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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO PARAN

CENTRO DE TEOLOGIA E CIENCIAS HUMANAS


MESTRADO EM EDUCAO

ALIETE CESCHIN LABEGALINI

A CONSTRUO DA PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR:


O USO DO LEGO/ROBTICA NA SALA DE AULA

CURITIBA
2007

ALIETE CESCHIN LABEGALINI

A CONSTRUO DA PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR:


O USO DO LEGO/ROBTICA NA SALA DE AULA

Dissertao de Mestrado apresentada ao


Programa de Ps-Graduao da Pontifcia
Universidade Catlica do Paran, como
requisito parcial concluso do Mestrado
em Educao.
Orientadora: Prof. Dr. Dilmeire SantAnna
Ramos Vosgerau.

CURITIBA
2007

Dedico este trabalho aos professores que


diariamente se esmeram e, apesar de
todos os percalos, se empenham na
renovao de suas prticas pedaggicas e
aceitam novos desafios.

Agradecimentos

Agradeo, em primeiro lugar, ao Criador, que me permitiu esta etapa de Vida!


minha famlia, pela compreenso quanto ao afastamento da rotina familiar
em prol de objetivos e desafios pessoais.
gerncia de Tecnologias Digitais da Prefeitura Municipal de Curitiba,
especialmente, Estela Endlich, Leila, Gisele Pachulski, a bibliotecria Josiane, pela
colaborao e apoio neste trabalho.
direo da Escola Municipal Prefeito Omar Sabbag e professores,
permitindo nestes dois anos que me ausentasse do Laboratrio de Informtica,
alterando muitas vezes a rotina da escola, para assistir aulas presenciais e at
mesmo interferindo nas atividades docentes, para atingir metas propostas.
s professoras Karin, Ivanilda e Gisele que se dispuseram a participar da
pesquisa, acrescentando um trabalho maior aos j executados na sala de aula,
participando da formao continuada para implementao da atividade, em perodo
extra.
A todos os professores da Pontifcia Universidade Catlica do Paran que
souberam partilhar seus conhecimentos e saberes nesta caminhada.
Aos colegas de Mestrado, com os quais tive o privilgio de conhecer e
conviver nestes dois anos, dividindo e apreendendo conhecimentos. Gostaria de
agradecer particularmente a Luzia Maristela Cabreira Bonette, que disponibilizou
tempo para leitura, correes e sugestes, bem como a Andrea Shoch Marques
Pinto, que sempre respondeu aos meus apelos.
estudante de arquitetura, Larissa Grah de Almeida, que gentilmente investiu
seu tempo e conhecimentos na elaborao de um ambiente adequado ao trabalho
com Lego/Robtica.
E, especialmente, a minha orientadora, prof. Dr. Dilmeire SantAnna Ramos
Vosgerau, pela dedicao constante na construo desta pesquisa, pela confiana
depositada no meu trabalho, pelo incentivo na postura cognitiva e, principalmente por
me oportunizar o desafio de galgar uma etapa to grandiosa na busca do
conhecimento.

No h no mundo duas opinies iguais, dois


fios de cabelo iguais, dois gros iguais. A mais
universal das qualidades a diversidade.

Montaigne

RESUMO

A introduo da tecnologia no ensino vem apresentando muitas questes


relacionadas ao seu uso e, entre elas, est a da preparao do professor para
integrar estas tecnologias na sua prtica pedaggica. Diversos fornecedores de
tecnologia oferecem sugestes para que ocorra a integrao, no entanto, cada
escola tem estrutura e caractersticas prprias e, cada professor, possui suas
competncias individuais que podem interferir nesta integrao. Sendo assim, neste
trabalho, nos propusemos a verificar em que medida as sugestes disponveis na
Revista de Educao Tecnolgica Zoom so utilizadas na sala de aula. Esta revista
disponibilizada pelo fornecedor como instrumento de apoio ao professor para
integrao do recurso Lego/Robtica na sala de aula. A pesquisa ocorreu dentro de
uma escola da rede municipal de Curitiba, visto que o recurso Lego/Robtica tem
estado presente em diversas escolas desde 2003. Em 2004, j haviam sido
capacitados em mdia sete mil professores no uso dos recursos tecnolgicos e entre
estes recursos o Lego/Robtica. Contudo, em pesquisas realizadas pela prpria rede
municipal, percebeu-se que somente a capacitao no garantia a utilizao desses
recursos, pois aps a concluso da mesma, o professor, ao retornar escola e iniciar
seus trabalhos com a tecnologia, encontrava fatores, que dificultavam a prtica. A
constatao que apenas as oficinas de capacitao no eram suficientes para uma
integrao cotidiana dos recursos, nos levou a esta pesquisa. Para a sua realizao,
buscou-se, primeiramente, a compreenso do conceito de tecnologia e sua insero
na educao com os autores Litwin (1997), Sancho (1998), Pons (1998) e Brito e
Purificao (2006). A partir disto, focalizamos nosso estudo no recurso tecnolgico
Lego/Robtica, tendo como referncias principais os autores: Papert (1994), Zilli
(2004) e Cavallo (2005). Como metodologia de pesquisa, optou-se pela participante,
uma variante da pesquisa-ao que, segundo Thiollent (2000), um tipo de pesquisa
social com base emprica, concebida e realizada em estreita associao com uma
ao ou resoluo de problemas, onde os pesquisadores e participantes esto
envolvidos de modo cooperativo. Como resultado, constatou-se que, apesar das
revistas terem um contedo pedaggico favorvel para o processo ensinoaprendizagem, elas apresentam alguns fatores que impedem a sua utilizao, quais
sejam: tipo de letra; quantidade reduzida de exemplares; exigncia de maior tempo
para sua utilizao e planejamento prvio por parte dos educadores. Para que a
prtica do Lego/Robtica, proposta pelas revistas, atinja os objetivos a que se
prope, necessrio uma interao entre todos os envolvidos no processo, ou seja,
professores, alunos, monitores e administrao.

Palavras-chave: Tecnologia. Ambiente inovador. Lego/Robtica. Revistas Zoom.


Ludicidade.

ABSTRACT

The introduction of the technology in education comes presenting many questions


related to its use and, between them, the preparation of professor in these
technologies integration in pedagogical practices. Many suppliers of technology offer
suggestions to its integration, however, each school has structure and proper
characteristics and, each professor, has individual abilities that can change this
integration process. This way, during this work, we will verify which suggestions in the
Magazine of Technological Education Zoom are able to be use in classroom. This
magazine availability is due to the supplier as an instrument to support teacher with
integration of Lego/Robotics in classroom. The research has been executed in a
school of the municipal net of Curitiba, where Lego/Robotics was present since 2003.
In 2004, about seven thousand teachers were able to use these technological
resources. However, a research realized by the own municipal net conclude that the
qualification is not enough, because teacher will face other factors that can make it
more difficult while practicing. The conclusion that only the qualification workshops
were not enough for a daily integration of the resources, ordered another research.
For its accomplishment, a search, first, was realized to understand the technology
concept and its insertion in the education with Litwin authors (1997), Sancho (1998),
Pons (1998) and Brito and Purificao (2006). Then, we focus our study in the
technological resource Lego/Robotics, having as mainly references the authors:
Papert (1994), Zilli (2004) and Cavallo (2005). As a research methodology, it was
chose a variant of the research-action that, according to Thiollent (2000), is a type of
social research with empirical base, conceived and realized in tight association with
an action or resolution of problems, where researchers and participants are engaged
in a cooperative way. As result, one evidenced that, although the magazines has a
favorable pedagogical content for the process of teach-learning, they show up some
factors that blocks its use, like: type of letter; reduced amount of units; bigger time
need for its use and previous planning on the part of the educators. A way of
Lego/Robotics practice reaches the objectives, according to the magazines, it is
necessary an interaction between all the engaged ones in the process, teachers,
students, monitors and administration.

Keywords: Technology. New environment. Lego/Robotics. Zoom magazines.


Ludicity.

LISTA DE ILUSTRAES

Ilustrao 1 - Quadro comparativo .............................................................................33


Ilustrao 2 - Modelos de Aprendizagem ...................................................................41
Ilustrao 3 - Integrao de Ambientes ao Professor.................................................45
Ilustrao 4 - Caractersticas da Aprendizagem com Projetos ...................................53
Ilustrao 5 - Quadro Comparativo entre Ensino Tradicional X Aprendizagem
Colaborativa.............................................................................................60
Ilustrao 6 - kit de Cincia e Tecnologia na Infncia ................................................73
Ilustrao 7 - Kit de Mecanismos Simples e Motorizados ..........................................74
Ilustrao 8 - Kit de Robtica - RCX e seus acessrios .............................................75
Ilustrao 9 - cones de programao no Robolab .....................................................75
Ilustrao 10 - Paleta de funes do Robolab ............................................................76
Ilustrao 11 - Torre de transmisso ..........................................................................76
Ilustrao 12 - Sesses da Revista ............................................................................79
Ilustrao 13 - Contedos programticos das revistas Ciclo I .................................81
Ilustrao 14 - Contedos programticos das revistas Ciclo II ................................82
Ilustrao 15 - Contedos programticos das revistas 5 srie...............................83
Ilustrao 16 - Contedos programticos das revistas 6 srie...............................84
Ilustrao 17 - Contedos programticos das revistas 7 srie...............................85
Ilustrao 18 - Contedos programticos das revistas 8 srie...............................86
Ilustrao 19 - Quadro dos Cursos Realizados e Profissionais Capacitados .............92
Ilustrao 20 - Quadro de Atividades da Gerncia de Tecnologias Digitais ...............93
Ilustrao 21 - Delimitao do objeto de pesquisa ...................................................103
Ilustrao 22 - Cronograma da pesquisa..................................................................104
Ilustrao 23 - Descrio das etapas da coleta de dados e instrumentos utilizados 105
Ilustrao 24 - Quadro da Codificao no ATLAS-TI................................................109
Ilustrao 25 - Atividades Professor I .......................................................................122
Ilustrao 26 - Atividades Professor II ......................................................................123
Ilustrao 27 - Atividades Professor III .....................................................................124

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Quantificao dos resultados ....................................................................95


Tabela 2 Utilizao dos Kits Lego/Robtica ............................................................95
Tabela 3 - Projetos apresentados no Programa "Fazendo Escola" - ano 2003..........97
Tabela 4 - Projetos apresentados no Programa "Fazendo Escola" - ano 2004..........98
Tabela 5 - Projetos apresentados no Programa "Fazendo Escola" - ano 2005..........98
Tabela 6 - Nmero de Turmas (Tarde).....................................................................110
Tabela 7 - Faixa etria dos contedos das revistas .................................................119

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ASSINTEC -

Associao Interconfessional de Educao de Curitiba

AVA

Ambientes Virtuais de Aprendizagem

CAI

Computer Assisted Instruction

CEI

Centro de Ensino Integrado

CMAE

Centro Municipal de Atendimento Especializado

EDAcom

Distribuidora Exclusiva da Lego Education Division

EJA

Educao de Jovens e Adultos

FLL

First Lego League

IBM

Business Internacional Machines

LDB

Lei de Diretrizes e Bases

MEC

Ministrio de Educao e Cultura

MIT

Massachusetts Institute of Technology

NETE

Ncleo de Estudos Sobre Trabalho e Educao da FAE-UFMG

PCN

Parmetros Curriculares Nacionais

PMC

Prefeitura Municipal de Curitiba

ProInfo

Programa Nacional de Informtica na Educao

SEED

Schlumberger Excellence in Education Development

SME

Secretaria Municipal de Educao

TIC

Tecnologias da Informao e da Comunicao

SUMRIO

1 INTRODUO ........................................................................................................13
1.1 JUSTIFICATIVA .................................................................................................16
1.2 PROBLEMA .......................................................................................................18
1.3 OBJETIVOS .......................................................................................................19
1.4 ESTRUTURA DA DISSERTAO .....................................................................20
2 TECNOLOGIA DA INFORMAO E DA COMUNICAO NA EDUCAO .......21
2.1 O CONCEITO DE TECNOLOGIA ......................................................................21
2.2 TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS .....................................................................25
2.3 RECURSOS TECNOLGICOS NA EDUCAO ..............................................34
2.4 INTEGRAO DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAO .....................................38
2.5 A PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR..................................................46
2.5.1 Aprendizagem por projetos .......................................................................... 52
2.5.2 Aprendizagem colaborativa .......................................................................... 54
2.5.2.1 Sala de aula interativa ................................................................................58
2.5.2.2 Papis dos Sujeitos do Processo: Professor e Aluno ...................................61
2.6 FORMAO DO PROFESSOR PARA A INTEGRAO DAS TIC NOS
TRABALHOS DA SALA DE AULA .............................................................................62
3 LEGO/ROBTICA NA EDUCAO.......................................................................65
3.1 A PRTICA DO LEGO/ROBTICA....................................................................66
3.2 KITS EDUCACIONAIS LEGO E LINGUAGEM DE PROGRAMAO ...............72
3.3 AS REVISTAS DE EDUCAO TECNOLGICA ZOOM ..................................78
4 A INSERO DAS TIC NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DO MUNICPIO DE
CURITIBA ..................................................................................................................88
4.1 PRIMEIRAS EXPERINCIAS ............................................................................88
4.1.1 Projeto Digitando o Futuro ........................................................................... 89
4.2 FORMAO DO PROFESSOR PARA INTEGRAO DAS TICS NA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO DO MUNICPIO DE CURITIBA..........................................91
4.3 A PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR INTEGRANDO
LEGO/ROBTICA......................................................................................................94
5 METODOLOGIA....................................................................................................101
5.1 DELIMITAO DO OBJETO DE ESTUDO......................................................102

5.2 PARTICIPANTES DA PESQUISA....................................................................103


5.3 RELATO DA COLETA DE DADOS ..................................................................104
5.3.1 Formao...................................................................................................... 105
5.3.2 Planejamento ............................................................................................... 106
5.3.3 Execuo ...................................................................................................... 106
5.3.4 Anlise .......................................................................................................... 106
5.3.5 Relatrio final do professor ........................................................................ 107
5.4 RELATO DA ANLISE DE DADOS .................................................................107
6 RESULTADOS: DESCRIO, ANLISE DOS DADOS E PROPOSIES .......110
6.1 FORMAO DOS PROFESSORES................................................................110
6.2 PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES ..............................................................112
6.3 EXECUO DO MOMENTO-LEGO E ANLISE.............................................114
6.3.1 Momento da contextualizao .................................................................... 114
6.3.2 Organizao dos Grupos ............................................................................ 115
6.3.3 Conferncia das peas................................................................................ 115
6.3.4 Montagem - Construo.............................................................................. 116
6.3.5 Apresentao e anlise ............................................................................... 116
6.3.6 Finalizao da Aula...................................................................................... 117
6.4 AVALIAO DO PROCESSO..........................................................................117
6.4.1 A Apropriao da proposta metodolgica para Lego/Robtica da Revista
Zoom na prtica do professor ............................................................................... 118
6.4.2 A apropriao dos cursos de capacitao sobre Lego/Robtica na prtica
do professor............................................................................................................ 121
6.5 ELEMENTOS MOTIVADORES DE INTEGRAO DO LEGO/ROBTICA
PRTICA PEDAGGICA .........................................................................................124
6.6 PROPOSIES ...............................................................................................125
7 CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................128
REFERNCIAS........................................................................................................130
LISTA DE APNDICES ...........................................................................................140

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1 INTRODUO

Com a insero da tecnologia no ensino, muito se tem discutido sobre aes e


eficcia na sua utilizao, fazendo-nos refletir e buscar recursos para um melhor
aproveitamento da mesma. O estudo apresentado, parte de uma pesquisa
participante, inserida no Projeto Cri@tividade, no qual procura-se auxiliar o professor
a integrar gradativamente a tecnologia nas suas atividades pedaggicas, neste caso
especfico, o uso do Lego/Robtica em sala de aula, que foi introduzido no ensino
para oferecer aos alunos estratgias inovadoras de aprendizagem.
O Projeto Cri@tividade se apresenta como uma pesquisa ao-formao,
resultado da parceria entre a Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUCPR) e
a Secretaria Municipal de Educao (SME), tendo como principal objetivo, a
formao do professor-mentor, visando, com isso, a aproximao dos professores
que fazem uso das tecnologias educacionais nas escolas da rede municipal de
ensino. Este professor-mentor colaboraria com seus colegas na elaborao de um
planejamento para integrar sala de aula os recursos disponveis no laboratrio de
informtica (VOSGERAU et al., 2006).
Com o avano tecnolgico registrado atualmente, fazendo parte do cotidiano
escolar do aluno, a Prefeitura Municipal de Curitiba disponibiliza tecnologia para as
escolas e, entre estes recursos oferecidos, est o Lego/Robtica que, introduzido nas
sries iniciais do Ensino Fundamental, pode representar mais uma alternativa para o
desenvolvimento da aprendizagem.
Para estudar a prtica pedaggica do professor integrando o Lego/Robtica,
que o objeto de estudo desta pesquisa, temos que nos reportar ao histrico
evolutivo da tecnologia no mundo, na educao e no contexto individual do professor
e do aluno da rede municipal de ensino. A rede municipal de ensino de Curitiba
possui uma caracterstica no to comum a outras redes pblicas, ou seja, ela
mantm projetos de investimento em tecnologia e formao do professor para a
utilizao da mesma de forma continuada.
O processo de formao para integrao das tecnologias na rede municipal
iniciou-se em 2003, por meio de ofcios enviados s escolas informando a relao
dos recursos adquiridos e oferecendo capacitaes referentes a eles. Todavia, esta

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participao no era garantida, pois dependia da liberao da escola e das vagas


oferecidas. Como so 169 escolas e, aproximadamente, 7000 profissionais atendidos
em turmas formadas de 30 participantes, em dois laboratrios de informtica
disponibilizados, em cursos de aproximadamente 20 horas semanais, percebe-se
que existe um grande fluxo de pessoal, o que causa uma necessidade de filtragem
para a concretizao da formao. Aps a superao destas etapas, o professor
participa do curso escolhido.
Em se tratando do uso da tecnologia, o professor termina o curso e espera-se
que aplique os conhecimentos obtidos na aplicao direta com seus alunos. Contudo,
em pesquisa realizada pela prpria SME em 2003, quando da transposio deste
conhecimento tecnolgico para a prtica diria, os professores sentem-se inseguros
na aplicao dos recursos tecnolgicos, uma vez que s este conhecimento parece
no bastar.
Quando se fala em tecnologia, principalmente no que diz respeito educao,
a primeira ferramenta que vem mente o computador. Na realidade, ele no o
nico instrumento disponvel para o desenvolvimento de uma aula, cuja meta seja o
ensino-aprendizagem dentro do contexto atual e, faz-se necessrio, que os
professores no dependam exclusivamente dos recursos tecnolgicos para ministrar
conhecimentos.
Para (DRUCKER apud ALMEIDA, 2000, p. 15), a tecnologia est engolindo as
escolas. No entanto, fundamental que seja repensada a maneira de atuar dos
professores, afinal, eles no podem se ater apenas ao uso do computador, tendo em
vista terem em mos outros mecanismos to, ou mais importantes do que ele. Sendo
assim, a prtica pedaggica precisa ser muito bem pensada antes de se colocar a
tecnologia em uso.
Educar extrair do presente a espcie e a potncia de crescimento que este
encerra dentro de si (DEWEY, 1958, p. 183). A aquisio de habilidades, posse de
conhecimentos, conquista de cultura, no so fins, so antes balizas de crescimento
e meios para a continuao do processo de ensinar, sendo assim, se o objeto moral
do adulto, bem como o do jovem, uma experincia crescente e progressiva, fica
evidente que a instruo que procede da dependncia e das interdependncias
sociais to importante para o adulto quanto para a criana. O que nos mostra a
importncia de no apenas saber usar a tecnologia, mas saber fazer uso dela.

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Seguindo este contexto de transformao e de novas exigncias em relao


ao aprender, o educador ter papis diferentes a desempenhar, o que torna
necessrio novos modos de formao que possa prepar-lo para o uso pedaggico
da tecnologia, assim como para refletir sobre e durante a sua prtica, acerca do
desenvolvimento, da aprendizagem e de seu papel de agente transformador de si
mesmo e de seus alunos.
O professor sempre foi e continuar sendo a chave mestra de todo processo
de ensino-aprendizagem. Faz-se necessrio, no entanto, que ele aprenda a se
apropriar das tecnologias que tem a seu dispor e saber como introduzi-las na sala de
aula, no seu dia-a-dia, da mesma forma que, um dia, fez uso do livro didtico.
So vrios os mecanismos que um educador tem ao seu alcance, porm, isso
no quer dizer que ele far apenas uso de um, afinal, ele ainda continuar a ensinar
e a aprender pela palavra, pelo gesto, pela emoo, pela afetividade, pelos textos
lidos e escritos, pela televiso e, com o advento da tecnologia, poder at fazer uso
da informao em tempo real.
O professor quem melhor conhece o aluno, desta forma, somente ele poder
determinar qual metodologia a mais indicada para atingir os objetivos finais que
constituem o ensino-aprendizagem. No existe tecnologia no mundo, que possa vir a
substituir a interao professor-aluno, afinal, um no vive sem o outro.
Com a utilizao das tecnologias, existe uma mudana no comportamento do
professor, at porque, deixa de ser o principal transmissor de conhecimentos e passa
a ser um orientador, facilitando que a aprendizagem acontea. Dessa forma, pode
levar o aluno ao nvel de compreenso, propondo problemas para serem resolvidos
e, que as solues realmente aconteam.
Fazer uso das tecnologias de comunicao importante, principalmente
porque estamos em pleno sculo XXI, na era da globalizao e da tecnologia. Desta
forma, preciso que a escola forme alunos capazes de interagir com a sociedade
numa postura crtica, autnoma e acima de tudo responsvel. Para isso, preciso
que proporcione experincias educacionais bastante diversificadas que no privilegie
apenas o domnio do contedo, mas a sua significao, aplicao e utilizao
(BASSO apud ANDRADE, 2004, p. 1).
A informtica importante se levarmos em conta a sua diversidade. No
entanto, a escola precisa ir alm da transmisso dos contedos de informao que
ela proporciona, pois, do contrrio, a figura do professor tornar-se-ia obsoleta. A

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funo principal do professor fazer com que esta informao seja contextualizada,
fazendo com que a mesma se torne significativa para o aluno.
Retomando a utilizao da tecnologia na sala de aula, em complementao
pesquisa realizada pela SME quanto aplicao das informaes recebidas nas
capacitaes, encontramos

a pesquisa sobre Lego/Robtica como recurso

pedaggico apresentada por Zilli (2004).


Para esta autora, ocorrem variaes nas metodologias usadas conforme os
pressupostos epistemolgicos e dos objetivos de quem estiver coordenando o
ambiente. Um ponto que se deve destacar, comum nos depoimentos dos
entrevistados, que a tecnologia em questo ainda um desafio para a realidade
escolar.
A tecnologia constitui desafio quando da sua implantao no currculo da
escola, tambm no que se refere ao preparo do professor, que tem um papel de
mediador/facilitador durante todo o processo. Para tanto, alm de promover a
aprendizagem, ele deve favorecer aspectos sociais, propondo aos alunos desafios e
estimulando uma ampla reflexo de conceitos que envolvam o trabalho e promovam
o desenvolvimento da anlise crtica.

1.1 JUSTIFICATIVA

A utilizao do Lego/Robtica no processo de ensino-aprendizagem tem sido


objeto de estudo e de diversas pesquisas feitas por especialistas na rea
educacional. Vrios so os autores que tm apontado benefcios na utilizao desse
recurso. Para Brito e Purificao (2006), o desenvolvimento da cincia associou-se
ao desenvolvimento tecnolgico, sendo assim, importante a aplicao de novas
tecnologias para obteno de resultados prticos.
Na viso de Antunes (1999), jamais se brinca sem aprender e, caso se insista
em uma separao, esta seria a de organizar o que se busca ensinar, sendo assim,
atravs do Lego/Robtica, o aluno aprende a agir e desenvolve autonomia que
possibilita descobertas e anima a explorao, a experincia e a criatividade.
Para atingir os objetivos propostos pelo Lego/Robtica, o professor precisa
estar preparado para o uso desta tecnologia como ferramenta pedaggica. Os alunos
podem no ter o hbito de encontrar solues para os problemas utilizando-se deste

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recurso, no entanto, esto sujeitos a outros meios e, quando o professor utiliza-se


desta tecnologia visando o ensino-aprendizagem, novos caminhos so descobertos.
A educao no Brasil encontra-se, atualmente, em um patamar insatisfatrio,
levando-se em considerao o que pases considerados de primeiro mundo
apresentam. Sendo assim, no a tecnologia que vai resolver o problema
educacional, contudo, poder colaborar, se usada adequadamente, para o
desenvolvimento educacional de nossos estudantes (MASETTO, 2000).
Ensinar utilizando o Lego/Robtica como ferramenta ou tecnologia educacional
pode ser uma alternativa para aproximar os alunos do cotidiano e ajud-los a
compreender seu contexto na sociedade. Isso importante do ponto de vista da
insero dos alunos na contemporaneidade.
A escola precisa estar inserida num projeto de reflexo e ao, utilizando-as
de forma significativa, tendo uma viso aberta do mundo contemporneo (...),
pois a diversidade de situaes pedaggicas permite a re-elaborao do
processo ensino-aprendizagem (BRITO; PURIFICAO, 2006, p. 22-23).

Num prisma positivo desta discusso, a tecnologia presente no contexto


escolar da rede municipal de ensino pode ser hoje, uma importante aliada e,
indispensvel ferramenta pedaggica, para melhor eficincia e qualidade no ensino.
Numa tentativa de diversificar e facilitar a construo do conhecimento do
aluno e no apenas faz-lo memorizar uma srie de dados ou informaes, estamos
propondo trabalhar esses contedos de forma integrada e ldica, para que haja maior
interesse e aproveitamento por parte do aluno, dos recursos espaciais, financeiros,
fsicos e humanos, presentes no contexto escolar.
Mesmo que o Lego/Robtica seja uma prtica aplicada nos cursos tcnicos,
para que a mesma seja utilizada nas sries iniciais, h ainda necessidade de
investigao. Neste sentido, esta pesquisa pretende analisar como se d a insero
de mais este recurso na prtica do professor. Segundo Zilli (2004) h muito ainda a
ser explorado, pesquisado e desenvolvido, mas possvel prever que esse ramo, nos
prximos anos, ir tomar propores bem maiores no ambiente escolar do que no
momento atual (ZILLI, 2004, p. 78).
Considerando-se ainda, que o recurso Lego/Robtica est presente nas 169
escolas municipais de Curitiba, necessrio pensar nas possibilidades de sua
utilizao, tendo em vista torn-lo uma ferramenta pedaggica capaz de efetivar, pelo

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carter

ldico

inerente,

melhoria

do

processo

ensino-aprendizagem

e,

conseqentemente, a qualidade de ensino.

1.2 PROBLEMA

No Brasil, a educao est em busca de novos caminhos que auxiliem o aluno


em seu processo de ensino-aprendizagem, fazendo uso de tecnologias. Os
professores, por sua vez, esto buscando novas ferramentas para facilitar e, porque
no dizer, aprimorar a metodologia de ensino.
Cada Estado tem procurado fazer a sua parte para aprimorar a qualidade de
ensino em suas escolas. Os tempos mudaram, a maneira de ser e agir do aluno
mudou e, conseqentemente, a forma de ministrar conhecimentos tambm precisa
ser transformada por parte dos educadores. Sendo assim, as tecnologias precisam
fazer parte do dia-a-dia escolar, visando um aprendizado que forme cidados para o
mundo.
Na cidade de Curitiba, no Estado do Paran, a Secretaria Municipal de
Educao (SME), preocupada em propiciar o acesso s novas tecnologias no
processo ensino-aprendizagem a todos os alunos das escolas municipais, vem,
desde 1989, implantando laboratrios e formando seus professores para o uso das
tecnologias (CURITIBA, 1989).
Em 2003, alm dos laboratrios, todas as escolas municipais receberam kits
tecnolgicos Lego/Robtica, como mais um recurso para ser utilizado no processo
ensino-aprendizagem. Conforme pesquisas realizadas (CURITIBA, 2004) pela
Gerncia de Tecnologias da SME, at o ano de 2004 foram capacitados, em mdia,
7000 profissionais no uso dos recursos tecnolgicos, o mesmo nmero de
profissionais da rede municipal de ensino.
A mesma pesquisa feita pela Gerncia de Tecnologias da SME nos mostra
que, somente a capacitao no garante a utilizao dessas ferramentas e, os
professores, muitas vezes, sentem-se inseguros ao trabalhar com seus alunos no
laboratrio, ou utilizar os kits Lego/Robtica, em funo do prprio contexto
organizacional de algumas escolas, que no mantm um ambiente compatvel para a
integrao da tecnologia no ensino.

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Em outra pesquisa realizada pela mesma SME (CURITIBA, 2005), foi


constatado que durante o perodo em que os professores esto participando de uma
capacitao, sentem-se confiantes para o uso do recurso Lego/Robtica, mas
abandonam a prtica assim que este apoio se distancia.
Atualmente, todas as 169 escolas da rede municipal de ensino de Curitiba tm
laboratrios de informtica e kits de Lego/Robtica. Alm do material Lego, ou seja,
blocos encaixveis para o trabalho com as sries iniciais, a escola recebe tambm
uma revista denominada Revista de Educao Tecnolgica Zoom, a qual apresenta
sugestes de trabalho em sala de aula utilizando os kits de Lego/Robtica.
Este contexto nos remete seguinte questo: Como as sugestes
propostas na Revista de EducaoTecnolgica Zoom podem ser inseridas na
sala de aula das escolas da rede pblica quando da utilizao do
Lego/Robtica?

1.3 OBJETIVOS

Para o encaminhamento da pesquisa propomos como objetivo geral:


Verificar em que medida as sugestes disponveis na Revista de Educao
Tecnolgica Zoom so utilizadas na sala de aula.
Todavia, para um melhor encaminhamento, elaboramos objetivos especficos
que nos ajudaro a atingir o objetivo geral da pesquisa. So eles:
- Analisar como as estratgias metodolgicas propostas pela Revista de
Educao Tecnolgica Zoom, a partir da faixa etria, so apropriadas pelo
professor para a prtica pedaggica da robtica;
- Relacionar a apropriao prtica na sala de aula dos cursos de capacitao
envolvendo Lego/Robtica, ofertados pela Gerncia de Tecnologias Digitais
aos professores municipais;
- Identificar elementos motivadores de integrao do Lego/Robtica prtica
pedaggica, alm dos cursos de capacitao oferecidos aos professores.

20

1.4 ESTRUTURA DA DISSERTAO

Para alcanar esses objetivos e tentar chegar ao cerne da questo colocada,


dividimos essa dissertao em captulos, resumidos a seguir. No primeiro captulo,
so apresentadas as pesquisas justificam o estudo. Logo depois, ainda no mesmo
captulo introdutrio, apresentado o problema da pesquisa, seguido do objetivo
principal e objetivos especficos.
No captulo 2, iniciamos com um breve histrico do surgimento da tecnologia,
das tecnologias educacionais e da tecnologia da informao e da comunicao no
contexto mundial e a transmigrao desta para a educao.
Damos continuidade com o demonstrativo da prtica pedaggica do professor,
centrando estudo nas aprendizagens por projeto e colaborativa, encerrando o
captulo na amostragem da formao do professor para integrao das tecnologias
educacionais.
Abordamos, no terceiro captulo, quatro momentos distintos, entre os quais:
conceito de Lego/Robtica; pesquisas sobre Lego/Robtica na Educao; kits
educacionais Lego/Robtica e linguagem de programao e a prtica e formao dos
professores em Lego/Robtica.
No captulo 4, apresentamos a insero das TICs na rede municipal de ensino
de Curitiba, com suas primeiras experincias, o Projeto Digitando o Futuro, a
formao e a prtica do professor na integrao do Lego/Robtica.
No captulo 5, explicamos a metodologia selecionada para o trabalho, que se
constituiu do acompanhamento do curso para formao de professores e do
processo na integrao proposta de utilizao do Lego/Robtica na sala de aula, no
ano de 2006.
No captulo 6 apresentamos os resultados fazendo a descrio e anlise de
dados.
O ltimo captulo apresenta as consideraes finais, as recomendaes para
futuros trabalhos e as limitaes da pesquisa.

21

2 TECNOLOGIA DA INFORMAO E DA COMUNICAO NA EDUCAO

Pode-se afirmar que, nos dias atuais, a tecnologia est presente no mundo e,
quem a ela no se adapta, tem mais dificuldade de ampliar o seu rol de
conhecimentos. Muitos profissionais acreditam que no se pode viver sem ela,
principalmente na educao, enquanto outros acreditam que ela importante, porm
no em sala de aula, ou seja, no tem espao na educao. sobre a importncia
da tecnologia no processo ensino-aprendizagem no mbito escolar que trata este
captulo.

2.1 O CONCEITO DE TECNOLOGIA

A espcie humana diferente do resto dos seres vivos em virtude da sua


capacidade para gerar esquemas de ao sistemtica, aperfeio-los, ensin-los,
aprend-los e transferi-los para grupos distantes no espao e no tempo, avaliando
assim, os prs e contras para ampliao de seus conhecimentos (SANCHO, 1998, p.
25-26). A tecnologia faz com que o homem consiga atingir estes objetivos.
O desenvolvimento da cincia associou-se ao desenvolvimento tecnolgico,
isto , a tecnologia a aplicao do conhecimento cientfico para obter-se
um resultado prtico. O homem criou cincia e tecnologias (desde a roda at
o computador) que trouxeram mudanas significativas em suas relaes com
outros seres humanos e com a natureza (BRITO; PURIFICAO, 2006, p.
18).

Na Grcia, a combinao dos termos tchne (arte, destreza) e logos (palavra,


fala) significava que o fio condutor abria o discurso sobre o sentido e a finalidade das
artes. Neste perodo, a diferena entre tcnica e arte era pequena, afinal, ao que hoje
se chama de tcnica, se encontrava pouco desenvolvida (SANCHO, 1998).
Segundo a mesma autora, para Aristteles, a tchne superior experincia,
mas inferior ao raciocnio no sentido de puro pensamento, at quando o mesmo
pensamento requer, tambm, regras. Sendo assim, a tecnologia no um simples
fazer, at porque, para faz-la preciso raciocnio.
Esta fuso indissolvel (e aparentemente indispensvel) entre cincia e
tcnica abre um novo espao de conhecimento, o da tecnologia como uma

22

tcnica que emprega conhecimentos cientficos e que, por sua vez,


fundamenta a cincia quando lhe d uma aplicao prtica. A tecnologia
configura-se como um corpo de conhecimentos que, alm de usar o mtodo
cientfico, cria e/ou transforma processos materiais (SANCHO, 1998, p. 29).

Para Litwin (1997), a tecnologia pode ser entendida como o uso do


conhecimento cientfico para especificar modos de fazer as coisas de maneira
reproduzvel. O homem um ser tecnolgico, em contnua relao de criao e de
controle com a natureza.

23

das razes para sermos otimistas deriva da existncia de uma maior


liberdade de ao para as decises individuais, em relao ao que as
tecnologias anteriores permitiam. que estamos a falar acerca de uma
tecnologia pessoal e malevel, uma tecnologia que pode ser moldada em
casa de cada um e que est limitada pela nossa imaginao e pela
persistncia que estivermos dispostos a ter (PAPERT, 1996, p. 44).

De acordo com as palavras do mesmo autor, percebe-se que tudo o que


novo, que gera mudana de comportamento no nosso dia-a-dia, geralmente acaba
assustando um pouco. Isto ocorreu com o advento da televiso em substituio ao
rdio, com o surgimento do avio, carros bicombustveis, entre tantos outros e, a
tecnologia que mais gerou controvrsias, foi o computador, principalmente pelo
advento da internet que veio a substituir as to singelas cartas manuscritas e as
pesquisas nos livros.
No entanto, ainda seguindo a linha de raciocnio de Papert (1996), nada de
drstico aconteceu na vida de ningum que optou por fazer uso de todas as
tecnologias que foram colocadas sua disposio, muito pelo contrrio, sabendo
us-las, s tm a contribuir, afinal, geraram um tempo livre maior para as pessoas
que puderam, cada uma sua maneira, dispor dele para ficarem mais prximas de
quem amam ou mesmo para cuidarem de si prprias.
preciso que as pessoas se conscientizem que nada substitui o ser humano.
Ele , e sempre ser, a ferramenta propulsora para que tudo acontea. O
computador, por mais opes que tenha a oferecer, no ir substituir o prazer que a
leitura de um bom livro proporciona, por exemplo. A criana que no tem o incentivo
leitura dentro de casa, certamente, ao adentrar a escola e l existir um computador
sua disposio, far a opo por ele em troca do livro (PAPERT, 1996).
O fato da criana dizer que prefere fazer suas pesquisas na internet ao invs
de no livro, se d ao fato de que ela nunca foi incentivada a conhecer as maravilhas
que uma enciclopdia contm. Portanto, o erro no est na tecnologia, mas sim, de
como se faz uso dela.
Pessoas que sustentam apaixonadas discusses sobre os perigos da
informtica, usam todos os aparelhos (do carro ao telefone, passando pelos
eletrodomsticos) que possam tornar a sua vida mais confortvel, sem se
perguntar como tais tecnologias modelam as suas vidas, nem os custos
sociais e ecolgicos que sustentam o seu conforto (SANCHO, 1998, p. 23).

Na concepo de Sancho (1998), no cotidiano de cada indivduo, a troca de


conhecimentos

uma

constante.

Todo

dia

aprende-se

algo

novo

e,

24

conseqentemente, ensina-se algo novo tambm, at porque, o homem no vive


isolado e um precisa do outro para sobreviver. Algo, no entanto, no pode ser
esquecido, ou seja, o mundo mudou, as pessoas mudaram, a evoluo do ser
aconteceu e, como tal, ele no pode mais viver sem fazer uso da tecnologia que est
sua frente.
Para Papert (1996), estamos em pleno sculo XXI, na era da globalizao, da
tecnologia, o mundo interage entre si diariamente e, dessa forma, no possvel
mais admitir-se que a tecnologia no importante para que o homem amplie seus
conhecimentos e, o mais fundamental, que os aprenda a repassar.
Conforme (SOUZA SANTOS, 2001 apud BRITO; PURIFICAO, 2006, p. 21),
a cincia ps-moderna no despreza o conhecimento que produz tecnologia,
mas entende que esta, tal como o conhecimento, deve traduzir-se em
autoconhecimento o desenvolvimento tecnolgico deve traduzir-se em
sabedoria de vida. Nesse contexto, a educao, como as demais
organizaes, est sendo muito pressionada por mudanas. No momento
atual, todos devemos (re)aprender a conhecer, a comunicar, a ensinar, a
integrar o humano e o tecnolgico; a integrar o individual, o grupal e o social.

De acordo com Brito e Purificao (2006), a tecnologia tem espao em todas


as reas da vida de um ser, no entanto, para que ela tenha valorizada sua real
importncia e utilidade, preciso que todos tenham acesso a ela, afinal, de nada
adianta, para a ampliao do conhecimento e evoluo do mundo, que fique restrita a
um pequeno grupo.
As mesmas autoras acima citadas comentam que, especificamente, no que diz
respeito tecnologia na educao, responsabilidade dos governos federais e
estaduais encontrarem mecanismos que propiciem que um maior nmero possvel de
estudantes tenha acesso a ela.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1997) estabelecem
que a educao para este sculo sustenta-se em quatro pilares, que so:
a)

Aprender

conhecer:

pressupe

combinar

uma

cultura

geral

suficientemente extensa e a possibilidade de trabalhar em profundidade


alguns assuntos;
b) Aprender a fazer: pretende que cada pessoa adquira competncia que a
torne apta para enfrentar diferentes situaes.

25

c) Aprender a viver com os outros: implica trabalhar em equipe, compreender o


outro, perceber a interdependncia, realizar projetos comuns e preparar-se
para gerir conflitos;
d) Aprender a ser: pretende que cada pessoa possa desenvolver melhor sua
personalidade, suas capacidades e sua autonomia.
Diante do que prescreve os PCN, fica evidente que no se pode mais deixar
nossas crianas afastadas da tecnologia, preciso apenas que as escolas e os
educadores se adaptem a esta nova realidade e consigam, com a tecnologia que tm
em mos, gerar os futuros cidados do mundo.
Vive-se, nos dias atuais, em um mundo cada vez mais artificial e dominado por
objetos feitos industrialmente. Desta forma, diante de uma alta porcentagem de
analfabetismo, j no mais suficiente apenas dominar a lngua oral e escrita. Para
poder expor seus pensamentos, com uma posio crtica sobre um determinado
assunto, precisa-se entender as chaves das linguagens audiovisuais e informticas, o
que gera uma capacidade para saber aprender, selecionar a informao e um
conhecimento bsico para dar-lhe sentido e convert-la em conhecimento pessoal,
social e profissional (SANCHO, 1998).

2.2 TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS

A natureza dos problemas educacionais que marca a crise mundial da


educao tem sido debatida por muitos educadores, principalmente porque no
ocorrem mudanas no processo ensino-aprendizagem, o que acaba fazendo com
que esta crise aumente. A educao enfrenta, hoje, srios problemas, entre os quais
se incluem dois fatores (CHADWICK; ROJAS, 1980, p. 5):
-

A necessidade de uma rpida expanso de seus esforos, dado o nmero


de alunos que querem ou precisem de educao, principalmente nas
naes em via de desenvolvimento;

A natureza mutvel das necessidades de educao como resultado da


transformao de sociedades agrrias em industriais, do desenvolvimento
da natureza tecnolgica da indstria e das comunicaes e da urbanizao
que acompanha essas mudanas.

26

O autor complementa dizendo que os problemas internos da educao se do


em funo das presses externas, que podem ser assim definidos: o baixo nvel na
especializao de funes; a freqente falta de definies claras de suas intenes,
metas e objetivos; a indeterminao das contribuies relativas aos diversos
componentes do processo (professores, materiais, estrutura e avaliao); os
processos pouco claros de implementao e avaliao.
Diante dos problemas enfrentados pelos educadores, a discusso em torno
das relaes entre cincia e tecnologia continua. Muitos autores, como Sancho
(1998), Jimenez Pena et al. (2004), Brito e Purificao (2006) entre outros, debatem
sobre o assunto, no entanto, sem chegar a um senso comum. Um fato, porm, fica
evidente, a tecnologia tem de fazer parte do dia-a-dia da educao, pois atravs
dela que o ensino-aprendizagem tem maiores chances de desenvolvimento.
Os professores que afirmam que o uso do computador desumaniza o ensino,
sem se dar conta de que os instrumentos que utilizam (do livro ao quadro de
giz), as tecnologias simblicas que medeiam a sua comunicao com os
alunos ou fazem parte da mesma (linguagem, representaes icnicas, o
prprio contedo do currculo) e as tecnologias organizadoras (gesto e
controle da aprendizagem, disciplina...) esto configurando a sua prpria
viso e relao com o mundo e seus estudantes. A pergunta que poucas
vezes feita se a tecnologia mais adequada para responder aos
problemas atuais do ensino a escola (SANCHO, 1998, p. 23). [Grifos do
autor]

Desde o final do sculo XX e incio do sculo XXI, devido acelerao das


mudanas tecnolgicas e o uso crescente de meios tecnolgicos, nota-se a
emergente necessidade de preparar alunos para um contexto bem mais dinmico,
moldando programas e objetivos que respondam a estas exigncias.
Conforme contedo contido na Introduo dos Parmetros Curriculares
Nacionais, indiscutvel a necessidade crescente do uso de computadores pelos
alunos como instrumento de aprendizagem na escola, para que possam estar
atualizados em relao s novas tecnologias da informao e se instrumentalizarem
para as demandas sociais presentes e futuras. (BRASIL, 1997, p. 1).
Estamos em uma sociedade que aprende e se desenvolve de forma diferente
daquela em que vivamos h pouco tempo. Nesta era de incertezas, a
tecnologia e a competitividade do mercado promovem profundas alteraes
na vida das pessoas e requerem rpidas adaptaes por parte dos
trabalhadores, de tal sorte que as geraes mais jovens devem estar
preparadas para alterar a sua profisso diversas vezes ao longo da vida.
(JIMENEZ PENA et al., 2003, p. 2)

27

No trabalho conjunto com diferentes reas do conhecimento, por meio de


projetos, buscam-se estratgias de pesquisa mais adequadas e parcerias que
possam auxiliar no processo da construo do conhecimento dos professores e
aprendizes preocupando-se com a promoo da cidadania, qualidade de vida e
atuao consciente no ambiente (LABEGALINI et al., 2004).
Na tentativa de diversificar e facilitar a construo do conhecimento do aluno e
no apenas fazendo-o memorizar uma srie de dados ou informaes, porque o
conhecimento no transmitido, construdo progressivamente por meio de aes e
coordenaes de aes, que so interiorizadas e se transformam.
A inteligncia surge de um processo evolutivo no qual muitos fatores devem
ter tempo para encontrar seu equilbrio (PIAGET, 1972, p. 14). Outros autores e
instituies (PAPERT, 1994; ALMEIDA, 2000; CAVALLO, 2005; CURITIBA, 2005)
propem trabalhar esses contedos de forma integrada e ldica, para um maior
interesse e aproveitamento por parte do aluno, dos recursos espaciais, financeiros,
fsicos e humanos, j presentes no contexto escolar, como o caso da rede
municipal de ensino analisada nesta pesquisa onde o histrico da insero desta
tecnologia apresentado na seqncia.
A tecnologia educacional a traduo do termo instructional design, que,
como campo de estudo e como disciplina acadmica, teve seu incio nos Estados
Unidos, mais precisamente a partir da dcada de 40. A primeira referncia no campo
formativo so os cursos projetados para especialistas militares, tendo como base
instrumentos audiovisuais, ministrados durante a II Guerra Mundial (SA1.83197(t)aaaa

28

Originalmente foi concebida como uso para fins educativos dos meios
nascidos da revoluo da comunicao, como os meios audiovisuais,
televiso, computadores e outros tipos de hardware e software. Em um
sentido novo e mais amplo, como modo sistemtico de conceber, aplicar e
avaliar o conjunto de processos de ensino e aprendizagem, levando em
considerao, ao mesmo tempo, os recursos tcnicos e humanos e as
interaes entre eles, como forma de obter uma educao mais efetiva.
(PONS, 1998, p.53)

Para Sancho (1998), foi a partir dos anos 70 que o desenvolvimento da


informtica consolidou a utilizao dos computadores com finalidades educacionais,
mais precisamente em aplicaes com o ensino assistido por computador. Com os
anos 80, chegam sob a denominao de novas tecnologias da informao e da
comunicao (TIC).
O que caracteriza tecnologia educacional ter um novo posicionamento frente
educao, uma nova atitude, uma maneira cientfica de pensar e de tratar os
problemas educacionais. perfeitamente possvel e, cabvel, nos dias atuais, o
casamento do novo com o velho, ou seja, a unio de mtodos tradicionais de ensino
com as novidades que a tecnologia coloca nossa disposio (Ibidem).
Para Brito e Purificao (2006), a tecnologia educacional veio para somar no
processo ensino-aprendizagem, no entanto, h controvrsias por parte dos
educadores, uma vez que alguns acreditam que a simples utilizao da tecnologia
suficiente para garantir um avano na educao e outros ainda querem manter a
metodologia de ensino tradicional. A situao no bem simples assim, afinal,
quando mal utilizada, as diversas opes de tecnologias educacionais, em pouco
tempo, cairo no descrdito dos educandos e perdero seu real valor.
Grande parte da m utilizao das tecnologias educacionais, a nosso ver,
deve-se ao fato de muitos professores ainda estarem presos preocupao
com equipamentos e materiais em detrimento de suas implicaes na
aprendizagem. De um lado, as inovaes, sejam elas referentes a novos
mtodos de ensino ou ao emprego da televiso, de slides, de vdeos e,
agora, do computador tm esse apelo de deslumbramento; de outro, elas
no so integradas facilmente ao cotidiano escolar (BRITO; PURIFICAO,
2006, p. 33).

Portanto, para que as novas tecnologias aplicadas na educao no fiquem


presas apenas a uma novidade passageira, cabe aos educadores propiciar os
instrumentos necessrios para responderem exigncia quantitativa e qualitativa da
educao, que esta, por si s, provoca. Cada tecnologia deve ser aplicada de acordo
com a realidade de cada escola e das necessidades que a mesma tem (Ibidem).

29

Na maioria das escolas brasileiras, o processo de comunicao sempre se


baseou na relao entre professores e alunos, funcionando, quase sempre, em um
nico sentido, ou seja, apoiada na autoridade formada pela tradio, em outras
palavras, o professor fala e o aluno escuta. Quando se utiliza a tecnologia, mudanas
de comportamento ocorrem e, sendo assim, a interao entre professor e aluno
passa a ser mais evidente (NISKIER, 1993).
O objetivo principal da tecnologia educacional na viso de Niskier (1993)
ordenar os meios educacionais de acordo com os demais recursos da educao, pois
s assim pode contribuir para que seja alcanado um maior rendimento dos sistemas
educacionais, tanto em termos qualitativos e/ou quantitativos.
Na viso de Chadwick e Rojas (1980, p. 11), que v tambm a tecnologia
como mtodo, as cinco reas principais onde se progrediu, e se est progredindo, em
tecnologia educacional so aquelas que:
1) Tornam mais visvel o processo ensino-aprendizagem;
2) Incrementam a especializao do trabalho docente;
3) Aprimoram os conceitos de mensurao e avaliao de aspectos do
sistema educacional;
4) Tornam mais objetivos os fins e mais claras as intenes do ensino;
5) Redistribuem os fatores de produo para conseguir uma reduo do
trabalho e um incremento de materiais e equipamentos educacionais.
O autor acima citado coerente em sua afirmao, afinal, de nada adianta
apenas fazer uso da tecnologia educacional apenas por modismo, preciso que ela
realmente venha contribuir para um crescimento de ambos os lados, ou seja, de
quem ensina e de quem aprende.
Para Litwin (1997), as propostas da tecnologia educacional apoiaram-se na
juno de trs cincias sociais, que so: a teoria da comunicao, a psicologia da
aprendizagem e a teoria sistmica. Neste encontro, a didtica perdeu seu lugar e foi,
justamente nesta perda, que a tecnologia educacional ocupou o lugar do ensinar
como resoluo instrumental, produto da transposio destas teorias a prescries
para a prtica.
Algumas vantagens da tecnologia educacional, na concepo de Niskier
(1993, p. 29), podem ser assim elencadas:
a) Quanto ao aluno:
- conhece os objetivos a serem atingidos;

30

- responsvel pela escolha de seus prprios objetivos e dos meios


para alcan-los;
- compromete-se individualmente;
- torna-se capaz de auto-avaliar-se, de tomar decises e determinar
seu prprio tempo.
b) Quanto ao docente:
- no passa informaes; coordena as informaes, diagnostica os
alunos, manipula os meios a seu dispor;
- torna-se capaz de especializao com o domnio do processo ensinoaprendizagem;
- pode introduzir novos contedos ou novos meios para: 1) atingir
novos objetivos; 2) melhorar os objetivos j determinados.
c) Quanto aos objetivos:
- so selecionados de acordo com os conhecimentos do aluno;
- permitem ao aluno comparar-se a si mesmo e no ao grupo;
- so expressos de forma mensurvel ou de comportamentos
observveis;
- permitem variedade de medies de acordo com sua natureza;
- podem ser modificados e redirecionados.
Ainda segundo Niskier (1993), dito de outra forma, em sntese, a tecnologia
educacional pode tratar de esquemas pedaggicos mais produtivos; aumentar a
eficincia; racionalizar e otimizar; avanar o qualitativo do rendimento; dotar de
recursos; transformar o pedagogo em tecnlogo e progressivamente em engenheiro
da educao; relacionar custo com eficincia e reduzir perdas em relao ao produto
educao.
Para Bruner (1971 apud OLIVEIRA, 1973, p.159), o ambiente ou os contedos
de ensino precisam ser percebidos pelo educando em termos de problemas, relaes
e lacunas que ele deve preencher, a fim de que sua aprendizagem seja considerada
e relevante. Desta forma, a tecnologia educacional s vem a contribuir para que o
ensino-aprendizagem seja eficiente.
A tecnologia educacional pode ser assim definida na concepo de Oliveira
(1973, p. 150).

31

Um modo sistemtico de preparar, implementar e avaliar o processo total da


aprendizagem e da instruo em termos de objetivos especficos baseados
nas pesquisas de aprendizagem humana e comunicao empregando
recursos humanos e materiais de maneira a tornar a instruo mais efetiva.

O propsito principal da educao a transmisso da cultura, sendo assim,


quais meios sero utilizados para isso dependem da realidade de cada escola, de
cada professor. Para Oliveira (1973), se por cultura entende-se o conjunto de
conhecimentos e tcnicas, para se chegar ao objetivo final que fazer com que o
aluno aprenda, a ferramenta a ser utilizada vai depender de cada educador.
Neste novo sculo, muitos novos instrumentos so apresentados para
ministrar conhecimentos que, por sua vez, esto possibilitando transformaes da
sociedade, afinal, oferecem formas de conhecer, de fazer e talvez de criar. A
sociedade atual no despreza o conhecimento que produz tecnologia, mas entende
que esta, tal como o conhecimento, deve ser traduzida em autoconhecimento e,
desta forma, o desenvolvimento tecnolgico deve traduzir-se em sabedoria de vida
(Ibidem., 1973).
A educao necessita de sentido, e os educadores precisam acreditar em si,
nos valores que defendem, ou seja, ter convico de suas idias. Assim,
tornam-se primordiais a formao e a transformao do professor, que deve
estar aberto s mudanas, aos novos paradigmas, os quais o obrigaro a
aceitar as diversidades, as exigncias impostas por uma sociedade que se
comunica atravs de um universo cultural cada vez mais amplo e tecnolgico
(BRITO; PURIFICAO, 2006, p. 25).

A deciso didtica sobre os meios a serem utilizados no deve ser feita


apenas em cima das tecnologias que se tm disponveis, ou por mero modismo, mas
sim, que seja adequada s metas educacionais que foram previstas (PAPERT,1996).
Para Sancho (1998, p. 79) o valor instrumental no est nos prprios meios,
mas na maneira como se integram na atividade didtica, em como elas se inserem
no mtodo, porque este que os articula e lhes d sentido no desenvolvimento da
ao.
A tecnologia educacional ocupa-se em fornecer recursos provenientes da
cincia e que so ancorados pelo que a tecnologia pode instrumentalizar para a
melhoria dos mtodos de preparao, implementao e avaliao do sistema
escolar. necessrio que se faa uso das vrias formas de tecnologia, ou seja, da
televiso, do vdeo, da filmadora, entre outros, para evitar ficar preso somente ao uso

32

do computador como nica ferramenta tecnolgica passvel de ser usada na


educao (OLIVEIRA, 1973).
A tecnologia aparece, na cena educacional, como algo imprescindvel e
temvel ao mesmo tempo. preciso ensinar informtica, preciso pr
vdeos, mesmo que nem sempre se saiba para que, preciso dinamizar as
classes porque as crianas seguem o ritmo do zapping, etc. Estas e outras
frases nos levam a questionar: o que faz o sistema educacional com as
produes tecnolgicas? Qual seu lugar nas escolas? Qual o impacto
das novas tecnologias da informao, da comunicao e outras nos
professores? Quais so as ligaes entre produo, tecnologia educacional e
sua insero num projeto pedaggico? (LITWIN, 1997, p. 23). [Grifos do
autor].

No existe nenhum grande mistrio por trs da tecnologia educacional,


preciso apenas, como j citado anteriormente, que os educadores saibam o que vo
utilizar e, principalmente, para qu. De acordo com Litwin (1997), de nada adianta
lanar mo de todo o material tecnolgico se o fim no for melhorar o processo
ensino-aprendizagem.
A mesma autora complementa dizendo que os mitos que mais esto presentes
na tecnologia educacional so:
- a supremacia do valor dos produtos acima dos processos (mito que se
cristaliza com a modernidade e que se plasma na separao entre tecnologia
e tcnica);
- a idia de que somente por incorporar novos meios, produes, ferramentas
e instrumentos nas escolas cria-se inovaes pedaggicas.
- a iluso da tecnologia como panacia ou o reducionismo de v-la apenas
como um mecanismo de controle social. A imagem de uma sociedade em
comunicao via satlite, sem fronteiras.
Diante do exposto, frente tecnologia que hoje se faz presente na educao,
existem diferentes propostas, at porque, h os que a elogiem sem considerar seus
riscos e limitaes e, os que a criticam sem resgatar aspectos positivos. Portanto,
preciso que sejam revistos os mais diversos conceitos a respeito da tecnologia na
educao, para que ela possa vir a ser um instrumento a mais no momento de
ministrar novos conhecimentos (LITWIN, 1997).
Chadwick e Rojas (1980) fazem um comparativo entre a tecnologia
educacional e tradicional de educao, cujos tpicos so demonstrados no Quadro 1.

33

Objetivos
Avaliao/objetivos
Objetivos e materiais
Controle da aula
Meios
Compromisso
educacional
Propsito da
avaliao
Nvel dos resultados
Tempo necessrio
xito do aluno

Tempo adicional
Papel do professor
Especializao das
funes
Adequao de
materiais e
contedos
Eficincia do
professor e materiais
Fracasso escolar
Validao de
programas
Apresentao do
contedo por outro
meio que no o
professor

Tecnologia Educacional
Capacidade do aluno.
Informao ao aluno.
Escolha do aluno.
Certa responsabilidade do aluno.
Escolha dentre srie de meios.
Geralmente individual, ainda que
possa incluir atividades de grupo
quando estas forem importantes
para os objetivos do programa.
Formao,
retroalimentao,
diagnstico de pontos fortes e
fracos, tomada de decises.
Uniformemente alto, escores
muito simtricos, com pouca
variao.
Varia de acordo com os alunos, e
pode correlacionar-se com o
coeficiente intelectual.
Cada um classificado de acordo
com critrios preestabelecidos e
no em comparao com os
demais.
Mais tempo para alcanar o
critrio, sem que seja desonra a
necessidade de tempo adicional.
No ensinar, mas sim,
manipular o meio instrucional.
Vivel, anlise cuidadosa da
natureza do processo ensinoaprendizagem; definio/ papis.
Coordenados e controlados por
um plano que deixa clara as
intenes, as responsabilidades.
Medidas precisas do rendimento
em relao aos custos e uso.
Nmero aprecivel de alunos.
Melhor utilizao do potencial
humano e reduo em relao
aos materiais (capital).
Meio suficiente em funo dos
objetivos estabelecidos para o
mesmo, com pouca ou nenhuma
interveno do professor.

Enfoque Tradicional
Nvel mdio de conhecimento.
Informao parcial.
Raramente pelo aluno.
Pouca responsabilidade do aluno
Dois: texto e professor
Relacionado ao grupo atravs de
exposies feitas pelo professor,
de perguntas orais e de sesses
de debates.
Provas com fins diagnsticos,
para estabelecimento de notas.
Distribuio normal, j que se
supe que haver variao na
habilidade dos alunos.
Constante para todos os alunos e
definido pelo professor.
Afetado pelo desempenho dos
demais (qualificao pela curva
normal).
No h, ou faz-se uso de meios
antipticos.
Apresentao de toda a matria,
preparao e aplicao de
provas.
No vivel, professores como
unidades intercambiveis.
Idia geral dos professores: quem
deve fazer o que, em que ordem
e dentro de que perodos de
tempo.
Rendimento do aluno, no se
analisa professor, nem material.
Principal: aluno.
No so validados e o ensino
considerado uma arte.
Meio que explique, amplie, corrija
ou,
em
alguns
casos,
complemente o trabalho docente.

Quadro 1 - Quadro comparativo


Fonte: Chadwick; Rojas. (1980)

Como foi demonstrado no quadro acima, a diferena entre o processamento


da instruo com e sem tecnologia educacional importante em vrias reas
fundamentais. Portanto, necessrio que escolas e educadores se atentem para ver
qual caminho devem seguir dentro de suas possibilidades. A seguir, apresentam-se

34

as ferramentas que podem ser utilizadas para colocar em prtica a tecnologia na


educao.

2.3 RECURSOS TECNOLGICOS NA EDUCAO

O objetivo da educao a promoo em todas as instncias na vida do


homem (ZILLI, 2004) e varia de acordo com as mudanas histricas de cada poca,
mas o sujeito principal sempre o homem, um ser dependente do meio natural e
cultural em que vive. A educao tem como funo fazer com que o mesmo conhea
os elementos que o cercam, podendo intervir sobre eles, garantindo assim a
ampliao da sua liberdade, comunicao e colaborao com os seus semelhantes.
(SAVIANI, 2000).
Neste sentido, o homem tem buscado inovar o processo de aprendizagem
(ZILLI, 2004), a fim de facilitar a aquisio do conhecimento e atender as
necessidades do mundo atual e, para tanto, dispe de informaes, crenas,
linguagens, instrumentos e tcnicas.
Os recursos didticos fazem parte ento destes instrumentos que so
utilizados para favorecer o processo ensino-aprendizagem. Com o desenvolvimento
tecnolgico, diversos recursos, antes destinados ao lazer, foram sendo inseridos na
educao.
Os materiais ou meios impressos de ensino (livro-texto, enciclopdias,
dicionrios...) so, evidentemente, os recursos mais utilizados no sistema escolar.
Em alguns casos, s existe este tipo de material e, pode-se afirmar que os materiais
impressos representam a tecnologia dominante e hegemnica em grande parte dos
processos de ensino-aprendizagem que ocorrem nas escolas. No entanto, h espao
para a utilizao de outros recursos que s vm a contribuir para a melhoria do
ensino (SANCHO, 1998).
A autora acima citada, diz que, diferentemente do que ocorre com a
informtica, o universo da comunicao audiovisual , aparentemente, acessvel para
qualquer tipo de usurio, at porque, pode ser utilizada tanto na escola quanto em
casa. Enquanto a informtica vivida como um universo hermtico, reservado aos
iniciados, no h quem no se considere mais ou menos informado na rea dos
audiovisuais.

35

O termo audiovisual aplica-se tanto aos chamados meios de massa (cinema,


rdio, televiso) como aos denominados meios grupais (montagem
audiovisual, transparncias de retroprojetor) ou os chamados meios de autoaprendizagem (cabines para a aprendizagem de idiomas e
microcomputadores). Finalmente, embora a tendncia seja aceitar como
audiovisuais alguns recursos que no possuem quase elementos tcnicos,
como o quadro, os mapas ou os desenhos, o audiovisual moderno est
fortemente condicionado pelo desenvolvimento da tcnica mecnica, eltrica
e eletrnica; desde os projetos de slides at os satlites de televiso ou as
imagens digitais (SANCHO, 1998, p. 128).

As capacidades inatas do ser humano, que so transmitidas geneticamente,


propiciam a ao educativa. Este o ponto da evoluo cultural construda,
compartilhada e acumulada ao longo das geraes. Vive-se, nos dias atuais, em uma
sociedade independente, na qual a informao, transmitida globalmente por uma
tecnologia sofisticada e cada vez mais abrangente, adquire carter estruturante e
aumenta a importncia da educao (LITWIN, 1997).
Ao longo de sua evoluo, o ser humano foi desenvolvendo ferramentas que
lhe permitiram dominar o meio ambiente fsico que o rodeava. O prprio uso das
ferramentas que o homem vai criando, influi nos modos de raciocinar, atuar, perceber
o mundo e a si mesmo (Ibidem).
Os primeiros sinais de transmisso distncia vieram com o advento do rdio,
no qual se podia ouvir notcias, radionovelas e teatro lido. Com o surgimento da
televiso, o rdio perdeu um pouco seu espao, principalmente no que diz respeito
s novelas, tendo em vista que a televiso passou a agrupar mais a famlia ao seu
redor (LITWIN, 1997).
Na TV e no cinema unem-se a linguagem visual e sonora; no rdio, em troca,
o texto apenas sonoro. O contedo da mensagem transmitido atravs da
construo simblica lingstica e da voz que expressa. Tanto na radiofonia como na
televiso acontece a redundncia, ou seja, a necessidade de repetir os contedos
que so de interesse que cheguem ao ouvinte. neste ponto que a utilizao da
tecnologia fundamentada no processo educativo (Ibidem).
Foi a partir dos anos 40 que comeou o uso das formas radiofnicas para fins
explicitamente educativos. Na atualidade, conta-se com sistemas de educao
presencial que utilizam meios audiovisuais como complemento e sistema de
educao distncia multimidiais que incluem, ou no, modos presenciais como
parte da proposta (ibidem).

36

A princpio, a linguagem do rdio solicita apenas um sentido a audio. No


entanto, considerando-se o que ele exige do receptor em termos de envolvimento,
percebe-se que a participao deste no se reduz ao simples ouvir. Ouvindo a
informao e sentindo o clima sugerido, atravs da msica ou efeitos, o indivduo
solicitado a complementar espontaneamente essa informao (MANASSS et al.,
1980).
No Brasil, a programao do rdio popular focou-se, de incio, na transmisso
de msica gravada e ao vivo, e notcias. Para isso, a atuao de um locutor, no
mximo dois, bastava para comandar a programao. Com o passar do tempo e,
evoluo tecnolgica, mudanas ocorreram no sistema de transmisso e hoje isso j
exige um grande nmero de pessoas para colocar um determinado programa no ar
(Ibidem, 1980).
A veiculao de programas que se dirigem a determinadas faixas de pblico,
financiadas por um volume cada vez maior de propaganda entre um
programa e outro, est estreitamente ligado aos interesses privados da
emissora. Torna-se evidente, portanto, a razo pela qual o rdio tem
oferecido to pouco em favor do crescimento cultural da massa. E a massa,
por sua vez, permanece passiva diante desse estado de coisas, desde que
possa continuar ouvindo seus programas sem precisar pagar por eles
(MANASSS et al, 1980, p. 39).

A autora acima citada, explica que, j o processo audiovisual, refere-se a um


processo de comunicao em que so projetadas, para um determinado pblico,
imagens fixas, de forma seqencial, com ritmos prprios, acompanhadas por fala,
msica ou efeitos sonoros. O uso desse equipamento j d condies de identificar o
audiovisual como um meio especfico, e no apenas como um recurso utilizado pelo
professor.
O audiovisual tem sido utilizado em situaes muito diferentes, com fim
publicitrio, educacional, artstico, documentrio, entre outros. No processo
educacional, a fala do professor planejada juntamente com a seqncia de
imagens. Durante a apresentao, interrompida a projeo em uma determinada
imagem, o professor intervm para assegurar-se da compreenso da mensagem
veiculada e guiar os alunos na manipulao da informao transmitida (Ibidem,
1980).
Ainda segundo Manasss (1980), a utilizao do recurso audiovisual em sala
de aula permite aos alunos tornarem-se participantes do processo de comunicao,

37

assim como os espectadores de uma pea de teatro moderno que so envolvidos na


representao.
A mensagem da televiso, por sua vez, chega ao indivduo isolado, porm no
leva em conta sua individualidade e, diferente do pblico do livro, o telespectador no
pode rever o programa no momento desejado. Na verdade, o que a TV tem feito
forar o gosto do pblico. O gosto popular institudo a partir dos interesses dos
grupos responsveis por ela. Tal como aconteceu e acontece com a msica, a
televiso dita o gosto popular. No entanto, quando bem aproveitada, d para se fazer
uso de determinada programao para estudo em sala de aula (Ibidem, 1980).
Segundo Litwin (1997), foi a partir da dcada de 70 que os estudos sobre a
linguagem televisiva no campo da comunicao apontaram para a necessidade de
que as propostas televisivas educativas respeitassem as caractersticas do meio.
Ainda de acordo com a autora acima citada, a ruptura com a concepo da TV
educativa baseada na linguagem e na estrutura escolar se inicia com Vila Ssamo.
No entanto, pode-se ver que este distanciamento das caractersticas escolares se faz
possvel porque este um programa para crianas de nvel pr-escolar. Nos
programas televisivos para os demais nveis educativos, em muitos casos, continuase mantendo a necessidade de seduzir seu pblico.
Na viso de Sancho (1998), para que o processo comunicativo seja eficiente,
de vital importncia adequar os meios e as linguagens no somente aos contedos
que devem ser transmitidos, mas tambm ao tipo de destinatrio. E o destinatrio do
processo ensino-aprendizagem tem sido profundamente transformado pelo contexto
social no qual nasceu e cresceu, um contexto no qual a comunicao audiovisual
hegemnica.
Durante muito tempo, tanto televiso quanto rdio e os recursos audiovisuais
eram ferramentas utilizadas para trabalhos em sala de aula. No entanto, com a
evoluo tecnolgica, surge o computador e, este, acabou ganhando um espao
muito maior como opo para o processo ensino-aprendizagem.
Segundo Brito e Purificao (2006), o movimento da informtica na educao
inicia-se nos anos 70, de forma mais atuante, no setor administrativo das escolas,
tanto pblicas quanto privadas. A informatizao das secretarias das escolas foi o
primeiro passo, tanto na reestruturao administrativa, quanto no processo de
aprendizagem dos alunos.

38

O primeiro movimento que teve grande repercusso no meio acadmico,


promovendo a produo de diversas pesquisas e o desenvolvimento de
projetos em muitas escolas, foi o programa Logos. Com ele, as questes
pedaggicas de uso dos computadores encontraram eco em projetos que se
estendiam durante o ano letivo e eram respaldados por uma proposta
pedaggica construcionista. Mesmo com a comprovao da potencialidade
desse software na aprendizagem, na criatividade e na autonomia dos alunos,
sua implantao no contexto escolar no ocorreu como se previa (BRITO;
PURIFICAO, 2006, p. 57).

Para Sancho (1998), mesmo quem ouviu falar muito pouco em informtica j
viu em algum momento um computador. A imprensa diria e a televiso exibem
grandes quantidades de informes publicitrios sobre computadores, h uma
proliferao das lojas de informtica e da tecnologia a ela vinculadas, dos setores em
livrarias e bibliotecas dedicadas cincia da informtica e sua ferramenta, o
computador.
A histria da humanidade , em boa parte, a histria das mquinas que
contriburam para a resoluo dos problemas de homens e mulheres. O
computador uma mquina capaz de resolver automaticamente certos tipos
de problemas: aceita dados, realiza as operaes prescritas e mostra os
resultados dessas operaes. O computador tornou-se um aparelho de uso
comum em nosso meio social. Gradativamente tudo vai ficando cheio de
computadores e, aos poucos, vamos aprendendo a conviver com eles em
nossa vida pessoal e profissional. (SANCHO, 1998, p. 157).

Ainda para a mesma autora, quando a finalidade ltima da utilizao do


computador em contextos educacionais o de aprender informtica, possvel
afirmar que a prpria tecnologia o transformou em objeto de aprendizagem.
importante que as crianas conheam o computador em seu todo e no somente
superficialmente, ou seja, que aprendam a acessar a internet.

2.4 INTEGRAO DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAO

J em 1993, Niskier, em um seminrio em Braslia, apontava alguns critrios


de utilizao da tecnologia dos computadores em educao:
1) as atividades de informtica na educao devem ser balizadas por valores
culturais, sociopolticos e pedaggicos da realidade brasileira;

39

2) o processo de informatizao da educao s pode ser considerado como


meio de ampliao das funes do professor e jamais como meio de
substitu-lo;
3) devem ser levados em conta, na formulao da poltica de informtica em
educao, prioritariamente, os valores culturais e sociopolticos sobre os
quais se assentam os objetos do sistema educacional, e outros.
Apesar do Brasil ainda permanecer com desigualdades econmicas,
socioculturais e regionais agudas, e apresentar uma educao escolar muito longe
de ser um direito de todos, a utilizao da informtica pelas escolas brasileiras
encontra-se em expanso, e este um ponto muito positivo para o desenvolvimento
de nossas crianas (BRITO; PURIFICAO, 2006).
Mesmo diante de tanta tecnologia que pode ser utilizada em sala de aula para
melhorar o processo ensino-aprendizagem, para que um programa inovador (uso de
computadores, televiso, filmadoras, etc.) tenha xito, sua integrao ao novo
ambiente e sua utilizao devem ser cuidadosamente planejadas. Faz-se necessrio
antecipar as mudanas que esse programa exigir do meio ambiente e identificar as
demandas e limitaes que nele possam vir a influir (CHADWICK; ROJAS, 1980).
J na concepo de Brito e Purificao (2006), o processo de implantao de
qualquer projeto que envolva as tecnologias educacionais precisam ser planejados e
jamais improvisados. Desconhecer a trama que a tecnologia e as produes
tecnolgicas teceram na vida cotidiana dos alunos o mesmo que retroceder em
termos de processo ensino-aprendizagem. Para que seja realmente efetiva a
utilizao destas novas tecnologias, importante que o professor esteja bem
preparado.
O Conselho de Educao Bsica, no Parecer CEB 022/98, MEC, se posiciona
em relao ao uso da tecnologia educacional tambm para a Educao Infantil.
Ao reconhecer as crianas como seres ntegros, que aprendem a ser e
conviver consigo prprias, com os demais e o meio ambiente de maneira
articulada e gradual, as Propostas Pedaggicas das Instituies de
Educao Infantil devem buscar a interao entre as diversas reas de
conhecimento e aspectos da vida cidad, como contedos bsicos para a
constituio de conhecimentos e valores. Desta maneira, os conhecimentos
sobre espao, tempo, comunicao, expresso, a natureza e as pessoas
devem estar articulados com os cuidados e a educao para a sade, a
sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, a cultura, as
linguagens, a cincia e a tecnologia. (BRASIL, 1998)

40

H que se ressaltar ainda, analisando as mudanas decorrentes da


globalizao e, com ela, os avanos tecnolgicos no campo social, o Relatrio
Delors, referendado pela Unesco em 1999, onde constam os quatro pilares da
educao, tambm citados nos PCN (1997), que nos levam reflexo de
trabalharem-se valores e habilidades no educando para aprender durante toda a vida
e no somente na escola.
Seguindo as diretrizes do Relatrio Delors, atualmente, indiscutvel a
relevncia da interao no processo criado pelo uso do computador e sua
participao na construo do saber. A tecnologia est presente em todos os
momentos do dia-a-dia de todo cidado, desde o incio de sua escolarizao. A
escola, como ponto de encontro de uma sociedade que est em contnua mudana,
precisa adaptar-se a esta nova realidade, se quiser construir um processo de
interao e ensino-aprendizagem que forme cidados para o mundo.
Com a chegada dos computadores s escolas, os educadores se descobriram
ante o desafio (ALMEIDA, 2000; CAVALLO, 2005) da tecnologia: uma aliada na
aprendizagem ou mais um contedo a ser ensinado? Os alunos deveriam aprend-la
ou seria um instrumento para ensinar os alunos a pensar? Quando colocados diante
do desafio de produzir material a ser utilizado em computadores, com o propsito de
aplic-lo no ensino, os educadores vem-se em geral obrigados a optarem, a
princpio, para a escolha da estratgia mais adequada.
A transmisso de novos conhecimentos que se deseja que o computador
exera sobre o aluno de primordial importncia. No entanto, s a mquina no faz
nada. Este panorama nos faz pensar sobre o papel do professor quando da
integrao de ambientes tecnolgicos e remete anlise da expanso, integrao ou
oposio dos termos como instrucionismo, construtivismo e construcionismo.
Valente (1991), falando de computadores na educao, aborda os conceitos
instrucionista e construcionista como modelos de aprendizagem, considerando-os
como paradigmas e aponta seus representantes, como demonstrado na Ilustrao 2.

41

Modelos de Aprendizagem
Instrucionista:
mquina de ensinar (Skinner, 1950)
Construtivista:
mquina para ser ensinada (PIAGET, 1896 a 1980)
Construcionista:
ambiente de criao coletiva (PAPERT, 1988)
Ilustrao 2 - Modelos de Aprendizagem
Fonte: Produo nossa, inspirado em Almeida (2000)

O instrucionismo fundamenta-se no princpio de que a ao de ensinar


fortemente relacionada com a transmisso de informao (instruo) ao aluno. A
melhoria do ensino, sob esta tica, consiste em aperfeioar as tcnicas de
transmisso da informao. O computador comeou a entrar neste contexto para
auxiliar e incrementar o processo de comunicao. Uma das primeiras abordagens
foi o da Instruo Auxiliada por Computador (CAI), onde o computador assume o
papel de mquina que ensina o aluno (SANTANCH; TEIXEIRA, 1998).
Seguido ao instrucionismo, nos deparamos com a aplicao dos princpios
construtivistas na utilizao dos computadores como ferramentas de ensinar.
Segundo Doolittle e Tech (1999, apud VOSGERAU, 2004, p. 7),
O construtivismo engloba as quatro proposies: o conhecimento no
passivamente acumulado. Ele o resultado de um processo cognitivo e ativo
do indivduo; a cognio um processo de adaptao que permite ao
indivduo de ter um comportamento individual mais adaptado a um contexto
particular; a cognio um processo cuja origem se situa na experincia
individual, o que torna possvel de se ter uma viso objetiva da realidade; a
origem do saber se encontra na construo biolgica e neurolgica, social e
cultural, mediada pela linguagem e a interao.

Dentro desta perspectiva, segundo Papert (1996), a aprendizagem sucede-se


melhor quando o educando participa voluntariamente, ou seja, ele quer aprender algo
novo e, porque no dizer, de uma maneira diferenciada. Desta forma, uma das

42

maiores contribuies do computador em sala de aula, a oportunidade que dada


s crianas de se empenharem em perseguir os conhecimentos que realmente
desejam obter.
A primeira referncia ao termo construcionismo ocorre no incio de 1993, com
Papert, relacionada ao Ambiente Logo de Aprendizagem1. Todo o suporte e
estruturao terica do Ambiente Logo tiveram como base as teorias de Piaget e
Vygotsky, seus representantes mais significativos.
Papert (SANCHO, 2006) buscou no sociointeracionismo de Vygotsky a
importncia atribuda cultura, interao social e dimenso histrica do
desenvolvimento mental no processo de ensino-aprendizagem.
Para apresentao do construcionismo que se relaciona segundo Morais
(1998) com a Linguagem Logo que decorre da necessidade de se caracterizar a
interao aluno-objeto, mediada por uma linguagem de programao, como o Logo.
O profissional que conhece o Logo atua como mediador dessa interao. A criana
interage com o objeto que usa mtodos para facilitar a aprendizagem e,
principalmente a descoberta do aluno.
Papert (1988) procurou sistematizar, na interao com o computador, muitos
aspectos das idias de Piaget, com quem estudou. Suas proposies tericas deram
origem ao seu interesse particular pelos mecanismos de aprendizagem do ser
humano. Sua idia era criar um ambiente de aprendizagem onde o conhecimento
no transmitido para a pessoa, mas onde o aluno, interagindo com os objetos
desse ambiente, pudesse manipular e desenvolver outros conceitos.
Para Valente (1993), o construcionismo seria o modelo de aprendizagem
engajado na construo de um produto/artefato significativo. Ele estende a idia do
construtivismo de Piaget, quando Papert adicionou a importncia da interao social
para a construo da estrutura cognitiva de Piaget. Neste ponto as idias de Papert e
Vygotsky se fundem porque ambos destacam as contribuies da cultura, da
interao social e a dimenso histrica do desenvolvimento mental.
O construcionismo (FREIRE; PRADO, 1995) est atento a dois aspectos
importantes da aprendizagem: o desenvolvimento de materiais que permitem uma

O Logo uma filosofia educacional onde o computador propicia criana o contato com algumas
das mais profundas idias em cincia, matemtica e criao de modelos (PAPERT, 1994).

43

atividade reflexiva por parte do aprendiz e a criao de "ambientes" em cujo contexto


a aprendizagem acontece.
Fernandes (2004) comenta ainda o conceito de construcionismo distribudo
que foi proposto por Resnick em 1996, como um modelo pedaggico derivado da
cognio distribuda, defendido por Carl Rogers em 1997 e, do construcionismo, este
ltimo proposto por Papert (1988). O construcionismo de Papert, por sua vez, se
baseia no construtivismo cognitivo de Jean Piaget: 1897-1980, mas tambm mostra
elementos do construtivismo social de Vygotsky: 1896-1934, embora Papert no faa
referncia aos trabalhos de Vygotsky.
Comparando-se o instrucionismo ao construcionismo, no primeiro, a
aprendizagem se realiza enquanto aperfeioamento do ensino J, no segundo, um
modelo cognitivo que tenta descrever como as pessoas, em especial as crianas,
aprendem melhor a partir do mnimo ensino(PAPERT, 1994, p.124). O autor comenta
que a aprendizagem no ocorrer espontaneamente, necessrio que os
professores renovem sua prtica para adaptar projetos criativos para promover a
aprendizagem de forma natural, independente dos mtodos educativos tradicionais.
Papert (1988) fala tambm da incluso da informtica na educao, fazendo
um paralelo entre instrucionismo e construcionismo, alertando para o uso adequado
da tecnologia na escola. Na viso do autor, o instrucionismo no descartado, at
porque, existem situaes indicadas para a aprendizagem instrucionista e outras
voltadas para o construcionismo.
A atividade de uso do computador pode ser feita tanto para continuar
transmitindo a informao para o aluno e, portanto, para reforar o processo
instrucionista, quanto para criar condies para o aluno construir seu
conhecimento por meio da criao de ambientes de aprendizagem que
incorporem o uso do computador (PAPERT, 1988, p. 9).

A abordagem que usa o computador como meio para transmitir a informao


ao aluno (Valente, 1988) mantm a prtica pedaggica tradicional vigente. O uso do
computador neste sentido vem corroborar com o sistema de ensino tradicional. Nada
h de novo neste processo e, torna-se fcil a implantao de laboratrios, que se
tornam obsoletos, bem como o ensino nele proposto.
Contudo, o computador pode ser usado na educao como mquina de
ensinar ou como mquina para ser ensinada, segundo Valente que se refere, aqui,
viso construcionista de Papert que diz que o aprendiz aprende a fazer fazendo. O

44

aprendiz constri, por intermdio do computador, o seu prprio conhecimento.


Espera-se tambm, que seja capaz de conhecer o potencial intelectual, e utiliz-lo no
desenvolvimento de suas habilidades e aquisio de novos conhecimentos (Ibidem).
Neste sentido, temos ainda Cavallo (2003)2, reafirmando esta posio, ao dizer
que o aprendizado a prioridade. Alm disso, para o construcionismo, as pessoas
aprendem com uma eficincia especial quando esto comprometidas a construir
artefatos significativos para o aspecto pessoal (como programas de computador,
animaes ou robs). No o caso de se adestrar ou controlar os seres humanos e
sim, desenvolver a inteligncia por meio do aparelho, fazendo com que as crianas,
ao programarem um rob, passem a pensar nas etapas necessrias para a obteno
dos seus objetivos.
As propostas com tecnologia na educao sugerem a mudana do paradigma
pedaggico do instrucionismo para o construcionismo. Evidencia-se resistncia do
sistema educacional para esta mudana, mas, Cavallo (2003) alerta que se ela no
ocorrer, resultados indesejveis podero acontecer, como o xodo do aluno ou a
produo de educandos obsoletos.
Ainda na concepo de Cavallo (2003), o construtivismo de Piaget e o
construcionismo de Papert, podem contribuir para desenvolver conceitos e promover
a interao social, com os alunos produzindo seu prprio conhecimento.
A elaborao de aplicaes computacionais dirigidas ao ensino e
aprendizagem, segundo Seymour Papert, tem seguido principalmente duas
linhas: a instrucionista, que enfatiza a transmisso da informao e a
construcionista, que encara o computador como um instrumento mediador
para que o aluno construa o conhecimento (SANTANCH; TEIXEIRA, 1998,
p. 4).

Para Valente (1993), apesar de diferentes, as duas filosofias no so


necessariamente opostas. Cada experincia de aprendizado pode melhor adequar-se
a uma determinada filosofia, ou a uma composio balanceada de ambas. Conforme
apresentado na Ilustrao 3, a tecnologia seria adaptada ao trabalho do professor e o

2
Diretor do The Future of Learning Group (Grupo Aprendizado do Futuro) do Laboratrio de Mdia do
MIT.

45

ambiente deveria adequar-se s suas necessidades, ou seja, estaria sua


disposio.

AMBIENTE

PROFESSOR

TECNOLOGIA

TEORIA

Instrucionista

Construtivista

Construcionista

Ilustrao 3 - Integrao de Ambientes ao Professor


Fonte: Produo nossa

Finalizando, pode-se concluir que, ao invs de limitar ou obrigar o professor a


se adaptar ao trabalho pedaggico com o computador ou qualquer outro recurso
tecnolgico, necessrio, antes de tudo, adaptar este s necessidades do educador,
independentemente do modelo de aprendizagem que utiliza. esta prtica
pedaggica que trataremos a seguir.
Atualmente, com as tecnologias permeando o mundo e adentrando nas
escolas, estabelece-se um novo paradigma educacional. Cada vez mais cedo as
crianas entram em contacto com as tecnologias, fator este que pode interferir nos
modos de interao e comunicao. As mudanas sero positivas se ocorrer a recontextualizao da comunicao (PRIETO, 2005).
Para Avala (2003), a tecnologia digital transformando a noo de tempo e
espao, possibilita o desenvolvimento de novas competncias fundamentais como: o
senso crtico; o pensamento hipottico e dedutivo; as faculdades de observao e de
pesquisa; o julgamento; a capacidade de memorizar e classificar; a leitura e a anlise

46

de textos e de imagens; a imaginao; a representao em redes e os procedimentos


e estratgias de comunicao.
As novas tecnologias, inclusive a robtica, foram a adaptao do indivduo ao
meio e ao ambiente social. Nesse processo, o professor se torna uma ponte entre o
conhecimento e a tecnologia no processo da aprendizagem. A transformao da
educao depende da postura do professor frente a essas tecnologias. O professor
que v o computador como recurso facilitador da aprendizagem, poder, por meio do
desenvolvimento de metodologias, promover atividades pedaggicas inovadoras.
A tecnologia um instrumento capaz de aumentar a motivao dos alunos,
se a sua utilizao estiver inserida num ambiente de aprendizagem
desafiador. No por si s um elemento motivador. Se a proposta de
trabalho no for interessante, os alunos rapidamente perdem a motivao.
(BRASIL, 2001).

O computador pode no ser o principal meio do mtodo, mas uma


ferramenta maravilhosa. "Com um computador, voc pode coletar dados, construir
um modelo complexo. Os computadores nos permitem entender coisas como o ciclo
da gua ou outras que teriam sido, de outra forma, grandes, pequenas ou complexas
demais." (CAVALLO, 2003, p. 3).

2.5 A PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR

O estudo do papel do professor , provavelmente, no campo da pesquisa


educacional, um dos mais complexos. Muitas so as variveis que interferem no
desempenho do papel docente, principalmente em se tratando de Brasil, onde este
profissional ainda pouco valorizado (SALDANHA, 1978).
Mello (1971 apud SALDANHA, 1978), relata que, ao estudar os desempenhos
do professor em situao de estgio de prtica de ensino na perspectiva de
profissional, destaca-o independente, interativo e integrador, tendo em vista as
competncias pessoal, social e tcnica. Este autor enfatiza a necessidade do
treinamento do professor em habilidades tcnicas de ensino para um bom
desempenho das funes docentes.
De acordo com Sancho (1998), em todas as situaes educacionais h
sempre a interveno de seis elementos, ou melhor, seis grandes grupos de

47

elementos que se apresentam com diferentes denominaes, seguindo os matizes


ou enfoques:
1. O que se quer ou se precisa aprender: currculo, programa, matria,
contedo, rea, tema.
2. A pessoa que sabe sobre o que se quer ou se precisa aprender: professor,
formador, monitor, orientador, assessor.
3. A pessoa que quer ou precisa aprender: aluno, estudante, aprendiz.
4. O sistema que seguido para produzir a aprendizagem: metodologia,
enfoque, modelo didtico, sistema de ensino.
5. Os instrumentos usados para facilitar a aprendizagem: tecnologias,
materiais, tcnicas, recursos, atividades, exerccios.
6. O sistema organizador.
Seguindo a linha de raciocnio do que apresentou o autor acima citado, deduzse que a nfase no ensino nos dias atuais precisa ser colocada no aluno, e isso,
significa, que o professor precisa se adaptar a ele e no ao contrrio, que os
objetivos da aprendizagem tm de ser diferentes para cada pessoa, que no existe
uma metodologia nica. Portanto, preciso que o professor reveja a sua forma de
transmitir conhecimentos para atingir os objetivos aos quais se prope, ou seja, fazer
com que seus alunos realmente aprendam.
Um ponto precisa ficar claro quando se fala da figura do professor, ou seja,
no possvel esquecer que, em primeiro lugar, ele um ser humano e, como tal,
construtor de si mesmo e da sua histria e, porque no dizer, passvel de erros.
Quando se fala em prtica pedaggica, o professor aquele que, tendo adquirido o
nvel de cultura necessrio para o desempenho de sua atividade, d direo ao
ensino e aprendizagem (BRITO; PURIFICAO, 2006).
As mesmas autoras citando Perrenoud (2001), na temtica que fala sobre
formao de professores destacam que:
- O professor no tem um domnio slido dos contedos que transmite, se
bem que isso seja o que melhor conhea;
- O professor no consegue relacionar os conhecimentos que transmite
experincia do aluno e realidade social mais ampla;
- A remunerao do professor baixa, o que o obriga a ter vrios empregos,
fato que traz graves conseqncias para o processo ensino-aprendizagem;

48

- O professor tem lidado com o aluno ideal, com o aluno padro, como se
todos fossem homogneos, tivessem o mesmo ritmo de aprendizagem, e
no com o aluno concreto;
- A diviso tcnica do trabalho no interior da escola com a multiplicao das
funes e especialidades tem feito com que o trabalho pedaggico se
fragmente cada vez mais;
- Os conhecimentos transmitidos pela escola, s vezes selecionados pelos
professores, no so remetidos sua historicidade; so trabalhados como se
fossem prontos e acabados, e no relacionados vida dos alunos e
realidade histrica social mais ampla;
- Os alunos, em geral, no tm se apropriado slida e duradouramente dos
conhecimentos transmitidos pela escola.
Em conformidade com os problemas expostos por Brito e Purificao (2006),
possvel perceber que h muito tempo tem-se exigido demais do professor e, em
contrapartida, ele tem recebido muito pouco em troca. Para que ele seja um
educador efetivo, precisa, primeiramente, de condies prticas para transmitir os
seus conhecimentos em prol de um processo de ensino-aprendizagem satisfatrio e,
para tal, precisa estar sempre se reciclando, pois, do contrrio, no tem como
acompanhar a evoluo de seus alunos.
Saviani (1991 apud BRITO; PURIFICAO, 2006, p. 39) tem a seguinte
opinio a respeito do professor na era da tecnologia educacional:
A educao de hoje j no pode mais manter-se somente como acadmica
ou profissionalizante, por isso necessitamos de professores que conheam o
sistema produtivo e principalmente as inovaes tecnolgicas. Se o
compromisso do professor competente realmente com o homem concreto,
com a causa da sua humanizao, de sua libertao, ele no deve prescindir
da cincia e nem da tecnologia, com as quais deve instrumentalizar-se para
melhor lutar por sua causa.

Para manter-se atualizado, o professor tambm precisa fazer uso das


tecnologias educacionais, ou seja, televiso, projetor de slides, computador, entre
tantas outras tecnologias que tem sua disposio, pois a utilizao destas
ferramentas ir propiciar ao educador valiosos recursos para o ensino de diversas
disciplinas,

independentemente

PURIFICAO, 2006).

de

qual

contexto

seja

aplicado

(BRITO;

49

De acordo com Niskier (1993), a tecnologia educacional uma conseqncia


da realidade tcnica de uma sociedade em que ocorre determinado processo
educacional e, quando se ignora esse processo, corre-se o risco de no se estar
dando importncia a um processo de acesso a novas informaes de maneira mais
rpida e eficiente.
Diante deste contexto, ainda na viso de Niskier (1993), necessrio que o
novo educador seja um tecnlogo, cuja ao esteja alicerada em processo
cientfico, capaz de submeter o aluno exposio cultural, mas com domnio de
aspectos tcnico-pedaggicos dos currculos e da metodologia.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases - LDB, n 9394/96, em seu art. 32,
Inciso II, papel do Ensino Fundamental o desenvolvimento do cidado, sendo a
tecnologia objetivo inerente formao. Todo aluno est amparado por lei a receber
conhecimento sobre tecnologia. O aluno usufruir destes direitos desde que o
professor seja formado e esteja preparado para a integrao da tecnologia na sala de
aula.
O papel primordial do educador frente s novas tecnologias vai estar ligado
sua preparao e capacitao diante das mesmas, pois, h necessidade, na
prtica, de que os mesmos saibam operar com os diferentes signos
lingsticos propiciados pelo universo miditico, e assim, garantir uma
verdadeira prxis pedaggica frente s prticas tecnolgicas. (FERREIRA,
2006, p.10)

Para tanto, premente instrumentalizar os professores na elaborao de


projetos, relacionando sua realidade com o conhecimento cientfico, contextualizando
prticas, sem descaracteriz-lo enquanto indivduo atrelado a aspectos culturais
inerentes. Neste processo, a responsabilidade do professor conciliar conhecimento,
comportamentos e tecnologias que tem ao alcance das mos.
H que se considerar que vivemos, atualmente, em uma sociedade dominada
pela informao ou comunicao, em que a quantidade de informaes recebidas
pelos mais diversos meios de comunicao imensurvel. A partir desta nova
realidade, a escola a instituio com maiores poderes de interferncia no universo
individual e coletivo da sociedade. Portanto, o indivduo necessita dominar
mecanismos para processar, analisar, selecionar e incorporar ou no, este
conhecimento (SANCHO et al., 2006).

50

Na viso do mesmo autor acima citado, indispensvel propiciar situaes de


criao para que o aprendiz, a partir da explorao do eixo-temtico, proposto pelo
projeto pedaggico da escola possa, com anlise prpria, expressar seus
conhecimentos, dentro dos diferentes enfoques.
A educao integral levada a efeito somente quando existe, da parte de
cada pessoa, um quinho de responsabilidade proporcional s respectivas
capacidades, pela formao dos ideais e planos de ao dos grupos sociais.
Este fato precisa fixar a importncia da democracia. A democracia no pode
ser concebida como algo inerente a alguma seita ou raa, tampouco como
alguma apotetica forma de governo j sancionada e consagrada (DEWEY,
1958, p. 202).

O professor, para compreender o processo de interao preciso entender o


que aprendizagem e como ela se processa. Quando se fala em aprender, isso se
subentende: buscar informaes, retroalimentar a prpria experincia, ousar novas
metodologias, adquirir habilidades, adaptar-se s mudanas, descobrir novos
significados, fatos e acontecimentos, modificar atitudes e comportamentos, verbos
que apontam para o aprendiz como agente principal e responsvel pela sua
aprendizagem (GARDNER, 1994).
Para atingir estas metas, necessrio estabelecer mecanismos de ao
continuada sugerindo metodologia de anlise, ou seja, diagnose das prticas dos
professores, anlise de projetos j efetivados, delimitao de objetivos, pesquisas a
nvel referencial terico, implementao de meios tecnolgicos reais, adaptados s
condies existentes.
Precisamos construir um currculo, que integre o computador, mas que seja
um espao de negociao de sentido, gerao de idias, aceitao da
subjetividade e valorizao da experincia. S assim poderemos subordinar,
efetivamente, o computador diversidade da experincia humana.
(MACEDO, 1997, p. 58).

A maioria dos educadores envolvida no processo educativo est consciente


das transformaes que se fazem necessrias na educao nos dias atuais.
Contudo, eles sentem-se como impotentes diante das diversidades e complexidades
existentes, onde o processo ensino-aprendizagem se torna frgil e insipiente para
atender todas as demandas exigidas no contexto atual, deixando-os, de certa forma,
presos a metodologias tradicionais (IBIDEM, 2004).

51

A educao um fenmeno basicamente social e, esta dimenso, aparece


tanto na natureza do processo educativo, como nos contedos, hbitos e valores que
se transmitem na aprendizagem. Desta forma, tem destaque num pequeno grupo de
profissionais de ensino, o termo interao-social, entendido, enquanto estratgia
privilegiada, como meio para promover e/ou aprimorar a construo do saber por
parte dos alunos (ALMEIDA, 2000).
O professor e aluno aprendem juntos, ou seja, a construo do conhecimento
simultnea. A troca contnua, at porque, quando se interage, descobrem-se
novas idias, podendo encontrar diferentes solues para mesmos objetivos,
dependendo das estratgias.
Tanto professor quanto aluno reage de forma diferente s mensagens.
Gardner comenta:
(...) que no h e jamais haver uma lista nica, irrefutvel e universalmente
aceita de inteligncias humanas. Jamais haver um rol mestre de trs, sete
ou trezentas inteligncias que possam ser endossadas por todos os
investigadores. Poderv75o .
t082.0141(e)-2p0141(t)-4.51781(i)-9.15o

. x0613(l)-9.15

52

Diante do que foi exposto, fica evidente de que nada adianta a escola ser
dotada do que h de melhor em termos de tecnologia, se o educador no estiver
disposto a coloc-la em prtica. Para o sucesso do processo ensino-aprendizagem
por intermdio do uso de novas tcnicas, se faz necessrio uma interao entre
escola, professor e aluno.

2.5.1 Aprendizagem por projetos

Neste

item

pretende-se

ressaltar

importncia

de

se

desenvolver

macroprojetos no ambiente escolar. O trabalho, em forma de projeto, propicia a


interao completa entre professores e alunos, comprovando o real aprendizado de
ambas as partes. Os projetos de trabalho contribuem para uma re-significao dos
espaos de aprendizagem, de tal forma, que eles se voltem para a formao de
sujeitos ativos, reflexivos, atuantes e participantes (HERNNDEZ; VENTURA, 1998).
Fala-se, neste contexto, da elaborao de um projeto pedaggico coletivo,
onde, dentro de autonomia prpria que a lei confere, cada escola possa criar
ambientes adequados ao uso real das tecnologias existentes nas escolas.
A importncia do trabalho coletivo vem aliada concepo de que
cada pessoa forma para si um ideal, um projeto de vida. Da mesma forma,
ao longo do processo educacional, adquire-se uma srie de contedos
relativos histria da humanidade (...) nas descobertas cientficas que
contriburam para o desenvolvimento global nas diferentes reas.
(CYSNEIROS, 1997, p. 33-34)

Esta abordagem prope uma perspectiva global que abranja a escola como
um todo, a fim de abrir caminho para a co-educao. (Ibidem, p. 35). Esse processo
passaria por fases que seriam: sensibilizao de todos os envolvidos, debate para
descoberta dos objetivos mnimos e, finalmente, busca a elaborao de materiais
para todos e abrangendo todos os espaos escolares.
Tambm chamada de pedagogia por projetos, na linguagem de Hernndez e
Ventura (1998), ou aprendizagem com projetos na concepo de Nogueira (1999), os
pressupostos se encaixam para demonstrar que, nesse ambiente, as dvidas e
curiosidades esto sempre surgindo, enriquecendo e configurando a conduta dos
verdadeiros pesquisadores.

53

A pedagogia por projetos e a pesquisa, trabalham a partir da prtica que se


pretende, suscitando uma intencionalidade. Alm do que, as contradies, dvidas,
hipteses, certezas provisrias e dvidas temporrias, emergem do prprio processo
de construo e podem abarcar todas as reas do conhecimento (Ibidem., 1998).
Uma das caractersticas que mais atrai educadores a possibilidade da
metodologia de projetos integrarem o currculo na construo do conhecimento,
saindo do formato de educao reducionista que divide a educao escolar em
disciplinas estanques e isoladas.
Abrantes (1995), no Ilustrao 4, aponta algumas caractersticas fundamentais
do trabalho com projetos:
Projeto
uma atividade intencional.

Caractersticas
O envolvimento dos alunos (caracterstica-chave)
pressupe um objetivo que d unidade e sentido s
vrias atividades.
Variedade no produto final, que responde ao objetivo
inicial e reflete o trabalho realizado.
Exige responsabilidade e autonomia dos Os alunos co-responsveis pelo trabalho e escolhas
alunos.
durante o projeto.
Trabalho em equipe cooperao.
Autenticidade essencial.
O problema a resolver relevante e tem um carter real
para os alunos.
No se trata de mera reproduo de contedos prontos.
Inserido no contexto sociocultural dos alunos, com
construo de respostas pessoais e originais.
Envolve complexidade e resoluo de O objetivo central do projeto constitui um problema ou
problemas.
uma fonte geradora de problemas que exige uma
atividade para sua resoluo.
Em um processo percorrem-se vrias Objetivo
central,
formulao
dos
problemas,
fases.
planejamento, execuo, validao, divulgao dos
trabalhos.
Ilustrao 4 - Caractersticas da Aprendizagem com Projetos
Fonte: Abrantes (1995)

A partir das caractersticas acima estabelecidas, o trabalho com projetos pode


dar novo sentido ao processo ensino-aprendizagem e possibilitar o surgimento de
novas tentativas de soluo para questes especficas afloradas (GIROTTO, 2003).
Todavia, a escola necessita de uma renovao e, pen

54

Ainda na viso do mesmo autor, esta escola renovada considera o aluno como
um participante ativo na construo de seu saber e no mero ouvinte do contedo
repassado; leva em considerao o que o estudante j sabe; valoriza o
questionamento investigativo numa perspectiva interdisciplinar; em que o professor
um condutor do aprender a aprender.
O aluno, segundo as orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais
sempre o centro do processo de aprendizagem (BRASIL, 1997), porque j traz dentro
de si a curiosidade inata e a paixo pela descoberta, por isso, no conveniente
fornecer as respostas prontas, nem a soluo para os problemas, e sim motiv-lo na
descoberta de sadas e orient-lo na investigao do que deseja saber.

2.5.2 Aprendizagem colaborativa

Neste contexto, cabe a introduo da contribuio sobre a aprendizagem


colaborativa, com a intencionalidade de interao professor-aluno:
Atualmente, educadores tm debatido sobre a necessidade de se ampliar a
atuao pedaggica, alterando metodologia de ensino e ambientes de
aprendizagem, para atender s constantes mudanas da realidade. As
propostas de ao pedaggica requerem uma profunda reflexo do
professor, que necessita aproximar-se do aluno, para incorporar ao seu
modelo de atuao, elementos significativos para o aluno, garantindo a sua
adeso ao programa (SIQUEIRA; ALCNTARA, 2003, p. 57).

Para Siqueira e Alcntara (2003), o planejamento das atividades pelo


professor e, as estratgias elaboradas, devem levar em conta os anseios do aluno e
as formas como ele interage com o conhecimento, no sentido de no cair novamente
no paradigma tradicional, onde o professor o detentor do conhecimento e o aluno
basicamente ouvinte.
Para tanto, sugere (Ibidem, p. 58) a aprendizagem colaborativa como proposta
de atuao docente, acordado com as teorias de Vygotsky, de que o aluno s
aprende se for submetido a situaes de aprendizagem. Delega-se, ao professor, a
responsabilidade na oferta de oportunidades para o aluno que est pronto para dela
fazer uso e construir novos conhecimentos.

55

O professor seria ento o mediador, buscando estratgias de aprendizagem


adequadas ao trabalho determinado por ele, aqui representado pela integrao da
prtica da robtica sala de aula desde as sries iniciais.
Considere-se, tambm, a influncia cultural do professor quando planeja o seu
fazer em sala de aula. Conforme Linhares sugere, ainda que o professor no tenha,
ele prprio, organizado o conhecimento, pode e deve, ao ensinar, articular o
processo e a matria com a histria viva, ensinando aos alunos a refaz-la e
apreend-la como sujeitos coletivos e individuais definidos pela sua
responsabilidade, pelos seus interesses e seus desejos (LINHARES, 1995, p. 184).
A atuao de forma colaborativa possibilita o trabalho em vrios ambientes
integrados: a sala de aula, o laboratrio de informtica, a biblioteca e o laboratrio de
experimentos, sendo, este ltimo, foco de interesse desta pesquisa, tratado aqui
como Sala Multidisciplinar e detalhada melhor no referencial terico, como alternativa
para o trabalho com Lego/Robtica.
importante acrescentar que a escola precisa incluir na sua proposta
pedaggica, atividades que levem Educao Emocional (BEHRENS, 2005), que v
a necessidade da educao desenvolver saberes sobre os diferentes aspectos do ser
humano, que , ao mesmo tempo, um ser fsico, biolgico, psquico, cultural, social,
histrico (MORIN, 2000).
Dentro desta concepo, o paradigma tradicional que tem a inteligncia como
nica e, a verdade, como sendo absoluta e indiscutvel, necessita ser superado,
dando espao para a concepo da pessoa humana como um ser complexo e que
tem vrios aspectos a serem desenvolvidos (Ibidem, p. 270).
O desafio imposto formao de professores, neste incio de sculo, refletir
sobre os cinco saberes necessrios ao desenvolvimento da educao emocional
(ANTUNES, 2001; BEHRENS, 2005):
Autoconhecimento: capacidade de identificar seus prprios sentimentos,
usando-os para tomar decises e resolver problemas que resultem na satisfao
pessoal.
Administrao das emoes: habilidades de controlar impulsos, aliviar-se da
ansiedade e direcionar a raiva.
Empatia: habilidade de se colocar no lugar do outro, entendendo-o e
percebendo seus sentimentos e intenes.

56

Automotivao: a capacidade de preservar e conservar o otimismo sereno,


mesmo em condies relativamente adversas.
Capacidade de relacionamento pleno: habilidade de lidar com as reaes
emocionais de outras pessoas e interagir com elas.
Na alfabetizao emocional (IBIDEM, p. 27), j nas sries iniciais, sugere-se
professora que reflita com seus alunos sobre as prprias emoes e a maneira de
express-las, de modo que possam administrar situaes constrangedoras e tambm
de alegria e satisfao da turma que possam servir de motivadores para o
desenvolvimento da aprendizagem colaborativa.
Ainda na viso de Behrens (2005), a aprendizagem colaborativa um espao,
onde toda a comunidade pode participar ensinando e aprendendo, visando melhoria
coletiva do contexto histrico por ela elaborado, projetando um modelo prprio,
adequado s necessidades imediatas. Todavia, nesta perspectiva, necessrio
distinguir as metodologias utilizadas no ensino tradicional e o ensino a partir das
novas tecnologias que esto disposio no contexto escolar.
No ensino tradicional, o conhecimento algo que se transfere de uma cabea
para outra, ou seja, do professor que domina o conhecimento e transporta as
informaes para os alunos.
A aprendizagem colaborativa, no entanto, parte da idia de que o
conhecimento resultante de um consenso entre membros de uma
comunidade de conhecimento, algo que as pessoas constroem conversando,
trabalhando juntas direta ou indiretamente (i.e., resoluo de problemas,
projetos, estudos de caso, etc.) e chegando a um acordo (BEHRENS,
ALCNTARA, 2000, p. 48).

A aprendizagem colaborativa, sugerida no Projeto Pacto, pelos mesmos


autores acima citados, estabelece proposies relevantes em ambientes educativos
que poderiam, em escala menor, ser adaptadas ao Ensino Fundamental, visando
propiciar a diversos professores atuarem simultaneamente, centrados nos mesmos
objetivos.
O professor, no processo de aprendizagem colaborativa, prope metodologias
a partir de aes didticas que contemplem:
Concepo construo de projetos a partir de problematizaes que
permitam trazer a realidade para dentro da sala de aula.

57

Produo foco na elaborao prpria do conhecimento com competncia,


iniciativa e autonomia.
Crtica promoo de atividades que permitam uma relao dialgica, crtica
e reflexiva entre professores e alunos.
Argumentao possibilidade de defender idias elaboradas e produzidas
com fundamentao.
Pesquisa - investigao dos referenciais terico-prticos disponveis em
recursos bibliogrficos e eletrnicos que permitam subsidiar a produo de
conhecimento prprio.
Participao - envolvimento efetivo nas atividades propostas estimulando a
responsabilidade entre pares.
Anlise estabelecimento de atitudes crticas e reflexivas frente a elaborao
e produo do conhecimento.
Trabalho individual e coletivo - elaborao responsvel nas atividades
individuais para subsidiar com propriedade as produes coletivas.
Criao - proposio de problematizaes que levem autonomia e
iniciativa, instigando processos criativos.
Os mesmos autores afirmam que estas aes s se estabelecero no
processo contnuo da aprendizagem, se entender a necessidade de mudana de foco
de atuao do professor, que passa a ser um articulador da aprendizagem dos
alunos e um criador de experincias e de ambientes que promovam a aprendizagem.
Os professores necessitaro utilizar um novo conjunto de estratgias de
ensino, incluindo a aprendizagem colaborativa, em projetos que envolvem situaes
reais. Ao invs de estudantes passivos, que s escutam e memorizam os contedos
transmitidos, os alunos iro inventar, explicar, elaborar, produzir, estender seus
pensamentos e defender suas posies. Assim, a mudana de foco na prtica
pedaggica passaria, da nfase do ensino, para a aprendizagem (ALCNTARA,
1999).
Na aprendizagem colaborativa relevante a questo dos estilos de
aprendizagem de cada aluno, ou seja, a maneira como cada pessoa aprende. Os
autores Honey e Mumford (1992 apud ALCNTARA, 1999) mencionam os quatro
estilos de aprendizagem diferentes. As pessoas se caracterizam pelos estilos de
aprendizagem como ativistas, reflexivos, pragmticos e tericos.

58

Ativista: tem um desejo para experimentar; gosta do trabalho colaborativo,


role plays, discusses com um professor/tutor, discusses em grupos
pequenos; no gosta de escutar conferncias/palestras, estudo individual,
ler o material de aprendizagem, filmes ou videoteipes, fitas de udio,
aprendizagem distncia.

Reflexivo: cuidadoso, sistemtico, no discute ativamente, escuta


cuidadosamente;

gosta

de

estudo

individual,

ler

material

de

aprendizagem, escutar conferncias/palestras, filmes e videoteipes, fitas de


udio; no gosta de trabalho colaborativo.
-

Pragmtico: prtico, realista, rpido; gosta do trabalho colaborativo,


discusses em grupos pequenos, discusses com professor/tutor; no
gosta de estudo individual, ler o material de aprendizagem, escutar
conferncias/palestras, educao distncia.

Terico:

sistemtico,

realista,

lgico;

gosta

de

escutar

conferncias/palestras, estudo individual, ler o material de aprendizagem,


discusses com professor; no gosta de trabalho colaborativo.
A compreenso das formas de aprendizagem, de cada aluno, pode ajudar o
professor a organizar as funes desempenhadas por eles na sala de aula.

2.5.2.1 Sala de aula interativa

Para o trabalho com tecnologia, importante atuar com modelo de aulas


diferenciado do processo de aula tradicional, mais prximo das salas de aulas
interativas. Para tanto, Hegarth, Phelan e Kilbride (1998 apud ALCNTARA, 1999)
sugerem passos para a construo de uma sala interativa.
Segundo estes autores, para definirem-se mtodos de ensino e aprendizagem,
duas variveis importantes devem ser analisadas: quem est no centro do processo
de aprendizagem, que pode ser o professor ou aluno. Caso seja o aluno,
importante saber se o trabalho em grupo ou se est estudando sozinho. A partir da
definio do grupo, formado a partir destas variveis, podem ser estabelecidas
algumas atividades para o trabalho:

59

Professor liderando a aprendizagem o centro do processo o


professor. Este ambiente pode ser palestra ou conferncia, um espao
onde a nfase da atividade de aprendizagem normalmente mais no
professor como a fonte de conhecimento, que ento distribui este
conhecimento para os estudantes. Assemelha-se ao processo de ensino
tradicional que se destaca pela interao professor-estudante.

Aluno liderando a aprendizagem nestes ambientes, a aprendizagem


tem nfase na colaborao. Cada membro do grupo contribui com seus
conhecimentos, aptides, habilidades, competncias e informaes para o
objetivo de melhorar a aprendizagem do grupo. A funo do professor
estruturar os objetivos e o ambiente de aprendizagem, de tal modo, que
todos os estudantes devem se tornar comprometidos. Os alunos trabalham
juntos em projetos ou resolvem um problema ou um estudo de caso em
equipes, dialogando entre si.

Segundo o mesmo autor, no mais extremo exemplo, quando o estudante lidera


a aprendizagem, todos so participantes iguais em um processo de aprendizagem
colaborativa. No existe nenhum lder e, a figura de professor, mais bem descrita
como um tutor ou facilitador, ou seja, mais um do grupo. A comunicao pode
acontecer entre quaisquer membros e a qualquer hora.
No processo de aprendizagem, onde o estudante lidera uma questo a ser
considerada, d-se o nome de estudo individual e Alcntara (1999, p.1) tem a
seguinte opinio:
nesta situao o termo quer dizer que o estudante tem pequena ou nenhuma
direo em seu processo de aprendizagem, interao entre aluno e
professor/tutor, ou interao entre colegas-alunos. Esta atividade,
normalmente acontece do lado de fora da sala de aula interativa, a menos
que o estudante tenha seu prprio espao de aprendizagem interativo em
casa ou acesso a tal espao em um centro de aprendizagem.

No comparativo dos processos didticos de ensino centrados no professor


com a aprendizagem colaborativa centrada no aluno, o mesmo autor acima citado
aponta vrias diferenas.

60

CARACTERSTICAS DO PROCESSO
TRADICIONAL DE ENSINO DIDTICO

CARACTERSTICAS DA APRENDIZAGEM
COLABORATIVA

O professor responsvel pela aprendizagem.

O
estudante
aprendizagem.

O ensino um processo instrutivo.

Ensino/aprendizagem
construtivo.

Os estudantes so passivos.

Os estudantes so ativos.

O professor um instrutor e um conferencista.

O professor um facilitador e um conselheiro


(o professor age como um tutor).

O estudante s tem material escrito,


material gravado ou material de
radiodifuso.

O estudante tem a possibilidade de alcanar


uma variedade de informaes via novas
tecnologias educacionais.

O estudante recebe informaes.

O estudante uma pessoa criativa que


resolve problemas e usa informaes.

Projetos e realizaes individualistas.

Trabalho colaborativo.

responsvel

um

pela

processo

Ilustrao 5 - Quadro Comparativo entre Ensino Tradicional X Aprendizagem Colaborativa


Fonte: Alcntara (1999).

Quando

comparada

aprendizagem

tradicional,

percebe-se

que

aprendizagem colaborativa promove habilidades crticas de pensamento como:


analisar, avaliar, sintetizar e aplicar informaes. Promove tambm habilidades
sociais e uma forma de aprendizagem autodirigida, ou seja, significa que o estudante
tem que ser mais responsvel por sua prpria aprendizagem. Os mtodos de
aprendizagem colaborativa esto se tornando cada vez mais comuns e populares,
mas so freqentemente difceis, consomem tempo ou so caros para serem
colocados em prtica (IBIDEM, 1999).
Quanto aos estilos de ensino nas salas de aula interativas, Alcntara (1999)
coloca, como regra geral, que o professor deveria escolher um estilo de ensino que
apropriado para: o assunto ou habilidades para serem desenvolvidos, o ambiente de
aprendizagem a ser utilizado, a familiaridade do professor com novos mtodos de
ensino no tradicionais, a familiaridade do professor com mtodos educacionais.

61

2.5.2.2 Papis dos Sujeitos do Processo: Professor e Aluno

Segundo Hegarth, Phelan e Kilbride (1998 apud Alcntara, 1999), os tipos de


papis que o professor e o aluno podem adotar em um

62

relator de grupo - semelhante com o descrito acima, um relator pode


tomar notas na discusso, tanto para o registro do que foi discutido ou para
reportar para um grupo maior.

buscador de ajuda - as novas tecnologias e os crescentes padres de


aprendizagem autnomos trazem com eles um novo papel para os alunos,
aquele de identificar ativamente problemas e buscar ajuda de um grande
nmero de fontes que nunca fizeram previamente parte do processo de
aprendizagem.

Estes papis exercidos pelos alunos, sugeridos por Hegarth, Phelan e Kilbride
(1998 apud ALCNTARA, 1999), se aproximam das funes sugeridas para cada
aluno integrante do grupo pelo fornecedor do material. A metodologia preconizada
promove o trabalho em equipe, na qual cada um dos componentes tem uma funo:
organizador, construtor, programador e apresentador. Estas funes so referentes
ao trabalho com blocos encaixveis nas sries iniciais. Uma quinta funo a de
programador, quando os alunos j estiverem aptos ao trabalho no Robolab.
(EDACOM, 2006).

2.6 FORMAO DO PROFESSOR PARA A INTEGRAO DAS TIC NOS


TRABALHOS DA SALA DE AULA

Com a tecnologia sendo inserida nas escolas, importante que o professor


esteja preparado para as mudanas que podem surgir no processo ensinoaprendizagem e, para tanto, necessitam de uma formao diferenciada para se
adaptar a esta nova realidade (MORIN, 2000).
O Portal do MEC apresenta a Rede Nacional de Formao Continuada de
Professores de Educao Bsica, criada com o objetivo de contribuir para a melhoria
da formao dos professores e dos alunos, composta por universidades que se
constituem em centros de pesquisa e desenvolvimento da educao. Alm disso,
define princpios e estabelece diretrizes norteadoras para este processo desde 1997.
Diante das mudanas tecnolgicas, Moran assevera:

63

tudo est girando a uma velocidade vertiginosa na cidade grande. O trnsito


no pra. As pessoas se agitam num incessante vai-e-vem. Parecem sempre
atrasadas e muito ocupadas, ao menos consigo mesmas. Em casa, dezenas
de canais de televiso lutam pela nossa ateno dia e noite. Andamos com
freqncia preocupados, cansados. No sobra tempo para nada. E o ritmo
vai acelerando-se. Mudam as pessoas, os bairros, as relaes homemmulher, as famlias, as formas de trabalho, as empresas, as tecnologias de
comunicao, as formas de divertir-se, de estudar. (MORAN, 1998, p. 47).

Apesar de Moran ter declarado isso h quase uma dcada atrs, alguns
professores permanecem desenvolvendo as mesmas atividades, dentro dos mesmos
padres, atravs da mesma forma de capacitao, como que alienados, no
percebendo o rol de transformaes pelo qual o mundo passa atualmente. So
encaminhados para cursos de alto nvel terico, periodicamente, em locais de alta
tecnologia, mas que muito pouco modifica sua prtica pedaggica dentro do contexto
escolar (CURITIBA, 2005).
Seguindo o pensamento de Sancho (1998), muitas vezes a escola adota
tecnologias inovadoras, mas no altera sua metodologia, o que acarreta a obteno
de resultados limitados no uso do computador. A tecnologia exige um conhecimento
maior por parte do professor e esta no combina com aulas tradicionais, excesso de
memorizao, falta de experimentao, pouca pesquisa, preocupao exclusiva com
contedos.
A no-correlao entre os contedos tericos e as questes cotidianas tem
sido uma caracterstica comum no ensino, cabendo ao aluno o papel de receptor
passivo. A presena do computador na escola, por si s, no garante a qualidade na
produo de conhecimento por parte dos alunos, tudo depende do encaminhamento
e direcionamento dado pelo professor, pea fundamental no processo ensinoaprendizagem (CHADWICK; ROJAS, 1980).
Neste contexto, a integrao da tecnologia no ambiente escolar pode envolver
o corpo docente, no sentido de prover-lhe uma formao didtico-pedaggica
suficientemente consistente a ponto de produzir melhoria na qualidade de ensino. O
professor atua ainda como centro do processo, fonte nica do conhecimento, no
microcosmo, esquecendo todo o macrocosmo tecnolgico existente ao seu dispor.
Embora os professores tenham um determinado conhecimento da tecnologia
presente em seu ambiente escolar, pouco ou nenhum uso faz dele.

Como

justificativa dessa aparente alienao do professor, encontra-se, nas palavras de

64

Sampaio e Marin (2004), colocaes que alertam para outras condies que
interferem na atuao do professor em sala de aula.
Condies de trabalho, como as relacionadas a salrio, por exemplo, tendo
em vista o nmero de escolas em que trabalham e o nmero de horas/aula
que assumem, sobretudo para os professores que atuam nas sries finais do
fundamental, (...) que s vezes tresdobram a jornada em redes diferentes de
ensino. Os professores das sries iniciais, em alguns locais, ainda dobram a
jornada assumindo carga horria em escolas de redes pblicas diferentes
estadual e municipal ou em escolas pblicas e privadas. (SAMPAIO E
MARIN, 2004, p. 1214).

importante salientar que a escola prepara o aluno para o mundo do trabalho


e este, exige, atualmente, um profissional bem mais dinmico, pesquisador,
interagindo em situaes bem diferenciadas em vrios campos de atuao e com
muitas pessoas ao mesmo tempo.
Conforme afirma Moran:
h mudanas violentas no mundo do trabalho. As empresas esto
substituindo todas as tarefas de rotina, previsveis, por programas de
computao ou por robs. Buscam pessoas, mais preparadas, mais criativas,
que saibam resolver problemas, que trabalhem bem tanto individualmente
como em grupo, que sejam extremamente eficientes. Mais pessoas,
prestando servios mesma ou a mais de uma empresa, participando
interativamente de projetos com gente que tanto pode estar perto como
longe. (MORAN, 1998, p. 47).

Apesar da constatao das dificuldades encontradas pelos professores, vale


lembrar que existem decretos e leis elaborados, que direcionam os rumos da
educao no Pas. Com os investimentos presentes, o mundo em evoluo, isto ,
tudo caminhando na mesma perspectiva, importante encontrar metodologias que
atendam a todos os cidados, gerando, com isso, uma aprendizagem realmente
eficaz.
Atualmente, as prefeituras, principalmente das grandes capitais, tm investido
na formao de seus professores, visando, com isso, adapt-los nova realidade
educacional, ou seja, ao uso da tecnologia. A Prefeitura de Curitiba-Paran, no tem
poupado esforos para propiciar aos profissionais da educao uma evoluo no
quesito tecnologia educacional. No captulo 4.2 detalham-se com maior clareza os
trabalhos que esto sendo realizados para a formao do professor para a utilizao
das TIC.

65

3 LEGO/ROBTICA NA EDUCAO

Embora se encontre na literatura argumentos que corroboram com a


integrao do Lego/Robtica aplicada desde as sries iniciais do Ensino
Fundamental, encontra-se tambm questionamentos, como o de Pastore (2000, p.2),
que alerta para falsos professores de robtica. Sua preocupao vem no sentido de
se procurar elevar o nvel educacional no Brasil. Na concepo deste autor, apenas
formao pedaggica no d subsdios suficientes para ministrar aulas envolvendo o
Lego/Robtica, ou seja, o ideal seria um tecnlogo para exercer esta funo.
As novas aprendizagens, baseadas na proposta construcionista que defende a
idia de que as pessoas aprendem ao construir ativamente o novo conhecimento,
estabelecem-se concretamente pela resoluo de problemas, os quais podem ser
resolvidos sem regras preestabelecidas, onde possam ser considerados diferentes
procedimentos de resoluo (CAVALLO, 2003).
Educar extrair do presente a espcie e a potncia de crescimento que este
encerra dentro de si. A melhor coisa que se pode dizer a respeito de
qualquer processo especial de educao, como o do perodo escolar formal,
que ele torna o indivduo capacitado para receber posterior educao,
torna-o mais sensvel s condies de crescimento e mais capaz para delas
tirar vantagens. Aquisio de habilidades, posse de conhecimentos,
conquista de cultura, no so fins, so antes balizas de crescimento e meios
para a sua continuao. (...) Se o objeto moral do adulto, bem como o do
jovem, uma experincia crescente e progressiva, ento torna-se claro que
a instruo que procede da dependncia e das interdependncias sociais
to importante para o adulto quanto para a criana. (DEWEY, 1958, p. 183)

Zilli

(2004)

desenvolvimento

do

elenca

quatro

trabalho

com

procedimentos

para

Lego/Robtica

nas

organizao

escolas

de

Ensino

Fundamental:
-

Plano de aula prprio: como uma disciplina curricular anual qualquer,


atingindo objetivos predefinidos dentro de um intervalo de tempo os
alunos tm um cronograma a ser cumprido e avaliaes bimestrais, cujas
notas constam no boletim escolar.

Um professor de robtica: projetos para a feira de Cincias da escola.


As aulas desenvolvem os conceitos bsicos de operao e manipulao
dos kits e programas para a concluso desses trabalhos. Depois das

66

orientaes gerais, os alunos desenvolvem seus robs, sempre com a


assessoria do professor.
-

Plano prprio de aulas: cada aluno fica responsvel em montar uma


parte, bem simples, desde o incio do ano letivo.

Planejamento montado pelos professores e coordenadores de


Informtica: a rea de Artes fica responsvel pela parte esttica dos
modelos da maquete ao design do programa que controla o rob. A rea
de Matemtica estabelece conceitos de robtica, funcionamento dos kits e
programao, alguns conceitos de Fsica, o funcionamento dos kits e a
programao. A Informtica conceitua a robtica e assessora, de um modo
geral, na parte tcnica.

Pelo exposto acima, a forma de trabalho fica a critrio de cada escola, no


sentido de propor um projeto alternativo que atenda s necessidades espaciais,
fsicas e pessoais existentes no contexto escolar.
Em um mundo com tantas atraes tecnolgicas e a dificuldade de despertar o
interesse e a ateno dos alunos pelos contedos escolares, faz-se necessrio a
criao de um ambiente de aprendizagem que potencialize o talento natural, valorize
o que eles j construram em suas mentes, desafiando suas habilidades na medida
certa, num processo contnuo e progressivo (EDACOM, 2006). O professor pea
primordial neste processo, dele depende a ao e reao de seus alunos, sendo
vlida qualquer iniciativa para a integrao de conceitos tecnolgicos por meio da
robtica.

3.1 A PRTICA DO LEGO/ROBTICA

O surgimento do Lego data de 1930, quando ainda eram blocos de madeira


utilizados como encaixe para brincar, sendo depois industrializados em escala
internacional. O Grupo Lego uma empresa dinamarquesa fundada em 1949, cujo
foco era o desenvolvimento de brinquedos de montar (ZILLI, 2004).
O nome Lego, formado a partir das iniciais da frase dinamarquesa LEg
GOdt, significa, na lngua inglesa Play Well e, em portugus, pode ser traduzido por
Brinque Bem. Em 1980 foi criada uma diviso educacional, a qual se chamou de

67

Lego Educational Division, que tem a preocupao de tornar a tecnologia simples e


significativa para seus usurios, preparando o aluno para que ele seja capaz de
investigar, criar e solucionar problemas. Para isso, desenvolveu os chamados kits,
voltados para o pblico escolar (ZILLI, 2004).
A EDAcom a representante brasileira que comercializa a linha de produtos
Robolab e MindStorms da Lego Dacta, que pretende dar aos alunos a oportunidade
de explorar os robs e seus sistemas robticos em sala de aula.
O Catlogo Lego Dacta caracteriza o Mindstorms como sendo um conjunto de
robtica destinado ao consumo. O Robolab, por sua vez, foi especialmente
desenvolvido para proporcionar uma educao progressiva, com produtos indicados
para alunos a partir de oito anos de idade, com um propsito educacional. Ambos os
kits so compostos por fichas de construes, blocos de montar, engrenagens, o
tijolo RCX, componentes eletrnicos (lmpadas, motores e sensores) e softwares
prprios.
A proposta da EDAcom, fornecedora dos kits se fundamenta na

teoria

construcionista (PAPERT, 1988), que o modelo de aprendizagem engajado na


construo de um artefato ou produto significativo, onde o aluno interagindo com os
objetos do ambiente possa manipular e desenvolver conceitos de fora, velocidade e
ponto de apoio.
O conceito da Lego Educational Division baseado na filosofia de que a
criana pode construir seu prprio conhecimento utilizando-se de recursos
tecnolgicos e guiando-se pelo mtodo do construcionismo, ou seja, o
aprender fazendo. Durante o aprendizado tecnolgico, as diferenas
individuais dos alunos so respeitadas, permitindo um aprendizado que
sobrepe o tradicional ganhadores e perdedores dentro da sala de aula.
Dessa forma, as aulas passam a ser mais interessantes, at mesmo aquelas
mais difceis e o professor passa a ser um mediador entre eles. (EDACOM,
2006, p. 1). [Grifo do autor].

Os brinquedos pedaggicos desenvolvidos com o propsito de provocar uma


aprendizagem significativa, estimular a construo de um novo conhecimento, podem
despertar o desenvolvimento de habilidades operatrias e competncias. Para
Antunes (1999) a habilidade operatria uma aptido ou capacidade cognitiva e
apreciativa especfica, que possibilita a compreenso e a interveno do indivduo
nos fenmenos socioculturais e que permite construir conexes.
Construir mquinas em miniatura, afirma Cavallo (2005), uma maneira de
concretizar alguns problemas, como a gravidade, para um carro que tem que subir

68

uma ladeira, ou seja, o mundo real vinculado ao material concreto que o aluno tem
em mos, possibilitando a assimilao de conceitos tecnolgicos bsicos.
Schons, Primaz e Wirth (2006) apresentaram uma experincia de integrao
do Lego/Robtica em uma disciplina de Espanhol. A robtica educacional foi
encarada como um esforo para complement-la por meio da construo de
modelos, assim, os estudantes puderam aprender a explorar a criatividade, a
aquisio do conhecimento, desenvolvimento das relaes sociais e da autoexpresso.
Com este trabalho pretenderam demonstrar, por meio das novas tecnologias
de aprendizagem, como possvel introduzir a robtica educativa no contedo
curricular, na rea de comunicao em lngua estrangeira, neste caso, na disciplina
de Espanhol, como forma de ampliar a prtica do idioma e futuro domnio.
(SCHONS; PRIMAZ; WIRTH, 2006, p. 6).
Quanto ao modelo de integrao do Lego/Robtica no contexto educativo,
observa-se que algumas instituies, geralmente privadas, adotam modelos prprios
de integrao do recurso, como o caso do Colgio Objetivo3, onde as oficinas tm
sido ministradas em diferentes instituies de ensino, tais como: museu, fbrica,
parques, centros de informtica educacional, escolas de Ensino Fundamental e
Mdio e universidades. Essa prtica vem a beneficiar os educadores, pois as oficinas
trabalham o sistema Lego/Robtica, numa situao, em que os alunos e professores,
que no conhecem este sistema, trabalham juntos como parceiros, desenvolvendo
projetos de robtica pedaggica (DABREU, 1998).
De acordo com o mesmo autor, em oficina realizada no Colgio Objetivo de
Campinas, perodo de setembro a outubro de 1997, totalizando 36 horas/aula, tendo
como participantes quatro alunos de 7 e 8 e quatro professores, sendo um de Fsica
e Matemtica, um de Informtica e Matemtica, um de Portugus e um de Cincias, a
metodologia utilizada inicialmente continha a idia de criar grupos com pares (um
professor e um aluno).
A parceria professor/aluno foi estabelecida pelos prprios integrantes. Nessa
relao, o professor, parceiro mais experiente, tinha a viso geral do contedo

Oficina de Robtica Pedaggica no Colgio Objetivo de Campinas SP.

69

ministrado na(s) matria(s) e trouxe-o para o contexto da montagem e do controle de


dispositivos Lego, durante o desenvolvimento das atividades. Segundo DAbreu
(1998), o aluno, o parceiro mais experiente na arte de brincar, de explorar a
tecnologia sem receios, nem fobias, por sua vez, estava mais envolvido com a
montagem e controle de dispositivos, com toda a liberdade para voar.
As atividades no Colgio Objetivo desenvolveram-se em duas partes:
1 Parte: Montagem Livre: diferentes contedos cientficos inerentes ao
ambiente Lego-Logo.
2 Parte: desenvolvimento de um projeto definido pelo grupo.
Ao final, cada grupo apresentou seu projeto aos demais colegas e convidados,
sendo feita a discusso dos aspectos pedaggicos do ambiente robtica pedaggica
e, posteriormente, ao pblico, na Feira de Cincias promovida pelo Colgio.
Esta experincia confirma a dificuldade em trabalhar com robtica pedaggica.
Note-se o nmero reduzido de elementos envolvidos nesta pesquisa e a interao
das reas, ponto importante quando se trabalha com construes robticas.
Em outra experincia na Unidade Jardim4, a robtica foi trabalhada em
laboratrio exclusivo e o ensino dividido em trs nveis: o Bsico, o Avanado I e o
Avanado II. Os cursos de robtica so oferecidos semestralmente para alunos de 5
srie ao Ensino Mdio. Aps o Avanado II, o aluno tem a possibilidade de participar
do curso de Projetos.
Outra pesquisa utilizando a robtica pedaggica, ou educacional como
recurso na educao (ZILLI, 2004), foi desenvolvida em quatro escolas de 5 a 8
sries do Ensino Fundamental da rede pblica e privada e aponta a importncia de
um projeto extracurricular.
A vantagem de realizar um projeto extracurricular de Robtica Educacional
a garantia de, a princpio, ter todos os alunos participantes interessados, o
que nem sempre acontece quando implementada como atividade
curricular, sendo as aulas ministradas de forma indiscriminada a todos os
alunos de uma determinada srie. (IBIDEM, p. 62)

Pueri Domus - Escolas Associadas - Unidade Jardim Santo Andr SP.

70

As pesquisas citadas apresentam o material Lego/Robtica como um recurso


a ser utilizado para o ensino-aprendizagem de qualquer contedo, instaurando um
carter ldico ao processo, no entanto, elas apresentam o uso desta tecnologia a
partir da 5 srie.
Foram analisados artigos disponveis na Web, visando encontrar referncias
que pudessem auxiliar nesta pesquisa para integrao do professor da educao
bsica a partir das sries iniciais na utilizao do Lego/Robtica na sua prtica
educativa, objetivando favorecer a aprendizagem em sua forma global, ou seja, dos
contedos curriculares e a formao integral do indivduo.
Por exemplo, no Portal de Informaes da Sociedade Brasileira de
Computao foram encontradas 44 ocorrncias sobre robtica (SBC, 2005), todas na
rea da mecatrnica e automao, tambm chamada de robtica inteligente, e
nenhum dos artigos trata da aprendizagem utilizando a robtica na educao bsica.
No banco de dados da Scielo5, at o ano de 2005, encontrou-se 14 artigos
sobre robtica inteligente e aplicvel rea da sade e mais uma vez nenhuma
referncia robtica educativa na educao bsica.
De acordo com as duas referncias citadas nos artigos disponveis na Web, e
que no so utilizadas por professores da educao bsica, buscou-se tambm no
banco de dados da Revista Escola, publicao mensal e distribuda a nvel nacional,
onde foram encontrados nove artigos de trabalhos com robtica, todos referentes ao
Ensino Fundamental e Mdio, trabalhando robtica educativa com os kits
educacionais.
Contudo, nestas publicaes, observou-se que nenhum dos artigos sugere
atividades prticas pedaggicas com Lego/Robtica a partir das sries iniciais do
Ensino Fundamental. So citadas apenas, referncias promocionais dos kits, com
metodologias sugeridas pelo fornecedor, garantindo a formao no incio da
escolarizao de futuros profissionais nesta rea do conhecimento.
A partir deste panorama, pde-se observar que no existe uma forma padro
de implantao do Lego/Robtica. Nesta busca de personalizao da integrao da
robtica prtica dos professores da rede municipal, surge a necessidade de

Scielo: biblioteca eletrnica que abrange uma coleo selecionada de peridicos cientficos. Pode ser
acessada em www.scielo.br

71

analisar as dificuldades e as facilidades quando esta implantao seguida da


metodologia sugerida pelo fornecedor (EDAcom Tecnologia), ou seja, o trabalho e a
utilizao das atividades propostas na Revista de Educao Tecnolgica Zoom,
desde as sries iniciais.
Analisando-se o mundo atual, com a tecnologia existente e evoluindo cada vez
mais, pode-se afirmar que na vida das pessoas a robtica est muito presente. Em
cada eletrodomstico, um rob que atua. As mquinas facilitam o trabalho do
homem e esto sendo cada vez mais automatizadas, tome-se como exemplo a
mquina de lavar, comum a todos os lares (ZILLI, 2004).
A aprendizagem, por meio da robtica, remete o aluno a um momento ldico e,
segundo Antunes (1999), este momento no uma tarefa imposta, no se liga a
interesses materiais imediatos, mas estabelece limites prprios do tempo e de
espao, cria a ordem e equilibra ritmo com harmonia. A atividade ldica pode ser
empregada nas aulas a fim de ser um estmulo ao crescimento, como uma astcia
em direo ao desenvolvimento cognitivo e aos desafios do viver e no, como uma
competio entre as pessoas ou grupos, que implica em ganhar ou perder.
As brincadeiras so aliadas valiosas no sentido de despertar interesse e
promover progressos expressivos no desempenho dos alunos, pois a inteligncia se
processa de maneira mais acentuada quando premiadas pela oportunidade de
estmulos (PRIETO, 2005).
Durante a manipulao das peas para montar um determinado objeto (ex.:
um pequeno rob), os alunos aprendem a lidar com smbolos e a pensar por analogia
(jogo simblico). Os significados das coisas passam a ser imaginados por eles. Ao
criarem essas analogias, as crianas tornam-se produtoras de linguagens criadoras
de convenes, capacitando-se para submeterem-se s regras e dar explicaes
sobre o que foi aprendido (BRASIL, 1997, p. 48).
Atendo-se ao trabalho com conceitos tecnolgicos na sala de aula, preciso
valorizar as vivncias, pois, estes contatos que a se estabelecem oportunizam as
primeiras aprendizagens formais, aceitando as primeiras experincias da criana e a
linguagem que domina, sem formalizaes desnecessrias, mas sim, pela articulao
do que j foi aprendido, com possibilidades de novas e outras aprendizagens.
preciso ter em mente que, no brinquedo, o aluno se comporta de modo diferente,
indito, alm do comportamento dirio habitual de sua idade, como se a realidade
fosse menor. (VYGOTSKY, 1984, p. 117)

72

3.2 KITS EDUCACIONAIS LEGO E LINGUAGEM DE PROGRAMAO

Nas atividades com Lego/Robtica, pelo seu carter ldico, pretende-se que o
educando explore muito mais sua criatividade, melhore sua conduta no processo de
ensino-aprendizagem e sua auto-estima. No entanto, o sentido verdadeiro da
educao ldica, s estar garantido se o professor estiver preparado para realiz-lo
e tiver conhecimento sobre os fundamentos do mesmo. O professor no precisa
esperar o desenvolvimento intelectual da criana, mas sim, mediar a aprendizagem,
levando o aluno adiante, pois, quanto mais ele aprende, mais se desenvolve
mentalmente (VYGOTSKY, 1984).
Conforme Antunes (2006), a partir do conhecimento da mente infantil, no
mais se duvida que no ato de brincar que a criana apropria-se da realidade
imediata, atribuindo-lhe significado, ou seja, jamais se brinca e nada se aprende.
de primordial importncia organizar o que se busca ensinar, selecionando
brincadeiras para que melhor se aprenda.
Brincando, a criana constri seu prprio mundo e, dele, faz uma ponte para
compreender o mundo dos adultos, acionando elementos essenciais como: a
memria, emoo, linguagem, ateno, criatividade, motivao e, principalmente a
ao (ANTUNES, 1999).
Para um melhor entendimento do ldico no trabalho com o Lego/Robtica,
apresenta-se, abaixo, as trs opes de maletas que

73

Ilustrao 6 - kit de Cincia e Tecnologia na Infncia


Fonte: SME, 2005.

Neste kit, as peas possuem um tamanho grande, de modo a evitar acidentes


com as crianas das sries iniciais. Contm tambm fichas para construo de
mquinas simples, contextualizado no ambiente original. Codificado sob o nmero
9654, est indicado pela fornecedora para crianas a partir de cinco anos.
O kit de Mecanismos Simples e Motorizados (Ilustrao 7) trabalha com os
conceitos tericos aplicados na prtica, pois este kit introduz os conceitos de
estruturas, foras, nveis, engrenagens, roldanas, polias, rodas, eixos e mecanismos
simples e motorizados. Este kit compe-se de 275 peas e est codificado com o
nmero 9645. As fichas, que acompanham o material, permitem contextualizar, em
sala de aula, mquinas e sistemas motorizados encontradas no ambiente natural. A
aprendizagem destes sistemas constitui o principal desafio para o educador.

74

Ilustrao 7 - Kit de Mecanismos Simples e Motorizados


Fonte: EDAcom, 2006.

Na Ilustrao 8, esquerda, observa-se o elemento principal do kit, o tijolo


RCX, que um aparelho mvel programvel, em forma de tijolo amarelo,
responsvel pela comunicao entre o projeto mecnico e o digital (no computador).
Esse aparelho funciona acoplado diretamente ao objeto criado pelo estudante por
exemplo, um rob que, dessa forma, ganha mais mobilidade. A programao, feita
no computador, usando o programa Robolab, transmitida para o RCX (aparelho
mvel programado) por meio de um transmissor infravermelho, que se liga na porta
serial do micro e tem um raio de alcance de at seis metros.
Ao lado direito da Ilustrao 8 pode-se visualizar o kit de robtica, contendo
828 peas entre os quais blocos, conexes, cabos, rodas e o RCX.

75

Ilustrao 8 - Kit de Robtica - RCX e seus acessrios


Fonte: EDACOM, 2004.

Este kit do lado direito da ilustrao acima de Lego/Robtica est codificado


com o nmero 9793, indicado, por sugesto da fornecedora, para crianas com
idade a partir de 10 anos. O kit vem acompanhado do software de programao,
chamado Robolab, que baseado em cones (desenhos) e no conceito de orientao
do objeto (direo dos motores), o que torna seu uso bastante amigvel, podendo ser
observado na Ilustrao 9.

Ilustrao 9 - cones de programao no Robolab


Fonte: EDACOM, 2003.

A paleta de funes (Ilustrao 10) aparece na janela principal do Robolab.


Estas funes constituem a programao do prottipo no computador, nas quais so

76

selecionadas comportamentos que sero atribudos aos robs. Para adicionar


movimentos, basta clicar sobre a funo e arrastar para a tela de programao.

Ilustrao 10 - Paleta de funes do Robolab


Fonte: EDACOM, 2003.

Na construo de um rob, o seu funcionamento depender da relao


estabelecida entre a sua estrutura (aqui denominado de prottipo) e a sua
programao (comportamentos atribudos s peas da montagem).
O Robolab permite a programao de comportamentos que sero transmitidos
do computador para o rob atravs de radiao infravermelha, emitida pela torre,
apresentada na Ilustrao 11.

Ilustrao 11 - Torre de transmisso


Fonte: EDACOM, 2003.

A transmisso do computador para o rob se assemelha ao mesmo sistema


de controle remoto de televiso, e passa as aes que devem ser executadas pelo
RCX, que est acoplado ao prottipo montado. Em seguida, ligando-se o RCX, o
rob passa a executar movimentos que foram previamente programados.

77

O processo se desenvolve em etapas: projetar e construir; criar o programa no


computador; transferir para o RCX e executar o programa. Embora parea um
processo simples, ocorrem vrios erros que necessitam ser analisados e corrigidos
pelos alunos, para que o rob execute os movimentos corretos.
As atividades de montagem favorecem a integrao do aluno num mundo
social bastante complexo e o aproxima das leituras, teorizaes, possibilitando, alm
da socializao, uma conquista cognitiva, emocional e moral para o aluno,
desenvolvendo o raciocnio lgico. Alm de estar aprendendo a conviver e a respeitar
seus colegas, o indivduo desenvolve diversas habilidades matemticas (EDACOM,
2006).
O fornecedor de Lego/Robtica, a EDAcom, sugere que durante as
montagens de mquinas em miniatura e brinquedos, que os alunos encontram suas
posies dentro de grupos, suas solues dos problemas, e at seus conflitos. Por
exemplo, na escola, as crianas brincam com os colegas, sempre tm um chefe, pai,
me, etc., assim, elas aprendem a revelar suas personalidades.
Os pais e professores devem compreender e respeitar essas criatividades,
pois, atravs delas que as crianas iro formar suas personalidades, porque
brincando elas liberam suas emoes. As atividades so desenvolvidas em grupo e
no deve existir nada pronto, pois, os alunos devem aprender a encontrar solues.
Com isto, eles constroem os conhecimentos (EDACOM, 2006).
Alm do aspecto ldico do ato de jogar e brincar, os brinquedos montados a
partir do Lego/Robtica envolvem habilidades numricas, de medidas e espaciais
que podem transformar-se em um excelente recurso e estratgia nas aulas. Eles
permitem o desenvolvimento do trabalho em grupo, da linguagem oral e escrita, de
diferentes habilidades de pensamento - como observar, comparar, analisar, sintetizar
e fazer conjecturas e de firmar conceitos matemticos - as quatro operaes, fraes
e nmeros decimais (Ibidem.).
Propondo e valorizando jogos com regras, o professor estar promovendo o
desenvolvimento scio-afetivo, motor e cognitivo das crianas.
O jogo d oportunidade ao aluno de parar de olhar s para si mesmo e
assim perceber o ponto de vista do outro, bem como prever suas reaes.
Permite que a criana viva, num outro momento, a posio de lder, graas
riqueza da rede de comunicao que cria, vivendo a competio, a
colaborao e tambm a oposio. Propicia uma ampliao dos contatos
sociais com outras crianas, uma vez que os parceiros de jogo so

78

escolhidos em relao aos interesses comuns pelos jogos, e no mais em


funo de suas ligaes afetivas. Leva a criana a descobrir regras atravs
de uma relao diferente daquela que ela conhece habitualmente com o
adulto: discutindo regras, aderindo a ela voluntariamente, vivendo-a entre
seus companheiros da mesma idade, numa situao de superviso
recproca, em que, cada criana , ao mesmo tempo, controlador e
controlado. (EDACOM, 2006)

Para que o ambiente de jogo permanea agradvel e sadio, o fato de perder

79

Ordem
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.

Sesses
Conte outra vez
1, 2, 3... testando
Montagens
Mquina do Tempo
Curiosidades
Voc Sabia?
Desafios e Enigmas
Brincadeiras e Cia
Montagens
Galeria de Arte
Quadrinhos
Voc Consegue
Conhecendo +
Montagens
Tecnologia
Plugado
Maquinando
Montagens
Xeque-mate

Contedos
Pequena histria para contextualizao do tema
Ilustrao da histria
Item identificado no contexto
Histrico do tema abordado
Pesquisas relacionadas
Aprofundamento de uma curiosidade cultura geral
Enigmas da Simone Adivinhao e situao-problema
Recorte, colagens quebra-cabea, charadas
Item identificado no contexto
Relao com literatura, pintura, msica, escultura, artes
Histria em quadrinhos contextualizada
Atividades prticas de identificao de contedos
Temas e material utilizado
Item identificado no contexto
Linha do tempo
Relao tema/meio ambiente/ecologia
Trabalhos artesanais: dobraduras, colagens, construes
Item identificado no contexto
Charadas
Ilustrao 12 - Sesses da Revista

Fonte: Revista de Educao Tecnolgica Zoom (2004).

Assim como os kits tecnolgicos vm relacionados faixa etria do aluno,


tambm a Revista de Educao Tecnolgica Zoom seguiu o mesmo processo de
elaborao. Por exemplo: o kit Cincia e Tecnologia na Infncia indicado para
alunos do Ciclo I, ou seja, primeira e segunda srie do Ensino Fundamental.
As revistas, em nmero de dezesseis no total, so divididas em oito para cada
srie, apresentando propostas de projetos envolvendo atividades com este kit de
forma diferenciada para cada faixa etria a que se props.
Isto demonstra que a revista foi elaborada a partir de um tema, e pode ser
utilizada durante um ms, com atividades de montagens semanais, por isso contm
quatro montagens, uma para cada semana, conforme explanaremos a seguir. O
nmero de revistas contempla o ano letivo, se usada uma a cada ms.
Na opinio de Sancho (2006), que estabelece axiomas para converter as TICs
em motor de inovao pedaggica, h necessidade de questionar o senso
pedaggico comum acerca de idades apropriadas para a aprendizagem.
imprescindvel uma profunda reviso e o questionamento das convices
pedaggicas relativas ao que e no uma idade apropriada para
aprender, quem pode realizar escolhas pedaggicas vlidas e como deve
funcionar o controle do processo educacional (SANCHO, 2006, p. 33).

80

O contedo programtico inserido nessas revistas e fornecido pela Lego


Educational Division, referentes ao kit de Cincia e Tecnologia na Infncia, que
indicado pela fornecedora para primeiras e segundas sries, ou seja, o Ciclo I est
demonstrado na Ilustrao 13.

81

1 Srie / Revista
Contedo
Nmero 0
Conhecendo o projeto Lego Educacional
Trabalho em equipe
Nmero 1

Montagem
Primeiras montagens

82

Na seqncia, Ilustrao 14, apresentam-se os contedos programticos


desenvolvidos, referentes ao kit de Mecanismos Simples e Motorizados. Os
contedos so indicados pela fornecedora para o Ciclo II, ou seja, alunos de terceira
e quarta sries.

3 Srie / Revista
Nmero 1

Contedo
Sociedade humana
Tecnologia e Cincias

Nmero 2

Conhecendo o universo; Rotao e


translao; Explorando o espao
Sol: fonte de energia
gua: fora vital; Eclipses
Nmero 3
De Equilbrio ecolgico; Balana dos direitos e
deveres; Equilbrio dos corpos
Nmero 4
O baile dos continentes
Geologia
Plante uma rvore
Nmero 5
Corrida contra o tempo; Como marcar o
tempo; Quatro estaes
Nmero 6
Preservando a vida
Pedestre, cuidado dobrado.
Motoristas e motoristas
Histria do trnsito
Nmero 7
Volta ao mundo em 80 dias; Fome Zero;
Pirmide alimentar; Sokoban
Nmero 8
A arca de No
Esse animal!
Tecnologia em prol da sade!
4 Srie / Revista
Contedo
Nmero 1
Matria-prima dos instrumentos
Musicas, o que isso?
Nmero 2
Megaconstrues: Superestruturas no
mundo; Medidas; Estruturas
Nmero 3
Bacias hidrogrficas; Mercosul
Ns vamos fazer a Amrica
Nmero 4
Que falta faz uma escada rolante!
Otis mesmo elevador! Leiles de arte
Nmero 5
Alfabeto Braille; Formas de comunicao
Codificando mensagens; Poluio visual
Nmero 6
Com que roupa eu vou? Efeito estufa;
Domesticando o fogo; Praia ou montanha?
Se liga!!!
Nmero 7
Plano inclinado; Guliver e suas viagens;
Adaptao vida esportiva
Nmero 8
Condies especiais; A maior deficincia: o
preconceito; Paraolimpadas: limites

Montagens
Chutadeira; Lanadeira; Bicicleta;
Situao Problema
Luneta
Terra e Lua
Sistema Planetrio
Situao Problema
Equilibrista; Balana; Boliche;
Situao Problema
Semeadeira; Escavadeira; Bomba
dgua; Situao Problema
Anemmetro; Relgio;
Temporizador; Situao Problema
Situao Problema
Carro com volante
Sinalizao
Situao Problema
Embaladora de Marmitex; Situao
Problema; Helicptero
Roda de Hamster; Macaco Peralta
Situao Problema; Situao
Problema
Montagens
Piano; Bailarina; Solophone
Situao Problema
Carretel; Ponte; Situao Problema
Roda Gigante
Telefrico; Barco a remo; Situao
Problema; Bote de uma cobra
Catraca;
Elevador;
Situao
Problema; Esteira
Matraca; Mquina de escrever;
Desafio; Cineminha
Satlite; Ventilador
Situao Problema
Sismgrafo
Rosca sem fim; Camaleo;
Situao Problema; Catapulta
Cadeira de rodas; Alfabeto Braille;
Situao Problema

Ilustrao 14 - Contedos programticos das revistas Ciclo II


Fonte: EDACOM, 2006.

O kit Lego Mindstorms indicado pela fornecedora a partir de 10 anos, para o


Ciclo III e IV, ou seja, alunos de 5 a 8 sries. As revistas sugerem atividades

83

diferenciadas para cada srie, conforme exemplo citado nas ilustraes 15 a 18, nas
quais constam os contedos e prottipos da montagem desenvolvidos nas aulas.
Para as quintas sries (Ilustrao 15), os contedos se relacionam ao Sistema
Solar e elementos do ar, gua e terra.
5 srie / Revista
Nmero 1

Nmero 2

Nmero 3

Nmero 4

Contedo
Expanso do universo, rbita;
Codificao, telecomunicaes
Nmeros; comprimento e conjunto
Sistema Solar; ngulos, espao
Elipse, dia e noite, movimentos
Fases, gravidade e eclipses
Brisa marinha, refrigeradores
Ar, altura, distncia, ngulos
gua, presso atmosfrica, navios
Velocidade
Hlices
Distncia, geometria, lgebra
Fundo do mar, presso da gua,
inteligncia artificial
Energia eltrica, usina
Alavanca, ngulos, tipos de solo
Engrenagens, operaes, Pascal
Condutividade,
tecnologia
x
ambiente
Importncia da gua
Reciclagem, plstico, desequilbrio
ecolgico
Volume, porcentagem, rea de
figura plana
Plano inclinado, ngulo, resistncia
corporal
ngulo, rampa, necessidades
especiais
Zona rural, ecossistemas
rea, plantio, desequilbrio
ecolgico

Montagens
Jipe Lunar
Satlite
Hodmetro
Telescpio
Estaes
Sol, Lua e Terra
Ventilador
Lanador de avies
Carrinho vela
Lanador de pra-quedas
Helicptero
Tnel de vento
Line Tracker com garra
Gerador
Escavadeira
Pio
Torneira
Sedento

Esteira seletora
Livre compactao do lixo
Esqueitista
Cadeira de rodas
Colheitadeira
Rob espantalho

Ilustrao 15 - Contedos programticos das revistas 5 srie


Fonte: EDACOM, 2006.

Na sexta srie, os contedos programticos desenvolvidos nas revistas dizem


respeito biologia animal e vegetal (Ilustrao 16), estudam o mecanismo da vida e
classificao das espcies.

84

6 Srie / Revista
Nmero 1

Nmero 2

Nmero 3

Nmero 4

Contedo
Montagens
- Evoluo,
seleo
natural,
- Rob contador de ovos
Darwin/Lamark
- Harmongrafo
- ngulos, alavancas, arte abstrata,
- Girafa
criatividade
- Coelho
- Evoluo, Lamark, ngulos OPV
- Camaleo
- Herbvoros, sobrevivncia
- Mosca
- Rpteis,
camuflagem,
sobrevivncia
- Antibitico, DDT
- Estruturas rgidas e flexveis,
- Carrinho com ponte
tringulos, ngulos
- Brinquedo radical
- Adrenalina,
rotaes,
altura,
- Dinossauro
engrenagens
- Canguru
- Estrutura ssea
- Mecanismo de vo
- Marsupial, estruturas diversas
- Cobra
- Aves,
ossos
pneumticos,
articulaes
- Rpteis vertebrados, meios de
locomoo
- Mamferos,
diferentes
- Rob arbreo
deslocamentos
- Coletor
- Sentidos,
elefantes,
tempo,
- Pssaro
inequaes
- Manche
- Natureza,
tecnologia robtica,
- Tigre
garras
- Galinha
- Movimentos
criados
pela
tecnologia, comparao
- Felinos, animais em extino,
velocidade
- Aves,
locomoo,
equilbrio,
linearidade, ritmo
- Fototropismo, razes, grficos
- Flor
- Rob regador
- Freqncia de luz, prisma, cores,
- Estufa
vegetais
- Hidroponia,
climas,
estufas,
- Aranha
temperaturas
- Plotter
- Insetos, aracndeos artrpodes,
predadores
- Proporo,
regra
de
trs,
engenharia
Ilustrao 16 - Contedos programticos das revistas 6 srie
Fonte: EDACOM, 2006.

Os contedos programticos na stima srie (Ilustrao 17) so referentes ao


corpo humano, envolvendo classificao dos sistemas do corpo, entre os quais, o
sistema respiratrio, digestrio, circulatrio e imunolgico.

85

7 Srie / Revista

Contedo

Montagens

86

8 Srie / Revista
Nmero 1

Nmero 2

Nmero 3

Nmero 4

Contedo
Acelerao, movimento
acelerado/retardado
Pndulo, ressonncia, radiciao,
gravidade
Queda livre, equao do 2 grau,
grficos
Peso, massa, balana, gravidade
Ao e reao, esportes, natao
Atrito, tipos de material
Energia, transformaes de
energia, robtica
Equao do 2 grau, looping,
energia
Polias, energia potencia,l fora,
grandezas
Potncia, energia mecnica,
grandezas
Rodas e polias, consumo de
energia, mquinas
Engrenagens, polias, motor
combusto
Incndios, altura e semelhana
dos tringulos,
Dinossauros, plano inclinado
Temperatura, termmetro e
termostatos
Energia, mquinas a vapor
Consumo de energia, refrigerador
Incndios, inequaes, isolante
trmico
Circunferncia, compasso, artes
Motor eltrico, relaes
trigonomtricas, baliza
Humanides, ciberntica,
localizao, alvo
Pilhas, movimento circular,
tomada, ampre
Temperatura, educao ambiental,
tecnologia
Estruturas, reas, escalas,
engenharia

Montagens
Corrida
Barco viking
Turbo drop
Elevador
Carro a hlice
Buggy com pneu

Brao mecnico
Montanha-russa
Ponte rolante
Rob halterofilista
Mquina de costura
Carrinho de marchas

Rob bombeiro
T-rex
Rob termmetro
Locomotiva
Olho vivo
Rob-resgate

Compasso
Carro eltrico
Chutador
Eletrom
Livre-sensores na cidade
pantgrafo

Ilustrao 18 - Contedos programticos das revistas 8 srie


Fonte: EDACOM, 2006.

possvel perceber que, na fase compreendida entre a 5 e 8 sries, as


revistas mantm o mesmo lado ldico das anteriores na apresentao dos
contedos, com exerccios para pensar e resolver; desafios; montagens; textos
envolvendo conhecimento geral e situaes problemas para serem resolvidas. No
entanto, o contedo apresentado mais complexo, devido programao no
Robolab.
A proposta no trabalho com Lego/Robtica a partir da utilizao da Revista de
Educao Tecnolgica Zoom (EDACOM, 2006), desenvolvida nos cursos de

87

formao continuada oferecidos pela Gerncia de Tecnologias da SME, est


baseada na metodologia de projetos em um cenrio motivador, onde o professor
desenvolve o trabalho em quatro etapas:
- Contextualizar: estabelece-se uma conexo dos conhecimentos prvios,
com os novos e insere-se uma atividade prtica, que pode ser a construo
de um modelo passo a passo ou uma situao-problema.
- Construir: realizao de montagens, criao de um modelo proposto pela
contextualizao, promovendo a interao entre mentes e mos.
- Analisar: pensar sobre como as mquinas funcionam, experimentando,
observando, analisando, corrigindo erros e validando o projeto.
- Continuar: o desejo natural do ser humano de aprofundar conhecimentos
adquiridos. Proposio de novos desafios, modificando o modelo existente
ou criando um novo que atenda nova necessidade do tema proposto.
Essas fases formam um ciclo contnuo, porque, ao seu final, sugerem novos
desafios com nveis mais complexos. Ao mesmo tempo em que torna a
aprendizagem uma diverso (Ibidem), cria terreno frtil para que ocorra o
estreitamento das relaes professor-aluno, permitindo a unio de mentes e
sensaes na gerao de conhecimentos.

88

4 A INSERO DAS TIC NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DO MUNICPIO DE


CURITIBA

Neste tpico abordamos as primeiras experincias de insero de tecnologia


na rede municipal de ensino. A evoluo ocorrida at os dias atuais, onde vrias
experincias foram testadas, a formao continuada incrementada e muitos projetos
aconteceram quando da integrao das TIC na educao. A rede municipal de
ensino de Curitiba, onde foi desenvolvida esta pesquisa, passou por transformaes
identificadas a seguir.

4.1 PRIMEIRAS EXPERINCIAS

Buscando identificar as primeiras intenes da utilizao da informtica nas


escolas municipais de Curitiba, foram consultados os registros do arquivo da
Secretaria Municipal da Educao (CURITIBA, 1989), onde consta que em 1989, o
primeiro projeto de informtica intitulado A informtica ao alcance das comunidades
perifricas foi enviado ao Ministrio da Educao e Cultura.
Esse projeto previa a instalao de sete laboratrios de informtica em sete
plos de ensino distribudos pela cidade que atenderiam tambm a comunidade. No
h especificaes mais detalhadas quanto ao uso do computador neste contexto e
nem registros sobre sua aprovao.
Em 1992, a SME adquiriu os primeiros computadores para as escolas, porm,
apenas para uso administrativo, ou seja, informatizao do sistema escolar pelas
secretrias escolares.
Neste mesmo ano, a Prefeitura Municipal de Curitiba, a Universidade Federal
do Paran e a Empresa IBM (Projeto Horizonte), firmaram convnio para implementar
dois laboratrios de informtica: a Escola Municipal Prefeito Omar Sabbag e o Centro
de Educao Integral (CEI) Raoul Wallenberg, foram as primeiras escolas da rede
municipal de ensino de Curitiba a desenvolverem projetos da informtica
educacional, utilizando o construcionismo e a linguagem Logo por meio da utilizao
do software Logo Writer.

89

Contava-se, ento, com 24 computadores modelo IBM PC 286, 18 na escola


Prefeito Omar Sabbag, para alunos de 5 8 srie (faixa etria de 10 a 14 anos) e
06 no CEI Raoul Wallenberg, para alunos de Pr 4 srie (faixa etria de 5 a 10
anos).
Em 1994, alm destas experincias, mais trs escolas comeam a
desenvolver trabalhos de informtica com os alunos. Com a doao por empresas
privadas de micros usados modelo XT, 286 e 386, as escolas passam ento a
realizar projetos interdisciplinares com alunos de 5 8 srie, utilizando o editor de
texto Fcil e o programa Info2000 para trabalhar informtica bsica.
Essas aes foram formalizadas no Projeto Digitando para o Futuro, que
envolvia as cinco escolas citadas anteriormente.

4.1.1 Projeto Digitando o Futuro

No ano de 1997, a Secretaria Municipal da Educao iniciou a elaborao do


processo de implantao de laboratrios de informtica em todas as escolas da rede.
criado o Projeto Digitando o Futuro, com o objetivo de propiciar acesso a
novas tecnologias no processo ensino-aprendizagem aos alunos da rede de escolas
pblicas municipais de Curitiba, bem como a utilizao destas ferramentas pela
comunidade. Esse projeto acontece dentro do contexto do Programa de
Descentralizao da Secretaria Municipal da Educao.
A descentralizao desse processo traz ganhos bastante positivos do ponto de
vista da sua implementao como a escolha da proposta que mais se adapte s
necessidades da escola, fornecimento direto dos materiais, cronograma de
implantao individual para cada unidade respeitando seu calendrio escolar,
capacitao para todos os professores na prpria escola ou local combinado e,
principalmente, atribuindo um sentimento de propriedade com relao ao seu projeto.
Desta forma, neste projeto, o governo atua como provedor financeiro,
mediador e facilitador, permitindo que a escola seja responsvel pela concepo,
contratao e execuo, de acordo com as suas necessidades especficas.
Na primeira fase, em 1998, das nove empresas conveniadas com a Prefeitura,
apenas cinco chegaram ao final deste processo e foram fornecedoras do projeto,
implantando projetos piloto em escolas da rede municipal. Essas experincias foram

90

custeadas integralmente pelas prprias empresas, que demonstraram, ao longo do


ano, sua capacidade de atender s necessidades da escola, fornecer e manter
computadores e softwares, capacitar professores da escola e programar uma
metodologia de domnio e utilizao da nova tecnologia na educao, com o objetivo
de participar da segunda fase do projeto.
Na segunda fase, em 1999, cada escola6 elaborou sua proposta de integrao,
escolhendo entre as empresas dos laboratrios piloto, a melhor soluo para as suas
necessidades. As propostas foram avaliadas e aprovadas e a Prefeitura repassou
recursos financeiros para que as escolas viabilizassem a implantao dos
laboratrios conforme a proposta apresentada e as solues testadas no projeto
piloto.
A partir desta data, as escolas e Centros Municipais de Atendimento
Especializado (CMAE) implantaram gradativamente seus laboratrios, que contavam,
inclusive, com conexo de Internet.
Em 2003, houve a aquisio pela Prefeitura Municipal de Curitiba, dos kits

completos didticos da Leg(d)1.74739(e)1.74739( )278]TJ /R3357(p)-86 Tf 135.o


-413.953 -19.44 T1

91

4.2 FORMAO DO PROFESSOR PARA INTEGRAO DAS TICS NA REDE


MUNICIPAL DE ENSINO DO MUNICPIO DE CURITIBA

Em cumprimento Lei de Diretrizes e Bases LDB, n. 9394/96 (MEC, 1996),


art. 32, Inciso II, que estabelece como objetivo do Ensino Fundamental a formao
bsica do cidado mediante a compreenso da tecnologia, foi criada, em 2001, a
Gerncia de Tecnologias Educacionais. Desde ento, os professores foram sendo
capacitados para a utilizao de recursos tecnolgicos adquiridos pela entidade.
Pesquisas junto Gerncia de Tecnologias Educacionais, rgo ligado ao
Departamento de Tecnologia e Difuso Educacional da PMC, mostram dados
relativos ao que era feito com relao formao do professor em termos de
tecnologia educacional, nos anos de 2002 e 2004, no apresentando dados de 2003.
A SME, a partir de 2004, elaborou projetos de formao continuada por meio
da oferta das seguintes oficinas:
- ExtraExtra jornal eletrnico escolar;
- Projetos construcionistas linguagem Logo de programao e recurso Lego;
- Kidsmart projeto de incluso digital destinado a crianas de 5-6 anos
(parceria com a IBM do Brasil);
- Informtica bsica e ferramentas do MS Office.
Neste perodo, os propsitos da Gerncia eram voltados democratizao do
acesso aos recursos tecnolgicos para favorecer a produo do conhecimento em
rede, democratizao da tecnologia digital no contexto sociocultural e no processo de
aprendizagem, em trs momentos: acesso tecnologia; contato com novos
ambientes de aprendizagem e desenvolvimento de atitudes colaborativas durante o
processo de ensino-aprendizagem.
Para o desenvolvimento dos projetos de formao continuada estabeleceu-se
as seguintes estratgias:
- Capacitaes presenciais;
- Capacitaes em servio;
- Capacitaes on-line;
- Assessoramentos/consultorias.

92

A Ilustrao 19 apresenta o nmero de cursos realizados nos anos de 2002 e


2004 e quantificao de profissionais preparados para o trabalho com tecnologia na
rede municipal de ensino, que aconteceu em forma de oficinas, em laboratrios
prprios.

CURSOS
REALIZADOS

Contedos ministrados
Linguagem Logo: Iniciantes e aprofundamento,
Oficinas de Musicalizao,
Logo Geomtrico,
Alfabetizao.
Robtica Educativa: iniciantes e
aprofundamento.
Pensar e Construir Digital
Projeto Extra, Extra! jornal eletrnico escolar
Trabalhando com o recurso Lego no Ensino
Fundamental

PROFISSIONAIS
CAPACITADOS

2002

2004

41

55 (17 diferentes
tipos)

1.505

5.725 (sendo 3.700


em Lego/Robtica)

Ilustrao 19 - Quadro dos Cursos Realizados e Profissionais Capacitados


Fonte: Prefeitura Municipal de Curitiba, 2004.

At 2004, o objetivo do Departamento Educacional era dar acesso ao uso


social das redes de informao, como primeiro passo.
Em 2005, o relatrio da SME (CURITIBA, 2005) apresenta dados quantitativos
e qualitativos relativos aos cursos, bem como, registra as demais atividades
desenvolvidas no ano.
Os projetos desenvolvidos pela Gerncia de Tecnologias Educacionais no ano
de 2005 foram:
- Jornal Eletrnico ExtraExtra;
- Linguagem Logo Lego;
- Alfa Lego;
- Informtica Bsica;
- Computador na Sala de Aula;
- Kidsmart;
- Incluso Digital.
A Gerncia de Tecnologias Educacionais flexibiliza atendimento a todas as
situaes de dvidas por parte dos educadores, que ocorrerem no momento da
utilizao das tecnologias implementadas em sala de aula. Para melhor
entendimento da abrangncia desta ao, apresentam-se, na Ilustrao 20, as
atividades registradas em 2005 pela Gerncia.

93

Atividades
Anlise de propostas

Participao na
construo dos
referenciais curriculares
Projeto com o Consulado
da Itlia
Visitas s escolas
Manuteno
dos
Laboratrios
de
Informtica do Centro de
Capacitao
Capacitao para escolas
Linux.
Projetos em tecnologias
digitais.
Projeto Lego
Compra dos kits
Lego hospitalar
Assessoramento
escolas

Participao em cursos e
congressos.

Assessoramento
aos
professores que atuam
nos
laboratrios
de
informtica
I Mostra de Trabalhos
Tecnologias Digitais
Estagirios dos Faris do
Saber
e
Comunidade
Escola.
Capacitao

Descrio da Atividade
Anlise e redao de pareceres sobre propostas de tecnologias
educacionais apresentadas por empresas parceiras: Visual Class,
Lego, Software, Panda e Futurekids. Construo de parecer tcnico
sobre o uso do Linux nas escolas municipais.
Participao em estudos com a equipe do Ensino Fundamental e
Escrita do Captulo - Tecnologias.
Elaborao de um projeto para doao de dez laboratrios de
informtica para dez Pis em parceria com a Gerncia de Educao
Integral.
Com o intuito de conhecer e ouvir as escolas sobre a utilizao das
tecnologias, algumas unidades so visitadas durante o ano.
Aes no que diz respeito manuteno de mquinas dos laboratrios
de informtica do Centro de Capacitao de Professores; solicitao de
laudo tcnico de empresas e acompanhamento da manuteno
prestada pela empresa Ilha Service. Os equipamentos defasados
apresentam inmeros problemas que a manuteno bsica no tem
conseguido resolver.
A equipe providenciou e participou de capacitao bsica e entrou em
contato com os diretores das oito escolas oferecendo capacitao. Os
diretores optaram por realizar a capacitao em suas escolas no ano
de 2006 pelo motivo do remanejamento de pessoal.
Identificamos 34 projetos Escola & Universidade relativos ao uso das
tecnologias nas escolas.
Incio ao processo de compra de kits Cincia e Tecnologia na Infncia
e Mecanismos Simples e Motorizados para as nove escolas que no
possuem.
Retomada da inteno de convnio entre a EDAcom e a SME, com o
projeto Lego Hospitalar, onde a empresa doar dois kits para cada uma
das cinco instituies que realizam escolarizao hospitalar.
Monitoramento ao assessoramento de 4 horas feito pela empresa
Edacom em todas as escolas municipais no ms de junho.
Os profissionais da Gerncia participaram de vrios cursos e
congressos durante o ano: Curso bsico Linux, Corel Draw, Excel
bsico e avanado, O lder na administrao pblica, Oficina de
Projetos, Congresso sobre Complexidade, Congresso sobre
Tecnologias na Educao (Pinhais). Palestra sobre Tecnologias
Assistivas no Congresso de Educao Inclusiva- direito Diversidade.
Pesquisa para levantar o nmero de escolas que possuem professores
que atuam nos laboratrios de informtica nas escolas. Reunio e
levantamento dos problemas e ganhos desse tipo de funo.
Criao de e-group e comunicao sistemtica com esse grupo de
profissionais a fim de estabelecer uma comunidade virtual.
Mostra de trabalhos relativos ao uso das tecnologias nas escolas.
Palestra de abertura sobre Tecnologia e Educao e relatos de
experincia sobre os projetos da Gerncia alm de oficinas prticas.
Elaborao de propostas de capacitao para os estagirios dos Faris
do Saber e laboratrios de informtica do Programa Comunidade
Escola. Acompanhamento das capacitaes realizadas pelo pessoal do
ICI nessa fase de transio.
Documentao para registro ao pedido de 40 horas de capacitao
para essa gerncia.

Ilustrao 20 - Quadro de Atividades da Gerncia de Tecnologias Digitais


Fonte: Prefeitura Municipal de Curitiba, 2005.

94

Em resumo, possvel concluir que a formao continuada promovida pelo


rgo municipal para os professores da rede pblica, alm de cursos presenciais,
promove mostras, palestras, oficinas, campeonatos, estudos, assessorias e outras
que forem indicadas pelas escolas, com o compromisso da qualidade da educao.
Nos cursos presenciais, oferecidos em laboratrio especfico, as vagas so
distribudas nos diferentes ncleos e repassadas a cada escola, que define o critrio
de utilizao.

4.3 A

PRTICA

PEDAGGICA

DO

PROFESSOR

INTEGRANDO

LEGO/ROBTICA

Na descrio apresentada no item anterior, entre as tecnologias educacionais


presentes na rede municipal, se destaca, neste estudo, o trabalho com o
Lego/Robtica.
Mesmo com todo o investimento em recursos materiais e formao
continuada, promovido pela Gerncia de Tecnologias, em pesquisa realizada ao final
do

perodo

letivo

de

2004,

objetivando

levantamento

de

dados

que

proporcionassem uma viso geral de como estaria a utilizao da Linguagem Logo e


depois dos kits Lego nas escolas, foram enviados questionrios para o setor
administrativo com questes abertas, para que os mesmos respondessem sobre a
utilizao do material para delimitar aes posteriores. Aps o recebimento das
respostas, chegou-se aos seguintes resultados:
Na pesquisa realizada pela PMC, por meio da SME, consta que, dos 166
questionrios enviados para as escolas, 120 retornaram. Nestes questionrios era
solicitado escola que informasse a quantidade de professores que j haviam
participado de cursos de Logo e Lego, a quantidade de professores que estavam
trabalhando com este recurso e os alunos envolvidos neste trabalho. A Tabela 1
apresenta os resultados obtidos neste processo.

95

Tabela 1 - Quantificao dos resultados


DADOS
Professores que j participaram de cursos envolvendo:
Professores que esto trabalhando ou j trabalharam em 2004 com:
Alunos envolvidos neste trabalho:

LOGO
922
366
14371

LEGO
2533
1168
32298

Fonte: Prefeitura Municipal de Curitiba, 2004.

Percebe-se, na Tabela 1, que o nmero de professores que participaram da


formao continuada em Logo foram 922, e houve uma queda substancial para 366
no nmero de professores que realmente trabalharam com este recurso na sala de
aula, ou seja, apenas 39,7% realmente aplicaram os conhecimentos.
Da mesma forma, o nmero dos professores que cursaram a formao
continuada em Lego (2533) caiu para 1168 quando do trabalho efetivo em sala de
aula, isto , apenas 46,1% utilizaram o recurso. O nmero de alunos trabalhando
com Lego superior aos alunos que trabalham com Logo.

Tabela 2 Utilizao dos Kits Lego/Robtica


GRAU DE UTILIZAO DAS MALETAS LEGO:
A escola no tem esta maleta.
A escola tem a maleta, mas no usa.
Usada esporadicamente.
A maleta muito usada.

Cincia e
Tecnologia na
Infncia
5
5
43
66

Mecanismos
Simples e
Motorizados
5
22
61
25

Robtica
22
46
38
8

Fonte: Prefeitura Municipal de Curitiba, 2004.

Na Tabela 2, o dado mais significativo foi a utilizao da maleta do kit inicial.


Credita-se isso ao fato das peas serem maiores, conseqentemente mais atrativas,
de fcil manuseio e organizao. No entanto, um dado preocupante diz respeito ao
nmero de escolas que tm a maleta de Lego/Robtica, mas no a utilizam (46), ou a
usam esporadicamente (38) comparativamente s escolas que a usam, apenas oito
(8) escolas, isto , 9,5% das escolas usaram o material que possuem.
Nesta pesquisa, foram observadas pelos professores, algumas vantagens na
utilizao dos materiais de Logo e Lego/Robtica. As mais significativas so:
- desenvolvimento da criatividade;
- raciocnio;
- trabalho em grupo.
Outras vantagens ocorridas em menor escala:

96

- desenvolvimento da concentrao, ateno e percepo;


- construo do conhecimento e aprendizagem;
- interdisciplinaridade;
- resoluo de problemas e desafios.
Embora a pouca utilizao das maletas, os professores apontam que a maior
vantagem na sua utilizao o desenvolvimento da criatividade, do raciocnio e do
trabalho em grupo. Este aparente paradoxo pode ser entendido na leitura das
dificuldades encontradas. Os professores, quando da utilizao do material Logo e
Lego, assim as definiram:
- problemas no controle do material;
- espao e mobilirio inadequados;
- nmero excessivo de alunos;
- insegurana no trabalho por parte do professor;
- peas faltantes.
Nesta mesma pesquisa, o item de maior ocorrncia (32) apontado pelos
professores, o controle de material, foi o que gerou maiores dificuldades. Em funo
das peas serem muito pequenas, principalmente nas maletas de sistemas
simples/motorizados e robtica, o trabalho ficou dificultado.
Um segundo ponto questionvel, o mobilirio inadequado para este trabalho
(18) e o nmero excessivo de alunos (18). Problemas com a organizao do material
(12) e a insegurana dos profissionais (11) so itens relevantes nesta observao. A
maior preocupao dos professores neste trabalho diz respeito ao:
- aprofundamento nos contedos, dar continuidade s capacitaes (11) solicitando mais capacitaes porque no assimilaram ainda os conceitos.
- prprio material - sugerem a reposio de peas (10) porque com certeza
peas foram extraviadas ou perdidas.
As

crticas

apresentadas

pelos

professores

quando

responderam

questionrio enviado pela SME, embora reduzidas, sugerem a escassez do tempo


para este trabalho, em funo do material de Lego/Robtica extrapolar a faixa etria
dos alunos das escolas fundamentais, o que sugere um trabalho a nvel mais tcnico
ou grupos de interesse.
Para dar continuidade ao processo de identificao do uso do Lego/Robtica
na prtica pedaggica do professor, foi analisado um levantamento realizado junto ao
Departamento de Tecnologia e Difuso Educacional da Secretaria Municipal de

97

Educao, no ano de 2005. Os dados apresentados so referentes ao ano de 2003


(Tabela 3), 2004 (Tabela 4) e de 2005 (Tabela 5) do projeto denominado, Fazendo
Escola7, no qual a SME oferta bolsas de estudo para que os professores apresentem
novas metodologias de ensino, que possam ser aplicadas em sala de aula.
Constatou-se, nesta anlise, como pode ser observado na Tabela 3, a pouca
utilizao de tecnologia nas escolas municipais, embora existam investimentos
significativos aplicados neste sentido.

Tabela 3 - Projetos apresentados no Programa "Fazendo Escola" - ano 2003


Bolsas
Projetos
Envolvem
rea
Quantidade
tecnologia
ofertadas apresentados
Educao Infantil
44
01
EnsinoFundamental/EJA
533
48
Total
2000
1189
577
49

Envolvem
Lego/Robtica
00
09
09

Fonte: Prefeitura Municipal de Curitiba, 2004.

Observa-se que, em 2003, na Tabela 3, num total de 577 projetos


apresentados, apenas 49 envolveram tecnologias e, apenas nove se relacionam com
Lego/Robtica. Os dados das duas ltimas colunas nas Tabela 3, Tabela 4 e Tabela
5 estavam agrupados na fonte de referncia, e foram desmembrados para anlise
nesta pesquisa, que tem, em seu objeto de estudo, o Lego/Robtica
Alguns dados da Tabela 3 esto incompletos porque no foi possvel identificar
o nmero de bolsas ofertadas para a Educao Infantil, Ensino Fundamental e EJA
que estavam associados nesta data, ou seja, no havia esta terminologia na
estrutura.
interessante notar que o nmero de projetos apresentados (1189), inferior
s bolsas ofertadas (2000). Este fato demonstra que, apesar da PMC realizar
investimentos nesta rea, no existe uma receptividade por parte dos professores.
Isso acaba se tornando um empecilho para a incluso da tecnologia no ambiente
escolar.

O Projeto Fazendo Escola, agora denominado Projeto Escola & Universidade mais uma ao da
Secretaria Municipal da Educao para a qualificao profissional continuada, dentro do Programa de
Qualidade na Educao de Curitiba (CURITIBA, 2007).

98

Tabela 4 - Projetos apresentados no Programa "Fazendo Escola" - ano 2004


Projetos
Envolvem
Bolsas
Quantidade
rea
tecnologia
ofertadas apresentados
Educao Infantil
90
33
03
Ensino Fundamental e EJA
2000
561
23
Total
2090
1214
594
26

Envolvem
Lego/Robtica
01
05
06

Fonte: Prefeitura Municipal de Curitiba, 2004.

Analisando-se a Tabela 4, possvel perceber o aumento das bolsas ofertadas


para atender Educao Infantil (alunos do Pr-escolar). J, em relao aos projetos
apresentados, no ocorreu esta classificao de dados em 2004. No Ensino

99

Este nmero diminui mais ainda (5), em se tratando de Lego/Robtica, que a


prtica pedaggica objeto de nossa investigao.
Observando-se as trs tabelas apresentadas anteriormente, um dado fica
evidente: a oferta de bolsas superior ao nmero de projetos apresentados, caindo o
ndice para 24%, aproximadamente, para os projetos aprovados, o que leva a
sinalizar hipteses quanto atuao do professor:
- interesse na qualidade da educao;
- empenho no trabalho de desenvolver projetos;
- conhecimento na elaborao de projetos;
- agilidade para cumprimento de prazos.
Em resumo, os investimentos em tecnologia aumentam, contudo, a utilizao
destes recursos reduz-se, a cada ano, no que se refere ao Projeto Fazendo Escola,
hoje denominado Escola & Universidade, em funo das hipteses acima elencadas.
Conforme pesquisas realizadas (CURITIBA, 2004), pela Gerncia de
Tecnologias da SME, at o ano de 2004, foram capacitados, em mdia, 7000
profissionais no uso dos recursos tecnolgicos, o mesmo nmero de profissionais da
rede municipal. Contudo, o que esta pesquisa nos mostra que somente a
capacitao no garante a utilizao dessas ferramentas. A maioria dos professores
ainda sente-se inseguro ao trabalhar com seus alunos no laboratrio ou utilizar os
kits Lego/Robtica, em funo das dificuldades encontradas dentro de seu contexto
organizacional, fatos estes, j citados anteriormente.
Outra pesquisa realizada pela SME (CURITIBA, 2005), demonstrou que
durante o perodo em que os professores esto participando de uma capacitao,
sentem-se mais seguros para a utilizao do recurso Lego/Robtica, abandonando o
uso assim que este apoio se distancia.
O Lego/Robtica um dos ltimos investimentos em tecnologia na rede
municipal e, constata-se, por meio dos prprios fornecedores (EDACOM, 2006), que
no um recurso to comumente utilizado, mesmo no setor privado de ensino.
Todavia, o fornecedor, em site publicado na Internet, divulga que o Projeto de
Educao Tecnolgica est presente em mais de 500 escolas de ensino particular
no Pas, e em cerca de 840 escolas pblicas, sendo 108 em So Bernardo do Campo
(SP), 156 em Curitiba (incio em 2003) e 575 na Bahia (Ibidem, p.2)
Percebe-se que, atualmente, a Internet, softwares educacionais, softwares de
autoria tm sido recursos utilizados por grande parte do meio educacional, o que

100

possibilita troca de experincias entre professores, que nem sempre aproveitada na


prtica. Todavia, como o Lego/Robtica encontra-se ainda em estgio inicial de
utilizao nas escolas brasileiras, as possibilidades de compartilhamento de
experincias so escassas.
Com a implementao das TIC na Prefeitura Municipal de Curitiba (PMC)
Paran, desde 1993, oportunizando novos desafios da tecnologia, percebeu-se que
os mtodos de integrao do Lego/Robtica prtica do professor necessitam de um
estudo maior, pelo fato de haver poucas possibilidades de auxlio fora da escola,
visto

que

dentre

os

recursos

pedaggicos

que

envolvem

tecnologias,

Lego/Robtica ainda pouco explorado, mesmo fora do contexto educacional.


H constantes aquisies tecnolgicas pela PMC, modernizao de locais
prprios, diversos cursos e aperfeioamentos, profissionais competentes, laboratrios
atualizados, possibilidades de parcerias, competies a nvel nacional, internacional
e at estadual, e poucos profissionais atuando na produo destes conhecimentos.

101

5 METODOLOGIA

Esta pesquisa sobre a utilizao do Lego/Robtica na educao, realiza-se


dentro de uma abordagem qualitativa, utilizando os pressupostos da pesquisa
participante, constituindo-se apndice do Projeto Criatividade, que uma pesquisaao-formao que vem a ser um convnio tcnico-cientfico entre a Pontifcia
Universidade Catlica do Paran (PUCPR) e a Secretaria Municipal da Educao
(SME), contemplando o estudo de uma nova proposta de formao para professores
que atuam nos laboratrios de informtica das escolas municipais.
A pesquisa participante uma das vertentes da pesquisa-ao. Segundo
Thiollent (2000), esta uma pesquisa social com base emprica, concebida e
realizada em estreita associao com uma ao para resoluo de problemas, onde
os pesquisadores e participantes esto envolvidos de modo cooperativo.
Embora a literatura traga variantes e controvrsias quanto s diversas
vertentes da pesquisa-ao, cujo termo atribudo a Kurt Lewin, que em 1946,
segundo Feldman (1994 apud THIOLLENT, 2000), desenvolveu estudos nas reas
da Filosofia da Cincia, da Psicologia e da Cincia Social. Ele propunha um modelo
baseado em ciclos de espirais auto-reflexivas, concebendo-a assim, como um
posicionamento realista da ao, sempre seguida por uma reflexo autocrtica e
objetiva com avaliao de resultados.
Nesta perspectiva, o processo comea com a fase de planejamento, que se
inicia a partir de um problema, chamado de idia geral. H ocasies em que o
pesquisador tem clareza do objetivo que deseja atingir, mas no sabe como faz-lo.
Ento, necessrio analisar a idia geral cuidadosamente luz dos meios
disponveis.
A partir desse primeiro perodo do planejamento, surge um plano global de
como atingir o objetivo. Geralmente, esse planejamento modifica um pouco a idia
original. O perodo seguinte da pesquisa dedicado a executar o primeiro passo do
plano global, seguido da avaliao dessa ao.
Neste modelo de pesquisa, o pesquisador tem a oportunidade de aprender
sobre os procedimentos e a eficcia da ao, alm de fornecer suporte ao
planejamento do prximo passo, que tambm se comps de um ciclo de

102

planejamento, execuo, reconhecimento ou averiguao dos fatos e avaliao e


assim sucessivamente.
Assim sendo, a metodologia da pesquisa se desenvolveu seguindo as etapas
definidas por Thiollent (2000) que so: planejamento, execuo, anlise dos fatos e
avaliao. Contudo, houve a necessidade de se acrescentar uma etapa inicial para
se contemplar o perodo de formao dos professores em Lego/Robtica
apresentado pela fornecedora dos kits e acompanhado pela Gerncia de Tecnologias
Digitais da Secretaria Municipal de Educao, constituindo-se ento, cinco etapas
distintas.
A Formao constituiu um perodo de 40 horas oferecido aos participantes:
trs professores e o pesquisador junto EDAcom, que a fornecedora dos kits e que
foram registradas no dirio de bordo pelo pesquisador.
O Planejamento elaborado pelos professores e o pesquisador definiu os
objetivos e seleo de estratgias.
A Execuo constituiu-se na aula propriamente dita, seguindo os passos da
metodologia sugerida pela Revista de Educao Tecnolgica Zoom.
A Anlise dos fatos foi o momento posterior aula, onde os professores
elaboraram pareceres, tambm chamado de dirio de bordo do professor.
Para Avaliao foram promovidos encontros peridicos dos professores para
re-alimentao do processo, onde ocorreram sugestes de encaminhamentos para
adequao ao contexto. O pesquisador tambm registrou dados no dirio de bordo
do pesquisador.
A cada tema selecionado foram analisados os mtodos que ofereceram
melhores resultados.
Finalmente, os professores e pesquisadores puderam oferecer sugestes e
alternativas para a montagem de um modelo adequado realidade do contexto
escolar no qual a pesquisa foi desenvolvida.

5.1 DELIMITAO DO OBJETO DE ESTUDO

O objeto deste estudo foi a utilizao gradativa do Lego/Robtica na sala de


aula, partindo do ldico, aqui representado pela Lego/Robtica preconizada na

103

Revista de Educao Tecnolgica Zoom, utilizando como metodologia as orientaes


dadas pelo fornecedor do mesmo.
Resumidamente, no quadro apresentado na Ilustrao 21, temos a delimitao
do objeto de pesquisa.
Parmetros

Descrio

Meio

Sala de aula da rede municipal de ensino

Atores

Professores, alunos e pesquisador

Eventos

A utilizao do Lego/Robtica na sala de aula


Planejamento das atividades com o Lego/Robtica

Processos

Execuo do planejamento
Planos de aula
Dirio de bordo do professor e pesquisador

Elementos

Documentos sugeridos pela revista


Projeto de capacitao Lego/Robtica
Ilustrao 21 - Delimitao do objeto de pesquisa
Fonte: Produo nossa inspirado em Miles e Huberman (2003)

5.2 PARTICIPANTES DA PESQUISA

Como participantes da pesquisa contamos com:


- trs professores: um professor da 2 srie e dois da 1 srie da rede
municipal de Ensino Fundamental que atuaram diariamente planejando e
integrando os contedos s possibilidades tecnolgicas ofertadas

pela

escola, dentro da proposta seqencial sugerida pela Revista de Educao


Tecnolgica Zoom.
- noventa e dois alunos: trinta e dois alunos que cursavam a 2 srie e
sessenta alunos das 1 sries do Ensino Fundamental no ano de 2006, em
escola da rede municipal.
- cinco monitores, alunos da 6 e 8 sries que trabalharam em contraturno,
ora trabalhando com os blocos encaixveis e programao de robs, ora
colaborando com os professores.

104

5.3 RELATO DA COLETA DE DADOS

A proposta inicial era utilizar os trs kits Lego/Robtica gradativamente, em


momentos denominados Momento-Lego na sala de aula pelo professor.
A idia inicial era utilizar os trs nveis de kits, na mesma srie, durante o
perodo de um ano, ou seja, 2006. Iniciou-se o trabalho nas sries iniciais do Ensino
Fundamental com a maleta 9654 (Cincia e Tecnologia na Infncia), seguindo para a
maleta 9630 (Mecanismos Simples e Motorizados), culminando com a maleta 9793
(Lego

Mindstorms

para

escolas).

Contudo,

no

decorrer

do

processo

de

implementao da metodologia, observamos vrias situaes presentes no dia-a-dia


da escola que interferiram no desenvolvimento das atividades e redimensionaram o
trabalho.
Os dados foram coletados pela observao dos mdulos de Lego/Robtica,
em perodos de aproximadamente 90 minutos, quinzenalmente, envolvendo critrios
de organizao, construo, programao e apresentao das atividades pelos
alunos. Os professores preenchiam, a cada mdulo, fichas prprias, com o
desempenho dos alunos em forma de dirio de bordo. Por meio de relatrios
mensais, os professores identificaram aspectos positivos, negativos e estratgias
alternativas; pareceres e sugestes alternativas.
No incio da pesquisa estabeleceu-se um cronograma de atividades a serem
desenvolvidas pelo pesquisador, durante o ano de 2006.

Ano: 2006

Meses

Etapas do Pesquisador

01

02

Reunio com Gerncia de Tecnologia da SME

03

Oficina de aprofundamento com os professores

Encontros alternados e delimitao de contedos

04

05

06

07

08

09

10

Desenvolvimento dos contedos

Organizao das maletas 9654 / 9645 / 9790

Aplicao da metodologia

Sugestes alternativas

Anlise dos dados / Sugesto de trabalho

11

Ilustrao 22 - Cronograma da pesquisa


Fonte: Produo nossa.

105

Para a realizao da coleta de dados, observou-se que a cada etapa era


necessrio ter um documento especfico para registro dos dados. Isto foi possvel
pela utilizao dos instrumentos apresentados na Ilustrao 23.
Etapas

Instrumentos Utilizados

1. Formao

Dirio de Bordo do Pesquisador

2. Planejamento

Ficha de Planejamento Apndice 1

3. Execuo

Dirio de Bordo do Professor - Apndice 2

4. Anlise

Pareceres do Professor Apndice 2

5. Avaliao

Relatrio Final do Professor Questionrio Apndice 3

Ilustrao 23 - Descrio das etapas da coleta de dados e instrumentos utilizados


Fonte: Produo nossa

Porm, no decorrer do processo, algumas dificuldades surgiram, necessitando


outros redirecionamentos relatados a seguir, de acordo com as etapas previstas na
coleta de dados. A cada uma das etapas constantes da Ilustrao 23, descrevemos
as dificuldades e intervenes acontecidas.

5.3.1 Formao

Aps a escolha dos professores que atuariam no projeto Lego/Robtica,


iniciou-se a formao do professor dentro da metodologia da Revista de Educao
Tecnolgica Zoom.
Os professores participantes da interveno j conheciam o material, contudo,
disponibilizou-se um curso de formao com exclusividade para estes professores.
Esta formao aconteceu na sede da prpria revista.
Para a coleta de dados, neste momento, pensou-se na elaborao de um
dirio de bordo pelo pesquisador. Contudo, este dirio de bordo, necessitou ser
completado posteriormente, em outro momento, porque o pesquisador tinha que
participar das atividades tericas do curso, alm de anotar as aes, reaes,
sensaes dos professores. Dessa maneira, alguns pontos importantes ao processo
podem ter sido descartados.

106

5.3.2 Planejamento

O planejamento, a princpio seria montado pelo grupo de professores (trs) e o


pesquisador, em reunies quinzenais, prevendo-se os oito Momentos-Lego sugeridos
pelo grupo de formadores.
Contudo, como observado posteriormente, as reunies conjuntas, onde
estariam os trs professores e o pesquisador, quase no aconteceram por motivos
diversos que comentaremos na anlise de dados.
Por esta razo, houve a necessidade de elaborao de um instrumento onde o
professor pudesse registrar os temas a serem trabalhados.
Criou-se ento o instrumento de Planejamento Mensal, conforme Apndice 01,
no qual o professor registrava os temas selecionados das revistas, o nmero das
revistas, a faixa etria sugerida, a estratgia utilizada e os resultados obtidos. Este
planejamento tambm continha uma estratgia alternativa, sugerida pelo professor e
com o seu parecer.

5.3.3 Execuo

Para a execuo do Momento-Lego, percebeu-se que a folha de registro do


planejamento (Apndice 01) no era suficiente, porque no comportava todos os
momentos da metodologia conforme proposto pela Revista e que so em nmero de
seis: contextualizao, organizao dos grupos, conferncia das peas, montagem,
apresentao e finalizao. Percebeu-se a dificuldade de anotar dados durante o
Momento-Lego e ajudar o professor na aula. Elaborou-se, ento, o dirio de bordo do
professor (Apndice 02), no qual a cada Momento-Lego, o professor colocaria suas
impresses e anlises.

5.3.4 Anlise

A cada Momento-Lego, o professor registrou seu parecer, no Apndice 02,


analisando a processo de interao dos alunos, as estratgias de construo e os

107

resultados quanto aprendizagem dos alunos. Neste documento, que o professor


preencheu aps a aula, procurou anotar aspectos positivos acerca da metodologia
desenvolvida, ao mesmo tempo em que analisava procedimentos a serem
implementados nos encontros posteriores, uma atitude de reflexo frente aos fatos,
conforme idias apresentadas na pesquisa (THIOLLLENT; BEHRENS, ALCNTARA,
2000).

5.3.5 Relatrio final do professor

Ao final do ano de 2006, para finalizao do processo, montou-se um


questionrio de investigao ao professor, no sentido de detectar sua formao, as
sensaes frente ao projeto e as expectativas para o prximo ano, quanto ao
trabalho com a tecnologia Lego/Robtica. Neste documento tentou-se entender como
o projeto poderia ser melhorado, de modo a facilitar o trabalho dos professores
envolvidos e alavancar novos colaboradores. Este momento seria a avaliao de
todo o processo.

5.4 RELATO DA ANLISE DE DADOS

A presente anlise o resultado no s da quantificao dos dados, mas


tambm, da qualificao dos mesmos. Para tanto, tomamos como ponto de partida
os pressupostos de anlise de contedo propostos por Bardin (1977), que define a
anlise de contedo como um conjunto de instrumentos metodolgicos cada vez
mais sutis em constante aperfeioamento que se aplicam a contedos e continentes
extremamente diversificados (BARDIN, 1977, p. 9). O autor conclui que uma
hermenutica controlada, baseada na deduo: a inferncia.
De posse de todos estes instrumentos e dados apresentados na Ilustrao 23
(p.105), optou-se por organiz-los no software de anlise qualitativa Atlas-TI,
selecionando-os a partir do referencial terico e das questes e subquestes
propostas neste trabalho. Para tanto foram criados cdigos para anlise dos
instrumentos desta pesquisa, a saber: planejamentos, pareceres, questionrios e

108

dirio de bordo dos professores e pesquisador. Os cdigos foram assim


relacionados:
- Aprendizagem: domnio da atividade.
- Aquisio de conceitos tecnolgicos: prtica ou atividade que permite
aquisio de conceitos tecnolgicos de eixos, polias, engrenagens, rodas e
roldanas.
- Avaliao: modo subliminar de avaliao.
- Contedos: efetivamente construdos.
- Criatividade: aes e situaes oferecidas pelo professor ou aluno.
- Dificuldades: dificuldades surgidas no desenvolvimento do projeto.
- Interferncias:

fatos

aes

imprevisveis

que

interferem

no

desenvolvimento do trabalho.
- Dificuldades: com o desenvolvimento do trabalho, aspectos que se
mostraram indispensveis.
- Sugestes da Revista: metodologia sugerida acatada pelo professor.
- Sugestes Informais: sugestes criativas no decorrer do projeto.
No entanto, durante a anlise, outras informaes relevantes apareceram,
dando origens a novos cdigos, ficando ampliada a codificao, conforme se observa
na Ilustrao 24, com a respectiva quantificao. Estes cdigos foram sendo criados
a partir da entrega dos documentos pelos professores, conforme Ilustrao 23,
embora nem todos os documentos solicitados tenham sido entregues.

109

Cdigos

Descrio

Ocorrncias

Dificuldades

Dificuldades surgidas no desenvolvimento do projeto

59

Contedos

Contedos desenvolvidos

35

Aprendizagem

Domnio do contedo da atividade

25

Sugestes informais

Sugestes criativas no decorrer do projeto

19

Depoimentos

Textos dos alunos sobre a experincia

16

Aquisio de conceitos

Aquisio de conceitos prticos e tericos

14

Sugesto da revista

Metodologia do fornecedor utilizada pelo professor

14

Criatividade

Aes criadas pelo professor ou aluno

12

Pareceres

Documentos dos professores

10

Planejamentos

Documento prvio do professor

10

Pontos positivos

Elencados pelos professores

Avaliao

Modo camuflado de avaliao

Necessidades

Aspectos indispensveis de desenvolvimento do trabalho

Questionrios

Direcionado ao professor

Idias abandonadas

Metodologia e idias abandonadas

Ilustrao 24 - Quadro da Codificao no ATLAS-TI


Fonte: Produo nossa.

Um aspecto relevante na pesquisa foi o alto ndice de incidncias de


dificuldades apresentadas na codificao, um total de cinqenta e nove (59), que
foram elencados em blocos. As dificuldades referiram-se: ao fator tempo, relao
intra e interpessoal, interferncias no processo ensino-aprendizagem, aprendizagem,
questes para anlise ps-pesquisa, apoio tcnico, disciplina ou organizao dos
alunos, problemas com ambientes e perodo de execuo da atividade.

110

6 RESULTADOS: DESCRIO, ANLISE DOS DADOS E PROPOS

111

equipamento do que para transformar as concepes e prticas educativas, ou seja,


existem recursos fsicos, os alunos tm vontade de aprender algo novo, no entanto,
h uma escassez de material humano.
Com este nmero de turmas e professores, pensou-se a princpio em limitar o
nmero de participantes. A dificuldade, neste momento, foi estabelecer parmetros
para a escolha de professores para desenvolvimento do Projeto Lego/Robtica.
Acatamos sugesto da equipe pedaggica que forneceu o nome de trs professores
pr-ativos, assim chamados, pela utilizao de mtodos inovadores e dedicao aos
seus alunos. De posse dos nomes, estabeleceu-se contato com eles, que aceitaram
a idia aps a explicao do propsito do trabalho.
Esta pesquisa envolveu apenas a dcima parte da escola, ou seja,
aproximadamente 10% dos alunos tiveram acesso ao trabalho com Lego/Robtica,
no ano de 2006. A questo aqui , como envolver toda a escola no mesmo projeto? E
se o recurso Lego/Robtica oferece uma real aprendizagem aos alunos, que fatores
impedem a sua utilizao?
A reunio inicial aconteceu com os trs professores, a direo, a equipe
pedaggica e a gerncia de tecnologia, sugerindo o trabalho com Lego/Robtica,
aps um perodo de capacitao que foi oferecido no horrio noturno. comum os
professores participarem de cursos no horrio de trabalho, contudo em horrio
especial difcil a adeso. Percebe-se que estes professores j atuam em dois
turnos, isto , oito horas por dia, e participaram do curso de formao em um terceiro
perodo, ou seja, noite. Este fato demonstra o real interesse do professor na
aplicao de novas metodologias.
A formao aconteceu no perodo da noite, conforme combinado com a
fornecedora da Revista de Educao Tecnolgica Zoom, no horrio das 18h00 s
22h00. Contudo, para manter-se este horrio, os professores que finalizavam suas
atividades escolares s 17h15 sentiram dificuldades de tempo e transporte, j que
no tinham conduo prpria para deslocar-se at a sede da Revista, que fica no
outro extremo da cidade. Para solucionar o problema, resolveu-se marcar encontro,
na prpria escola, para que os professores juntos seguissem at o local determinado.
As dificuldades encontradas durante o processo de formao do professor
foram: fadiga, falta de comunicao, atividades extracurriculares e complexidade do
processo.

112

Dois professores participantes da pesquisa demonstraram fadiga, talvez em


virtude de lecionarem oito horas por dia e dos compromissos pessoais com a famlia,
alm de estarem participando de um terceiro perodo de trabalho. Aliado a isto,
encontrou-se dificuldade no entendimento do processo de montagem, no qual
existem instrues, na revista, para execuo do prottipo que exigem muita
concentrao e ateno, motivo este causador de fadiga durante a formao do
professor.
O nico meio de comunicao utilizado foi o telefone celular para marcao
destes encontros, que eram espordicos, visto que os professores no poderiam
atender durante o perodo de aulas. Outras vezes pediu-se interferncia da equipe
pedaggica e administrativa da escola, de maneira a marcar encontros e definir
atitudes na execuo do projeto.

6.2 PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES

Para a realizao do planejamento, foram seguidos os seguintes passos:


- Aps o curso de 40 horas, nos reunimos na escola para determinar como
trabalharamos os contedos, as datas, os horrios, o tempo e os temas.
- Cada professor optou pelo trabalho na sala de aula. Como iniciamos o
trabalho com o kit inicial, ou seja, as caixas com as peas maiores, no
vimos nenhum problema, pois os alunos apresentaram condies de conferilas e guard-las sem dificuldades.
- Inicialmente, os planejamentos foram elaborados quinzenalmente em
conjunto, com os professores tendo em mos todas as revistas prselecionadas para o trabalho. A cada encontro elaborava-se o planejamento
a ser aplicado, fazendo-se uma conexo com o contedo a ser trabalhado
em sala de aula e a temtica abordada pelas revistas. Todavia, com a
dificuldade de reunir os professores, optou-se por trabalhar a elaborao do
planejamento com os mesmos de forma individual, dando continuidade ao
processo.
- Por sugesto dos professores, criou-se, ento, uma equipe de monitores, ou
seja, um grupo de alunos de 5 a 8 sries, portanto, alunos maiores que
trabalhavam semanalmente em contraturno, para um prvio conhecimento e

113

possibilidades de montagem dos prottipos que os professores utilizariam,


mais tarde, em suas aulas. Esta medida colaborou no sentido de
aproveitamento do tempo, uma vez que os monitores tinham um
esclarecimento maior sobre o assunto.
- Esta etapa do planejamento tambm apresentou dificuldades. O pesquisador
percorreu as trinta e duas turmas de 5 a 8 sries, oferecendo formao em
Lego/Robtica para os alunos interessados, em perodo de contraturno,
durante uma tarde, com possibilidade de negociao de uma tarde, no
horrio das 13h30 s 17h30. A princpio, os alunos interessados eram em
nmero de doze, posteriormente, esse nmero reduziu-se a cinco: quatro
alunos de 8 srie e um aluno de 6 srie. Os motivos apresentados para as
desistncias foram vrios, desde treinamentos em esportes no mesmo
horrio, at agendamento mdico, aulas de msica e informtica.
- Os temas selecionados pelos professores, a partir das revistas, eram
trabalhados antecipadamente com os alunos monitores, no sentido de
minimizar problemas no momento da execuo da atividade.
- O fator tempo foi uma das dificuldades para organizar o grupo de
professores. A abordagem de tempo aqui, no tem a mesma conotao do
tempo, observado por Sampaio e Marin (2004), quando se referem jornada
do professor tresdobrada em redes diferentes de ensino. O professor no
tem tempo porque necessita trabalhar em vrias jornadas, para manter um
padro mdio de vida. As autoras apontam que os professores das sries
iniciais, em alguns locais, ainda dobram a jornada assumindo carga horria
em escolas de redes pblicas diferentes estadual e municipal ou em
escolas pblicas e privadas.
- Observou-se o excesso de atividades dos professores, inerentes ao
processo ensino-aprendizagem que interferem diretamente no planejamento
das atividades, dentro da mesma jornada de trabalho. Foram elencadas
dezesseis situaes que interferem no tempo de atuao do professor, como
passeios, cursos, seminrios, palestras, outros projetos, sada de alunos
para banheiro e administrao, horrio para lanche, atendimento a familiares
e reunies.

114

6.3 EXECUO DO MOMENTO-LEGO E ANLISE

No intuito de desenvolver contedos e conceitos tecnolgicos com os alunos


das sries iniciais do Ciclo I, o professor iniciou as criaes de prottipos encaixveis
contextualizados realidade dos alunos, em momentos ldicos.
As etapas foram progressivamente desafiadoras e definidas pelo professor
conforme o ritmo da turma, na tentativa de atingir a etapa final que a programao
dos prottipos, demonstrando assim como o construtivismo de Piaget e o
construcionismo defendido por Papert (1988), Valente (1993) e Cavallo (2003),
podem contribuir para o desenvolvimento de conceitos e aprendizagem, ou seja,
como as crianas das etapas iniciais produzem seu prprio conhecimento.
Esta etapa gerou um dirio de bordo, preenchido pelo professor, com
observaes referentes ao desempenho, sensaes, emoes e alternativas
encontradas pelos alunos em cada etapa do processo de construo do prottipo.
Neste contexto, primeiramente o professor, de posse do contedo a ser
ministrado, escolheu (usando o Anexo 01) uma das revistas de Educao
Tecnolgica Zoom e estabeleceu relaes dos conhecimentos prvios que
trabalharia. Usou sua criatividade para escolher um texto, uma notcia recente, uma
brincadeira ou dinmica. Pde basear suas estratgias na metodologia sugerida pela
revista que segue os seguintes passos:

6.3.1 Momento da contextualizao

Momentos antes de iniciar a montagem, onde a ansiedade da turma foi usada


para motivar o interesse sobre o trabalho proposto, perguntas de mediao foram
importantes sobre o que sabiam ou o que pensavam a respeito do assunto. Esta
etapa ficou a critrio de professor e no apresentou nenhuma dificuldade, visto que j
havia sido estabelecida a relao entre o contedo a ser trabalhado na estrutura do
currculo e a temtica abordada na revista.
Os questionamentos, por parte dos professores, surgiam durante a
contextualizao da temtica, at porque, o educador questionava e era questionado
pelos alunos, a respeito do que seria realizado nesta prtica educativa.

115

6.3.2 Organizao dos Grupos

A turma foi dividida em grupos de cinco alunos (a critrio do professor, por


meio de bexigas ou sorteio) utilizando seis maletas 9654, com designao de
funes para cada membro, sugerida pela metodologia constante nas revistas:
organizador, construtor, relator, apresentador e controlador. As funes foram
determinadas para que todos trabalhassem coletivamente, sem isolar-se nas
atividades.
Algumas equipes possuam cinco alunos, sendo necessria a criao de mais
uma funo, a de diretor dos trabalhos. Houve muita discusso por parte dos alunos
e dificuldade para estabelecimento dessas funes.
O professor procurou, ento, adequar o estilo do aluno s necessidades das
equipes. Todas as funes foram exercidas grupalmente, e a ateno do professor e
monitores, embora fosse individual, tentava privilegiar o entrosamento do grupo.
Trabalhou-se a cada Momento-Lego, com giro nas funes, para que os alunos
vivenciassem todas as responsabilidades e estas ficaram registradas no Anexo 02.

6.3.3 Conferncia das peas

Antes de iniciar a proposta de montagem, os alunos precisavam verificar se a


maleta tinha sido corretamente organizada pela turma anterior. Nenhuma montagem
poderia ser iniciada sem o preenchimento da ficha de verificao de peas pelo
grupo (documento apresentado no Anexo 03). Nesta etapa do processo, aparecem
caractersticas

da

Inteligncia

Lgico-Matemtica,

ou

seja,

capacidade

de

desenvolver ou acompanhar cadeias de raciocnio, resoluo de problemas lgicos e


trabalho com clculos e nmeros. H necessidade dos alunos relacionarem
tamanhos, formas, cores e nmero de peas de acordo com a ficha impressa que
contm quantidades e formas. Muitos alunos demonstram que no tm habilidade
para este momento. A maioria dos alunos queria apenas iniciar a montagem,
desprezando a conferncia.

116

6.3.4 Montagem - Construo

Os alunos, cientes da montagem ou situao-problema proposta, iniciaram a


montagem propriamente dita, utilizando os passos bsicos de montagem sugeridos
pela revista. Esta etapa a mais concorrida do processo. Quase todos os alunos
querem fazer a montagem ao mesmo tempo, o que impossvel, porque o prottipo
nico para todos os alunos do grupo. A interferncia do professor e monitor neste
momento sempre se evidenciava, tanto para organizar tarefas, estabelecer novos
conhecimentos, dar sugestes, quanto para estimular os alunos mais tmidos, que
ficavam passivos observando os colegas.
Observaram-se

aqui,

aspectos

integrantes

da

Inteligncia

Corporal-

cinestsica, ou seja, a inteligncia que est relacionada resoluo de determinado


problema por meio de movimentos do corpo. No intuito de colaborar com os colegas
na resoluo de diferentes problemas, os alunos tentam explicar com movimentos a
forma correta de encaixar as peas.

6.3.5 Apresentao e anlise

Cada grupo apresentou a soluo encontrada para a proposta da aula,


demonstrando o porqu da soluo encontrada. A apresentao do trabalho poderia
ser feita no mesmo lugar onde se encontrava ou frente turma. O importante que
todos participaram nesse momento e, o relator, mostrou tambm ao restante da
turma o desenho da montagem, analisando as etapas, conforme elaborado pela
EDAcom, apresentado no Anexo 03.
O relator e apresentador juntos, atravs de linguagem e desenhos no quadrode-giz, explicavam a seqncia da montagem, contextualizando conhecimentos
adquiridos, o objetivo do objeto montado e o local real onde este mecanismo pode
ser utilizado.

117

6.3.6 Finalizao da Aula

Aps a apresentao dos grupos e anlises, direciona-se o trabalho no sentido


de aguar a curiosidade propondo novos desafios. Cada grupo organiza a maleta
para a prxima aula e preenche a ficha de controle de peas, a mesma ficha,
preenchida no incio da aula (Anexo 01). As habilidades presentes aqui so tambm
as mesmas da organizao inicial das caixas.

6.4 AVALIAO DO PROCESSO

A proposta inicial era a execuo de 16 Momentos-Lego, conforme estruturado


no Planejamento (Apndice 01): oito momentos com o kit Cincia e Tecnologia na
Infncia; quatro momentos com o kit Mecanismos Simples e Motorizados e quatro
momentos com o kit de robtica. As atividades foram distribudas nos meses de abril,
maio, junho, julho, agosto, setembro, outubro e novembro (Ilustrao 22 p.104).
Contudo, pelas circunstncias j comentadas anteriormente, no ano de 2006, o
professor I e II desenvolveram quatro Momentos-Lego com as duas primeiras
maletas, sendo que o professor III apenas executou dois momentos. Contudo, de
posse desses dados, foi possvel avaliar o processo. Isto ocorreu em virtude dos
professores terem pouco tempo disponvel, at porque, exercem outras atividades
paralelas, tais como: cursos, palestras, entre outros, o que acaba gerando uma
sobrecarga de trabalho.
Para responder questo de investigao, que a verificao das sugestes
disponveis na Revista de Educao Tecnolgica Zoom, que efetivamente so
utilizadas na sala de aula, agrupamos tambm a subquesto que trata da faixa etria
apropriada para a prtica pedaggica do Lego/Robtica, porque ambas se referem s
atividades sugeridas pela revista.
A aprendizagem por parte dos alunos pode ser observada nos depoimentos
dos alunos envolvidos na pesquisa: Eu gosto muito do Lego. Todos os Legos
foram legais, mas o que eu mais gostei, foi o planetrio; Gostei do planetrio.
Aprendi que a Terra gira em torno do sol, e que demora um ano para fazer o giro
completo. Usei a maleta verde e maleta vermelha; Aprendi muitas coisas, e foi

118

muito legal o Lego; Eu fiz o macaco peralta. Eu aprendi muito. Eu fiz este trabalho
com muito cuidado; Fiz o trabalho com muito carinho; Eu aprendi que o ponteiro
grande marca os minutos e o ponteiro pequeno, marca as horas.
Observe-se que os alunos do professor II, que fizeram depoimentos referentes
ao trabalho com Lego/Robtica, foram voluntrios. O professor deixou a critrio dos
alunos o preenchimento dos comentrios sobre o processo de ensino-aprendizagem
com Lego/Robtica.

6.4.1 A Apropriao da proposta metodolgica para Lego/Robtica da

Revista Zoom na prtica do professor

Os dados levantados na pesquisa mostram 14 incidncias de sugestes


constantes na Revista de Educao Tecnolgica Zoom, que foram utilizadas na
prtica e duas sugestes que no foram viveis. Entre as sugestes adotadas
encontram-se a apresentao das caixas, forma didtica da apresentao dos
conceitos tecnolgicos, a seqncia de montagem, as etapas do processo de
execuo do Momento-Lego, o processo de construo de moradias, meios de
transporte, mquinas simples e cenrios fixos com a temtica divertida.
No sentido de facilitar o entendimento, trataremos as questes de anlise
acerca das revistas em itens independentes a seguir:
- Tipo de letra: as revistas so impressas com um tipo de letra inadequado
para alunos das sries iniciais. Possuem um colorido que chama a ateno
das crianas, porm a letra utilizada no recomendada na fase de
alfabetizao, sendo a indicada a em formato caixa alta". A escrita em cima
deste colorido, tambm no destaca as letras, favorecendo algumas
confuses na hora da leitura.
- Contedo das revistas: as revistas so repletas de atividades, que no so
utilizadas pelo professor, em vista do fator tempo. O professor acaba
priorizando a montagem dos blocos encaixveis e outros procedimentos,
deixando de lado as atividades mais trabalhosas ou repetitivas constantes
nas revistas, considerando que apresentam exerccios prticos para
completar, como recortes, associao de figuras e palavras, adivinhas,

119

desenhos e leituras, atividades para um trabalho individual, ento no


vivel sua utilizao.
- Quantidade de revistas: h um conjunto de dez sobre o mesmo tema, o
que no permite que elas sejam utilizadas por todos os alunos
individualmente. Caso a revista seja utilizada na ntegra pelo professor, as
atividades complementares podero ser trabalhadas em grupos de alunos,
podendo tambm ser copiadas no caderno, para depois serem completadas.
- Funes no grupo: na pesquisa em estudo, apenas um dos professores
utilizou a distribuio de funes no grupo. Nas palavras do professor II, os
alunos ainda no esto preparados para esta troca de apoio, pois precisam
de mais maturidade no processo. A criao de crachs para determinao
de funes que foi utilizado a princpio, e ignorado na seqncia, ocorreu
porque todos os alunos queriam assumir a funo de construtores ao mesmo
tempo. Observou-se esta questo e est assinalada como uma das idias
sugeridas pela revista que foi abandonada pelos professores durante a
prtica. Constatou-se ento, que o importante no estabelecer funes,
mas conscientizar os alunos na compreenso de que todas as funes
so imprescindveis para o sucesso do grupo.
- Faixa etria: a faixa etria, determinada pelas revistas, no remete ao nvel
de aprendizagem e conhecimento dos alunos. Na

Tabela 7, pode-

se verificar que muitos temas e construes utilizados pelos professores,


extrapolaram a faixa etria sugerida pelas revistas.
Tabela 7 - Faixa etria dos contedos das revistas
Contedo
N da Revista
Indicao de idade
Batedeira
8
6 anos
Meio de transporte
5
6 anos
Moradia revista
2
6 anos
Carro
2
6 anos
Caminho
1
6 anos
Guindaste
2
6 anos
Cortador de grama
6
7 anos
Semeadeira
2
7 anos
Moedor de cana
2
7 anos
Roda de hamster
8
8 anos
Planetrio
2
8 anos
Relgio
5
8 anos
Avio
2
10 anos
Escavadeira
3
10 anos
Galinha
3
11 anos
Meu primeiro rob
1
13 anos
Fonte: Revista de Educao Tecnolgica Zoom (2004)

120

Os temas selecionados pelos professores de acordo com a tabela acima,


foram retirados das revistas, de acordo com os contedos tratados em sala de aula,
independentemente da categorizao etria apresentada na revista. Leve-se em
conta que a coletnea de revistas composta por oito para cada srie.
- Documentos extras: no desenvolvimento dos trabalhos durante esta
pesquisa, foi necessria a elaborao de documentos que favorecessem a
organizao, planejamento e avaliao dos procedimentos aplicados. Este
procedimento no havia sido contemplado nas revistas, mas sua ausncia
promoveu a criao dos apndices 01 e 02, constantes em anexo. O
Apndice 01 estabelece os temas relacionados ao currculo e que podero
ser tratados pelo professor ao longo do ano. No Apndice 02, o professor, a
partir dos temas escolhidos, pode planejar as atividades, o local e as
estratgias utilizadas a cada aula.
Em uma anlise geral, possvel perceber que as atividades escritas,
propostas na revista, no podem ser feitas pelos alunos, uma vez que as revistas nas
escolas municipais so de uso coletivo, no entanto, o professor criativo, saber

121

6.4.2 A apropriao dos cursos de capacitao sobre Lego/Robtica na

prtica do professor

No sentido de facilitar a compreenso dos resultados obtidos, analisamos aqui,


os procedimentos adotados no trabalho individual de cada professor, motivo pelo
qual apresentamos as atividades na Ilustrao 25, na Ilustrao 26 e na Ilustrao
27, respectivamente com dados organizados e codificados. Para tanto, trataremos
aqui, os professores envolvidos como professor I, professor II e professor III. Para a
visualizao completa das ilustraes podero ser consultados os apndices com as
imagens completas.
A Ilustrao 25, que poder ser melhor visualizada no Apndice 5, mostra o
nmero

de aes

desempenhadas

pelo

professor I,

que

elaborou

cinco

planejamentos, efetivou quatro Momentos-Lego com a elaborao dos respectivos


pareceres, no fez avaliao sistemtica, apresentou seis dificuldades durante o
processo, no apresentou depoimentos dos alunos, no nomeou contedos a partir
das revistas; respondeu o questionrio final, apresentando trs sugestes, das quais
duas foram apontadas tambm como necessidades e fez a ampliao do tempo da
atividade para duas horas, no sentido de melhor explorao dos conhecimentos
obtidos e organizao do material.

122

Ilustrao 25 - Atividades Professor I

O professor II (Ilustrao 26 Apndice 6)) elaborou quatro planejamentos,


efetivou quatro Momentos-Lego, elaborou quatro pareceres, no fez avaliao
sistemtica, no relatou dificuldades, apresentou trs sugestes, das quais, duas,
eram vistas tambm como necessidades (a eleio de um tema para melhor
explorao, um trabalho maior com as maletas vermelhas, um tempo maior para a
atividade), acatou a distribuio de funes conforme sugesto das revista,
apresentou 16 depoimentos de alunos sobre a experincia e respondeu ao
questionrio.

123

Ilustrao 26 - Atividades Professor II

O professor III optou por um trabalho mais isolado, quase no solicitando


ajuda dos monitores. Este professor, conforme visualizao na Ilustrao 27,
desenvolveu seus trabalhos em sala de aula, contextualizando todo o processo
dentro dos contedos pr-estabelecidos no currculo. Elaborou um planejamento
nico envolvendo dois temas, emitindo dois pareceres. Utilizou-se de sugestes a
partir das revistas. No entregou o questionrio, embora o tenha recebido por duas
vezes. No apontou dificuldades, nem necessidades para melhoria da atividade. No
colheu depoimentos junto aos alunos, mas sugeriu atividades complementares como:
chamada, utilizao de crach, elaborao de um dicionrio ilustrado, utilizao de
animalfabeto, bingo de letras e alfabeto mvel.

124

Ilustrao 27 - Atividades Professor III

Concluindo, importante apontar que, embora os professores tenham


recebido a mesma formao, cada um desenvolveu metodologias diferenciadas para
atingir objetivos em reas diversas do conhecimento.

6.5 ELEMENTOS MOTIVADORES DE INTEGRAO DO LEGO/ROBTICA


PRTICA PEDAGGICA

Aps a experincia da execuo dos Momentos-Lego, constatou-se que o


professor integrou sua prtica novos recursos, como no caso, o Lego/Robtica, a
partir do instante em que foram oferecidas certas condies de trabalho como:
- trabalho com um projeto definido e planejado: fazer um planejamento
dentro da temtica desenvolvida nas revistas, vinculado ao currculo escolar.

125

- formao para a utilizao do recurso: os professores, interessados em


colocar em prtica a metodologia proposta pelas revistas, poderia participar
de um curso preparatrio especfico.
- apoio tcnico e administrativo: formar parcerias como, por exemplo: com
pedagogos, administrao, comunidade, monitores, entre outros.
- ambiente prprio para o trabalho com Lego/Robtica: a escola deveria
propiciar e organizar um ambiente adequado para a prtica desta atividade,
conforme o que foi apresentado nesta pesquisa.
- apoio do grupo de monitores: motivar os alunos de 5 a 8 ao trabalho com
Lego/Robtica em grupo de interesse.
- trabalho colaborativo: quanto maior for a interao de todos os envolvidos
no processo, maiores sero as chances de se atingirem os objetivos
propostos.
- classificao

das

revistas

como

apoio

pedaggico

para

aprendizagem: importante que o professor faa uma anlise do contedo


de cada revista, para saber qual se adqua melhor aos seus objetivos.
- prtica construcionista: professor e aluno como centro do processo,
construindo juntos um novo conhecimento.
Quando o professor sente-se alicerado por outros profissionais e assessores
dentro de uma mesma temtica, consegue estruturar um campo para fazer novos
experimentos. Neste caso, estes professores pretendem continuar o projeto em 2007,
desde que tenham suporte para esta prtica.

6.6 PROPOSIES

Nos artigos estudados e citados ao longo desta pesquisa no trabalho com


tecnologia, observaram-se aspectos comuns e importantes. Os apontamentos
constantes dos documentos apresentados pelos professores pesquisados, no se
encaixaram especificamente com Lego/Robtica, mas em outros contextos. Contudo,
contriburam para o desenvolvimento desta pesquisa por serem significativos.
Questionamentos se fazem necessrios quanto aplicabilidade dos resultados no
ensino fundamental quanto a:

126

- Equipe de trabalho: na escola existem muitos profissionais, alm dos


professores que podem auxiliar efetivamente no trabalho. possvel o
trabalho com toda a comunidade escolar, ou pelos menos, envolver o maior
nmero de pessoas?
- Interao de diversas reas: uma aplicao normalmente envolve o esforo
de profissionais das mais diversas reas trabalhando em conjunto. Podemos
definir antes, ou depois, as possveis reas a serem trabalhadas? Ser
melhor envolver poucas reas, ou muitas?
- Ambiente cooperativo: professor e aluno, aluno e aluno estabelecem uma
rede de relaes para juntos atingir os mesmos objetivos.
- Definio do tema: adqua-se o tema clientela que se quer trabalhar ou
leva a clientela a trabalhar o tema desejado, de maneira a aliar contedos
afins sala de aula e laboratrio, na tentativa de expanso dos
conhecimentos?
- Escolha do recurso: ser que o recurso aspecto decisivo para que os
alunos aprendam? De que serve a escola possuir um grande inventrio
tecnolgico, se no h profissionais preparados para utiliz-lo?
- Instalaes fsicas: a aprendizagem acontece apenas no espao escolar?
Qual o melhor local para os trabalhos com Lego/Robtica? Sala prpria ou
sala de aula?
- Complexidade do ser humano: o conhecimento sobre as diferentes
inteligncias auxilia o professor na estruturao do projeto?
- Montagem do projeto: toda atividade pedagogicamente desenvolvida
efetivamente um projeto. Este projeto passvel de execuo, ou precisa ser
flexvel, aceitando mudanas durante o processo?
- Alunos: segundo Zilli (2004), no trabalho com robtica, as aulas seriam
destinadas aos alunos de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental. Outro
aspecto importante que deve ser levado em conta o nmero de alunos por
turma: devem ser turmas pequenas, de 15 a 20 alunos, para que os
professores possam dar um melhor atendimento. Outra sugesto criar
turmas divididas em srie. Por exemplo, turmas de 5 e 6 sries e 7 e 8
sries. Porm, a questo como montar projetos que envolvam a turma
toda, ou seja, mais ou menos 40 alunos?

127

- Prtica pedaggica: o professor procura implementar sua prtica com


inovaes sugeridas? O trabalho com softwares pode desenvolver a leitura,
escrita e clculos numricos nas sries iniciais?
- Escolha de estratgias: so definidas durante o processo ou anteriormente
quando da montagem do projeto?
- Execuo: quando na escola existe o professor de laboratrio, quem o
responsvel direto pelo sucesso da atividade?
- Avaliao: como deve ser a avaliao na metodologia de projeto?
realmente necessria?
Estas questes direcionaram o trabalho da pesquisa e tentaram ser
respondidas na anlise dos dados. Para tanto, comenta-se, a seguir, duas
proposies tornadas evidentes durante a pesquisa: a necessidade de um espao
prprio para continuidade deste trabalho e o apoio para que os professores tenham
tempo e condies de desenvolver esta prtica com segurana.

128

7 CONSIDERAES FINAIS

Este estudo se props a analisar como as sugestes apresentadas pela


Revista de Educao Tecnolgica Zoom podem ser inseridas nas escolas da rede
municipal de ensino de Curitiba. Foi possvel perceber que, apesar dos contedos
sugeridos pela revista serem favorveis a um processo ensino/aprendizagem
diferenciado, os professores pesquisados pouco faze

129

Para que a integrao das tecnologias acontea, preciso muito mais do que
vontade poltica. Primeiramente, professores e alunos tm que sentir esta
necessidade, h que se promoverem oficinas direcionadas aos interesses,
habilidades e competncias de cada profissional, sem se ater a modismos.
Lembremos que, muitas vezes melhor uma aula tradicional participativa, do que
utilizar o laboratrio, ou mesmo a sala de Lego/Robtica, sem um objetivo claro
estruturado e preciso. Assim, por mais interessantes que sejam os contedos
apresentados pela Revista Tecnolgica Zoom, se no houver interao entre escola,
professor e aluno, ela perder totalmente o seu sentido prtico.
A educao tem por objetivo levar o aluno a pensar, refletir sobre questes, de
modo a encontrar caminhos para posicionar-se no mundo, exercendo a cidadania e
promovendo a qualidade de vida e isso, s ser possvel, quando os professores
estiverem dispostos a inovar, criar novos ambientes, mostrando aos seus alunos que
a tecnologia deve fazer parte do processo ensino/aprendizagem para que eles
realmente sejam formados para serem cidados do mundo que iro fazer diferena
no amanh.
A integrao do Lego/Robtica na sala, no um encaminhamento para todos
os professores. Esta prtica requer um professor comprometido com a realidade de
um projeto trabalhoso, mas com muitos recursos inovadores, buscando solues
para problemas diversos, que tenha um bom relacionamento com os alunos, com
senso de organizao, procurando desenvolver o maior nmero de habilidades em si
mesmo e nos seus alunos.
Nesta pesquisa foi possvel perceber que a Revista Lego Zoom no foi
integralmente trabalhada com os alunos, apenas selecionou-se os contedos
relevantes prximos aos objetivos do professor, o que comprova que no h uma
disposio por parte destes educadores para inovar o seu processo de
ensino/aprendizagem.
Para dar continuidade a esta pesquisa, sugerimos a anlise e classificao
dos contedos constantes nas revistas, facilitando, assim, o trabalho do professor. O
nmero de revistas muito grande e vem classificado por faixa etria, o que limita a
procura. Esta classificao poderia ampliar o campo de conhecimento apreendido
pelo aluno, desde que o professor se disponha a enxergar com outros olhos as
sugestes propostas pela Revista de Educao Tecnolgica Zoom.

130

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REVISTA DE EDUCAO TECNOLGICA ZOOM. So Caetano do Sul. So Paulo:
Edacom, 2004. (1-8: 8 anos).
REVISTA DE EDUCAO TECNOLGICA ZOOM. So Caetano do Sul. So Paulo:
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140

LISTA DE APNDICES

APNDICE A: PLANEJAMENTO DO PROFESSOR ...............................................141


APNDICE B: DIRIO DE BORDO DO PROFESSOR............................................142
APNDICE C: QUESTIONRIO DE INVESTIGAO AO PROFESSOR ...............143
APNDICE D: QUESTIONRIO DE INVESTIGAO AO ALUNO .........................145
APNDICE E: ATIVIDADES DO PROFESSOR I.....................................................147
APNDICE F: ATIVIDADES DO PROFESSOR II ....................................................148

141

APNDICE A: PLANEJAMENTO DO PROFESSOR


Obs.: reduzido para contemplar todos os momentos propostos.
Planejamento do Professor
MOMENTO LEGO
Srie: _____ Prof: _________________________________________________

Encontro

Tema

Local das
Atividades

Revista
N

Idade
*1:
Sugerida
AZ/AM/VD/
VR

Estratgia
Utilizada

Resulta
*2
do :
+/-/0

Obs.

1
2
3
4
5
6
7
8
1
2
3
4
1
2
3
4
*1 Srie da Revista identificada pelas cores: AZ Azul / AM Amarela / VD Verde / VR Vermelha
*2 Resultados: + (positivo) - (Negativo)
0 (nenhum)

142

APNDICE B: DIRIO DE BORDO DO PROFESSOR


DIRIO DE BORDO DO PROFESSOR

MOMENTO LEGO

Data:______________ Srie: ______ Prof:


_________________________________________________
Encontro

Observaes
das etapas
Momento da
Contextualizao

Organizao dos
Grupos

Conferncia das
Peas

Montagem

Apresentao

Finalizao da
Aula (Continuar)

Tema
Local das Revista
Escolhido Atividades
N.

Faixa etria
Estratgia Resultado
sugerida
utilizada
+ - /
AZ/AM/VD/VR

Parecer do Professor

143

APNDICE C: QUESTIONRIO DE INVESTIGAO AO PROFESSOR


Nome:__________________________________________

Data: _____________

Por favor, responda a cada uma das assertivas apresentadas. No deixe nenhuma delas sem
resposta.
Utilize o X.
Tempo de condio profissional no ensino fundamental:
Rede
Pblica
Privada

Categoria

At 5 anos 5 a
anos

10 10 a
anos

15 Mais de 15 Subtotal
anos

Professor
Outro
Professor
Outro

1. Qual sua formao?


Ensino Mdio:
Graduao:
Especializao:
Outros:
2. Como conheceu as maletas de Lego?

3. Quantas horas de capacitao j cursou?

4. Por que optou trabalhar com Lego no Ensino Fundamental?

5. Enumere pontos positivos

6. Pontos negativos:

144

7. O que mais atrai neste nosso trabalho?

8. Pretende continuar este trabalho no prximo ano?

Marque com X:
9. Quanto a aprendizagem dos alunos, qual sua avaliao?
Melhorou muito
Melhorou
No melhorou
10. Quanto s questes relacionais na turma?
Melhorou muito
Melhorou
No melhorou
11. Quanto a organizao dos alunos?
Melhorou muito
Melhorou
No melhorou
12. O trabalho coerente?
Melhorou muito
Melhorou
No melhorou
13. Sugestes e comentrios:

145

APNDICE D: QUESTIONRIO DE INVESTIGAO AO ALUNO

Questionrio dirigido ao Aluno-Monitor


Data: ____________Nome:____________________________ Idade: ___ Srie: ___ Turma: __

1. Como voc conheceu o Lego/Robtica?

2. Voc j conhecia o material Lego? Desde quando?

3. O que motivou sua participao neste trabalho?

4. Cite o que mais gosta no trabalho.

5. O que no gosta ou precisa melhorar.

146

6. Acha que esta aprendizagem o ajudar futuramente? Por qu?

7. Pretende fazer algum curso relacionado Robtica?

8. Gostaria de trabalhar continuamente em grupos para aprofundar seu


conhecimento?

9. Se no estivesse na escola s quartas-feiras, o que estaria fazendo?

10. Faa uma breve explicao do que a Robtica para voc:

11. Sugestes:

147

APNDICE E: ATIVIDADES DO PROFESSOR I

148

APNDICE F: ATIVIDADES DO PROFESSOR II

149

LISTA DE ANEXOS

ANEXO A: FICHA DE CONTROLE DO MATERIAL.................................................150


ANEXO B: FICHA DE DISTRIBUIO DE FUNES E CONTROLE ....................151
ANEXO C: RELATRIO DE ATIVIDADES ..............................................................152
ANEXO D: PARECER ..............................................................................................153
ANEXO E: AUTORIZAO......................................................................................154

150

ANEXO A: FICHA DE CONTROLE DO MATERIAL

151

ANEXO B: FICHA DE DISTRIBUIO DE FUNES E CONTROLE

152

ANEXO C: RELATRIO DE ATIVIDADES

153

ANEXO D: PARECER
Uso das revistas LEGO ZOOM na SME de Curitiba
Em 2004, a Secretaria Municipal da Educao de Curitiba adquiriu coletneas da revista
LEGO ZOOM, com o objetivo de fornecer maior embasamento aos professores para o manuseio dos
kits tecnolgicos LEGO enviados s escolas em 2003.
Ao utilizar as revistas, alunos e professores tm um ponto de referncia a que podem recorrer,

154

ANEXO E: AUTORIZAO

Livros Grtis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
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