancia de su misin y los objetivos para los actores involucrados y por el
nivel con que la institucin, el programa o el curso cumplen la misin y los objetivos establecidos.
Es decir, la calidad de una institucin, un programa o curso tambin se juzga por la medida en que
stos satisfacen el conjunto de los estndares mnimos establecidos para los insumos, procesos y
resultados, a lo cual se denomina enfoque de la calidad basada en estndares (Sanyal; 2011).
Enfoque en el que sustentan los procesos de acreditacin de los programas educativos que ofertan
las instituciones de educacin superior.
La finalidad que promueven los procesos de acreditacin es garantizar que los programas
educativos o instituciones en general cumplan con determinados estndares de calidad
previamente establecidos generalmente en trminos de resultados- instrumentado por un rgano
competente para tal efecto. Es decir, el proceso evaluativo se orienta hacia la verificacin por un
organismo externo de los estndares establecidos con el fin de otorgar o no crdito a
determinados programas o instituciones a efectos de garantizar as la calidad y la transparencia
social (Daz; 2003).
Para Sanyal (2011) existen dos tipos de garanta de la calidad: interna y externa. La garanta interna
de la calidad asegura que una institucin o programa mantenga en funcionamiento polticas y
mecanismos que garanticen el cumplimiento de sus propios objetivos y estndares. La garanta
externa de la calidad la supervisa una organizacin ajena a la institucin. La organizacin externa
evala el funcionamiento de la institucin o sus programas a fin de determinar si cumple o no los
estndares acordados o predeterminados.
En este sentido, se considera que la acreditacin asegura el control de calidad de la educacin
superior a travs de estndares mnimos; la transparencia mediante la rendicin de cuentas y,
adems; fortalece la movilidad estudiantil en instituciones que cubren tales estndares.
En Europa, la acreditacin para la garanta de la calidad se encuentra estrechamente vinculada a los
acuerdos de Bolonia. Para fomentar la transparencia, compatibilidad y equiparabilidad entre los
209
diversos sistemas de educacin superior de Europa, los ministros de educacin de veintinueve

pases firmaron la Declaracin de Bolonia en junio de 1999. Este documento reclamaba el
establecimiento de un Sistema Europeo de Transferencia de Crditos (ECTS), que facilitara la
movilidad y la garanta de la calidad, y simplificara as el reconocimiento de crditos.
Mxico no ha sido la excepcin en esta tendencia global, en el ao 2000 se cre por decreto
presidencial el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES), a fin de garantizar
la calidad de los programas. A partir de su creacin empez a reconocer a distintas agencias de
acreditacin (CACEI, CACECA, COMAEM, COMAEA, entre otros), autorizadas para evaluar los
diferentes programas educativos por reas del conocimiento que dieran cumplimiento a su gran
cometido.
La Universidad de Colima consciente de la importancia que revisten los procesos de acreditacin, en
1996 la Facultad de Medicina logr el primer reconocimiento en este sentido, al que se fueron
sumando posteriormente otras Facultades como Arquitectura y Derecho.
La Facultad de Ciencias de la Educacin se incorpor a la cultura de la evaluacin inicialmente a
travs de la evaluacin de pares CIEES- en 2006, ao en que los programas de Educacin Especial y
Educacin Fsica y Deporte fueron reconocidos con el Nivel 1, y al ao siguiente lo hizo el programa
de Educacin Media Especializado en Matemticas. En tanto la acreditacin lleg hasta el 2011,
mediante el reconocimiento del programa de Educacin Fsica y Deporte a travs del Consejo
Mexicano para la Acreditacin de Programas Educativos de la Cultura de la Actividad Fsica
(COMACAF). Los otros dos programas (Educacin Especial y Educacin Media Especializado en
Matemticas lo consiguieron al siguiente ao mediante el Comit para la Evaluacin de Programas
de Pedagoga y Educacin (CEPPE).
Es, precisamente, en relacin a la experiencia obtenida en los procesos de acreditacin de estos dos
ltimos programas de los que se pretende dar cuenta en el presente artculo, abordados a partir de
los indicadores evaluados y de los momentos que implica un proceso de esta naturaleza, es decir,
desde su inicio hasta su conclusin, tal como se mencionan a continuacin:
Capacitacin al proceso de evaluacin
De acuerdo al diagrama de flujo del proceso de acreditacin (Manual CEPPE, 2011), una vez que se
ha atendido la convocatoria y se ha firmado el contrato, el siguiente paso corresponde a la
capacitacin a la dependencia responsable en la institucin, que en el caso de la Universidad de
Colima corresponde a la Direccin General de Educacin Superior, esto representa que la
capacitacin la recibe el plantel de manera indirecta por parte del CEPPE. La primera experiencia
que se tuvo en la Facultad de Ciencias de la Educacin (FCE) gener al inicio incertidumbre,
manifiesta en las dudas desde cmo llenar la tabla gua (aspectos de formato y redaccin y
acomodo de los indicadores) hasta aquellos indicadores que causaron confusin y fueron
redactados a partir de interpretaciones personales o del equipo que trabaj con la dimensin a la
que haca tal referencia. A partir de esta primera experiencia, el proceso seguido en el segundo
210
programa fue ms fcil de llevar a cabo, dado que dio pauta para entender rpidamente a qu
refera cada dimensin, cada indicador y qu evidencias deban ser consideradas, por lo que la
capacitacin se dio entre los mismos docentes que participaron en ambos procesos.
Evidentemente, la etapa de construccin del autoestudio requiere mayor acompaamiento, por lo
que se consider en su momento, la necesidad de contar con una asesora previa para conocer el
instrumento, saber cmo llenarlo y establecer un contacto directo con un integrante del comit
para mantener la asesora durante el proceso, sin embargo, no se conto con ella, ante esto la
propuesta que surge en relacin a la capacitacin se enfoca a mantener el contacto directo con los
planteles y ms an con los responsables directos de la evaluacin del programa educativo (PE).
Estructura de la tabla gua de indicadores
Una de las fortalezas que tiene la tabla gua es que permite analizar al PE desde todos los mbitos,
es decir, desde la parte que lo sustenta (normativa y polticas institucionales) hasta los resultados
educativos y la productividad de los docentes en el mbito disciplinar, as mismo la organizacin
por categoras, dimensiones e indicadores son eficaces y precisos para identificar lo que se tiene y
lo que no en el PE; sin embargo, siendo tan preciso el instrumento da la pauta para ser utilizado por
los evaluadores externos como lista de cotejo, sin ahondar en las particularidades del PE; caso
concreto fue del programa de Educacin Especial en el que algunas de las evidencias no tenan las
caractersticas tal como estaban sealadas en la gua y fueron consideradas como no vlidas. Ante
esto, en el proceso del PE de Matemticas fueron consideradas las evidencias en apego a lo que se
estableci en el manual, as mismo la redaccin de los indicadores al ser punto por punto, sin
importar que en algunos apartados del informe pareciese ser repetitivo.
Por lo anterior, la observacin que se hace al comit es fomentar la flexibilidad entre los
evaluadores, profundizando en el programa mediante la sustentacin presentada en el informe y
comprobndola tambin a partir de la indagacin directa con los implicados.
Registro y organizacin de evidencias
Como en todo proceso de evaluacin es necesario evidenciar el trabajo o los logros alcanzados en
determinado tiempo. En este sentido, las evidencias en el proceso de evaluacin de los PE, fueron
parte fundamental para determinar la calidad de los mismos, organizarlas, categorizarlas y repetirlas
en donde lo exige el indicador es parte de las tareas que realiza el comit que elabora el
autoestudio. Esta tarea, adems de ser fundamental en el proceso de evaluacin, permite organizar
o reorganizar el historial de lo que se hace en el PE y permite identificar aquellos elementos que no
se documentan y que es importante hacerlo, de esta manera la concentracin de evidencias fsicas
funge como una fuente de consulta confiable a corto y largo plazo. Sin embargo, al realizar el
ejercicio en los PE identificamos que el uso de fotocopias y papel era desmedido, situacin que no
coincide con las tendencias actuales en favor de la sustentabilidad y conservacin del medio
ambiente. Repetir un documento curricular, la ley orgnica institucional u otro documento extenso
en ms de dos carpetas, contenedores de las evidencias, implica gastos desmedidos de los recursos
ambientales.
211
Por otra parte, aprovechando que el CEPPE tiene un sistema de captura y registro de indicadores y
evidencias en lnea, sera conveniente agilizarlo de tal manera que este fuese la nica fuente de
consulta documental para los evaluadores,
revisar su eficacia y hacer una exploracin de los
elementos que merman su viabilidad, permitir agilizar la consulta y el manejo de la informacin as

como generar una cultura de conservacin del medio ambiente.
Visita de los evaluadores
Recibir la visita de los agentes evaluadores en el plantel educativo es una de las fortaleza en el
proceso de evaluacin. En esta etapa el evaluador experimentado identifica lo que no se ve en el
documento pero s en la prctica. La flexibilidad y la capacidad de observacin del evaluador
debern ser caractersticas ineludibles, por lo que su capacitacin debe ser permanente as como el
contacto con otros evaluadores para compartir experiencias que les permitan enriquecer su ejercicio
como evaluadores. Adems de incrementar y diversificar los perfiles de los evaluadores sin perder
de vista el perfil de los PE a evaluar a fin de que lo realice personal con los requerimientos bsicos
necesarios para desempear con atingencia y objetividad su papel ante la institucin evaluada. Por
tanto an cuando la educacin es un rea con diversas directrices, es importante que el evaluador
conozca el rea disciplinar, pues le permite indagar desde la ptica de la disciplina y valorar el
porqu de algunas diferencias en indicadores o evidencias y finalmente sugerir un programa de
mejora apegada a la realidad y no solo sustentada en su opinin personal, es decir lo ms
objetivamente posible.
Por otro lado, si bien la cultura de la evaluacin est presente en la vida acadmica de las IES, es
importante no perder la esencia y el propsito de la misma, asumir que seremos evaluados por
pares acadmicos implica comprender que se recibir retroalimentacin para mejorar determinados
aspectos, pero al mismo tiempo es un punto de encuentro para generar colaboracin entre
profesionales de un rea disciplinar, es as como la figura de los evaluadores ante las IES evaluadas
deber seguir siendo de cooperacin y compaerismo.
RESULTADOS
La aspiracin final de todo PE evaluado es obtener un resultado satisfactorio mediante su
acreditacin, la cual permite respaldar su calidad ante el organismo acreditador en particular y la
sociedad en general. En este sentido, el resultado obtenido en el proceso de acreditacin fue
satisfactorio para los PE de Educacin Especial y Matemticas pues lograron obtener la acreditacin
por parte del CEPPE.
Como parte de la experiencia acumulada durante el proceso de acreditacin en ambos PE, pudimos
observar aquellos aspectos que no fueron considerados relevantes como parte de la
documentacin (evidencias), lo que implica revisar y definir con claridad los documentos a
considerar en los diferentes indicadores y evitar su insercin. Un aspecto por destacar al interior de
los PE, a partir del trabajo realizado, es la actitud colaborativa y cooperativa entre los docentes la
cual se vio fortalecida. Por otro lado, se logr conocer a profesores de otras universidades, que an
212
estando en su papel de evaluadores realizaron aportaciones importantes en las reas disciplinares y

en aquellos otros aspectos que fueron identificados como debilidades, aunque en realidad
representan reas de oportunidad que debern atenderse con atingencia para fortalecer y
consolidar la calidad de sus procesos.
CONCLUSIONES
Es dable destacar el papel que el Comit para la Evaluacin de Programa de Pedagoga y Educacin
(CEPPE) desempea en un proceso de tal relevancia por las aristas que subyacen de un asunto tan
complejo para la certificacin de la educacin a travs de los programas educativos que se ofertan
en las diferentes Instituciones de Educacin Suoerior. Por ello, tambin resulta fundamental sealar
el seguimiento y acompaamiento que se debe de dar a stas para mantener la alerta en el
cumplimiento de las observaciones y recomendaciones emitidas, caso contrario se corre el riesgo de
centrarse en un proceso de acreditacin exclusivo para los momentos en que vendr la siguiente
etapa (reacreditacin).
Resultad por dems fundamental que el propio organismo acreditador asuma una actitud receptiva,
de escucha, y de respeto ante los sealamientos vertidos, a partir del proceso, por parte de las
instituciones evaluadas en los diferentes momentos del mismo a fin de mejorar su propio
funcionamiento y certidumbre en sus observaciones y recomendaciones.
DE VRIES, Wietse, (2007). La acreditacin mexicana desde una perspectiva comparativa. Revista Complutense
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El proceso de Bolonia en el horizonte latinoamericano: lmites y posibilidades
Manual CEPPE 2011. Disponible en http://www.cep
213
LA ADICCIN A INTERNET Y SU IMPACTO EN LOS ALUMNOS DE

LA FACULTAD DE INGENIERA MECNICA Y ELCTRICA DE
LA UNIVERSIDAD DE COLIMA
Walter A. Mata, Mnica Cobin, Ernesto valos, Ramn A. Flix. Universidad de Colima y Universidad
Autnoma de Guadalajara.
RESUMEN
El presente trabajo de investigacin tiene por objetivo Diagnosticar el problema de la adiccin a
Internet de las licenciaturas en Ingeniera en Sistemas Computacionales (ISC), Ingeniera en
Comunicaciones y Electrnica (ICE) e Ingeniera Mecnica y Elctrica (IME) de la Facultad de
Ingeniera Mecnica y Elctrica de la Universidad de Colima, analizando si existen diferencias
estadsticamente significativas con respecto de la adiccin a Internet en los alumnos de las
licenciaturas mencionadas previamente, mediante los resultados obtenidos a travs del Test de
Adiccin a Internet con los seis factores propuestos por Widyanto y McMurran para realizar una
clasificacin del tipo de adiccin o rea problemtica en dichos estudiantes.
Palabras clave: Transtorno de Adiccin a Internet, ciber adiccin, adiccin virtual, dependencia a
Internet.
ABSTRACT
The present research aims to diagnose the problem of Internet addiction in the careers of
Systems Engineering (ISC for its acronym in Spanish), Communications and Electronics Engineering
(ICE for its acronym in Spanish) and Mechanical and Electrical Engineering (IME for its acronym in
Spanish) of the Faculty of Mechanical and Electrical Engineering, University of Colima; analyzing
whether there are statistically significant differences with respect to Internet addiction in students of
the degrees above mentioned, by the results obtained through the Internet Addiction Test with six
factors proposed by Widyanto and McMurran for classifying the type of addiction or problem area
in these students.
Keywords: Internet Addiction Disorder (IAD), Cyber Addiction, Virtual Addiction, Internet
dependence.
INTRODUCCIN
La frontera entre el uso sano de la tecnologa alrededor de Internet y el uso excesivo no se
encuentra bien remarcada, pues el exceso en duracin o en frecuencia puede estar dado por la
necesidad de realizar alguna actividad productiva o en su defecto simplemente para sentirse libre
de ansiedad, para satisfacer alguna necesidad, o incluso para postergar alguna actividad que
sabemos que nos producir menor placer que el estar realizando cualquier cosa en de Internet.
A esto se abona que las polticas desarrolladas por las instituciones gubernamentales o empresas
para reducir la brecha digital, han permitido que aumente la poblacin con acceso a Internet,
214
ayudando el abaratamiento de la tecnologa que permite que cada vez ms personas dispongan de
al menos un dispositivo capaz de conectarse a la conocida como red de redes.
El ambiente escolar y los hbitos en l cambian constantemente, nuevas conductas y actividades se
observan da a da en los estudiantes de la Facultad de Ingeniera Mecnica y Elctrica de la
Universidad de Colima; slo por citar algunos ejemplos se puede decir que por las caractersticas
propias del proceso educativo tanto los profesores como los estudiantes tienen que hacer uso de
los recursos de Internet para consultar informacin importante para sus materias; se ha observado
que los estudiantes realizan actividades ldicas entre clase y clase mediante juegos, ya sean fuera o
en lnea; el uso de telfonos inteligentes (smartphones) y la rapidez de los sistemas de
comunicacin hacen que constantemente los estudiantes se enven mensajes de texto aun estando
fsicamente en el mismo saln de clase, adems de las interrupciones constantes por las llamadas
que reciben, incluso muchos profesores estn en esta misma situacin.
SUSTENTO TERICO
Introduccin
En esta seccin se estudian los sistemas de comunicacin como la teora que est detrs de la
creacin de Internet, los antecedentes y en qu consiste el protocolo de Internet, as como sus
alcances; adems se presentan aspectos relacionados con las adicciones en general, la adiccin a
Internet y los diferentes tipos de adicciones, as como algunas investigaciones relacionadas que dan
la pauta para la realizacin del presente trabajo.
Sistemas de Comunicacin
Un modelo sencillo de sistema de comunicacin consta bsicamente de tres partes: sistema origen,
sistema de transmisin y sistema receptor como se puede apreciar en la Figura 1. El objetivo
principal de todo sistema de comunicaciones es intercambiar informacin entre dos entidades.
Figura 1. Modelo simplificado para las comunicaciones

La comunicacin de datos se logra haciendo que las capas correspondientes intercambien bloques
de datos verificados por una serie de reglas o convenciones denominadas protocolos (Stallings &
Verdejo, 2004). Internet es el protocolo de comunicacin de datos ms difundido a nivel mundial y
toda actividad que involucre dos o ms entidades comunicndose remotamente estn gobernadas
por un protocolo; una forma simple de entender el concepto es mediante la Figura 2 (Kurose &
Ross, 2012) donde se hace una analoga de un protocolo humano y el de una red de computadoras.
215
Figura 2. Protocolo humano y protocolo de una red de computadoras

El Protocolo de Internet
Internet es una red global que soporta una gran variedad de aplicaciones interpersonales y de
multimedios interactivos. Los usuarios acceden a estas aplicaciones por medio de una estacin de
trabajo, sistema final o host, que puede ser una computadora personal, un dispositivo tipo tableta
o un telfono inteligente, el cual est conectado directamente a alguna red (Halsall, 2006). Estas
redes pueden ser de muchos tipos y estn interconectadas a travs de una red global.
Aspectos Generales de las Adicciones
La Real Academia Espaola define la palabra adiccin como Hbito de quien se deja dominar por
el uso de alguna o algunas drogas txicas, o por la aficin desmedida a ciertos juegos; como se
puede observar, esta definicin se queda hasta el momento un poco corta, pues acota dos mundos:
las drogas y los juegos. Sin embargo, en (Miller, 2013) se mencionan de manera exhaustiva los
modelos para la comprensin de las adicciones, los cuales a partir del ao 1900 se consideran slo
por citar algunos: modelo de desorden de personalidad, modelo neurotransmisor, modelo
neuroanatmico, modelo de aprendizaje, modelo gentico, entre otros. Aclara que ningn modelo
provee una completa comprensin de todos los aspectos de la adiccin al alcohol o a las drogas;
adems menciona de la polmica que se genera al clasificar ciertos comportamientos
problemticos como la obsesin por los juegos de azar, los trastornos alimenticios o la adiccin a
internet dentro de la misma categora que el uso de sustancias prohibidas.
Adiccin a Internet y Ciberntica
El trmino acuado para el desorden
psicolgico de adiccin a Internet, puede no ser lo
suficientemente incluyente, pues por definicin tcnicamente se sabe que Internet es un protocolo
de comunicacin capaz de comunicar infinidad de computadoras y redes entre s a travs de un
medio de comunicacin. Hasta el momento puede ser confuso para cualquier persona preguntarle
acerca de sus costumbres de uso de Internet, pues para ellos enviar mensajes a travs de un celular
no es Internet, aunque en la capa subyacente se est utilizando este protocolo. Slo por mencionar
algunas de las aplicaciones ms utilizadas tenemos los juegos, redes sociales y el World Wide Web
que siguen teniendo a Internet como protocolo de comunicacin.
216
La palabra ciberntica (Ashby, 1956) tienes sus orgenes en el griego y significa el arte de gobernar
las naves. Ampre en el siglo XVIII lo utiliza para definir las ciencias de gobernar el estado. En su
significado ms actual, Norbert Wiener en su libro Cybernetics (Wiener, 1961) la define como la
ciencia del control y comunicacin en el animal y la mquina, debido a que no encontraba una
palabra para definir las ideas complejas que tena referente a la teora de mensajes para el control
de maquinaria y sociedad as como el gran desarrollo que se vea de las mquinas de cmputo
(Wiener, 1988); actualmente se ha extrado el prefijo ciber (cyber) de esta palabra para nombrar
prcticamente a todo aquello que tenga relacin con uso de la tecnologa electrnica.
Tipos de adicciones a Internet
Como resultado de un estudio realizado con 35 sujetos de los cuales 23 fueron mujeres y 12
hombres, la Dra. Young dividi en su momento la adiccin a Internet en 5 sub categoras (Young,
Pistner, O'Mara, & Buchanan, 1999): adiccin al cibersexo, adiccin a las ciberrelaciones, uso
obsesivo de la red, sobrecarga de Informacin y adiccin a la computadora.
Por su parte (Turbi, 2009) nos dice que las principales adicciones a las nuevas tecnologas son
adiccin al juego (videojuegos) y adiccin a Internet o ciberadiccin en sus Modalidades:
ciberjuego
adictivo,
cibercompra
adictiva,
cibertrabajo
adictivo,
cibersexo
adictivo
cibercomunicacin adictiva.
Comparando stas con las de Young se puede detectar cierta similitud, aunque con los avances
tecnolgicos actuales quedan fuera algunos comportamientos o escenarios que se pueden
observar todos los das.
METODOLOGA
Tipo y diseo de la investigacin
La investigacin realizada es de carcter no experimental, de diseo transeccional tanto descriptivo
como correlacional-causal. Al respecto, (Sampieri, 2010) seala que los estudios bajo este enfoque
usan la recoleccin de los datos para probar hiptesis de manera descriptiva con base en la
medicin numrica y el anlisis estadstico, permitiendo establecer patrones de comportamiento y
probar teoras.
Se dice ser de carcter descriptivo ya que slo se busca especificar las propiedades, las
caractersticas y los perfiles del grupo de estudiantes universitarios sujetos de la muestra y su
relacin con la presencia del fenmeno estudiado. Puesto que no se pretende intervenir o
manipular deliberadamente las variables de estudio se considera un estudio no experimental y,
finalmente, se considera un diseo transeccional correlacional-causal debido a que se describe la
relacin presente en un momento determinado de la presencia de la adiccin a Internet y el
rendimiento acadmico.
217
Poblacin y Muestra
La presente investigacin se llev a cabo en la Facultad de Ingeniera Mecnica y Elctrica (FIME) de
la Universidad de Colima (UdeC), en las Licenciaturas en Ingeniera en Sistemas Computacionales
(ISC), Ingeniera en Comunicaciones y Electrnica (ICE) e Ingeniera Mecnica y Elctrica (IME).
Actualmente la matrcula est distribuida de la siguiente forma: ISC cuenta con 147 estudiantes de
los cuales slo 24 son mujeres, ICE tiene 83 estudiantes inscritos con 2 mujeres e IME cuenta con
193 estudiantes con slo una mujer (Tabla 1).
Carrera Hombres Mujeres
Edad
Promedio
Total
ISC
23
124
20.5
147
ICE
IME
2
1
81
192
21.2
20.6
83
193
Tabla 1. Resumen de Matrcula FIME-UdeC

Posteriormente se realiz el clculo de la muestra representativa, tomando como referencia los
siguientes valores: 95% de confiabilidad; 5% de margen de error y un nivel de heterogeneidad del
50%.
Para
ello
se
utiliz
la
calculadora
de
muestras
del
portal
de
internet
www.elosiodelosantos.com, la cual permite calcular el tamao mediante la frmula:
Ecuacin 1. Clculo de la Muestra

Donde:
o
N es el tamao de la poblacin
es el valor de error tipo 1
z es el valor del nmero de unidades de desviacin estndar para una prueba de dos colas
con una zona de rechazo igual a .
0.25 es el valor de p2 que produce el mximo valor de error estndar, esto es p = 0.5
n es el tamao de la muestra.
El valor que se toma al inicio para el error , es del 5% (0.05) con un nivel de confianza del 95%
(0.95) lo que equivale a un valor de z de 1.959963985 (a nivel prctico 1.96).
Los tamaos de muestras obtenidos de cada una de las carreras nos arrojaron los resultados
mostrados en la siguiente tabla.
218
Carrera Poblacin Muestra

ISC
ICE
IME
Totales
147
83
193
423
70
40
92
202
Tabla 2. Tamao de la muestra por carreras

Mtodos y tcnicas de acopio de la informacin
La tcnica bsica que se utiliz para el acopio de los datos fue un cuestionario, utilizndose una
escala tipo Likert. Este mtodo segn Hernndez Sampieri y colaboradores (2006) consiste en un
conjunto de tems presentado en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reaccin
de los participantes.
Instrumento para el acopio de los datos
La versin original del instrumento utilizado se denomina Internet Addiction Test (IAT, por sus
siglas en ingls) (Young, 1998), el cual es el primer instrumento validado psicomtricamente para
medir la problemtica relacionada con el uso de internet (Widyanto & McMurran, 2004). Por as
convenir a los intereses de la investigacin se decidi hacer algunos ajustes a la redaccin de los
tems traducidos por el Dr. Mariani (Mariani, 2013); mismos que fueron sometidos a escrutinio por
parte de un conjunto de expertos en el rea de psicologa, educacin e investigacin.
Se realizaron algunos cambios a la encuesta, bsicamente se reemplaz la pregunta 3 por no ser
acorde a la muestra que se le iba a aplicar el instrumento, la pregunta es: Prefiere excitarse con
fotos o videos a travs de Internet en lugar de intimar con su pareja?, la cual se reemplaz por la
pregunta 20 como: Cuando est en alguna reunin con sus amigos o familiares, tiene la necesidad
de estar al pendiente de su correo o mensajes?
La Escala de Adiccin a Internet (IAT, pos sus siglas en ingls) se considera como el primer
instrumento validado para determinar la adiccin a Internet (Widyanto & McMurran, 2004), mide el
grado de implicacin del usuario con la computadora y clasifica el comportamiento adictivo en
trminos de normal, leve, moderado y grave.
La escala es sencilla puesto que es autoadministrada y consta de 20 tems basada en la escala Likert
de 5 puntos de respuesta cerrada, cuyas opciones de respuesta son: 0 = No es aplicable, 1 = Rara
vez, 2 = Ocasionalmente, 3 = Frecuentemente, 4 = A menudo y 5 = Siempre
Para la obtencin del puntaje se realiza una sumatoria de las respuestas de cada uno de los tems
determinando que a mayor puntuacin, mayor ndice de ciberadiccin. La puntuacin mnima
posible es 0 y la mxima 100. Para la calificacin se utilizan los siguientes rangos propuestos por los
mismos autores de la escala en la Tabla 3:
NORMAL: 0 - 30 puntos
219
LEVE: 31 a 49 puntos
MODERADO: 50 -79 puntos
GRAVE: 80 a 100 puntos
Tabla 3. Rangos de la Escala de Adiccin a Internet
Adems del puntaje total (que marca el nivel de adiccin), para el anlisis de los resultados se
analizan las respuestas marcadas con 4 5, lo cual permite identificar posibles reas problemticas
especficas relacionadas con el abuso de Internet.
El Test de Adiccin a Internet (Widyanto & McMurran, 2004) proponen 6 factores a considerar
dentro de las 20 preguntas para realizar una clasificacin del tipo de adiccin o rea problemtica.
El factor 1 que denominan como sobresaliente que agrupa las preguntas 9, 11, 12, 14 y 18; el factor
2 que es el de uso excesivo dado por las preguntas 1, 2, 13, 17 y 19; el descuido laboral o
acadmico con las preguntas 5, 7 y 8; el factor 4 correspondiente a la anticipacin, preguntas 6 y
10; la falta de control es el factor 5 y contiene las preguntas 4, 15 y 16; y por ltimo el factor 6 con
las preguntas 3 y 20 que abordan el descuido social.
Confiabilidad del instrumento
Para efectos de determinar si el instrumento reuna las condiciones de idoneidad para el contexto
en que se llev a cabo la investigacin se realiz una prueba piloto con una muestra de 20 sujetos y
cuyo resultado fue de 0.905; posteriormente se aplic una nueva prueba con el mismo estadstico
de Crombach con los datos definitivos (202 sujetos; 20 reactivos) mediante el programa SPSS
Versin 19 obtenindose un de Crombach de 0.905 con 20 elementos, confirmando que el
instrumento posee una alta confiabilidad y por lo tanto resulta que los datos recabados brindan
certidumbre de su valor.
Mtodos y tcnicas de anlisis de la informacin
De acuerdo a la naturaleza del objeto de estudio y los instrumentos utilizados, el anlisis de los
datos se realiz mediante el uso de mtodos estadsticos descriptivos, elaborando un resumen
general que incluye el promedio de calificaciones, rango de edades y nivel de adiccin a internet
por cada una de las carreras. Posteriormente se elabor un resumen estadstico que incluye el
promedio global, sin distincin por carrera, desviacin estndar, coeficiente de variacin y rango.
Para tener un panorama ms amplio se analizaron los datos de acuerdo el plan de anlisis de
los datos que incluy el desglose de cada uno de los factores propuestos por (Widyanto &
McMurran 2004), a saber sobresaliente, uso excesivo, descuido laboral, anticipacin, falta de control
y descuido de la vida social.
Para probar diferencias significativas entre las medias de los datos presentados se realiz un
Anlisis de varianza (ANOVA) con el apoyo del programa estadstico Statgraphics Centurion, y para
determinar si existen diferencias estadsticamente significativas entre los promedios acadmicos de
los alumnos clasificados en los niveles normal, leve, moderado y severo de la presencia de
fenmeno de adiccin al internet segn la prueba utilizada se realiz una comparacin de varias
muestras mediante una Pruebas de Mltiple Rangos en el mismo programa estadstico.
220
RESULTADOS
El anlisis de los resultados se realizarn de dos maneras, primero de forma general por cada tem y
posteriormente basado en la propuesta de (Widyanto & McMurran, 2004) que consiste en agrupar
los tems en los 6 factores mencionados previamente.
Un resumen general se puede observar en la Tabla 4 donde el promedio general del Test de
Adiccin a Internet nos indica que la Facultad no presenta signos serios de este tipo de adiccin,
aunque posteriormente se presentarn ms resultados detallados donde se podrn observar
posibles tendencias. An que los resultados son halageos, la carrera de Ingeniera en Sistemas
Computacionales se encuentra por encima de la media general.
Promedios
Calificacin Edad (Rango)
IAT
General (n=202)
8.08
20.65 (18-38)
1.27
Sistemas (n=70)
8.45
20.80 (18-30)
1.59
Mecnica (n=92)
7.79
20.40 (18-38)
1.03
Electrnica (n=40)
8.09
20.95 (18-25)
1.27
Tabla 4. Resumen de Promedios de los estudiantes
Pregunta
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Carreras
Sistemas (n=70)
Mecnica (n=92)
Electrnica (n=40)
Media D.E. rango Media D.E. rango Media D.E. rango Media D.E. rango
2.68 1.21 0-5 3.13 1.24 0-5 2.29 1.12 0-5 2.78 1.07 0-5
1.79 1.20 0-5 2.09 4.24 0-5 1.54 1.18 0-5 1.85 1.10 0-4
1.67 1.17 0-5 2.01 1.16 0-5 1.54 1.19 0-4 1.38 1.00 0-3
1.31 1.24 0-5 1.86 1.27 0-5 0.90 1.12 0-5 1.28 1.11 0-4
1.33 1.19 0-5 1.67 1.27 0-5 1.07 1.13 0-4 1.33 1.02 0-4
2.32 1.36 0-5 2.59 1.34 0-5 2.14 1.37 0-5 2.25 1.33 0-5
1.01 1.04 0-4 1.23 1.07 0-3 0.88 1.03 0-4 0.95 1.01 0-3
1.17 1.25 0-5 1.33 1.33 0-5 1.02 1.12 0-4 1.23 1.39 0-5
1.00 1.18 0-5 1.29 1.33 0-5 0.78 1.06 0-4 1.00 1.06 0-3
1.31 1.35 0-5 1.54 1.38 0-5 1.08 1.34 0-5 1.43 1.30 0-4
0.81 1.26 0-5 1.19 1.46 0-5 0.49 0.99 0-5 0.88 1.30 0-4
0.96 1.12 0-5 1.36 1.34 0-5 0.67 0.83 0-3 0.90 1.08 0-4
1.49 1.30 0-5 1.91 1.42 0-5 1.12 1.16 0-4 1.60 1.17 0-5
1.15 1.17 0-5 1.54 1.29 0-5 0.85 1.02 0-4 1.15 1.10 0-4
1.81 1.46 0-5 2.33 1.62 0-5 1.49 1.29 0-5 1.63 1.31 0-5
1.29 1.27 0-5 1.67 1.38 0-5 1.02 1.22 0-5 1.25 1.03 0-4
0.54 0.93 0-4 0.71 1.08 0-4 0.33 0.71 0-4 0.75 0.98 0-4
0.44 0.84 0-5 0.61 1.01 0-5 0.29 0.64 0-3 0.45 0.88 0-3
0.48 0.82 0-4 0.64 0.96 0-4 0.36 0.74 0-3 0.45 0.71 0-2
0.89 1.13 0-5 1.00 1.25 0-5 0.83 1.08 0-4 0.85 1.05 0-4
General (n=202)
221
Tabla 5. Estadstica descriptiva para el Test de Adiccin a Internet

La Tabla 5 provee un descriptivo estadstico para cada una de las preguntas realizadas de manera
general como para cada una de las carreras, observando los resultados y realizando un anlisis de
medias se puede observar en la Grfica 1 que la carrera de Ingeniero en Sistemas Computacionales
se mantiene en todas las preguntas por encima de la media, aclarando que pese a esto no se dan
indicios severos de adiccin como se puede demostrar por medio de la Tabla 6 que contiene un
resumen estadstico global de los datos obtenidos del total de la muestra seleccionada sin
distincin por carrera; en el recuento slo se observan 15 casos con una adiccin moderada, 134
como normal y 53 con leve. Otro dato observable es que tanto Ingeniero Mecnico Elctrico como
en Electrnica se mantienen por debajo de la media general, dejando rastros de que el tipo de
carrera influye directamente en la preferencia por la tecnologa computacional.
Como se mencion previamente, en el Test de Adiccin a Internet (Widyanto & McMurran, 2004)
proponen 6 factores a considerar dentro de las 20 preguntas; cada uno de estos factores est dado
por un grupo de preguntas como se puede observar en la Tabla 7, donde se muestra un
concentrado de la clasificacin de las preguntas, adems de la adecuacin realizada del test al
cambiar la pregunta nmero 3 del test original, clasificndola dentro del factor 6 correspondiente
al descuido de la vida social.
Grfica 1. Promedio general del IAT

Recuento
Promedio Desviacin
Coeficiente
Estndar
de Variacin
Mnimo Mximo Rango
MODERADO 15
8.33133
0.739497
8.87609%
7.05
9.56
2.51
NORMAL
134
8.06187
0.890137
11.0413%
5.75
9.66
3.91
LEVE
53
8.05
0.695212
8.63617%
6.24
9.44
3.2
Total
202
8.07876
0.832216
10.3013%
5.75
9.66
3.91
Tabla 6. Resumen estadstico global
222
Factor
Preguntas
1 Sobresaliente
11
12
14
18
2 Uso excesivo
13
17
19
3 Descuido laboral
4 Anticipacin
10
5 Falta de Control
15
6 Descuido vida social
20
16
Tabla 7. Factores del Test de Adiccin a Internet
CONCLUSIONES
Durante la realizacin de la investigacin se observ, la importancia de Internet y de los medios de

comunicacin actuales en lo general, puesto que al realizar el test se observaron algunos
fenmenos importantes.
Los resultados arrojados por el Test de Adiccin a Internet indican que la Facultad no presenta
problemas de adiccin a Internet, pero como era de esperarse, por su naturaleza, la carrera de
Ingeniera en Sistemas Computacionales result estar por encima de la media general de todo el
test.
El agrupamiento de las preguntas del test en los 6 factores mencionados, permite obtener una
visin ms detallada de las reas susceptibles de adiccin, a continuacin se mencionarn los
aspectos ms importantes observados en el estudio:
Actividades como revisar continuamente el correo electrnico y pensar qu es lo que se va a hacer
en internet una vez que se tenga el servicio son preguntas del test pertenecientes al cuarto factor
segn la categorizacin de los autores, comportamientos que en un futuro pueden considerarse
como sensibles de adiccin.
En el anlisis de cada factor, se observaron las preguntas que en un momento dado pueden ser
crticas para la adiccin en estudio; en el primer factor la pregunta 14 nos dice que la mayora de
estudiantes puede estar pensando en cosas relacionadas con Internet cuando no estn
conectados; en el segundo la pregunta no. 1 nos indica que los estudiantes pierden la nocin del
tiempo cuando navegan en Internet al darse cuenta posteriormente que lo usan ms del tiempo
que pretendan; en el Factor 3 podra considerarse la pregunta no. 5 pues consideran que la
actividad acadmica se puede ver afectada por navegar demasiado tiempo en Internet; en el
cuarto factor, como se mencion previamente, revisar continuamente el correo es una de las
223
primeras tareas que realizan los estudiantes al conectarse a Internet; en el factor 5 la pregunta de
que si le ha pasado eso de decir "slo unos minutitos ms" es la que presenta un mayor valor; por
ltimo es importante el establecimiento de relaciones amistosas con gente que slo se conoce por
internet, correspondiente a la pregunta no. 3.
Pese a que ninguno de los valores obtenidos en el estudio puede considerarse como adiccin, s
nos pueden dar una mejor perspectiva de lo que puede llegar a suceder en un futuro no muy
lejano, adems el realizar el estudio nos permite obtener la conciencia de que puede existir otro
tipo de problemas originados por los nuevos comportamientos adquiridos por el uso de las
nuevas tecnologas.
El presente trabajo da pautas para continuar con los estudios, ya sea mediante la aplicacin de
algn test ms especfico para cierto problema detectado o implementar alguno propio para su
posterior diagnstico y estudio. Ampliar con una propuesta ms concreta, proponer cambio
metodolgico, los resultados dan pie a una nueva investigacin, etc.
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224
225
EL PROYECTO INTEGRADOR COMO ESTRATEGIA DIDCTICA EN EL

NUEVO PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN PERIODISMO
DE LA FACULTAD DE LETRAS Y COMUNICACIN EN LA
UNIVERSIDAD DE COLIMA
Aide Consuelo Arellano Ceballos y Gabriela Elizabeth Prez Andrade. Universidad de Colima
RESUMEN
La Facultad de Letras y Comunicacin de la Universidad de Colima se encuentra reestructurando sus
cuatro planes de estudios de licenciatura. En este sentido, ha sido muy importante la capacitacin
de su personal acadmico en materia del Modelo Educativo Basado en Competencias, el cual se ha
tomado como eje rector para la actualizacin y reorganizacin de los planes de estudio de pregrado
de esta institucin educativa.
La presente ponencia reflexiona respecto al papel que el proyecto integrador tiene como estrategia
didctica en el nuevo plan de estudios de la licenciatura en Periodismo para articular los
conocimientos y las habilidades que los estudiantes adquieren por semestre y que deben poner en
prctica.
El texto se divide, adems de la introduccin, en tres partes. En la introduccin hacemos la
presentacin del tema y damos una contextualizacin del nuevo plan de estudios. En el primer
apartado se explica la perspectiva terica-metodolgica del proyecto integrador. En el segundo
apartado, exponemos el proyecto integrador como estrategia didctica en el nuevo plan de
estudios de la licenciatura en Periodismo de la Facultad de Letras y Comunicacin en la Universidad
de Colima. Y en el tercer apartado, hacemos algunas reflexiones finales sobre el trabajo.
Palabras clave: Proyecto integrador, estrategia didctica y plan de estudios.
INTRODUCCIN
La Universidad de Colima tiene como una de sus funciones sustanciales, generar las condiciones
necesarias para la innovacin en sus diferentes programas educativos y con ello, transformar y
adaptarnos a los cambios de la sociedad. En este sentido, la Facultad de Letras y Comunicacin se
encuentra en un proceso de reestructuracin de sus cuatro programas educativos de licenciatura:
Comunicacin, Periodismo, Lingstica y Letras hispanoamericanas. En el presente trabajo nos
centraremos en analizar la nueva propuesta curricular para la Licenciatura en Periodismo,
especficamente el papel que el proyecto integrador asumir como estrategia didctica.
El programa educativo de Periodismo est fundamentado en la especializacin del periodismo
como una disciplina dedicada al ejercicio constante de la libertad de opinin, expresin e
informacin; reconocida como una parte integrante de los derechos humanos y las libertades
226
fundamentales, que constituye un factor esencial en el fortalecimiento de la paz y la comprensin

10
internacional, como seala la Organizacin de las Naciones Unidas (1978) .

Por su parte, Vivaldi (1987) menciona que el periodismo es una ciencia orientadora de la opinin
pblica; arte de difusin de noticias; y tcnica especializada para el propio desarrollo y
perfeccionamiento de la prensa (p. 370). En este sentido, el periodismo es relevante para la
sociedad porque el acceso del pblico a la informacin debe garantizarse mediante la diversidad de
las fuentes y medios de informacin, permitiendo as a cada persona verificar la exactitud de los
hechos y fundar objetivamente los acontecimientos. Con este fin, los periodistas deben tener la
libertad de informar y las mayores facilidades posibles de acceso a la informacin. Del mismo modo,
es importante que los periodistas respondan a las preocupaciones de los pueblos y de los
individuos, favoreciendo as la participacin del pblico en la elaboracin de la informacin.
A partir de las definiciones antes expuestas se ha construido la definicin para el nuevo plan de
estudios sobre periodismo, al cual vemos como una profesin y como una ciencia, con lo que se
suma a la mayora de las visiones acadmicas que existen sobre el periodismo legitimado en el
mbito universitario.
El nuevo plan de estudios cuenta con 66 asignaturas que equivalen a 310.6 crditos, distribuidos en
tres ejes de formacin con sus respectivas competencias, as como tres mdulos: Formacin bsica,
Formacin optativa y Formacin integral, los cuales se cursan a lo largo de ocho semestres.
Respecto a la distribucin de asignaturas por ejes, encontramos que el Terico Metodolgico se
compone de 14 materias (21.21% del plan de estudios); el eje de Lenguajes Periodsticos cuenta con
8 (12.12% del plan de estudios), mientras que las materias del eje Tecnologa de los Medios son 9
(13.67% del plan); recordando pues que estos ejes son los que forman el Mdulo de Formacin
bsica, abarcando el 47% del total de plan de estudios.
Las materias que conforman el Mdulo de Formacin optativa, se distribuyen en dos tipos: bsicas y
libres, siendo en total 8 asignaturas, las cuales representan el 12.12% de plan. Por ltimo, el mdulo
de Formacin Integral se estructura con 26 asignaturas que representan el 40.88% restante de la tira
de materias pero, a pesar de tener un amplio volumen en cantidad, no representa la mayor parte de
los crditos, pues stos se ubican en el Mdulo de Formacin bsica (ver imagen 1).
10
Declaracin sobre los principios fundamentales relativos a la contribucin de los medios de comunicacin al
fortalecimiento de la paz y la comprensin internacional, a la promocin de los derechos humanos ya la lucha contra el
racismo, el apartheid y la incitacin a la guerra.
227
Imagen 1. Mapa curricular del nuevo plan de estudios de la licenciatura en periodismo.

I. Perspectiva terica-metodolgica del proyecto integrador
El modelo curricular por competencias se ha tomado como base para operacionalizar el nuevo plan
de estudios de la licenciatura en Periodismo. Desde este enfoque, se reconoce al docente como un
mediador del aprendizaje; as mismo, el estudiante tiene saberes y conceptos que el docente debe
emplear para generar nuevos conocimientos. Desde el Modelo Educativo Basado en Competencias,
la enseanza se funda en el descubrimiento, de tal forma que los alumnos aprenden en la medida
que experimentan y consultan la bibliografa disponible, analizan la informacin nueva con la lgica
del mtodo cientfico de la disciplina y deducen sus propios conocimientos al acercamiento al
campo laboral y su intervencin en l, a las actividades prcticas y de creacin que se brindan como
oportunidad en cada asignatura.
Coherentes con este modelo curricular, en el programa educativo de Periodismo, una de las
estrategias didcticas para facilitar las relaciones dialgicas entre maestros y alumnos, de tal manera
que potencialicen y dinamicen los procesos de enseanza aprendizaje y permitan que el ambiente
educativo se convierta en un contexto de construccin de saberes con respeto por la diversidad, el
228
reconocimiento del otro y la accin colectiva del bien comn, es que se ha propuesto emplear el
proyecto integrador (PI).
El PI consiste en un ejercicio investigativo que los estudiantes desarrollan en cada semestre
acadmico en el cual deben articular todos los saberes que cursan para responder al ncleo
problemtico de su nivel de formacin (Hewitt, 2007: 236). Es entonces, una estrategia de
investigacin formativa que se orienta a la apropiacin comprensiva de conocimientos ya
elaborados, pero nuevos para los estudiantes. A travs de esta estrategia se pretende el
fortalecimiento de los aprendizajes significativos.
Desde la Secretara de Educacin Pblica (2013) se enuncia que los proyectos integradores se
incorporan a la educacin como una estrategia curricular que permite generar una nueva va para
que los estudiantes desarrollen competencias, lo que significa que debe de contemplar
oportunidades para aprender a actuar de forma integral y no individualizada. Todo proyecto busca
abordar problemas en el contexto, y en ese sentido es la estrategia ms integral para la formacin y
evaluacin de las competencias (en Tobn S. y., 2010b).
El PI cumple con todas estas condiciones y facilita el aprendizaje del estudiante a travs de la
realizacin de un conjunto de actividades en la resolucin de uno hasta varios problemas del
contexto incorporando el saber, el saber ser y el saber hacer de forma integrada en las actividades
del proyecto. De igual forma, los proyectos integradores abordan los contenidos disciplinarios
articulados al desarrollo de capacidades y destrezas en el mbito cognitivo, afectivo, social y de
resolucin de problemas.
Es decir, un PI moviliza los conocimientos que permita la vinculacin de instituciones educativas y la
sociedad en su conjunto, donde los saberes del estudiante trasciendan el mbito escolar y le
permitan acumular experiencia a travs de la respuesta a prcticas predominantes y emergentes de
su contexto, al mismo tiempo que favorece el desarrollo de la sociedad misma, acorde a la misin y
visin de la Facultad de Letras y Comunicacin de la Universidad de Colima.
El PI es una estrategia didctica que consiste en realizar un conjunto de actividades articuladas
entre s, con un inicio, un desarrollo y un final con el propsito de
identificar, interpretar,
argumentar y resolver un problema del contexto, y as contribuir a formar una o varias

competencias del perfil de egreso, teniendo en cuenta el abordaje de un problema significativo del
contexto disciplinarinvestigativo, social, laboral profesional, etc. (Lpez, 2012).
El PI es una estrategia metodolgica y evaluativa de investigacin, direccionada al planteamiento y
solucin de problemas relacionados con la prctica profesional y calidad de vida; requiere de la
articulacin de asignaturas del nivel, disciplina o carrera.
Para la implementacin de un proyecto integrador en un currculo diseado por asignaturas basta
slo seguir tres pasos (SEP, 2013): a) definir la asignatura eje, b) Seleccionar las competencias de
cada asignatura que se vinculan al proyecto y c) definir el nodo problematizador (ver imagen 2).
229
Imagen 2. Integracin curricular para la implementacin de un proyecto integrador.

Fuente: Secretara de Educacin Pblica, 2013. Proyectos integradores para el desarrollo de
competencias profesionales del SNIT.
II. El proyecto integrador como estrategia didctica en el nuevo plan de estudios de la
licenciatura en Periodismo de la Facultad de Letras y Comunicacin en la Universidad de
Colima
En este apartado explicamos la implementacin del proyecto integrador como estrategia didctica
en el nuevo plan de estudios de la licenciatura en Periodismo. Para el ello recordemos que para
disear un proyecto integrador en un currculo por asignaturas debemos atender inicialmente tres
pasos: a) definir la asignatura eje, b) Seleccionar las competencias de cada asignatura que se
vinculan al proyecto y c) definir el nodo problematizador.
a) Definir la asignatura eje
El proyecto integrador inicia con un primer anlisis de la relacin entre las asignaturas y las
competencias por semestre, para ello, hay que considerar las competencias que estn en juego,
tanto de la asignatura eje como con la(s) que se relaciona.
La asignatura eje es aquella que se relaciona interdisciplinar y transdisciplinariamente para generar
estrategias didcticas en la formacin y desarrollo de competencias.
230
Ejemplo:
Asignatura eje
Semestre
Asignatura eje
Asignaturas que se integran
Gestin de la informacin
Teora del periodismo, Derecho a la informacin y

libertad de expresin, Redaccin periodstica, Fotografa
Periodstica.
b) Seleccionar las competencias de cada asignatura que se vinculan al proyecto

A partir de las asignaturas que se integran al proyecto se suman las competencias de cada una, lo
que permitir ir pensando el nodo problematizador para la construccin del proyecto.
Ejemplo:
Semestre
Asignatura eje
Asignaturas que se
Competencias que se vinculan al
integran
proyecto
Teora del periodismo
Contextualiza la realidad social con

una perspectiva periodstica.
Derecho a la informacin
1
Gestionar
informacin
con
metodologas de la investigacin.
Gestin de la
Libertad de expresin
informacin
Analiza e interpreta crticamente la

realidad, con un amplio compromiso
y responsabilidad social, con bases
ticas y deontolgicas.
Redaccin periodstica
Domina las habilidades lingsticas y

las
reglas
del
espaol
en
la
elaboracin de los distintos gneros

periodsticos.
Fotografa Periodstica
Conoce y utiliza las plataformas

tecnolgicas para la produccin y
difusin informativa.
En el proyecto integrador la suma de competencias especficas (la de cada asignatura) abona a las
competencias profesionales del perfil de egreso del estudiante (ver imagen 3).
231
Imagen 3. La integracin de las competencias especficas abona al perfil de egreso.

c) Definir el nodo problematizador
Aqu es importante identificar un problema anclado a la realidad que requiera ser abordado desde
el periodismo, y que integre los conocimientos y las habilidades de las asignaturas vinculadas al
proyecto integrador (ver imagen 4).

El origen del problema de contexto puede ser de dos fuentes:
Internos: Propuestas de estudiantes o academias, necesidades institucionales o de la DES.
Externos: Sector productivo, sector gubernamental, sector social (AC, ONG, ORG), otras
Imagen 4. Proyecto integrador.

Instituciones de educacin superior y centros de investigacin; todos ellos de ndole nacional o
internacional.
232
Una vez que se ha definido el proyecto integrador, los siguientes pasos son la planeacin, la
ejecucin y evaluacin del mismo, etapas que de momento no hemos desarrollado para esta
ponencia, ya que el objetivo slo es exponer de qu manera el proyecto integrador dentro del
nuevo plan de estudios de la licenciatura en Periodismo es una estrategia didctica que permitir la
articulacin -en un nivel macro- de las asignaturas, -en un nivel micro- los conocimientos y las
habilidades que los estudiantes poseen.
Una vez atendidos los tres pasos iniciales para formular un proyecto integrador: a) definir la
asignatura eje, b) Seleccionar las competencias de cada asignatura que se vinculan al proyecto y c)
definir el nodo problematizador, es necesario que
se discuta y determine con el equipo de
profesores:
1. Cul es el alcance del proyecto (respecto a duracin, complejidad, tecnologa, y tipo de
apoyo que necesitar el alumno).
2. Establecer las metas que se espera que el alumno logre al finalizar el proyecto.
3. Los resultados esperados (especificar los cambios en cuanto conocimientos, desarrollo de
habilidades que se requiere posean los alumnos como consecuencia de la participacin en
el proyecto).
4. Establecer las preguntas guas para que el estudiante alcance los objetivos planteados.
5. Determinar las actividades potenciales a realizar.
6. Cules productos y subproductos deben entregar en el trascurso del proyecto integrador.
7. Definir de manera clara las actividades de aprendizaje que se disearn para lograr que el
estudiante profundicen los conocimientos y desarrollen las habilidades que son requeridas
para la elaboracin del proyecto integrador.
8. Establecer los ambientes de aprendizaje.
9. Identificar los recursos materiales, humanos y econmicos.
Todo este proceso de planeacin permitir tener un mayor control respecto al trabajo realizado por
los estudiantes, as como de los conocimientos, habilidades y valores que desarrollen y adquieran.
Reflexiones finales sobre el trabajo
El presente trabajo hace un acercamiento a la fase de planeacin de un proyecto integrador como
resultado de una nueva estructura curricular en la Licenciatura en Periodismo. Esto nos permite
sentar las bases sobre las metodologas a utilizarse dentro de un programa innovador y pertinente,
que logre una mayor adquisicin y desarrollo de conocimientos, habilidades y valores por parte de
los estudiantes de ese plan de estudios.
Por qu el proyecto integrador es una estrategia didctica dentro del nuevo plan de estudios de la
licenciatura en periodismo?
Porque:
233
a) Sirve para resolver problemas de contexto, que vinculados con otras instituciones de
educacin superior, centros de investigacin y sector privado, permiten el desarrollo de
competencias profesionales en los estudiantes.
b) Articula todos los saberes que cursan los estudiantes para responder al ncleo
problemtico de su nivel de formacin.
c) El estudiante logra una apropiacin comprensiva de conocimientos.
d) Los saberes del estudiante trasciendan el mbito escolar y le permitan acumular
experiencia a travs de la respuesta a prcticas predominantes y emergentes de su contexto.
e) El estudiante promover una actitud de liderazgo.
f) As mismo el estudiante logra incorporar conocimientos disciplinarios articulados al
desarrollo de capacidades y destrezas en el mbito cognitivo, afectivo, social y de resolucin de
problemas.
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234
EVALUACIN DE LA PERTINENCIA DE PROYECTOS PARA LA

INTEGRACIN CURRICULAR EN INGENIERA
Ramn A. Flix Cuadras, Rodolfo Madrigal Snchez, Martn Bricio Moreno y Alberto Ochoa Brust.
Universidad de Colima
RESUMEN
En este artculo se propone una metodologa para evaluar la pertinencia de proyectos bajo un
esquema de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPy) en programas educativo de ingeniera. La
pertinencia de los proyectos, llamados integradores, se descompone en 3 atributos: la autenticidad
del contexto; la integracin entre los contenidos del plan de estudios y las actividades del proyecto;
y la autonoma que tienen los estudiantes al llevar a cabo el diseo dentro de los proyectos. Se
reporta la aplicacin de la metodologa propuesta para evaluar la pertinencia de 2 proyectos
integradores diseados por profesores de un programa educativo de Ingeniera.
Palabras clave:Aprendizaje Basado en Proyectos; Integracin Curricular; Enseanza de la Ingeniera.
ABSTRACT
In this article a methodology for evaluating the pertinence of projects under a Project Based
Learning (PjBL) in engineering educations programs. The pertinence of integration projects is
decomposed in 3 attributes: the context authenticity; the integration between the project activities
and the contents in curriculum; and the autonomy for designing. The proposed methodology way
applied to evaluate the pertinence of two projects, which was designed by two group of professors
of a engineering education program.
Keywords: Project Based Learning; Curriculum integration; Engineering Education.
INTRODUCCIN
Existe evidencia que sugiere que las relaciones entre matemticas, ciencias e ingeniera no son
comunicadas claramente a travs de los currculos tradicionales de ingeniera (Ohland, Felder, Hoit,
Zhang, & Anderson, 2003). Los programas de ingeniera retienen un porcentaje muy bajo de
estudiantes de primer ao, esto ha inspirado la creacin de cursos que mejoren retencin al hacer
explicitas las conexiones entre las ciencias, las matemticas, la ingeniera aplicada y la profesin de
la ingeniera (Huettel & al., 2007).
Una actividad que es casi universal entre las iniciativas de
integracin curricular en la inclusin de proyectos: de diseo, de investigacin, de integracin, etc.

Adems de ayudar a los alumnos a hacer conexiones entre los temas acadmicos, los proyectos
facilitan el entendimiento de la naturaleza aplicada y sinttica de la ingeniera y la estructura del
proceso de diseo.
El diseo y seleccin de los proyectos integradores es fundamental para la integracin curricular por
proyectos; se trata de una compleja tarea para equilibrar diversas caractersticas que los proyectos
deben tener para lograr los objetivos de integracin curricular y el Aprendizaje Basado en Proyectos
235
(ABPy). En este trabajo se proponen una metodologa, basndose en las propuestas de Thomas
(2000), se definen 3 atributos observables que deben tener los proyectos en un ambiente educativo
ABPy. Para cada atributo se establecen escala para con el objetivo de cuantificarlo y as evaluar la
pertinencia de proyecto.
En este artculo se reportan los resultados de la aplicacin de la metodologa propuesta en 2
proyectos para un programa educativo integrado por proyectos. La pertinencia de los proyectos fue
evaluada por 2 grupos de profesores durante un taller de formacin docente. Los resultados indican
que la metodologa es comprensible para profesores de programas de ingeniera y es de mucha
ayuda utilidad en el diseo y evaluacin de proyectos para programas educativos del rea de
ingeniera.
SUSTENTO TERICO
Criterios de la Evaluacin de la Pertinencia de Proyectos Integradores
El aprendizaje basado en proyectos (ABPy) inicia con la asignacin para realizar una o ms tareas
que lleven a la realizacin de un producto final un diseo, un modelo, un dispositivo, un sistema o
una simulacin en computadora (Prince & Felder, 2006). La culminacin de un proyecto es
normalmente un reporte escrito y/u oral resumiendo el procedimiento usado para producir el
producto y presentando el resultado final del proyecto.
Los profesores deben buscar un equilibrio entre la gua y la libertad que dan a los estudiantes en la
eleccin y desarrollo de los proyectos, con el fin cumplir los objetivos del curriculum y que los
estudiantes aprendan a trabajar de manera independiente. En Thomas (2000) se realiz una
exhaustiva revisin de investigacin sobre ABPy, principalmente a nivel superior, considerando
proyectos que:
Sean centrales para el curso.
Estn enfocados a conceptos y principios de la disciplina.
Requieran de la adquisicin de un nuevo conocimiento ms que la aplicacin directa de
conocimiento ya adquirido.
Sean dirigidos en alguna medida por estudiantes, que no sean prcticas cerradas como
recetas de cocina.
Sean autnticos, conteniendo tantos elementos como sea posible del tipo que los
estudiantes encontrarn en el campo profesional de trabajo.

El diseo y seleccin de los proyectos integradores es fundamental para la integracin curricular por
proyectos; se trata de una compleja tarea para equilibrar diversas caractersticas que los proyectos
deben tener para lograr los objetivos de integracin curricular y el ABPy. Para evaluar la pertinencia
de proyectos integradores, en este trabajo se estudian principalmente 3 atributos de los proyectos
integradores: la autenticidad del contexto del proyecto, la integracin entre los contenidos del plan
236
de estudios y las actividades del proyecto y la autonoma que tienen los estudiantes al llevar a cabo
el diseo dentro de los proyectos. Para resumir, llamaremos a estos atributos autenticidad,
integracin y autonoma.
Si un proyecto adolece de integracin, pierde el potencial para motivar a los estudiantes para
estudiar los contenidos de las materias. Por otro lado, si el proyecto poca autenticidad, se corre el
riesgo que los estudiantes no encuentren estimulante el desarrollo el proyecto, por no verle relacin
con el trabajo profesional. En un proyecto academicista, es posible que tenga mucha relacin con
los contenidos (integracin), pero su autenticidad ser muy limitada. Por otro lado, un proyecto con
poca integracin, se da frecuentemente cuando las materias de un programa estn acomodadas
pensando solamente en el perfil de egreso, sin tomar en cuenta que el programa es un proceso. La
organizacin curricular tradicional en la ingeniera dificulta mucho la implementacin de la
integracin curricular por proyectos, sobre todo en los primeros semestres, donde los cursos de
ingeniera y tecnologa son escasos o inexistentes, esta es una de las razones por lo que cada vez es
ms frecuente encontrar cursos de ingeniera aplicada en los programas actuales de ingeniera
(Froyd & Ohland, 2005).
Autenticidad del contexto donde se desarrolla el proyecto integrador
De la percepcin que tengan los estudiantes de la autenticidad de proyecto integrador, depende

mucha de la motivacin que estos tendrn para llevarlo a cabo. Por esta razn, es muy importante
considerar este aspecto en la seleccin del proyecto integrador. En este trabajo se consideran 7
tipos de contextos:
1.
Contexto indefinido: Se presenta cuando se le pide a los estudiantes realizar un proyecto sin
una aplicacin definida, y termina siendo solo una aplicacin de conocimientos.

2.
Contexto academicista: es cuando el objetivo del proyecto es meramente acadmico, sin
ninguna posibilidad de que se aplique fuera del contexto escolar.

3.
Contexto profesional simulado: se trata de realizar proyectos simulando una situacin
problemtica en la profesin, suponiendo requerimientos con los que tpicamente se topa el

egresado.
4.
Contexto de la institucin educativa: en este caso el proyecto est enfocado a una
necesidad especfica de la institucin educativa.

5.
Concurso externo: el proyecto est enfocado en que los estudiantes logren participar
competiciones de creatividad e innovacin en la ingeniera, organizadas al exterior de la institucin.

6.
Contexto profesional: el objetivo es resolver una situacin problemtica real de un
organismo del sector productivo o social.

7.
Contexto emprendedor: en este contexto, el proyecto se enfoca a generar un producto,
sistema o servicio, con posibilidad de que sea aprovechado econmicamente, dentro de un

proyecto de emprendimiento liderado por los estudiantes.
237
Los contextos listados anteriormente estn ordenados de una autenticidad menor a mayor,
segn la opinin de los autores.
Integracin entre el proyecto integrador y la enseanza de los contenidos del plan de estudios
La integracin se puede dar en beneficio del proyecto y de los contenidos, aunque dependiendo de
varios factores puede ser ms benfico para uno o los otros. El proyecto integrador, por la
naturaleza del ABPy, requerir de conocimientos relativos a ciertos contenidos del plan de estudios,
facilitando el desarrollo del proyecto. Por otro parte, el proyecto brinda la oportunidad de aplicar
los contenidos, enriqueciendo la experiencia de aprendizaje de los estudiantes, as mismo, las
necesidades del proyecto pueden ser una motivacin para el aprendizaje de dichos contenidos.
La integracin se dar en la medida que los conocimientos requeridos para realizar el proyecto
estn considerados en los contenidos del plan de estudios. Se pueden identificar 6 situaciones entre
el desarrollo del proyecto y la imparticin de los contenidos necesarios dentro del plan de estudios:
1.
Integracin por transferencia de habilidades: cuando los conocimientos para llevar a cabo el
proyecto integrador no se encuentran en el plan de estudios, vea la Fig. 1(a).

2.
Integracin posterior/extra-semestral: cuando los contenidos requeridos por el proyecto se
imparten en un semestre posterior, ver Fig. 1(b).

3.
Integracin posterior/intra-semestral: cuando los contenidos requeridos por el proyecto se
imparten en el semestre, pero despus de que se ha finalizado el proyecto, ver Fig. 1(c).
4.
Integracin anterior/extra-semestral: cuando los contenidos requeridos se imparten el
semestre anterior al que se desarrolla el proyecto integrador, ver Fig. 1(d).

5.
Integracin anterior/intra-semestral: cuando los contenidos requeridos se imparten antes
de iniciar el proyecto pero en el semestre actual, ver Fig. 1(e).

6.
Integracin simultnea: cuando los contenidos se imparten simultneamente con el
desarrollo del proyecto, ver Fig. 1(f).
238
Fig. 1.
Esquemas de integracin entre los contenidos del plan es estudios y un proyecto integrador.
Autonoma en el diseo dentro del proyecto integrador
La autonoma depende mucho de la experiencia que tengan los estudiantes en el ABPy. Se

recomienda que los iniciados con este esquema educativo tengan poca autonoma y mucha gua
por parte de los profesores y conforme vayan ganando experiencia, se vaya incrementando la
libertad que se les concede en la realizacin de los proyectos integradores.
Por naturaleza, los proyectos integradores tienen un importante componente de diseo de
ingeniera. La clasificacin de las etapas diseo propuestas en Rehman, Said, & Al-assaf (2009) se
pueden aplican a las experiencias de diseo dentro de los proyectos integradores, como una
manera de definir el nivel de autonoma de dichos proyectos, por lo que los tipos de diseo se
redefinen en trminos de los proyectos integradores como:
1.
Diseo estructurado: la mayor parte de las actividades dentro de los proyectos integradores,
consisten en procedimientos paso-a-paso, definidos por los profesores.

2.
Diseo guiado: en este tipo de diseo, los estudiantes ya no reciben procedimientos paso-
a-paso, sino que se les da cierta libertad en las actividades del proyecto integrador.
239
3.
Diseo abierto: los estudiantes inicial con las especificaciones de diseo, definen los pasos
de diseo en el proyecto, deciden cules herramientas de ingeniera son necesarias y finalmente.

METODOLOGA
Escalas para los atributos de los proyectos integradores
Por cada atributo es deseable establecer una escala, que permita visualizar posibles fortalezas y
carencias de los proyectos integradores, La escala de autenticidad se constituye la lista de los
contextos donde se desarrolla el proyecto integrador de la subseccin 0; la escala para la
integracin est formada por la lista de los tipos de integracin entre el proyecto integrador de y la
enseanza de los contenidos de la subseccin 0; y la escala de autonoma la forma la lista de los
tipos de experiencias e diseo dentro del proyecto integrador de la subseccin 0.
Para facilitar la visualizacin de los atributos de un proyecto integrador, se pueden elaborar grficas
radiales con los valores de los atributos de un proyecto, como en la Fig. 2.
Fig. 2.
Ejemplo de grfica radial de los atributos de un proyecto integrador.
Es recomendable que todos los proyectos sean por lo menos proyectos con contexto simulado e ir
incrementando la autenticidad de los proyectos integradores conforme se avanza en el programa
educativo. En el aprendizaje basado en proyectos, al igual que en otros enfoques centrados en el
aprendizaje/estudiantes, el balance entre la gua y la autonoma que se les proporciona a los
estudiantes es un tema delicado.
Resulta ms o menos simple identificar el nivel de autenticidad de un proyecto integrador, basta
con identificar el contexto del proyecto y asignarle el nmero de la lista de la subseccin 0. La
libertad y la gua que los profesores dan a los estudiantes puede ser muy variada, lo que complica la
identificacin del nivel de autonoma de un proyecto. Por otro lado, determinar el nivel de
integracin de un proyecto resulta muy complicado debido a que los contenidos requeridos para
llevar a cabo el proyecto no suelen impartirse al mismo tiempo, por lo que no es posible identificar
la integracin como de un solo tipo integracin de la subseccin 0. Como alternativa al problema
de identificar el nivel de integracin, en este artculo se propone una metodologa para obtener un
240
valor numrico entre 1 y 6, cuando los contenidos requeridos este disperso en diferentes partes del
plan de estudios; para ello se propone utilizar la Error! Reference source not found., donde en la
primera columna se enlistan las actividades que debern realizar los estudiantes para llevar a cabo
los estudiantes (n actividades); en la segunda columna se pone el tiempo estimado que los
estudiantes dedicarn a cada actividad y el tiempo total del proyecto; en la tercera columna se
identifican los conocimientos requeridos para realizar las actividades; en la cuarta columna, se
identifican el tipo de integracin que habr entre cada actividad y los conocimientos, es necesario
que las actividades se dividan de tal manera que los conocimientos requeridos se puedan identificar
con los contenidos del plan de estudios; en la quinta columna se calcula en producto de integracin
de cada actividad, definida como la multiplicacin del tiempo requerido por el tipo de nivel de
integracin entre actividades y conocimientos; por ltimo se calcula el Nivel de Integracin (NI)
como la sumatoria de los productos de integracin, es decir
El experimento
Se realiz un ejercicio con 2 grupos de profesores que imparten clases en el PE Ingeniera en

Mecatrnica, el primer grupo imparte en el primer semestre y se le llamar equipo #1; el segundo
grupo imparte en el tercer semestre del mismo PE, se llamar equipo #2. Durante un curso-taller de
capacitacin docente se les solicit a cada equipo de profesores que disearan un proyecto
integrador para que fuera desarrollado por los estudiantes de sus correspondientes programas.
A los equipos se les present el instrumento para evaluar la pertinencia de los proyectos
integradores y se les solicit que utilizaran dicho instrumento en los proyectos que haban
diseado.
En la siguiente seccin se presentan los resultados de la aplicacin del instrumento a los
proyectos diseados por los 2 grupos de profesores.
RESULTADOS
En el diseo de los proyectos integradores cada equipo deba definir los requerimientos del
proyecto en un documento. A partir de ese documentos los equipos evaluaban la pertinencia de los
mismos. Los requerimientos del proyecto del equipo #1 se muestra en el Cuadro de Texto 1 y en el
Cuadro de Texto 2 se muestran los requerimientos del proyecto del equipo #2.
Nombre del proyecto: Sistema de monitoreo de nivel de lquido en un contenedor.
Materias participantes: Matemticas I, Electricidad y Magnetismo, Lectura y Redaccin e Ingls,
241
Qumica, Programacin.
Planteamiento del proyecto: La empresa TRIKEX desarrolla dispensadores de caf. Una tienda
de autoservicio le ha solicitado un dispensador de caf que permita regular la temperatura del
lquido. El diseo debe consistir de dos contenedores: uno con agua a temperatura ambiente y
otro con agua caliente, de tal forma que el usuario pueda indicarle al dispensador qu tanto caf
y a qu temperatura lo desea. Para esto es necesario que el dispensador monitoree el nivel de
lquido, la temperatura del mismo y controle la cantidad de lquido que dispensa.
Cuadro de Texto 1.
Requerimientos del proyecto del equipo #1.
Brazo robtico para limpiador de playa
El robot deber tener 3 grados de libertad como mnimo, incluyendo a la herramienta o

efector final.
Las articulaciones del robot podrn ser rotacionales o lineales.
El robot deber estar montado en una base con una altura de entre 15 y 35 cm del suelo.
La base debe de tener un contenedor con capacidad para al menos 8 latas.
El robot junto con la base deber ser contenido en un cubo de 50 cm, segn las reglas del
concurso.
El robot se deber manipular desde una computadora dndole las coordenadas

cartesianas en la que se encuentra la lata.
El robot debe ser capaz de tomar una lata de aluminio, de 355 ml, del suelo y colocarla en
el contenedor en menos de 30 segundos..
Generar los documentos de registro ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial

(IMPI).
Cuadro de Texto 2.
Requerimientos del proyecto del equipo #2.
Ambos equipos utilizaron la herramienta propuesta para evaluar la pertinencia de los proyectos
propuestos. Inicialmente, ninguno de los 2 equipo tuvo dificultad para identificar los niveles de
autenticidad y autonoma de sus proyecto. El contexto del proyecto del equipo #1 es profesional
pero en una situacin simulada, por lo tanto el Nivel de Autenticidad es 2; debido a que los
estudiantes eran de primer semestre, los profesores acordaron que la autonoma deba de ser el de
un diseo estructurado, por lo tanto, el Nivel de Autonoma era 1. Para el proyecto del equipo #2,
el contexto es un concurso de robtica organizado por otras instituciones, por lo que el Nivel de
Autenticidad es de 5; Los profesores definieron un Nivel de Autonoma de 2, debido a que los
estudiantes ya tenan un ao de experiencia trabajado bajo el esquema de integracin curricular por
proyectos. Inicialmente, ambos equipos trataron de definir el Nivel de integracin por mera
intuicin, sin embargo se dieron cuenta de la imposibilidad de definir un solo nmero para este
atributo, por lo que se dieron cuenta de conveniencia de utilizar la metodologa de la subseccin 0,
cuyos resultados se muestran en Tabla I y Tabla II para el equipo #1 y #2, respectivamente.
Tabla I. Calculo del nivel de integracin del proyecto del equipo #1.
Actividades dentro del
Tiempo estimado
Conocimientos
Tipo
de
Producto
242
proyecto
integrador
(muy detallado)
Diseo del prototipo
para realizar las
requeridos
para
integracin entre
de
actividades
( :
realizar las actividades
la actividades y
integraci
unidades
de
(n: nmero total de
conocimientos
tiempo)
actividades)
Diseo de Mquinas
16
10
48
48
108
75
Manejo
Construccin
de
las
piezas mecnicas
de
herramientas
10
la
materiales
como
trovicel, aluminio, etc.

Elegir
materiales
de
contruccin
Elaboracion de caf
Construccin
de
sensores y actuadores
del
sistema
Tiempo
total
de
los
materiales
Mtodos
8
los
Programacin
Propiedades
de
separacin
18
Ley de Ohm, Potencia

Programacin
15
de
Microcontroladores
77
4.74
Nivel de integracin
Tabla II. Calculo del nivel de integracin del proyecto del equipo #2.
Actividades dentro del
Tiempo estimado
Conocimientos
proyecto
para realizar las
requeridos
para
integracin entre
de
actividades
( :
realizar las actividades
la actividades y
integraci
unidades
de
(n: nmero total de
conocimientos
actividades)
integrador
(muy detallado)
tiempo)
Descripcion
del
modelo de utilidad
24
Resumen de proyecto
total del modelo de
utilidad
Reivindicaciones
del modelo
de
Producto
72
72
18
72
72
144
adquirida
durante la realizacin
del proyecto
del
proyecto
Dibujos del modelo de
utilidad
Analisis de consumo
de potencia
Analisis de eficiencia
del prototipo
Requisitos de registro
Experiencia
18
Tipo
Investigacin
18
de
registros en bases de
datos del IMPI
18
Dibujo
tcnico
industrial
Manejo
18
de
comportamientos
los
de
variabilidad
24
Realizar
graficas
comportamiento
de
243
la
Clculos de potencia,
corriente y voltaje.
Realizar
20
clculos
de
potencias, corriente y
120
144
102
voltaje requeridos.
Realizar el diseo y
Fuente
de
alimentacin
24
entrega de la fuente
de alimentacin para
el brazo
Realizar
Movimiento del brazo

como
sistema
de
17
vectores
los
clculos
necesarios para situar

el
brazo
en
coordenadas.
Tiempo
total
205
Nivel de integracin
4.68
La grfica radial elaboraron los profesores del equipo #1 se muestra en la Fig. 3(a). La que realiz
el equipo #2 se puede apreciar en la Fig. 3(b).
Fig. 3.
Ejemplo de grfica radial de los atributos de un proyecto integrador.
CONCLUSIONES
La integracin curricular por proyectos se ha expandido globalmente como la innovacin educativa

ms popular en los PE de ingeniera, para mejorar el aprendizaje de los estudiantes (Froyd &
Ohland, 2005). Sin embargo, persisten muchas dificultades para la implementacin de esta
innovacin, entre las ms importantes se pueden mencionar el diseo de los proyectos integradores
que deben desarrollar los estudiantes para lograr los objetivos educativos de esta estrategia. En este
trabajo se propone una metodologa para evaluar la pertinencia de un proyecto integrador. Dicha
metodologa ofrece la posibilidad detectar posibles debilidades en el proyecto integrador y reducir
244
los riesgos que conlleva un proyecto inadecuado para el semestre que estn cursando los
estudiantes.
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249
EL PRACTICUM EN LA FORMACIN INICIAL DE LOS PROFESORES:

UNA PROPUESTA PARA LOS PROFESIONALES EN LA ENSEANZA
DE LAS MATEMTICAS DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA.
Lilia Patricia Ak Tec, Carmen Silvia Pea Vargas y Jess Larios. Universidad de Colima
RESUMEN
Son diversas las investigaciones que giran entorno a la formacin de profesores de matemticas.
Estas investigaciones generalmente se han centrado en caracterizar el complejo de conocimientos
que debiera tener el profesor de matemticas durante su formacin inicial. Sin embargo, se hace
necesario el considerar -durante su trayecto formativo-, otro componente esencial vinculado a su
futura prctica, esto es, el acercamiento a los contextos reales de su desempeo como docentes. Es
en este sentido que nos referimos al practicum como el perodo de formacin que los estudiantes
pasan en escenarios de trabajo reales. Se trata de una experiencia directa con el campo de trabajo y
que por este hecho debiera formar parte integrante del proyecto de formacin que se ofrece a los
estudiantes. En el presente trabajo describimos una propuesta de prcticum para la Licenciatura en
Educacin Media Especializado en Matemticas (LEMEM) de la Universidad de Colima, enmarcado
como un componente integral de su formacin y de sus conocimientos.
PALABRAS CLAVE: Practicum, enseanza de las matemticas, formacin de profesores.
ABSTRACT
Several researches that discuss the training of mathematics teachers are focused on characterizing
the complex knowledge necessary in the math teacher on their initial training. Besides, a vital
aspect in the preservice teachers is the performance in his real environment. In this sense, we refer
the practicum as the training period when students prepare himself to the real work scenarios. It is a
direct experience with the workplace and this should be an integral part of the preservice teachers.
In this paper we describe a proposal for the practicum in the Specialized Degree In Mathematics
from the Universidad de Colima, as an integral component of their training and knowledge.
KEYWORDS: Practicum, mathematics education, teachers training.
INTRODUCCIN
La presente colaboracin se enmarca en los procesos de reestructuracin curricular puesta en
marcha desde 2012 para la LEMEM clave X103 (LEMEM). En dicho proceso se han generado nuevas
expectativas y retos que esperan respuesta a travs de procesos de formacin acadmica de las
futuras generaciones de profesores de matemticas.
El nuevo plan de estudios adems de fortalecer el rea disciplinar y pedaggica, analiza la
posibilidad de implementar un proyecto de practicum, con la firme intencin de vincular a los
estudiantes en escenarios atendiendo situaciones reales, desde que inician, hasta que culminan la
250
carrera. El punto esencial, es considerar que los trayectos formativos de los universitarios son
enriquecedores no solo por lo que en las aulas se aprende, sino por la oportunidad de experimentar
de manera directa el trabajo vivencial en contextos y situaciones significativas. En ese sentido, las
tendencias de formacin resaltan como tema prioritario la cualificacin profesional desde los
contextos naturales, fuera de toda simulacin.
Para el caso de Mxico, los procesos de diseo y actualizacin curricular estn migrando -en su gran
mayora- hacia la formacin bajo el enfoque de competencias, pensado as, aludir a dicha
metodologa nos remite casi de manera natural a la implementacin de componentes prcticos
durante los trayectos de formacin. Algunas cuestiones claves de esta idea son: qu tipo de
prcticas son las ms idneas para los futuros docentes?, bajo qu condiciones hay que
desarrollarlas?, cmo generar trabajo multidisciplinario?, en qu contextos debern desarrollarse?,
bajo qu mecanismos de supervisin?, entre otras.
Dado las interrogantes y pensando en la utilidad de plantear un proyecto de prcticum para los
futuros profesionales en la enseanza de las matemticas, se requiere de la planificacin del trabajo
en equipo y de creatividad para disear y oficializar desde el currculo dichas prcticas. En este
trabajo se pretende compartir una propuesta de practicum dirigida a profesores (como orientadores
y guas) y estudiantes (aplicadores y crticos en su actuar) para el nuevo plan de estudios de la
LEMEM.
SUSTENTO TERICO
SIGNIFICADO DEL PRACTICUM EN LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS
Etimolgicamente la palabra prctica proviene del gr. Praktik, siendo aquello que produce
provecho. Actuacin operativa sobre la realidad. As tambin el Diccionario de Ciencias de la
Educacin enfatiza que este trmino en el mbito de la didctica tiene una doble acepcin, por un
lado implica la realizacin de actividades orientadas a adquirir destrezas, por el otro, como el
conjunto de ejercicios llevados a cabo sobre la realidad para capacitar profesionalmente al alumno
que aprende.
En el contexto Europeo no fue por casualidad el hecho de un cambio en la perspectiva prctica por
practicum, al respecto Zabalza (2011) puntualiz lo siguiente:
El paso de las prcticas al practicum, acontecido con la Ley de Reforma Universitaria (LRU,
1983), supuso un salto conceptual importante. Las prcticas pertenencan a una forma
automatizada de organizacin de estudios, basada en las materias como unidad de referencia
(en las carreras ms consolidadas, la organizacin se basaba en las ctedras). Por eso las
prcticas constituan un elemento independiente dentro de las carreras, con su propio
departamento, su profesorado, sus dispositivos independientes. Por el contrario, el practicum,
pertenece a una visin ms curricular e integrada de los estudios (p, 25).
251
En Mxico, la tradicin o nomenclatura ms utilizada ha sido la de prcticas y ms en concreto,

prcticas docente para etiquetar a aquellos los profesionales de la educacin. Entindase este
concepto como aquel periodo de formacin prctica, en centros educativos, con el fin de que los
futuros profesores completen y perfeccionen sus conocimientos y se inicien de modo director y real
en la actividad profesional (Diccionario de la Ciencias de la Educacin, 1998, p. 1122).
Sin embargo, Zabalza (2003) en relacin con el trmino practicum concibe la postura siguiente:
A veces, por falta de experiencia, se confunde el practicum con las prcticas
vinculadas a las diversas materias del curriculum. No es se el sentido del practicum.
Cuando hablamos de practicum estamos refirindonos al periodo que pasan los
estudiantes en contextos laborales propios de la profesin (en fbricas, empresas,
servicios, etc.). El practicum constituye, por tanto, un periodo de formacin que los
estudiantes pasan fuera de la Universidad trabajando con profesionales de su sector y
en escenarios de trabajos reales. En algunas carreras estos escenarios de trabajo
pueden estar en la propia universidad o vinculados a ella (fincas y establos en las
carreras de agronoma y veterinaria, hospitales en las de medicina y enfermera, etc.)
(p.10).
Este periodo es posible que se establezca desde el currculo oficial/formal, dado que, implica un
periodo formativo en el cual existen dos elementos esenciales: teora-prctica, vinculado a una serie
de actividades guiadas y programadas. En ese sentido Gonzlez (2001) en Gallego, Gmiz, Prez y
Romero (2009) seala que, el prcticum es el periodo en el que es posible, ver, hacer, ver hacer y
hacer ver (Gonzlez, 2001).
En los estudios universitarios no hay cabida actualmente- el imaginar una formacin centrada en el
aula o con la simplificacin de la realizacin de tareas extraescolares, la idea va ms all y las
tendencias con xito marcan que, el elemento prctico previo al egreso constituye un componente
formativo y enriquecedor de adopcin de competencias tanto de tipo genrico, pedaggico y
disciplinares.
Zabalza (2003) resalta al respecto que la formacin recibida en las instituciones de educacin
superior resulta enriquecida con la experiencia directa del campo de trabajo y, de manera contraria,
esa misma experiencia prctica sirve para recobrar el sentido de los aprendizajes terico-prcticos
que se realizan en las clases universitarias.
Generalmente los espacios de prcticas que se establecen desde el currculo quedan en el marco de
las asignaturas o bien a aquellas destinadas desde el Servicio Social Constitucional o Prctica
Profesional. Si solamente se acota a esos escenarios la visin es limitada, desde nuestro punto de
vista.
252
El proyecto de formacin universitaria necesariamente debe dirigirse a la provocacin de

conocimientos tiles y significativos dentro y fuera del aula, es decir, generar situaciones
significativas en las que de acuerdo con Roegiers (2010) stas sern en la medida que:
Lleva al alumno a movilizar los saberes, interpelndolo en lo que vive, tocando sus
centros de inters del momento.
Le plantea un desafo o, antes bien, se le presenta de tal manera que el alumno
percibe un desafo a su alcance.
Le es directamente til ()
Le permite contextualizar los diferentes saberes, poner de manifiesto su utilidad.
Permite explorar los lmites de los campos de aplicacin de esos saberes (p. 174).
Para garantizar justamente lo anterior, conviene remarcar que toda prctica educativa deber ser
abarcadora, que permita lograr nuevas experiencias, habilidades, conocimientos y por qu no,
nuevas expectativas.
LA FORMACIN DE LOS PROFESIONALES EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
Dentro del campo de formacin de profesores, se han realizado diversas propuestas para
caracterizar los componentes que debieran integrar la formacin de un profesor de matemticas. En
este sentido, son extensos los estudios realizados en torno a la caracterizacin de los conocimientos
que un profesor debe tener para desarrollarse eficazmente en su prctica y facilitar el aprendizaje
de sus estudiantes.
Uno de los primeros trabajos en esta rea, es el trabajo de Shulman (1996), en el cual se propone
tres categoras para el conocimiento del profesor, a saber: conocimiento del contenido,
conocimiento pedaggico del contenido (PCK por sus siglas en ingls) y conocimiento curricular.
Otro de los trabajos importantes en el campo, es el desarrollado, en diversas investigaciones, por
Deborah Ball y colaboradores (Ball, 2000; Ball, Lubienski y Mewborn, 2001; Hill, Ball y Schilling,
2008), quienes apoyndose en las ideas de Shulman (1996, 1997) han propuesto la nocin de
conocimiento matemtico para la enseanza (MKT por sus siglas en ingls) definido como el
conocimiento matemtico que utiliza el profesor en el aula para producir instruccin y crecimiento
en el alumno (Hill, Ball y Schilling, 2008, p. 374).
El trabajo de Godino (2009) representa otra aportacin importante en el rea. Este autor propone
un modelo de conocimiento didctico-matemtico (CDM) inspirado en los trabajos de Ball y
colaboradores y que permite categorizar y analizar los conocimientos didcticos-matemticos del
profesor, mediante la aplicacin del enfoque ontosemitico del conocimiento y la instruccin
matemtica (Godino, Batanero y Font, 2007). Sin embargo, aunque estos estudios resultan ser
grandes aportaciones para determinar la formacin necesaria para el profesor de matemticas,
tambin se precisa considerar otro componente especfico, como parte de tales conocimientos, que
lo habilite para el ejercicio de esta importante profesin. En este sentido, nos referimos a ser
253
profesor de matemticas desde la perspectiva de participar en una prctica social: ensear

matemticas. Esta prctica del profesor de matemticas se ve como el conjunto de actividades que
genera cuando realiza las tareas que definen la enseanza de las matemticas (Llinares, 2000).
Por ejemplo, desde el punto de vista psicolgico, el dar clase exige la realizacin, a ser posible
paralelamente en el tiempo, de diferentes tareas parciales, lo cual exige unos conocimientos
especficos, en cuanto que la experiencia y la teora se encuentran integradas y a travs de las
exigencias son percibidas e interpretadas subjetivamente (Bomme, 1988). Al respecto, la formacin
de profesores tambin debiera contemplar como componente esencial su acercamiento hacia
contextos reales de su sector laboral. Esta experiencia debiera permitir poner en funcionamiento los
conocimientos y competencias adquiridos y generar nuevos conocimientos especficos relativos a su
prctica profesional entendida como aquella prctica vinculada a la accin (Ponte, 1994).
Es en este punto que consideramos al practicum como elemento integrador en la formacin de los
profesores de matemticas. Sin embargo, para definir el practicum de los profesionales en la
enseanza de las matemticas se precisa acotar su campo de actuacin profesional. En este caso el
sector de desempeo de los profesionales en la enseanza de las matemticas, lo forman las
instituciones de educacin pblica o privada. Tambin pueden trabajar como asesores o
evaluadores en el rea de matemticas en instituciones de educacin bsica, media superior o
superior o en proyectos educativos relacionados con stas.
IMPLICACIONES DEL PRACTICUM EN LA FORMACIN DE PROFESORES DE MATEMTICAS
La formacin de los docentes debe de cubrir diversas dimensiones que en su conjunto forma el
perfil de los docentes en matemticas y en general.
La primera dimensin consiste en que un docente
debe conocer a sus alumnos, saber cmo
aprenden y lo que deben de aprender, las cuestiones de los procesos de desarrollo del aprendizaje
de los alumnos, y conocer cules son los contenidos que se abordarn durante el periodo de
educacin tanto en bsica y medio superior.
La segunda dimensin se centra en que el docente organice y evale el trabajo educativo, as como
la realizacin e intervencin didctica permanente, esta dimensin se desarrolla a travs de la
prctica de dicha dimensin, ya que parte de lo que es el practicum al desarrollar la responsabilidad
de los futuros docentes en el mbito de organizacin y desarrollo de situaciones de aprendizaje.
La tercera dimensin est enfocada en que el docente reconoce su trabajo profesional para lograr
una mejora continua para apoyar a los alumnos en su aprendizaje, esto logrndolo a travs de la
identificacin de las debilidades y de los errores que pueden cometer los alumnos en los diversos
contenidos.
254
La dimensin cuatro est enfocada a la postura que debe asumir un docente, es decir, las
responsabilidades legales y ticas inherentes a su profesin para el bienestar de los alumnos, lo
cual se puede lograr cuando se vive en el contexto de los planteles educativos.
La quinta dimensin se centra en que un docente debe de participar en el funcionamiento de la
escuela y fomentar vnculos con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con
xito su escolaridad, lo cual al igual que la dimensin anterior se desarrolla de la misma manera.
El practicum es una actividad que puede propiciar el conocimiento de la situacin real del sistema
educativo a travs de los planes de mejora en la rea de matemticas, de igual manera propicia
conocer el punto de vista del docente y los aspectos y caractersticas de la enseanza de las
matemticas; se vuelve parte de y adems crtico de las problemticas
Durante el practicum se conocen los aspectos bsicos de la organizacin, desde los planes y
programas, desde su estructura (ejes, contenidos y temas hasta la divisin en bloques de la
asignatura), as mismo se aprende a planear en sentido o enfoque necesario para el sector en el
que se est trabajando, ya sea constructivista, por competencias o bajo proyectos, de igual manera
se aprende a emplear los recursos didcticos digitales con los que se cuentan dentro de la
institucin como el HDT o la enciclomedia y sus herramientas.
Al conocer los programas y ver as como trabajar con ellos, en un ambiente apoyado con un
maestro responsable y de experiencia propicia que se aprenda de la secuencia de los contenidos y
de la profundidad con la que hay que abordarlos, y en algunos casos el lenguaje y los niveles con
los que hay que tocar cada uno de los contendidos. Dentro del rea de la formacin como docente,
el practicum desarrollara las herramientas para el control del grupo, te propiciara de estrategias
para solucionar problemas.
El practicum tiene como finalidad en un primer momento ser espectador, posteriormente ser el
protagonista, con la asesora y orientacin del profesor titular del programa de practicum de
matemticas que en su conjunto trabajarn los contenidos necesarios durante un lapso de tiempo
establecido, donde se desarrollarn las competencias antes mencionadas.
METODOLOGA
La propuesta se llev a cabo a travs de la revisin de fuentes documentales, testimonios orales
directos y revisin electrnica de fuentes primarias. Asimismo, se hizo imprescindible para esta
colaboracin, las opiniones y reflexiones que se han vertido en las reuniones en las que ha
sesionado el comit curricular de la LEMEM, sin lugar a duda un insumo representativo para esbozar
la presente propuesta.
RESULTADOS
255
PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE PRACTICUM

La profesin de la enseanza de las matemticas o matemtica educativa, como cualquier otra,
requiere el desarrollo de ciertos rasgos, al respecto Johannesson, (1993) en Mora y Prez (2010)
refiere lo siguiente:
Proporciona un servicio a la sociedad
Estar fundamentada sobre un cuerpo de conocimientos
Requerir un grado de habilidad
Requerir un periodo de entrenamiento acadmico
Requeriri un grado alto de autonoma y libertad en hacer juicios y tomar decisiones
Estar fundamentado en una tica determinada (p. 23).

Con las ides iniciales, es cometido de este apartado describir la propuesta de practicum que
se ha proyectado implementar en el marco del nuevo plan de estudios para la LEMEM. Los
elementos que la integran se describen a continuacin:
1. Plan de estudios: El comit curricular considera primordial el hecho de incorporar desde el
currculo oficial, un programa de practicum para que los estudiantes desarrollen intervenciones
educativas sistematizadas, a fin de apropiarse de las competencias genricas y profesionales y con
ello, generar una sociedad y comunidad de aprendizaje.
Lo anterior supone la creacin de las condiciones para que, permita a estudiantes y profesores
apropiarse como individuos y como grupo de una bastedad de experiencias que enriquezcan la
formacin profesional en todas sus dimensiones: valoral, actitudinal, de conocimientos.
2. Objetivo general: Contribuir a la formacin integral de los estudiantes de la LEMEM a partir de la
interaccin guiada y sistematizada (durante todo el trayecto formativo) en escenarios educativos
reales para el desarrollo de proyectos del ejercicio de su profesin docente.
3. Objetivos particulares:
Analizar las necesidades del mercado laboral y la demanda de profesionales en el

mbito de la enseanza de las matemticas.
Impulsar los convenios de colaboracin con las instituciones que sern partcipes del
programa de practicum.
Involucrar al cien por ciento de los estudiantes en el programa de prcticum.
Delimitar los alcances de los practicum en cada periodo escolar.
4. Etapas: a) Observacin-anlisis y b) implicacin-profundizacin. La primera refiere al momento

que permite introducir a los estudiantes en aquellos escenarios y proyectos en los cuales asimilen y
apliquen conceptos, teoras, comprensin de las dinmicas de trabajo docente, asimilacin de la
progresin de contenidos del rea, entre otras. En esta etapa las prcticas y proyectos versan sobre
las siguientes ideas:
256
Observacin de tipo no participante
Anlisis de situaciones especficas (centros educativos, prcticas docentes, polticas
Reflexin de los procesos pedaggicos y matemticos
Investigacin documental
Descripcin de sucesos en el marco de los proyectos
Afrontamiento de los deberes ticos de la profesin docente
implementadas, etctera)
La segunda (de implicacin y profundizacin), demanda saberes mltiples en funcin del mbito
disciplinar de las matemticas y la didctica en el rea. En esta fase, las acciones en concreto que se
esperan son las siguientes:
Diseo, ejecucin y evaluacin de planes de curso, unidad o clase
Organizacin y animacin de situaciones de aprendizaje
Gestin de procesos y recursos educativos
Liderazgo en la conduccin de proyectos en el rea de las matemticas
Afrontar los deberes ticos de la profesin
Ejercicio docente
Generacin de propuestas en el mbito de las didctica en el campo disciplinar
5. Periodo de aplicacin: La etapa de observacin-anlisis se aplica en primero y segundo

semestre. La segunda de tercero a octavo. Para cada periodo escolar, curricularmente ser
oficializado a partir de crditos acadmicos.
6. Escenarios de aplicacin:
Centros escolares (bsico, medio superior y superior)
Departamentos de diseo de materiales educativos en el rea
Departamentos de revisin curricular en el rea
Departamentos de tecnologa educativa
Institutos de regularizacin en el mbito de las matemticas
7. Caractersticas indispensables de los actores (estudiantes, profesores y coordinador del

practicum):
Estudiantes: actitud positiva, activa, compromiso tico y responsable desde el primer ao de
formacin.
Profesores: disposicin para el trabajo en equipo, para colaborar con instancias externas, actitud
proactiva, compromiso y responsabilidad con los proyectos y del seguimiento con los estudiantes.
Coordinador del practicum: ser labor indispensable de este agente educativo, trabajar de manera
articulada con los profesores para planear los proyectos en los
escenarios propicios para la
realizacin de las prcticas y de esta manera se logre la aplicacin de los conocimientos en entornos
reales. Este actor, asume relevancia ya que, ser la persona que comunique a los estudiantes las
257
posibilidades de insercin en los contextos externos, as como del seguimiento y la

retroalimentacin de los mismos.
Estructura general del practicum
CONCLUSIONES
El tema de la formacin inicial de los profesores a partir del currculo es toral y prioritario en la
agenda el comit de reestructuracin de la LEMEM, hoy ms que nunca deben formarse
extraordinarios docentes en aras de un mundo global y competitivo, ms all de la mera asimilacin
de teoras y procedimientos, debe promoverse una educacin integral y competitiva, capaz lograr
que nuestras futuras generaciones logren que los nios y jvenes comprendan lo complejo de la
vida, ms an los complejos conocimientos, habilidades y destrezas que necesitan para salir
adelante en la sociedad actual.
258
Para el claustro de profesores que trabajan en el proceso de la reestructuracin curricular de la

LEMEM, existe claridad en las complejidades en las formas de enseanza por los profesores y los
mecanismos de aprendizaje que ms motivan a los estudiantes, esto conlleva a plantear un
esquema de prcticas guiadas y enriquecedoras para lograr aprendizajes relevantes.
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259
NO ES NECESARIO LEER UN LIBRO, PARA TERMINAR UNA

CARRERA UNIVERSITARIA
Omar Ivn Gavotto Nogales , Lidia Isabel Castellanos Pierra y Pedro Julian Flores Moreno. Universidad
Estatal de Sonora, Universidad del Valle de Mxico y Universidad de Colima.
INTRODUCCIN
Ofrecer una educacin de calidad sigue siendo una prioridad para las autoridades educativas de
Mxico. En la ltima dcada el Sistema Educativo Nacional (SEN) se ha reformado en todos sus
niveles. La nueva Ley del Servicio Profesional Docente, establece que el docente es el responsable
del aprendizaje de los estudiantes, manifestndose una contradiccin al reconocer que el docente
forma parte de un sistema educativo donde los padres de familia deben involucrarse ms en el
proceso educativo. Adems existen algunas medidas como la evaluacin docente que est causado
una gran preocupacin a los profesores en servicio, puesto que no todos estn conformes que la
evaluacin realizada a su trabajo, dependa de los resultados alcanzados por sus estudiantes,
resultando indispensable considerar el contexto en que se desarrolla el proceso educativo, es
evidente que los docentes no tienen las condiciones ms adecuadas al iniciar un ciclo lectivo.
Sin embargo, al inicio de un ciclo escolar, los docentes no realizan un diagnstico integral de sus
estudiantes, y al no conocer a los estudiantes, estn imposibilitados para desarrollar un aprendizaje
significativo, simplemente al no identificar los conocimientos previos de los estudiantes, no ser
posible conectar el nuevo conocimiento. Por lo tanto, el docente planifica sus clases suponiendo
que sus estudiantes tienen la actitud, los conocimientos y las habilidades necesarias y suficientes
para apropiarse de los contenidos establecidos en el curso.
El presente documento invita a reflexionar sobre el perfil del estudiante universitario, que resulta un
elemento indispensable para pronosticar la efectividad del proyecto educativo. Por lo tanto, se
requiere iniciar por reconocer que existe una gran diversidad de procesos de admisin para ingresar
al sistema de educacin superior, es evidente que los filtros de ingreso son ms relajados en las
instituciones privadas, sin embargo los estudiantes no son tan diferentes cuando se trata de sus
hbitos de estudio. Los estudiantes de nuestro tiempo son parte de una sociedad considerada
como nativos digitales que demuestra leer muy poco. La Encuesta Nacional de Lectura 2012
realizada por la Fundacin Mexicana para el Fomento de la Lectura revel que el 54% de los
encuestados no leen cotidianamente y el 35% asegur no haber ledo un solo libro en su vida. En el
estudio Hbitos de Lectura, realizado en el 2013 por la OCDE y la UNESCO, Mxico se posicion
en el puesto 107 de 108 pases, con aproximadamente dos libros anuales por persona, promedio
que se difunde sin considerar la polaridad de los datos mnimos y mximos, puesto que un altsimo
porcentaje de la poblacin nunca lee (Meza, 2013).
La lectura promedio de los mexicanos se puede comparar con la interpretacin que se hace del
salario promedio per cpita que se estima de los mexicanos. En el ao 2012, la Organizacin
260
Mundial del Trabajo realiz un estudio donde Mxico ocup el lugar 58 de los 72 pases
participantes, con un sueldo promedio mensual $8,000 aproximadamente (Pantoja, 2012), situacin
que sin el anlisis adecuado provoca una interpretacin muy alejada de la realidad que vive la
mayora de los ciudadanos, por lo que se asume que las personas ofensivamente millonarias de
nuestro pas son las que elevan el promedio. Para al segundo trimestre del presente ao (2014), la
Poblacin Econmicamente Activa (PEA) del pas se ubic en 52.1 millones de personas, que
significan el 58.6% de la poblacin de 14 aos y ms (INEGI, 2014), y casi el 60% de esta poblacin
gana de 1 a 3 salarios mnimos, esto es dos terceras partes de esta poblacin ganan menos de
$6000.
En Mxico, nos hemos acostumbrado a vivir entre graves problemas, pero se desea destacar en este
momento el problema de la lectura y la economa, elementos que comparten una estrecha
vinculacin, puesto que para mejorar la economa per cpita se requiere de educacin y cultura, que
en gran medida se obtiene por la lectura; y una economa estable y suficiente facilita apropiarse de
los valores culturales y avanzar sistemticamente en los estudios. Es claro que leer resulta una de las
principales prcticas para la conservacin de la cultura y mejorar las condiciones de bienestar social.
Algunas personas argumentan que la falta de lectura crtica y especializada se debe a la
imposibilidad de adquirir los libros por tener precios muy altos, argumento que resulta insostenible
cuando las bibliotecas de las universidades o centros comunitarios brindan el servicio a muy pocos
estudiantes, aunque tienen la posibilidad de leer gratuitamente, no acuden a solicitar prestados los
libros. Se debe entender por lectura crtica a la tcnica de decodificacin que permite descubrir
ideas e informacin dentro de un texto escrito. Leer crticamente representa la adquisicin de
destrezas cognitivas que permiten identificar las intenciones del autor y extraer el contenido que
aporta un texto (Cassany, 2006).
El diagnstico realizado a todos los estudiantes del tercer semestre de un programa educativo de
una universidad pblica del noroeste de Mxico, al iniciar el ciclo 2014-2, adems de las preguntas
sobre los conceptos claves de la asignatura, se pidi a los 125 estudiantes que indicaran el ttulo del
ltimo libro que haban ledo, y aunque parezca algo imposible de creer, aproximadamente el 82%
de los estudiantes aseguraron que nunca haban ledo un libro en toda su vida, y los estudiantes
que haban ledo uno, el libro no estaba relacionado con el campo de estudio y algunos ni siquiera
se acordaban del ttulo; se identific que dos de cada treinta alumnos recordaban el libro que
haban ledo y haba sido en la preparatoria o en el primer semestre de la carrera al cursar la
asignatura Taller de Comunicacin Oral y Escrita, destacndose obras como el Principito, Sangre de
Campen, Padre Rico Padre Pobre y el Arte de la Guerra.
Las observaciones realizadas en la biblioteca escolar, fue posible identificar a muy pocos estudiantes
solicitar libros para realizar tareas, haciendo una rpida consulta para copiar la informacin
solicitada por el docente. En los pasillos o reas de descanso no se observa a los jvenes realizando
lectura de libros en ninguno de sus formatos (digital o impreso).
261
Se confirm que los jvenes pueden ingresar a una universidad sin tener la experiencia de leer un
libro completo. Con base a esta experiencia surgi la pregunta Es posible terminar una carrera
universitaria en Mxico, sin necesitar leer un libro completo? Situacin que puede ser alarmante
para propios y extraos en el sistema educativo, e inconcebible desde el punto de vista formativo y
cultural.
Para contestar la interrogante surgida, se consult a 20 estudiantes recin graduados del mismo
programa y slo 5 de ellos logr recordar el libro que haban ledo, pero no tena relacin con los
estudios universitarios recibidos.
Es evidente que se puede aprender a travs de la experiencia vivida en la escuela, escuchando las
explicaciones del docente y participando activamente en las actividades programadas, sin embargo
un estudiante requiere atender sus reas de oportunidad de manera personal, necesita profundizar
en el conocimiento, puesto que desea convertirse en un profesional. La lectura crtica y
especializada permite apropiarse de los lenguajes propios de su carrera, el argot profesional es un
requisito para adentrarse y ser aceptado en la comunidad profesional.
ESTRATEGIAS
Se sugiere a los docente del nivel educativo superior, realizar un diagnstico al inicio de un curso,
buscando conocer ms sobre los hbitos de estudio y cultura general de sus estudiantes y no slo
limitarse a la exploracin de los conceptos bsicos, en otras palabras, se requiere conocer el
potencial del estudiante, as como sus fortalezas y debilidades que puedan ser compensadas en
algn curso remedial o complementario. La evaluacin inicial debe recuperar su importancia,
aunque requiera ms de una clase o toda una semana; al realizar el diagnstico el docente podr
reorientar su planeacin didctica de acuerdo a las caractersticas generales del grupo, con base en
el perfil individual de cada estudiante.
Se propone que el docente seleccione un libro de texto digital o impreso para ser utilizado durante
el curso, con estrecha relacin a los contenidos, de esta manera se fomentar la lectura y se
promover el aprendizaje autorregulado e independiente del estudiante, impactando de esta forma
el aprovechamiento y la calidad educativa.
Se recomienda utilizar formatos y cuestionarios sencillos para corroborar la lectura del libro, as
como programar actividades durante la clase donde se analice la lectura, como debates, relatoras
o crculos de lectura.
Las estrategias para la promocin de la lectura, necesitan de una orientacin pedaggica,
considerando que no se tiene el hbito de la lectura, se recomienda iniciar con un libro sencillo y no
muy extenso, para que sean de fcil acceso para los estudiantes que se inician en la universidad y se
interesen por la lectura de obras completas durante sus estudios en el nivel superior.
262
La lectura crtica se requiere desarrollar a travs de un proceso activo, metdico y analtico,

logrando reflexionar sobre la importancia y veracidad de las aportaciones del autor.
CONCLUSIONES
Las instituciones educativas del nivel superior representan un microsistema que conserva los rasgos
ms caractersticos de la sociedad.
Los jvenes universitarios que no leen, an no han comprendido el valor del conocimiento, ni la
responsabilidad asumida al obtener un ttulo universitario.
Se identifica un limitado trabajo didctico por parte de los docentes del programa educativo, al
soslayar la importancia de la lectura en sus clases.
Se concluye que un joven puede culminar la universidad, sin haber ledo completamente un libro
relacionado con su carrera.
Cassany, D. (2006). Tras las lneas. Sobre la lectura contempornea. Barcelona: Anagrama.
INEGI. (2014). Resultados de la Encuesta Nacional de Ocupacin y Empleo cifras durante el segundo trimestre
de
2014.
Recuperado
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http://www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/comunicados/estrucbol.pdf
Meza, J. (2013). El top 20 de los pases que ms leen. Recuperado de http://www.forbes.com.mx/sites/el-top20-de-los-paises-que-mas-leen/
Pantoja, J. (2012). 20 pases con mejor salario promedio. Mxico en el lugar 57 de 72. Merca 2.0. Recuperado de
http://www.merca20.com/20-paises-con-mejor-salario-promedio-mexico-en-el-lugar-57-de-72/
263
VALORACIN DEL PROYECTO SECUNDARIA DE TALENTOS EN EL

ESTADO DE COLIMA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS PADRES Y
MADRES DE FAMILIA
Jons Larios Deniz, Ana Yesenia Pineda Hernndez, Rodolfo Rangel Alcntar y Norma Anglica Barn
Ramrez. Universidad de Colima.
RESUMEN
El seguimiento de egresados es una herramienta de evaluacin de procesos educativos,
generalmente utilizada en la educacin superior. En el presente reporte, se rescata la opinin de los
padres de familia de los egresados de las primeras dos generaciones de educacin secundaria del
Proyecto Secundaria de talentos que se desarrolla en el estado de Colima en el mbito de la
educacin especial para alumnos sobresalientes. El objetivo principal fue recabar informacin de
voz de los padres de y madres de familia para analizar las problemticas escolares y de la vida
cotidiana que los egresados de la Escuela Secundaria Estatal No. 12 deben enfrentar. Se reporta que
los egresados no se encuentran desarrollando sus talentos especficos, principalmente por
cuestiones econmicas y es que las escuelas donde continan su formacin acadmica no brindan
apoyos especficos, de hecho no han identificado el tema de alumnos sobresalientes y talentos
especficos.
Palabras clave: Talentos, escuela secundaria, padres de familia y egresados.
ABSTRACT
The following graduates is a tool for evaluating educational processes generally used in higher
education. In this report, the opinion of parents of graduates from the first two generations of junior
high school project "Junior High School Talents" taking place in the state of Colima in the field of
special education for gifted students is rescued. The main objective was to gather information from
parents voice and mothers to discuss school issues and everyday life that graduates of State High
School No. 12 must face. It is reported that graduates are not developing their specific talents,
mainly for economic reasons and schools where their academic training still do not provide specific
support, in fact they have not identified the issue of outstanding students and specic talents.
Keywords: Talents, junior high school, parents, graduates.
INTRODUCCIN
Desde la Subsecretara de Educacin Bsica, se conceptualiza a los alumnos con aptitudes
sobresalientes como aquellos capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al
que pertenecen en uno o ms de los siguientes campos del quehacer humano: cientficotecnolgico, humanstico-social, artstico y/o accin motriz. Estos alumnos, por presentar
necesidades educativas especficas, requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar
sus capacidades y satisfacer necesidades e intereses propios, en beneficio de ellos mismos y de la
sociedad. A mediados de los ochenta se despierta en Mxico, el inters por el estudio de individuos
264
que llegan a manifestar un promedio de inteligencia mayor al nivel medio alto. En 1986, se inicia la
implementacin del Modelo de Atencin a Nios y Jvenes con Capacidades y Aptitudes
Sobresalientes (CAS). Este trabajo se realiz inicialmente con alumnos sobresalientes que cursaban,
de tercero a sexto grado de educacin primaria. En 1992, se sugiere que el modelo sea
implementado en todas las entidades del pas; sin embargo, no se logr en su totalidad por diversas
razones, entre ellas: el comienzo de acciones en favor de la integracin educativa que propiciaron la
reorganizacin y reorientacin de los servicios de educacin especial. Aunque cabe mencionar que
en el Estado de Colima se llev a cabo la Cimentacin de una escuela centrada en el Modelo de
Diferenciacin de Superdotacin y Talento de Francoys Gagn, la cual lleva por nombre Escuela
Secundaria Estatal No. 12 Secundaria de Talentos, nica en su tipo, esta institucin tiene como
propsito principal atender las necesidades o talentos especficos de cada nio, nia y joven que
presenta una aptitud sobresaliente, es por ello que fue necesario realizar una investigacin de tipo
cualitativo, para recabar informacin relevante a la eficiencia del modelo educativo desde la opinin
de los padres y madres de familia de los egresados de la primera y segunda generacin de la
Escuela Secundaria Estatal No. 12.
SUSTENTO TERICO
El contexto
La Escuela Secundaria Estatal No. 12 ubicada en el Estado de Colima, forma parte de una propuesta
de intervencin educativa para alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas
con aptitudes sobresalientes que propone la Secretara de Educacin Pblica (Curso: Introduccin
al Proyecto Educativo: Escuela de Talentos, 2013). Fue inaugurada el 31 de octubre de 2009 e inici
sus labores el 9 de noviembre de ese mismo ao; el modelo educativo que se emplea, parte de
perfiles acadmicos sobresalientes, reconoce aptitudes sobresalientes en sus estudiantes y
desarrolla los talentos especficos que los alumnos asumen como parte de su personalidad.
La Secundaria de Talentos como comnmente le llaman, ofrece ese espacio y las condiciones
necesarias que los estudiantes requieren para atender y desarrollar estas aptitudes. Los
adolescentes son recibidos, atendidos, preparados para ser ciudadanos de bien y para integrarse
posteriormente a sus estudios de educacin media. La misin de esta escuela es de servir a la
formacin de talentos socio-afectivos, acadmicos, cientficos, artsticos y deportivos en
adolescentes que cursan la educacin en el estado de Colima a travs de un modelo educativo
innovador y eficiente. Teniendo como objetivos institucionales:
Impulsar el desarrollo de talentos socio-afectivos, acadmicos, cientficos, artsticos y

deportivos de la educacin bsica.
Ser una institucin de alto nivel para la formacin y desarrollo de talentos en

adolescentes que cursan la educacin secundaria.
Asegurar un esquema de formacin con equidad de gnero.
Conservar los recursos humanos slidamente capacitados y motivados hacia el

programa de formacin de talentos.
Garantizar un trabajo pedaggico basado en valores.
265
Consolidar los niveles de satisfaccin de padres y madres de familia.
As mismo la Escuela Secundaria Estatal No. 12 de Talentos se visualiza como una institucin
educativa con prestigio nacional e internacional, por su modelo educativo inclusivo e innovador
nico en el pas, as como logros obtenidos de carcter acadmico, cultural y deportivo. Garantiza a
sus egresados una formacin integral de calidad, desde diferentes reas del conocimiento, a travs
del desarrollo y fortalecimiento de habilidades, competencias, conocimientos y actitudes, en
congruencia con los valores universales. Est conformada por 300 de los ms destacados alumnos
de todo el Estado de Colima: 150 hombres y 150 mujeres. El objetivo es brindar una educacin
integral, puesto que la estructura de semi-internado con la que se maneja, permite al alumno
desarrollar habilidades creativas y analticas. La seleccin de los estudiantes que forman parte de
esta escuela son preseleccionados estando en la Primaria, a travs de los mejores promedios
obtenidos de las pruebas Enlace, el examen de fin de curso y la olimpiada del conocimiento.
El personal de la Escuela de Talentos favorece el aprendizaje, promoviendo la construccin de
ambientes de seguridad y proteccin. La filosofa del plantel responde a la estrategia de familia para
cobijar a los estudiantes brindndoles ambientes protectores y seguros, todos estn involucrados
en la formacin de los estudiantes desde cada una de sus reas y convergiendo en las tareas que
transversalmente se realizan con estudiantes y padres de familia.
La labor conjunta de ciento treinta y cinco personas se refleja en los resultados satisfactorios
obtenidos. Este equipo de trabajo est conformado por el Director, Asesor tcnico, Coordinador de
un equipo de especialistas conformado por: psiclogos, pedagogos, trabajadores sociales, mdicos,
educadores deportivos, entre otros. Los padres de familia son actores importantes que forman parte
del grupo de trabajo de esta escuela. Las jornadas de laborales son de las 7:00 hasta las 22:00 horas;
el personal trabaja en tres turnos y se encuentran activos y vigilantes las veinticuatro horas del da.
(Consultado en: http://secundariatalentoscolima.net/history2.html, 25 de agosto de 2014).
Modelo de Diferenciacin de Superdotacin y Talento de Francoys Gagn
Para esta investigacin el modelo que se retoma es el de Francoys Gagn, ya que rescata la
importancia de construir talentos a partir de la superdotacin. Gagn consideraba que el campo de
la educacin de los ms capaces define su poblacin objetivo con dos conceptos clave:
superdotacin y talento. La mayora de los autores usan habitualmente los dos trminos como
sinnimos, tal como en la expresin los superdotados y talentos son. Algunos aplican el trmino
de superdotado a la alta capacidad cognitiva, y talento a toda otra forma de excelencia.
El Modelo de Diferenciacin de Superdotacin y Talento se cre a partir de esa distincin, la que se
constituy en la base de nuevas definiciones distintivas de esos dos trminos. La palabra
superdotado fue el primer trmino que se us en lengua castellana para referirse a las personas con
aptitudes sobresalientes. La Real Academia de la Lengua Espaola define el trmino como: la
persona que posee cualidades intelectuales. En la actualidad, en Mxico se utiliza el trmino
aptitudes sobresalientes, en Espaa altas capacidades, y en algunos pases dotado o bien
266
dotado, entre otros (SEP,2011a, pg. 21). La palabra talento designa el dominio destacado de
capacidades sistemticamente desarrolladas, llamadas competencias (conocimientos y destrezas),
en al menos un campo de la actividad humana, en un grado que sita al individuo dentro del 10%
superior de sus pares de edad que estn o han estado activos en ese campo.
Estas definiciones revelan que los dos conceptos comparten tres caractersticas: a) ambos se refieren
a capacidades humanas; b) ambos son normativos, en el sentido de que aluden a individuos que
difieren de la norma o promedio; c)ambos grupos de individuos son no normales debido a
conductas destacadas. Estas similitudes ayudan a entender por qu tantos profesionales y personas
en general frecuentemente los confunden.
Dentro del sistema escolar, no es raro encontrar estudiantes acadmicamente talentosos que han
invertido muy poco en su escolaridad aparte de sus dones intelectuales naturales. Muchos de estos
estudiantes muestran escasa motivacin intrnseca por el aprendizaje acadmico, casi no necesitan
apoyo ambiental e invierten poco tiempo en sus estudios ms all de su asistencia a clases y un
ocasional calentamiento de materias en preparacin de los exmenes. Se trata de estudiantes que
literalmente, hacen surf sobre sus dones intelectuales. Sus intereses reales estn en otras cosas:
deportes, amigos, video-juegos, etc. A la inversa, unos pocos estudiantes con capacidades naturales
intelectuales apenas sobre el promedio pueden alcanzar el rango inferior del sistema de niveles de
base mtrica el talento acadmico leve- gracias a una dedicacin y esfuerzo intensos (IV), largas
horas semanales de estudio intencionado (DI), y apoyo continuo tanto de padres como de
profesores (EI). Como lo menciona el autor, este modelo permite tener un panorama ms amplio
acerca de las diversas necesidades que pueden presentar los estudiantes con dichas caractersticas,
adems es importante conocer si se est cubriendo con las necesidades especficas que requieren y
con el desarrollo de sus talentos (Gagn, 2009).
3. Mtodo
La investigacin realizada se fundament en una metodologa de carcter cualitativa, esto
como resultado del anlisis y la reflexin sobre la parte emprica de esta investigacin. Esta
aproximacin se considera acorde a la visin de algunos autores, Toulmin por ejemplo, ve
tendencias de vuelta a lo oral, a lo particular, a lo local y a lo oportuno. La investigacin cualitativa,
precisamente, se enfoca al anlisis de casos concretos en su particularidad temporal y local, y a
partir de las expresiones y actividades de las personas en sus contextos particulares (Toulmin, 1990).
Adicionalmente, la metodologa cualitativa es a fin con la bsqueda y construccin de significados,
en donde no hay propiamente un sistema con regularidades empricas observables, medibles,
replicables o predecibles, estas caractersticas hacen propicio el trabajo de campo cuando se
requiere un tipo de conocimiento especfico.
El conocimiento de un grupo tnico, racial, de ghetto o institucional (tribu, raza, nacin,
regin, crcel, hospital, empresa, escuela, y hasta un grado escolar, etc.) que forman un todo
muy sui gneris y donde los conceptos de las realidades que se estudian adquieren
significados especiales: las reglas, normas, valores, modos de vida y sanciones son muy
267
propias del grupo como tal. Por esto, esos grupos piden ser vistos y estudiados holsticamente,
ya que cada cosa se relaciona con todas las dems y adquiere su significado por esa relacin
(Martnez Migulez, 2005).
Es precisamente en las relaciones y los significados donde se enfoca esta investigacin, en donde se
tiene un acercamiento al paradigma emergente, alternativo, naturalista, o interpretativo
(Valles, 1997, pg. 52). Los procesos de investigacin cualitativa son de naturaleza multicclica o de
desarrollo en espiral y obedecen a una modalidad de diseo semiestructurado y flexible. Esto
implica, por ejemplo, que las hiptesis van a tener un carcter emergente y no preestablecido y que
las mismas evolucionarn dentro de una dinmica heurstica o generativa y no lineal verificativa, lo
que significa que cada hallazgo o descubrimiento, en relacin con ellas, se convierte en el punto de
partida de un nuevo ciclo investigativo dentro de un mismo proceso de investigacin (Sandoval
Casilimas, 1996, pg. 41).
Seleccin de los participantes y su situacin. En principio el trabajo de campo se llev a cabo con
padres y madres de familia con hijos (as) egresados de la primera y segunda generacin de la
Escuela Secundaria Estatal No. 12 Secundaria de Talentos; fueron seleccionados 13 padres de
familia (12 mams y 1 pap), atendiendo primordialmente que estos viviesen en diferentes
municipios del Estado de Colima, siendo representados en esta dinmica de seleccin los
municipios de Colima, Tecomn, Cuauhtmoc y Villa de lvarez.
Procedimientos e instrumentos empleados. Dado que en esta investigacin se busca tanto el
mostrar como el explicar, se emple la entrevista como principal recurso de acopio informativo. Los
aspectos que se consideraron en la entrevista para padres de familia fueron: a) Datos Generales, b)
Egreso de la Secundaria de Talentos, c) Insercin de los estudios de Educacin Media Superior, d)
Valoracin del proyecto Secundaria de Talentos y e) Observaciones y/o comentarios sobre el
plantel o personal. En este trabajo se refieren exclusivamente los resultados del tercer inciso.
El diseo de la entrevista es semiestructurada, para dar libertad a que los padres de familia
seleccionados tuvieran suficiente libertad para expresar sus puntos de vista y su opinin relacionada
con los planteamientos. Kavale (1996) citado en Martnez (2005, pg. 140), seala que el propsito
de la entrevista de investigacin cualitativa es obtener las descripciones del mundo vivido por las
personas entrevistadas, con el fin de lograr interpretaciones fidedignas del significado que tienen
los fenmenos descritos. La entrada en la conversacin, la incitacin general y especfica junto con
las preguntas ad hoc, son las estrategias comunicativas propuestas por Flick (2004, pg. 101). Estas
estrategias comunicativas, fueron la base para la aplicacin de las entrevistas.
RESULTADOS
Qu pasa despus de la Secundaria de talentos?
Los estudiantes egresados de la Escuela Secundaria Estatal No. 12, necesitan una Institucin donde
puedan continuar con sus estudios de bachillerato, pero tambin donde puedan seguir
268
desarrollando sus talentos especficos. La realidad que encuentran es que , no hay una escuela que
cuente con un modelo educativo enriquecido. As lo expresaron los padres y madres de familia
entrevistados. Y aunque ellos identifican la influencia que representan en la educacin de sus hijos,
esperan que sea la escuela como institucin la que otorgue la educacin para los estudiantes
sobresalientes. Una vez que conocen el alcance de una propuesta curricular de esta magnitud, les
resulta difcil entender que no se ofrezca en la totalidad de niveles del sistema educativo mexicano.
Las instituciones educativas de educacin media superior en el estado de Colima, y en general en
Mxico, no se han pronunciado para dar seguimiento a los egresados de la Secundaria de
talentos, cada vez se vuelve una necesidad ms urgente.
No obstante, frente a la ausencia de un modelo de educacin especial para alumnos sobresalientes
la familia tendra que ocuparse de esta tarea de manera preponderante. En general no lo hacen,
porque no cuentan con las posibilidades econmicas para hacerlo. De acuerdo con Guevara (1996),
los padres y maestros desconocen las ventajas de la participacin de los padres en la educacin de
sus hijos. En educacin especial, esta informacin, en torno a la relacin entre la familia y las
necesidades educativas especficas, es pobre y escasa. Sin embargo, cuando los padres participan
proactivamente en la educacin escolar se producen
resultados positivos como una mayor
asistencia, disminucin de la desercin, mejoramiento de las actitudes y conducta del alumno, una
comunicacin positiva padre-hijo y mayor apoyo de la comunidad de la escuela. Diversos autores
como Ballantine (1999), Zellman y Waterman (1998) han identificado efectos positivos de la
participacin de los padres en la educacin de los hijos. Nord (1998), afirma que el involucramiento
de los padres en la educacin de sus hijos es importante para el xito escolar, pero no todos los
nios tienen padres que se involucren en su escuela.
Las instituciones que se perfilan como instituciones con curriculum enriquecido en el estado son el
Tecnolgico de Monterrey y los Bachilleratos 1, 4 y 8 de la Universidad de Colima; sin embargo,
ninguno focaliza su currriculum al desarrollo de talentos especficos. Los padres y madres de familia
reconocen que los bachilleratos mencionados cuentan con instalaciones adecuadas y profesores de
prestigio, pero poco capacitados para atender estudiantes con necesidades especficas.
Hasta el momento les doy un nueve, porque no los considero malos a los profesores del
bachillerato donde estudian sus hijos (as), sino poco capacitados para atender a estudiantes
con estas necesidades (Madre de familia, Edad 49 aos).
Becas como opcin para posibilitar el desarrollo de aptitudes sobresalientes.
Es importante que los alumnos sobresalientes se les apoye con recursos econmicos, ya sea con
becas federales o de gobierno, a lo que segn los padres y madres de familia entrevistados sus hijos
no cuentan con este tipo de recursos. Los testimonios al respecto son definitivos:
Ninguno, porque no las apoyan en nada (Madre de familia, Edad 54 aos)
Especficamente ninguno (Madre de familia, Edad 49 aos)
Por el momento ninguno, aunque tampoco lo hemos solicitado (Madre de familia, Edad 51
aos)
269
Ninguno (Madre de familia, Edad 49 aos)
Particip en la olimpiada de qumica, pero no recibi apoyo (Madre de familia, Edad 42
Ninguno, l investigo lo de una beca por internet y la solicito pero no se la dieron (Madre de
aos)
familia, Edad 52 aos)
Sin lugar a dudas, los apoyos juegan un importante papel en la educacin de cualquier estudiante
sobresaliente, ya que estos ayudan a fortalecer, producir y promover el aprendizaje continuo de sus
talentos. Frente a esta situacin, el discurso de la educacin con curriculum enriquecido debe
considerar como importante atender a esta poblacin sin que se considere injusto para el resto de
los estudiante. La atencin a estudiantes sobresalientes no es un gasto, es una inversin para el
pas. Debe destacarse que en diversos estados de la Repblica, incluido Colima, cuentan con becas
para desarrollar talentos especfcios, sin embargo, siguen siendo insuficientes y fragmentados.
Cuadro 1. Programas de Becas para Jvenes Talentos en estados de la Repblica
No
Nombre
Estado
Tipo de experiencia
Ao
El Programa Adopte un Talento
DF, Chiapas,
Proyecto nacional
2008
(PAUTA)
Michoacn
Programa de Atencin para
Hidalgo
Programa de la SE del
2013
Alumnos y Alumnas con Aptitudes
Estado de Hidalgo
Sobresalientes y Talentos
Especficos (PAAASTE).
3
Programa Atencin a nios y
Hidalgo
jvenes con aptitudes
Programa de la SE del
2010
Estado de Hidalgo
sobresalientes.
4
Programa Formacin temprana de
Yucatn
Proyecto del CONCYTEY
2004
Pachuca
Proyecto de Atencin a
2012
cientficos en Yucatn
5
Talleres estatales para talentos

especficos de secundarias
Jvenes sobresalientes
generales
y/o Talentos Especficos

de Secundarias
Generales del Estado de
Hidalgo
Secundaria de Talentos Deportivas
Campeche
Proyecto de Atencin a
2012
Jvenes sobresalientes
y/o Talentos Especficos
de Secundarias
Generales del Estado de
Hidalgo
7
Escuela Secundaria de Talentos
Colima
Creacin de una escuela
2009
secundaria para
270
alumnos sobresalientes
8
Beca Talento
Morelos
Anuncio de creacin de
2013
la Beca talento
9
Jvenes talentos de la capital del
Distrito
Reporte de Programa
pas
Federal
de atencin a talentos
2009
en el DF
10
Semana de nuevos Talentos
Zacatecas
Programa de
2009
promocin de la ciencia
11
Campeonato Mundial de Robtica
Morelos
Proyecto de
2013
Participacin en el
Campeonato Mundial
de Robtica
12
Programa Becario Talento
Tamaulipas
Promocin de un
2013
Programa de Becas
Estatal
13
Escuela Secundaria General de
Quertaro
Talentos Deportivos
Promocin de una
s/f
escuela secundaria de
Talentos Deportivos
14
Campamento de talentos
Coahuila
deportivos
Primer Campamento de
2011
Talentos Deportivos en
las instalaciones del
Estadio Olmpico.
15
Plantel Azteca
DF
Promocin de
2013
convocatoria de ingreso
a secundaria, ciclo
2013-2014
En general, se observa que los gobiernos de los estados emprenden estrategias de atencin de
alumnos sobresalientes, pero la mayora enfoca sus propuestas como complemento de lo que la
escuela debe ofrecer. As que la posibilidad de ser impulsado desde una edad temprana y a lo largo
del sistema educativo es nula. Una cantidad importante de las experiencias identificadas buscan
captar el talento en la etapa de la juventud. Es la propuesta del plantel Azteca la que destaca como
planteamiento integral de educacin para alumnos sobresalientes con un modelo curricular que
atiende a las caractersticas de agrupamiento y enriquecimiento. En esta misma direccin aparece la
Escuela Secundaria de talentos del Estado de Colima, no obstante, como se viene discutiendo aparece
(desde la percepcin de los padres y madres de familia entrevistados) como una isla de formacin,
pertinente pero que se trunca.
El debate sobre la importancia de la educacin para alumnos sobresalientes, es obstaculizada por dos
razones que provienen de la falta de perspectiva sobre las potencialidades de la atencin de
estudiantes sobresalientes: a) la prioridad por atender a las discapacidades dentro de la educacin
271
especial, motivada entre otras cosas porque su mayor visibilidad provoca mayores presiones
sociales y b) la creencia de que los estudiantes sobresalientes, por el hecho de serlo, no necesitan
de una atencin especial y que es injusto destinar recursos a los que de por s ya tienen ventajas.
CONCLUSIONES
De acuerdo con los testimonios recogidos se identic que los padres de los egresados de la
Secundaria de Talentos no se sienten apoyados para que sus hijos continuen el proceso de
formacin de talentos especficos en el bachillerato porque no hay un modelo curricular
enriquecido. Adems, los padres y madres de familia tienen una mayor responsabilidad cuando los
alumnos presentan necesidades especficas, ya que se tiene pensado que los estudiantes
sobresalientes requieren oportunidades educativas desafiantes que potencien sus talentos y
destrezas, las cuales favorezcan el pleno desarrollo de su personalidad.
Todos los alumnos tienen derecho a asistir a la escuela ordinaria, en su barrio con los nios de
su edad, tengan o no deficiencias fsicas, sensoriales o mentales, presenten comportamiento
autstico o sean superdotados o presenten problemas de la conducta y dificultades de
aprendizaje. La responsabilidad pasa ahora a la escuela, que ha de ser tan flexible, tan
enriquecida en medios personales y materiales, que pueda acoger al mayor nmero de nios
permaneciendo en los centros especiales un pequeo colectivo (Ortiz M. del C., 2000, pg. 6).
As mismo, se identific los egresados advierten que para continuar un proceso de formacin
enriquecido requieren de recursos econmicos. Aspiran a una beca que les permita contratar
servicios especializados en diversas reas que en la Secundaria Estatal No. 12 si se le otorgaban:
idiomas, artes, deportes, liderazgo, etc. Las instituciones donde continuaron sus estudios de
bachillerato -segn algunos padres y madres de familia- no cuentan con un modelo enriquecido
por lo que se detiene el proceso de desarrollo de talentos.
Se debe tener presente que en el proceso de enseanza-aprendizaje tanto el profesor como el
alumno se benefician, por lo tanto si el estudiante logr obtener una formacin slida dentro de la
Secundaria de Talentos, entonces para l o la egresada ser ms fcil atender las diversas
problemticas escolares y de la vida cotidiana que se le presenten durante su proceso de formacin
acadmica. Es decir, se espera que sea el propio estudiante quien potencie sus posibilidades a partir
de los hbitos de desempeo introyectados durante su estancia en la Secundaria de talentos.
La demanda de los padres y madres de familia es clara. Es urgente promover un modelo de trabajo
con alumnos sobresalientes en bachillerato para tender un puente entre la formacin que otorga la
Secundaria de talentos y la educacin superior y otras formas de atencin de las personas con
aptitudes sobresalientes. La reflexin debe abrirse a la sociedad y a las autoridades educativas
estatales y federales para que consoliden el proyecto de atencin a alumnos sobresalientes ms all
del nivel educativa que ahora se atiende. El estado de Colima puede ser lder en la promocin de un
272
modelo de educacin especial a largo plazo en un pas que busca posicionarse en la modernidad y
el progreso que exige el siglo XXI.
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DIFORDEMS: LA OTRA CARA DE LA CAPACITACIN DOCENTE EN

EL NIVEL MEDIO SUPERIOR.
Salvador Hernndez Ornelas, Beatriz Adriana Castro Magaa, Rogelio Rico Celaya y Ivn Salazar
Enciso. Universidad de Colima
INTRODUCCIN
La mejora en la calidad educativa es una de las prioridades del actual gobierno federal en Mxico,
aunque existe un ligero progreso en los indicadores educativos y un nfasis cada vez ms
importante en las polticas educativas asociadas al bachillerato, todava un alto porcentaje de
jvenes no finaliza la Educacin Media Superior, por otro lado, el desempeo de los estudiantes no
es suficiente para desarrollar las habilidades matemticas y de comprensin lectora que se requiere,
la mitad de los jvenes de 15 aos de edad no alcanz el nivel bsico 2 del Programa Internacional
para la Evaluacin de Estudiantes (PISA). Algunos aspectos que han repercutido en los resultados
obtenidos son: la insuficiencia en el tiempo de enseanza efectiva, las carencias en los procesos
formativos integrales, liderazgos de baja calidad y las deficiencias en la formacin docente.
Es as que Mxico a partir del 2007, comienza a sufrir una serie de cambios educativos, pues se
fundamenta en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en el eje 3 Igualdad de Oportunidades,
Objetivo 13 Fortalecer el acceso y la permanencia en el sistema de enseanza media superior,
brindando una educacin de calidad orientada al desarrollo de competencias, la estrategia 13.1
seala que ...se asegurar que los profesores tengan las competencias didcticas, pedaggicas y de
contenido de sus asignaturas que requieren para un desempeo pedaggico adecuado. (Acuerdo
447, 2008).
En la Universidad de Colima
han tenido preponderancia los diplomados asociados a la:
actualizacin profesional que tienen como propsito el desarrollo y perfeccionamiento de

habilidades, competencias profesionales y actitudes, que basado en la profundizacin de
conocimientos existentes o de nuevos campos del saber cientfico y tecnolgico, se dirige a
profesionales, especialistas y tcnicos en reas especficas de la prctica profesional, por ende la
necesidad de capacitacin docente para sus profesores del Nivel Medio Superior a travs de
DIFORDEMS.
En este sentido en la Direccin General de Educacin Media Superior (DGEMS) preocupada por sta
necesidad crea el Diplomado en Formacin Docente del Nivel Medio Superior (DIFORDEMS)
como un esfuerzo conjunto entre la Subsecretaria de Educacin Media Superior (SEMS) a travs de
la Coordinacin Sectorial de Desarrollo Acadmico (COSDAC) de la Secretara de Educacin Pblica
(SEP) del Gobierno Federal, en colaboracin con la Universidad de Colima y en coordinacin de los
diferentes subsistemas que integral el Consejo para la evaluacin de la educacin media superior en
el estado de Colima (CEPPEMS) y tomando como eje principal las siguientes directrices: la definicin
279
de competencias que constituyen el Marco Curricular Comn (Acuerdo 444), conceptualizacin,

definicin de opciones educativas y modalidades para la Educacin Media Superior (Acuerdo 445),
definicin de competencias docentes para modalidad escolarizada (Acuerdo 447), las competencias
que definen el perfil del director (Acuerdo 449), lineamientos que regulan los servicios que prestan
los particulares (Acuerdo 450), lineamientos para el ingreso de instituciones educativas al SNB
(Acuerdo 480), las bases para la creacin y funcionamiento del Comit Directivo del SNB (Acuerdo
484), el establecimiento de las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato General
(Acuerdo 486) y el Acuerdo 488 que modifica los Acuerdos 442, 444 y 447. La modificacin al
Acuerdo 444 subsana la omisin del campo disciplinar de Humanidades (filosofa, la tica, lgica y
esttica) (DOF, 2008, 2008b, 2008c; SEP - SEMS RIEMS).
Este esfuerzo acadmico sin precedentes en el Estado de Colima, pretende conjuntar a todos los
subsistemas de la Educacin Media Superior y sentar las bases para que la formacin docente sea
un aspecto fundamental con impacto visible en la formacin de los educandos al impulsar el
fortalecimiento de las competencias docentes en el nivel medio superior ser una prioridad en los
planteles educativos emanada por la RIEMS, afianzada por los estndares de calidad que el
COPPEMS plantea para la certificacin de los planes y programas de estudio, considerando la
calidad, cobertura, permanencia y acompaado de la obligatoriedad de la educacin media
superior.
Dicho diplomado tiene la duracin de 200 horas mismas que estn subdivididas en 4 bloques
formativos, el primero de ellos plantea los referentes tericos y conocer el Modelo por
Competencias en el Nivel Medio Superior con una duracin de 40 horas, en el segundo mdulo
trabaja la planeacin del proceso educativo a travs del diseo de planeacin desde el enfoque por
competencias, cuya duracin es de 60 horas, en el mdulo tres, el docente desarrolla los ambientes
idneos de aprendizaje y a su vez elabora su proyecto de intervencin didctico con la duracin de
60 horas y por ltimo el mdulo cuatro que desglosa un proceso de certificacin docente en
competencias enfocado en el anlisis de su proyecto de trabajo con una duracin de 40 horas.
Dicha descripcin de las horas est enfocada a una parte presencial y una virtual, dividida en partes
iguales con 100 horas de cada fase, por ende la duracin de dicho diplomado es de 5 meses en
jornada sabatina.
Para la evaluacin del Diplomado en Formacin Docente del Nivel Medio Superior (DIFORDEMS) del
Nivel Medio Superior se construir una amplia estrategia de valoracin que incluya mltiples
metodologas para asegurar que los(as) profesores hayan adquirido el complejo repertorio de
saberes, procedimientos, habilidades y actitudes que implica el desarrollo de las competencias
docentes.
Resea Tobn (2006) que la evaluacin por competencias tendra que referir a un proceso mediante
el cual se recopilen evidencias y se realice un juicio o dictamen de dichas evidencias tomando en
cuenta para ello ciertos criterios preestablecidos, con la finalidad de retroalimentar en aras de
alcanzar la idoneidad.
280
Evidencia de trabajo modular: En tal sentido, la evaluacin que se incluye para esta capacitacin
del profesorado mediante el DIFORDEMS se realizar a travs de las siguientes estrategias: Cada
uno de los cuatro Mdulos que comprenden la estructura curricular del DIFORDEMS tomar en
consideracin la evaluacin de evidencias a travs de los momentos tradicionales de valoracin:
a.
Evaluacin diagnstica: para recuperar las situaciones de conocimientos previos de los(as)

participantes y contextualizar los escenarios de trabajo de cada Mdulo. Particularmente,
cada facilitador(a) al interior del grupo dispondr de las acciones pertinentes para
considerar este momento de la evaluacin.
b. Evaluacin formativa: considerada a travs de la suma de evidencias que se recuperen en

como ejercicios de construccin personal, mediante los equipos de trabajo y a travs de los
consensos grupales hacia las actividades del Mdulo.
Es importante esta suma de esfuerzos en la evaluacin formativa porque estas
evidencias representan los insumos bsicos que el (la) docente requiere para terminar sus
actividades de trabajo independiente y del trabajo en lnea; las cuales tambin tendrn que
incluirse en su portafolio electrnico de evidencias de trabajo.
c.
Evaluacin Sumativa: se lleva a cabo al cierre de cada bloque modular; estructurada con la
suma de evidencias de la evaluacin formativa, adems de las estrategias integradoras del
Mdulo y la conclusin del portafolio electrnico de actividades.
A propsito de cada momento de la evaluacin y la valoracin de las evidencias que entregan

los(as) participantes, se anexarn las listas de cotejo, escalas estimativas y rbricas que faciliten las
ponderaciones que reciba cada insumo entregado, puntualizando la necesidad de contar con todos
estos productos como referente para realizar las acciones de trabajo independiente y formalizar la
entrega de las actividades en lnea de su portafolio electrnico.
La valoracin de este conjunto de evidencias formalmente entregadas y concluidas de manera
presencial, en la clase y con los equipos de trabajo alcance un 40 % de la estimacin final de los
productos entregados por Mdulo de trabajo, mientras que el 60 % restante de su evaluacin se
lograr con las evidencias del trabajo independiente (30 %) y del trabajo en lnea de cada
participante (30 %).
Es conveniente sealar, que anlogamente al trabajo presencial del estudiante y su valoracin con
estas tres fases, tambin se procesarn resultados para la evaluacin a travs de las formas de
evaluacin individual (autoevaluacin), con los pares acadmicos (coevaluacin) y las
observaciones del(a) facilitador del Mdulo (heteroevaluacin), contextos que permitan ofrecer
una visin integral de la valoracin de las actividades as como un mecanismo directo que
retroalimente las experiencias de aprendizaje que los(as) participantes han desarrollado y que
pueden integrar hacia sus evidencias del trabajo independiente y del trabajo en lnea.
281
Evidencias de trabajo independiente: La valoracin de los conocimientos adquiridos, los procesos

incorporados a la accin educativa y las actitudes que fortalece el (la) docente participante del
DIFORDEMS tendrn su concrecin al realizar las acciones de trabajo independiente.
Evidencias del Trabajo en Lnea: Es un sistema basado en la comunicacin masiva y bidireccional
que sustituye la parte presencial entre el profesor y el alumno para con ello, utilizar de manera clara
los b-learning, que fomentan la combinacin entre la educacin a distancia y la educacin
presencial, en ste apartado se describirn las actividades que se desarrollarn en los foros, grupos
de discusin, manejo de plataformas educativas (Edmodo), entre otras.
Evidencias del Trabajo para la Certificacin: Esta estrategia que se integra al proceso de la
evaluacin del DIFORDEMS se define con los procesos de certificacin de cada docente que termina
los crditos acadmicos del propio Diplomado.
Se incluye en esta visin del a evaluacin porque el(la) docente participante debe asumir el
compromiso de su certificacin como una actividad final del Diplomado; porque para lograrlo,
deber manifestar el haber concluido satisfactoriamente las etapas de evaluacin anteriores y dar
evidencia de sus productos escolares en la dinmica que explique su proceso de certificacin.
DOMINIO DE LAS COMPETENCIAS

Para explicitar los niveles de logro alanzados por los(as) participantes al concretar sus actividades de
aprendizaje por cada uno de los Mdulos, se sugiere a continuacin una estrategia general que
permita orientar la consecucin y dominio de las competencias de los(as) docentes, de acuerdo con
las categoras, porcentajes y las cualidades que se sealan enseguida.
Nivel 1 SIN DOMINIO (No suficiente).
20 %
Nivel 2 INICIAL (Suficiente; con mucho por mejorar).
40 %
Nivel 3 BSICO (Dominio regular).
60 %
Nivel 4 AUTNOMO (Buen desempeo).
80 %
Nivel 5 ESTRATGICO (Excelente incorporacin al proceso).
100%
Esta cuadratura de niveles de logro forma la fortalezca de las listas de cotejo, escalas estimativas,
rbricas, contextos de participacin grupal en foros y la estimacin final de los portafolios
electrnicos y actividades integradoras referidas en los Mdulos de trabajo.
CONCLUSIONES
Los logros principales se reducen en 3 aspectos importantes: el primero la flexibilidad de horarios,
un proceso formativo para los docentes, mayor apoyo didctico en el rea disciplinar, sensibilizacin
por el modelo educativo, apertura en el desarrollo de trabajo colaborativo y cooperativo, evaluacin
282
en sus tres momentos diagnstico, formativo y sumativo, en la forma de autoevaluacin,

coevaluacin y heteroevaluacin.
Congreso de la Unin. Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. Artculo 3 Constitucional.
Cmara de Diputados. Referencia en http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/cpeum_art.htm
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283
ASESORAS PEDAGGICAS PARA LA APLICACIN DE ESTRATEGIAS

DOCENTES EN EL CURRCULUM
Zhared Prez Prez y Mara Guadalupe Herrera Guerrero. Universidad de Colima.
RESUMEN
El trabajo analiza los mtodos y estrategias pedaggicas diseadas para garantizar el xito de la
puesta en marcha de los planes de estudios en las distintas etapas de stos. Adems, aborda la
importancia e influencia de la asesora pedaggica en la aplicacin de estrategias docentes en el
currculum, el trabajo colegiado de las academias por rea disciplinar y por semestre, los roles de los
sujetos que participan en el quehacer educativo y, concluye con algunos elementos acerca de la
necesidad de formar a los/as profesionales del rea de pedagoga.
Palabras Clave: Asesora pedaggica, estrategias docentes, currculum, planes de estudio, trabajo
de academias.
ABSTRACT
The document analyzes the methods and pedagogical strategies designed to assure the successful
implementation of the curriculum at the different stages. Also, discusses the importance an
influence of pedagogical advice in the implementing teaching strategies in the curriculum, collegial
work of academies by discipline and semester, the roles of the participate in educational work and
concludes with the need to train professionals in the area of pedagogy.
Key words: Pedagogical advice, curricula, work academies.
INTRODUCCIN
El trabajo se sita en la reestructuracin de los planes de estudio (PE) de la Facultad de Turismo y la
Facultad de Arquitectura y Diseo, de la cual se desprendi la necesidad de entender y analizar los
mtodos y estrategias pedaggicas diseadas para garantizar el xito de la puesta en marcha de los
planes de estudios.
Si bien es cierto los/las profesores incorporados a ambas facultades conocen y practican su
profesin, pero tienen carencia de conocimiento y desarrollo de estrategias que contribuyan al
aprendizaje integral de los/as estudiantes; en promedio el 16% de profesores participan
activamente en la asistencia a cursos y talleres de formacin didctica, pero de stos slo el 8%
aplican en sus clases algunas de las estrategias aprendidas.
Y es precisamente aqu donde nace la relevancia de este trabajo, analizar la experiencia vivida en
las dos Facultades; por una parte, conocer la estrategia que desde la perspectiva pedaggica
requiere cada profesores para su participacin en el modelo por competencias y por otra,
comunicar la experiencia de innovacin docente. Es decir, la utilidad del trabajo consistir en un
284
referente, terico-metodolgico, que servir de consulta para expertos en el rea preocupados por
asesorar y apoyar la labor docente de las diferentes facultades de nuestra mxima casa de estudios.
En el caso de la Facultad de Turismo entre las principales causas que dieron origen a la
reestructuracin fueron: 1) las observaciones emitidas por el organismo acreditador, representante
del COPAES (Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior, A.C.), por el CONAET (Consejo
Nacional para la Calidad de la Educacin Turstica, A.C.) 2) las necesidades detectadas a travs de los
resultados arrojados por las generaciones que han cursado el PE, 3) ampliar los alcances de la
perspectiva del PE e implementar el modelo basado en competencias, acorde a los lineamientos
internacionales de la educacin turstica, 4) la necesidad de actualizar los programas de las
asignaturas de acuerdo a las tendencias nacionales e internacionales, 5) en materia de flexibilidad
curricular, desde la creacin del PE de Gestin Turstica se incorporaron, de manera limitada,
algunas asignaturas optativas, y 6) revisar las aportaciones de los empleadores, para alinear los
programas educativos con las necesidades de los sectores productivo y social, privilegiando su
vinculacin de manera tica por parte de los estudiantes, egresados y profesores.
Por otra parte en la Facultad de Arquitectura y Diseo, hace 15 aos que los programas de Diseo
Industrial y Diseo Grfico no se reestructuraban, por lo que el plan de estudios presentaba una
falta de actualizacin en los contenidos formativos de alumnos/as, segn las tendencias
internacionales y nacionales del diseo, adems un factor detonante fueron las observaciones
realizadas por los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES) en
su ltima visita, correspondientes a la atencin inmediata de: 1) realizar una revisin de los
contenidos de cada asignatura, para no repetir entre una asignatura y otra, 2) equilibrar las materias
dentro de la estructura curricular, 3)reforzar la metodologa y las estrategias docentes; por
mencionar algunas.
Como resultado de la reestructuracin se plantearon nuevos roles para cada uno de los sujetos que
intervienen en el quehacer educativo, es decir, las nuevas tendencias educativas a nivel internacional
y nacional nos demuestran que la manera de formar a los/as estudiantes es por medio de un PE
centrado en el desarrollo de competencias, permitiendo as la integracin de conocimientos de tipo
conceptual, afectivo, psicomotor, tico y social, abarcando con ello contenidos procedimentales y
actitudinales.
Basndonos en esta premisa, el/la estudiante podr alcanzar las competencias deseables en cada
unidad de aprendizaje o asignatura de una forma ms prctica por medio de la realizacin de
proyectos y prcticas, sto con la finalidad de que el/la alumno/a vincule conocimientos previos y
construidos en cada semestre. Adems, como seala Bellocchio (2010), la clave para entender el
concepto de competencia es la transferencia del conocimiento que articule la teora y la accin.
285
SUSTENTO TERICO
Los PE tienen sustento en el Modelo Educativo de la Universidad de Colima establecido en el
documento Visin 2030, que es una gua para la planeacin, gestin y desarrollo de la funcin de
docencia, investigacin y extensin que se caracteriza por un enfoque humanista, perspectiva
formativa innovadora centrada en el aprendizaje y un esquema moderno de gestin educativa.
Incorpora el enfoque basado en competencias, con el propsito de que los estudiantes aprendan en
un contexto apegado a la realidad y logren desarrollar las competencias necesarias para
desenvolverse de manera adecuada y acorde a las exigencias del entorno global; entendiendo las
competencias como las capacidades que todos los seres humanos necesitan para resolver, de
manera eficaz y autnoma, las situaciones de la vida (PTAL, 34).
Es decir, los objetivos de los PE se cumplirn cuando el profesional de rea se desenvuelva en un
escenario real y sea capaz de resolver problemas concretos. Ya que las competencias son
capacidades, pero capacidades desarrolladas y en condicin de ser puestas a prueba cuando las
circunstancias lo requieran (Bellocchio, 2010).
En coherencia con la nueva propuesta de una educacin basada en competencias; entendida como
el desarrollo de aquellos conocimientos, destrezas y actitudes que permiten a la persona
desempearse eficientemente en su rea profesional, as como adaptarse a nuevas situaciones, por
lo que es necesario replantearse el rol que tienen los actores que interactan en el proceso de E-A
desde distintas vertientes pero teniendo como principio terico el constructivismo, pues se centra
en el estudiante al propiciar que el aprendizaje se consolide a partir de la construccin personal que
cada alumno/a haga del conocimiento, as como de la interaccin con los otros de manera que
compartan experiencias y adquieran as su propio aprendizaje como lo sealan Piaget y Vygostky al
apuntar que el conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura, por su parte el
constructivismo cognitivo que expone Ausubel concibe al aprendizaje como una actividad que
debe ser significativa para la persona y esto se vincula con las relaciones que haga del conocimiento
nuevo y el que ya posee.
Es as que el enfoque constructivista concibe a la educacin, al profesor(a) y al alumno(a) de la
siguiente manera:
1. La educacin: actualmente, con los cambios constantes en relacin con el conocimiento es
necesario se contemplen los aprendizajes previos de los/as alumnos/as, para hacer de su formacin
algo significativo, es decir, que cada una de las competencias logradas puedan ser aplicadas al
campo real propiciando en el educando una formacin integral.
2. Alumno/a: en el modelo por competencias el /la estudiante debe ser activo/a y constructor/a de
su propio conocimiento e incorporar a sus habilidades el autoaprendizaje, la autonoma y
autoestructuracin, como resultado de lo anterior podr elaborar proyectos y prcticas con la gua
del/la profesor/a.
286
3. Docente: Para el mejor desarrollo de este modelo educativo las actividades de los/as profesores/as
deben girar alrededor del/la estudiante, indagar sobre sus conocimientos previos, ayudarlos/as a
adquirir confianza en sus propias ideas permitiendo que las desarrolle y explore por s mismo, y por
lo tanto pueda tomar sus propias decisiones y acepte sus errores, adems de ser promotor del
desarrollo y autonoma de los/as alumnos/as.
Por ello, las caractersticas que debe incluir el perfil del/la docente sern: Innovador/a, creativo/a,
puntual, responsable, proactivo/a, investigador/a, con experiencia laboral, disposicin al cambio y a
guiar el aprendizaje de los/as alumnos/as/, conocedor/a de las nuevas tecnologas aplicables a la
disciplina, tico, profesional, integral, con alta capacidad de trabajo en equipo, interdisciplinar y
gestor/a.
Asimismo, en el paradigma constructivista, la enseanza se visualiza como un proceso de ayuda
que se va ajustando en funcin de cmo ocurre el progreso en la actividad constructiva de los
alumnos, es decir, en su aprendizaje (Daz-Barriga y Hernndez, 2002, p. 140). Por otro lado,
tambin se considera la enseanza como un desempeo observable de la diversidad de actos de
enseanza. Incluye aspectos de didctica; asignacin y revisin de trabajos; y la interaccin eficaz
con los/as alumnos/as.
Esto es, un espacio de socializacin donde el grupo deja la pasividad para ingresar a la actividad
mediante la gua del/la profesor/a, quien debe dejar la transmisin de la enseanza para dar paso al
acompaamiento del/la estudiante en la construccin del conocimiento.
Por esta razn, las estrategias de enseanza que se visualizan como procedimientos que el agente
de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes
significativos en los alumnos (Daz-Barriga y Hernndez, 2002, p. 141), sirven de apoyo al/la
profesor/a para lograr la construccin del aprendizaje que se busca en el individuo; sin embargo,
tambin es de suma importancia reconocer que stas no provocan directamente el rendimiento
acadmico, a menos que se activen por parte del/la alumno/a las estructuras psicolgicas de
procesamiento y organizacin de la informacin. (Gimeno Sacristn, 2000, p. 85). Es aqu donde
intervienen otros factores que propician o no la adquisicin del conocimiento en el sujeto, tales
como la motivacin personal, el factor econmico, el factor social, etc.
De tal manera que las tcnicas de aprendizaje que deben ser utilizadas para la construccin del
conocimiento del/la alumno/as son aquellas que permitan su desarrollo integral y autoaprendizaje,
por ejemplo: lecturas guiadas, anlisis de pelculas, debates, exposiciones de alumnos/as y
profesores/as, visitas a museos, visitas a empresas pblicas y privadas, investigaciones, ensayos,
seminarios, cuadros comparativos, diagramas, mapas cognitivos, entre otros.
Por otra parte, la evaluacin dentro en este modelo de aprendizaje requiere ser de forma integral,
es decir, los criterios de evaluacin deben de estar presente en cada una de las actividades que
realiza el/la alumno/a, tratando de integrar varias formas para verificar el aprendizaje del/la
287
estudiante y evitar que se evale slo con un examen, adems de ofrecer informacin de los
aciertos y errores de los/as alumnos/as as como sugerencias para mejorar y recuperarse de los
resultados obtenidos.
METODOLOGA
El presente documento es resultado del trabajo colegiado del comit curricular en ambas
facultades, en el cual tuvieron participacin profesores de tiempo completo, por asignatura,
egresados, empleadores locales y nacionales, quienes aportaron opiniones, anlisis y sugerencias
sobre los nuevos contenidos para formar a los futuros profesionistas. Se determin necesario
realizar un estudio de pertinencia, para lo cual se recolect informacin que permitiera conocer la
situacin real de la enseanza a los/as estudiantes, as como las necesidades y tendencias del
mercado laboral, todo ello se efecto por medio de un estudio de factibilidad y un grupo focal.
Los estudiantes y egresados fueron convocados por separado a un grupo focal de los PE en donde
proporcionaron su opinin sobre las fortalezas y debilidades, as como de su preparacin al
enfrentar las condiciones laborales. Al trmino de stos se tuvieron sugerencias para mejorar la
formacin profesional del/la egresado/a.
Para la obtencin de informacin de empleadores se seleccionaron a aquellos con los que se tuviera
un encuentro docente- empleador a travs de la visita in situ de los practicantes de noveno
semestre y se aplicaron 22 entrevistas a los representantes de Recursos Humanos y Capacitacin a
los que se les cuestion sobre el desempeo actual de los practicantes y de las caractersticas
deseables de quienes pudieran incorporarse a las empresas que representan, enfocndose en
factores que influyen en la contratacin del profesional, el tipo de conocimiento que el empresario
demanda del egresado, la satisfaccin que el empresario tiene del desempeo profesional del/la
estudiante, entre otros aspectos.
Para la implementacin de los PE con un enfoque en competencias se est sensibilizando y
capacitando de manera gradual a los principales actores que intervienen en el proceso de
enseanza- aprendizaje.
El acompaamiento pedaggico
El objetivo de establecer un acompaamiento pedaggico en ambas facultades es ofrecer al
docente informacin previo al inicio de las materias y/o unidades de aprendizaje para el diseo de
su planeacin diaria de clase, as como apoyar en la misma para la elaboracin de material
didctico, presentar y acoplar estrategias didcticas a los contenidos; asimismo se acompaa en la
ejecucin de la planeacin semestral para identificar fortalezas y debilidades que permitan
reorganizar la prctica docente, y finalmente se efecta una evaluacin y autoevaluacin de la
prctica docente, para obtener reas de mejora y de oportunidad.
288
El trabajo colegiado entre los/las profesores se pone en marcha a travs de las academias, mediante
un trabajo sistematizado de la opinin, el consenso y los acuerdos tomados, para asumir
compromisos y generar propuestas.
Otra forma de acompaamiento pedaggico de manera horizontal, transversal y permanente, es a
travs de las Academias que tienen el propsito de mantener actualizado y vigente la esencia del
plan de estudios y coordinar el trabajo de todos los participantes del proceso de aprendizaje. El
trabajo de orientacin acadmica se estructura en tres niveles: 1) academias por rea de formacin
disciplinar y 2) academias por semestre.
Las academias por rea de formacin disciplinar y por semestre tienen entre sus principales
funciones las de proponer y promover productos y/o proyectos para contribuir al desarrollo de las
competencias profesionales de los/las estudiantes, evaluar y actualizar los programas de las
materias, en sus aspectos tericos y prcticos, con el propsito de mejorar la coherencia vertical del
rea y profundidad de sus contenidos temticos, revisar la integracin de la disciplina con las dems
reas y los semestres, establecer las estrategias didcticas que mejor se adapten a la naturaleza de
la disciplina.
Para lo cual, se establecern, al menos, tres reuniones durante el semestre: inicio, intermedia y final,
con el objetivo de dar seguimiento, exponer y valorar los asuntos de ms relevancias en las reas de
formacin con la intencin de presentarlo a la direccin del plantel y, en caso de ser necesario, dar
alternativas de solucin.
Documentar lo anterior servir para constituir un archivo histrico acadmico, a travs de las actas
de sesin, que d cuenta de las modificaciones y actualizaciones que sufren los programas,
derivados de la reflexin y tendencias de la disciplina, que nos servirn de retroalimentacin de los
PE.
Como parte del acompaamiento pedaggico se realiza observacin en el aula, cuya finalidad es
observar las reas de mejora, as como la bsqueda de estrategias, tcnicas y dinmicas que
mejoren el proceso de enseanza y aprendizaje. Y debe de efectuarse con la mayor objetividad
posible, para lo cual es necesario tener un instrumento de observacin que incluya todos los
elementos de un plan diario de clase.
Una innovacin en los PE es el trabajo colegiado de los/as profesore/as en algunas asignaturas y/o
unidades de aprendizaje, ya que la organizacin es la siguiente: se asignan dos profesores de reas
diferentes por materia para que se integren los contenidos y resulten productos ms complejos, en
ocasiones se incorporan profesores de otros planteles afines con el objetivo de ofrecer una
formacin interdisciplinar al estudiante, acorde a los ejes del modelo institucional.
289
RESULTADOS
Los resultados estn organizados en dos apartados; los aspectos positivos logrados a partir de la
experiencia de la implementacin de los PE y las reas de oportunidad en las cuales es necesario
emplear nuevas estrategias de accin, para mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje.
Aspectos positivos
Mejoramiento en la estructura en el plan diario de clases de los/as profesores/as, es decir, se
establecieron tiempos especficos para cada estrategia segn su naturaleza y finalidad educativa,
para aprovechar los tiempos de clase, debido a que con periodos largos.
La capacitacin para profesores/as en estrategias docentes de enseanza-aprendizaje permitieron
ampliar su conocimiento a profundidad y ponerlas en prctica, dicha formacin se obtiene a travs
de la Direccin General de Desarrollo de Personal Acadmico y Educacin Continua, adems del
asesoramiento pedaggico planificado.
Los/as docentes lograron modificar e integrar nuevas prctica a sus planes diarios de clase que se
alinean con el nuevo modelo curricular por competencias, tales como: el autoaprendizaje, el
fomento de bsqueda de informacin, el desarrollo de trabajo interdisciplinario y la actualizacin.
Asimismo, han logrado implementar innovaciones educativas en temas tradicionales.
El programa de idiomas se ha fortalecido en los PE, en el caso de la Facultad de Turismo en el mapa
curricular se incluyen las asignaturas de ingls I al VI y en 7 y 8 semestre, siempre y cuando
alcancen el puntaje de 550 en el examen TOEFL, est la posibilidad de cursar Lengua extranjera I y II,
respectivamente, esto con la finalidad de que los alumnos que logren el nivel requerido avancen a
otros idiomas. Las asignatura de Lengua extranjera I y II muestra un alto grado de flexibilidad ya
que quedarn sujetas a las necesidades que surjan en la disciplina y al personal capacitado para ello
para su inclusin en el semestre.
Para fortalecer esta rea, las horas clase de la materia de ingls adoptaron la metodologa de ingls
para Propsitos Especficos (ESP), razn por la cual utilizan como recurso didctico un libro.
Adicional a esto en el plantel se organizan, a travs de la Academia de Idiomas, talleres con una
duracin de 2 hrs semanales de: conversacin en ingls, preparacin para el TOEFL, Francs I y II y
Chino.
Para el caso de la Facultad de Arquitectura y Diseo, se incorpor al mapa curricular la unidad de
aprendizaje de Lengua extranjera, para dar oportunidad al estudiante de elegir el idioma de su
preferencia con el objetivo de expandir sus horizontes laborales. Por lo que puede optar en cursar
la unidad de aprendizaje de ingls en la Facultad o en su caso acudir al programa de idiomas de la
facultad de Lenguas Extranjeras y escoger alguno que ah se oferte.
reas de oportunidad
290
Una de las principales limitaciones se circunscriben en cuestiones de flexibilidad propiciados por

factores internos y externos al plan, tales como los sistemas institucionales de administracin
escolar, adems, la flexibilidad de los PE requiere una administracin gil, que permita el libre
trnsito de estudiantes dentro y fuera de la institucin.
Por otra parte, la planta docente en su conjunto es una gran fortaleza de estas unidades
acadmicas, debido a lo multidisciplinario de su constitucin derivada de los diversos perfiles
acadmicos de sus integrantes, por la contratacin de profesores de tiempo parcial que se
desempean en alguna organizacin del rea y por la incorporacin a la docencia de egresados de
la misma Facultad, pero en esa medida es complicado el tiempo de dichos profesores y se requiere
formacin didctico pedaggica.
La documentacin pedaggica al interior de los planteles es un rea que hace falta sistematizar para
tener un acervo de informacin de lo que se ha realizado, cmo se logr y evalu. Los resultados
deben ser de acceso a toda la comunidad con el fin de ver qu se obtuvo de lo ejecutado y los
casos de xitos que tengan un efecto multiplicador en otros planteles.
Para lograr un eficiente asesoramiento pedaggico es necesario que los profesionales del rea
reciban capacitacin constante para realizar dichas actividades y con ello contribuir a la mejora de
la prctica docente. Asimismo es conveniente hacer una correcta planificacin de las actividades
que se llevarn a cabo durante las academias intersemestrales para obtener mejores resultados y
que ello impacte directamente en el proceso de enseanza-aprendizaje
CONCLUSIONES
El trabajo de Asesoras Pedaggicas para la aplicacin de estrategias docentes en el currculum
pretende dar cuenta del camino que siguen los planteles en su bsqueda por ofrecer mejores
servicios educativos a los estudiantes y por tener la capacidad de reinventarse para estar acorde a
los lineamientos vigentes y las tendencias globales y locales.
Sin embargo, el camino es incierto y no debemos penalizar los errores porque a travs de stos se
aprende; y con una planeacin eficiente se puede avanzar sobre una mayor certidumbre. El sujeto
clave para conducir este tipo de innovaciones es e/la Asesor/a Pedaggico/a, pues con una
preparacin continua es quien puede apoyar al docente en su labor diaria en el saln de clase.
Por otra parte, el diseo curricular de estos PE permite que todos los involucrados desempeen su
rol y en la medida en que se logre conjugar todos los elementos tendremos ante nosotros una
currculo innovador. Ejemplo de esto es la modalidad de la Estancia profesional que ha demostrado
su efectividad en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, ampliando su visin sobre su
actividad profesional y vinculndolos con los sectores productivo y social, siendo esta una fortaleza
porque requiere que cumplan obligaciones laborales con profesionalismo y los vincula con las
empresas del sector.
291
En lo que respecta al uso de las TICs aplicadas a la docencia y al aprendizaje, se debe mencionar
que el uso de la plataforma institucional para Educacin a Distancia EDUC es una herramienta de
apoyo permanente.
Con este trabajo se puede valorar la importancia de la innovacin educativa en todas sus reas,
siendo los currculo la parte en la que se condensa el objetivo de formar profesionales competentes.
Los PE que se describen estn comenzando su operacin, en este sentido es importante difundir lo
realizado hasta el momento, debido a que son susceptibles a cambios y mejoras de parte de
aquellos planteles que ya tienen un camino recorrido, as como pueden ser un referente para
aquellos que van iniciando.
CONAET. Contenidos mnimos sugeridos para el diseo curricular de licenciaturas en turismo.
Daz Barriga Arceo, Frida y Hernndez Rojas, Gerardo. 2010. Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretacin constructivista. Tercera edicin. McGraw Hill Educacin. Mxico.
Daz-Barriga, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico. McGrawHILL.
Gimeno, J. (2000). El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Mxico. Morata.
Monroy, C. (2011). Manual para el diseo y actualizacin de planes de estudio de pregrado. Ejes para el
desarrollo institucional 2030 universidad sin fronteras. Mxico. Universidad de Colima.
Gimeno, J. (2000). El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Mxico. Morata.
Visin UCOL 2030 Ejes PIDE 2010 -2013 Universidad de Colima
292
EL EMPLEO DE LAS COMPUTADORAS PERSONALES Y TABLETAS EN

LA EDUCACIN BSICA: UNA VISIN DESDE EL CURRCULO EN EL
TERCER CICLO DE LA ESCUELA PRIMARIA
Rodolfo Rangel Alcntar, Jons Larios Dniz, Francisco Montes de Oca Meja, Juan Murgua Venegas.
Universidad de Colima.
INTRODUCCIN
La dinmica de la escuela primaria a finales de los aos ochenta fue en algunos aspectos diferentes
a la que se lleva a cabo en los principios de la segunda dcada del siglo XXI; la prctica de la
docencia se ha transformado en diversos aspectos, influenciada en parte por el cambio en los
planes y programas de estudio, el incremento del empleo de la tecnologa en el aula y la creacin
de algunos espacios escolares como los centros de cmputo.
A finales de los ochentas el modelo educativo en la escuela primaria tena una buena carga de
11
tradicionalismo pedaggico , el profesor expona conceptos de manera explicativa y los

estudiantes se concretaban a memorizar, resolver problemas mecnicamente, guardar la disciplina y
sujetarse al conocimiento del docente.
El libro de texto gratuito, el gis y el pizarrn eran las herramientas para la enseanza y el
aprendizaje por excelencia, se contaba adems con algunas lminas con grficos y esquemas para
ensear determinados temas, adems de cuerpos geomtricos, bacos, juegos de reglas y comps;
las computadoras y la Internet an no hacan su incursin en el mbito escolar, pero ya se hablaba
de ellas.
Las actividades de aprendizaje en la escuela primaria, se implementaban con mayor frecuencia en el
saln de clases, en virtud de la carencia de otros espacios educativos como bibliotecas escolares o
laboratorios; la tarea escolar era limitada en cuanto a fuentes de informacin, pues se contaba con
tan solo dos bibliotecas de la ciudad de Colima y en ellas haba pocos textos relacionados con los
temas de aprendizaje.
Los contenidos de los libros de texto gratuitos eran la base informativa del aprendizaje, los
profesores planificbamos la enseanza de manera focalizada y convenientemente arreglada para
centrar en el contenido del libro de la asignatura correspondiente los aprendizajes de un rea de
conocimiento.
Los nuevos contenidos educativos proponen al docente de educacin primaria fomentar en los
alumnos una serie de competencias clave y saberes asociados con la tecnologa, particularmente las
relacionadas con la Internet y el empleo de equipos de cmputo.
11
El concepto de lo tradicional apunta a una serie de ideas, costumbres o formas de comportamiento sostenidas en el tiempo,
adquiridos como herencia o patrimonio cultural recibido de las generaciones anteriores por parte de las generaciones nuevas. Este
concepto excluye el cambio, y todo aquello que tenga dinamismo dialcticoFuente especificada no vlida..
293
El empleo de la computadora y la Internet en el plan de estudios 2009 de la educacin bsica se

encuentra referido en el apartado de competencias para el manejo de la informacin, mismas que
...se relacionan con la bsqueda, identificacin, evaluacin, seleccin y sistematizacin de informacin;
el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir
informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en
diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales (Direccin General de Desarrollo Curricular,
2009, p. 41).
Emplear la computadora y la Internet, supone el desarrollo de una serie de competencias y la
transformacin de las prcticas educativas tradicionales, fundamentalmente se privilegia al estudio
independiente y el aprendizaje autnomo, aspectos importantes si se considera que la mayor parte
de las competencias adquiridas por una persona al principio de su recorrido profesional estarn
obsoletas al final de su carrera (Lvy, 2007, p. 126).
El acercamiento temprano a la sociedad del conocimiento y de la informacin es un aspecto clave
para los alumnos pertenecientes a la generacin multimedia, los cuales tienen como caractersticas
distintivas el mirar la televisin, escuchar msica, hablar por celular y navegar por Internet todo al
mismo tiempo (Morduchowicz, 2008)
La escuela primaria es una de las prioridades nacionales en materia de incorporacin en el uso de
las herramientas que proveen las tecnologas de la informacin y comunicacin, por lo que
paulatinamente en el transcurso de los ltimos 33 aos de trabajo educativo, se han desarrollado
muchos proyectos (COEEBA, Red Escolar, Edusat, Biblioteca Digital, Sepiensa, Enciclomedia, HDT,
entre los ms importantes) destinados a impulsar el desarrollo y utilizacin de tecnologas de la
informacin y la comunicacin en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes,
ampliar sus competencias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento
(Secretara de Educacin Pblica, 2007, p. 11).
Existen acciones como la puesta en marcha del programa de habilidades digitales para todos en el
ao 2007, en donde se pretende la incorporacin de equipos de cmputo en las escuelas para uso
pedaggico por los docentes y los alumnos, junto con esquemas de alta interactividad para favorecer
la enseanza y el aprendizaje, y el desarrollo de habilidades digitales (Direccin General de
Desarrollo Curricular, 2009, p. 33).
A la par de estas actividades se contempla el equipamiento y la conexin a Internet, la meta para el
ao 2012 fue tener la cantidad a nivel nacional de 156,596 aulas de primaria y secundaria equipadas
con telemtica educativa y capacitar al 24.2 % del profesorado de educacin bsica y media bsica en
el uso educativo de tecnologas de la informacin y la comunicacin en el aula (Secretara de
Educacin Pblica, 2007, p. 19).
294
Estos esfuerzos dirigidos al equipamiento de las escuelas primarias, la formacin de los profesores
en el empleo de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC), y el desarrollo de materiales
educativos, se ha caracterizado por una falta de integracin entre las diferentes propuestas: se
tienen diversos procesos de difusin, diferentes estrategias de capacitacin, orientacin y enfoque
pedaggico, as como formas distintas de incorporar los contenidos educativos de los libros de
texto en la escuela primaria.
Una de las consecuencias de la carencia de integracin entre las diversas propuestas de aplicacin
de las tecnologas de la informacin y comunicacin en los procesos educativos de la escuela
primaria, consiste en los diferentes enfoques con los cuales los docentes emplean la Internet y la
computadora como auxiliar en los procesos de enseanza-aprendizaje, estos distintos puntos de
vista pedaggicos con respecto al empleo de las tecnologas de la informacin y comunicacin
limitan el desarrollo de competencias relacionadas con la interaccin social en la Internet, el empleo
de aplicaciones educativas para apoyar los aprendizajes o el uso educativo y no ldico de la
computadora.
Cabra entonces la posibilidad de tener las computadoras y la Internet en la escuela primaria,
estudiantes emplendolas, profesores con computadora y acceso a Internet en sus casas, un nuevo
plan y programa de estudios donde se incorporan actividades de aprendizaje con el apoyo de las
nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin por una parte, y por otra, la carencia de
interacciones sociales en la Internet con enfoque educativo en donde los estudiantes pueden
participar socialmente y se den procesos de "identificacin masiva, donde todos se identifican con
cada uno" (Castells, 2000) y orientadas a enriquecer los procesos de aprendizaje escolares de los
estudiantes de la escuela primaria
Al respecto, Ma. Consuelo Jimnez (2009, p. 2) seala: el empleo de las tic ha significado cambios en
el diseo instruccional al incorporar herramientas tecnolgicas al proceso de enseanza y aprendizaje,
pese a ello, el sentido didctico que debiera sustentar dichas modificaciones an no ha sido exitoso al
existir diferentes barreras a las que se enfrentan los actores educativos.
Para los nios de la generacin actual, el empleo de diferentes dispositivos como la computadora,
los telfonos celulares o las tabletas electrnicas, tienen una influencia que es patente en sus
actividades escolares, algunas de ellas manifestadas a travs del empleo de la Internet, en donde
desarrollan actividades comunicativas y de socializacin. La participacin de la escuela primaria
como institucin educadora y de los profesores como promotores de competencias para el empleo
de las tecnologas de la informacin y comunicacin, plantea una serie de preguntas sobre las
cuales vale la pena ahondar.
295
ESTRATEGIAS
La escuela tienen la particularidad de mostrarnos un amplio conjunto de procesos, entre ellos el
aprendizaje de contenidos previamente planificados y estructurados en un marco didctico que el
docente facilita al alumno por medio de diferentes apoyos: libros de texto, pizarrn, libretas, juegos
de geometra, lminas con diversas imgenes y ltimamente por medio de una pantalla de
computadora con acceso a la interna.
Estas herramientas puestas al alcance de los estudiantes ayudan a desarrollar diversas
competencias, algunas de ellas enfocadas a procesos y formas de pensamiento, algunas otras de
carcter social, unas ms para eficientar el aprendizaje y la comprensin. En este amplio abanico de
competencias algunas tienen relacin directa con los medios digitales, las pantallas de
computadora, las tabletas, telfonos celulares y la Internet como medio de informacin, de creacin
y generacin de ideas transformadas en conocimientos.
Henry Jenkis (2008) autor del texto cultura de la convergencia y director de la carrera de estudios
comparativos de medios en la Facultad de Humanidades, artes y ciencias sociales del Instituto
Tecnolgico de Massachusetts, ha analizado las competencias que tienen que ver con el empleo de
las tecnologas de la informacin y comunicacin en el mbito escolar, particularmente su trabajo se
enfoca al empleo de los videojuegos en la educacin y lo que aprenden los jvenes con las
tecnologas de la informacin y comunicacin.
Jenkis identifica una serie de competencias indispensables para que los jvenes puedan
desempearse eficazmente en la cultura de los medios:
El juego. Es una competencia relacionada con la forma de comprender el entorno de trabajo en los
medios, la manera intuitiva por medio de la cual experimentamos el aprendizaje de una aplicacin
de computadora o el empleo de herramientas en la Internet, el modo como de manera ldica e
intencional aprendemos a emplear las herramientas para trabajar en la virtualidad.
La representacin. Esta competencia tiene su referencia en la flexibilidad de pensamiento que
permite a la persona integrar una identidad en el mundo virtual para descubrir y adoptar por medio
de la comprensin diferentes posturas sociales.
La simulacin. Implica comprender, interpretar y construir procesos provenientes del mundo real
en el mundo de lo virtual
La apropiacin. Dar una nueva interpretacin, entremezclar contenidos mediticos y reintegrarlos
al mundo de lo virtual con sustento en lo real es apropiarse de la informacin.
La multitarea. Esta competencia tiene que ver con el empleo simultneo de diferentes herramientas
mediticas y la capacidad para enfocar la atencin en detalles significativos para la persona que se
encuentra interactuando con los medios.
El pensamiento distribuido. El empleo de varias herramientas para interactuar y participar
dinmicamente en los medios expande la capacidad cerebral para atender sistemticamente la
informacin meditica.
296
La inteligencia colectiva. Primero desde lo individual, sumando la colectividad de participaciones

que se encuentran en la nube o en cualquier ambiente que permita la suma de individualidades en
un colectivo
El Juicio y criterio. Habilidad para evaluar la fiabilidad y credibilidad de diferentes fuentes de
informacin.
La navegacin tras meditica. La informacin publicada a travs de diferentes medios se
encuentra dispersa, integrarla en un flujo de historias de informacin es poner en prctica la
navegacin tras meditica.
El trabajo en red. Encontrar, resumir la informacin y diseminarla es poseer la competencia para el
trabajo red.
La negociacin. La flexibilidad para intercambiar mensajes en los diferentes medios con el respeto
a las mltiples visiones, comprendiendo el entorno y siguiendo las normas, son la parte
fundamental de la competencia de la negociacin meditica (Jenkins, 2008).
Las tesis de Jenkins son una propuesta para la comprensin de la cultura meditica, tienen un
enfoque educativo al partir de la base de la capacidad crtica de las personas para participar en los
diferentes medios, promoviendo una cultura de participacin social que influye de manera
determinante en los medios comerciales dominantes y permita que las personas puedan transitar
libre y de manera inteligente entre las diferentes interrelaciones mediticas.
Las 11 competencias propuestas por Jenkins tiene la virtud de proporcionar al docente una gua til
para valorar las formas de actuacin en los medios de los estudiantes, comprender los elementos de
la participacin social e incorporar contenidos didcticos donde se pueda promover el desarrollo de
estas competencias, sin embargo queda claro el hecho de la existencia de una brecha digital que
limita tanto al docente como al alumno en los aspectos referentes a el dominio sobre las diferentes
herramientas para el acceso a los medios, las estrategias para incorporarse a la sociedad del
conocimiento y el modelo educativo por medio del cual esas habilidades podrn ser incorporadas
en un ambiente escolarizado.
Ahora bien el empleo de la computadora y la Internet en el quinto y el sexto grado de la escuela
primaria se realiza de manera dosificada y vara de asignatura en asignatura como se puede ver en
la siguiente tabla:
Tabla concentradora de asignaturas y proyectos escolares

Asignatura
Nmero de proyectos escolares a
Nmero de proyectos escolares
realizar
donde se emplea especficamente

la Internet y la computadora
Quinto grado
Sexto grado
Quinto grado
Sexto grado
297
Espaol
14
14
12
Matemticas
Ciencias naturales
Lengua adicional
No se tienen an libros de texto y didcticas oficiales
Geografa
Historia
Educacin fsica
Educacin artstica
Formacin
cvica
tica
Autora propia. Fuente de los datos: libros de texto de quinto y sexto grado de la escuela
primaria ciclo escolar 2014-2015
No en todas las asignaturas del tercer ciclo de la escuela primaria existen proyectos escolares donde
se emplea la computadora y la Internet como apoyo didctico para el aprendizaje, tal es el caso de
la educacin fsica y la educacin artstica.
El espaol y las matemticas, materias consideradas bsicas y con una mayor carga horaria en el
trabajo docente, tienen actividades donde se emplea la computadora y la Internet, sin embargo
esto no es una constante en todos los proyectos escolares, a diferencia de asignaturas como la
geografa y la historia que mantienen de manera puntual en todos los proyectos escolares el
empleo de la computadora y la Internet.
La asignatura de formacin cvica y tica en el sexto grado de la escuela primaria, tiene un proyecto
escolar dedicado a la seguridad y la tica en el uso de las redes sociales y la Internet, aspectos
importantes para dar a conocer y educar a los estudiantes en el buen manejo y las precauciones
que se deben tener al navegar en la red.
Para llevar a buen trmino el desarrollo de las competencias para el empleo de las tecnologas de la
informacin y comunicacin, los planteamientos del plan y programa de estudios de la escuela
primaria sealan que el profesorado deber de poseer ciertos estndares relacionados con
habilidades digitales, mismos que se resumen en los siguientes indicadores de desempeo:
Utilizar herramientas y recursos digitales para apoyar la comprensin de
conocimientos y conceptos.
Aplicar conceptos adquiridos en la generacin de nuevas ideas, productos y
procesos, utilizando las tecnologas de la informacin y comunicacin.
Explorar preguntas y temas de inters, adems de planificar y manejar
investigaciones, utilizando las tecnologas de la informacin y comunicacin.
Utilizar herramientas de colaboracin y comunicacin, como correo
electrnico, blogs, foros y servicios de mensajera instantnea, para trabajar
de manera colaborativo, intercambiar opiniones, experiencias y resultados
298
con otros estudiantes, as como reflexionar, planear y utilizar el pensamiento

creativo.
Utilizar modelos y simuladores para explorar algunos temas.
Generar productos originales con el uso de las tecnologas de la informacin
y comunicacin, en los que se haga uso del pensamiento crtico, la
creatividad o la solucin de problemas basados en situaciones de la vida real.
Desarrollar investigaciones o proyectos para resolver problemas autnticos
y/o preguntas significativas.
Utilizar herramientas de productividad, como procesadores de texto para la
creacin de documentos o la investigacin; un software para la presentacin
de integracin de las actividades de la investigacin, y un software para
procesar datos, comunicar resultados e identificar tendencias.
Utilizar las redes sociales y participar en redes de aprendizaje aplicando las
reglas de etiqueta digital.
Hacer uso responsable de software y hardware, ya sea trabajando de manera
individual, por parejas o en equipo.
Hacer uso tico, seguro y responsable de la Internet y herramientas digitales
(Secretara de educacin, 2011, pp. 66-67)
Tenemos entonces que el desarrollo de competencias relacionadas con el empleo de la
computadora y la Internet forma parte tanto de los planteamientos didcticos del plan y programa
de estudios como de los requerimientos para el profesorado.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Es importante sealar que el actual plan y programa de estudios 2009 de la escuela primaria se
encuentra enlazado con los correspondientes planes y programas del preescolar y de la escuela
secundaria, siendo las cinco competencias para la vida que plantea el currculum de la escuela
primaria consecuentes con las del preescolar y las de la escuela secundaria, y el perfil de egreso
tiene caractersticas de terminal en la escuela secundaria, por ser el nivel de conclusin de la
educacin bsica
La integracin que se tiene en el currculum de la educacin bsica hace posible que las cinco
competencias generales enunciadas en los planes y programas de estudio puedan ser trabajadas a
partir del primer ao del preescolar, y concluyan con su prctica escolar en el tercer grado de la
escuela secundaria, es decir los estudiantes cuentan con 12 aos para poder trabajar y desarrollar
estas competencias, tiempo suficiente para desarrollarlas satisfactoriamente cuando el profesorado
tiene la formacin profesional adecuada, y sobre todo los recursos y materiales didcticos
necesarios para poder impartir la enseanza de los distintos contenidos en cada uno de estos
grados escolares.
299
En el tercer ciclo de la escuela primaria (quinto y sexto grado) se imparten las asignaturas de
espaol, matemticas, ciencias naturales, geografa, historia, formacin cvica y tica, educacin
fsica y educacin artstica.
Para la materia de espaol, se tienen cuatro competencias particulares:
1.- El empleo del lenguaje (oral y escrito) como medio para comunicarse y para aprender.
2.- La toma de decisiones con informacin suficiente para expresarse e interpretar mensajes.
3.- La utilizacin del lenguaje como una herramienta para representar, interpretar y
comprender la realidad.
4.- La comunicacin afectiva y efectiva.
En la asignatura de matemticas se encuentran tambin cuatro competencias particulares:
1.- Validar procedimientos y resultados
2.- Resolver problemas de manera autnoma.
3.- Manejar tcnicas eficientemente.
4.- Comunicar informacin matemtica.
En el rea de ciencias naturales se encuentran tres competencias particulares:
1.- Comprensin de fenmenos y procesos naturales desde la perspectiva cientfica.
2.- Toma de decisiones favorables al ambiente y la salud orientada a la cultura de la
prevencin.
3.- Comprensin de los alcances y las limitaciones de la ciencia y la tecnologa en diversos
contextos.
En geografa se establecen cinco competencias particulares:
1.- Para valorar la diversidad cultural.
2.- Para el manejo de informacin geogrfica.
3.- Para valorar la diversidad natural.
4.- Para saber vivir en el espacio.
5.- Para adquirir conciencia de las diferencias socioeconmicas.
Historia tiene tres competencias particulares:
1.- Comprensin del tiempo y del espacio histrico.
2.- Manejo de informacin histrica.
3.- Formacin de una conciencia histrica para la convivencia.
La asignatura de formacin cvica y tica contiene ocho competencias particulares:
1.- Conocimiento y cuidado de s mismo.
2.- Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad.
3.- Manejo y resolucin de conflictos.
4.- Apego a la legalidad y sentido de justicia.
5.- Respeto y aprecio de la diversidad.
6.- Sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad.
7.- Participacin social y poltica.
8.- Comprensin y apego por la democracia.
El programa de educacin fsica plantea tres competencias particulares:
1.- Manifestacin global de la corporeidad.
300
2.- Expresin y desarrollo de habilidades y destrezas motrices.

3.- Control de la motricidad para el desarrollo de la accin creativa.
El programa de educacin artstica contiene solamente una competencia particular
desglosada en cinco apartados:
1.- Capacidad de comprender y valorar crticamente las manifestaciones culturales y
artsticas propias y de los otros en respuesta a las demandas que se producen en el entorno
(Reforma integral de la educacin bsica, 2009, p. 82).
En particular las competencias que se incluyen en la asignatura de espaol se encuentran
directamente relacionadas con el propsito de anlisis de este proyecto junto con las competencias
de otras asignaturas relacionadas con el anlisis de la informacin y la comunicacin, esto en virtud
de que la Internet contiene informacin y recursos para la comunicacin de estos contenidos
informativos, en donde se hace necesario un anlisis y sistematizacin para poder participar de
manera activa en las diversas comunidades que se alojan en las diferentes redes, adems de
representar una nueva manera de aprender, En un nuevo formato de carcter multimedial en donde
la informacin se encuentra accesible y es basta.
Las computadoras permiten navegar en un mar de informacin proveniente de Internet, manipular
con xito una gran cantidad de datos reales, procesarlos, realizar clculos numricos o algebraicos y
representarlos grficamente, esto es una gran ventaja en el mbito escolar, y representa adems un
nuevo modo de aprendizaje y tambin de desarrollo de competencias.
Algunos estudios (Sigals & Momin, 2008) hacen referencia a que los docentes y los directores de
las escuelas, en su mayora, ven desajustes importantes entre las exigencias del currculo, los
mtodos docentes ms comunes, y lo que las tecnologas como Internet pueden ofrecer desde un
punto de vista educativo. Esta situacin, pudiera estar sucediendo tambin con la implementacin
del actual plan y programa de estudios de la educacin primaria, por lo que la investigacin
contempla el anlisis de los procesos de enseanza y aprendizaje, tanto en lo relativo a las
actividades que se realizan en las aulas, como en los recursos que estudiantes y profesores pueden
utilizar fuera de ellas, relacionando la interaccin social y las competencias para el empleo de la
computadora y la Internet. Esto nos llevar a tener una idea clara sobre como se llevan a cabo las
prcticas pedaggicas en la escuela relacionadas con la interaccin social y el uso de estos recursos
(Internet y computadoras).
El poner de manifiesto el papel que estn jugando la tecnologa en la escuela primaria y situarlas de
tal manera que tengamos un referente, ayudar al conocimiento de lo que sucede en la primaria
con respecto a la creacin de redes colaborativas y la interaccin social de los nios en la Internet.
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305
EVALUACIN DE LA PRCTICA DOCENTE DESDE LA PERSPECTIVA

DE LOS ESTUDIANTES DENTRO DEL ENFOQUE POR
COMPETENCIAS DEL PLAN G301 DE LA LICENCIATURA EN
PEDAGOGA DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA.
Jos Juan Arenas Velasco y Alejandra Tonantzin Ochoa Mancilla. Universidad de Colima.
RESUMEN
El siguiente estudio es sobre la evaluacin de la prctica docente dentro del Plan de Estudios G301
basado en competencias que oferta la Facultad de Pedagoga de la Universidad de Colima, a travs
de la opinin de sus estudiantes.
El avance que se ha logrado en este estudio se basa en la teora del aprendizaje significativo,
asimismo, la relacin que sta tiene con las competencias. Para llevar a cabo esta investigacin se
realiz una bsqueda de informacin en libros, artculos de revistas educativas, as como la revisin
de otros estudios que se han realizado dentro de la Facultad de Pedagoga para evaluar la prctica
docente dentro del enfoque por competencias.
Se realiz un anlisis del Plan de Estudios G301 respecto a la funcin del docente que se plantea
dentro del documento, de la misma manera se analizaron los antecedentes del plan y se construy
un anlisis comparativo del Plan de Estudios G3 que se efectuaba anteriormente dentro de la
Facultad. Finalmente se presentan algunos resultados parciales de la opinin de los alumnos
respecto a su plan de estudios.
Palabras Claves: Prctica docente, Competencias, Plan de estudios, Evaluacin.
ABSTRACT
The following study is on the evaluation of teaching practice within the Plan of studies G301 based
on competencies offered by the Faculty of pedagogy of the University of Colima, through the
opinion of their students.
The progress that has been achieved in this study is based on the theory of meaningful learning,
also, the relationship it has with the powers. To carry out this research was conducted a search for
information in books, educational journal articles, as well as the review of other studies that have
been conducted within the Faculty of pedagogy to teaching practice within the approach to assess
competency.
An analysis of the Plan of studies G301 on the function of teaching that arises within the document,
in the same way the history of the plan were analyzed and built a comparative analysis of the Plan
of studies G3 which took place previously within the faculty. Finally some partial results of the
opinion of the students are presented with respect to its curriculum.
Keywords: Teaching Practical Skills, Curriculum, Assessment.
306
INTRODUCCIN
El modelo educativo por competencias profesionales integradas para la educacin superior es una
opcin que busca generar e implementar procesos formativos de mayor calidad, pero sin perder de
vista las necesidades de la sociedad, de la profesin, del desarrollo disciplinar y del trabajo
acadmico.
Desde esta perspectiva, ahora los planes y programas de estudio se ven obligados a ser
actualizados en congruencia con las demandas de la sociedad, es decir, deben ser rediseados
desde un modelo por competencias, que promueva la formacin integral, vinculando los
aprendizajes con el entorno, desarrollando diversas competencias bsicas y genricas como;
habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes, conocimientos y valores del estudiante que le permita
ser competente a los continuos cambios del contexto.
Por lo cual necesita de un docente nuevo que haga posible este nuevo modelo por competencias,
ya que tienen una gran tarea porque son ellos quienes efectan la prctica docente, es decir,
interactan con los alumnos, los cuales deben de actuar con un sentido crtico, creativo, innovador,
autnomo, tico, requiere de una buena comunicacin con los alumnos, debe ser investigador,
poseer y dominar de conocimientos disciplinares suficientes, motivar a los estudiantes y actuar de
manera comprometida durante el proceso de enseanza-aprendizaje, para que el impacto en la
educacin sea notoria, as mismo se cumpla el objetivo de este cambio.
Una de las caractersticas ms importantes de un modelo curricular por competencias, es la
flexibilidad curricular, entendida como un proceso complejo y gradual de incorporacin de rasgos
y elementos destinados a otorgar mayor pertinencia y eficacia a los programas y estructuras
acadmicas, considerando las particularidades derivadas de los campos disciplinarios, de los tipos
institucionales y de los programas (Gutirrez, 2005 citado por Parra, 2006: 8).
En la Licenciatura en Pedagoga de la Universidad de Colima como programa curricular bajo este
esquema, la figura docente debe responder a una prctica centrada en el aprendizaje. As, el
docente se obliga a disear su prctica educativa enfocando su enseanza y los contenidos del
programa a cuestiones prcticas para propiciar una relacin ms efectiva entre la universidad y la
sociedad (Gutirrez, 2005 citado por Parra, 2006: 11).
Por lo consiguiente, en la prctica educativa el docente es el responsable de propiciar los
ambientes de aprendizaje que promueven actitudes abiertas, de disposicin que los lleva al
desarrollo de habilidades para los estudiantes (Gutirrez, 2005 citado por Parra, 2006: 6).
Sin embargo, como lo seala Diaz-Barriga (2010) el papel que le dejan al docente es enorme y
sumamente complicado:
las innovaciones enfrentan al docente a un proceso de cambio de concepciones y prcticas que
va mucho ms all de un simple aprendizaje por acumulacin de informacin o centrado en la
307
adquisicin y traslado al aula de nuevas tcnicas didcticas. Si lo que subyace en los modelos
innovadores que se han mencionado antes representa un cambio de paradigma educativo, con la
expectativa de que el docente abandone la enseanza transmisivo-receptiva y migre hacia los
enfoques centrados en el alumno, la construccin del conocimiento y la colaboracin, el cambio
solicitado es maysculo (Daz-Barriga, 2010: 46).
Consideramos que el modelo curricular por competencias, tiene impacto en el nivel superior, ya que
la formacin del profesorado, ha dado un cambio en cuanto a su capacitacin y prctica docente.
Por lo anterior resulta importante el estudio sobre la prctica docente con el objetivo de mejorar los
procesos de enseanza y que sean acordes al modelo curricular que se lleva en la Licenciatura de
Pedagoga a travs de la opinin de los estudiantes; con ello, los alumnos aportarn desde su punto
de vista su sentir sobre la prctica docente de los profesores que han impartido clases (Ver
siguiente esquema).
Las preguntas de investigacin fueron las siguientes:

1. Cmo caracterizan los alumnos de 5 y 6 semestre la prctica docente, desde su perspectiva a
travs de los procesos de enseanza-aprendizaje que han llevado a cabo tras la implementacin del
Plan G301 basado en competencias?
2. Qu implicaciones tiene que la prctica docente realizada en 5 y 6 semestre dentro del Plan
G301, no se lleve a cabo acorde a lo establecido en el documento formal para la Licenciatura en
Pedagoga?
308
3. Las perspectivas que tiene los estudiantes sobre la prctica docente, difieren o se asimilan a las
perspectivas que tiene los docentes de su propia prctica? Cules son las principales diferencias y
perspectivas de los dos puntos de vista?
El presente estudio es de gran relevancia en la actualidad debido a que las competencias sin lugar a
duda se han involucrado en los sistemas educativos en las instituciones; el proyecto servir al nuevo
plan de estudios ya que aportar a la evaluacin curricular, porque se dar a conocer resultados, los
cuales comprobar si la prctica docente es corresponsable a la que se seala en el plan de estudios
inserto en el modelo curricular por competencias.
SUSTENTO TERICO
El modelo educativo tradicional refuerza el esquema en el cual el profesor se constituye en el eje del
proceso de enseanza y de aprendizaje, por ser el principal actor. Es l quien decide casi por
completo qu y cmo deber aprender el alumno y es el nico que evala cunto ha aprendido, es
dominante y todo se desarrolla de acuerdo a sus decisiones, mientras que el estudiante participa
solamente en la ejecucin de las actividades seleccionadas por el mismo profesor, dependiendo as
de decisiones que se toman de manera externa a l (UNESCO, 1998).
Conforme a este modelo los estudiantes no son actores participativos, sino meramente pasivos en y
durante el proceso de la enseanza, el profesor es el actor principal, pues es l quien domina los
conocimientos, no existe una vinculacin e interaccin entre ambos, predomina el dominio de los
conocimientos, sin ir ms all de la reflexin-crtica y la adquisicin verdadera de los aprendizajes
significativos, ya que todo lleva un acento memorstico de vaciado de informacin en ellos.
En el modelo tradicional, la adquisicin del conocimiento es el objetivo principal del proceso de
enseanza y de aprendizaje y la exposicin del maestro ocupa un lugar preponderante. Slo se
evala el grado en que los alumnos han adquirido los conocimientos, y aunque es obvio que se
estn desarrollando habilidades, actitudes y valores, este aspecto no es un propsito explcito y
forma parte del currculo oculto (UNESCO, 1998).
En base a este modelo, Quiroz (2010) hace referencia a que existe una preocupacin por la
pertinencia, eficiencia y calidad en las instituciones superior, que tienen relacin con el modelo en
competencias profesionales, un modelo abierto, innovador y flexible, ya que aparece como una
opcin para resolver las demandas de la sociedad del conocimiento y obliga a estas a replantear el
uso que se haca de los conocimientos transmitidos ya no solo en su posesin, sino ms en su
aplicacin, es decir, un aprendizaje prctico, que no solo quede en un simple conocimiento.
As mismo Quiroz (2010) identifica que los contextos internacionales, latinoamericanos y mexicanos,
presentan tendencias que siguen las sugerencias de los organismos internacionales, de la
globalizacin y de la sociedad del conocimiento. En ellas, los modelos de competencias laborales y
profesionales para la educacin superior parecen ser la solucin transformadora.
309
Esto se origina a los cambios del entorno, que hacen la necesidad de incorporar aspectos
innovadores con respecto a la elaboracin de los planes y programas de estudio desde una
tendencia de competencias integrales. Con esta perspectiva se pretende, vincular ms y mejor la
escuela con el entorno.
De esta manera se pretende promover una educacin ms realista, que retome las necesidades de
la sociedad como lo son, la experiencia social, prctica profesional y desarrollo disciplinar. Con
conforme a este modelo se espera estimular al estudiante las capacidades de pensamiento y
reflexin, haciendo posible el impulso de la creatividad, la iniciativa, la toma de decisiones, teniendo
en cuenta una visin integral y profesional con el desarrollando habilidades, actitudes, aptitudes y
valores.
Con este modelo la educacin pretende responder a las presiones de ndole social, econmica y
disciplinar: en lo social, al replantear una educacin para la vida y para el trabajo con calidad; en lo
econmico, al responder a las demandas que las empresas hacen a las instituciones de educacin
superior en lo que corresponde a la formacin de profesionales idneos, lo que les permite
competir con otras empresas tanto nacionales como internacionales; en lo disciplinar, implica
trascender del nfasis en lo puramente conceptual y discursivo a la movilizacin de los saberes, que
demandan habilidades de bsqueda, procesamiento, anlisis y aplicacin del saber de manera
pertinente (Tobn 2006, en Irigoyen, Jimnez y Acua, 2011).
Al hablar de competencias no se trata de reproducir un discurso tcnico, sino de que los docentes
hallen el camino para desarrollar sus propias competencias, de modo que rompan su tradicional
dependencia (lvarez en Cano, 2005: 29). De esta manera se sitan ms all del dominio
acadmico de los saberes que hay que ensear y tengan en cuenta su trasposicin didctica en
clase, estas mismas pueden ser desarrolladas desde la formacin inicial y a lo largo de la formacin
(Cano, 2005).
Las competencias se enfocan a conseguir resultados, propone soluciones en el marco de tiempo;
crea o adapta procedimientos para asegurar resultados en los problemas; supera inconvenientes
personales para asegurarse de que los problemas se han resuelto, anticipa ideas, propone retos;
lucha por conseguir nuevos negocios, ubica objetivos personales, reconoce lugares para
enriquecimiento personal, adquiere nuevas habilidades y acepta nuevos retos (Benavides, 2001).
Cano (2005: 21) refiere a las competencias ms a las habilidades y capacidades mientras, que la
competencia solo se revela cuando se posee en la prctica, se movilizan diferentes recursos y
conocimientos y se hace frente a una situacin problemtica. Es donde se dice que el estudiante ha
adquirido cierta competencia.
Los profesores que trabajen actualmente y que deseen persistir en roles vinculados a la mediacin
con los conocimientos en proceso de proliferacin debern tener competencias vinculadas con la
resolucin de los problemas o desafos ms coyunturales, a las que denomina pedaggico
didctico y poltico institucional, vinculadas con desafos ms estructurales, denominadas
310
productiva e interactiva y vinculadas con procesos de especializacin y orientacin de su prctica

profesional, denominada especificadora (Braslavsky en Cano, 2005).
La teora del aprendizaje significativo, hace nfasis en la idea de que es el propio individuo el que
genera y construye su aprendizaje, es decir, se plantea que el aprendizaje del alumno depende de la
estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin. En este modelo por
competencias, Quiroz (2010) toma en cuenta el aprendizaje significativo, que es la relacin entre la
teora y la prctica al aplicar conocimiento en una realidad especfica; la transferencia, que es la
capacidad para solucionar problemas y para enfrentarlos de manera creativa en contextos
diferentes en los que se aprendi; polivalencia, que es la posibilidad de orientar las acciones
educativas intencionales en funcin de las caractersticas de diferentes contextos profesionales;
aprendizaje como proceso, que debe ser abierto, flexible y permanente para enfrentar los cambios
constantes; alternancia en la formacin, en donde se integra la capacitacin en mbitos reales
adems de la instruccin en las aulas, con niveles progresivamente superiores y criterios de
desempeo, establecidos claramente con anticipacin y que requieren comprobarse en la prctica.
De lo anterior, son los resultados de aprendizaje o evidencias lo que determinan si se alcanz una
determinada competencia.
Chehaybar (2001), ve la formacin docente como un proceso de actualizacin con influencia en los
mbitos disciplinar, pedaggico y didctico. La formacin de profesores es importante para obtener
calidad educativa y as mismo lograr el cambio de la educacin por competencias en la educacin
superior, es con la formacin continua donde el docente adquiere dominios, tcnica, habilidades,
conocimientos, estrategias didcticas, herramientas, etc. por medio de programas, proyectos
capacitaciones, conferencias, seminarios, talleres. En estos espacios es donde el docente puede
recibir una formacin, es en donde adquirir ciertas competencias que le permitan realizar su
prctica docente congruente al modelo vigente en que est operando.
Las competencias aplicadas a la profesin docente pueden estructurase en dos tipos, como tarea
del profesorado como mediador en el proceso de enseanza-aprendizaje; y la tarea del conocedor
disciplinar, que comparta la intervencin curricular (Imbernon en Cano, 2005: 79).
El docente debe de estar preparado para este cambio educativo, para que sea capaz de enfrentar
eficientemente su prctica docente, lo cual existe una necesidad de que los profesores se formen, se
actualicen y desarrollen sus y nuevas competencias para su crecimiento profesional, deben de
mantener continuamente su formacin profesional, sometindose as a un proceso de reflexin
sobre su propia prctica, ya que mediante esta se darn cuenta de cmo anda su prctica y de las
nuevas exigencias sociales que provocan un cambio educativo, por consiguiente de ellos.
La concepcin del docente para este modelo implica, que planee, coordine, oriente y evalu las
actividades de aprendizaje del alumno, por tanto el profesor deber demostrar que posee
mnimamente las competencias que se le exigen al alumno, en este sentido los programas de
formacin y actualizacin docente deber ser congruentes con los planes y programas de estudio, en
que realiza su prctica docente.
311
El docente requiere de una nueva forma de ensear a los estudiantes que les permita la adquisicin
de nuevas competencias. Las instituciones de educacin superior tienen la obligacin y la necesidad
de responder a estos continuos cambios presentes en la sociedad, por lo cual provoca la formacin
de un nuevo docente que con ciertas competencias que a sus ves formen estudiantes competentes
preparados al campo laboral.
De acuerdo con lo anterior Scriven clasifica ciertas competencias exclusivamente docentes:
conocimiento de la responsabilidad de la enseanza, planificacin y organizacin de la enseanza,
comunicacin, organizacin de la clase, eficacia en la instruccin, evaluacin, profesionalidad y otros
servicios individualizados al centro de su comunidad (Scriven en Cano, 2005: 32-34).
Perrenoud destaca las competencias de base a organizar y animar situaciones de aprendizaje,
gestionar la progresin de los aprendizajes, concebir y promover la evolucin de dispositivo de
diferenciacin y utilizar nuevas tecnologas (Perrenoud en Cano, 2005: 37).
Se busca el perfeccionamiento del docente con la adquisicin de estas competencias que les auxilia
en la mejora de la su prctica, que les permita un buen desarrollo profesional as mismo su buen
desempeo docente. Es por eso la existencia de la formacin y actualizacin de los profesores, que
deben estar orientados a la revisin de la prctica docente y a la innovacin, la cual debe ir acorde a
las necesidades y problemticas educativas actuales.
METODOLOGA
La investigacin fue de enfoque cualitativo porque se estudi la prctica de los docentes, como
fueron las habilidades y actitudes que tienen al realizar una clase bajo el modelo curricular por
competencias. La metodologa cualitativa, como lo indica su propia denominacin tiene como
objetivo la descripcin de las cualidades de un fenmeno en este caso se refiere de lo que ocurre
en el aula. No se trata de probar o medir en qu grado una cierta cualidad se encuentra en un cierto
acontecimiento dado, sino descubrir tantas cualidades como sea posible (Hernndez, 2010).
Respecto a los instrumentos, se realiz una lista de cotejo con 23 tems a responder para los
estudiantes y 27 tems para los profesores. Con base en lo anterior, el proceso de recogida de
informacin consisti, primeramente en sacar una muestra aleatoria simple, es decir, en los que
todos los individuos tienen la misma probabilidad de ser elegidos a travs de un procedimiento
manual con apoyo de la tabla de nmeros aleatorios o por un programa electrnico diseado para
tal fin (Universidad de Sonora, 2014).
De los 74 alumnos de 6 semestre, el instrumento fue aplicado a 42 alumnos. En el caso de los
docentes, se consideraron a los 10 profesores que imparten clases a los tres grupos del 6 semestre.
Se aplicaron dos instrumentos, una lista de cotejo a los estudiantes y un cuestionario a los docentes.
La lista de cotejo permite identificar comportamiento con respecto a actitudes, habilidades y
312
destrezas. Contiene un listado de indicadores de logro en el que se constata, en un solo momento,

la presencia o ausencia de estos (Hernndez, 2010). El cuestionario es una herramienta que permite
recoger, procesar y analizar informacin que las personas proporcionan de un conjunto
determinado (Hernndez, 2010).
RESULTADOS
Es importante hacer notar que slo se describirn los resultados ms significativos del estudio y que
son de inters para este trabajo, ya que la investigacin an est en su fase final de anlisis. De 40
alumnos, 32 respondieron (80%) que las y los profesores siempre motivan a los alumnos
comunicndoles los objetivos que quieren conseguir y la finalidad de las actividades, partiendo de
sus conocimientos previos, relacionando los contenidos con situaciones reales, informndoles de la
actualidad y crendoles expectativas (tem 20) asimismo, los estudiantes respondieron que los y las
docentes siempre emplean metodologas que favorecen el desarrollo de una actitud positiva hacia
el curso.
El tem 12 fue el que obtuvo un menor nmero de respuestas, donde slo 16 estudiantes de 40,
respondieron que las y los profesores siempre registran los progresos que han tenido sus alumnos
en algn diario de clase, pruebas escritas o autoevaluacin.
Los tems con mayor respuestas similares fueron 2, 4 ,5 y 11 (siendo 4 tems de 23 que recibieron el
mismo nmero de respuestas), donde 21 estudiantes (52.5%) respondieron que los y las docentes,
siempre realizan una programacin de aula que corresponde al modelo curricular por
competencias, siempre existe una secuencia entre los objetivos y contenidos, asimismo siempre
programan actividades ldicas o creativas relacionadas con los contenidos, haciendo siempre uso
de las TIC. Asimismo los tems 1, 13 y 23 (3 tems de 23), donde 31 estudiantes (77.5%)
respondieron que los y las profesoras siempre buscan informacin actualizada sobre el curso,
siempre evalan de acuerdo a lo establecido en la programacin del curso y siempre actan como
un modelo de gua, ayudando a que el alumno vaya adquiriendo el control de sus actividades.
Referente a los resultados de los instrumentos aplicados a los profesores, las respuestas de los
profesores al igual que la de los estudiantes, muestran datos alentadores en relacin al desarrollo
de la prctica docente, es decir, siempre se realiza en funcin a los aspectos que marca el Plan de
Estudios G301, porque desde su perspectiva, los estudiantes y profesores consideran que en su
prctica, siempre buscan informacin actualizada sobre sus cursos, nuevas metodologas, los
contenidos y programaciones son realizadas de acuerdo al modelo por competencias, los objetivos
formulados siempre son tomados en cuenta para el curso y la resolucin de problemas; las
actividades que se desarrollan son ldica y creativas, asimismo favorecen el uso de distintos
procedimientos, lo que indica que la mayora de las veces las clases estn programadas y los
contenidos marcan una coherencia entre ellos; esto en lo que respecta a la capacitacin y al perfil
docente.
313
Respecto a la actitud, tanto estudiantes como profesores indican que en la prctica, los contenidos
son relacionados con los de otros mdulos, existe motivacin hacia los y las estudiantes, se
emplean metodologas que favorecen el desarrollo de actitudes positivas, se incentiva la
participacin y se utilizan mtodos de evaluacin dan a conocer los criterios empleados.
Asimismo las actividades se relacionan a la resolucin de problemas con otras reas y con el
entorno, utilizan materiales diversos para el desarrollo de las actividades, apoyndose de las TICs.
Por estas razones los resultados obtenidos, indican que la prctica docente responde en su mayora
a lo estipulado en el Plan G301 basado en competencias, sin dejar de lado las reas de oportunidad
detectadas, aunque en su minora, son esenciales para contribuir al mejoramiento de la prctica
docente en un enfoque por competencias y a la oportunidad de implementar nuevas estrategias,
para que los resultados sean mejores an, y pueda lograrse un 100% en la escala de siempre.
CONCLUSIONES
La mayor parte de los alumnos consideran que los profesores siempre buscar informacin
actualizada sobre sus cursos y adems, se preocupan por nuevos planteamientos metodolgicos
para formarse en los distintos aspectos y a la vez aplicarlos en el aula. Slo el tem 12, fue el nico
con mayor porcentaje en la escala de a veces, demostrando que es necesario una mayor
capacitacin en los y las docentes para el uso de diferentes instrumentos en donde se registre el
progreso que han tenido los estudiantes durante las sesiones.
Los resultados obtenidos de los profesores nos arrojaron que la mayor parte de ellos muestran una
actualizacin constante y de calidad esto para tener un mejor desenvolvimiento y una mejor
enseanza hacia los alumnos.
Benavides, O. (2001) Competencias y Competitividad diseo para organizaciones latinoamericanas. Colombia:
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315
EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS DE INVESTIGACIN EN LOS

ESTUDIANTES DE LAS LICENCIATURAS EN EDUCACIN Y
PEDAGOGA DEL ESTADO DE COLIMA.
Judith Alejandra Graciano Barragan, Elizabeth Villa Betancourt, Jorge Arturo Carriera Trujillo y Edgar
Oliver Cardoso Espinosa. Universidad de Colima.
RESUMEN
Las competencias se han vuelto una pieza fundamental en la educacin debido a que son puentes
cognitivos que permiten adquirir un aprendizaje significativo, tanto para el docente como para el
alumno, por ello este trabajo es referente a las competencias en investigacin, el cual tiene como eje
central conocer las competencias y el nivel de desarrollo que tiene el estudiante de educacin
superior, a quienes se les aplic el instrumento.
Segn, Aular, Marcano y Moronta (2009) en estudios previos mencionan la poca importancia que se
le da a las competencias de investigacin demostrando la limitacin de los conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes necesarias para aplicar con la regularidad requerida mtodos y
tcnicas de investigacin, por ello es necesario segn Balbo (2008) disear un propuesta de
formacin de competencias e investigar investigando. Para esto previamente se necesita evaluar el
desarrollo de dichas competencias y verificar la importancia que las instituciones de Educacin
Superior (IES) le dan.
Las IES que formaron parte de este trabajo fueron Universidad de Colima, Instituto Superior de
Educacin Normal del Estado de Colima y Universidad Pedaggica Nacional Unidad 061, donde las
tres tuvieron un dominio de bueno a excelente.
Palabras clave: competencia, investigacin, tems, instituciones de educacin superior.
ABSTRACT
The skills have become a fundamental part of education because they are cognitive bridges that
permit acquire a meaningful learning for both the teacher and the student, so this work is related to
research skills, which is centered on basic competencies and meet the level of development that has
the higher education student, for whom was applied the instrument.
According to Aular, Marcano and Moronta (2009) in previous studies mentioned the lack of
importance given to the investigation skills demonstrating limited knowledge, skills and attitudes
necessary to implement the required regularity methods and research techniques therefore is
necessary according Balbo (2008) design a proposal for skills training and research investigating. For
this is previously needed to evaluate the development of these competencies and verify the
importance given by higher education institutions (HEIs).
HEIs that were part of this study were University of Colima, Superior Institute of Normal Education of
the State of Colima, National Pedagogical University Unit 061, where the three had a good to
excellent domain.
316
Key words: skills, research items, institutions of higher education.

INTRODUCCIN
La investigacin se ha vuelto esencial para desarrollar, evaluar y expandir el conocimiento, Ortega y
Snchez (2002) comentan que la desercin de las universidades en Mxico se debe, en gran medida,
a la dificultad que presentan los estudiantes para producir textos expositivos y argumentativos, lo
que les imposibilita cumplir con exigencias como informes de investigacin.
En el mismo sentido, Ruiz (2010) determina que la investigacin es de importancia vital en los
estudios de postgrado, y no es posible tener egresados de alto nivel si no se investiga.
Asimismo, a continuacin en la tabla 1 se concentran algunas definiciones de competencia con la
finalidad de tener las bases bien estructuradas del presente estudio
Tabla 1. Conceptualizacin de Competencia
Autor
Concepto
La competencia es una combinacin integrada
por conocimientos, habilidades y actitudes
conducentes a un desempeo adecuado y
oportuno de una tarea. La competencia puede
ser definida como un saber hacer sobre algo
con determinadas actitudes. Es como una
Irigoin y Vargas (2002)
medida de lo que una persona puede hacer

como resultado de la integracin de sus
conocimientos,
habilidades,
actitudes
cualidades personales. Refieren al carcter

prctico de la competencia, ya que se sabe
cundo alguien es competente, si hace algo de
una manera efectiva y adecuada.
Un saber hacer complejo, resultado de la
Le Boterf (2001)
integracin, movilizacin y adecuacin de las

capacidades (cognitivas, afectivas y sociales) y
los conocimientos.
Fuente: Elaboracin propia con base en la integracin de autores.

Ahora bien, es importante hacer nfasis en el conocimiento del concepto de competencias de
investigacin, ya que es en lo que se centrara este estudio, por lo tanto en la siguiente tabla se
concentran algunos conceptos para mayor comprensin.
Tabla 2. Principales autores sobre el concepto de competencias de investigacin.
Autor
Concepto
Borjas (2000)
La capacidad crtica que debe poseer el
317
docente, para lograr un desempeo acadmico,

eficiente, convirtiendo el quehacer educativo en
objeto de estudio y acciones creativas, haciendo
de la escuela un espacio de intercambio y
confrontacin de ideas.
Las competencias investigativas, son aquellas
que
pretenden
amplios
formar
conocimientos
emprender
proyectos
profesionales
y
destrezas
programas
con
para
de
investigacin de problemas, de relevancia social
Grijalva (2010)
del
contexto,
competencias
el
desarrollo
pretende
de
estas
estructurar
un
pensamiento crtico, sistmico, abierto, reflexivo

y creativo.
As mismo, en estudios anteriores sobre las competencias de investigacin, Hurtado (2000),
determina que los docentes pueden ensear a investigar a sus alumnos, pero utilizando el enfoque
holstico, que exige que la prctica de aula sea un proceso que propicie experiencias y orientaciones
donde los estudiantes construyan conocimiento y desarrollen habilidades propias del quehacer
investigativo, es decir, se forma en el ser, hacer y conocer.
Tabla 3. Principales estudios previos de competencias de investigacin.
Autor
Aular,
Marcano
Moronta (2009)
Objetivo
Resultados
El propsito es elevar la
Las
calidad de la educacin, la
docente
participacin activa de los
limitadas, por cuanto carecen de los
miembros de la comunidad
conocimientos, habilidades, destrezas y
escolar
actitudes necesarias para aplicar con la
fomentar
la
competencias
de
calidad de los programas
regularidad
acadmicos
tcnicas
en
las
de
investigativas
Educacin
Bsica
requerida
mtodos
investigacin
que
del
son
y
lo
instituciones de Educacin
conduzcan a aproximarse a la realidad
Bsica,
con una actitud crtica y reflexiva, hecho
cuestin
que
es
posible alcanzar a travs de
que se demuestra tanto
procesos investigativos que
competencias
aproximen al docente a la
especificas;
realidad
escolar
conduzcan
quehacer
participativa
de
lo
bsicas
que
derivan
lo
obstculos para desarrollar los cuatro
asumir
su
pilares del aprendizaje propuestos por
una
la UNESCO y, en consecuencia para la
reflexiva,
formacin de un estudiante crtico,
colectiva,
reflexivo, participativo y conocedor de
como
prctica
genricas,
para las
318
atendiendo a los cuatro

pilares
del
establecidos
su realidad.
aprendizaje
por
la
UNESCO (conocer, hacer,

ser
convivir)
(Delors,
1996).
Se afirma que si es posible ensear a
investigar y generar en los estudiantes
pasin por la investigacin, para esto
Balbo (2008)
Disear una propuesta de
debemos
formacin en competencias
indicadores
investigativas
los
procedimentales y actitudinales, solo as
estudiantes de la UNET,
vern el significado y la aplicabilidad de
cursantes de la asignatura
lo aprendido para cualquier situacin
Metodologa
de
la
incluso luego egresados, pero debemos
Investigacin,
durante
el
hacerlo bajo la premisa de que hoy
lapso acadmico 2010-2011
menos que nunca se pueden afirman
para
formar
de
fomentando
logro
los
conceptuales,
verdades permanentes, que se nos

exige
capacitacin
permanente,
actualizacin, compromiso.
Con fundamento en la tabla 3, se mencionan los estudios previos ms importantes de competencias
en investigacin.
Tambin, otro de los aportes importantes, fue el de Rizo (2006) donde establece la importancia de
que los docentes que ensean investigacin, manejen competencias investigativas para transferirlas
en forma eficaz a sus estudiantes, plantea que pensar en la investigacin, supone una aproximacin
a los conocimientos tericos que fundamenta su praxis investigativa, pero adems seala la
necesidad de darle un sentido reflexivo y asumirla como un proceso en continua construccin y
reconstruccin, sugiere ensear a investigar investigando, desde la prctica, tomando en
consideracin los niveles pedaggico, epistemolgico y comunicativo.
Con fundamento en lo explicado, es relevante evaluar las competencias ya que es necesario
impulsar la investigacin con el fin de que se desarrollen todas las competencias necesarias, para as
hacer cambios en los problemas y deficiencias que se presenten en el momento, sino, para construir
propuestas para generar un progreso, ya que es imprescindible el desarrollo de la investigacin en
todos sus niveles formativos.
METODOLOGA
Tipo de investigacin
El estudio fue de tipo descriptivo ya que se orient a evaluar las competencias en investigacin en
lo que respecta a los componentes de investigacin, planeacin, evaluacin, Tecnologas de la
informacin y comunicacin (TIC) y en didctica.
319
Diseo de investigacin
La investigacin tuvo un diseo de carcter transversal debido a que la aplicacin del instrumento
se realiz en el mes de Junio del 2014.
Diseo del instrumento
El instrumento que se dise para este estudio fue un cuestionario, el cual tuvo su fundamentacin
terica en las aportaciones de Aular, Marcano y Moronta (2009).
La estructura del cuestionario fue la siguiente:
1) Datos generales; 2) Componentes de las competencias en investigacin organizadas en
investigacin, planeacin, evaluacin, Tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) y en
didctica. El total de tems fue de 60, los cuales se evaluaron mediante una escala del 0 al 4, donde
cero es no desarrollada y el cuatro es excelente.
Muestra del estudio
Para esta investigacin, la muestra fue aleatoria ya que estuvo constituida por los y las estudiantes
que estuviesen cursando sus estudios de nivel licenciatura enfocados a la educacin en la
Universidad Pedaggica Nacional (UPN) Unidad 061, Universidad de Colima (UdeC) y el Instituto
Superior de Educacin Normal del Estado de Colima (ISENCO) como se muestra en la tabla 4.
Tabla 4. Muestra del estudio
Total
Institucin de
Educacin
Licenciatura
Gnero
Frecuencia
Superior
Total
por
Licenciatura
por
Institucin
de
Educacin
Superior
Universidad
Masculino
Femenino
64
Masculino
13
Femenino
27
En
Masculino
20
Especializada en
Femenino
25
Masculino
20
Femenino
28
Masculino
Femenino
16
Lic.
Pedaggica
En
Intervencin
Nacional
Educativa
Unidad 061
Lic.
En
Pedagoga
Universidad de
Lic.
Colima
Educacin
Media
64
64
40
85
45
Matemticas
Lic.
Instituto
Superior
de
Educacin
Primaria
Educacin
Normal
del
Lic.
Estado
de
Educacin
Colima
En
Preescolar
En
48
66
18
Fuente: Elaboracin propia con base en la aplicacin del instrumento.
320
Objetivos del estudio

Es importante mencionar que el presente estudio se desarrollo basndonos en los dos primeros
objetivos que a continuacin se mencionaran:
Evaluar las competencias en investigacin en los estudiantes de las licenciaturas de

educacin y pedagoga en Colima.
Analizar el nivel de desarrollo de las competencias en investigacin en los estudiantes de las

licenciaturas de educacin y pedagoga en Colima.
Conocer la importancia que le dan las instituciones de educacin superior de Colima a las
competencias de investigacin.
Hiptesis
Las competencias en investigacin que los estudiantes deben desarrollar son: identificar situaciones
de su entorno profesional susceptibles a ser investigadas, seleccionar un tema de estudio, definir
claramente los objetivos del estudio, establecer el planteamiento del problema, disear y aplicar un
cuestionario, organizar tablas y grficas, elaborar conclusiones,
redactar un informe de
investigacin, elaborar un marco de referencia y caracterizar los tipos de investigacin (exploratorio,

descriptivo, correlacional y explicativa), las cuales deben mantener un nivel de desarrollo de bueno a
excelente, por lo cual es fundamental que las instituciones de educacin superior (IES) le den la
importancia necesaria para que puedan transmitirlas a sus estudiantes.
RESULTADOS
Caractersticas de la muestra
La organizacin de los sujetos por Institucin de Educacin Superior (IES) fue de 215. La distribucin
por gnero es de 160 mujeres y los 55 restantes son hombres.
Tabla 5. Edad de los participantes (n=215)
Escuela
Universidad
Genero
Edad
18-20
21-23
24-26
27-29
30-32
33-35
38-40
Masculino
Femenino
31
18
Masculino
17
13
Femenino
45
Pedaggica
Nacional
(Unidad
061)
Universidad
de Colima
321
Instituto
Superior de
Masculino
17
Femenino
43
153
44
Educacin
Normal del
Estado de
Colima
Total

Con base en la tabla 5, el intervalo de la edad de los participantes estuvo comprendido entre 18-40
aos. La distribucin por edad: 71.48% con 18 a20 aos; 20.44% con 21 a 23 aos; 3.27% con 24 a
26 aos; 2.80% con 27 a 29 aos; 0.93% con 30 a 33 aos; 0.47% con 34 a 36 aos y 0.94% con 37 a
40 aos.
En tanto, el promedio de la edad fue de 20.37 aos.
Grfica 1. Semestre que cursan los participantes (n=215)

A partir de la grfica 1, el semestre de los sujetos de la investigacin estuvo comprendido del
siguiente modo: 23.26% en 2; 55.74% en 4; 10.73% en 6 y el 10.27% en 8.
Durante el anlisis de los resultados se encontr que el nivel de desarrollo de las competencias de
investigacin vara de acuerdo a cada licenciatura e IES y a continuacin en la siguiente tabla se
muestran el promedio de desarrollo de cada una de las competencias.
Tabla 6. Promedio de desarrollo de las competencias (n=215)
322
Instituciones
de
Educacin
Superior
Competencia
UPN
Unidad
UdeC
ISENCO
2.97
2.81
2.88
Seleccionar un tema de estudio
3.31
3.25
3.35
Definir claramente los objetivos de estudio
3.28
3.28
3.24
Establecer el planteamiento del problema
3.17
3.13
2.95
Disear un cuestionario
3.52
3.38
3.59
Aplicar un cuestionario
3.66
3.45
3.62
Elaborar un guin de entrevista
3.55
3.39
3.38
Aplicar una entrevista
3.63
3.44
3.56
Organizar tablas y grficas
3.14
3.15
3.41
Elaborar conclusiones
3.38
3.40
3.29
Elaborar una referencia
3.38
3.21
3.05
Comunicarse en forma oral
3.42
3.34
3.41
Comunicarse en forma escrita
3.53
3.46
3.56
Comprender textos escritos
3.38
3.51
3.33
Buscar informacin en internet
3.48
3.52
3.47
Redactar un informe de investigacin
2.86
2.94
3.14
Elaborar un marco de referencia
3.09
2.94
2.56
3.03
2.71
2.97
061
Identificar
situaciones
de
su
entorno
profesional
susceptibles de ser investigadas
Caracterizar los tipos de investigacin (exploratorio,

descriptiva, correlacional y explicativa)

Con referente a la tabla 6 se observan las diferencias en el resultado de las competencias de
investigacin segn cada IES, en lo que corresponde al dominio de las competencias se encontr
que existe un dominio de bueno a excelente cuanto a seleccionar un tema de estudio, definir
claramente los objetivos del estudio, establecer el planteamiento del problema, disear un
cuestionario, aplicar un cuestionario, elaborar un guion de entrevista, aplicar una entrevista,
organizar tablas y grficas, elaborar conclusiones, elaborar una referencia, comunicarse de forma
oral y escrita, comprender textos escritos, buscar informacin en internet y una diferencia solo
correspondiente al ISENCO en: Redactar un informe de investigacin ya que se encuentra
desarrollada en un dominio de bueno a excelente y las dems IES de regular a bueno, por lo tanto
no se confirma el estudio previo realizado por Aular, Marcano y Moronta (2009).
En si el promedio de cada IES se ubica en el parmetro de bueno a excelente, tal y como se
muestra en la siguiente tabla.
Tabla 7. Promedio del desarrollo general de las competencias (n=215)
323
Institucin de Educacin Superior
Promedio
UPN Unidad 061
3.29
UdeC
3.22
ISENCO
3.25

En este sentido, a partir de la tabla anterior nos podemos dar cuenta que la UPN tiene el mejor
promedio, pero esto debido a que el mayor nmero de estudiantes de octavo semestre pertenecen
a esta institucin, por lo cual el nivel acadmico ayuda a elevar el promedio de desarrollo de las
competencias.
Por consiguiente, se valora que los estudiantes del UPN unidad 061 no poseen ms elementos
tericos metodolgicos de la investigacin que los de la UdeC e ISENCO.
CONCLUSIONES
El presente estudio se enfoc a evaluar las competencias en investigacin en los estudiantes de las
licenciaturas de educacin y pedagoga en Colima por lo que se alcanz debido a que se
conocieron las competencias que se desarrollan en las distintas instituciones, pero es necesario
hacer mencin de la falta de confiabilidad en los resultados debido a que en este proyecto se est
apostando la honestidad de los estudiantes que contestaron el cuestionario.
Haciendo referencia a el segundo objetivo, que es analizar el nivel de desarrollo de las
competencias en investigacin en los estudiantes de las licenciaturas de educacin y pedagoga en
Colima, se pudo lograr pero tomando en cuenta lo antes mencionado, debido a que si observamos
el dominio de desarrollo de cada una de las competencias pero con la falta de confiabilidad en
nuestros resultados.
De la misma manera, este estudio hall que las competencias en investigacin menos consolidadas
fueron identificar situaciones de su entorno profesional susceptibles a ser investigadas, establecer el
planteamiento del problema, elaborar un marco de referencia, caracterizar los tipos de investigacin
e interpretar datos estadsticos. Teniendo un dominio entre regular y bueno.
Con lo que respecta a este estudio, se encontr como hallazgo relevante la confirmacin de la
utilidad de desarrollar las competencias de investigacin y la importancia que le dan las IES, ya que
se identific que su nivel de dominio fue de regular a bueno o bueno excelente, pero cabe sealar
que se debe trabajar a un ms y no caer en estado de confort, por eso es pertinente que se trabaje
en cada una de las debilidades que muestran las licenciaturas y se actualicen cada uno de los
programas curriculares de estudio, para de esta los estudiantes obtengan aquellas competencias en
investigacin necesarias que un mundo globalizado demanda.
En este sentido, la investigacin se llev a cabo con los estudiantes de la UPN unidad 061, UdeC y el
ISENCO en el estado de Colima, por lo que se sugiere emplear el objeto de estudio a otros estados
e IES de la regin Sureste.
324
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325
IMPACTO DE LA FORMACIN DE PROFESIONALES DE LA

LICENCIATURA EN EDUCACIN MEDIA ESPECIALIZADO EN
MATEMTICAS EN EL MBITO LABORAL
,
Briseida Noem Ramos Ramrez Celeste Elizabeth Baltazar Lpez y Judith Alejandra Graciano
Barragn. Universidad de Colima.
RESUMEN
El futuro de la educacin superior es tema de debate constante en los diferentes foros mundiales, a
partir de las condiciones presentes y perspectivas futuras de la sociedad. Entre los temas abordados
destacan el papel determinante de las Instituciones de Educacin Superior (IES), en tanto son
responsables de la formacin de los profesionales que exige el desarrollo de cada nacin y,
consecuentemente, de la necesidad de revisarlas y transformarlas.
Lo anterior ha quedado asentado en los documentos de las ltimas reuniones convocadas por la
UNESCO, el Informe de Delors en 1996, la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior
celebrada en Pars en 1998 y ms recientemente all mismo en julio de 2009, por citar algunas, en
las que se precisa la necesidad de una transformacin universitaria mundial.
Frente a este contexto se confirma la necesidad de formar profesionales que cuenten con las
competencias bsicas para desarrollarse en un mundo cada vez ms competitivo, demandante y
cambiante, por lo que el sustento para construir las nuevas propuestas de planes y programas
tendr que ser cada vez ms precisa mediante el anlisis de todos los indicadores e insumos
posibles para que la pertinencia y validez impacte en el desempeo de los egresados.
PALABRAS CLAVE: Egresados, competencias, Educacin superior, modelo curricular, programa
educativo.
ABSTRACT
The future of superior education is a constant debate topic in all the different world forums, starting
with the present conditions and the future expectations of society. Between the topics discussed, it
shines the one about the determinant role of institutions of superior education (IES), while they are
responsible of professionals formation that each nation demands and, consequently, of the
necessity of reviewing and transforming them. This last thing has been seated down in the
documents of the last meetings called by the UNESCO, Delors inform in 1996, World Conference of
Superior Education celebrated in Paris in 1998 and at the same place but more recently in July 2009,
just to name a few, in which the necessity of a worldwide university transformation is required. To
this context is confirmed the necessity of forming professionals that have the basic competencies to
develop in a world that is more competitive, demanding and changing every day, on that way the
sustenance for building new plan proposals and programs will have to be each time more precise by
analysis of all of the indicators and inputs, so the relevance and validity creates an impact in the
graduates development.
KEYS WORDS: Graduates, competencies, higher Education, curriculum model, educational program.
326
INTRODUCCIN
En un mundo en constante cambio, la educacin superior debe transformarse para formar nuevos
profesionales que respondan a los efectos de la Globalizacin, los avances cientfico-tecnolgicos,
las nuevas estructuraciones que adoptan las empresas y trabajos, empleabilidad y no empleo de por
vida y la certificacin para el aseguramiento de la calidad.
Las competencias profesionales se conciben como las capacidades que validan el dominio de
conocimientos y habilidades de la profesin para generar metodologas y tcnicas operativas en la
solucin de problemas dentro del campo disciplinar cuya caracterstica es ser evaluable.
12
Este
proceso se verificar de acuerdo con proyectos de intervencin a desarrollar por los estudiantes, en
los cuales integrarn los contenidos de las reas de formacin, lo cual implica trabajar en estrecha
vinculacin con las academias docentes en la definicin de proyectos y mecanismos para su
evaluacin.
SUSTENTO TORICO
Las nuevas propuestas curriculares demandan la exigencias tales como: pertinencia, flexibilidad,
innovacin, centrados en el estudiante, alcance de internacionalizacin, trnsito hacia la
interdisciplinariedad, vinculados con diversos entornos de la sociedad, recuperar el nfasis en la
formacin de valores y promover la movilidad acadmica; fundados en los pilares de la educacin
(UNESCO): Aprender a conocer, a hacer, a ser y a convivir.
13
En este sentido, las Instituciones de Educacin Superior (IES), tienen el compromiso de reestructurar
sus planes y programas de estudio, de tal manera que stas estn vinculadas con las exigencias
actuales. La tarea representa un gran reto para las IES mexicanas, quien a partir del marco global y
bajo las condiciones propias de cada institucin trata de brindar a sus estudiantes una formacin
vanguardista y que les permita no solo insertarse en su mbito laboral, sino que puedan integrarse
a un sistema globalizado y en constante cambio.
Lo anterior, ha sido un reto que la Universidad de Colima ha asumido desde el ao 2006, el
replanteamiento de su modelo curricular parte desde la concepcin de cmo sta plantea el
proceso de enseanza-aprendizaje. Dicho modelo plante la importancia del aprendizaje y puso
nfasis en la participacin del estudiante como promotor y generador de procesos formativos; por
lo que, retomado la misin y visin de ese momento, se promueve que el estudiante universitario
deba ser creativo, libre y consiente; responsable de su propio proceso de formacin, tener un
fuerte sentido de compromiso social basado en la tica, constructor de aprendizajes socialmente
tiles, deba ser capaz para ajustar y reajustar sus estructuras mentales ante nuevos conocimientos,
12
13
TOBN, Sergio (2006). Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca.

DELORS, JACQUES (1996). LA EDUCACIN ENCIERRA UN TESORO. INFORME A LA unesco DE LA COMISIN INTERNACIONAL SOBRE LA
EDUCACIN PARA EL SIGLO xxi. ESPAA, SANTILLANA / unesco. PG. 22-23.
327
indagador constante de su realidad y de las necesidades sociales, a las cuales busca dar respuesta
14
desde su campo de accin .

Ante esta iniciativa institucional por modificar el modelo curricular de la Universidad, y en apego a
las poltica educativas, los nuevos enfoques de la educacin a nivel internacional y de organismos
como la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y
la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), proyectos
como Tuning y Cumex; las Facultades de la Mxima Casa de Estudios, han optado por dirigir sus
curriculas con enfoques innovadores y centrados en el estudiante; de esta manera se pretende
lograr los objetivos estratgicos de la institucin, los cuales estn encaminados al aseguramiento de
la calidad de la formacin integral de los estudiantes; a generar conocimiento bsico y aplicado,
socialmente, pertinente y relevante; fomentar la cultura y la calidad de la comunidad universitaria y la
15
sociedad y, contar con un modelo de gestin institucional, integral y flexible .

Asimismo, los programas educativos estn haciendo esfuerzos por renovarse e incorporar un
modelo educativo que les permita la flexibilidad, la innovacin en sus procesos y el aseguramiento
de la calidad, utilizando estrategias centradas en el aprendizaje, con modelos como aprendizaje por
proyectos, el modelo basado en competencias, el aprendizaje basado en problemas, entre otros.
La nueva propuesta de modelo curricular pretende orientar los procesos de reestructuracin y
actualizacin curricular como parte de un proceso de innovacin educativa para promover la
flexibilidad pedaggica, curricular, administrativa y de gestin; esta propuesta establece la pauta
para que la contribucin educativa en el desarrollo de los procesos cognitivos de los estudiantes, es
decir, aprenda a aprender.
Sin embargo, el discurso para elaborar un nuevo plan de estudios o reestructurarlo parece tener
todo el sustento para formar estudiantes exitosos, y si bien, es uno de los objetivos, es importante
valorar mediante los insumos internos y externos qu tanto esas nuevas propuestas estn
impactando en el desempeo de los egresados, es por ello que el anlisis de stos insumos debe
hacerse antes de la elaboracin de las nuevas propuestas y despus de su implementacin.
En la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Colima, la Licenciatura en Educacin
Media Especializado en Matemticas (LEMEM) se encuentra en proceso de reestructura curricular y
con el propsito de generar una propuesta pertinente y viable se ha considerado como insumos: el
anlisis de planes y programas de estudio nacionales e internacionales; la opinin de los
empleadores, estudiantes y profesores; el estudio de mercado para valorar la pertinencia de la
nueva propuesta y se ha realizado un estudio de egresados, que es en el que se centra este anlisis.
METODOLOGA
Uno de los programas de la Universidad de Colima establecidos desde hace ms de 10 aos es el
estudio de seguimiento de egresados, el programa establece un sistema de informacin de datos
14
IBIDEM. PG. 29.
15
Universidad de Colima. PLAN INSTITUCIONAL DE DESARROLLO 2006-2009 (pide). COLIMA, MXICO.
328
relevantes, acadmicos y laborales, de los egresados universitarios. Se realiza mediante dos etapas:
la primera es por medio de la aplicacin de una ficha de preegreso y la segunda con la aplicacin
de la encuesta.
Mediante el seguimiento a egresados se obtienen datos importantes para establecer parmetros en
cuanto a los tipos de estudios que se deben realizar en escuelas y facultades como punto de partida
para los procesos de investigacin; la planeacin institucional; el establecimientos de vnculos con el
sector laboral ya sea con empresas, organismos gubernamentales y no gubernamentales, partiendo
de las necesidades de los empleadores y de los resultados obtenidos con las mejoras obtenidas en
los procesos de enseanza-aprendizaje a partir del anlisis de la informacin obtenida por el
sistema; entre otras ventajas (Programa de Seguimiento de Egresados, UDC 2005).
Las variables y dimensiones a partir de las cuales se dise y elabor la encuesta son las siguientes:
1.
Origen sociofamiliar
2.
Rasgos generales del egresado
3.
Trayectoria educativa de los egresados
4.
Incorporacin al mercado laboral
5.
Tasa de ocupacin y de desempleo abierto
6.
Ubicacin en el mercado laboral de trabajo
7.
Satisfaccin
8.
Desempeo profesional
9.
Opiniones acerca de la formacin
10. Valoracin de la institucin

A partir de stos indicadores se indaga la trayectoria educativa y laboral por cohorte generacional,
lo que representa un parmetro para identificar en qu medida los egresados continan con su
formacin acadmica y en dnde se posicionan en el mbito laboral con respecto a su rea de
Sin embargo, aun cuando el instrumento es eficaz en lo que persigue, es importante sealar que
para efectos de fundamentar una reestructura curricular faltan elementos que permitan identificar
las principales fortalezas y debilidades del programa de Matemticas, ya que el instrumento siendo
estandarizado y con preguntas genricas para todos los egresados de todas las carreras nos brinda
informacin global de los puntos mencionados.
Por lo anterior y derivado de este instrumento surge un cuestionario para egresados del programa
de Educacin Media Especializado en Matemticas, que si bien retoma aspectos del cuestionario de
seguimiento de egresados institucional, se agregan aspectos que la academia de profesores de la
LEMEM y mediante el anlisis exhaustivo de las aspectos a considerar en una reestructura curricular
consider.
De esta manera, el instrumento se conform por 43 tems de opcin mltiple y preguntas abiertas,
en el que se destacan siete reas a explorar:
Eleccin de la carrera
329
Formacin continua
Ubicacin y experiencia laboral
mbito de desempeo laboral
Requerimientos del sector laboral
Competencias genricas y disciplinares
Satisfaccin de la carrera cursada
El anlisis del cuestionario fue mediante la sistematizacin de respuestas, utilizando el programa

Excel, lo que permiti observar mediante un estudio estadstico en qu medida los egresados
responden en cada una de las reas.
El cuestionario se aplic a 15 egresados que fueron seleccionados mediante una muestra aleatoria y
corresponden a las generaciones 2010, 2011 y 2012 del programa educativo.
RESULTADOS
A partir de la aplicacin de las encuestas realizadas a 15 de los egresados de diferentes
generaciones de la Licenciatura en Educacin Media Especializada en Matemticas, de los cuales 8
pertenecen al gnero masculino y los siete restantes al gnero femenino, se obtuvo que el 60% de
ellos sus padres fueran el sustento econmico durante sus estudios, mientras que el 33% tuvieron la
necesidad de trabajar para cubrirlos y por ltimo tan solo el 7% de los encuestados mencion que
la beca fue el recurso de apoyo a lo largo de la licenciatura.
Por medio del anlisis se rescata que 14 de los egresados fueron cursantes de la licenciatura siendo
la Universidad de Colima su institucin de primera opcin y el egresado restante como nico eligi
como primera opcin otra universidad pblica. Adems de que, la licenciatura fue elegida por un
80% de los egresados como su primera opcin y el 20% faltante eligi otra serie de carreras que de
igual manera presentan una relacin con las matemticas tales como: Ingeniera en sistemas,
arquitectura y licenciatura en matemticas.
Referente a los estudios posteriores de la licenciatura 5 de 15 optaron por la opcin de continuar su
formacin en instituciones de carcter privado, donde 2 de ellos tienen un diplomado como el
estudio ms alto de nivel escolar tanto en el Tecnolgico de Monterrey como la Universidad de
Colima, uno ms adquiri una especializacin en el Tec Milenio y los dos restantes prefirieron cursar
una maestra en la Universidad de Baja California y Universidad Autnoma de Guadalajara
respectivamente.
Los 5 egresados se enfocaron en los estudios referentes a los programas: diplomado en el
aprendizaje significativo de las matemticas a travs de los enfoques PISA y ENLACE para
secundarias, diplomado en docencia, especialidad en finanzas y maestra en educacin.
Cambiando al enfoque laboral el 66% de los encuestados trabajaron durante el ltimo ao de
estudios de la licenciatura y al termino el 87% de nuestra muestra se dio a la tarea de buscar
330
activamente trabajo teniendo xito el 92% 3 meses despus y el 8% permanecieron en el empleo

anterior al no obtener buenos resultados en su bsqueda.
Los egresados mencionaron que las principales dificultades para conseguir empleo se atribuyen a:
Situaciones personales, poca oferta, tramites sindicato-SEP, ofertas de trabajo poco atractivas,
escasa experiencia laboral y corrupcin del sistema. A pesar de todas las dificultades que se
presentan el 100% de los egresados se encuentran laborando actualmente trabajando en
instituciones como: SEP, UDC, UBC y CAMPOVERDE.
Teniendo un amplio campo laboral en el nivel secundaria, media superior, superior y posgrado,
encontrando as una gran relacin entre el mximo nivel de estudios que presentan los egresados y
su nivel de trabajo, siendo entre ms alto su nivel de estudios mayor el nivel acadmico donde se
desenvuelven laboralmente.
Matemticas I, II y II (Secundaria), Matemticas I, II, III, IV, V, y VI (Media superior), Aritmtica,
lgebra, Clculo, Geometra, Matemticas discretas, Ecuaciones diferenciales, Probabilidad y
Estadstica, Temas selectos de Matemticas, Observacin y Prctica docente, Introduccin a las
Matemticas, Didctica de las Matemticas, Microeconoma, Macroeconoma y Taller de propuestas
didcticas, pertenecen a las materias en las que los docentes se desempean actualmente.
Es importante resaltar que uno de los egresados ocupa el puesto de director general mientras que
los 14 restantes laboran siendo empleados profesionales, rescatando que ninguno de ellos se
posiciona en un puesto menor al que demanda su ttulo de licenciatura.
Los egresados son pertenecientes a las generaciones 2010 a 2012 y de acuerdo a esto podemos
apreciar que el 93% de ellos se encuentran laborando por medio de una contratacin de tiempo
indefinido y solo el 7% laboran por tiempo determinado llegando a deducir que la relacin entre
tipo de contrato laboral y el tiempo transcurrido posterior al termino de sus estudios de licenciatura
no influye. Presentando en una mayora de casos que el egresado entre ms antigedad tenga
laborando mayor es su nmero de horas a la semana dando como referencia que el 73% de los
egresados tienen una total coincidencia con su relacin entre la actividad laboral y sus estudios y el
27% tan solo tienen una mediana coincidencia. En otros datos importantes en necesario hacer
mencin que el 53% tiene como actividad principal la docencia, el 33% planeaciones y el 7%
direccin e investigacin respectivamente.
Las competencias que tienen mayor exigencia son aquellas que los egresados dominan y cumplen
para realizar y conservar sus actividades laborarles y en la siguiente tabla se mostrara los
porcentajes de exigencia acorde a cada de las competencias que son requeridas.
Tabla. 1. Encuesta para egresados 2014, apartado: Competencias genricas del profesional en
Matemticas.
Competencia
Grado de exigencia
331
Mucha
Moderada
Poca
Ninguna
Conocimientos generales de la disciplina
73%
20%
0%
7%
Conocimientos especializados
53%
20%
20%
7%
Conocimiento de la lenguas extranjeras
7%
7%
33%
53%
27%
40%
27%
6%
73%
20%
7%
0%
87%
13%
0%
0%
Habilidad para tomar decisiones
60%
40%
0%
0%
Habilidad para encontrar decisiones
53%
40%
0%
7%
Bsqueda de informacin pertinente y actualizada
47%
47%
7%
0%
Habilidad para procesar y utilizar informacin
46%
40%
7%
7%
Habilidad para trabajar en equipo
40%
53%
0%
7%
Habilidad de direccin-coordinacin
26%
47%
7%
20%
Habilidad administrativa
13%
27%
40%
20%
Disposicin para aprender constantemente
60%
26%
7%
7%
Disposicin para el manejo del riesgo
33%
27%
27%
13%
Habilidad para las relaciones publicas
33%
47%
13%
7%
80%
20%
0%
0%
Puntualidad/Formalidad
87%
13%
0%
0%
Buena presentacin
77%
33%
0%
0%
Asumir responsabilidades
73%
20%
0%
7%
Creatividad
66%
27%
0%
7%
Identificacin con la empresa /institucin
66%
20%
7%
7%
Habilidad
para
el
manejo
de
paquetes
computacionales
Razonamiento lgico y analtico
Habilidad para la aplicacin del conocimiento
(diagnstico,
experimentacin,
proyeccin,
planeacin y evaluacin)
Habilidad para la comunicacin oral, escrita y

grafica
De acuerdo a las competencias que se plantearon anteriormente, se rescat que el grado de

exigencia promedio es relativamente alto ya que 13 de las 22 competencias establecidas manejan
una exigencia alta y tan solo 1 de ellas predomino un porcentaje mayor para establecerla como
competencia que no tiene exigencia alguna.
Por medio de la siguiente tabla se muestran los datos que fueron recaudados respecto al grado de
cumplimiento en el plan de estudio hacia las competencias que son necesarias para el xito
profesional.
332
Tabla. 2. Encuesta para egresados 2014, apartado: Competencias genricas y especficas que
proporcion el plan de estudios al profesional en Matemticas.
Competencias
Conocimientos
Generales
Naturaleza
Abundanteme
Medianamen
Escasame
Ningun
nte
te
nte
20%
67%
13%
0%
53%
27%
20%
0%
33%
54%
13%
0%
26%
67%
7%
0%
67%
33%
0%
0%
53%
40%
7%
0%
40%
47%
13%
0%
34%
53%
13%
0%
de
Cientfica
y/o
humanstica.
Conocimientos
actualizados
amplios
de
los
principales
enfoques tericos de la disciplina.

Habilidades para la comunicacin,
oral, escrita y grfica.
Habilidad
para
la
bsqueda
de
informacin
Capacidad analtica y lgica
Capacidad
para
aplicar
conocimientos
Conocimientos
tcnicos
de
la
disciplina
Capacidad
para
identificacin
solucin de problemas.
Con base en la tabla 2, se observa que todas las competencias genricas y especficas que se
mencionan las brinda el plan de estudios, pero no en todas se mantiene un nivel abundante como
se deseara, ya que segn los porcentajes arrojados se muestra que algunas fueron en un nivel
mediano, tales como:
Conocimientos generales de naturaleza Cientfica y/o humanstica,
Habilidades para la comunicacin oral, escrita y grfica, Habilidad para la bsqueda de informacin,
Conocimientos tcnicos de la disciplina y Capacidad para identificacin y solucin de problemas
CONCLUSIONES
Los resultados de esta investigacin nos dejan ver la poca exigencia del plan de estudios de la
licenciatura en educacin media Especializada en matemticas y la necesidad de restructurar el
programa para lograr que los jvenes tengan las herramientas necesarias para competir en un
mundo cada vez ms globalizado, haciendo hincapi en que cualquier profesional egresado de la
licenciatura debe tener una formacin de calidad donde a travs de esta le proporcione las
competencias necesarias para poder desarrollar de manera exitosa y segura su trabajo.
Aunque los resultados que se mostraron acordes al mbito laboral que ocupan nuestros egresados
actualmente no son tan devastadores, el mbito educativo exige la constante transformacin y
actualizacin necesaria para adecuarse a las necesidades que nuestra sociedad demanda, adems
de que existen una gran cantidad de reas de oportunidad muy poco explotadas que es necesario
lograr el desarrollo por medio de nuestros estudiantes los cuales deben estar capacitados para
333
hacerlo siendo esta la razn del trabajo de la Facultad de Ciencias de la Educacin realiza para
poder generar un cambio de mejora referente a una actualizacin en el programa de estudios
haciendo caso omiso las necesidades que manifiestan los egresados del programa educativo, que si
bien, como se mencion al inicio, no es el nico parmetro a considerar en una reestructura
curricular, pero si un indicador importante para generar una propuesta valida y pertinente.
Finalmente, cabe resaltar que el estado que guarda hoy en da la reestructura curricular del
programa de Educacin Media Especializado en Matemticas tiene un gran avance de tal manera
que se estima que en un ao pueda implementarse el nuevo programa.
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Universidad de Colima (2006). Plan Institucional de Desarrollo 2006 2009. Colima, Mxico. Universidad de
Colima.
334
UNA PROPUESTA DE MEJORA PARA LA FACULTAD EN CIENCIAS

QUMICAS DE LA BUAP
Adriana Gonzlez Martnez, David D. Bauelos Ramrez y Luis ngel Aguilar Carrasco. Benemerita
Universidad Autnoma de Puebla.
INTRODUCCIN
En muchas instituciones de educacin superior, los currculos se organizan por reas disciplinarias
frecuentemente poco relacionadas entre s, con el objeto de estudiar fenmenos o conceptos a
partir de un enfoque parcial y unidisciplinario. Pues las tan proclamadas multidisciplinariedad,
interdisciplinariedad y transdisciplinariedad brillan por su ausencia al igual que un trabajo colegiado
serio y comprometido.
El plan de estudios como suele llamrsele se caracteriza por la rigidez y obsolescencia en los
contenidos que imparten o ensean los docentes, y las formas de realizarlo privilegian mtodos
arcaicos de enseanza. Este exagerado teoricismo deriva en una formacin que predomina la teora
y que descuida notablemente la formacin para la investigacin, as como el desarrollo de otras
habilidades cognitivas, acadmicas, comunicativas, para la mejora del desempeo de los
estudiantes, el cambio de actitudes y la responsabilidad social que se pregona dentro de los
objetivos que han de cumplirse tocando los ejes transversales.
Planteamiento del problema
En el modelo educativo que antecedi al actual en la BUAP, se estableci un sistema de crditos
que, entre otros aspectos, fincaba una mayor flexibilidad acadmica. Sin embargo, provoc segn
los estudiantes- ms rigidez en los tiempos, secuencias y a veces poca o nula interrelacin entre
asignaturas y unidades acadmicas. En vez de fortaleza se acrecent un debilitamiento acadmico
con ms costos econmicos y sociales para el estudiante, y sin duda para la universidad tambin en
problemas como la eficiencia terminal, rezago, abandono, por citar solamente algunos. Subrayo que
la perspectiva no es que en otros modelos no ocurran esta serie de problemas, slo que en aqul,
no funcion. (Gonzlez MA, Bauelos RD. 2006, 2008, 2011).
Actualmente y despus de implantado el nuevo modelo educativo realizamos, mediante el
seguimiento de varias generaciones de estudiantes, concretamente circunscrito a la licenciatura en
Farmacia, un anlisis de las cuestiones crticas en la vida escolar de los mismos. Tal investigacin nos
lleva forzosamente a visualizar la estructura curricular, las formas de evaluacin de los aprendizajes
ms no de los sujetos- y a una anacrnica forma de prctica educativa.
As, ante este conjunto de problemas nos planteamos algunas interrogantes: se consideran los ejes
transversales que establece el modelo educativo imperante en la universidad?; cmo decidir qu
modelo implantar/imponer, si no se conocen las caractersticas mismas de las instituciones
implicando aqu a los actores educativas?, cmo innovar en la educacin? Estas preguntas nos
llevan a valorar la estructura y textura de las carreras que conforman la Facultad.
335
ESTRATEGIAS
Para atender un problema y proponer la mejora hacia la Innovacin dentro de la institucin,
consideramos como una estrategia de accin el realizar el estudio de varias generaciones de la
carrera en Farmacia. Pues cmo valorar, cmo proponer, de dnde partir, en suma cmo mejorar lo
que no se conoce, debe ser consecuencia de un diagnstico que nos d un panorama o fotografa
de lo que acontece dentro de la estructura universitaria. (A, L.; Gonzlez, A, 2011).
El estudio realizado se considera como un diagnstico, tal vez parcial, pues resulta difcil abarcar a
todo el sistema en un solo estudio. No obstante, ste nos ha brindado ms de lo esperado en lo
que los objetivos se especificaban. Llevamos a cabo el seguimiento de 5 generaciones con un total
de 159 alumnos, desde su ingreso a la carrera hasta el egreso de la misma.
Esta fotografa nos permiti apreciar puntos crticos: desercin, rezago, baja titulacin, cuatrimestres
crticos, alta reprobacin, entre otros. Ms all de desmenuzarlos, debemos atender cuestiones
prioritarias que estn rodeadas e impregnadas de elementos curriculares y de evaluacin que no
podemos soslayar. (Gonzlez, A y Bauelos, D, 2008, 2011).
RESULTADOS
Tenemos ya procesada en grficas y tablas la mayora de los datos surgida del seguimiento
generacional. Las fuentes de informacin fueron brindadas por la DAE.
Para dar una visin global, a continuacin se presenta una grfica que condensa los aspectos
observados en el estudio de las 5 generaciones.
Grfica 1.
Fuente: DAE. Elabor AGM 2014
336
Las barras azules corresponden al total de estudiantes inscritos por generacin; las de color caf a la
desercin/migracin; las barras en color gris son referentes al nmero de egresados que para el
caso de esta investigacin son aquellos estudiantes que concluyeron el plan de estudios pero que
an no se titulan; y las de color amarillo son las que representan el nmero de titulados.
Por otro lado, en otro de los aspectos estudiado, el de la reprobacin, y hasta este momento del
anlisis, BIOFARMACIA es la materia que registra la tasa ms alta de reprobacin, 100%. A
continuacin aparecer una tabla que es resultado de la seleccin que se hizo para desagregar la
reprobacin por materias. An se afinar el anlisis, que est incompleto. Por lo pronto se expone la
siguiente tabla que expone la preocupante situacin.
Tabla 1.
%
PERIODO GENERACIN MATERIA
INSCRITOS REPROBADOS REPROBACIN
200802
2004
BIOFARMACIA
66.67
200902
2005
BIOFARMACIA
66.67
201101
2006
BIOFARMACIA
33.33
201225
2007
BIOFARMACIA
55.56
201235
2007
BIOFARMACIA
10
30.00
201325
2007
BIOFARMACIA
100.00
Fuente: DAE. Elabor AGM 2014

Hasta aqu se muestra un avance preliminar del comportamiento de la REPROBACIN en esta
carrera. Se contina el presente anlisis, tal vez no exhaustivo pero s ms complementario. Es
complejo.
CONCLUSIONES
Uno de los rasgos que Axel Didrikson menciona son los referentes a los ejes que sostienen los
modelos innovadores universitarios y que deben reunir rasgos. Uno de los que menciona es que: La
innovacin se va construyendo momento a momento hasta que el cambio aparece como punto de
ruptura y su trayectoria no permite retrocesos o retornos. La ruptura determina la presencia de
tendencias hacia la diferenciacin articulada y la fusin de la tecnologa con las humanidades.
file:///C:/Users/HP%20DV4/Downloads/346-1226-1-PB.pdf
Aun cuando este documento no trata de agotar las posibilidades de intervencin que integren los
ejes transversales efectivamente podemos sugerir:
Promover el desarrollo de competencias humanas, cognitivas, acadmicas, sociales, culturales,
ambientales, laborales, que construya, a travs de una formacin inter y transdisciplinaria, planes,
programas y procesos.
Debemos integrar el plan de estudios y las formas de desarrollarlo, propiciando no slo la bsqueda
sino la construccin de conocimiento, y el trabajo inter y transdisciplinario como formas didcticas
idneas.
337
Propiciar una movilidad intra e inter unidades acadmicas entre estudiantes, docentes,
investigadores y profesionales que intercambien contenidos, experiencias, enriqueciendo as, la
Asimismo, se recomienda:
Institucionalizar los estudios de seguimiento de las cohortes de los estudiantes para conocerlos
mejor y detectar a tiempo cualquier problema que surja y que repercuta en el transitar de los
alumnos para incidir en una retencin ms eficaz.
Fortalecer las asesoras acadmicas y didcticas para mejorar sustantivamente la trayectoria.
Identificar las causas de la reprobacin en aquellas materias que constituyen un foco rojo y, que
rezaga y obstaculiza a los estudiantes, (esta es la segunda etapa del presente proyecto).
Revisar los planes curriculares en su relacin vertical y horizontal con las dems materias, adems de
las formas de abordar la parte didctica y pedaggica con que se imparten las asignaturas en
cuestin.
Detectar a los docentes que imparten materias con alto ndice de reprobacin para identificar cules
son los factores que originan tal problema. Una vez detectados definir orientaciones adecuadas que
beneficien el rendimiento acadmico de los estudiantes.
De igual forma, que los docentes actualicen su prctica educativa.
Actualizar y adecuar los mtodos de evaluacin con un enfoque integral acorde con la materia
donde est equilibrado el proceso de enseanza aprendizaje.
Es imprescindible formular estrategias de manera interdisciplinaria que se utilicen en las diferentes
reas disciplinares de esta Facultad.
Finalmente, se recomienda capacitar a profesores en el uso de herramientas didcticas y manejo de
los grupos, con el fin de incorporarlos y emplearlos a la accin educativa, lo que puede contribuir a
que el estudiante adquiera nuevas estrategias de aprendizaje y contribuya al desarrollo de las
llamadas competencias instrumentales, interpersonales y sistmicas, entre otras.
A, L.; Gonzlez, A (2011). El perfil docente y su influencia en el tema Enlace Qumico. Un anlisis de cmo se
explica el concepto de enlace. ISBN: 9783846576410. Espaa. EAE.
Gonzlez A, Bauelos RD. (2006). Anlisis de las trayectorias educativas y escolares en la formacin de
estudiantes de comunicacin en la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, BUAP UNIrevista
Vol 1, Nm 3 (julho 2006).
Gonzlez A, Bauelos RD. (2008). Estudiantes y trabajo. Incongruencia entre sus expectativas y el mundo de
trabajo real. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Mxico. Edit. CCE. Vol. XXXVIII. Nm.
3-4, pp. 245-270. ISSN 0185-1284.
Gonzlez M. A (2011). Trayectoria escolar e insercin laboral. Estudiantes de comunicacin de la BUAP. 2011.
ISBN: 978-3-8454-9584-2. Espaa. EAE.
Didrikson A. (1995). La educacin Superior desde las Perspectivas del Cambio Global. En: Muoz, G. y
Rodrguez, G. Escenarios para la universidad Contempornea. Pensamiento universitario. No. 83.
UMAN. Mxico. En: file:///C:/Users/HP%20DV4/Downloads/346-1226-1-PB.pdf. Recuperado en
agosto de 2014.
338
EL LIDERAZGO: DE LA TEORA A LA PRCTICA EN EL QUEHACER

EDUCATIVO. LA FORMACIN DE RESIDENTES MDICOS.
EXPERIENCIA EN LA UMAE IMSS ORIENTE DE MXICO
David D. Bauelos Ramrez, Adriana Gonzlez Martnez y Alejandra Cordero Len. Benemerita
Universidadd Autnoma de Puebla.
RESUMEN
La formacin de residentes mdicos con responsabilidad social constituye un reto. Las profesiones,
licenciaturas, oficios y niveles tcnicos se han venido transformando en el pas, en las ltimas
dcadas: puede afirmarse que no son lo que eran, por el privilegio que se da a la formacin que
privilegia el dominio de tcnicas, competencias y enfoques que dejan de lado las habilidades de
empata y las soluciones creativas con compromiso y responsabilidad social. La incorporacin de la
tecnologa y el desarrollo de las habilidades de liderazgo (las palabras llaman; el ejemplo, las
imgenes, los smbolos arrastran) en la formacin de residentes mdicos con enfoques y
propuestas creativas es una de nuestras lneas de trabajo como resultado de un enfoque
interdisciplinario. No es fcil ni rutinario. No se presta tampoco para todos los grupos ni se pueden
implantar obligatoriamente en la formacin curricular. En esta comunicacin presentamos la
experiencia que nos lleva a concretar un objeto de aprendizaje particular. Se trata de un video de
carcter educativo-informativo y desmitificador de las enfermedades reumticas y los peligros de la
automedicacin o la charlatanera.
Como todo objeto de aprendizaje, este video es una
herramienta de educativa que lo empleamos con residentes, mdicos, poblacin general, pacientes
y que no est separada de una posicin ideolgica nuestra: la divulgacin del conocimiento, la
ciencia, la desmitificacin y el compromiso con la educacin y la verdad.
Palabras clave: video, educacin, desmitificacin, herramientas, creatividad.
ABSTRACT
The training of medical residents with social responsibility is a challenge. Professions, degrees,
trades and technical levels have been transformed in the country, in recent decades: can be said that
are not what they were, for the privilege given to the formation that favors mastery of techniques,
skills and approaches that ignore the skills of empathy and creative solutions with commitment and
social responsibility. The incorporation of technology and the development of leadership skills
(words called; example, images, symbols drag) in the training of medical residents with creative
approaches and proposals is one of our lines of work as a result of interdisciplinary approach. It is
not easy or routine. Nor is it suitable for all groups and can be implanted in mandatory training
curriculum. In this paper we present our experience leads us to realize a particular learning object.
This is a video of educative and informative and demystifying of rheumatic diseases and the
dangers of self-medication or quackery character. Like any learning object, this video is an
educational tool we employ what residents, physicians, general population, patients, and that is not
a separate our ideological position: the dissemination of knowledge, science, and commitment to
demystification education and truth.
Keywords: video, education, demystification, tools, creativity.
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INTRODUCCIN
Primero lo primero; entremos a conceptualizar los elementos que trataremos en esta comunicacin
y que nos permiten hacer un entramado entre el objeto de aprendizaje que presentamos, el
compromiso social, la cuestin educativa y de formacin y los elementos de comunicacin y
desmitificacin a travs de las herramientas que nos proporcionan las tecnologas de la informacin
y la creatividad. Todo esto como se enuncia en el titulo y en el resumen, en beneficio de los
residentes mdicos en formacin y de un entorno de poblacin ms amplio.
Para fines prcticos y para esta comunicacin, un lder es una persona que mediante la palabra y el
ejemplo personal influye de forma manifiesta en las conductas, pensamientos y sentimientos de
otras personas. Un lder es an ms, pero siempre es una persona que cuenta y encarna una historia
que un pblico amplio aprecia y quiere escuchar.
El estudio del liderazgo se pierde un poco en el tiempo, sin embargo, es posible encontrar estudios
serios desde los aos posteriores a la segunda guerra mundial, ya en 1945. El estudio incipiente del
liderazgo se enfoca a los aspectos de la conceptualizacin de teoras y modelos. Se estudia a los
lderes pasados y contemporneos y una buena parte del enfoque se hace estudiando las biografas,
los hechos el significado de los mismos, las tcticas y las estrategias que utilizaron lderes histricos:
militares, predicadores, polticos y otros pensadores tratando de ver si era posible hacer una
anatoma del liderazgo. Entrar en las mentes de los lderes a travs de observar sus acciones y
desentraar el significado de sus enseanzas y frases. Un poco despus, el estudio del liderazgo se
contina por las instituciones acadmicas, pero
empleando herramientas de la psicologa
organizacional y enfoques administrativos. Se buscaba un liderazgo orientado a la produccin y al

mejoramiento de la economa. Se buscan los elementos que pueden hacer equipos de alto
rendimiento; hay un inters alto en el centramiento de realizacin de tareas; se estudia la dinmica
de los grupos; el papel de los estmulos y otros elementos ms. Un
buen aporte de los enfoques
combinados de los acadmicos (investigadores universitarios, tericos de la comunicacin y

psiclogos experimentales) ms los administradores y elementos operativos de la industria y otras
empresas productivas, fue llegar a la conclusin de reconocer que hay factores externos para el
ascenso y asuncin del papel del lder y del reconocimiento de sus funciones y ascendencia sobre
los liderados y que no todo es la personalidad del sujeto en s. Dentro de estos elementos vale la
pena mencionar la resistencia al cambio que oponen los sujetos; las creencias; los hbitos; la
informacin o desinformacin; o bien los ruidos en la comunicacin.
Aqu vale la pena hacer una pausa. Los equipos de alto desempeo que son fruto de los primeros
enfoques de estudio y practica del liderazgo, plantean ya la necesidad de soluciones inter y
multidisciplinarias. Y las empiezan a poner en prctica. Eso es lo que hacemos frecuentemente
sin reconocerlo, y lo que a veces se pregona sin llegar a comprender cul es la esencia del trabajo
interdisciplinario y los beneficios que redunda.
En esta poca se replantea lo que es un problema y la forma de abordarlos. Los problemas ya
haban sido objeto de estudio de la filosofa, pero su tratamiento pareca ms bien escolstico e
interminable en elementos definitorios. Los problemas en esta poca se bajan a la tierra y se les
340
empieza a considerar desde nuevos planteamientos. Entonces, los problemas ahora solo son
situaciones en la cual un individuo desea hacer algo pero desconoce el curso de la accin necesaria
para lograr lo que se quiere. Se replantean los paradigmas, y ahora los problemas son situaciones
que hay que resolver con estrategias, y si un problema an no tiene solucin, es debido a que no se
ha encontrado la que le corresponde. Se crea el concepto de definicin operacional: para que un
concepto tenga sentido, hace falta una definicin operativa de l, que describa cmo se observara el
concepto en funcionamiento.
Desde la filosofa tambin se contribuye a visiones frescas y renovadas para los problemas y sus
soluciones. Mach plantea que los conceptos solo poseen significado si podemos sealar los
objetos a los que se refieren y las reglas mediante las que se asignan a dichos objetos.
Hasta aqu una breve revisin de lo que ha sido el liderazgo y los enfoques de la solucin de
problemas. No agotamos el tema ni abordamos la mayora de la literatura especializada. No es la
intencin de esta comunicacin libre que enviamos para una mesa de trabajo. No hemos abordado
nuestro problema y objeto de estudio como una revisin de la literatura y metaanlisis. Tan solo
tomamos algunos elementos para enfocar el transitar de la teora a la prctica en el quehacer
educativo y la responsabilidad social
en el quehacer educativo que nos corresponde y que
efectuamos en nuestro entorno laboral y acadmico.

Entonces, llegamos a nuevos paradigmas y con ello, nuevos enfoques. El abordaje de situaciones
problemticas, como la enseanza, la comunicacin y el compromiso social los podremos abordar
con una perspectiva diferente. Los objetos de aprendizaje tambin.
Con las consideraciones anteriores, queremos resumir nuestro planteamiento del problema en lo
siguiente:
Cmo es la modificacin de
las percepciones sobre un grupo de enfermedades reumticas
particulares, con una herramienta educativa en video empleada como estrategia resumida de
aprendizaje no curricular en grupos amplios de poblacin y que lleva implcitas las estrategias de
liderazgo de influir por la palabra y la accin en un pblico amplio?
METODOLOGA
Conjuntamos un grupo de trabajo interdisciplinario para el desarrollo de una herramienta educativa
consistente en la realizacin de un video educativo-informativo que planteara de manera sencilla,
sinttica, divertida y entendible el problema de los riesgos de la automedicacin o bien, de la
recurrencia a las soluciones mgicas o medicina no tradicional o incluso, medicamentos
comerciales que cuentan con patente, pero con conocidos efectos secundarios.
341
El grupo de trabajo incluy la participacin de un mdico experto, especialista en reumatologa y

que adicionalmente ejerce labores de docencia en personal mdico en formacin en los cursos de
residencia de medicina interna y medicina familiar en un hospital sede del IMSS. Adicionalmente,
una cineasta con experiencia en cortometrajes, guionismo y artes visuales, ms posgrado en
educacin esttica. Finalmente, en el equipo de expertos participa una docente universitaria,
doctora en educacin, y con trabajos de investigacin educativa. Todos estos 3 integrantes son
considerados lderes en sus respectivos campos y lderes de opinin, pero con compromiso social y
acadmico. No hubo ninguna retribucin econmica, no hay conflictos de inters, los fondos para el
financiamiento de filmacin, edicin, produccin, post produccin y otros relacionados, corrieron a
cargo del grupo lder.
Una vez seleccionado el problema, planteado correctamente y delimitando responsabilidades,
atributos y obligaciones de cada uno, se procedi a disear un guin, que se discuti en varias
sesiones antes de llegar a la versin final. Una vez consensada esta versin final, se realiz casting
y pruebas a personal residente voluntario para su participacin en el cortometraje. Sobre la marcha
aportaron ideas, sugerencias y algunas improvisaciones de situaciones no contempladas
inicialmente. Se efectuaron 2 ensayos para corroborar diccin, luz, enfoque cmara y cambio de
locacin por disponibilidades horario y otras situacionesy una vez considerando que estaban
solventadas la mayor parte de situaciones intercurrentes posibles, se procedi a la filmacin del
cortometraje en dos das diferentes. El total de tiempo en cinta es de 2 hrs, de las cuales con el
trabajo de edicin se colapsa en un cortometraje de 10 minutos, una vez eliminados los errores,
fallas sonido y otros elementos distractores, o bien algunas partes filmadas adecuadamente, pero
que a juicio de todos los participantes podran tener una utilizacin ulterior y no contribuan
sustancialmente al mensaje y herramienta pretendida.
RESULTADOS
El video final est disponible en: www.vimeo.com/9740988
Se ha distribuido en forma de CD,
ha formado parte del material sugerido para exmenes
nacionales de residencias mdicas y tambin se ha proyectado en sesiones mdicas, cursos de

actualizacin, congresos y otros eventos educativos y de difusin. El guin del cortometraje en
versin condensada y modificada forma un captulo de un texto de Comunicacin y salud,
disponible en: http://dnb-nb.de
Comunicacin, salud y educacin. Enfoque interdisciplinario. Enfoque prctico para la creatividad en
comunicacin y salud. Editorial acadmica espaola; ISBN 978-3-8465-6789-0Extracto del guion:
Personajes en escena: Dr Verdes; suegra; paciente 1; paciente 2; paciente 3 (Anglica); mam de
Anglica; enfermera asistente de consultorio. Toda la accin se desarrolla en dos reas de un
consultorio mdico: sala de espera y el interior del consultorio. Sucede en dos das diferentes.
Aparece el mdico en primer plano y alumbrado a una sola luz mientras lo dems esta oscuroDr Verdes: Saben ustedes lo peligrosa que puede ser una suegra charlatana??. Seguramente no, en
especial la ma. Esa maana mi consultorio pareca transcurrir en medio de un da normal, comn y
342
corriente, pero tuve que acudir a una emergencia y llegu tarde a dar la consulta, demasiado
tarde(sale de cuadro y se aclara la luz general).
Entra el primer paciente:
Paciente 1: Seorita necesito que el doctor me consulte pues tengo un dolorcillo en la espalda que
no me ha dejado por ms de tres das
Enfermera: S joven, tome asiento, el doctor no debe de tardar.
..El paciente 1 se sienta y la suegra, que est hojeando alternativamente el libro semanal y el TV
NOTAS, (pasquines de entretenimiento
y chismorreo) se le queda viendo con curiosidad y l
responde con una mirada de recelo

Suegra: no se fie mucho de este doctor, joven, yo vengo slo por cuestiones familiares. Por razones
del destino que todava no entiendo, el doctor Verdes es el marido de mi hija, de mi nica hija, y
como su suegra le dir que lo conozco bien y NO (CON ENFASIS) es un doctor muy talentoso que
digamos eh?.. y disque sali de la BUAP, y disque esta certificado por los consejos, se va a
congresos y se entusiasma cada vez que se va.. y no me lleva el muy canalla ms bien creo se va
a pasear. Pero cunteme usted, qu es lo que le duele??
Paciente 1: Pues fjese que tengo un dolor en la espalda que no me deja ni siquiera dormir.
Suegra: Dolor en la espalda ?. Es algo tan sencillo de aliviar
Paciente 1: usted cree??
Suegra: Claro! Mire, con solo untarse todas las noches la pomada del coyote en la parte afectada
santo remedio! Ver como por arte de magia el dolor le desaparece en menos de 3 das, adems le
sale mucho ms barato que consultarse con este mdico que como le digo no es muy bueno que
digamos
---Continan llegando pacientes, todos se retiran ante el retraso del Dr. Verdes que fue a atender
una emergencia, luego regresan con complicaciones por los efectos secundarios de los consejos de
la suegra charlatana y la automedicacin en las escenas finales se pone fin a esta situacin. La
misma suegra charlatana sufre los efectos de sus equivocadas prescripciones sin sentido y es
atendida adecuadamente, comprendiendo los riesgos de no acudir con personal especializado y
hacer las cosas bien. Esto es solo un extracto del guion.
CONCLUSIONES
Un equipo multidisciplinario con trabajo interactivo puede contribuir a desarrollar acciones creativas
y herramientas educativas novedosas, no necesariamente curriculares y con la expectativa que los
materiales no sean solo de utilizacin en programas escolarizados. La educacin e informacin con
las tecnologas audiovisuales y en el entorno del compromiso socialmente responsable, debe y
puede
rebasar las aulas y pretender llegar a ncleos mayores con lenguaje sencillo y utilizar
343
recursos que impacten. Estas son las labores de los lderes y el papel del liderazgo, y es as como lo
pretendemos llevar, de la teora a la prctica.
Semiologa-semitica- Estudio de los signos. Saussure Ferdinand de.
http://www.fotonostra.com/grafico/semiologia.htm
Bauelos RD, Gonzlez MA. 2006. Estrategias de comunicacin en las actividades de salud. La experiencia
colaborativa de un hospital del Instituto Mexicano del Seguro Social. UNIrevista Vol 3, Nm 1(julho
2006).
Gonzlez MA, Bauelos RD. 2006. Anlisis de las trayectorias educativas y escolares en la formacin de
estudiantes de comunicacin en la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, BUAP UNIrevista
Vol 1, Nm 3 (julho 2006).
Bauelos RD, Gonzlez MA. 2011. www.alaic.net/journal/index.php/jlacr. Vol 1 Num 1.
Bsqueda en Google acadmico. 01 al 07 del 02.2012. www.Chasqui.comunica.org. La bsqueda se realiz en
varios das, anotamos la ltima fecha consultada solamente, que corresponde a 04.03.2012.
www.razonypalabra.org.mx. Similar a la referencia 9, la bsqueda se efectu en varios das. La ltima consulta
fue el 04.03.2012
www.projetoradix.com.br. La pgina de projetoradix, la hemos consultado en varias ocasiones. Contiene una
buena cantidad de informacin y ligas para acceder a los trabajos.
www.revistadecomunicacinysalud.org. Revista de fundacin reciente, fcil acceso, varias ligas, ltima consulta
para este trabajo, fue: 04.03.2012.
Signo vital. Comunicacin estratgica para la promocin de la salud. Coordinadores Hidalgo TJA, Gmez MDG.
2011. Ed Porra-Anhuac. Mxico.
La suegra charlatana contra los pacientes del Dr. Verdes. Video en www.youtube.com.
344
LA INNOVACIN, DIMENSIN DETERMINANTE PARA

CONSOLIDAR LA CALIDAD EN LA EDUCACIN SUPERIOR EN
MXICO
Sergio Francisco Reyna Pineda, Dora Mara Ocampo Herrera y Efran Dvila Ibarra. Unidad Acadmica
de Lenguas Extranjeras, Universidad Autnoma de Guerrero.
RESUMEN
En la sociedad actual, el conocimiento ya no es exclusivo de las universidades porque las empresas
y corporaciones han creado sus propios departamentos de investigacin. Si bien es cierto que hay
una mayor globalizacin en la informacin, la formacin y el conocimiento, vinculados por
tecnologas que facilitan y transforman de forma rpida los procesos de comunicacin, el acceso a
la informacin y la produccin del conocimiento. La innovacin surge como un elemento clave en la
creacin de nuevos conocimientos, productos y procesos. Estos escenarios y otros como el factor
poltico, social y econmico han tenido un impacto y una necesidad de los pases de incrementar y
mejorar el conocimiento a travs de la calidad en la educacin para sus estudiantes. Las
herramientas de la Innovacin Educativa se pueden articular para dar un mayor apoyo a las tareas
del sistema educativo e impulsar las transformaciones a travs del cual el propio sistema podra
mejorar su calidad y cumplir con las metas propuestas. En Mxico quienes juegan un papel
ineludible son las universidades, ya que, como proveedoras de la educacin no se pueden dar el
lujo de quedar rezagadas ante los cambios y tendencias globales de la educacin. De ah, que un
pas con una poblacin con mejor educacin, que domina el conjunto de habilidades necesarias y la
capacidad de adaptar esas habilidades a nuevos entornos competitivos y de calidad, tendr
mayores posibilidades de tener un desarrollo tanto sostenido como consolidado y, por supuesto
mejor calidad de vida.
Palabras clave: Calidad educativa, innovacin educativa, educacin superior, globalizacin.
ABSTRACT
In today's society, knowledge is no longer an exclusive issue to universities since companies and
corporations have created their own research departments in order to generate knowledge. While
there is an increased globalization trend of information, training and knowledge, bound by
technologies that facilitate and quickly transform the processes of communication, access to
information and knowledge production. Innovation emerges as a key element in the creation of new
knowledge, products and processes. These and other scenarios as the political, social and economic
factors have had an impact and have become necesity for countries to increase and improve
knowledge through Education of quality for their students. The tools for educational Innovation can
be articulated to provide for the educational system and to promote transformation in which the
system itself could improve quality and reach the goals established. In Mexico those who play an
important role are the universities, because they are providers of education and can not ignore
changes and overall trends in education. For those reasons, a country with a better educated
population, will dominate the basic skill set and the ability to adapt these skills to new competitive
and quality environments, and will have an advantage in sustained development and its
consolidating. This situation leads to a better quality of life.
345
Key words: Educational quality, innovation in education, higher education, globalization.

INTRODUCCIN
En los escenarios actuales la globalizacin juega un papel muy importante y decidido con mucha
influencia en la mayora de los pases sin importar si son desarrollados o en desarrollo-, ya que
determina el rumbo a tomar en cada uno de esos pases en todos los aspectos. Sin duda, que
algunos escenarios como el desarrollo acelerado de las tecnologas de la informacin y
comunicacin, los nuevos actores y tendencias en la educacin, el valor estratgico del
conocimiento, y la innovacin, hacen que la globalizacin se caracterice por ser un entorno
irreversible. En este sentido, la UNESCO (2007) ha reconocido que la educacin superior est
experimentando un autntico cambio, en la cual se destacan varios factores dinmicos que la estn
transformando. Por ejemplo, la aceleracin de la demanda, puesta de manifiesto por los 51 millones
de nuevos estudiantes matriculados en los centros de enseanza terciaria del mundo entero desde
el ao 2000, la diversificacin de los proveedores de la educacin, evidenciada por el hecho de que
los centros de enseanza superior privados atienden a ms del 30% de los estudiantes universitarios
del mundo entero; el impacto de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y la
globalidad presente en la manera cmo se ensea, se aprende, se estudia, se investiga y se
comunica. Lo anterior, nos da una idea de cmo la educacin a nivel mundial se est
revolucionando ante la urgencia de los pases de estar a la vanguardia de las tendencias
innovadoras de la educacin. Lo anterior se refleja, por ejemplo en que para la Unin Europea, la
innovacin representa uno de los cuatro pilares bsicos sobre los que descansa su nueva poltica
educativa, los tres restantes son: la investigacin, la educacin y la formacin (Lavn y Faras, 2011).
Por otro lado, se reconoce tambin que la educacin superior tiene un impacto en el desarrollo de
la sociedad, por esto la necesidad de que las universidades deben avanzar hacia la
internacionalizacin y modernizacin a corto plazo por medio de la innovacin para mejorar la
calidad educativa. Lo anterior, significa que los pases con sistemas innovadores de educacin
tienen mayores probabilidades de tener un crecimiento econmico per cpita. De ah, que una
poblacin bien educada, que domina el conjunto de habilidades necesarias y la capacidad de
adaptar esas habilidades a nuevos entornos competitivos y de calidad, donde se desarrollan nuevas
manufacturas y servicios constituye la base para que las empresas e industrias de un pas puedan
competir con xito con las de otros pases.
En este sentido, La conferencia Mundial de Educacin Superior (2009) ha reconocido que la
educacin superior y la investigacin son componentes clave en el desarrollo de los conocimientos,
habilidades y actitudes que la sociedad est demandando. Esto permite que la sociedad pueda
contar con las herramientas necesarias para tratar de erradicar la pobreza, lograr un desarrollo
sustentable y un progreso en el alcance de la metas consensuadas por la comunidad internacional.
Por lo tanto, la innovacin debe entenderse como el proceso de cambio especializado y la
instauracin multidimensional de nuevos desarrollos sociotcnicos que incluyen la creacin,
transformacin, validacin y arraigo de nuevos conocimientos, prcticas e ideologas en los
individuos y en las organizaciones. En suma, se puede afirmar que la innovacin es una realizacin
motivada desde fuera o dentro de la escuela, que tiene la intencin de cambio, transformacin o
mejora de la realidad existente en la cual la actividad creativa entra en juego.
346
En cambio, Toranzo (citado por Abad, 2008) considera de inicio, que una educacin con calidad es
aquella que logra que los estudiantes realmente aprenden lo que se supone que deben aprender
aquello que est establecido en los planes y programas curriculares al cabo de determinados
niveles. Esta dimensin toma en cuenta los resultados del aprendizaje alcanzados por la accin
educativa. Segundo, se refiere a qu es lo aprende en el sistema y su relevancia en trminos sociales
e individuales. Esta dimensin toma en cuenta los fines atribuidos a la accin educativa y su
concrecin en los diseos y contenidos curriculares. En cuanto a la tercera, se refiere a la calidad de
los procesos y medios que el sistema brinda a los estudiantes para el desarrollo de su experiencia
educativa. Esta dimensin toma en cuenta los medios empleados en la accin educativa. Por otra
parte, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (2001) define la educacin de
calidad como aquella que asegura a todos los jvenes la adquisicin de los conocimientos,
capacidades destrezas y actitudes necesarias para equiparles para la vida adulta.
Por lo tanto, este trabajo pretende hacer una reflexin del papel que juega la innovacin como
factor preponderante para mejorar la calidad de la educacin superior en Mxico. Por un lado, se
visualiza los conceptos de calidad y por el otro, de la innovacin, y por ltimo se analiza la influencia
que ejercen estas dimensiones en el desempeo de la instituciones educativas de nivel superior en
cuanto mejorar la calidad educativa.
SUSTENTO TERICO
Innovacin educativa
La innovacin se puede concebir como un elemento fundamental de la calidad puesto que, es el
resultados de numerosas acciones paralelas y coordinadas cuya incidencia en el sistema educativo
contribuye a mejorar la prctica pedaggica en su contexto real. Por lo tanto, la innovacin no slo
repercute en el contexto donde se presenta, sino en el sistema educativo en su conjunto. Cabe
mencionar que la innovacin es un concepto que, por un lado, implica la idea de novedad y por
otro, se vincula directamente con mejora y cambio. En este ltimo sentido, debera significar la
transformacin del papel de la institucin y de los actores del proceso educativo, as como de las
relaciones que se establecen entre s. De ese modo, se entiende que las innovaciones son cambios
de cultura, en las formas de trabajar y de entender las funciones profesionales e institucionales,
cambios en los contenidos, en las metodologas e infraestructuras (Morales, 2010).
En este sentido, el cambio puede ser descrito como la adopcin de una innovacin, donde la meta
ltima es mejorar los resultados a travs de alterar las prcticas. Sin embargo, el proceso de cambio
es complejo, donde intervienen muchos posibles cambios. Adems, existen diferentes estrategias
para implementar esos cambios, teniendo el riesgo de que esas estrategias no logren el xito
esperado. Hay que sealar que los factores que encabezan el cambio pueden ser tanto internos
como externos a la institucin, por lo que las innovaciones se pueden iniciar en cualquier nivel de la
estructura organizacional, y las reformas pueden ser sistmicas o locales en naturaleza.
Basado en lo anterior, Gros y Lara (2009) sealan que el acto de innovar se trata no solo de mejorar
un proceso o un producto sino que implica generar un verdadero cambio. Supone la apuesta por un
servicio, proceso o recurso que introduce elementos de valor diferenciados, y que conlleva, adems,
347
un plus de calidad. Cabe sealar, que la innovacin est relacionada con la obtencin de nuevos
conocimientos y con procesos creativos. Por lo tanto, implica asumir riesgos, ya que no se conocen
a priori ni el camino ni los resultados que se van a obtener, aspecto este muy importante ya que
muchas organizaciones adoptan posturas en extremo conservadoras, precisamente por el hecho de
que consideran el riesgo como una amenaza. Por consiguiente, para que una organizacin sea
innovadora ha de sistematizar y ejecutar de forma consciente y controlada su desarrollo estratgico.
Tomando en cuenta factores tales como: la confianza, colaboracin, diferenciacin, sostenibilidad,
valor, calidad, ya que se consideran parte indisociable de la innovacin.
Para la ANUIES (2003) La innovacin se concibe entonces como un elemento fundamental de la
calidad, puesto que, es el resultado de numerosas acciones paralelas y coordinadas, cuya incidencia
en el sistema educativo contribuye a mejorar la prctica pedaggica en su contexto real. Por lo
tanto, la innovacin implica transformaciones en las prcticas, no slo se identifica con lo que
ocurre en el nivel de las ideas, de la reflexin o de la teora, aunque se sustente en stas. Por su
naturaleza, los procesos de innovacin en el mbito educativo se identifican con la investigacin
orientada a la transformacin de las prcticas educativas. Aunque hay que reconocer que no todo
proceso de investigacin culmina en una innovacin, la investigacin resulta ser la medida por
excelencia para el surgimiento, aplicacin y validacin de las innovaciones en educacin.
Al respecto, Barraza (2005) seala que la innovacin educativa es un proceso que involucra la
seleccin, organizacin y utilizacin creativa de elementos vinculados a la gestin institucional, el
currculum y/o la enseanza, siendo normal que una innovacin educativa impacte ms de un
mbito, ya que suele responder a una necesidad o problema que regularmente requiere una
respuesta integral. Aunque este autor afirma que no hay un marco de referencia suficientemente
desarrollado y compartido respecto a la conceptualizacin y prctica de la innovacin educativa,
considera que el concepto de innovacin es muy relativo debido a que la valoracin de qu es o no
innovador est condicionado a varios factores, por ejemplo, preocupacin por la calidad de la
educacin, realizacin de reformas educativas y pobreza e inequidad factores que afectan a todas
las polticas pblicas- incluidos las del sector educativo. En consecuencia, la innovacin es un
proceso que involucra la seleccin, organizacin y utilizacin creativa de elementos vinculados a la
gestin institucional, al curriculum y la enseanza. Siendo normal que impacte en ms de un mbito
porque suele responder a una necesidad o problema que por lo regular requiere respuesta integral.
Por su parte, Blanco y Messina (2000) sostienen que uno de los problemas ms importantes en
relacin con la innovacin es la falta de un marco terico suficientemente entendido que permita
identificar qu es o no innovador en el mbito educativo, tal y como lo ha sealado Barraza (2005).
Para esto autores, la innovacin supone transformacin y cambio cualitativo significativo, no
simplemente mejora o ajusta el sistema vigente, pero s genera algo nuevo que propicia un avance
en el sistema hacia su plenitud, un nuevo enfoque o sistema. Adems, la innovacin implica una
intencionalidad o intervencin deliberada y en consecuencia ha de ser planificada y es un medio
para mejorar los fines de la educacin. Incluso, la innovacin implica una aceptacin y apropiacin
del cambio por aquellos que han de llevarlo a cabo, finalmente, la innovacin es un proceso abierto
e inconcluso que implica la reflexin desde la prctica. Por su parte, Lavn y Faras (2011) sostienen
que las innovaciones pueden definirse como procesos de resolucin de problemas, y por tanto una
innovacin educativa es aquella que logra integrarse con otros componentes del proceso educativo
348
o pedaggico, con los cuales necesariamente interacta y se complementa para lograr el

mejoramiento de la calidad, de la cobertura y de la eficiencia.
En cambio, Saldvar (citado por Lavn y Faras, 2011) reconoce la importancia del papel del docente
en el proceso de la innovacin y su impacto en la calidad educativa, ya que para l, la prctica
docente, implica reconocimiento, adaptacin e innovacin e involucra regenerar y evolucionar su
mtodo y proceso de enseanza, por tanto, la prctica docente se debe adaptar a los
requerimientos sociales, econmicos y polticos que demanda la sociedad y el entorno en general.
En este caso, Varela y Mian (2012) coinciden con Saldvar, ya que sealan que la calidad de la
formacin en la educacin superior debe venir precedida por un proceso de construccin de
buenas prcticas docentes y por lo tanto, es necesario promover cambios de actitudes y
comportamientos docentes que conduzcan al profesorado a transformar el uso de clases
magistrales en clases participativas a travs de metodologas como el estudio de casos, la
resolucin de problemas o la elaboracin de proyectos e investigacin. Adems de que deben
tomar en cuenta para innovar la docencia, la incorporacin de casos, problemas y proyectos
relacionados con la vida real y, el desarrollo de estrategias docentes que aumenten la adquisicin
de competencias profesionales y personales.
Por otra parte, sera un grave error considerar la calidad de la enseanza solo como lo hecho por el
profesor. Si bien resulta central lo que ocurre en el aula, no debe perderse de vista que la educacin
es un proceso mediado por varios factores, como son la gestin y la organizacin de la calidad
globalmente considerada, lo que conlleva a vislumbrar el asunto de la calidad como un sistema que
requiere la integracin de varios elementos cuya valoracin se puede hacer a travs de indicadores.
Por lo tanto, es difcil hablar de calidad sin hablar de los procesos y de todo el anlisis de los
mismos.
De acuerdo a la ANUIES (2003) la innovacin en el contexto de la educacin superior, representa un
cambio favorable e intencional en el proceso educativo, lo que involucra los contenidos, mtodos,
prcticas y medios de transmisin del saber; transforma la gestin de la docencia, la formacin
docente y la organizacin institucional, con el propsito de atender con calidad y pertinencia a la
creciente poblacin estudiantil. Por su carcter multidimensional las innovaciones deben dar
respuesta a diversas interrogantes, algunas sustantivas (el qu de la innovacin); otras de carcter
socio-poltico (el para qu y porqu) que tienen que ver con su justificacin y legitimacin social;
tambin las referidas al quin o dimensin personal biogrfica, es decir, a los participantes; y otras
ms enfocadas hacia la parte operacional del mismo proceso y modelo de la innovacin, es decir el
cmo del cambio.
Calidad educativa
Miranda y Miranda (2012) sealan que una de las principales caractersticas de la calidad en la
educacin es su dificultad para definirla y conceptualizarla, debido a que resulta ser un concepto
relativo, dinmico y algunas veces subjetivo, ya que se puede definir a partir de su visin o de su
campo de accin. Por ejemplo, la UNESCO (2007) la define como el nivel alcanzado en la realizacin
de los objetivos educativos. Es decir, orientada a resultados. Por su parte, la OCDE (2001) la define
349
como aquella que asegura a todos los jvenes la adquisicin de los conocimientos, capacidades,
destrezas y actividades necesarias para equiparlos para la vida adulta.
As como la calidad se convierte cada vez ms en un referente importante, a los jvenes a menudo
se les ensean bajo la ptica de currculos ya rebasados por la realidad, donde el enfoque en la
enseanza de los estudiantes es qu pensar - no cmo pensar-, esto da como resultado que los
jvenes de hoy no puedan desarrollar con facilidad el pensamiento crtico y lgico. En este sentido,
los pases tienen que aprender rpidamente lo que funciona y cmo se pueden beneficiar de la
mejor de las ideas modernas, los mtodos y la tecnologa. De esta forma, la educacin de calidad,
incluso durante los aos ms formativos de la vida, es un requisito previo para la realizacin del
derecho inalienable de aprender y desarrollarse. Sin embargo, la complejidad de los nuevos y
emergentes desafos globales exigen que la agenda de la educacin debe ser ms aspiracional. La
provisin de educacin de calidad y la capacitacin a todos los niveles, que une a la perfeccin con
caminos hacia el aprendizaje permanente, debe ser equitativamente accesible para todos a travs
de una gama de modalidades flexibles con el fin de atender a las diversas necesidades de los
estudiantes de hoy (World Economic Forum, 2014).
Por su parte, Gibbs (2010) define la dimensin de la calidad educativa como un sistema complejo
donde las variables presagio, proceso y producto, interactan entre s. De este modo, los factores
considerados en la variable presagio se consideran aquellos que estn dentro del contexto de la
universidad como son: los recursos, la calidad de los estudiantes, los mtodos de seleccin, calidad
del cuerpo acadmico, entre otros. En cuanto a la variable proceso, se refiere a los factores pueden
ser; el tamao del grupo de alumnos, nmero de horas de clase, tutora y retroalimentacin a los
alumnos y, lo que sucede en el proceso enseanza-aprendizaje. En lo referente a la variable
producto, se consideran aquellos factores sobre el desempeo del estudiante, retencin y tasa de
empleo, es decir, los resultados del proceso educativo.
Actualmente, las universidades tienen que lidiar con una variedad de situaciones y problemas desde
la perspectiva nacional e internacional, sobre todo en los pases en vas de desarrollo. Como por
ejemplo: la actualizacin permanente de los profesores, de los contenidos y del currculo; la
introduccin de redes electrnicas para el aprendizaje; traduccin y adaptacin de las principales
contribuciones cientficas; modernizacin de los sistemas de gestin y direccin; e integracin y
complementacin de la educacin pblica y privada as como de la educacin formal, informal y a
distancia. A su vez, estas situaciones afectan a muchos otros, como en una reaccin en cadena.
Como son: los cambios en el origen de los ingresos universitarios -altas colegiaturas y ms servicios
a la industria- pueden tener serias implicaciones para el acceso y la autonoma. Asimismo, las
limitaciones en el acceso pueden provocar una reduccin en la diversidad social o tnica de los
estudiantes y la proliferacin de instituciones de segunda clase, generndose dos, tres o ms niveles
de calidad dentro del sistema.
Segn Castellanos (2010) las sociedades que han logrado un avance significativo en su desarrollo y
calidad de vida, lo han realizado con base en un esquema virtuoso de inversin, innovacin, con la
ampliacin de bienes y servicios generados desde el conocimiento indito, la invencin y la
aplicacin tecnolgica, hacia la reforma, cambio y reingeniera en sus procesos de produccin. Sin
350
duda que lograr la gestin del conocimiento con esta visin, supone incentivar a los grupos de
trabajo, a los acadmicos, a los estudiantes en proceso de formacin, a la generacin de una cultura
innovadora, que se signifique por la constante creacin de proyectos pertinentes, para la atencin
de necesidades y problemas sociales, a la vez que ideando propuestas con visin de futuro para la
emergencia y construccin de nuevos espacios y modos de desarrollo. Esto da como resultado que
las Instituciones de Educacin Superior, se conviertan en centros gestores y dinamizadores de la
sociedad hacia una nueva economa. Lo anterior se evidencia en que los procesos innovadores de
las Instituciones de Educacin Superior, consideran cambios en las estructuras organizacionales,
prueba de ello dan las reformas acadmicas efectuadas en la ltima dcada, en busca de modelos
que favorezcan la descentralizacin de funciones, la gestin administrativa eficiente, entre otros
aspectos.
METODOLOGA
Para la elaboracin de este trabajo, se hizo una revisin de los trabajos realizados por algunos
autores respecto al tema de la innovacin, destacando algunos enfoques y definiciones utilizadas en
los ltimos aos, as como algunas definiciones sobre el concepto de la calidad, especficamente
sobre la educacin. Posteriormente se hace un anlisis crtico sobre algunos enfoques utilizados
desde la perspectiva de la educacin superior en Mxico y su impacto en la educacin educativa.
RESULTADOS
A nivel global, un nuevo modelo educativo est dando pasos tentativos hacia nuevas tendencias.
Este modelo es mucho ms adecuado para proporcionar los conocimientos y habilidades que los
estudiantes necesitarn para tener xito en una nueva economa global, en comparacin el modelo
tradicional que todava se practica en la mayora de las escuelas. El nuevo modelo incorpora muchas
ideas que no son nuevas, slo que ahora estn los ven como una alternativa real al modelo de las
escuelas tradicionales. Las razones por las que estas ideas estn siendo innovadoras tienen que ver
con el simple hecho de que el viejo modelo de produccin en masa de la educacin simplemente ya
no funciona para la mayora de los estudiantes. Actualmente, la educacin significativamente
innovadora, es algo que todos los estudiantes necesitan, independientemente de las opciones de
que tendr que elegir. Las escuelas tienen que hacer algo ms que slo seleccionar los estudiantes
de acuerdo a sus capacidades cognitivas. Tienen que convertirse en lugares donde diversos talentos
se reconocen y nutren, donde se hace que cada estudiante se sienta especial, tiene la oportunidad
de desarrollar su pleno potencial y tener xito en sus propios trminos, en otras palabras, tienen
que llegar a ser escuelas con un nuevo paradigma educacional. En este sentido, la educacin
superior debe ser un proceso transformativo, de tal forma que apoye el desarrollo de los
estudiantes graduados, y quienes pueden hacer una contribucin significativa a una sociedad de
manera ms amplia, a las comunidades locales y por supuesto que a la economa.
Hay que precisar que la calidad requiere el esfuerzo continuo de las instituciones para cumplir en
forma responsable con las exigencias propias de las funciones sustantivas -docencia, investigacin,
proyeccin social- y de la cooperacin internacional. Es un proceso que implica evaluaciones
peridicas y la definicin de planes estratgicos orientados a la realizacin y cumplimiento del
351
proyecto especfico de cada programa y de la institucin a la que pertenecen. Con esta perspectiva,
la innovacin se constituye en una condicin imprescindible para enfrentar las mltiples crisis en
que las sociedades se ven involucradas, y no se trata de concebir la innovacin solo en un mbito
de las instituciones, sea el espacio de la relacin educativa, o con la incorporacin de las tecnologas
de la informacin; se trata de abrir todos los espacios institucionales a la innovacin. Por lo tanto,
incorporar una cultura de la innovacin en la vida cotidiana de nuestros espacios educativos,
generar nuevos hbitos de trabajo, identificar retos, establecer nuevos campos de oportunidad en
donde la inercia de las acciones ha devenido en rutinas burocratizadas, cambiar a formas de
colaboracin donde la creatividad se constituya en el centro de la actividad institucional, con una
actitud innovadora, potencialmente constructora de futuro.
CONCLUSIONES
Las universidades tiene un reto importante ya que, a pesar de las mltiples presiones sociales, no
puede convertirse tan solo en un instrumento al servicio de la economa y al servicio de la demanda.
Los profesores deben tambin seguir interesados por la consistencia y creacin de nuevos
conocimientos, sea cual fuere el inters inmediato que tenga su aplicacin. Pero tampoco puede
cerrarse, los profesores han de fomentar en sus estudiantes las competencias que exige la sociedad
junto a una competencia acadmica que suponga una apropiacin reflexiva y crtica de lo conocido
y un compromiso tico con la sociedad. Incluso, los cambios constantes que vive la sociedad
influyen de manera notable en el desarrollo de las Instituciones de Educacin Superior, por
consiguiente su renovacin permanente es un signo que le muestra a la sociedad y a s mismas su
capacidad para transformarse e influir tambin en los cambios presentes y futuros.
Tal y como lo seala claramente Abad (2008) una condicin indispensable para asegurar la
implantacin de una estrategia de calidad consiste en definir y entender con claridad lo que
significa este concepto.
Es decir, los directivos de una institucin educativa que se proponen
implantar la calidad como estrategia para competir, tienen que saber exactamente lo que quieren
decir cuando hablan de calidad, o para mejorar la calidad de un proceso o servicio, tienen que saber
cmo definir la calidad global de proyectos y como medir la calidad del producto o servicio.
En suma, no puede haber calidad en la educacin, si no se toma en cuenta la dimensin de la
innovacin. Hay que insistir en que la educacin va evolucionando paralelamente como van
evolucionando los pases, y estos evolucionan a la par que la innovacin. Entonces al converger la
innovacin con la educacin, se puede vislumbrar como resultado la calidad educativa. Dando como
resultado que ciudadanos de los pases tengan la oportunidad de mejorar su calidad de vida y
puedan responder sin temor a los cambios constantes y retos que genera la globalizacin.
Abad, D. (2008). El concepto de calidad en la organizacin y su sentido estratgico. Editorial: Obs.
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352
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353
1979: ESCENARIOS DE LA REFUNDACIN DE LA UNIVERSIDAD DE

COLIMA
Carlos Ramrez Vuelvas. Universidad de Colima.
RESUMEN
El artculo es una narracin histrica sobre el ao de 1979, reconocido como el ao de la
refundacin de la Universidad de Colima, al asumir la rectora el Lic. Humberto Silva Ochoa. Al
mismo tiempo, la Licda. Griselda lvarez Ponce de Len ocup la gubernatura del Estado de Colima.
Ambos actores disearon planes y estrategias de poltica educativa de la educacin superior y la
extensin de la cultura en la regin, para impulsar modelos modernos de administracin de la
Universidad de Colima. En ese sentido, resulta interesante seguir a detalle el estratagema poltico
diseado por instituciones y actores polticos, lo cual oblig a la expansin y el crecimiento
acadmico de la propia Universidad de Colima, con programas educativos innovadores que
atendieran diversas demandas sociales que, hasta entonces, haban permanecido desestimadas por
las instituciones de educacin superior del estado.
Palabras clave: poltica educativa, administracin cultural, Universidad de Colima, Estado
ABSTRACT
The article is a historical narrative about the year 1979, known as the year of the foundation of the
University of Colima, assuming stewardship Lic. Humberto Silva Ochoa. Simultaneously, Lic. Griselda
lvarez Ponce de Len held the governorship of the State of Colima. Both actors designed plans
and strategies of higher education policy education and extension of culture in the region, to
promote modern management models of the University of Colima. In this regard, it is interesting to
follow in detail the political ploy designed by institutions and political actors, which forced the
expansion and growth of one's academic University of Colima, with innovative educational
programs that would meet various social demands, until then, had you been rejected by the state
institutions of higher education.
La salutacin de los universitarios:

Salve, oh Griselda lvarez, en los 40 aos de la Universidad!
En junio de 1979, Alberto Herrera Carrillo solicit licencia para abandonar la Rectora debido a
problemas de salud,
16
dejando el cargo de Rector, en calidad de interino, a Jorge Humberto Silva
Ochoa. Que el mismo da, el 4 de octubre de 1979, Diario de Colima destacara la declaracin de la
profesora Mara Ahumada de Gmez sobre la poca importancia que tena el mbito cultural para el
16
Alberto Herrera Carrillo se ausent de la vida pblica debido a una enfermedad enceflica. El licenciado falleci
el 2 de octubre de 1979, a la edad de 59 aos, en el Hospital Regional del ISSSTE, de Guadalajara, Jalisco (desde entonces, en
esa fecha, la comunidad universitaria ofrece un homenaje pstumo cada ao). El 3 de octubre de 1979 se le rindi un
homenaje fnebre en las instalaciones de la Biblioteca Central de la Casa de la Cultura, al que asisti la clase poltica del
Estado, el personal de la Universidad de Colima y un numeroso grupo de colimenses. (Sin firma (1979, 3 de octubre) Hoy
sepultan al rector de la Universidad, Diario de Colima, pp. 1 y 6.)
354
desarrollo estatal y la asuncin de Jorge Humberto Silva Ochoa como nuevo rector de la
Universidad de Colima, apenas presagiaba las coincidencias entre el programa de gobierno del
Estado y el plan de trabajo universitario, orientados a impulsar las actividades de fomento cultural
en Estado. (Esteban Corts Rojas (1979, 4 de octubre), Se da poca atencin a nuestra herencia
cultural, Diario de Colima, pp. 1 y 2; y Sin firma (1979, 4 de octubre) Humberto Silva es el nuevo
rector, Diario de Colima, pp. 1 y 2.). Dos funcionarios operativos de la Universidad, ngel Mario
Martnez y Jos Salgado Rodrguez, pronto descifraron el sentido del vnculo Griselda lvarez y
Universidad: el desarrollo de la cultura, las humanidades y las ciencias sociales, en beneficio del
desarrollo estatal. (Sin firma (1979, 27 de agosto) Positivo desarrollo cultural de la U de C, Diario
de Colima, pp. 1 y 4). Silva Ochoa lo sintetiz con un titular dado a Ecos de la Costa: Para que la
cultura florezca, debe fincarse en la armona, el orden, el equilibro y la razn.
Para entonces, Griselda lvarez haba dejado en claro su filiacin con los estudiantes y con la
Universidad de Colima. El 13 de octubre de 1979 asisti nuevamente a las instalaciones UDECISTAS,
como testigo de honor de la toma de protesta del nuevo lder de la FEC, Zenn Campos Beas, (Sin
firma (1979, 23 de noviembre), Gran lucimiento tendr la toma de posesin de los nuevos
dirigentes de la FEC, Ecos de la Costa, p. 1.). Luego, el 23 de noviembre de 1979, Humberto Silva
estren su nombramiento fuera de la Universidad, al acudir al Palacio de Gobierno a saludar a la
nueva gobernadora del Estado de Colima, Griselda lvarez Ponce de Len (la salutacin
universitaria marc la tradicin). Silva Ochoa record las palabras expresadas en sus anteriores
encuentros con la gobernadora, donde se afianzaba la unidad entre la Universidad y el gobierno del
Estado. Dijo que se presentaba ante la gobernadora para cumplir con la solicitud del Consejo
Universitario quien, una vez de haber escuchado la exposicin del plan de trabajo de su primer
periodo como rector, le demand que ratificara la alianza Universidad-Gobierno.
Silva Ochoa le pidi a Griselda lvarez que le presentara dicho Plan de Trabajo al presidente de la
Repblica, Jos Lpez Portillo. As refrenda la Universidad de Colima, con este pacto de amistad, el
de la franqueza que ya exista, concluy el rector. Luego, en una reunin privada dentro del
despacho principal del Palacio de Gobierno, le manifest a la gobernadora otra de sus profundas
preocupaciones: los derechos laborales y la legislacin de la comunidad universitaria, dos elementos
implcitos a la exigencia de validar la autonoma universitaria. En 1981, Griselda lvarez apoy de
manera decidida ambas demandas, con la firma del primer contrato colectivo de trabajo de la
Universidad y con la aprobacin de su Ley Orgnica y al constatar la creacin del Sindicato nico de
Trabajadores de la Universidad de Colima. (Sin firma (1979, 24 de noviembre), La gobernadora
apoya el plan de trabajo del rector Silva Ochoa, Ecos de la Costa, p. 1). Al da siguiente, el sbado
24 de noviembre de 1979, el peridico Ecos de la Costa (que desde entonces dio en sus pginas un
seguimiento especial a la relacin entre el gobierno del Estado y la Universidad de Colima) public
en su edicin sendas entrevistas y crnicas sobre el evento, destacando la aceptacin de Griselda
lvarez por presidir de manera honoraria, los festejos del cuarenta aniversario de fundacin de la
Universidad de Colima, y a partir de ello generar un programa cultural especial que se extendera a
lo largo de 1980. (Sin firma (1979, 24 de noviembre), Acept doa Griselda la presidencia
honorfica del comit de festejos, Ecos de la Costa, pp. 1 y 4.).
355
Para apoyar los festejos de la fundacin de la Universidad, la gobernadora reactiv sus antiguos
contactos dentro de la administracin cultural, con funcionarios del rea de promocin cultural del
Instituto Mexicano del Seguro Social, de la Federacin Nacional de Universitarias y del Instituto
Nacional de Bellas Artes, quienes enviaron a varios grupos de danza y teatro, adems de escritores,
para que se presentaran en las instalaciones de la Universidad de Colima en el ao de 1980. (Sin
firma (1979, 14 de noviembre), Se prepara el programa para la conmemoracin del cuarenta
aniversario de la Universidad de Colima, Ecos de la Costa, p. 1). Tambin le solicit a su amiga, la
directora de Cine, Radio y Televisin, Margarita Lpez Portillo, que apoyara la realizacin de un
video documental sobre la historia de la Universidad. La encomienda recay en manos de un
cineasta colimense, Alberto Isaac, quien al momento se instal en su estado por adopcin para
comenzar con las grabaciones. (Sin firma (1980, 21 de enero), Maana empezar a filmarse el
documental sobre la U. de C., Ecos de la Costa, p. 1). Adems, la gobernadora decret, a travs del
Congreso del Estado, que la documentacin oficial del Gobierno llevara la leyenda: 1980, Ao de la
Universidad de Colima, para recordar los festejos universitarios y refrendar, en cada memorndum,
oficio o comunicado, el pacto entre las dos entidades. (Sin firma (1980, 7 de enero), 1980 declarado
ao de la universidad de Colima por el H. Congreso del Estado, Ecos de la Costa, pp. 1 y 2). A lo
largo de 1980 se realizaron diversas actividades acadmico culturales, tanto en la Universidad de
Colima, como en los espacios destinados a eventos culturales dentro del Estado (la Casa de la
Cultura, la Biblioteca Central, el Teatro Hidalgo o el Museo de Arte Popular), donde se presentaron
exposiciones de artes plsticas, obras teatrales, verbenas populares, reuniones acadmicas,
conciertos de msica, piezas de ballet y escenas de danza, entre otras.
Pero el verdadero momento climtico de los festejos se vivi apenas en la inauguracin, el 4 de
enero de 1980, cuando el poeta Vctor Sandoval, coordinador Nacional de Casas de la Cultura del
Instituto Nacional de Bellas Artes, visit Colima para dar seguimiento a la ampliacin de la Casa de
la Cultura de Colima. Aprovechando el viaje del funcionario, las autoridades estatales lo invitaron al
Teatro Hidalgo, donde los grupos artsticos de la Universidad generaron un programa cultural. El da
ajetreado termin en una reunin nocturna al interior de la Biblioteca Central de la Universidad,
donde Griselda lvarez anunci, nuevamente, el aumento al subsidio estatal para la Mxima Casa
de Estudios. (Sin firma (1980, 5 de enero), La Gobernadora del Estado inaugur anoche los festejos
del XL aniversario de la Universidad, Ecos de la Costa, pp. 1).
La constructora de la nueva Universidad:
la expansin de las humanidades, la cultura y las artes
En su apoyo a los universitarios, Griselda lvarez hizo valederos el Pacto de franqueza y el Pacto
de amistad al trasladar la retrica de esos mensajes a la pragmtica de la administracin, que
pronto se vio reflejado con la incorporacin de los problemas de la Educacin Media Superior y
Superior en uno de los objetivos de la elaboracin de su programa de desarrollo estatal. En ese
sentido, los primeros das despus de ganar la eleccin de agosto de 1979, declar a la prensa:
Pondr especial inters en promover las actividades culturales, que no desmerecern junto a la
importantsima y vasta tarea del desarrollo estatal. (I. A. F, (1979, 6 de agosto) Lunes poltico,
Diario de Colima, p. 2). Para ello, convirti a la Universidad de Colima en el agente activo de las
actividades de cultura del Estado, y fortaleci sus capacidades de desarrollo en beneficio de la
capacitacin profesional, la gestin del conocimiento y la extensin de la cultura.
356
De ah que en su Programa general de gobierno, impreso en diciembre de 1979, Griselda lvarez

propuso al menos cuatro grandes polticas de desarrollo estatal que dependan de la relacin
estable con la Universidad de Colima: 1) Propiciar el desarrollo armnico de la educacin superior,
racionalizando los recursos que se destinen a ella; 2) Fomentar la educacin profesional del nivel
medio superior; 3) Optimizar los mecanismos para la evaluacin de los programas y planes de
estudio de los niveles medio y superior de la educacin; y 4) Promover la ampliacin de las
actividades culturales y artsticas. Al mismo tiempo, doa Griselda dise otras tres lneas polticas
para la educacin superior en el estado, que involucraban, si quiera de manera tangencial, su
vnculo con la U de C: Fortalecer la educacin tecnolgica superior, desarrollar la educacin
tecnolgica industrial y apoyar los programas de capacitacin para el trabajo. (Sin firma (1979, 12
de noviembre) Objetivos que en el ramo de educacin que se propone lograr el rgimen
gubernamental durante el sexenio 1979-1985, Ecos de la Costa, p. 1).
Este programa de gobierno concordaba, en muchos sentidos, con el Plan de Trabajo expuesto por
Humberto Silva Ochoa ante el Consejo Universitario, el 30 de octubre de 1979, cuando el licenciado
tom protesta de su primer periodo rectoral. (Sin firma (1979, 1 de noviembre) Aprob el Consejo
17
Universitario, el Plan de Trabajo del Rector, Lic. Humberto Silva Ochoa, Ecos de la Costa, pp. 1 y 4).
Probablemente estas coincidencias, ambos polticos, el rector y la gobernadora, convinieron durante

una reunin con autoridades de la Secretara de Educacin Pblica y de la Subsecretara de
Educacin Superior, en crear una comisin especial que diera seguimiento a la planeacin de los
niveles educativos superiores en el estado, que comenz a reunirse en 1980 con la denominacin
de Comisin Estatal para la Planeacin de la Educacin Superior. (Sin firma (1979, 30 de agosto),
Crearn una Comisin para la Educacin Superior, Diario de Colima, pp. 1 y 5).
En el ao de 1980, el presupuesto de la Universidad ascendi entonces a ciento un millones cien mil
pesos (el doble a lo estimado por Humberto Silva un ao atrs), de los cuales siete millones cien mil
pesos otorg el Gobierno del Estado en calidad de subsidio, lo que significaban un 72% de
aumento en relacin al milln novecientos mil pesos que aportados por la administracin anterior.
(Sin firma (1979, 30 de diciembre) 498 millones ser el presupuesto estatal de 1980, Diario de
Colima, pp. 1 y 6). Dichas cifras se mantendrn, con ligeras variantes, a lo largo de la administracin
de Griselda lvarez, a quien se le enviaba mensualmente un informe con los estado financieros de la
institucin, firmado por el Tesorero de la Universidad, Juan Jos Faras. (Sin firma (1980, 19 de abril)
El Lic. Silva Ochoa inform de su labor como rector de la U. de C., durante 6 meses de interinato,
Ecos de la Costa, pp. 1 y 6.)
17
Sin embargo, cabe notar que las lneas de accin del Plan de Trabajo del licenciado Silva Ochoa son, tal vez,
demasiado generales, comparadas con lo expuesto por el programa de gobierno de Griselda lvarez: 1. Mantener
incorporados los principios y acciones que fundamentan la autonoma universitaria y luchar porque en la U. de C. este
postulado se ejerza plenamente. Hacer las promociones para elevar este principio al rango de Constitucional en la entidad.
2. Realizar todas las acciones encaminadas a obtener de la Universidad de Colima un perfil de autntica casa de educacin
superior. 3. Mejorar las relaciones con el Gobierno del Estado. 4. Fundamentar toda accin en la filosofa de la Educacin y la
legislacin educativa vigente. 5. Elevar la calidad acadmica de la Universidad de Colima. 6. Gestionar ante las autoridades
del Gobierno Estatal y la Secretara de Educacin, incremento substancial de la partida especfica de salarios al personal
acadmico, administrativo y de servicios. 7. Crear nuevas carreras para brindar mayores oportunidades a la juventud del
Estado.
357
CONCLUSIONES
Durante los seis aos de gobierno de la maestra Griselda lvarez Ponce de Len al frente de la
administracin del Estado de Colima, impuls una poltica de acercamiento con la Universidad de
Colima. Como se puede interpretar en la lectura de su libro de memorias, tambin formaba parte de
una poltica nacional para mejorar la relacin del Estado con los grupos emergentes de
participacin popular en las polticas pblicas, como el campesinado, los universitarios o los
sectores suburbanos que se manifestaban durante la dcada de los Setenta en todo el pas.
En el caso de Colima, el grupo de los funcionarios polticos de la Universidad de Colima, haba
alcanzado una posicin protagnica en el Estado, como escribi Griselda lvarez (1992): La
Universidad era el grupo de poder ms fuerte y verdadero en el Estado. Se haban disciplinado al
PRI en mi eleccin, aunque yo no era su candidato al gobierno del Estado. Me haban recibido en la
Universidad con beneplcito, como antes lo he sealado, y esto ya formaba un buen principio. No
sala elegida por los votos de la vieja guardia agrarista, por ejemplo, sino en parte por los votos de
miles de universitarios y sus familias (122-123). Sin duda, los vnculos, los planes, las acciones y los
logros de gobierno de ambos actores de la Universidad y la gobernadora, colindaron para cumplir
las expectativas de modernizar el Estado, desde la construccin de nuevos paradigmas del progreso
social, como la educacin, la equidad social y de gnero y nuevos esfuerzos por modificar la
tradicin de las oligarquas en el control del poder poltico local.
Precisamente, en concordancia a los pactos polticos entre los dos sectores y el inters mutuo que
protagonizaron Griselda lvarez y Humberto Silva, la Universidad creci notablemente, en la
infraestructura fsica, el patrimonio, el personal docente y la calidad acadmica de las reas de
Educacin Media Superior y Educacin Superior.
Durante el periodo de gobierno de Griselda
lvarez, la sensibilidad poltica de Humberto Silva Ochoa aguz al mximo sus sentidos y entendi
que la relacin de la Universidad con la primera-gobernadora-intelectual del pas, deba ser a partir
de la exploracin filosfica del concepto de autonoma universitaria y su impacto social.
Reflexiones que en la poltica deban reflejarse en la ejecucin de las funciones sustantivas de las
Universidades (definidas por el mismo Silva Ochoa) y en la participacin de los actores universitarios
en la construccin de un proyecto de Estado.
Desde su llegada a la rectora, Silva Ochoa invit a Griselda lvarez a los eventos ms significativos
para la vida universitaria. La gobernadora electa y en funciones asisti a todas las sesiones de
Consejo Universitario; inaugur el Centro de Cmputo y fue la primera usuaria de una computadora
en Colima (1980); impuls convenios de colaboracin e intercambio acadmico con su alma mter,
la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (1980); fue invitada especial en la inauguracin de
numerosas reuniones acadmicas y culturales: las visitas presidenciales de Jos Lpez portillo y
Miguel de la Madrid Hurtado, la Feria Nacional de Arte, las fiestas de ao nuevo, la entrega de
premios Pea Colorada, la inauguracin de cursos acadmicos, las exposiciones pictricas, el Foro
Latinoamericano de Educacin Comparada, las reuniones nacionales de Pedagogos, de Cronistas,
de Lingistas, de Bachilleres, de Rectores, etctera.
358
Como sugiere la genealoga intelectual de la gobernadora, la Universidad de Colima alcanz un

notable impulso en el rea de las ciencias sociales y las humanidades.
18
Sobre estas reas del
conocimiento, en coordinacin con el Gobierno del Estado, se crearon en 1979 las Escuelas de
Ciencias Polticas (que ofertaba las licenciaturas en Ciencias Polticas, en Sociologa, en Trabajo
Social y Administracin Pblica) y la de Economa (que ofertaba las licenciaturas en Economa y en
Finanzas); en 1980, la Escuela de Letras y Comunicacin y el Instituto Universitario de
Documentacin e Investigacin Histrica de Colima; en 1981, el Museo Nacional de la Mscara, la
Danza y la Cultura Popular de Occidente, el Instituto Universitario de Bellas Artes, el Instituto
Universitario de Investigaciones Jurdicas del Estado de Colima y el Centro Universitario de
Investigacin Cientfica y Tecnolgica.
19
Adems, en ese ao, para afianzar la colaboracin en el
desarrollo cultural del estado, el Gobierno y la Universidad firmaron un convenio de colaboracin

que formalizaba la vinculacin entre ambas instituciones para la investigacin y difusin del
patrimonio cultural de Colima. Asimismo, se firm el convenio con el Instituto Nacional de Bellas
Artes, para la entrega del Premio Narrativa Colima para Obra Publicada. Tambin se firmaron
convenios especficos para la difusin literaria con su Alma Mater, la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico.
20
En 1983 se cre la Galera Universitaria y el Foro Universitario Profr. Pablo Silva Garca; adems, se
incorpor la asignatura de actividades culturales y deportivas a los planes de estudio de los
bachilleratos. En 1984, doa Griselda promovi que la Escuela de Letras y Comunicacin,
propusieron la entrega del primer Doctorado Honoris Causa colimense, al poeta Rubn Bonifaz
Nuo, en una ceremonia celebrada el 8 de septiembre. En 1985, por sugerencia de la gobernadora,
se realiz un homenaje pstumo al escritor y periodista, Luis Spota Saavedra. Por su parte, en ese
ao, la Universidad de Colima entreg a la gobernadora un reconocimiento por su respeto
irrestricto a la autonoma universitaria. Tambin se desarroll el proyecto Msica, danza y
pastorelas populares de la regin de Colima. Diagnsticos, conjunto entre el Gobierno del Estado, la
Universidad de Colima y el Instituto Nacional de Bellas Artes, con el que se buscaba rescatar las
tradiciones populares colimenses y difundirlas, especialmente, entre el pblico infantil, para quien se
dise un programa especial de enseanza de msica.
Agradecida, desde 1979, la Universidad de Colima impuls un ambicioso plan de publicaciones, a
travs del cual program la edicin y reedicin de varios volmenes de Griselda lvarez (Sin firma
(1979, 14 de noviembre), Ambicioso plan de publicaciones de la U. de C., Ecos de la Costa, pp. 1 y
4). En 1980 public Apuntes para los amigos de letras, donde se recogen los ensayos literarios de la
gobernadora. El primer volumen de la coleccin Cuadernos Universitarios, creada tambin en 1980,
se titul Pacto de Franqueza, donde se recogieron los discursos de la III Asamblea Popular
18
En el siguiente listado cronolgico de la creacin de diversas escuelas, slo se incluyen las relativas a las reas de
ciencias sociales, humanidades y artes. Sobre sus fechas de creacin, se consider la informacin de Manuel Velasco Murgua
(1997).
19
El crecimiento en el rea de ciencias sociales, humanidades y cultura, oblig a una reorganizacin administrativa,
que en 1981 permiti la creacin de la Coordinacin de Extensin Universitaria.
20
Por mediacin de Griselda lvarez, durante su periodo de gobierno varios escritores y artistas, visitaron la Casa
de la Cultura y la Universidad de Colima, como: Vctor Sandoval, Rubn Bonifaz Nuo, Jos Emilio Pacheco, Emilio Carballido,
Elena Urrutia, Elena Poniatowska, Susana Alexander, Alaide Foppa, Sergio Carrizosa, Nacha Guevara, scar Chvez, Amparo
Ochoa, Los Folkloristas, Jorge Noli y Fedro Guilln, entre otros.
359
Universitaria, encabezados por el de doa Griselda. En 1981, la Universidad public le public a la

gobernadora: Dos cantos, La sombra nia y La mujer mexicana en el desarrollo econmico del pas.
En su periodo rectoral, Humberto Silva Ochoa no dej de reconocer la destacada labor de gestin
emprendida por Griselda lvarez Ponce de Len a favor de la Universidad. En su segundo informe
de gobierno, la llam la constructora de la nueva Universidad de Colima (Velasco Murgua, 221).
Tiempo despus, concluido su segundo periodo como rector, Humberto Silva Ochoa declar
reiteradamente que las buenas relaciones entre la Universidad de Colima y el gobierno del estado
que dirigi Griselda lvarez, haban resultado ejemplares no slo para Colima sino para el pas
entero. En el volumen Cuatro entrevistas a un rector (1988), donde se recopilan algunas entrevistas
realizadas a Silva Ochoa, el profesor destaca la calidad intelectual y la labor cultural emprendida por
Griselda lvarez: yo dije que a nadie podra extraar que la Casa de la Cultura abriera sus puertas a
la cultura, expres metafricamente (19-20).
Cuatro entrevistas a un rector (1988). Colima, Universidad de Colima.
lvarez, Griselda (1979). Colima. 1979-1985, programa general de gobierno. Colima: Gobierno del Estado de
Colima.
_______, (1980) Pacto de franqueza. Colima: Universidad de Colima.
_______, (1992) Cuesta arriba. Memorias de la primera gobernadora. Colima: Fondo de Cultura Econmica,
Universidad de Colima.
Serrano lvarez, Pablo (1997). La bsqueda de la modernidad y el regionalismo. Colima: Gobierno del Estado de
Colima, Universidad de Colima, Consejo Nacional para la Cultura y las artes. [Historia general de
Colima, volumen V]
Velasco Murgua, Manuel (1992). La educacin superior en Colima. La Universidad de Colima, segunda poca. La
autonoma (1962-1992). Colima, Universidad de Colima.
Diario de Colima
Sin firma (1979, 13 de mayo), Inters por el Encuentro Estatal de Universitarias, pp. 1 y 4.
_______, (1979, 15 de mayo) Inaugura GAPL el encuentro de universitarias, pp. 1 y 2.
_______, (1979, 21 de mayo) GAPL Visitar la U. de C., p. 1.
_______, (1979, 31 de mayo) Acercamiento Griselda. Universidad, p. 2.
Lpez Morales, Jos (1979, 30 de mayo), Reencuentro Universidad-Gobierno a travs de GAPL, pp. 1 y 2.
_______, J. (1979, 31 de mayo) En campaa, pp. 2 y 3.
Corts Rojas, Esteban (1979, 31 de mayo), "Reportes", p. 2.
I. A. F, (1979, 6 de agosto) Lunes poltico, p. 2.
Sin firma (1979, 27 de agosto), Positivo desarrollo cultural de la U de C, pp. 1 y 4.
_______, (1979, 30 de agosto), Crearn una Comisin para la Educacin Superior, pp. 1 y 5.
Corts Rojas, Esteban (1979, 4 de octubre), Se da poca atencin a nuestra herencia cultural, pp. 1 y 2.
Sin firma (1979, 4 de octubre), Humberto Silva es el nuevo rector, pp. 1 y 2.
_______, (1979, 3 de octubre) Hoy sepultan al rector de la Universidad, pp. 1 y 6.
_______, (1979, 30 de diciembre) 498 millones ser el presupuesto estatal de 1980, pp. 1 y 6.
Ecos de la Costa
Sin firma (1979, 14 de mayo), La senadora Griselda lvarez, inaugur hoy el Primer Encuentro Estatal de
Universitarias y Profesionales, pp. 1 y 4.
360
_______, (1979, 30 de mayo) El estudiantado universitario colimense recibi con manifestaciones de jbilo, a
Griselda lvarez, p. 1.
_______, (1979, 1 de noviembre) Aprob el Consejo Universitario, el Plan de Trabajo del Rector, Lic. Humberto
Silva Ochoa, pp. 1 y 4
_______, (1979, 12 de noviembre) Objetivos que en el ramo de educacin que se propone lograr el rgimen
gubernamental durante el sexenio 1979-1985, p. 1
_______, (1979, 23 de noviembre) Gran lucimiento tendr la toma de posesin de los nuevos dirigentes de la
FEC, p. 1.
_______, (1979, 14 de noviembre) Se prepara el programa para la conmemoracin del cuarenta aniversario de la
Universidad de Colima, p. 1.
_______, (1979, 14 de noviembre), Ambicioso plan de publicaciones de la U. de C., pp. 1 y 4
_______, (1979, 24 de noviembre) La gobernadora apoya el plan de trabajo del rector Silva Ochoa, p. 1.
_______, (1979, 24 de noviembre) Acept doa Griselda la presidencia honorfica del comit de festejos, pp. 1 y
4.
_______, (1980, 5 de enero), La Gobernadora del Estado inaugur anoche los festejos del XL aniversario de la
Universidad, pp. 1.
_______, (1980, 7 de enero), 1980 declarado ao de la universidad de Colima por el H. Congreso del Estado,
pp. 1 y 2
_______, (1980, 21 de enero) Maana empezar a filmarse el documental sobre la U. de C., p. 1.
_______, (1980, 19 de abril) El Lic. Silva Ochoa inform de su labor como rector de la U. de C., durante 6 meses
de interinato, pp. 1 y 6.
361
FORMACIN DE INDEPENDENCIA Y AUTONOMA EN ALUMNOS

SOBRESALIENTES. EL CASO DE LA SECUNDARIA ESTATAL NO. 12.
Jons Larios Deniz, Francisco Montes de Oca Meja, Juan Murgua Venegas y Nora Gabriela Gonzlez
Vzquez. Universidad de Colima.
RESUMEN
El anlisis que se presenta es parte de una estrategia de investigacin ms amplia denominada
seguimiento de egresados. La Escuela Secundaria Estatal No. 12 realiz una revisin cuantitativa a
travs de una encuesta en una primera etapa y ahora toca la bsqueda de opiniones de primera
mano (padres y madres de familia) sobre el funcionamiento y el impacto del modelo educativo
Secundaria de Talentos ms all de los tres aos que comprende la escuela secundaria. Las
generaciones revisadas fueron dos: ciclos 2009-2012 y 2010 y 2013. Los padres de familia
entrevistados resaltan la independencia y autonoma alcanzados por sus hijos con el modelo
educativo para estudiantes con talentos especficos; dan cuenta de acciones acadmicas y de la vida
cotidiana que fueron adquiridas en la escuela secundaria y que incluso comparten con la familia,
promoviendo el trabajo colaborativo y la disciplina como bases para el desarrollo de las personas.
Palabras clave: Talentos, escuela secundaria, independencia y autonoma.
ABSTRACT
The analysis presented is part of a broader research strategy called following graduates. State Junior
High School No. 12 conducted a quantitative review through a survey in a first step and now it
seeking firsthand reviews (fathers and mothers) on the operation and impact of the educational
model "Junior High School Talents" beyond the three years covered junior high school. The revised
generations were two: 2009-2012 and 2010 and 2013 cycles. Parents interviewed stress the
independence and autonomy achieved by their children with the educational model for students
with specific talents; realize academic actions and daily life that were acquired in junior high school
and even share with family, promoting collaborative work and discipline as the basis for the
development of people.
Keywords: Talents, junior high school, independence, autonomy
INTRODUCCIN
En el siglo XXI, es difcil aceptar que un hecho pueda ser una verdadera innovacin, menos an en el
campo educativo, donde los estudios y la produccin de conocimiento son abundantes. Sin
embargo, para ciertos contextos, momentos histricos o grupos, existen fenmenos educativos
novedosos. Considerando que la innovacin educativa tiene como propsito alterar la realidad
vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando mtodos e intervenciones y mejorando o
transformando, segn los casos, los procesos de enseanza y aprendizaje (UV, 2014). Un proyecto
educativo que se considera como innovacin educativa en Mxico es el que se desarrolla en la
Escuela Secundaria No. 12 del Estado de Colima, conocida como Secundaria de Talentos, que
tiene como propsito atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes provenientes de escuelas
primarias pblicas del estado (Lpez, 2014, s/p).
362
El proyecto educativo de esta institucin es el objeto de estudio de la investigacin realizada que da

origen a este documento. El estudio aborda el seguimiento de egresados de esta escuela, para
conocer qu est pasando con los egresados de esta institucin, qu impacto est teniendo la
educacin recibida; dando nfasis en recuperar las experiencias de padres y madres de familia
cuando su hijo o hija egresa y detallar el proceso de adaptacin del (a) hijo (a) al regresar a su
hogar y retomar las actividades de su vida diaria.
El hallazgo que retomamos en esta participacin es lo referente a la independencia y autonoma
que logran los adolescentes durante el proceso educativo en la secundaria de talentos; lo que de
acuerdo con la percepcin de los padres, es uno de los aprendizajes significativos ms notorio en
sus hijos. Los expertos en desarrollo humano Hurlock (1996), Horrocks (1999) y Delval (2000)
sealan que la independencia y autonoma es una tarea del desarrollo de la adolescencia que
deber cumplirse al trmino de la misma; sin embargo, el modelo educativo Secundaria de
talentos logra rasgos de independencia y autonoma a una edad ms temprana que la sealada
por los autores, as lo informan los padres de familia entrevistados.
Dicho logro (independencia y autonoma) se menciona como un aprendizaje transversal del
currculum de educacin bsica, marcado en el Plan de estudios 2011 donde se plantea que los
alumnos deben desarrollar procesos de identidad personal, autonoma, relaciones interpersonales
y participacin social (SEP, 2011b, pg. 56). As mismo, en el artculo tercero constitucional y en la
Ley General de Educacin aparecen la libertad y la independencia como condiciones que se deben
fomentar.
SUSTENTO TERICO
Educacin especial para estudiantes con aptitudes sobresalientes
Para la educacin normal o regular existe una gran atencin y apoyo pedaggico, econmico,
material, social y poltico; lo cual es un gran contraste cuando se compara con los extremos del
fenmeno educativo, es decir con lo que est fuera de la norma por defecto (deficiencia) o por
exceso (capacidades sobresalientes). La Ley General de Educacin, en su Artculo 41, enuncia que
la educacin especial est destinada a personas con discapacidad, transitoria o definitiva, as como
a aquellas con aptitudes sobresalientes (SEP, s/f).
La educacin especial en Mxico inicia formalmente durante la presidencia de Benito Jurez (18581872) con la apertura en 1886 de la Escuela Nacional de Sordomudos y en 1870 se inaugura la
Escuela Nacional de Ciegos en la Ciudad de Mxico (SEP, 2010, pg. 22). El surgimiento de la
educacin especial para personas con talentos es ms reciente, en Mxico, la atencin a los nios y
jvenes con aptitudes sobresalientes data de 1982, cuando varios estados del pas iniciaron esta
labor a travs del Programa de atencin a nios con capacidades y aptitudes sobresalientes (CAS),
de la Secretara de Educacin Pblica (SEP, 2011, pg.13). En Mxico, un alumno con aptitud
sobresaliente es:
363
Aquel o aquella que destacan significativamente del grupo educativo y social al que
pertenecen en uno o ms de los siguientes campos del quehacer humano: cientficotecnolgico, humanstico-social, artstico y/o de accin motriz. Estos alumnos por sus
caractersticas presentan necesidades especficas y pueden presentar necesidades educativas
especiales dependiendo del contexto y de la atencin educativa que se les brinde. Para
potencializar sus capacidades y satisfacer sus necesidades e intereses se requiere de apoyos
complementarios escolares y extraescolares (Glosario de educacin Especial, pg. 2).
Los estudiantes con aptitudes sobresalientes requieren de la educacin especial y presentan
necesidades educativas especiales (NEE), por lo que requieren mayores y/o distintos recursos para
su aprendizaje; estos recursos pueden ser: profesionales (personal de Educacin Especial, de otras
instancias gubernamentales o particulares), materiales (mobiliario especfico, prtesis, material
didctico), arquitectnicos (rampas, aumento de dimensin de puertas, baos adaptados), y
curriculares (adecuaciones en la metodologa, contenidos, propsitos y evaluacin) (Glosario de
educacin Especial, pg. 2).
Las aptitudes sobresalientes o talentos son muy diversos pueden ser en uno o ms campos
del quehacer humano; pueden ser cientfico-tecnolgico, humanstico-social, artstico y/o de accin
motriz (SEP, 2011a, pg. 18). Hay tantos tipos de talento como expresiones reconocidas por la
sociedad; en nuestro pas se atienden los siguientes: lingstico, matemtico, cientfico, artstico
(msica, artes visuales, danza y teatro), artesanal y deportivo (SEP, 2011a, pp.19-20). Estos
estudiantes requieren proyectos educativos novedosos, que les permitan desarrollar y enriquecer
sus talentos. Para potencializar sus capacidades y satisfacer sus necesidades e intereses se requiere
de apoyos complementarios escolares y extraescolares (Glosario de educacin Especial).
Proyecto Secundaria de talentos
Uno de los proyectos innovadores en educacin especial que atiende alumnos talentosos es la
Escuela Secundaria Estatal N 12 del Estado de Colima, llamada Secundaria de Talentos. Fue
inaugurada el 31 de octubre del 2009 y abre las puertas a los alumnos y alumnas el 09 noviembre
del mismo ao. Es una institucin pblica subsidiada por recursos estatales, considerada como la
nica y primera escuela Secundaria del pas, que sigue un proyecto educativo para estudiantes
talentosos en formato de semi-internado. Su proceso de eleccin es justo, en este proceso se busca
a los mejores alumnos y alumnas del Estado, por medio de la prueba ENLACE, examen de fin de
curso, Olimpiadas del Conocimiento, adems de diversas pruebas psicopedaggicas. Al momento
de la seleccin se aceptan por generacin 50 alumnos de sexo masculino y 50 del sexo femenino,
mismos que radican en los diferentes municipios del Estado, tanto de zona urbana como rural
(Lpez, 2014).
Atiende alumnos y alumnas en una modalidad de semi-internado, lo cual implica que est en
funcionamiento las 24 horas, de lunes a viernes, iniciando actividades desde las 7:00 hasta las
22:00 horas. El personal labora en tres turnos, adems de contar con servicio de vigilancia da y
noche. La jornada de trabajo por la maana es igual a las otras escuelas de secundaria, con la misma
carga horaria y contenido de asignaturas propuestas en el plan de estudios 2011. Teniendo como
364
diferencia, que por las tardes se realizan actividades extracurriculares en el mismo centro, a fin de
favorecer y desarrollar sus talentos especficos.
La Escuela tiene como misin, servir a la formacin de talentos socio-afectivos, acadmicos,
cientficos, artsticos, y deportivos en adolescentes que cursan la educacin en el Estado de Colima a
travs de un modelo educativo, innovador y eficiente. Teniendo como objetivos: I) Impulsar el
desarrollo de talentos socioafectivos, cientficos, artsticos y deportivos. II) Ser una institucin de alto
nivel tanto para la formacin y desarrollo de talentos. III) Asegurar un esquema de formacin con
equidad de gnero. IV) Conservar los recursos humanos slidamente y motivarlos hacia el programa
de formacin de Talentos. V) Garantizar un trabajo pedaggico, basado en valores y VI) Consolidar
los niveles de satisfaccin de padres y madres de familia.
En cuanto al desempeo de los estudiantes, la escuela ofrece: idiomas, en dichas clases el alumno
tiene la oportunidad de elegir un idioma las opciones son; Chino Mandarn, Alemn y francs. En el
rea motriz (deportes), proporcionan clases de futbol, basquetbol,
volibol, Karate, Gimnasia y
ajedrez. Con relacin al desarrollo del arte; los alumnos se involucran en clases de danza
contempornea, danza folklrica, artes visuales, msica (piano, violn y guitarra), adems del teatro y
canto, tambin cuentan con talleres de lectura y redaccin, Matemticas y speaking.
El Modelo de atencin educativa para nios con aptitudes sobresalientes se lleva a cabo con
estrategias de agrupamiento y enriquecimiento curricular, mismas que se guan con el Modelo
Educativo Sociocultural en la modalidad de semi-internado. El modelo de agrupamiento curricular,
tiene con fin reunir a estudiantes con aptitudes sobresalientes y brindarles una atencin desde
centros o salones especiales dentro de la escuela, la entrada es el lunes a las 6:00 horas y la salida
es el viernes a las 18:15 horas. El modelo de enriquecimiento consiste en realizar acciones para el
alumno con aptitudes sobresalientes y se basa en intereses y necesidades del propio alumno. El
propsito es favorecer su desarrollo educativo y se lleva a cabo de tres formas (aula, escuela y fuera
de la escuela). El Trabajo est centrado en proyectos generales y especficos. Se busca educar para
la vida, favorecer la creacin de ambientes colaborativos y formar una gran familia.
La Escuela cuenta con un equipo de especialistas (psiclogos, pedagogos, trabajadores sociales,
mdicos, educadores), el propsito principal de contar con este tipo de apoyos, es para aplicar
estrategias de asesoramiento y tutorial de una manera ms directa con los alumnos y alumnas y a
su vez mantener un contacto con los padres de familia la veces que se requiera, para atender
situaciones personales y acadmicas. Los espacios que la integran son: 6 dormitorios, cocina,
lavandera, explanada, aulas, sanitarios y regaderas y canchas deportivas (stas ltimas se ubican a
un costado de las instalaciones de la Escuela de Talentos y pertenecen a la Unidad deportiva del
SNTE 39).
Una caracterstica especial en este semi-internado es que no cuentan con televisin, dieta con poca
sal y poca grasa y se promueven hbitos de auto-disciplina como la administracin del tiempo, aseo
e higiene personal, etc.
365
Adolescencia, independencia y autonoma

Los estudiantes estn dejando de ser nios y entrando a la adolescencia, su rango de edad durante
los tres aos de estancia en la escuela de talentos es de 12 a 15 aos, por lo que sus caractersticas
son de dependencia familiar, apego emocional a los padres, con los cambios propios de la edad en
los aspectos biolgico, cognitivos, psicolgicos y sociales, tal como lo describen diversos expertos
como Horrocks (1996), Rice (1998), Hurlock (1999), Delval (2000) y Papalia, Olds y Duskin (2012).
Considerando que la adolescencia comprende el periodo de vida que va de los 12 a los 18 20
aos, estos estudiantes ingresan casi nios y egresan en el apogeo de su adolescencia.
Un rasgo caracterstico de la etapa adolescente es la bsqueda de la independencia y autonoma, la
primera caracterstica se manifiesta como la necesidad de hacer las cosas por s mismos sin
depender de los dems y la segunda es capacidad de actuar libremente y tomar las propias
decisiones. Horrocks (1996, p.14) explica que la adolescencia es una poca de bsqueda de estatus
como individuo, la sumisin infantil tiende a emanciparse de la autoridad paterna. Por su parte
Hurlock (1999, pg. 500) menciona que la autonoma es un smbolo de status para el adolescente.
Le sirve para informar a sus pares que ya no es un nio y que ha alcanzado un status cercano a la
adultez.
La independencia es una de las tareas del desarrollo que enfrenta el adolescente, considerando que
estas tareas se conciben como lo que todo grupo cultural espera que las personas de determinada
edad se comporten de acuerdo con sus aptitudes. Esta expectativas se expresan en forma de tareas
del desarrollo, o sea las pautas de conducta que un individuo debe aprender para llegar a un
estado satisfactorio de prosperidad y de felicidad (Hurlock, 1999, pg. 20). Tanto Horrocks (1996,
pg. 43) como (Hurlock, 1999, pg. 21) coinciden en marcar como una tarea evolutiva de la
adolescencia, retomando a Havighurst: alcanzar la independencia emocional respecto de los
padres y de otros adultos.
El destete psicolgico como lo llama Horrocks (1996, pg. 386) causa sentimientos contradictorios
tanto en los adolescentes como en sus padres. Aunque el adolescente se siente persona mayor y
quiere que se le trate as, todava tiene hbitos infantiles (Horrocks, 1996, pg. 387). Hurlock (1999,
pg. 500) refiere que si bien muchos padres piensan que los adolescentes deben aprender a ser
autnomos, no obstante tienen muchas razones conscientes o inconscientes- para reprimirlos.
Cumplir esta tarea no es nada fcil para el adolescente, generalmente se manifiesta de manera
abrupta y abiertamente como rebelda y desavenencia de los padres, durante los aos del
bachillerato; segn lo explica (Horrocks, 1996, pg. 385). Esto pone en evidencia el impacto positivo
del proceso educativo de la secundaria de talentos, ya que sus egresados manifiestan caractersticas
de jvenes de preparatoria.
METODOLOGA
La investigacin se realiz bajo un enfoque cualitativo y se utiliz la entrevista como tcnica de
recogida de la informacin. Se llevaron a cabo trece entrevistas a padres de familia, la mayora
(92.3%) eran mujeres y solo un hombre (7.7%). El cuestionario tena como objetivo conocer la
percepcin que tienen los padres sobre el modelamiento de conductas que logr
la Escuela
366
Secundaria. Se acudi a los padres de familia por ser sujetos clave en la formacin y porque son
quienes se encargan de continuar la formacin de sus hijos.
Se acudi a los domicilios de los egresados, haciendo previa cita, va telefnica. Se cont con la
participacin de padres de familia de Tecomn, Villa de lvarez, Cuauhtmoc y Colima. Cada
entrevista se realiz por sesin, con una duracin de 40 minutos aproximadamente, as mismo que
la recoleccin de datos fue grabada con el consentimiento de los entrevistados (as). Las preguntas
que se contemplaron en la entrevista intentan describir el proceso de adaptacin al hogar del
estudiante que egresa a una escuela regular. Son las siguientes:
Cmo fue el proceso de adaptacin de su familia cuando su hijo (a) ingres a la Secundaria
Qu aprendi usted en la Secundaria de Talentos, mientras su hijo estuvo semi-internado?
Qu se llev usted en lo personal para seguir atendiendo a su hijo (a) en su condicin de
de Talentos?
alumno sobresaliente y talentos especficos para cuando egres de la Secundaria de

Talentos?
Cmo fue su proceso de adaptacin cuando su hijo (a) egres de la Secundaria de
Qu obstculos o dificultades vivi su hijo (a) para encontrar actividades encaminadas a
Talentos?
seguir desarrollando sus talentos acadmicos, deportivos, artsticos, etc.?
Cmo convivieron las normas y hbitos aprendidos por su hijo (a) en la Secundaria de
Talentos con las normas y hbitos propios de la familia? Cmo se integraron? La familia
adopt normas y hbitos que el hijo (a) aprendi en la Secundaria de Talentos?
RESULTADOS
El proceso de adaptacin de los padres, madres, hijos e hijas
Desde el punto de vista de los padres y madres de familia, refieren que el proceso de adaptacin,
tuvo dos momentos: Primero, cuando sus hijos (as) ingresaron a la secundaria de talentos y el
segundo, cuando egresaron, debido a que regresaron a un sistema de bachillerato comn, que se
sale del sistema de trabajo al que estaban ya habituados.
Respecto al primer momento de
adaptacin los padres expresan que fueron momentos difciles, particularmente por el lazo afectivo
que los une: Fue difcil, porque lo dejamos y nos venamos llorando, porque lo bamos a dejar ah,
porque iba a estar toda la semana, porque nunca nos habamos separado, fue para algunos muy
difcil, pero a pesar de ello con el tiempo toda la familia se fue adaptando, para la mayora cost
meses, pero al final comprendieron que siempre fue por el bien de su hijo (a).
La intensidad emocional es una caracterstica sobresaliente de estos chicos (as), la cual los hace
vulnerables, sensibles y receptivos; pero a la vez su condicin de alumno con aptitudes
sobresalientes los hace manifestar con gran profundidad sus sentimientos y vivencias. Lo anterior es
exteriorizado de diferentes maneras; por ejemplo, al intensificar sentimientos y emociones, o fuertes
expresiones psicosomticas y afectivas que requieren atencin diferente, por eso son especiales.
367
Respecto al segundo momento de adaptacin una vez que egresaron de la escuela de talentos, las
familias se manifiestan desubicadas, porque haban idealizado una carrera escolar posterior a la
secundaria bajo el modelo de talentos: Nos sentimos desubicados, porque nos haban dicho que iban
a abrir una preparatoria, pues todo mundo estaba creyendo que s, y pues al final nada, por lo que nos
sentimos un poco decepcionados, porque afuera ya no es igual, no es la misma preparacin. Si el
alumno o el padre de familia quiere continuar con la misma formacin, debe de pagar una buena
escuela con un costo muy elevado.
La ausencia de un modelo de formacin de estudiantes sobresalientes moviliza a las familias que se
esfuerzan por rescatar el talento de sus hijos: Pues, primero que las escuelas en las que mi hija
puede entrar para seguir desarrollando sus habilidades deportivas y artsticas no se encuentran cerca
del municipio, tenemos que llevarla hasta Colima o a Manzanillo, pero esto requiere un fuerte gasto.
Y entonces el dilema: seguir buscando y movilizando o hay que regresar al sistema escolar anterior
y estudiar en el bachillerato que hay en su lugar de origen: esto sucedi en todos los casos. Sin
embargo, el chico (a) cambi, y fue para bien; las familias manifiestan que los ven diferentes al resto
de sus compaeros de la misma edad.
Lo ms valioso: la madurez, la independencia y la autonoma.
Lo ms relevante que los padres aprendieron de la Secundaria de Talentos, fue desde valorar ms
las cosas, tomar en cuenta a la familia en cualquier decisin, disfrutar de cada momento con su hijo
(a); aprendieron a convivir con otras personas;
a desprenderse de los hijos y ser ms
independientes y autnomos en la relacin padres e hijos (as);
tambin aprendieron como
educarlos y apoyarlos, a tener comunicacin con ellos: Aprend a seguir con las reglas que tenan en
la escuela, pero tambin pude descubrir que mi hijo era capaz de ser independiente, aprendimos a
tener ms comunicacin () con los mircoles de convivencia [aprendimos a] estar ms en familia y
convivir ms con l los das que estaba en casa. Cuando un chico (a) est semi-internado bajo el
Modelo basado en Talentos, es indispensable que la familia colabore con la escuela con una actitud
de responsabilidad compartida. Adems, se trabaja con los padres el respeto mutuo y confianza a
fin de lograr una colaboracin ms estrecha entre padres e hijos para fortalecer y fomentar la
autonoma e independencia en la toma de decisiones, con el fin de lograr un mejor desarrollo de
las potencialidades de los jvenes, esto
implica que los padres se involucren de una forma
colaborativa con los maestros (as). Tomando en cuenta que deben de asistir a las reuniones
peridicas, con el fin de compartir informacin tratar sus dudas y mejorar el bienestar en sus hijos
(Atencin educativa con aptitudes sobresalientes, Gua para orientar a las familias, 2001).
Los padres y madres sealan que aprendieron estrategias para seguir atendiendo a sus hijos (as) en
su condicin de alumno sobresaliente una vez que egres, coinciden en que sienten satisfaccin
por haber estado en dicha escuela y por tener una hija (o) con habilidades especiales: lo que ella
aprendi, de cierta manera, nosotros tambin lo aprendimos. Observan cambios muy positivos,
como resultado de su estancia en la escuela de talentos y tal vez uno de los ms difciles de lograr
por las caractersticas de su edad: la adolescencia es precisamente la madurez. El ser independiente
y autnomo en sus decisiones para comprender el ambiente familiar: Regres ms madura y
entendi que ac no se le pueden dar las mismas comodidades, pero s el apoyo para cualquier cosa
que ella necesite.
As
esta escuela, trabaja un modelo centrado en el desarrollo de talentos
acadmicos, socio- afectivos, artsticos, creativos y psicomotores, que sumados al final pareciera que
368
estn logrando algo muy valioso en la educacin, y que es hacer alumnos (as), con iniciativa,
maduros, autnomos en sus decisiones e independientes y con iniciativa para continuar con su
formacin.
Ms all de la secundaria de talentos: Los obstculos para continuar
El primer obstculo fue el rompimiento con el modelo al que se haban acostumbrado en la
secundaria de talentos, ya que tuvieron que incorporarse a un bachillerato regular, cuya dinmica es
tal vez en extremo muy diferente. Todos aquellas familias que intentaron continuar con
desarrollo de talentos especficos de sus hijos (as) se encontraron con diferentes
el
dificultades:
Tengo una hija con habilidades que no cualquier nio o nia puede tener y que es necesario que se le
atiendan, por lo que me di a la tarea de buscar una escuela que atienda sus necesidades, pero no la
hemos metido en ninguna porque son caras y tengo ms hijos estudiando.
Y ante esto, pues
estudiar el bachillerato que hay en su lugar de origen, independientemente de las motivaciones y

deseos inconclusos de sus talentos especficos: ingres a este bachillerato porque est dentro del
mismo municipio de residencia, el tiempo para trasladarse es poco y el turno le permite realizar tareas
por la tarde.
Es un hecho que la continuidad del modelo es un imposible en las condiciones actuales, sin
embargo, su huella es evidente en la formacin de sus egresados, al lograr cambios que quiz son
unos de los mayores retos de la educacin de nuestro tiempo y de acuerdo a la percepcin de sus
padres: Es ms organizado, tiene ms desarrollado el hbito de la lectura, su actitud ante el estudio
es muy positivo, se desarroll fsicamente mejor. Adems, adquirieron una dinmica de trabajo que
sin duda les ayudar mucho en el futuro desarrollo de sus vidas; pues toda persona que aprende a
mantenerse activa y ocupada en actividades formativas, tiene muchas probabilidades de ser exitoso
en todo aquello que emprenda: Mi hijo entra a las siete de la maana, sale a las dos y media, llega a
la casa come se pone a ordenar los trabajos que debe realizar, a las cuatro y media entra al
polideportivo a clases de karate, termina a las seis y media, regresa a casa a las siete, se baa, hace
tarea, cena, reposa la comida un momento y despus se va a dormir. Y qu mejor logro podra
esperarse para la escuela de talentos y para las familias de sus egresados, pues si me vale la
interrogante: quin no querra un hijo as? Por estas cosas son por las que vale la pena hacer todos
los esfuerzos a nuestro alcance e incluso en algunos casos sacrificios que hacen tanto los alumnos
(as), familias y en general el personal de la institucin.
CONCLUSIN
Ms all de las dificultades de adaptacin de los padres e hijos (as), en esta aventura por verlos
crecer y desarrollarse en las mejores condiciones; y que tanto las familias como la escuela les
puedan propiciar, est el impacto positivo que en los egresados ha dejado la huella fomativa del
modelo Secundaria de talentos, al entregar a la sociedad jvenes ms ordenados, activos, con
actitudes positivas hacia el estudio, con el hbito de la lectura y la tarea escolar, buenos hbitos en
sus estilos de vida: mucho deporte, se acuestan a dormir temprano, etc. Todo esto hace de ellos
futuros estudiantes con un perfil formativo autnomo, porque guan por s mismos sus decisiones
formativas y aceptan el reto de continuar siendo los mejores estudiantes de su clase e
independientes en cuanto a que no estn esperando que les den instrucciones de lo que deben
hacer, sino todo lo contrario: enfrentan lo que viene con decisin propia, seleccionando la mejor
369
alternativa a lo que estn buscando. Tal vez esto sea lo ms valioso que el paso por un nivel
educativo debe dejar en las futuras generaciones, particularmente en los adolescentes de hoy, para
quienes aqu tenemos una experiencia que bien pudiera ser extensiva a otras latitudes de nuestro
pas.
Pareciera que estamos hablando de los jvenes de otros tiempos, sin embargo estamos ante una
generacin que atraviesa la brecha generacional, recuperando lo mejor de aquellos hbitos que
parecieran olvidados por los jvenes del presente, pero que hoy ms que nunca son necesarios, si
queremos sobrevivir, a los ritmos que plantean los
procesos formativos para arribar a los
profesionales del futuro que queremos para este pas: con iniciativa, autnomos, librepensadores,
independientes y maduros.
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370
FACTORES DE RIESGO EN ADOLESCENTES DE COLIMA. UN

ESTUDIO DE CASO EN UNA SECUNDARIA PBLICA
Mireya Sarah Abarca Cedeo, Adriana Lpez Morales, Rosa Marcela Villanueva Magaa y Ma. de
Lourdes Covarrubias Venegas. Universidad de Colima.
RESUMEN
La adolescencia es una transicin del desarrollo que implica cambios fsicos, cognoscitivos,
emocionales y sociales, y que adopta distintas formas en diferentes escenarios sociales, culturales y
econmicos. Un cambio fsico importante es el inicio de la pubertad, el proceso que lleva la
madurez sexual o fertilidad (Papalia, 2010).
En la etapa de la adolescencia surgen factores de riesgo, los cuales representan un peligro para el
bienestar fsico y emocional del adolescente y estn ligados con la dimensin, familiar, social,
personal, escolar y de salud.
La presente investigacin se realiz para conocer en qu dimensiones tienen mayor riesgo los
adolescentes y las diferencias de estas dimensiones respecto al sexo y grado escolar.
Se realiz un estudio de corte cuantitativo con estudiantes de primero y tercero de secundaria en
una escuela pblica del estado de Colima. Como instrumento se utiliz el Inventario Autodescriptivo
del Adolescente de Gmez, Barcelata y Durn(2010), que permite identificar en cul dimensin de la
vida de los adolescentes se presenta un mayor riesgo
Palabras clave: adolescencia, factores de riesgo.
INTRODUCCIN
La adolescencia es considerada como una etapa crtica de la vida de un individuo. Representa una
serie de experiencias nuevas y determinantes en diversas dimensiones o esferas de su vida que son
importantes para su desarrollo ulterior. La llegada de la adolescencia impone al individuo una serie
de exigencias que deber resolver de manera madura y equilibrada, cuando an no cuenta con la
eficiente infraestructura fsica y psicolgica, en la medida de que involucra un proceso de
negociacin entre las demandas internas y las externas biolgicas, psicolgicas y sociales (Coleman,
Hendry y Kloep, 2007; Jensen, 2008).
Los cambios que ocurren en el adolescente pueden orillarlo a riesgos que se encuentran presentes
en su entorno, los cuales afectan su calidad de vida, debido a la inestabilidad que presenta en
alguna de las siguientes reas: la escolar, social, familiar, personar y de salud.
En cada una de las etapas del adolescente suceden distintos cambios, los cuales provocan
diferentes situaciones y relaciones. En algunos casos, el gnero del adolescente puede ocasionar
esas diferencias, teniendo como resultado factores de riesgo distintos.
371
Por lo anterior se realiz una investigacin acerca de los factores de riesgo a que se enfrentan hoy
en da nuestros jvenes de educacin secundaria. Se enfatiz en las diferencias respecto en las
relaciones que presentan los jvenes al iniciar su adolescencia as como a una edad ms avanzada
de la misma. Interes identificar las diferencias entre hombres y mujeres de cada grado, es decir,
primero y tercer grado de secundaria, ya que ambos reaccionan de forma diferente a los cambios.
SUSTENTO TERICO
La adolescencia es un proceso psicolgico y psicosocial relacionado con la pubertad (con la que
coincide durante las primeras fases de la adolescencia) y al desarrollo fsico, social y emocional.
Durante su curso el nio se va desprendiendo de su condicin hasta alcanzar la de un adulto. La
adolescencia es la fase ms decisiva en el proceso de desprendimiento familiar, que afecta a padres
e hijos, y que se inicia en el mismo momento del nacimiento. Depende de factores personales y de
circunstancias ambientales, por este motivo, se hace difcil establecer un lmite superior, sobre todo
en una poca en que conseguir la independencia y la autonoma social. Llega a convertirse en un
problema grave para muchos jvenes cuando ya han alcanzado la madurez fsica y emocional
(Amig, 2004).
En la etapa de la adolescencia surgen factores de riesgo, los cuales representan un peligro para el
bienestar fsico y emocional del adolescente y estn ligados con la dimensin, familiar, social,
personal, escolar y de salud.
Un factor de riesgo es cualquier caracterstica o circunstancia detectable de una persona o grupo de
personas que se sabe asociada con un aumento en la probabilidad de padecer, desarrollar o estar
especialmente expuesto a un proceso mrbido. Estos factores de riesgo (biolgicos, ambientales, de
comportamiento, socio-culturales, econmicos...) pueden sumndose unos a otros, aumentar el
efecto aislado de cada uno de ellos produciendo un fenmeno de interaccin (Pita, Villa y Carpente,
2002).
Investigadores como Benard (2004); Dekovik (1999): Fergusson, Woodward y Horwood (2000);
Reuchkin, Koposov, Eisemann y Hgglf (2002); Rutter (1996) han coincidido en considerar como
factores de riesgo para la aparicin de diversos problemas emocionales, como por ejemplo,
depresin, suicidio, embarazos precoces, los siguientes:
Factores personales: baja autoestima, baja autoeficacia, estilos de afrontamiento ineficientes

en funcin de las demandas, problemas o trastornos de personalidad, carencia de metas,
entre otros.
Factores socioeconmicos: entre estos se pueden citar problemas econmicos, influencia de

patrones de conductas antisociales o inadecuadas, influencia de pares o amigos.
Factores familiares: desvinculacin familiares, falta o pobre comunicacin entre padre e

hijos, y/o entre hermanos; sistemas de crianza muy permisivo o por el contrario inflexibles y
rgidos.
Factores educativos: relaciones negativas con compaeros y maestros, sistemas educativos

represivos o estrictos.
372
Factores biolgicos: antecedentes familiares predisponentes (depresin, alcoholismo, entre

otros).
Tomando en cuenta los cambios que surgen en la adolescencia temprana la cual se presenta entre
los 10 y 14 aos de edad de una forma repentina, con cambios en crecimiento, seguido del
desarrollo de los rganos sexuales, entre otros; pueden ocasionar en el adolescente ansiedad,
disgusto por su cuerpo, bsqueda de su identidad personal y sexual; todos los cambios que surgen
en esta etapa pueden favorecer a los factores de riesgo que se presenta durante la adolescencia, es
decir, cuando el adolescente se encuentra en una inestabilidad fsica y emocional, puede caer en los
peligros que se encuentran latentes a su alrededor, provocando cambios radicales durante y en el
resto de su vida.
Despus de la adolescencia temprana le sigue la adolescencia tarda, esta se presenta entre los 15 y
19 aos de edad, a esta edad los adolescentes ya han sufrido la mayora de los cambios en su
cuerpo, pero continua con la capacidad de desarrollar el pensamiento crtico, la toma de decisiones
y evaluar los riesgos, la mayora de los adolescentes en esta edad comienzan a experimentar el
que se siente, es decir, deciden probar el alcohol, fumar cigarrillos, consumir drogas u otras
sustancias nocivas para la salud, en especial el consumir estas sustancias es uno de los riesgos que
los adolescentes suelen experimentar en esta etapa.
El gnero en la adolescencia se puede considerar importante, ya que hombres y mujeres viven la
adolescencia de diferente manera; un ejemplo de ello es la aparicin de la semenarca en los
hombres (primera eyaculacin) y menarca (primera menstruacin) en las mujeres, los cambios
fsicos, la creacin de juicios, entre otros.
METODOLOGA
Se realiz un estudio de corte cuantitativo con estudiantes de primero y tercer grado de secundaria
en una escuela pblica del estado de Colima, se eligi esta escuela secundaria por la ubicacin en la
que se encuentra, ya que est en una zona marginal, donde estn la mayora de los adolescentes
que se encuentran expuestos a varios riesgos que hay en la sociedad.
Participantes
Se seleccion una muestra de 38 alumnos adolescentes, 20 de primer grado de secundaria y 18 de
tercer grado, 24 mujeres y 14 hombres, con un rango de edad de 12 a 16 aos de edad y una media
de 13.98 aos, los cuales son estudiantes de una escuela secundaria del estado de Colima.
Instrumento
Se utiliz como instrumento para la obtencin de datos, el Inventario Autodescriptivo del
Adolescente de Gmez, Barcelata y Durn(2010), que permite identificar en qu dimensin de la
vida de los adolescentes presenta mayor riesgo (familiar, escolar, social, salud o personal).
El Inventario Autodescriptivo del Adolescente consta de 162 reactivos para nivel secundaria, de
eleccin SI-NO, que permiten evaluar de manera confiable cinco dimensiones o reas de la vida del
373
adolescente, dentro de estas dimensiones se exploran diversos factores o subcategoras que

contribuyen a ubicar de manera ms especifica la situacin o problemtica por la que atraviesa un
joven. Los reactivos estn divididos a su vez en 129 para nivel secundaria, los cuales estn dirigidos
a identificar variables que pueden presentar condiciones de riesgo para el surgimiento posterior de
algn tipo de problemtica en la adolescencia, en tanto que pone en un estado de mayor
vulnerabilidad al adolescente; y 33 reactivos denominados descriptivos porque a travs de ellos se
pueden evaluar algunos aspectos personales, escolares y familiares, que forman parte del contexto
en el que se encuentra el adolescente.
Los alumnos al terminar de llenar el instrumento tenan que proporcionar datos como grado, grupo,
edad y sexo, esto con el fin de hacer una evaluacin y comparacin respecto a las dimensiones que
tienen factor de riesgo entre los grados escolares y sexo.
El instrumento fue calificado de forma manual utilizando plantillas diseadas para cada una de las
distintas dimensiones.
RESULTADOS
En el grfico 1 se muestra la distribucin por sexo de los adolescente de 12 a 16 aos, de un total
de 38 alumnos de primer y tercer grado
de secundaria, el 61% fueron del sexo femenino,
predominado ste y el 39% fueron del sexo masculino.
Al observar el comportamiento de los factores de riesgo en los adolescentes de primer grado de

secundaria como se muestra en el grfico 2, se aprecia que los adolescentes de primer grado de
secundaria presentan mayor riesgo en las dimensiones familiar y personal con 954 y 927 puntos de
calificacin y con menor riesgo se encuentra la dimensin social con 161 puntos.
374
Los resultados mostrados con relacin a las cinco dimensiones de riesgo de los alumnos
adolescentes de tercer grado de secundaria se aprecian en el grfico 3, en el que se observa que la
dimensin con mayor factor de riesgo es la personal, seguida de la dimensin familiar, con 1043 y
830 puntos; la dimensin con menor factor de riesgo es la social con 208 puntos.
riesgo mayor en las dimensiones personal y familiar con una puntuacin de 648 y 619,
respectivamente; mientras que la dimensin con factor de menor riesgo es la social con 58 puntos.
375
En el grfico 5 se aprecia de las cinco dimensiones de factores de riesgo, las que predominaron en
el sexo masculino del primer grado de secundaria con mayor factor de riesgo son las dimensiones
familiar y personal, con 335 y 279 puntos; la dimensin con menor factor de riesgo es la social con
94 puntos.
376
De las cinco dimensiones de factores de riesgo, las que predominaron en el sexo femenino del
tercer grado de secundaria con mayor factor de riesgo son las dimensiones personal y de salud, con
890 Y 452 puntos; la dimensin con menor factor de riesgo es la escolar con 123 puntos, como se
aprecia en el grfico 6.
Los resultados mostrados en relacin a las cinco dimensiones de riesgo de los alumnos
adolescentes masculinos de tercer grado de secundaria se aprecian en el grfico 7, se aprecia que la
dimensin con mayor factor de riesgo es la familiar, seguida de la dimensin de salud con 413 y 343
puntos; la dimensin con menor factor de riesgo es la social con 94 puntos.
Datos ms especficos de estos grficos se pueden encontrar en las tablas 1 y 2 de anexos.

CONCLUSIONES
Los resultados muestran que los alumnos de primer grado de secundaria presentan mayor riesgo en
las dimensiones familiar y personal, mientras que los de tercer grado en la dimensin personal y
familiar; los dos grados coinciden en la dimensin social como la de menor riesgo.
Respecto al sexo, en primer grado, el sexo femenino presenta mayor riesgo en las dimensiones
personal y familiar; el sexo masculino en las dimensiones familiar y personal; ambos presentan
menor riesgo en la dimensin social. En tercer grado, el sexo femenino presenta mayor riesgo en las
377
dimensiones personal y de salud y menor en la escolar; el sexo masculino presenta mayor riesgo en
las dimensiones familiar y salud y menor riesgo en la social.
En esencia son las dimensiones asociadas al entorno familiar las que se muestran con un grado de
mayor vulnerabilidad, dado a la fase de desprendimiento a los padres o a la propia familia, dado
que el estudio en esas edades se torna ms independiente, conviene poner atencin a lo que hacen
los adolescentes y emprender acciones de acompaamiento, que permitan disminuir los ndices
Con estos resultados se pueden disear estrategias que permitan disminuir dichos factores, los
cuales pueden impactar de forma negativa su desarrollo fsico y emocional, as como su desempeo
escolar. Se considera de gran relevancia trabajar de manera preventiva desde la escuela y la familia,
para con ello favorecer el desarrollo sano e integral de los adolescentes.
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Intervetions (pp. 354 - 385). New York: Cambridge University Press.
ANEXOS
Tabla 1. Distribucin por sexo de los adolescentes de primer y tercer grado de secundaria de una
escuela secundaria pblica del estado de Colima.
TOTAL
38
100%
FEMENINO
23
61%
MASCULINO
15
39%
Tabla 2. Distribucin de las calificaciones obtenidas de las cinco dimensiones de los factores de riesgo
en adolescente de acuerdo a su clasificacin.
Clasificacin /
dimensin
GENERAL PARA
FAMILIAR
SOCIAL
ESCOLAR
PERSONAL
SALUD
4000
1500
2520
3580
3660
378
PRIMERO
PRIMERO
954
161
438
927
575
FEMENINO
619
58
291
648
373
MASCULINO
335
94
147
279
223
3600
1350
2268
3222
3294
TERCERO
830
208
410
1043
775
FEMENINO
445
132
123
890
452
MASCULINO
413
94
259
326
343
GENERAL PARA
TERCERO
379
HBITOS LECTORES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. UN

ESTUDIO A LOS ASPIRANTES A LA LICENCIATURA
Mireya Sarah Abarca Cedeo, Mara Teresa Gmez Prez, Ma. de Lourdes Covarrubias Venegas y
Rosa Marcela Villanueva Magaa. Universidad de Colima.
RESUMEN
Una de las habilidades ms importantes que un estudiante de cualquier nivel educativo debe
desarrollar es la habilidad lectora, al respecto Castaeda (2003) menciona que una de las
habilidades ms importantes que el estudiantes debe dominar es la de saber leer, sin embargo
muchos estudiantes de nivel superior muestran deficiencias en la comprensin de la informacin
escrita. En un estudio realizado por Galicia y Villuendas (2011) se encontr que el 11% de los
estudiantes universitarios leen todos los das, mientras que un 48% lo hacen una vez al mes, lo que
demuestra que los estudiantes no cuentan con el hbito de la lectura. Con el fin de analizar los
hbitos de lectura con los que cuentan los estudiantes al ingresar a la licenciatura y as poder
implementar estrategias para el desarrollo de esta habilidad tan importante se realiz un estudio de
corte cuantitativo en el cual se aplic una encuesta sobre hbitos lectores, a 45 estudiantes
aspirantes a la licenciatura en Educacin Media Especializada en Matemticas. Entre los principales
resultados se encontr que los estudiantes prximos a ingresar a la universidad leen poco, aunado a
esto muestran poco gusto por la lectura, de lo que se puede deducir que no cuentan con los
hbitos lectores que muchas veces en el nivel superior se requiere.
Palabras claves: estudiantes universitarios; hbitos lectores; habilidad; comprensin lectora.
INTRODUCCIN
A lo largo de la vida acadmica de las personas se desarrollan muchas habilidades, una de ellas es la
habilidad lectora, pues en la primaria a los nios se les ensea a leer, pero una cosa es saber hacerlo
y otra cosa es hacerlo frecuentemente. Al respecto Castaeda (2003) menciona que los estudiantes
se acercan a la lectura porque su actividad escolar as lo requiere pero son verdaderamente pocos
los que leen por tendencia propia.
Los estudiantes saben leer, pero no lo hacen regularmente y la mayora de las veces no
comprenden lo que leen, es decir, realizan lecturas mecnicas, por lo tanto muchas veces se dificulta
el proceso de aprendizaje, pues la mayor parte de la informacin que se les proporciona es escrita,
lo que implica que tengan que leer y comprender para aprender.
Cuando los individuos inician su formacin acadmica, son meros receptores de informacin,
porque an no son capaces de leer para apropiarse de la misma, pero conforme van avanzando a
un nivel superior, una de las principales habilidades que deben desarrollar es la habilidad de leer y
comprender. Muchos estudiantes que se encuentran en el nivel medio o superior, muestran
deficiencias en el nivel de comprensin de los mensajes escritos (Castaeda, 2003).
Debido a que uno de los factores la habilidad lectora es una de las ms importantes para
desempearse satisfactoriamente en el contexto escolar, es de suma importancia identificar los
380
hbitos de lectura que tienen los alumnos al ingresar a la licenciatura, con la finalidad de tomar
medidas e implementar estrategias para desarrollar en ellos los hbitos lectores y de esta manera
prevenir la desercin o el fracaso escolar.
SUSTENTO TERICO
La palabra escrita es la fuente primaria de informacin, el instrumento de comunicacin bsico y la
herramienta indispensable para participar socialmente (CONACULTA, 2006). Las habilidades para la
lectura son la piedra angular del aprendizaje, es por ello que quien quiera progresar en el estudio
debe lograr buenos niveles de comprensin de la lectura (Castaeda, 2012)
En nuestro pas los ndices de lectura estn muy por debajo de lo registrado por otros pases. El
promedio en lectura de los mexicanos es de 2.9 libros al ao, mientras que en Espaa leen en
promedio 7.5 libros anualmente y los alemanes 12 (FunLectura, 2012).
De acuerdo a la Encuesta Nacional de Lectura en Mxico realizada en el 2012, los mexicanos leen
menos a diferencia del ao 2006, ao que tambin fue realizada dicha encuesta; adems, a partir de
los 18 aos, edad en la que terminan la educacin media superior y debido a que solo el 24% de los
jvenes continan sus estudios profesionales, existe una disminucin en la prctica de la lectura
(FunLectura, 2012).
La lectura es una competencia bsica para la vida, debido a que es indispensable para que un
individuo pueda desarrollarse satisfactoriamente la sociedad actual. Tambin
la comprensin
lectora favorece la permanencia y el xito de los estudiantes en el mbito educativo. Es una

herramienta que promueve el desarrollo de destrezas de pensamiento crtico imprescindible para el
ejercicio responsable de la ciudadana (Ministerio de educacin, 2012).
La lectura es un medio de desarrollo y autoaprendizaje de cualquier rama del conocimiento, al
respecto Amaya y Prado establecen que:
La lectura es un instrumento primordial para desarrollarnos intelectualmente y ejercitarnos en
el estudio. Leer supone una actitud de receptividad, inters, dialogo y crtica. Al mismo tiempo
que contribuye a desarrollar las siguientes aptitudes en los procesos intelectuales: comprender
el contenido; organizar al establecer una relacin jerrquica entre los contenidos, es decir
uniendo los conceptos; retener la informacin, esto es facilitar su integracin en la estructura
cognitiva; evaluar lo ledo; expresar y comunicar a los dems (p. 126).
La lectura es fundamental para el crecimiento personal y social de los individuos, adems se ha
comprobado que estimula la convivencia, contribuye a aumentar el vocabulario, fomenta el
razonamiento abstracto, potencia el pensamiento creativo, estimula la conciencia crtica, entre otras
(Ministerio de Educacin, cultura y deporte, 2001).
La mayora de los estudiantes universitarios no han desarrollado el hbito de la lectura, les parece
tedioso, aburrido y no est entre sus actividades primordiales, teniendo en cuenta que el cursar el
381
nivel profesional lo demanda, adems muestran deficiencias en el nivel de comprensin de

mensajes escritos.
En un estudio realizado por Galicia y Villuendas (2011) a estudiantes universitarios sobre hbitos
lectores, se encontr que solo el 11% de ellos leen todos los das libros en su tiempo libre, mientras
que el 48% leen una vez al mes, cifras preocupantes, dado que el nivel superior, es uno de las
principales habilidades que se debe practicar para desempearse satisfactoriamente en la formacin
profesional, as lo menciona Castaeda (2003) Saber leer es una de la habilidades ms importantes
que el estudiante debe dominar debido a que la mayor parte de la informacin que se recibe en la
escuela es escrita (p. 58).
En otro estudio realizado Ministerio de Educacin, cultura y deporte (2001) se ha observado que los
jvenes leen poco y su aficin, alta en los primeros aos escolares, disminuye conforme la edad
aumenta, algo muy similar a los resultados obtenidos en el 2012 en la Encuesta Nacional de Lectura
en Mxico.
METODOLOGA
Fue un estudio de corte cuantitativo en el cual se aplic un Cuestionario de hbitos lectores,
adecuado de Encuesta sobre Hbitos Lectores del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte
(MECD) de Espaa.
Fueron encuestados 45 estudiantes de nuevo ingreso a la licenciatura de Educacin Media
Especializada en Matemticas, del ciclo escolar 2014 2015.
El diagnstico exploraba el lugar que ocupa la lectura en sus actividades cotidianas, las horas
dedicadas a la realizacin de diversas actividades, el nmero de libros que hay en casa, el nmero
de libros que han comprado, la frecuencia de lectura de los padres, los actividades realizadas en
relacin con la lectura antes y ahora, el gusto y frecuencia de la lectura, el tipo de libros que les
gusta leer, el motivo por el cual les gusta leer, si leen en su tiempo libre y el nmero de libros ledos
en el ltimo mes, a partir de eso se llev a cabo el anlisis de datos.
RESULTADOS
La encuesta evalu diversos aspectos, el primero de ellos fue la prioridad que tiene la lectura en los
estudiantes universitarios como actividad diaria, se peda que de una seria de actividades, incluido
leer, enumeraran del 1 al 12, a la que les gustara ms le otorgaran el nmero 1, disminuyendo hasta
completar con el nmero 12 la que menos le gustara.
Los resultados obtenidos en esta pregunta muestran que a menos del 25% de los estudiantes
encuestados la actividad que ms les gusta es leer, debido a que la ubican en los cuatro primeros
lugares, mientras que al 47% la lectura se ubica en los ltimos lugares de preferencia (Figura 1), lo
que permite darse cuenta que los estudiantes universitarios no cuentan con el hbito de lectura,
adems que invierten su tiempo en otras actividades como ver televisin,
estar en las redes
sociales, practicar algn deporte, entre otras.
382
Otro factor que se evalu fue la frecuencia de lectura de los padres, pues en esta parte se marca el
papel fundamental que tiene la familia en la formacin de hbitos de estudio.
Los resultados muestran que el padre lee un poco ms que la madre, debido a que en la frecuencia
de bastante y mucho, el rango del padre supera al de la madre, mientras que en los niveles de nada
y poco, la mayor frecuencia la tienen las madres aunque ambos se ubican en el nivel medio, al
mostrar que son 12 padres y 18 madres, de acuerdo a las respuestas dadas por los jvenes (Figura
2).
Otra de las preguntas de la encuesta fue la de te gusta leer?, pero en frecuencia, siendo las
opciones, nada, muy poco, algo, mucho y bastante. Los resultados de la encuesta arrojaron que al
7% de los estudiantes encuestas es muy poco lo que les gusta leer, mientras que el 76% se
383
encuentra en un nivel intermedio de gusto por la lectura, pues respondieron algo, al 4% les gusta
mucho leer y solo al 13% es bastante el gusto que tienen por la lectura (Figura 3).
Estas cifras muestran de manera general que los estudiantes universitarios no muestran no cuentan
con el hbito de la lectura, al no gustarles, o gustarles poco, no leen, pues estn acostumbrados a
solo hacer lo que ms les gusta.
El tipo de libros, es decir, los temas de lectura que leen los estudiantes o que prefieren leer
principalmente los de terror y de viajes, mientras que los de historia y las biografas son los que
menos prefieren, esto ltimo tambin se manifest en el estudio realizado por Galicia y Villuendas
en el (2011) a estudiantes universitarios, donde indican que de los temas que menos leen es de
biografas y autobiografas.
Todas las actividades que se realizan son por algn motivo, y precisamente los motivos por lo cual
es importante leer fueron explorados, teniendo como respuestas, el aprender, imaginar situaciones,
expresarse mejor, sentirse bien, aprender el significado de las palabras o progresar en los
aprendizajes.
El 33% de los alumnos encuestados leen con la finalidad de expresarse mejor, un 31% para
aprender y adquirir conocimientos, el 18% porque aprenden el significado de muchas palabras, el
7% para imaginar situaciones, para progresar un 7%, el 4% para sentirse bien, y afortunadamente
ningn estudiante opina que la lectura no es importante (Figura 4).
384
En cuanto a la lectura de libros en el tiempo libre por los alumnos aspirantes, solamente el 2%
manifest leer todos los das libros en su tiempo libre, y el mismo porcentaje nunca lee, en tanto
que el 40% dijo hacerlo una vez al mes, el 20% casi nunca lee, y el 5% lo hace casi todos los das
(Figura 5).
Estos resultados se puede comparar con lo obtenido en la pregunta de el gusto por la lectura,
porque si no les gusta leer, no lo van a hacer; tambin se puede destacar que un hbito se
construye da a da, y si los estudiantes no leen a diario, no pueden adquirir el dicho hbito.
El promedio de libros ledos por estudiantes universitario es de 1 libro al mes, muy poco porque se
espera que al ser estudiantes universitarios busquen apropiarse de informacin y ampliar su
vocabulario. Ms de la mitad de los estudiantes, un 58% han ledo un libro en el ltimo mes, pero
385
una cuarta parte no ha ledo ningn libro (Figura 6). Entre ms se analizan las respuestas las
preguntas de le encuesta, se puede dar cuenta que los estudiantes leen poco, y aunado a esto se
encuentra el poco gusto o inters por la lectura.
CONCLUSIONES
Una de las habilidades ms importantes con la que un estudiante debe de contar es la habilidad
lectora, debido a que las mayores fuentes de informacin son escritas, permiten incrementar el nivel
cultural, fomenta una mayor participacin social, entre otros.
Los aspirantes a la licenciatura no demuestran gusto por la lectura, no leen, manifiestan de forma
expresa su disgusto por dicha actividad, y quienes lo hacen, no lo hacen frecuentemente, lo que
impide que se forme un hbito.
Una parte muy importante para el desarrollo del hbito lector es el ambiente familiar, por el papel
tan importante que juega en el proceso educativo. En el estudio realizado se muestra que los
padres leen poco, por lo que si ellos no tienen el hbito de la lectura, ser muy difcil que sus hijos
lo hagan, porque no tienen el ejemplo a seguir en el hogar.
Los resultados de la encuesta son alarmantes al tener de promedio de libros ledos de uno al mes,
adems la frecuencia con la que regularmente se lee es una vez al mes, lo que permite darse que los
estudiantes no cuentan con el hbito de la lectura, ya que solo un 2% lo hace todos los das, es
decir las personas que si cuentan con este hbito, pero son muy pocas.
Estos datos no marcan la pauta para emprender campaas de acercamiento o fomento hacia la
lectura, pues con esto tenderamos a incrementar el capital cultural.
386
Amaya, J., Prado, E., (2002) Estrategias de aprendizaje para universitarios. Un enfoque constructivista. Mxico:
Editorial trillas.
Castaeda, J., (2003). Habilidades Acadmicas, Mxico, D.F: Mc Graw Hill.
CONACULTA (2006). Resumen de Resultados, en Encuesta Nacional de Lectura en Mxico, Mxico. Consejo
Nacional para la Cultura y las Artes.
FunLectura (2012). Primer Informe, en Encuesta Nacional de Lectura en Mxico, Mxico. Fundacin Mexicana
para el Fomento a la Lectura, A. C.
Galicia, J., Villuendas, E., (2011). Relacin entre hbitos lectores, el uso de la biblioteca y el rendimiento
acadmico en una muestra de estudiantes de psicologa. Revista de la Educacin Superior. Vol. XL.
No. 157. Enero Marzo 2011. 55-73.
Ministerio de Educacin (2012). Programa Nacional de Lectura, Leamos Juntos. Guatemala.
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (2011). Encuesta sobre hbitos lectores de la poblacin escolar entre
15 y 16 aos. Madrid:
387
EL CAF LITERARIO COMO ESTRATEGIA PARA EL FOMENTO A LA

LECTURA EN ESTUDIANTES DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
Beatriz Adriana Castro Magaa, Salvador Hernndez Ornelas, Ral Gonzlez Bernal y Vernica
Vzquez Ramrez. Universidad de Colima.
INTRODUCCIN
La educacin en Mxico requiere de reformas estructurales integrales que mejoren la calidad,
pertinencia y cobertura de esta, con la finalidad de mejorar el desempeo en la adquisin de
conocimientos, habilidades y valores en los estudiantes, surge la Reforma Integral para la Educacin
Media Superior (RIEMS), misma que tienen la labor de implementar un nuevo modelo educativo
basado en competencias, donde se pretende resaltar las virtudes de los pilares de la educacin el
saber ser, saber hacer, saber convivir, saber aprender; de igual manera, busca lograr una mayor
equidad en la imparticin de la enseanza.
Estas competencias en educacin tienen por objetivo vincular
las diversas disciplinas con las
experiencias educativas, adems de potenciar el desarrollo cognitivo, afectivo y social de los

estudiantes, permitiendo con ello las integracin exitosa de los individuos a los diferentes mbitos
de la vida acadmica, laboral y social. Entre las competencias deseables en un estudiante de nivel
preparatoria se encuentran el auto aprendizaje, el desarrollo de un pensamiento crtico y flexivo, se
pretende que sea sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones
en distintos gneros, escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos
mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
En estudios realizados sobre el nivel educativo y el desarrollo de habilidades lectoras, los resultados
no han sido los esperados; nos encontramos con ndices muy bajos de aprovechamiento y
comprensin lectora, lo que est directamente asociado a la baja comprensin matemtica en los
estudiantes.
Como resultado del arduo trabajo de academias, en el del Bachillerato Tcnico No. 25 de la
Universidad de Colima, que se ubica en la cabecera municipal de Comala, se promovi las
realizacin de un Caf Literario denominado Snack de Lectura; Con la finalidad de favorecer al
desarrollo de las habilidades y contribuir al desarrollo de las destrezas lectoras y comunicativas que
sensibilice a los estudiantes sobre la importancia de la lectura como una herramienta indispensable
para promover el auto aprendizaje, para mejorar la manera de comunicarnos con los dems,
generar mejores condiciones acadmicas en los estudiantes y su aplicacin en nuestra vida
cotidiana.
El Snack de Lectura, surge con el objetivo antes mencionado, pero bajo una estrategia atractiva que
le diera un toque fresco y juvenil a evento, y siempre bajo la premisa de que el trabajo fuera
388
atractivo para los jvenes, dndoles una pequea probadita del alimento esencial para la
imaginacin, la creatividad y la reflexin, que no es otra cosa que la lectura.
Al mismo tiempo, se le obsequio a cada estudiante un pequeo bocadillo y bebida mientras estos,
eran participes de las narraciones que hacan los docentes del plantel y/o los intelectuales del rea,
donde cada uno de ellos tuvo la oportunidad de seleccionar el crculo de lectura en el que
participara. Dicho evento se realizara en una jornada de trabajo, pero continuara de manera
consecutiva cada ao, hasta fomentar las actividades para realizarlo cada semestre.
Entre los objetivos del proyecto de fomento a la lectura se encuentran los siguientes:
Objetivo general.
Fomentar la lectura en los estudiantes del Bachillerato Tcnico No. 25, mediante la
realizacin de un caf literario, denominado Snack de Lectura, con la finalidad de
favorecer el pensamiento analtico, crtico y reflexivo de los estudiantes, que les permita el
desarrollo de habilidades para la vida acadmica, social y laboral.
Objetivos especficos.
Fomentar la lectura en los estudiantes del bachillerato, a travs de crculos de lectura

colectiva que se llevarn a cabo en el caf literario.
Promover el dilogo abierto y el intercambio de experiencias en los estudiantes, a travs del

anlisis de diversos textos, con el propsito de motivar el pensamiento crtico y reflexivo.
Estimular la participacin activa de los estudiantes, docentes e intelectuales en el caf

literario, mediante la implementacin de estrategias didcticas que permitan el anlisis y
comprensin de los textos.
Fomentar las habilidades de escritura, lectura en voz alta, el dialogo abierto y la

participacin activa en el intercambio de literatura.
ESTRATEGIAS
Principales actividades del Proyecto Snack de Lectura
Difusin del caf literario
La difusin del proyecto se realiz mediante presa escrita, audiovisual, y en redes sociales, de
igual manera de invito a los padres de familia y a la comunidad en general a participar del evento.
Los medios que participaron en esta promocin fueron:
El comentario
Radio Universidad
Diario de Colima
Colima Noticias
Redes sociales y pgina web del plantel
389
Gestin de grupos culturales

La gestin de los eventos artsticos culturales, se realiz en diversas estancias de Gobierno
del Estado y de la Universidad de Colima, como la Direccin de Cultura de ambas instituciones,
entre los que destaca la participacin de los siguientes personajes y/o grupos culturales como:
Grupo de msica latinoamericana Litoral
Cuenta Cuentos Cristbal Barreto Heredia
Cuenta Cuentos Gabriel Martnez
Krishna Naranjo Zavala
Mismos que con su participacin dieron realce a nuestro evento.

Seleccin de estudiantes
Para la seleccin del circulo de lectura en el que iban a participar los estudiantes, previamente se les
presento una tabla que podan consultar en las redes sociales y la pgina web del bachillerato, de
acuerdo a ella se deba seleccionar el escenario en el que participara de acuerdo a la lectura de su
preferencia, una vez seleccionado este, el estudiante tena alrededor de tres das aproximadamente
para anotarse en una lista con el profesor asesor de su grupo, en el cual cada circulo de lectura no
deba sobre pasar los 20 estudiantes mximo.
Los escenarios seleccionados fueron al aire libre o en las instalaciones del plantel, de tal manera que
se pudiera crear mejores ambientes de aprendizaje. Cada uno de los escenarios se ambientaron de
acuerdo a las lecturas que se realizaron en cada circulo
Diseo del logotipo para el Snack de Lectura
El diseo del logotipo del Snack de Lectura se realiz con la premisa de ser atractivo a los
estudiantes, el concepto fue divertido, juvenil, creativo y destacaba en el diseo las caractersticas
del evento que se realizara. Con ese logotipo se realiz las invitaciones y la difusin del evento en
las instalaciones mediante una lona.
Gestin para la donacin de libros
Entre las actividades del evento tambin se encuentra la gestin para la donacin de libros, dicha
comisin se realiz a la secretaria de cultura, al departamento de publicaciones de la Universidad de
Colima, dichos libros se obsequiaron a los estudiantes y la biblioteca del plantel para el fomento a la
lectura, esto a travs del club de lectura del bachillerato y que beneficio a los dos planteles tanto al
Bachillerato Tcnico No. 25, como al Bachillerato No. 17.
Venta de Libros
Adems de los eventos anteriores, los profesores y alumnos tuvieron la oportunidad de comprar
libros a bajo costo, ofertados por la direccin de publicaciones de la Universidad de Colima, quienes
aportaron una donacin de libros para el club de lectura y la biblioteca del plantel. Lo anterior, va a
permitir que continuemos con la difusin de la lectura en el bachillerato.
390
Libros y personalidades invitadas a los crculos de lectura.

Maestro (a)
Sinopsis del libro
Salvador Hernndez Ornelas
Tus Zonas errneas de Wayne Dyer
Mario Crdenas Delgado
Pedro Paramo de Juan Rulfo
Jos Cruz Lepe nzar
El Monje que vendi el Ferrari de Robn S. Sharma
Mara del Pilar Gay Gmez
Cuentos Clsicos
No Guerra Pimentel
Pedro Paramo de Juan Rulfo
Viviana Gmez Lizama
50 sombras de Grey de E. L. James
Alberto Llanes Castillo
Cuentos cortos
Yesenia Rub Graciano Hernndez
Animacin Lectora
Celia Cervantes Gutirrez
No te detengas de Ana Tern y un libro de su autora
Hctor Tiburcio Contreras
Tu bella boca rojo carmes

Amor a la distancia
El Ramo Azul
Ana Gabriela Vaca Hernndez
Flores en el tico
David Amlcar Gonzlez Bernal
It
Ral Gonzlez Bernal
La novela Azteca
Lizette Guadalupe Prez Gutirrez
La casa de los espritus
Beatriz Adriana Castro Magaa
Los hornos de Hittler
Adems de la gran participacin de los profesores y administrativos del plantel, tambin hemos
contado con la presencia de diversas personalidades e intelectuales de las letras, que han sido los
principales agentes en la transformacin de una nueva mirada al mundo de la lectura, entre ellos
destacan:
Entre otros no menos importantes.
CONCLUSIONES
Las actividades de fomento a la lectura realizadas en el plantel, nos dan pie a creer que vamos por
buen camino, los estudiantes ha manifestado a travs de diversas evaluaciones que el trabajo
colaborativo de docentes, administrativos, alumnos y la comunidad en general, est generando
nuevas expectativas en torno a la lectura. Cada da son ms los jvenes que se integran al club de
lectura, cada da vemos a ms jvenes en el receso o en horas libres acompaados de su libro.
Las exigencias de la vida actual, no obligan al diseo de nuevas estrategias educativas que nos
permitan desarrollar en los estudiantes ms y mejores habilidades lectoras. Como lo menciona
Cerrillo (2005), en su investigacin sobre Nuevos tiempo, Nuevos Lectores?, parece indiscutible
que la lectura tiene que asumir nuevos retos en estos tiempos que abren el tercer milenio; esos
391
retos van a exigir lectores capaces de responder a los mismos desde la libertad y la autonoma
crtica que le confieren su condicin de lectores competentes.
Por tanto, es de vital importancia que al interior de las instituciones educativas se trabaje el
desarrollo de estas competencias, pero que se haga de una manera constante y bien planeada, para
que los alumnos aprendan a aprender, es decir, que sepan distinguir entre la gran diversidad de
literatura, la que realmente es significativa para ellos y para su aprendizaje. De esa manera
lograremos estudiantes ms analticos y reflexivos capaces de enfrentarse a un mundo globalizado.
Cerrillo, Pedro C.; Sens, Juan. (2005). Nuevos tiempos, nuevos lectores?. Ocnos: Revista de Estudios sobre
Lectura, Sin mes, 19-33.
392
LA DOCENCIA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y SU EVALUACIN EN

LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR: EL CASO DE LA ESCUELA
NACIONAL PREPARATORIA DE LA U.N.A.M.
Luis Gustavo Gonzlez Martnez.
INTRODUCCIN
La evaluacin educativa se encuentra colocado entre los temas de mayor relevancia a tratar en la
agenda de trabajo en la ltima dcada, tanto por los organismos internacionales, como los
gobiernos nacionales, como las instituciones educativas, como dan cuenta los trabajos
emprendidos, por una parte, en el seno de la OCDE, la UNESCO
21
y el Banco Interamericano de
Desarrollo (BID); por otra, en el contexto de nuestro pas, a travs de acciones de poltica pblica
como la creacin del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE)
22
o la publicacin
del Acuerdo de cooperacin Mxico-OCDE para mejorar la calidad de la educacin de las escuelas
23
24
mexicanas ; o la creacin de la Direccin General de Evaluacin Educativa de la UNAM .

No obstante, la sociedad civil, a travs de las voces y las plumas de docentes e investigadores en el
ramo educativo, tambin hizo lo propio y se organiz para fundar redes y agrupaciones
25
profesionales , compuestos por analistas, investigadores, docentes e intelectuales interesados en la

materia, para crear espacios de discusin, anlisis, crtica y propuestas.
El presente trabajo tiene como propsito reflexionar en torno a las carencias existentes en un
sistema de evaluacin genrico y parcial, que est privado de instrumentos cuyos indicadores y
criterios guarden una estrecha relacin y coherencia con las caractersticas particulares de la
didctica de las lenguas extranjeras y con las cualidades, aptitudes, formacin, conocimientos,
habilidades, conductas y actitudes que debe poseer un/a profesor/a efectivo o competente a decir
21
Se contabilizan tres espacios de discusin: a) la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos21, que tuvo efecto en
Jomtien, Tailandia, entre el 5 y el 9 de marzo de 1990 (Se establecieron las bases para combatir las desigualdades para
erradicar la pobreza desde el campo de la educacin, instaurando metas en lo referente al acceso a la educacin bsica, la
calidad de la educacin y los resultados efectivos del aprendizaje); b) la Reunin de mediados del decenio del Foro Consultivo
Internacional sobre Educacin para Todos, celebrada en Ammn, Jordania, del 16 al 19 de junio de 1996 (cuyo objetivo
consisti en evaluar los avances logrados desde la Conferencia de Jomtien); y el Foro Mundial sobre la Educacin llevado a
cabo en Dakar, Senegal, del 26 al 28 de abril de 2000 (Se adopt el Marco de Accin de Dakar, en el que se establecieron los
siguientes puntos que vinculan la calidad de la educacin con las circunstancias de los docentes, el ejercicio docente y la
evaluacin de la docencia: la calidad de la educacin depende en gran medida de que las aulas cuenten con un personal
docente competente y bien capacitado; sin embargo, no hay posibilidades de contar con profesores competentes pues sus
salarios son mediocres, su categora social es baja, su labor implica una alta carga de trabajo, los grupos que atienden son
numerosos en cuanto a alumnos; y no existen oportunidades de desarrollo profesional que les pemitan capacitarse para
abandonar estrategias de aprendizaje memorstico o el uso de prcticas pedaggicas defectuosas, mejorando as su
desempeo y su calidad de vida. Por ello, se plantea la posibilidad de apoyar de manera ms amplia a los docentes,
aumentando los recursos existentes, generando recursos adicionales y haciendo un uso ms eficiente de los que se dispone.
Asimismo, se hace referencia a la la supervisin para apoyar a los docentes de manera formativa y no para buscar prcticas
defectuosas y proceder a la sancin o el castigo del mentor; y finalmente, promover la reubicacin del papel y funciones
del docente en cuanto a la asignacin de tareas relacionadas con la adopcin de decisiones pedaggicas y en su
participacin en la elaboracin de planes de mejoramiento escolar.
22
Creado por decreto presidencial el 8 de agosto de 2002
23
Publicado en 2010
24
Cuya creacin fue acordada por la institucin en febrero de 1997
25
Como la Red de Investigadores sobre Evaluacin de la Docencia en Mxico (RIED), constituida en 1995, y la Red
Iberoamericana de Investigadores sobre Evaluacin de la Docencia (RIIED), por citar los ejemplos ms destacados.
393
de la UNESCO - de lenguas extranjeras, tomando en cuenta el contexto educativo particular de la

institucin

Los instrumentos y acciones utilizados por la ENP para evaluar la enseanza, sin considerar las
particularidades inherentes a cada una de las reas de especialidad son los siguientes:
1. El Instrumento de Apoyo a la Superacin Acadmica (IASA) que es un cuestionario planteado a
manera de encuesta de opinin de los alumnos y que es aplicado anualmente, en fechas
cercanas al trmino del ciclo lectivo.
2.
3. Los avances programticos que se realizan al trmino de cada periodo de entrega de
calificaciones parciales, y los informes anuales a travs de los cuales los/as maestros/as
proceden al llenado por medios informticos y reportan sus actividades realizadas tanto
dentro del aula y con sus alumnos como acerca del cumplimiento de los objetivos del
programa, de las estrategias de enseanza que instrumentaron, de las actividades
extracurriculares a las que asistieron u organizaron, y de los programas y cursos de
actualizacin a los que asistieron, impartieron, coordinaron u organizaron, y que revisa una
comisin del Consejo Interno de cada Plantel, compuesta no necesariamente por miembros
de todas las especialidades.
4. Los concursos de oposicin (de ingreso o promocin, abiertos o cerrados) en los que deben
presentar su Currculum Vitae actualizado respaldado con copias fotostticas de los
documentos probatorios, ordenados segn la gua que la dependencia les hace entrega; as
como los trabajos y documentos de investigacin escritos (desarrollo de un tema del
programa, la crtica razonada y fundamentada de alguno de los programas de estudio de la
asignatura, y en caso de los concursos de plazas de tiempo completo, un proyecto de
investigacin), con su correspondiente rplica e interrogatorio, una prueba escrita sobre
conocimientos lingsticos y/o disciplinarios, y la prueba didctica denominados ejercicios
de rendimiento (Cadenas y Len, 2007). Este proceso es responsabilidad de una comisin
dictaminadora compuesta por docentes del rea y de la disciplina, pero no todos adscritos a
la ENP, pues algunos de ellos pueden pertenecer a la FES Acatln, FES Cuautitln, Facultad de
Filosofa y Letras, y Centro de Enseanza de Lenguas Extranjeras.
5. La opinin sobre su desempeo que aporten los directores auxiliares de plantel, el/la jefe/a
de departamento acadmico y el coordinador de docencia del plantel y turno al que
pertenece el mentor.
El anterior recuento nos lleva a preguntar: Cul ha sido el impacto de los instrumentos y medios de
evaluacin en el desempeo de los docentes de idiomas dentro del aula?, existe alguna
394
articulacin o sistematizacin entre ellos? pues salvo los instrumentos de los numerales 1 y 2 que
son anuales, los mencionados en el numeral 3 se realizan a peticin de parte en el caso de los
concursos abiertos, cerrados o de promocin o cuando el H. Consejo Tcnico de la dependencia,
a peticin del/de la titular, autoriza la disponibilidad de plazas a concurso - plazas de tiempo
completo o de definitividad en asignatura- a publicar por medio de convocatorias. Estas acciones se
encuentran normadas por la Legislacin Universitaria.
26
Por una parte, el instrumento IASA es aplicado a todos los docentes sin importar la asignatura que
impartan - sea esta matemticas, filosofa, lenguas extranjeras o actividades estticas -
y sin
considerar que, en cada asignatura, se desarrollan conocimientos, habilidades y actitudes diferentes

y en proporcin variada. . Esta herramienta se pretende sirva de referencia para que a) el/la
profesor/a mejore su labor docente, b) la dependencia proponga cursos de formacin y
actualizacin, c) la administracin cuente con informacin sobre la actualizacin y la superacin de
los/las profesores/as; y d) la institucin cumpla con lo estipulado en la normatividad al respecto de
la evaluacin de la docencia; pero, cmo se logra lo indicado en el inciso a)?
En este estadio, es pertinente preguntarse: Todos los/as maestros/as se desempean igual, de
manera lineal, automatizada y sin modificaciones o cambios?; acaso los docentes de
matemticas, de filosofa o de lengua extranjera desarrollan las mismas actividades, hacen uso de
las mismas metodologas, estrategias, tcnicas de enseanza y proponen las mismas actividades o
tareas de aprendizaje para desarrollar las mismas habilidades y moldear las mismas actitudes y
formar los mismos valores en los estudiantes?; Cul ha sido el impacto de la aplicacin y el anlisis
de los instrumentos y medios de evaluacin en el mejoramiento del desempeo docente en lenguas
extranjeras? Sera harto preocupante recibir respuestas afirmativas, pues la intervencin pedaggica
sera un simple proceso mecnico de transferencia de informacin.
Es necesario dejar en claro cul es la finalidad de un proceso de evaluacin, pues sus propsitos son
variados, entre los que se pueden mencionar a partir de Valds (2000), citado por Cabrera y Ayala
(2010): a) mejoramiento de la institucin y de la enseanza en el aula, b) responsabilidad y
desarrollo profesional y c) control administrativo; siendo en este ltimo el que Considera la
enseanza como una situacin de empleo, que requiere supervisin y el control del maestro por
parte de la unidad administrativa (Cabrera y Ayala, 2010, 3).En este sentido, la evaluacin del
desempeo docente permitir, segn Nieto Gil (1996) citado por Cabrera y Ayala (2010, 3) rendir
cuentas a la sociedad sobre la labor del profesorado y la justificacin de gastos pblicos, es decir,
la evaluacin en su sentido acreditativo y administrativo, asocindola tradicionalmente a trminos
como medicin, calificacin, verificacin e incluso control (Contreras, 2008,23).
Como se puede apreciar, los procesos de evaluacin del desempeo docente se ha pervertido, pues
lamentablemente, como afirman Luna (2000), y Arbes y Rueda (2003), citados por Arbes (2004,
865) la mayor parte de las instituciones de educacin superior mexicanas evalan la docencia a
26
A travs del Estatuto de Personal Acadmico de la UNAM, Artculo 45 Captulo V de la seleccin y promocin de los
profesores e investigadores ordinarios; artculos del 66 al y 67 del Captulo I de las reglas comunes de los concursos de
oposicin; artculos del 68 al 77 de Captulo II, de los concursos de oposicin para ingreso o concursos abiertos; del ttulo
quinto de los procedimientos para los nombramientos definitivos y promociones de profesores e investigadores.
395
travs de instrumentos
diversos en los que predominan los cuestionarios de opinin de los
alumnos, con los que se pretende evaluar la eficiencia del profesor en el aula; generalmente, estos
intentan medir el comportamiento del profesor por medio de un modelo de docente y alumno que
poco corresponde con el tipo de enseanza o la filosofa de la institucin. A saber, con
la
evaluacin de la docencia se pretende medir las conductas, las actitudes y el manejo del aula que
tiene un docente, a saber, su desempeo, el cual se define como la percepcin de la recompensa
y el esfuerzo realizado, sustentado en las habilidades y capacidades de las personas y su percepcin
del papel que ejecutan (Chiavenato, 2000, citado por Cadenas y Len, 2007, 59).
En la prctica, el desempeo del docente es sometido a un proceso de evaluacin para verificar la
calidad de la labor de los/las profesores/as, y entendiendo por calidad de la educacin como la
integracin dinmica de calidad de la organizacin institucional, de los recursos humanos y fiscales,
del programa curricular y la didctica, de los procesos educativos y sus resultados en trminos de
aprendizaje (Frigerio y Poggi, 1994,
citados por Rodrguez, 2010, 20), y en un sentido ms
acercado a la educacin, a saber que puede estar referido a aspectos tan distintos como la
eficiencia en los procesos, la eficacia en los resultados a corto y largo plazos (impacto), la relevancia
de las tareas emprendidas, la equidad y la transparencia, as como a la congruencia y relevancia
ente los procesos, los resultados y las demandas sociales (ANUIES, 2006; citada por Rueda y
Torquemada, 2008, 98).
Sobre la
evaluacin de la docencia de idiomas, Aguerre (2010, 4) establece que la tarea del
docente de lengua es ayudar al aprendiente a crear lazos ente los elementos lingsticos que utiliza
(categorizar y establecer relaciones que ellos sostienen) para apoyarlo en la construccin de sus
representaciones metalingsticas que en su momento le permitirn aprehender ms clara y
fcilmente los elementos lingsticos que el ir descubriendo dentro su proceso de comparacin en
la lengua.
A partir de lo anterior, es posible puntualizar que la docencia de lenguas extranjeras en la ENP
necesita ser evaluada con el propsito de incentivar la mejora en el desempeo de los mentores en
el aula, diseando y utilizando de instrumentos y mecanismos, complementarios a los ya
establecidos en la Legislacin, que sean confiables, tiles, vlidos y variados tales como la
autoevaluacin del docente, los materiales de autoestudio, el modelaje u observacin de clase, el
portafolio de evidencias, y la bitcora de trabajo, formulados a partir de los rasgos distintivos,
especficos y propios de la didctica de lenguas, como lo son:
1.- Las cualidades del docente quien representa uno de los principales agentes culturales;
promotores y transmisores de una nueva cultura que se muestra como una apertura para descubrir
y conocer todo un mundo de posibilidades que enriquezcan la identidad de los estudiantes
(Escuela Nacional Preparatoria, 2011:7).
2.- La labor de/ de la profesor/a de idiomas involucra, a decir de Richard-Amato (2003) aspectos
afectivos, de conocimiento disciplinario y de investigacin y experiencia, mientras Brown (2000)
sugiere, de manera genrica, que las caractersticas del docente deben ser: a) Una formacin
competente de grado en didctica de lenguas, b) Un gusto por el idioma, c) Pensamiento crtico, d)
396
Un nimo de actualizarse profesionalmente, e) auto-subordinacin, f) Prestancia para siempre

mejorar, g) Adaptabilidad cultural, h) Ciudadana profesional, y i) un sentimiento de pasin acerca
de su trabajo (Brown, 2000) .
CONCLUSIONES
A partir de lo expuesto en los prrafos anteriores, que fueron realizados con base en las
aportaciones tericas y epistemolgicas referidas, y las consideraciones contextuales presentadas, y
adems, invocando la mxima de la evaluacin que establece que una evaluacin no puede
fundamentarse en un instrumento nico, es posible concluir que, dado que la docencia de idiomas
guarda caractersticas y rasgos particulares que la distinguen de aquellas de otras disciplinas reas
de conocimiento, debe ser evaluada a partir de instrumentos, indicadores y criterios, especficos y
apropiados que incidan en el mejoramiento del desempeo de los docentes que imparten cursos y
programas de idiomas, y tomando muy en cuenta las circunstancias particulares del contexto
educativo en el que se encuentran inmersos.
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398
COMPETENCIAS PARA LA INVESTIGACIN EN LA UNIVERSIDAD

AUTNOMA DE TAMAULIPAS
Pedro de Jess Amaya Mireles, Jorge Enrique Barajas Pizarro, Anah Hernndez Requena y Yazmin
Lizeth Snchez Turrubiates. Universidad Autnoma de Tamaulipas.
RESUMEN
Las competencias son un conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto especficas
como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales.
Es decir, las competencias son capacidades que las personas desarrollan de una forma gradual y a lo
largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en
competencias relacionadas con la formacin en general (competencias genricas) o con un rea de
conocimiento (especficas de un campo de estudio). ANUIES (2008)
Este estudio se llev a cabo en la Unidad Acadmica Multidisciplinaria de Ciencias Educacin y
Humanidades de la Universidad Autnoma de Tamaulipas ubicada en Ciudad Victoria, Tamaulipas
Mxico.
Palabras clave: Competencia, investigacin, habilidades.
ABSTRACT
Competencies are a set of knowledge and skills, both specific and cross, which must meet a
graduate to fully meet social requirements. That is, skills are skills that people develop in a gradual
and throughout the educational process and are evaluated at different stages. They can be divided
into related skills training in general (generic skills) or an area of knowledge (specific to a field of
study). ANUIES (2008)
His study was conducted at the Multidisciplinary Academic Unit of Education Sciences and
Humanities of the Autonomous University of Tamaulipas in Ciudad Victoria, Tamaulipas MEXICO.
Key words: Competition, research, skills.
INTRODUCCIN
El propsito de la investigacin, en trminos muy generales, es dar respuesta a las interrogantes
utilizando procedimientos cientficos y de esta manera agregar o descubrir algo nuevo a los
conocimientos humanos.
La investigacin nos permite comprobar, desarrollar, demostrar, experimentar y ampliar los
conocimientos en la transformacin de la realidad en nuestro beneficio. Ocegueda (2002).
La importancia de la investigacin radica en estimular el pensamiento crtico, la creatividad y es a
travs de ella, que el proceso de aprendizaje se vitaliza y se combate la memorizacin, que tanto ha
contribuido a formar profesionales pasivos, pocos amantes de la innovacin, con escasa curiosidad
e iniciativa personal.
Una de las funciones fundamentales de la Universidad es propiciar la
399
generacin de nuevos conocimientos mediante la investigacin cientfica, tecnolgica, humanstica

y social. Ruiz (2014).
No saber respecto a los mtodos de investigacin implicara rezagarse, por eso es importante
conocer el proceso de la investigacin y como llevarla a cabo. Hernndez, Fernndez y Baptista
(2010). Acorde a lo anterior, es de suma importancia dar a conocer los referentes tericos sobre el
concepto de competencia. A continuacin se muestran en la tabla 1.
Tabla 1. Conceptos de Competencias
Autor/Organis
mo
Ao
Definicin
Son tareas o situaciones de trabajo, conjunto de conductas
organizadas en el seno de una estructura mental, relativamente
Levy-Leboyer
1996
estables y movilizables cuando es preciso; las vincula con una

actividad, es por eso que la persona competente moviliza el saber en
el momento oportuno, sin tener necesidad de consultar reglas
bsicas, ni de preguntarse sobre las indicaciones de tal conducta.
Sistema ms o menos especializado de capacidades, competencias y
OCDE
2001
destrezas que son necesarias o suficientes para alcanzar un objetivo

especfico.
Saber hacer complejo, resultado de la integracin, movilizacin y
Le Boterf
2001
adecuacin de las capacidades (cognitivas, afectivas y sociales) y los

conocimientos.
Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto especficas
como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer
plenamente las exigencias sociales. Es decir las competencias son
ANUIES
2008
capacidades que las personas desarrollan de una forma gradual y a lo

largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes
etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la
formacin en general (competencias genricas) o con un rea de
conocimiento (especficas de un campo de estudio).
Resultan de la movilizacin de conocimientos, habilidades, actitudes y
SEP
2014
valores, as como de sus capacidades y experiencias que realiza un

individuo en un conjunto especifico, para resolver un problema o
situacin que le presente en los distintos mbitos de su vivir.
Fuente: elaboracin propia en base a la integracin de autores.

Por otro lado, es de suma importancia dar a conocer los referentes tericos sobre el concepto de
competencias de la investigacin. A continuacin se muestran en la tabla 2.
400
Tabla 2. Conceptos de Competencias para la investigacin

Autor
Ao
Definicin
La
competencia
investigativa
propende
por
la
aplicacin de los conocimientos, enfatizando en las

diferentes
esferas
investigativa
Maldonado
2007
involucradas
entre
las
que
en
se
la
actividad
destacan
las
dimensiones epistemolgica, metodolgica, tcnica y

social. Esta concepcin trae consigo que se limita la
competencia
la
aplicacin
de
conocimientos
asociados a la investigacin cientfica, sin tener en

cuenta que el saber, no implica el saber ser, ni saber
hacer.
Las
caractersticas
de
las
competencias
de
la
investigacin son:
Snchez
2004
Observacin:
Lectura
Expresin
Creatividad
Rigor
Socializacin
Construccin
Estrategia
Problematizar
tica
Est integrada por capacidades cognoscitivas, tales

como: manejar crticamente la bibliografa, seleccionar
y delimitar el problema a investigar; abordar el trabajo
Gayol
2008
tanto
individual
como
grupalmente;
formular
hiptesis; precisar marco terico, hiptesis y tesis;

disear el proceso de la validacin, verificacin o
legitimacin de las hiptesis; estructurar y concretar
un proyecto cientfico.
Fuente: elaboracin propia en base a la integracin de autores.

Hasta aqu se ha explicado la nocin de competencias, competencias de la investigacin y sus
caractersticas que plantean diversos autores y organismos. A continuacin se muestran algunos
estudios previos sobre las competencias de la investigacin en la tabla 3.
Tabla 3. Estudios Previos sobre competencias en investigacin
Autor/Autores
Ao
Harrison, Ray,
Cianelli, Rivera,
y Urrutia
2005
Estudio
Poblacin
Resultados
Competencias en
200
investigacin para
estudiantes de
Se
diferentes niveles
enfermera de
competencias
de formacin de
nivel
encontraron
identificar
que
relacionadas
situaciones
de
las
con
su
401
enfermeras
licenciatura
entorno profesional susceptibles

de
ser
investigadas,
la
relacionada
con
competencia
definir claramente los objetivos

del estudio, y tambin la de elegir
un tipo de investigacin presentan
un dominio bueno.
Se estableci que los actores
consideran que la Universidad
Nacional Abierta y a Distancia de
Colombia,
propicio
Formacin en
Landazbal,
Investigacin:
Hernndez, Ruz,
2007
competencias
Los
desarrollo de
y Cruz
competencias
la
escenario
investigacin
datos
en
investigacin.
muestran
que
la
investigacin formativa se realiza
Estrategias para el
Claro, Venegas,
para
un
porque permite la formacin de
Visibilidad y
Maldonado,
es
travs
de
semilleros
de
investigacin y la modalidad de
trabajo de grado investigativo o
investigativas.
proyectos
de
extensin
la
comunidad. Sin embargo, existe

poco acompaamiento por parte
de los tutores, quizs porque no
se tena un tiempo especificado
para la actividad investigativa.
Se encontr que al trmino del
16 estudiantes
curso el
de enfermera
estudiantes haban
que
competencias
en
la materia de
adems
competencia
Metodologa
investigacin que ofreci mayor
de
dificultad para desarrollarla por
investigacin
Investigacin
parte de las y los estudiantes fue
como puentes
en la Facultad
la problematizacin, adems de
cognitivos para
de
haber iniciado el curso con la
un aprendizaje
Superiores
calidad
Iztacala de la
representado
UNAM
calificacin de 4.7, terminaron el
Las competencias
en la
Cuevas, Guillen
y Rocha
2011
significativo.
cursaban
Estudios
curso
100 %
la
de
con
de las y los
desarrollado
investigacin,
no
esto
la
en
competente
por
calidad
una
de
competente a muy competente

representado
esto
por
un
promedio de calificacin de 9.
Nez, N.
2011
La Webquest, el
Las principales competencias para
402
aula virtual y el
48 estudiantes
la
investigacin
que
se
desarrollo de
que cursaban
desarrollaron en los estudiantes
competencias
la asignatura
fueron:
para la
de Pedagoga
procesamiento y aplicacin de la
investigacin
en el ciclo I de
informacin; la identificacin y
educacin en
formulacin
la USAT
presentacin,
la
de
bsqueda,
problemas;
exposicin
defensa de ideas; elaboracin de

comentarios,
propuestas
evaluacin; lectura y redaccin y

respeto a los aportes de otros
autores.
Fuente: elaboracin propia en base a la integracin de estudios previos.
Acorde a lo planteado anteriormente, se consideran las siguientes preguntas que orientaron el tema
de investigacin.
Preguntas de Investigacin
Cules son las competencias en investigacin que poseen los
estudiantes de la licenciatura en Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de

Tamaulipas?
Cules son las competencias en investigacin ms desarrolladas por
los estudiantes de la licenciatura en Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma

de Tamaulipas.
Qu debilidades presentan los estudiantes de la licenciatura en
Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Tamaulipas ante las competencias

para la investigacin?
Objetivo(s) del estudio
General
Evaluar las competencias en investigacin que poseen los estudiantes
de la licenciatura en Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Tamaulipas.

Especficos
Identificar las competencias en investigacin ms desarrolladas por
los estudiantes de la licenciatura en Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma

de Tamaulipas.
Determinar las debilidades de los estudiantes de la licenciatura en
Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Tamaulipas ante las competencias

para la investigacin.
403
Hiptesis
Los estudiantes de la Unidad Acadmica Multidisciplinaria de Ciencias educacin y Humanidades
pueden identificar situaciones de su entrono profesional susceptibles de ser investigadas,
determinar un tema de estudio y elaborar un marco de referencia, dichas habilidades demuestran
que los estudiantes tiene un nivel de bueno a excelente en el desarrollo de competencias para la
investigacin.
METODOLOGA
Tipo de Investigacin
El estudio fue de tipo descriptivo debido a que se orient a evaluar las competencias en
investigacin en lo que respecta a los dominios de investigacin, planeacin, evaluacin
Tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) y didctica.
Diseo de la investigacin
La investigacin fue de tipo transversal, debido a que la aplicacin del instrumento se realiz una
sola vez en el mes de Junio.
Diseo del instrumento
El instrumento que se dise para este estudio fue un cuestionario, el cual tuvo su fundamentacin
terica en las aportaciones de Snchez (2004), Maldonado (2007) y Gayol (2008). El cuestionario
tuvo la siguiente estructura: 1) Datos generales y 2) Dominios de las competencias en investigacin
organizadas en: investigacin, planeacin, evaluacin Tecnologas de la informacin y comunicacin
(TIC) y didctica. El total de tems fue de 60, las cuales se evaluaron mediante una escala de 0 al 4,
donde 0 es no desarrollada y 4 es excelente.
Muestra del estudio
Para esta investigacin la muestra estuvo constituida por los estudiantes de la licenciatura en
Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Tamaulipas organizada de la siguiente
manera:
Tabla 4: Muestra del estudio de investigacin
Semestre
Total
Gnero
F: 34
Frecuencia
12
M: 26
TOTAL:
60
Fuente: elaboracin propia con base en la aplicacin del instrumento.
404
RESULTADOS
Caractersticas de la muestra
El total de participantes del estudio fue de 60. La distribucin por gnero estuvo constituida por el
57% de mujeres y el 43% de
hombres.
La organizacin de los sujetos por semestre fue: 11
estudiantes de 2 semestre; 15 de 4 semestre; 15 para 6 y 19 correspondientes a 8 semestre.

Con respecto a las edades de los participantes, a continuacin se muestran los siguientes datos:
Tabla 5. Edad de los sujetos de investigacin (n=60)
Edad
Frecuencia
18
19
11
20
14
21
22
23
24
26
Total
60
Fuente: Elaboracin propia a partir de la aplicacin de instrumento.
Grfica 1. Edad de los sujetos de investigacin (n=60)
7%2% 14%
8%
18%
13%
15%
23%
Fuente: elaboracin propia a partir de los instrumentos aplicados.

El intervalo de edad de los participantes estuvo comprendido de 18 a
26 aos de edad. La
distribucin por edad 14% con 18 aos; 18% con 19; 23% con 20; 15% con 21 aos; 13% con 22; 8%
con 23; 7% con 24 aos y 2% con 26 aos. En tanto, el promedio de edad fue de 20.45.
En cuanto, al semestre se obtuvieron los siguientes datos:
405
Tabla 6. Semestre de los sujetos de investigacin (n=60)

Fuente: elaboracin propia a partir de la aplicacin de instrumentos
Semestre
Frecuencia
11
15
15
19
Total
60
Grfica 2. Semestre de los sujetos de investigacin (n=60)
Fuente: Elaboracin propia a partir de la aplicacin de instrumentos

El semestre de los sujetos de la investigacin estuvo comprendido del siguiente modo: 18% en 2
semestre; 25% en 4, 25% en 6 y 32% en 8 semestre.
Competencias en investigacin
Identificar situaciones de su entrono profesional susceptibles de ser investigadas
Tabla 7.Concentrado de resultados (n=60)
ESCALA
FRECUENCIA
16
19
10
Fuente: elaboracin propia con base en la aplicacin del instrumento
406
Grfica 3. Organizacin de resultados (n=60)
Fuente: elaboracin propia a partir de la aplicacin de instrumentos

A partir de la tabla 7 y la grfica 3, se encontr que 6 estudiantes no poseen esta competencia; 9 se
encuentran en la escala 1; 16 en la 2; 19 en la 3; y 10 en la 4. Del mismo modo, la distribucin
porcentual de esta competencia es: 10% en la escala 0; 15% en la 1; 26 % en la escala 2; un 32% en
la 3; y un 17% en la escala 4. En tanto, para esta competencia el promedio fue de 2 con una
desviacin estndar de 1, por lo que los sujetos de este estudio poseen un dominio regular en esta
competencia.
Por tanto, se evala que los estudiantes no poseen los suficientes elementos tericos y
metodolgicos de la investigacin para identificar
situaciones se su entorno profesional
susceptibles a ser investigadas

Con fundamento en el estudio realizado por Nez, N (2011), se confirma que las competencias
relacionadas con la identificacin y la formulacin de problemas; propuestas y evaluacin; lectura y
redaccin tienen un dominio bueno.
As mismo, en la investigacin de Harrison, Ray, Cianelli, Rivera, y Urrutia (2005), se corrobora que
las competencias de identificar situaciones de su entorno profesional susceptibles de ser
investigadas. As como, la competencia relacionada con definir claramente los objetivos del estudio,
y tambin la de elegir un tipo de investigacin: transversal o longitudinal, tienen un dominio regular
en los alumnos de licenciatura.
Por tanto, esta investigacin encontr una diferencia en el resultado de las competencias de
investigacin relacionada a la competencia referida a la problematizacin con referente al estudio
de Cuevas, Guillen y Rocha (2011).
407
CONCLUSIONES
En lo que respecta al apartado de las conclusiones este estudio se enfoc
en evaluar las
competencias en investigacin, por lo que se alcanz satisfactoriamente debido a que se

determinaron cada una de las competencias que poseen los estudiantes de la Licenciatura en
Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Tamaulipas.
As mismo, el segundo objetivo se orient a identificar las competencias en investigacin, por lo
que se logr determinar las competencias que son ms desarrolladas por los estudiantes de la
Licenciatura en Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Tamaulipas.
Del mismo modo, el siguiente
objetivo se condujo a determinar las debilidades en las
competencias en investigacin, por lo que se cumpli debido a que se establecieron aquellas

competencias en investigacin que se les presentan con ms dificultad a los estudiantes de la
Licenciatura en Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Tamaulipas.
Por consiguiente, lo que ms llamo la atencin de esta investigacin fue que la competencia sobre
el uso de las tecnologas de la Informacin y la comunicacin obtuvo la ms alta escala en cuanto a
la puntuacin. De igual forma, lo que ms gusto de este estudio fue que la mayora de los
estudiantes poseen un dominio de bueno en todas las competencias en investigacin.
ANUIES (2008). Competencias Docentes en el nivel Medio Superior. Mdulo 1. Programa de Formacin
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Cuevas, L, Guillen D, Rocha, V. (2011). Las competencias en investigacin como puentes cognitivos para un
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para diferentes niveles de formacin de enfermeras: una perspectiva latinoamericana. Ciencia y
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Hernndez, R, Fernndez, C y Baptista, P. (2010). Metodologa de la investigacin. Mxico. McGraw-Hill.
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http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2719652
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basado en competencia. SEP:
408
http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepri/plan_de_estudios/enfoque_centrado
_competencias
409
410
LNEA TEMTICA:
ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
En el marco general del II Congreso Internacional de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Colima se concluye, en relacin al nmero de ponencias presentadas, que de las 7
ponencias programadas, distribuidas en 5 mesas, se presentaron 6. Respecto al nivel educativo de
incidencia se manifest la siguiente tendencia: de las 6 ponencias 3 eran desarrollados en el nivel
bsico, especificamente 2 a nivel primaria y 1 un estudio a nivel secundaria. Los otros 3 estudios
involucraban estudiantes universitarios. No se encuentraron estudios relativos al nivel bachillerato.
Por otra parte, 4 de las 6 ponencias expusieron resultados experimentales., de los cuales 3
ponencias se corresponda con profesores externos a la Facultad de Ciencias de la Educacin.
De la primera mesa, Materiales y juegos dicticos para la enseanza de las matemticas, se manifest
una tendencia de preocupacin por proponer alternativas para una mejor adquisicin de
habilidades matemticas.
Las mesas, Uso de las Tics en la enseanza y aprendizaje de la matemtica e Interdisciplinariedad en
la enseanza de la matemtica, tuvieron en comn una manifestacin de uso de la tecnologa
(software interactivo, Matlab y Geogebra) como una va (medio o instrumento) para reforzar o
promover la aplicacin (a travs de la modelizacin) de conceptos matemticos.
El desarrollo de las ponencias hasta este punto, comparten una perspectiva general, esto es,
encontrar formas de hacer ms asequibles los contenidos matemticos a los estudiantes. En este
sentido, el uso de los recursos didcticos ya sea la tecnologa o los materiales manipulables, ofrecen
una alternativa para este objetivo.
La mesa, La atencin a la diversidad en la enseanza y aprendizaje de la matemtica, situaba la
atencin en los factores que podran influir en el desempeo acadmico de los estudiantes al
momento de enfrentarse al estudio de las matemticas.
411
LNEA TEMTICA:
EDUCACIN Y MOVIMIENTO
La formacin de profesionales en las esferas de la Cultura Fsica debe ser un proceso flexible,
acorde a las necesidades del entorno, innovador de manera que se puedan atender de forma
especfica de los individuos. As como tambin deber estar apega a la legislacin educativa, as
como de atender a los organismos y asociaciones rectoras de la Educacin Superior.
Un aspecto fundamental a recalcar fue el uso de tecnologas, mostrando una clara inclusin para
mejorar el proceso de enseanza aprendizaje de aspectos tcnicos deportivos, as como apoyar en
el logro adecuado del estado de rendimiento del deportista en las diferentes periodos etarios
Las reflexiones expuestas en las mesas de discusin correspondientes, abordan situaciones vividas
o bien observadas por los expositores. Los cuales enfatizan en la necesidad de establecer metas
concretas que fijen sistemas de trabajo que sustenten el desempeo de un deportista, equipo
deportivo y entrenador, a menara de lograr resultados positivos, creacin de criterios de
desempeo,
formacin de personal competente, creacin de nuevos espacios de empleo e
innovacin en las metodologas empleadas.

El propio desarrollo del deporte y la continua comercializacin, elevan el nivel de exigencia de los
profesionales de la cultura fsica y el deporte. Por tanto en las mayoras de los casos los resultados
no son los que se esperan, con lo anterior se ha ido perdiendo la esencia propia de la actividad
deportiva y en ocasiones el papel educativo que esta llega a representar.
Para finalizar , es importante que se asuma el compromiso y que lo expuesto en las diferentes
mesas sea empleado como medio de trabajo en las aulas y/o campos deportivos con el propsito
de dar atencin a las necesidades que se demandan.
412
LNEA TEMTICA: INCLUSIN EDUCATIVA

En el desarrollo de las actividades relacionadas con Educacin Especial comunicamos que se
recibieron 6 informes de investigacin, los cuales se organizaron en la lnea temtica Inclusin y
atencin a la diversidad. Las mesas de trabajo fueron: La pedagoga y la didctica en la educacin
especial y la mesa Formacin docente para ambientes exclusivos. Se cont con dos conferencias
magistrales que trataron el tema de la inclusin educativa.
La diversidad de ponencias es una muestra clara del trabajo en comunidad. Una comunidad que
reflexiona sobre la inclusin y los derechos de las personas con discapacidad en las esferas sociales,
educativas y laborales.
Al respecto podemos concluir los siguientes:
-
Todo lo que vierta al aula, adems de promover al conocimiento, debe estimular aquellos
valores que definen a un ser humano integral.
Que en el diseo e implementacin de las estrategias de enseanza en las aulas, se deben

considerar las particularidades de los individuos. Es decir, estrategias de enseanza que
rompan con los mitos formados en las aulas, como ejemplo el miedo a las matemticas o
aquellas que se han formado los facilitadores de la educacin de adultos mayores, (la
educacin de las personas adultos mayores se reduzca a mecanizar).
Un ejemplo concreto a la idea anterior: promover el uso de las experiencias de vida de los
adultos y orientar esos usos hacia alternativas de enseanza que tengan sentido para la
persona.
En la poca actual, el excesivo uso de la tecnologa ha provocado otro medio de

comunicacin, por lo que se plante la pregunta el papel del docente frente a esta
situacin?
Una estrecha relacin entre instituciones y organismos de evaluacin, que consideren el

contexto de las instituciones y permitan un acompaamiento despus de la acreditacin.
Si Mxico propuso la convencin sobre los derechos humanos, qu se ha realizado hasta el

momento? qu programas gubernamentales han imperado?
Desde la sociedad civil se ha notado una intensa labor para llegar a la inclusin de la
diversidad en los tres mbitos ya mencionados. Como ejemplo el grupo Andares que tiene
como misin Capacitar y guiar hacia una vida independiente a personas adultas con
discapacidad intelectual, para mejorar su calidad de vida. Desde este enfoque se tratan con
personas que tienen nombre e historia, no con personas que son etiquetadas.
En conclusin, debemos optar el cambio de paradigma que promueve el grupo ANDARES:

El modelo de vida independiente.
413
LNEA TEMTICA: INNOVACIN EDUCATIVA

Derivado del trabajo desarrollado al interior de las mesas se obtuvieron las siguientes conclusiones
generales:
Algunos de los argumentos que sirven de justificacin para la implementacin del proyecto
integrador como una estrategia didctica en el nuevo plan de estudios son que: Sirve para resolver
problemas de contexto vinculados a escenarios reales, Permite la articulacin de los conocimientos
de las diferentes materias y Los saberes trascienden el escenario educativo, entre otros
Los padres y madres de familia tienen una mayor responsabilidad cuando los alumnos presentan
necesidades especficas, ya que se tiene pensado que los estudiantes sobresalientes requieren
oportunidades educativas desafiantes que potencien sus talentos y destrezas, las cuales favorezcan
el pleno desarrollo de su personalidad.
La demanda de los padres y madres de familia es que urge promover un modelo de trabajo con
alumnos sobresalientes en bachillerato para tender un puente entre la formacin que otorga la
Secundaria de talentos y la educacin superior.
Para implementar un nuevo documento curricular los profesores debieron cambiar sus prcticas al
interior del aula, para ello fue necesario el acompaamiento pedaggico en donde el asesor
pedaggico es la persona clave.
Respecto al papel que estn jugando la tecnologa en la escuela primaria se debe situar de tal
manera que tengamos un referente, y esto ayudar al conocimiento de lo que sucede en la primaria
con respecto a la creacin de redes colaborativas y la interaccin social de los nios en la Internet.
Para atender el la Licenciatura en Matemticas el elemento integrador es el prcticum, entendido
este como las prcticas que desarrollar el alumno, durante su formacin de profesional de las
matemticas y que estas cuenten con una supervisin y estndares establecidos para su adecuada
evaluacin.
Algunos datos importantes mencionados en las ponencias de acuerdo a investigacin es que se
confirma que los jvenes pueden ingresar a las IES, sin haber ledo un libro completo o lo que han
ledo no tiene relacin con su carrera de educacin fsica, de acuerdo al un caso de una Institucin
de Educacin Superior en Sonora. En Mxico se leen 2 libros en promedio al ao, estas cifran
muestran que no se tiene como actividad principal la lectura. Adems se concluye que es necesario
fomentar la lectura en el desarrollo de las materias y que los jvenes an no identifican la
importancia del desarrollo de la lectura.
Respecto a la evaluacin de las competencias de investigacin en los estudiantes de las licenciaturas
en Educacin y Pedagoga en el Estado de Colima. En donde participaron tres instituciones ISENCO,
414
Universidad de Colima y la Universidad Pedaggica Nacional se concluy que se debe Modificar los
planes de estudio para que los estudiantes desarrollen las competencias de investigacin.
En la Evaluacin de la prctica docente desde la perspectiva de los estudiantes dentro del enfoque
por competencias del plan G301 de la Licenciatura en Pedagoga de la Universidad de Colima. La
percepcin de los estudiantes respecto a los profesores es positiva, aunque se identificaron reas de
oportunidad como: registro del progreso de los estudiantes, una programacin ms efectiva de las
actividades, clases ms creativas y ldicas.
En otro orden de ideas se dijo concluyo que la integracin curricular por proyectos es la ms
popular y ha brindado buenos resultados. Se propone una metodologa para evaluar la pertinencia
de un proyecto integrador, esta metodologa ofrece la posibilidad de detectar debilidades que se
puedan mejorar. Se desea lograr equilibrar los atributos de un proyecto integrador para obtener
mejores resultados.
Facultad de Ciencias de la Educacin
II Congreso Internacional en Ciencias de la Educacin
415

Memoria Congreso Innovacion Educativa Fce 2014

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