Você está na página 1de 20

EDUCAO FSICA

Assessoria: Prof. Esp. Claudio Marcelo de Almeida 1o ao 5o ano


Prof.Ms. Dilma Montagnoli 6o ao 9o ano

Comisses:
Professores do 6o ao 9o ano
Adriane Weber
Bernhard W. de Andrade
Eduardo Ramsauer
Eliane de Stefani
Mrcia Rosane Oliveira
Maristela Menel Roza

Professores do 1o ao 5o ano
Cleide Mosca
Dris M. R. Ferreira
Egon Langer
Luderitz Gonalves Filho
Rosemeri Nascimento Sibowicz
Vanderlia S. S. Luciani

Jaragu do Sul - SC
2007

8.1 INTRODUO
A Proposta Curricular de Educao Fsica para as Escolas de Ensino Fundamental do 1 o ao 9o
ano, do municpio de Jaragu do Sul SC, consiste em um documento que tem como base as

aspiraes dos profissionais dessa rea; proposta aberta e flexvel oportunizando-lhes um trabalho
voltado a um currculo que contemple a realidade regional e local sem desconsiderar os contextos
globais.
O conjunto de proposies que marcam esta Proposta Curricular tem seus fundamentos nos
princpios de uma educao inclusiva que atenda diversidade, uma educao multicultural e
voltada para a complexidade e uma educao integral, entendidos como princpios
comprometidos com a efetiva qualidade do processo ensino-aprendizagem.
As reflexes abordadas e fundamentadas neste documento norteador tm como base a Educao
Fsica Escolar Progressista, tendo em vista a perspectiva de que o movimento humano est articulado
com o movimento social e cultural da sociedade e dos seus contextos. Entende-se que os contedos
devem privilegiar a cultura erudita, o saber sistematizado, o pensamento filosfico e cientfico
constituindo-se na base da formao integral do aluno, sem desconsiderar seus aspectos de realidade
prtica.
Freire (1997, p. 110) entende que O educador ou a educadora crtico, exigente, coerente, no
exerccio de sua reflexo sobre a prtica educativa ou no exerccio da prpria prtica, sempre a entende
em sua totalidade. Assim sendo, uma Proposta Curricular comunicao e intencionalidade para a
prtica pedaggica do profissional da Educao Fsica Escolar, embasando-se numa perspectiva do ser
humano visto como um ser biopsicossociocultural, reafirmando valores e princpios democrticos e
participativos.
Os princpios fundamentais da Educao Fsica Escolar, embasados nos macro-princpios
contidos na Proposta Curricular de Santa Catarina (2005), devero nortear a prtica pedaggica
corporal do movimento, descartando os critrios de seletividade por aptido fsica e rendimento
padronizado.
Santin (apud MOREIRA, 1993, pp. 63-65) corrobora dizendo que:
Assim, a Educao Fsica age sobre o corpo em nome do princpio da utilidade. Ela pensa no
uso do corpo. Atualmente esse uso est quase exclusivamente voltado para as prticas
esportivas. Numa observao, ainda que superficial, pode-se perceber que a Educao Fsica,
tanto quanto a medicina, mantm-se presa a uma compreenso de corporeidade muito limitada
ao corpo fsico. Dificilmente v-se a corporeidade vinculada s questes de ordem social,
poltica, econmica, ideolgica, religiosa ou cultural. (...) A histria da Educao Fsica
longa e conhecida nessa dedicao de fabricar corpos disciplinados e submissos.

Nesse sentido, torna-se necessrio que os profissionais da Educao Fsica Escolar discutam e
construam estratgias de trabalho com os alunos, levando-os a refletir e a questionar a cultura do
melhor, a cultura da excluso e a cultura do consumo induzido. Os Parmetros Curriculares Nacionais
de Educao Fsica Escolar (PCN EDUCAO FSICA, 1997, p. 28) advertem que compete aos
profissionais da rea garantir o acesso dos alunos s prticas da cultura corporal, contribuir para a

construo de um estilo pessoal de exerc-las e oferecer instrumentos para que sejam capazes de
apreci-las criticamente.
Desde 1980 a Educao Fsica vem buscando descobrir sua real identidade, seu real sentido no
contexto escolar. Para tanto, entende-se como necessrio que essa disciplina torne extinta a credencial
de singular, ou seja, de que pouco serve para o real aprendizado e desenvolvimento do aluno e que sua
funo seria apenas de carter ldico. necessrio que seja identificado o verdadeiro sentido de sua
prtica na escola, pois somente por esse caminho que os profissionais da Educao Fsica, juntamente
com os demais profissionais da educao, podero credenciar seu real valor educativo.
Mais do que um simples espao rico em movimentos, atividades ldicas e atividades esportivas,
as aulas de Educao Fsica devem vivenciar prticas pedaggicas que propiciem aos alunos um
aprender a aprender para a vida, diz Freire (2003).
Sendo assim, deve-se identificar a Educao Fsica como disciplina que utiliza a cultura
corporal de movimento como ferramenta para proporcionar ao aluno conhecimentos que devem ir
muito alm de habilidades fsicas e esportivas, ou seja, essas prticas devero ser vistas no contexto
escolar como meios para um desenvolvimento integral do sujeito, entendido como ser humano em sua
ampla integralidade.
Considerando que conhecimentos universais tais como comunicao, escrita, leitura, criticidade,
conscincia e autonomia fazem parte dos contextos escolares, estes devem estar inseridos na prtica
educativa da Educao Fsica no Ensino Fundamental. (NEIRA, 2003)
Esses conhecimentos possibilitam ao aluno uma aprendizagem significativa, e o processo
pedaggico ficar mais dinmico. Esse conjunto de saberes articulados ao processo ensinoaprendizagem promove alunos capazes de desenvolver prticas diversificadas como jogos,
brincadeiras, esportes, lutas, danas. Entende-se, dessa forma, que: No corpo esto inscritas todas as
regras, todas as normas e todos os valores de uma sociedade especfica, por ser ele o meio de contato
primrio do indivduo com o ambiente que o cerca. (DAOLIO, 1995, p. 39)
O processo de insero do corpo aprendente como sujeito de aprendizagem, que se expressa e
comunica nas diferentes formas de linguagem, fortalece sua formao integral para o exerccio da
cidadania, exerccio que permite a vivncia nas diferentes culturas, pois Respeitar o corpo presentepressente na produo epistemolgica em motricidade lembrar: que o acesso a uma concepo
global de homem s se dar por meio do corpo, pois este possui uma expresso que dialoga e faz
comunicar-se com outros corpos; [...] (MOREIRA, 1995, p. 26).
Esse movimento de compreenso do corpo como sujeito da aprendizagem exige do
profissional da Educao Fsica Escolar constante formao, buscando na pesquisa o fundamento para
a construo de projetos de docncia. Essa base conceitual permite ao profissional compreender o
processo e a prtica pedaggica atravs da teoria, reflexo, anlise, sntese, considerando e propondo

novas formas de interveno na realidade escolar, ou seja, re-significando a realidade na qual


professor e aluno so os autores e atores do processo ensino-aprendizagem.
Nessa perspectiva, necessrio que o objetivo geral e os objetivos especficos da disciplina
desvelem a intencionalidade da proposta pedaggica da Educao Fsica Escolar. A seguir, sero
apresentados os objetivos (gerais e especficos) para a Educao Fsica Escolar 1 ao 9 ano do
Ensino Fundamental.
8.2 OBJETIVOS
8.2.1 Objetivos gerais do 1o ao 5o ano
- Proporcionar, pela cultura corporal de movimento e pelas diversas manifestaes corporais, a
construo e reconstruo do saber, viabilizando assim o desenvolvimento da conscincia crtica, da
autonomia, de atitudes de solidariedade, de respeito s e de aceitao das diferenas fsicas, psquicas,
tnicas, religiosas, sociais, culturais e de gnero.
- Promover a aprendizagem e o desenvolvimento de variadas habilidades motoras, afetivas, cognitivas e
sociais, incentivando a cidadania, a socializao, a cooperao e a manuteno da sade.
8.2.2 Objetivos especficos do 1o ao 5o ano
1 Ano
- Desenvolver os movimentos fundamentais (locomotores, manipulativos, estabilizadores).
- Estimular a imaginao, a criatividade, a ludicidade e a sensibilizao corporal.
- Ampliar experincias e conhecimentos com liberdade de ao, autonomia e criticidade, explorando a
ateno.
2 Ano
- Desenvolver e aprimorar as habilidades bsicas nos movimentos fundamentais, atravs de atividades
ldicas.
- Experienciar diferentes formas de convivncia, criando situaes-problema de ordem cognitiva,
social, moral, sensorial, afetiva e motora, buscando solues para os desafios propostos.
- Exercitar a prtica de reflexes, clculos, previses e negociaes, produzindo compreenso a
respeito de suas prprias aes e tomada de conscincia.
3 Ano
- Executar habilidades motoras fundamentais para as habilidades motoras especializadas, favorecendo o
desenvolvimento integral do aluno.

- Motivar-se prtica de variadas atividades fsicas, discutindo e criando/recriando regras, valores e


atitudes.
- Reconhecer saberes comunicacionais universais, atravs das diferentes linguagens de comunicao e
expresso.
4 Ano
- Desenvolver habilidades motoras especializadas.
- Iniciar-se nas diversas modalidades esportivas e demais culturas do movimento humano,
desenvolvendo a capacidade de organizao, conhecendo e diversificando as formas de realizao das
atividades.
- Ter uma atitude orientada prtica de exerccios fsicos para a melhoria na qualidade de vida
- Vivenciar valores tico-morais de acordo com seu contexto sociocultural.
5 Ano
- Aprimorar habilidades motoras especializadas atravs de jogos pr-desportivos.
- Adquirir conhecimentos anatmicos, fisiolgicos, biomecnicos e culturais sobre o corpo humano,
favorecendo a anlise crtica da atividade fsica e de sua utilizao permanente.
- Participar de atividades corporais, estabelecendo relaes equilibradas e construtivas, favorecendo o
respeito mtuo e a solidariedade.
- Descobrir novas situaes para o jogo desenvolvendo o esprito esportivo.
- Valorizar as diferentes manifestaes culturais e pr-desportivas.
- Participar da construo/reconstruo de regras, bem como da resoluo de problemas por meio do
dilogo.
8.2.3 Objetivo geral do 6o ao 9o ano
- Oportunizar aos alunos vivenciar o corpo em movimento atravs de oportunidades educacionais, para
transformar as possibilidades em competncias para a vida.
8.2.4 Objetivos especficos do 6o ao 9o ano
- Praticar diferentes modalidades esportivas, atravs da cooperao e da incluso.
- Conhecer sua realidade, respeitando as individualidades e diversidades.
- Conhecer e valorizar a pluralidade de manifestaes da cultura corporal e social, percebendo-as como
meio para integrao de pessoas e diferentes grupos sociais.
- Perceber a cidadania como fim e meio de aprendizado que lhe permitem ser agente e destinatrio de
transformaes sociais.
- Participar de jogos com regras flexveis e adaptadas para uma educao inclusiva, integral e
multicultural.

- Educar-se para o movimento corporal e social objetivando atividades recreativas facilitadoras do


aprendizado, estabelecendo relaes equilibradas e construtivas.
- Reconhecer e respeitar as caractersticas fsicas e de desempenho de si prprio e dos outros, sem
discriminar por caractersticas pessoais, fsicas, de gnero, tnicas ou socioculturais.
- Conhecer os fundamentos das modalidades, adotando atitudes de respeito mtuo, dignidade,
solidariedade e bom senso, em situaes ldicas e esportivas, repudiando qualquer espcie de violncia
no jogo com a aplicao das regras.
A partir da intencionalidade subjacente aos objetivos estabelecidos para o processo ensinoaprendizagem, os professores, como mediadores da prtica pedaggica, tm o compromisso social de
fazer do espao escolar um lugar de produo, construo e reconstruo de cultura, de valores, de
saberes historicamente constitudos. Essa participao poltica de organizao escolar possibilita ao
aluno a vivncia democrtica dos direitos e deveres, pois as produes inserem, no sujeito aprendente,
marcas, sinais, smbolos que ampliam sua leitura de mundo e do seu contexto, uma vez que as prticas
corporais revelam os ditames da cultura.
Portanto, a escola um espao de promoo da cultura e da diversidade. Ela como instituio
reprodutora das relaes da sociedade, possui regras fixas e impessoais de funcionamento, mtodos de
ensino e avaliao, ao mesmo tempo em que admite acatamentos, subverses, resistncias e
enfrentamentos por parte dos sujeitos que nela atuam. Assim, os professores e os alunos so sujeitos
concretos que produzem essa cultura que move e transforma o espao/tempo escolar.
8.3 FUNDAMENTOS, AVANOS E PERSPECTIVAS DA EDUCAO FSICA
A Educao Fsica Escolar precisa repensar o sujeito aprendente na sua complexidade, pois no
se justifica uma educao inclusiva voltada para a diversidade, uma educao integral e uma educao
multicultural fora da realidade contextual e pedaggica do alunado. Assim, os profissionais da
Educao Fsica Escolar, como mediadores do processo ensino-aprendizagem, tm como desafio uma
prtica pedaggica que contemple os conhecimentos prvios dos alunos, articulando-os com os
contedos oficiais e oportunizando a construo da cidadania atravs da formao integral do aluno.
Diante dessa realidade curricular exigida pelo novo paradigma, Silva (1999, p. 150) afirma que:
O currculo tem significados que vo muito alm daqueles aos quais as teorias tradicionais nos
confinaram. O currculo lugar, espao, territrio. O currculo relao de poder. O currculo
trajetria, viagem, percurso. O currculo autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no
currculo se forja nossa identidade. O currculo texto, discurso, documento. O currculo
documento de identidade.

Assim os sujeitos da aprendizagem - professores e alunos - nesse processo de formao


integral, que o de tornar-se mais humano atravs da Educao Fsica Escolar, carregam sonhos que,
na interao dentro do espao social da escola, tornar-se-o realidade para a compreenso da natureza
humana. Portanto, esse espao escolar tem em seu contexto um movimento de sujeitos aprendentes
que necessitam dialogar, interagir, se movimentar corporalmente, refletir, sonhar, entre outras
possibilidades para ampliar sua leitura de mundo e a construo da sua identidade sociocultural.
Olhar a corporeidade do sujeito buscar a expresso, buscar o desejo, pois o olhar conhece
sentindo e o sente conhecendo (MOREIRA, apud MOREIRA, 1995, p. 19).
Esse processo corporal real e, dentro do espao-tempo escolar, dialtico, plural e transitrio
como o o processo de aprendizagem de cada sujeito que interage com o conhecimento e com a
cultura. Professores e alunos, sendo sujeitos aprendentes, precisam ter novos olhares para a
corporeidade no espao escolar, buscando uma educao diferenciada e emergente para um tempo de
igual natureza. Conforme Moreira (2003, p. 87): Conhecer corporeidade entender um corpo sujeito
existencial complexo que vive sempre no sentido de uma auto-superao. (...) A corporeidade s pode
ser entendida como relacional.
A escola, como espao de produo de conhecimento e transformao do sujeito aprendente,
no pode deixar a cultura corporal em um vazio social e poltico, pois esta abrange um universo rico em
contedos eruditos e populares, que aproxima e promove inmeras possibilidades aos sujeitos na
prtica democrtica. O reconhecimento da cultura corporal como intencionalidade poltica e social
torna possvel o exerccio da convivncia das diferentes culturas, na qual o respeito diversidade deve
ser vivenciado como um marcante diferencial na prtica social dos sujeitos democrticos.
Nesse sentido, Touraine (1998, p. 65) afirma que:
Ento, no se trata mais de reconhecer o valor universal de uma cultura ou de uma civilizao,
mas, de maneira bem diferente, de reconhecer em cada indivduo o direito de combinar, de
articular em sua experincia de vida pessoal ou coletiva, a participao no mundo dos mercados
e das tcnicas com uma identidade cultural particular. O que preciso reconhecer no a
inspirao universalista de uma cultura, mas a vontade de individuao de todos os que
procuram reunificar o que o nosso mundo, economicamente globalizado e culturalmente
fragmentado, tende sempre mais fortemente separar.

Consciente desse novo paradigma, Freire (1983, p. 109) ajuda a compreender o conceito
antropolgico de cultura, dizendo que:
A cultura [pode e deve ser entendida] como o acrescentamento que o homem faz ao mundo que
no fez. A cultura [pode ser entendida] como resultado de seu trabalho. Do seu esforo criador e
recriador. O sentido transcendental de suas relaes. A dimenso humanista da cultura como
aquisio sistemtica da experincia humana. Como uma incorporao, por isso crtica e
criadora, e no como uma justaposio de informes ou prescries doadas. A democratizao
da cultura dimenso da democratizao fundamental. O aprendizado da escrita e da leitura
como uma chave com que o analfabeto iniciaria a sua introduo no mundo da comunicao
escrita. O homem, afinal, no mundo e com o mundo. O seu papel de sujeito e no de mero e
permanente objeto.

A Educao Fsica Escolar atenta s questes culturais, que so pertinentes ao exerccio da


cidadania, no pode deixar de contemplar no seu currculo os temas transversais, pois eles so
constantes desafios aos profissionais no processo pedaggico. Os Parmetros Curriculares Nacionais da
Educao Fsica (PCN EDUCAO FSICA, 1997, p. 29) como documento norteador da educao
nacional apresenta Um conjunto articulado e aberto a novos temas, buscando um tratamento didtico
que contemple sua complexidade e sua dinmica, dando-lhes a mesma importncia das reas
convencionais.
Assim, os PCN - Educao Fsica (1997) apontam diferentes temas que devem ser refletidos e
colocados em ao nas diferentes reas do conhecimento, sendo eles: tica, Meio Ambiente,
Pluralidade Cultural, Sade, Orientao sexual e Trabalho e Consumo. Os temas transversais propostos
foram estabelecidos conforme os seguintes critrios: urgncia social, abrangncia nacional,
possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental, favorecimento da compreenso da
realidade e participao social.
Ento, questiona-se: como trabalhar esses temas nas aulas de Educao Fsica Escolar?
preciso deixar o aluno dentro da sala para realizar esse trabalho? Acredita-se que as aulas devem ser
articuladas com esses temas de forma que a aprendizagem seja significativa, pois o processo de ensinoaprendizagem na Educao Fsica Escolar no deve ser desarticulado da realidade do aluno. Dessa
forma, o que priorizar em cada tema para ser refletido e vivenciado nas aulas de Educao Fsica?
O que tica? O que ser tico? Como agir de forma tica? So perguntas que exigem do
professor conhecimento, reflexo e ao, j que durante as aulas ser necessrio refletir com seus
alunos atitudes ticas que permeiam a realidade. Boff (2000b, p. 35) entende que: O ethos no algo
acabado, mas algo aberto a ser sempre feito, refeito e cuidado como s acontece com a moradia
humana. Ethos se traduz, ento, por tica. uma realidade da ordem dos fins: viver bem, morar.
A Constituio Federal de 1988 garante princpios ticos, conforme se pode verificar no
contedo de seu Art. 5: Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida,
liberdade, igualdade, segurana e propriedade, nos termos seguintes. A partir do que reza a
Carta Magna do pas, fica clara a responsabilidade do profissional em oportunizar aos alunos a
reflexo-ao sobre a convivncia tica.
Como a tica pode ser relacionada sensibilizao sobre o meio ambiente na prtica pedaggica
da Educao Fsica? Sabemos que o meio ambiente hoje o tema mais evidente, pois a mdia mostra
todos os dias como a sobrevivncia do planeta est ameaada. Diante dessa realidade, a Educao
Fsica Escolar pode contribuir para sensibilizar a comunidade escolar para novas atitudes diante da
emergncia de salvar o planeta, ou seja, de garantir a prpria sobrevivncia. Boff (2000 a, p. 137) diz
que: Na prtica a sociedade deve mostrar-se capaz de assumir novos hbitos e de projetar um tipo de

desenvolvimento que cultive o cuidado com os equilbrios ecolgicos e funcione dentro dos limites
impostos pela natureza.
possvel conviver com o meio ambiente equilibrado se considerarmos a pluralidade cultural
nas aulas de Educao Fsica? A pluralidade cultural vincula-se diretamente com a Educao Fsica,
pois esta tem como proposta pedaggica promover atividades de aprendizagens atravs das quais,
independentemente dos limites e possibilidades, todos possam estar inclusos no processo pedaggico.
Esse princpio o respeito pela diversidade das culturas que enriquecem a rea do movimento humano.
Conforme Sales e Garcia (apud PADILHA, 2004, p. 222) o pluralismo cultural:
(...) surge como uma reao hierarquizao etnocntrica das culturas e da afirmao da
diferena cultural como positiva. Cada grupo cultural tem o direito de conservar e desenvolver
sua cultura no marco da sociedade e a se educar a partir dos seus prprios valores e
conhecimentos culturais, em igualdade de condies.

Assim, atravs do respeito pela pluralidade e diversidade culturais, constata-se que a sade
outro tema de extrema relevncia social e pedaggica, existindo um estmulo muito forte pela prtica
de atividades fsicas, pois preocupao dos rgos de sade pblica e debate acadmico a promoo
da sade. Diante dessa realidade, a Educao Fsica Escolar no pode deixar de fazer a sua parte
sensibilizando e orientando as atividades fsicas para atividades voltadas preveno e manuteno da
sade. Boff (2000 a, p. 144) entende sade como sendo: (...) um processo permanente de busca de
equilbrio dinmico de todos os fatores que compem a vida humana. Todos os fatores esto a servio
da pessoa para que tenha fora de ser autnoma, livre, aberta e criativa face s vrias injunes que vier
a enfrentar.
A busca pelo equilbrio, defendida por Boff (2000 a), contribui nas reflexes sobre as angstias
que a sexualidade desperta no espao escolar. Como a sexualidade pode ser refletida nas aulas de
Educao Fsica? Esse tema exige dos professores capacidade para enfrentar as interrogaes que
afligem os alunos, pois a famlia relegou escola a responsabilidade da formao integral.
Considerando que a famlia nem sempre dispe de orientao para discutir temas sobre as angstias e
transformaes da sexualidade que afetam os sujeitos, importante que a Educao Fsica tenha como
objetivo a vivncia da sexualidade nas suas aes, pois estas promovem o desenvolvimento pessoal e
coletivo dos alunos.
A sexualidade tem grande importncia no desenvolvimento e na vida psquica das pessoas,
pois independentemente da potencialidade reprodutiva, relaciona-se com a busca do prazer,
necessidade fundamental dos seres humanos. Nesse sentido, a sexualidade entendida como
algo inerente, que se manifesta desde o momento do nascimento at a morte, de formas
diferentes a cada etapa do desenvolvimento. Alm disso, sendo a sexualidade construda ao longo
da vida, encontra-se necessariamente marcada pela histria, cultura, cincia, assim como pelos
afetos e sentimentos, expressando-se ento com singularidade em cada sujeito. (PCN
EDUCAO FSICA, 1997, p. 117)

A partir do exerccio da promoo pessoal e social na busca pelo equilbrio nas questes ligadas
sexualidade, outro tema suscita reflexes e deve ser contemplado nas atividades da Educao Fsica
Escolar: trabalho e consumo. Qual sua relao com a Educao Fsica escolar? Frente s novas
mudanas que vm ocorrendo no mundo globalizado pautado em uma poltica neoliberal, (...) o perfil
do trabalho mudou, elevando as exigncias de qualificao da fora de trabalho (...), Em sntese,
capacidades comportamentais, intelectuais e sociais, expressas na trade saber-ser, saber-fazer e
saber-conviver, so destacadas como necessrias ao trabalho flexvel e polivalente. (PROPOSTA
CURRICULAR DE SANTA CATARINA, 2005, p. 140)
Entendendo-se que o consumo se no adequadamente orientado, segundo Santos (apud
PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA, 2005, p. 139) pode conduzir os sujeitos a um:
(...) consumismo e competitividade que levam ao emagrecimento moral e intelectual da pessoa,
reduo da personalidade e da viso do mundo, convidando, tambm, a esquecer a oposio
fundamental entre a figura do consumidor e a figura do cidado. Questes como estas se fazem
presentes no espao escolar e no podem ser evitadas pelo trabalho docente nas diversas reas do
conhecimento escolar, entre elas a Educao Fsica. Entende-se ento que a Educao Fsica Escolar
deve discutir essas questes, em suas vinculaes com o mundo do trabalho e em suas decorrncias
para a vida e o desenvolvimento dos sujeitos e das sociedades.
Portanto, a Educao Fsica Escolar, atravs dos temas transversais tem o compromisso
pedaggico de tratar questes socioculturais e econmicas que permeiam o espao-tempo escolar e que
no podem mais ser ignoradas no trabalho curricular e formal do cotidiano da escola.
A rigor, esse compromisso pedaggico dos profissionais da Educao Fsica, pautado nos
princpios da democratizao da cultura do movimento corporal humano, articulado com o movimento
social e com os temas transversais, aponta para uma tendncia sociointeracionista de base histricocultural. Assim, a educao possibilita ao sujeito aprendente conviver e interagir num determinado
contexto sociocultural, cujas influncias modificam professor e aluno e ambos, em aes conjuntas, e
podem transform-lo.
A Educao Fsica como um dos meios de emancipar o homem para o exerccio da cidadania
atravs da cultura corporal, dos contedos do currculo formal, articulados pela arte da comunicao e
expresso, aprendizagem significativa, ou seja, produz interao sociocultural e poder estimular a
interatividade, a convivncia saudvel e a solidariedade.
Daolio (1995, p. 39-40) entende e prope que:
O homem, por meio do seu corpo, vai assimilando e se apropriando dos valores, normas e
costumes sociais, num processo de inCORPOrao (a palavra signifiticativa). Diz-se
correntemente que um indivduo incorpora algum novo comportamento ao conjunto de seus
atos, ou uma nova palavra ao seu vocabulrio ou, ainda, um novo conhecimento ao seu
repertrio cognitivo. Mais do que aprendizagem intelectual, o indivduo adquire um contedo
cultural, que se instala no seu corpo, no conjunto de suas expresses. Em outros termos, o
homem aprende a cultura por meio do seu corpo.

A escola como instituio que deve promover a formao integral do sujeito, para interagir
numa sociedade mais equnime, encontra nesse processo uma relao dialtica com a cultura e a
educao, exigindo que ambas sejam equalizadoras do conhecimento sustentvel para a prtica da
cidadania. A cultura, tal como a entendemos, inclui todos os domnios do esprito e da imaginao, das
cincias mais exatas poesia (Delors, 1999, p. 144). Assim como a cultura e a educao possibilitam
espaos de transformaes, ao mesmo tempo, reproduzem e reforam as formas de dominao
existentes na sociedade. A educao deve, pois, procurar tornar o indivduo mais consciente de suas
razes, a fim de dispor de referncias que lhe permitam situar-se no mundo, e deve ensinar-lhe o
respeito pelas outras culturas. (DELORS, 1999, p. 48)
Portanto, a partir desses argumentos, questiona-se: que projeto pedaggico os profissionais
desejam construir em suas prticas pedaggicas? Que escolhas, princpios e valores devem ser
privilegiados no processo de formao integral dos alunos? Quais perspectivas podem ser apontadas
como metas de trabalho na interao com os alunos?

Interrogaes como essas interrogaes

permeiam a prtica pedaggica e so desafios para que professores e profissionais da educao


tenham na base de sua formao inicial e continuada, a busca constante pela pesquisa, atravs de
novos olhares e aes, voltados para uma Educao Fsica Escolar que possa oportunizar a construo
do saber-ser, saber-fazer e saber conviver no espao escolar para a constituio das
possibilidades do efetivo exerccio da cidadania, levando a um constante processo de aprender a
aprender, contribuindo para o desenvolvimento integral dos sujeitos que se educam em constantes
processos de interao e comunicao.

8.4 CONTEDOS
A Educao Fsica Escolar uma rea de conhecimento rica na diversidade cultural, cujos
contedos a serem desenvolvidos no espao escolar devam ser organizados a partir da realidade cultural
dos alunos, relacionando-os interativamente com os contedos determinados pelos currculos oficiais.
De Santo (apud TANI, 1991) sugere que a Educao Fsica deva estruturar seu ensino a fim de garantir
a:
- aprendizagem do movimento (conhecimento procedimental) contribuindo para a expresso habilidosa
e vigorosa do potencial motor;
- aprendizagem para o movimento (conhecimento atitudinal), em que os principais conhecimentos so
os valores e atitudes necessrias para a realizao das atividades motoras;

- aprendizagem sobre o movimento (conhecimento conceitual, factual), necessrio na realizao de


anlises e relaes mais complexas do movimento.
Lovo e Rodrigues (2000, p. 103) entendem que: (...) os contedos, mtodos e objetivos da
educao escolar no so neutros, dependem da tessitura terico-metodolgica que, articulada s vises
de mundo, s concepes filosficas e s condies scio-poltico-histricas-econmicas, determinam
o ENSINAR.
Para a operacionalizao do conhecimento escolar importante que existam algumas categorias
que definam as atividades de aprendizagem dos alunos. Vasconcellos (1996), aponta algumas
categorias para a escolha das estratgias visando orientar na construo do conhecimento: significao,
problematizao, prxis, criticidade, continuidade e ruptura, historicidade e totalidade.
O confronto do saber popular (senso comum) com o conhecimento cientfico universal
selecionado pela escola, o saber escolar, , do ponto de vista metodolgico, fundamental para a reflexo
pedaggica. Isso porque instiga o aluno, ao longo de sua escolarizao, a ultrapassar o senso comum e
construir formas mais elaboradas de pensamento. (SOARES, 2003, p. 32)
Contudo, no se pode negar que o aluno j apresenta uma experincia inicial, no elaborada de
movimento e conhecimento, porm com a vivncia de sistemticos processos de anlise a respeito do
objeto de estudo, passa a reconstruir suas vises iniciais, que so assim superadas por novas vises,
desenvolvendo a capacidade de proceder snteses.
Os contedos exigem atividades de aprendizagem que promovam a compreenso dos conceitos
para utiliz-los na interpretao, no conhecimento de situaes e na construo de outras idias. Zabala
(1998) diferencia os contedos de aprendizagem classificando-os como: contedos factuais,
conceituais, procedimentais e atitudinais. Os contedos factuais so os conhecimentos de fatos,
acontecimentos, situaes, dados, nomes e cdigos. Os contedos conceituais cumprem a funo do
que se deve saber. Estes podem ser aprofundados e ampliados para que a aprendizagem seja
significativa para o aluno. Os contedos procedimentais so as regras, as tcnicas, os mtodos, as
destrezas ou habilidades, as estratgias. Enquanto que os contedos atitudinais implicam valores,
atitudes e normas que devem ser partilhados entre os componentes da comunidade escolar.
Esses contedos, vinculados a uma prtica pedaggica contextualizada abrem perspectivas de
um aprender a aprender mais significativo, pois o professor pode sistematizar os conhecimentos a partir
da realidade social e cultural dos alunos. Lovo e Rodrigues (2000, p. 96) lembram que os estudos
vygotskynianos revelam e tratam do valor da experincia social do sujeito como contributo para o
desenvolvimento cognitivo, pois a preocupao epistemolgica de Vygotsky (1994) consistiu em
analisar como o desenvolvimento social e cultural do ser humano estrutura o desenvolvimento do
prprio homem, destacando a linguagem como estruturante do pensamento e como elemento instigante,
necessrio e privilegiado, na produo da expresso da comunicao.

A partir desses pressupostos, os contedos da rea de Educao Fsica Escolar esto


constitudos para serem desenvolvidos do 1o ao 9o ano do Ensino Fundamental das escolas da Rede
Municipal de Jaragu do Sul-SC, em acordo com as discusses e estudos dos profissionais envolvidos
em sua elaborao, entendendo-os como essenciais ao processo de escolarizao formal dos seus
alunos.

5 CAMPOS CONCEITUAIS E CONTEDOS - 1o AO 9o ANO

Portanto, campos conceituais e contedos expressam e apresentam a organizao e visualizao


dos contedos a serem desenvolvidos nas prticas pedaggicas dos professores do 1 o ao 9o ano do
Ensino Fundamental nas escolas da Rede Municipal de ensino de Jaragu do Sul, SC.
A presente Proposta Curricular no tem a inteno de fechar e definir os contedos citados
entendendo-os como definitivos, uma vez que o universo da Educao Fsica Escolar muito
diversificado e rico. Portanto, o professor, ao planejar as atividades pedaggicas da disciplina, ter a
flexibilidade de ampli-los conforme a necessidade, interesse e expectativa dos alunos e as condies
de trabalho que cada Unidade Escolar apresentar, podendo-se, a partir de discusses internas, proceder
as significativas ampliaes que cada contexto especfico requisitar.

8.6 METODOLOGIAS E ESTRATGIAS PEDAGGICAS


O que metodologia? O que mtodo? Essas so perguntas que muitas vezes suscitam
reflexes mais apuradas, pois causam muitas apreenses e debates, entendidos como frutferos e

necessrios a uma escola e a uma sociedade em fases de transio. Ferreira (1999, p. 1328) define
Metodologia como a: Arte de dirigir o esprito na investigao da verdade Estudo dos mtodos.
O mtodo, os procedimentos tcnicos, as estratgias e os recursos de ensino-aprendizagem
constituem-se em elementos significativos para o processo de escolarizao formal. Lovo e Rodrigues
(2000, p. 103) afirmam que: Nem sempre as propostas pedaggicas so assumidas com clara
conscincia, havendo dificuldades em articular procedimentos metodolgicos com propostas e
tendncias tericas. Assim, a articulao entre o mtodo e os demais elementos que constituem a ao
pedaggica docente devem favorecer a interao dos contedos e das diferentes disciplinas que
compem um currculo escolar, possibilitando ao professor ser o mediador do processo de
conhecimento, proporcionando orientaes, discusses e sugestes para que a aprendizagem possa se
efetivar significativamente.
A prtica pedaggica da Educao Fsica contida na presente Proposta Curricular busca formas
de ensino menos diretivas com base em contedos significantes, oportunizando ao aluno pensar, criar,
participar de atividades corporais com autonomia, autodeterminao, cooperao, solidariedade e
respeito aos valores tico-morais de convivncia e crescimento conjuntos.
Diante desses argumentos, as aulas de Educao Fsica como partcipes do processo de ensinoaprendizagem escolar so construdas numa relao dialtica entre conhecimento terico e vivncia
corporal. Esse movimento relacional e contnuo entre professor e aluno na busca do conhecimento, seja
de forma individual e/ou coletiva, dever ser entendido como possibilidade de construo de novas
habilidades e competncias para compreender e interpretar os contextos vivenciais nos quais os alunos
e os professores exercitem cooperativamente novas competncias para a vida comunitria e coletiva.
Para tanto, os processos pedaggicos necessitam vivenciar diferentes formas de:
- Comunicao, expresso e representao - as competncias e habilidades relacionadas
expresso, comunicao e representao corporal na Educao Fsica devem ser desenvolvidas atravs
do teatro, da dana, da msica, das artes, pois as atividades de aprendizagem corporal permitem ao
aluno compreender a relao entre a linguagem corporal e as diferentes linguagens. Assim, o aluno
como sujeito-aprendente poder criar e comunicar-se usando diferentes formas de comunicao atravs
dos fundamentos da linguagem.
Soares (2003, p. 29) reafirma que:
A capacidade da expresso corporal desenvolve-se num continuum de experincias que se
iniciam na interpretao espontnea ou livre, evoluindo para a interpretao de temas da dana
formalizada, onde conscientemente o corpo o suporte da comunicao. A escola tambm pode
oferecer outras formas de prtica da expresso corporal, paralelamente dana, como, por
exemplo, a mmica ou pantomima, contribuindo para o desenvolvimento da expresso
comunicativa nos alunos.

- Pesquisa, compreenso e interpretao - pesquisar, compreender e interpretar so


habilidades necessrias para que o aluno seja competente no mundo globalizado, pois as informaes
esto disponveis atravs da internet de forma democrtica. A Escola, inserida nesse contexto, no

pode furtar-se formao de cidados que dem conta do uso dessa tecnologia que, utilizada como
suporte pedaggico, ampliar as possibilidades de trabalho e incluso social (PROPOSTA
CURRICULAR DE SANTA CATARINA, 2005, p. 33). Essas habilidades permitem ao aluno filtrar as
informaes e saber quais as suas necessidades para a vida profissional e a formao pessoal. As
habilidades e competncias desenvolvidas no processo pedaggico permitem o exerccio da cidadania.
- Contextualizao sociocultural - que habilidades e competncias o aluno leva das aulas de
Educao Fsica para sua vida ao sair da escola? imprescindvel que a disciplina promova as relaes
entre a cultura erudita e a cultura popular, como desporto, ginstica, esportes radicais, lutas, artes
marciais, entre outras, pois a contextualizao permite refletir sobre as necessidades da atualidade sem
desconhecer o passado, valorizando as diferenas culturais. Para Libneo (apud SOARES, 2003, p. 32)
no se trata de: oposio entre cultura erudita e cultura popular ou espontnea, mas uma relao de
continuidade em que, progressivamente, se passa da experincia imediata ao conhecimento
sistematizado.
Assim, a metodologia de ensino e as estratgias pedaggicas devem englobar tcnicas, recursos
e procedimentos utilizados pelo professor, de forma inteligente e criativa, para oportunizar ao aluno
mudana de comportamentos desejveis e duradouros, viabilizando a construo e a descoberta de
novos conhecimentos. preciso que essa metodologia vise ao desenvolvimento de uma educao
integral que proporcione ao educando a possibilidade de ser sujeito de sua aprendizagem; os contedos
em Educao Fsica devem ser contextualizados nas dimenses conceituais (o que se deve saber),
procedimentais (o que se deve saber fazer) e atitudinais (como se deve ser). (ZABALA, 1998).
De acordo com Darido (2005, p. 68):
Neste sentido, o papel da Educao Fsica ultrapassa o ensinar esporte, ginstica, dana, jogos,
atividades rtmicas, expressivas e conhecimento do seu prprio corpo para todos, em seus
fundamentos e tcnicas (dimenso procedimental), mas inclui tambm seus valores subjacentes,
ou seja, quais atitudes os alunos devem ter nas e para as atividades corporais (dimenso
atitudinal). E, finalmente, busca garantir o direito do aluno de saber porque ele est realizando
esse ou aquele movimento, isto , quais conceitos esto ligados queles procedimentos
(dimenso conceitual).

O professor de Educao Fsica, ao utilizar formas de ensino diversificadas considerando o


contexto sociocultural no qual o aluno est inserido, sua bagagem cultural e suas caractersticas inatas,
entende que estas contribuam efetivamente para o desenvolvimento da autonomia, da crtica, da
determinao e da criatividade, co-relacionando a experincia do aluno com o saber sistematizado.
O desenvolvimento das intervenes pedaggicas, ao privilegiar a cooperao, a solidariedade,
o respeito s diferenas (em detrimento da excluso e do individualismo), levando participao
efetiva de todos, dever influenciar diretamente no resultado da aprendizagem, oportunizando que os
alunos atuem com liberdade e autonomia, analisando, refletindo, criando/recriando possibilidades
normativas e produzindo tomadas de conscincia que levem s transformaes necessrias.

Visando contemplar o contexto pedaggico e as diversidades aqui elencadas, sugere-se a


utilizao dos seguintes mtodos de ensino na Educao Fsica: mtodo de exposio (a apresentao
verbal, a demonstrao, a ilustrao e a exemplificao); mtodo de trabalho independente (elaborao
de tarefas e desenvolvimento de habilidades posteriores explanao do professor), mtodo de
elaborao conjunta (interao: professor e aluno visando obteno e a transformao de novos
conhecimentos) e mtodo de trabalho em grupo (cooperao para elaborao da tarefa). (LIBANEO,
2004).
Para de fato contemplar essa complexidade pedaggica, o professor utilizar teatro, msica,
jogos, atividades ldicas, prticas pr-esportivas, pesquisas bibliogrficas e de campo, palestras, aulas
de campo (visitas a academias, a escolinhas, a museus...), entre outras estratgias de
ensino/aprendizagem.
Para finalizar essa seo, pertinente mencionar o que diz Vygotsky (apud LOVO e
RODRIGUES, 2000, p. 97): O fato do homem criar instrumentos, atravs do trabalho e de utilizar
signos, que permite ao ser humano unir-se natureza para criar a cultura e a histria. E sse
movimento interdisciplinar permite ao aluno ser sujeito aprendente, determinado pelos contextos
econmicos, poltico e cultural; mas tambm capaz de determin-los e, como construtor da sua
realidade social, constituir-se em transformador dessa mesma realidade.
8.7 AVALIAO EM EDUCAO FSICA
O que avaliar no processo escolar? Luckesi (1996, p. 93) entende que avaliar diferente de
verificar, pois: A avaliao diferentemente da verificao, envolve um ato que ultrapassa a obteno
da configurao do objeto, exigindo deciso do que fazer ante ou com ele. A verificao uma ao
que 'congela' o objeto; a avaliao por sua vez, direciona o objeto numa trilha dinmica de ao.
A partir do conceito de Luckesi (1996), entende-se que avaliar exige um olhar atento ao
processo de desenvolvimento do trabalho educacional, ou seja, contemplando desde o planejamento, as
metodologias e o desenvolvimento processual da educao escolar em seu entorno englobante e
integral.
Os professores de Educao Fsica Escolar, cientes desse processo de aprendizagem, em suas
decorrncias e implicaes, tm como finalidade fazer a avaliao das competncias e/ou
conhecimentos e habilidades corporais dos estudantes, que foram adquiridos e produzidos ao longo do
processo educacional. Nesse sentido, Freire (2003, p. 203) considera que:
Se o professor entender que para avaliar em Educao Fsica no necessrio fixar-se tosomente em dados objetivos, em nmeros, ele pode, de forma prtica, graas sua experincia
com o grupo de crianas, colher todos esses dados, alm de muitos outros, em outros
momentos, os quais podem, inclusive, ser registrados em fichas individuais para cada aluno,
facilitando uma avaliao qualitativa minuciosa.

Sendo assim, os estudantes devem ser avaliados em diferentes momentos do processo


pedaggico, por meio de instrumentos avaliativos diversificados, desmistificando assim o carter de
regulao e medio da aprendizagem, que ainda se faz presente no contexto escolar atual.
A avaliao deve ser normativa e por critrios. A avaliao normativa espera padres de
comportamentos organizados dentro do espao social escolar. Enquanto na avaliao por critrios,
argumentada por Luckesi (1996), o foco terico que organiza o ensino e direciona a avaliao da
aprendizagem, ou seja, aquilo que consideramos como importante no processo ensino-aprendizagem,
visando ao desempenho individual dos estudantes e caminhando para avaliaes dos seus desempenhos
coletivos dos mesmos.
Portanto, diante do exposto, a avaliao por critrios evita classificar os estudantes a partir da
comparao entre eles. Ao contrrio, a avaliao criterial analisa a produo dos estudantes em relao
aos critrios determinados ou em relao a determinadas competncias e habilidades, contribuindo,
assim, para o replanejamento do processo ensino-aprendizagem.
Conforme as proposies de Bratifische (2003, p. 23):
(...) almeja-se que as aulas de Educao Fsica tenham o intuito de oportunizar o aluno a
vivenciar as habilidades fsicas por meio de conhecimentos que enfatizam o corpo, esportes,
lutas, danas e ginstica, os quais podero enriquecer o vocabulrio motor do aluno. Dever-seo abordar nas aulas temas transversais que tratem da tica, sade, meio ambiente e pluralidade
cultural, os quais, possivelmente, contribuiro para o seu aprimoramento (...).

Diante dos argumentos dos autores citados, a avaliao na Educao Fsica Escolar deve ser
sistemtica e contnua de acordo com os objetivos especficos de cada ano de escolarizao no EF,
devendo ser considerados os aspectos do domnio cognitivo, afetivo, psicomotor, sociocultural e as
caractersticas individuais e coletivas dos alunos.
De acordo com as metodologias de ensino e as estratgias pedaggicas utilizadas, a avaliao
deve tambm estender-se s dimenses atitudinais, conceituais e procedimentais do processo de
ensino/aprendizagem, sendo ela inclusiva e qualitativa, conforme os preceitos contidos nas normativas
legais da SEMEC, nos Regimentos Escolares e nos Projetos Poltico Pedaggicos de cada Unidade
Escolar da Rede Municipal de Ensino RME de Jaragu do Sul SC.
Assim, os professores da comisso de Educao Fsica das escolas da Rede Municipal de
Ensino de Jaragu do Sul SC estabeleceram os seguintes critrios para avaliar os alunos:
Conhecimentos
Factuais e Conceituais
Conhecimentos
Procedimentais
Conhecimentos
Atitudinais

-Conhece os conceitos
- Pesquisa
- D respostas adequadas
- Contextualiza conhecimentos histricos
- Manifesta adequada aplicabilidade prtica
- Resolve problemas e apresenta respostas adequadas
- Mobiliza conhecimentos durante a prtica
- Apresenta criatividade
- Coopera, interage e integra-se com os demais
- Demonstra tolerncia
- Participa das atividades propostas

- Demonstra interesse pela pesquisa e mobiliza conhecimentos


- Demonstra sentido de responsabilidade e solidariedade
- Apresenta assiduidade e tem iniciativa
- Demonstra interesse pelas atividades
- Respeita e aceita as diferenas culturais
Conforme Darido (2005, p. 125), em Educao Fsica Escolar, o processo de avaliao deve:
Exercer-se como um contnuo diagnstico das situaes de ensino e de aprendizagem, til para todos
os envolvidos no processo pedaggico.
A avaliao, em seus procedimentos contextuais, deve servir ao professor e ao aluno para
verificar a assimilao e o entendimento que se apresenta ao longo de um processo e de escolarizao
formal; deve ser um processo contnuo que tende a criar um senso crtico no aluno, para que ele crie e
desenvolva condies de auto-avaliar-se.
Assim sendo, esses argumentos acerca da avaliao por critrios so entendidos como
fundamentais para o desempenho do processo ensino-aprendizagem e os dados coletados so
indispensveis para o professor refletir sobre sua prtica pedaggica e (re)planejar suas aes no
cotidiano escolar e vivencial da escola e do contexto sociocultural no qual ela se insere.

REFERNCIAS
BOFF, L. Saber cuidar: tica do humano compaixo pela terra. 5. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
________. Ethos mundial: um consenso mnimo entre os humanos. Braslia, DF: Letraviva, 2000.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Educao
Fsica. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia, DF: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do. Ministrio da Educao. Braslia-MEC, DF, 1988.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Apresentao
dos temas transversais - tica. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia, DF: MEC/SEF, 1997.
BRATIFISCHE, S. A. Avaliao em educao fsica: um desafio. Revista da Educao Fsica/UEM,
Maring, v.14, n. 2, pp. 21-31, 2003.
DAOLIO, J. Da cultura do corpo. 6. ed. Campinas, SP: Papirus, 1995.
DARIDO, S. C. Educao Fsica na escola: Implicaes para a prtica pedaggica. Rio de Janeiro:
Guanabara-Koogan, 2005.
DELORS, J. Educao: um tesouro a descobrir. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1999.
FERREIRA, A. B. H. Dicionrio da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
FREIRE, J. B. Educao como prtica corporal, pensamento e ao no magistrio. So Paulo:
Scipione, 2005.
________. Educao de corpo inteiro: teoria e prtica da Educao Fsica. So Paulo: Scipione, 2003.

________. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 4. ed. So Paulo:


Paz e Terra, 1997.
________. Pedagogia do oprimido. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 2004.
LOVO, A. M. R.; RODRIGUES, Z. A. L. Filosofia e Educao: o conhecimento em sua dimenso
evolutiva. Curitiba: Qualogic, 2000.
LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar: estudo e proposies. 4. ed, So Paulo: Cortez,
1996.
NEIRA, M. G. Educao Fsica desenvolvendo competncias. So Paulo: Phorte Editora, 2003.
MOREIRA, W. W. Corporeidade e lazer: a perda do sentimento de culpa. Revista Brasileira Cincia e
Movimento. Braslia, DF, v. 11, n, 3 p. 85-90 jul./set. 2003.
MOREIRA, W. W. (Org.). Corpo presente. Campinas, SP: Papirus, 1995.
________. Corpo presente num olhar panormico. In: MOREIRA W.W. (Org.). Corpo presente.
Campinas, SP: Papirus, 1995.
PADILHA, P. R. Currculo intertranscultural: novos itinerrios para a educao. So Paulo: Cortez,
2004.
RIBEIRO, V. S. Atividade de aprendizagem no contexto educacional. In: SANTA CATARINA,
Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. Tempo de aprender: subsdios para as classes de
acelerao de aprendizagem e para toda a escola. Florianpolis, SC: DIEF, 2002.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educao, Cincia e Tecnologia. Proposta Curricular
de Santa Catarina: estudos temticos. Florianpolis, SC: IOESC, 2005.
SANTIN, S. Perspectivas na viso da corporeidade. In: MOREIRA, Wagner W. Educao Fsica &
Esportes: perspectivas para o sculo XXI. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 1993.
SILVA, T. T. da. O sujeito da educao: estudos foucaultianos. 3. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999.
SOARES, C. L. Metodologia do ensino da Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 2003.
TANI, G. Perspectivas para a educao fsica escolar. So Paulo. Revista Paulista de Educao
Fsica, v. 5, n. , pp. 61-69, 1991.
TOURAINE, A. Igualdade e diversidade: o sujeito democrtico. Bauru, SP: EDUSC, 1998.
VIGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1994.
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre. RS: Artmed, 1998.