FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DO PORTO

MESTRADO EM ENSINO DO PORTUGUS NO 3CICLO DO ENSINO

BSICO E SECUNDRIO E DE LNGUA ESTRANGEIRA NOS ENSINOS
BSICO E SECUNDRIO VARIANTE DE ESPANHOL
Relatrio de Mestrado

Incluso de Alunos com NEE (Mutismo Seletivo) nas Aulas Regulares de Lngua
Estrangeira - Espanhol

MESTRANDA: Ana Maria Oliveira da Silva

PROFESSOR ORIENTADOR: Rogelio Ponce de Len Romeo

2011/2012

No h, no, duas folhas iguais em toda a criao.

Ou nervura a menos, ou clula a mais, no h, de certeza,
Duas folhas iguais.
Antnio Gedeo (Teatro do Mundo, 1958)

Uma escola aberta diferena, capaz de aceitar as novas metodologias e ajustar os

seus procedimentos s necessidades educativas das crianas, uma escola
dinmica, criativa e inovadora, responsvel pelo futuro da sociedade humana , no
fim de contas, a escola que precisamos
(Oliveira M. S. & Santos M. A., 2004, p.33)

AGRADECIMENTOS

O presente trabalho constitui a etapa final de um percurso profissional e pessoal muito

importante. De forma geral, agradeo a todos aqueles que contriburam direta e/ou
indiretamente para a realizao do mesmo.
Comeo por agradecer, especialmente, ao orientador Professor Doutor Rogelio Ponce de
Lon Romeo, pelo seu saber, pela sua disponibilidade, pela pacincia, por toda a
ateno e tempo que me dedicou ao longo deste estudo. Agradeo ainda Escola
Secundria Joo Gonalves Zarco, onde efetuei o meu estgio e o estudo de caso, pela
disponibilidade e amabilidade em colaborar nesta pesquisa. Agradeo, tambm, aos
professores que colaboraram e fizeram parte deste estudo.

SUMRIO
Este Trabalho aborda o tema da incluso de alunos com Necessidades Educativas
Especiais nas aulas de ensino regular e mostra o papel do professor de lngua estrangeira
na integrao destes alunos, bem como das medidas e comportamentos a adotar para
contribuir de forma positiva para essa integrao e, ainda, da necessidade de formao
contnua para os professores no geral, para que estes possam e se sintam capazes de dar
respostas a esses discentes.
No estudo de caso, efetuado pela professora estagiria, d-se a conhecer um caso de
sucesso e de uma escola inclusiva que trabalha para todos sem exceo; fica-se a
conhecer a problemtica de uma aluna com Necessidades Educativas Especiais
(Mutismo Seletivo), caracteriza-se o meio envolvente, ou seja, a escola que a aluna
frequentou, bem como a turma e as medidas e comportamentos adotados por toda a
comunidade escolar com o objetivo de incluir e integrar todos os estudantes.

Palavras-chave:

Incluso;

Diferenciao Curricular;

Mtodos

Ativos;

Percursos

Formativos dos docentes.

ABSTRACT
This work addresses the issue of inclusion of pupils with SEN in mainstream classes
and shows the role of foreign language teacher in the integration of these students as
well as the measures and behaviors to adopt to make a positive contribution to this
integration and Moreover, the need for continuous training for teachers in general, and
for them to feel able to give answers to these students.
In the case study conducted by the teacher trainee, there is to know about a success
story and an inclusive school that works for everyone without exception. In this study is
to understand the problem of a student with Special Educational Needs (Selective
Mutism), characterized the surroundings, in the school the student attended, as well as
the class and measures and behaviors adopted by all school community in order to
include and integrate all students.

Keywords: Inclusion, Curriculum Differentiation, Methods Assets; training path for

teachers.

NDICE GERAL
RESUMO /ABSTRACT ....3
AGRADECIMENTOS........4
INTRODUO ... 8
I ENQUADRAMENTO TERICO
1- A evoluo histrica do conceito Incluso......... 11
2- O Desafio da Educao Inclusiva............19
3- Diferenciao Curricular e Mtodos Ativos
3.1- Diferenciao Curricular..27
3.2- Mtodos Ativos........32
3.2.1- Dinmicas de grupo ........37
3.2.3- Jogos............................42
4- Percurso Formativo dos professores para a incluso
4.1- Isomorfismo pedaggico na formao de professores. 46
4.2- Papel do professor de lngua estrangeira na incluso de alunos com NEE..52

II ESTUDO EMPRICO
1. Descrio do Meio Educativo onde foi realizado o estudo: Escola Secundria
Joo Gonalves Zarco ..60
2. Aluna Portadora de Mutismo Seletivo
2.1- Mutismo Seletivo ..61
2.2- Medidas que ajudam a melhorar as caractersticas pessoais e sociais dos
alunos ....63
2.3- Maria*, aluna portadora de Mutismo Seletivo 65
5

3. Estratgias utilizadas pela estagiria para integrar a aluna com necessidades

educativas especiais .69
CONCLUSO .......76
BIBLIOGRAFIA
Referncias Bibliogrficas.96
Sitografia..........106
ANEXOS
Anexo 1- PEI (Plano de Estudo Individual) da aluna com Mutismo Seletivo ..78
Anexo 2- Sntese da Avaliao Compreensiva da Aluna ..80
Anexo 3- Lista de verificao para a identificao do problema de aprendizagem na
aluna (incio do ano letivo)..81
Anexo 4- Lista de Comportamento da aluna (Incio da regncia) .................................82
Anexo 5- Inventrio do Comportamento da Aluna (Incio da Regncia) .84
Anexo 6- Perguntas sobre a biografia de personalidades do sc XX 86
Anexo 7- Dinmicas de Grupo: atividade de pares I ......87
Anexo 8- Dinmicas de Grupo: atividade de pares II 88
Anexo 9- Jogo com Tarjetas....89
Anexo 10 Jogo do Bingo .....90
Anexo 11 Jogo das adivinhas ..91
Anexo 12 Lista do Comportamento da aluna (final das regncias)...92
Anexo 13 Inventrio do Comportamento da aluna.94

ndice de Quadros
Quadros
Quadro 1- Diferenas entre a escola antiga e a moderna.......17
Quadro 2- As diferenas entre a Escola Tradicional, Integrativa e Inclusiva........18
Quadro 3- Diferenas da Pedagogia Tradicional e da Pedagogia Moderna...19
Quadro 4- Alunos com NEE normais e especiais, que apresentam necessidades
educativa.......22

Figuras
Figura 1- Modelo para a Incluso.......22
Figura 2- Sistema Inclusivo........24

INTRODUO

O presente estudo foi realizado no mbito do curso de Mestrado em Ensino do

Portugus 3 Ciclo dos Ensinos Bsico e Secundrio e em Lngua Estrangeira no Ensino
Bsico e Secundrio e pretendeu-se, com o mesmo, estudar a incluso de uma aluna
com NEE (Necessidades Educativas Especiais) nas aulas regulares de lngua estrangeira
e o papel e medidas tomadas pelo professor de lngua estrangeira, neste caso de
Espanhol, no processo de incluso.
A professora estagiria Ana Silva efetuou o seu estgio pedaggico na Escola
Secundria Joo Gonalves Zarco, em Matosinhos, Porto, no ano letivo de dois mil e
onze e dois mil e doze. A, numa turma do 11 ano, deparou-se com uma situao de
NEE j que a turma, constituda por vinte e um alunos, abraava uma aluna especial
que sofria de Mutismo Seletivo.
Foram lecionadas cinco aulas de noventa minutos cada e, no sentido de incluir e integrar
a aluna, a professora estagiria teve o cuidado de ajustar e preparar as suas aulas de
acordo com a problemtica da discente, mas nunca prejudicando ou descurando o
restante grupo.
Este estudo refere o sucesso da integrao e incluso da aluna, as medidas tomadas pelo
professor de lngua estrangeira, os materiais utilizados, grelhas de avaliao do
comportamento da aluna e dinmicas postas em prtica com vista a contribuir para o
crescimento pessoal e psicossocial da aluna com necessidades especiais e da restante
turma.
Este projeto descreve ainda, a partir de um estudo qualitativo, exploratrio e descritivo,
as consideraes dos tericos que defendem a Diferenciao Curricular e a utilizao de
Mtodos Ativos, como fomento da construo da aprendizagem e a incluso dos alunos
De referir que encontra-se organizado em dois captulos. O primeiro captulo refere-se
ao enquadramento terico, o qual mostra a evoluo histrica do conceito de Incluso
em Portugal, no que se refere s mudanas significativas no ensino, da escola de elites
para uma escola democrtica e aberta diversidade. Uma escola nova onde as
diferenas biossociais so uma riqueza e uma mais-valia, repleta de novas metodologias
que suscitam a aprendizagem e incluso. Retrata, ainda, o desafio da escola Inclusiva,
8

pois apesar de haver um longo caminho a percorrer, j se encontram boas experincias

de Incluso em escolas Portuguesas. Neste sentido, abordou-se a Diferenciao
Curricular, uma vez que uma prtica necessria para poder dar respostas educativas a
todos os alunos; apresentou-se dados bibliogrficos e alguns estudos efetuados sobre os
benefcios no ensino dos Mtodos Ativos (os Jogos, as Dinmicas de grupo). As
metodologias ativas, quando utilizadas com alunos com NEE, podem ser um meio de
interveno e incluso destes na escola e na sociedade.
Faz-se uma necessria abordagem ao percurso dos professores referente Diferenciao
Curricular e Mtodos Ativos como fomento da incluso e promoo da aprendizagem e
necessidade de uma formao contnua disponibilizada e de formao dos professores
no geral e dos de lngua estrangeira. Faz-se referncia a uma formao contnua onde se
privilegie a partilha e a cooperao com os demais colegas de profisso e grupo de
ensino. Desta forma, necessria uma mudana de atitude, reflexo, partilha e
colaborao em projetos que contribuam para a evoluo do profissional de ensino.
O segundo captulo refere-se ao estudo emprico da investigao onde apresentada: a
definio do problema; a metodologia utilizada no estudo; caraterizao da escola e do
meio onde esta se localiza; os instrumentos e procedimentos utilizados na investigao e
a caraterizao da amostra.
Por fim apresenta-se a concluso do estudo, as consideraes finais, a bibliografia
utilizada neste trabalho e os anexos.

Captulo I
ENQUADRAMENTO TERICO

10

1. A evoluo histrica do conceito Incluso.

Em diferentes pocas, a sociedade adotou atitudes distintas face problemtica da
deficincia (do que diferente), que se foram alterando devido a fatores
socioeconmicos, culturais e filosficas de cada poca. Desde os primrdios da
humanidade, at aos dias de hoje, houve uma evoluo significativa, pois as pessoas
portadoras de deficincia, ou com qualquer tipo de necessidade, obtm agora plenos
direitos e deveres inerentes sua condio humana, evoluindo para a integrao e para a
incluso.
A Lei de Bases do Sistema Educativo (1986), o alargamento da escolaridade
obrigatria; o Decreto-Lei n. 319/91; a Conferncia Mundial de Salamanca, em 1994, e
o Congresso Internacional de Educao Especial em Birmingham, Inglaterra, em Abril
de 1995, com o tema: Educao para Todos, uma realidade, contriburam para o
aparecimento de um novo conceito, o de Incluso (Educao e Escola Inclusiva).
Gordon Porter, o pai da Educao Inclusiva, aquando da sua vinda a Portugal, em
2001, afirmou que Portugal lder na Europa no que respeita introduo de medidas
de incluso, frente de pases como a Frana, Alemanha e Holanda (Porter apud
Valverde, 2009: 12). Mais recentemente, no nosso pas, surge o decreto-lei 3/2008 onde
expressa claramente o direito incluso, igualdade para todos. Contudo, apesar de
uma legislao inclusiva, esta s se tornar uma realidade aps uma mudana nas
prticas educativas.
Nas duas dcadas do sculo XX, a escola portuguesa sofreu grandes transformaes
quantitativas e qualitativas A opo da sociedade Portuguesa pelo regime democrtico,
a partir de meados da dcada de 70 do sculo XX, permitiu que a escola portuguesa se
organizasse para acolher e dar aulas a mais alunos. (Formosinho e Machado 2008:6)
A escola tradicional de elites sustentada por um ensino transmissivo, um modelo
nico e estandardizado, que visa um produto uniforme e exclusivo, onde o professor se
coloca numa posio central da educao e os alunos funcionam como agentes passivos
do saber. O professor limita-se a transmitir o conhecimento de forma uniforme, sem ter
em considerao as diferenas biossociais e intraindividuais dos alunos. Leito (2006)
caracteriza o ensino tradicional como um ensino dirigido a toda a classe, onde a
diferenciao pedaggica pouca ou nenhuma; com reduzido feedback corretivo e
11

avaliativo; com pouca nfase nas condies sociais que suportam a aprendizagem;
pouca ateno s condies afetivas; um ensino predominantemente expositivo e
centrado no manual escolar; a aprendizagem e ensino cooperativo so muito reduzidos.
Tambm Dewey J. (2000) considera que, na escola tradicional, o centro e a base so
os professores e no as crianas, existindo uma completa dependncia dos alunos em
relao aos professores; onde se incentiva a competio entre alunos; ausncia de apoio
e cooperao entre colegas. Reala que a escola tradicional estimula a passividade de
atitudes dos alunos, a existncia de um tratamento mecnico das crianas como massas,
uma uniformidade de currculos e mtodos; tratam um conjunto de alunos como se
fossem iguais e como um todo invisvel. As aulas so ministradas com referncias
meramente abstratas e inaplicveis ao contexto de vida e a uma ocupao profissional
futura. A autoridade dos professores era inquestionvel, assim como as decises eram
indiscutveis, o professor detinha todo o poder. Formosinho e Machado (2008) concorda
com os demais autores e reafirma que a escola tradicional realiza a sua pedagogia
centrada na transmisso de saberes, na erudio do professor e no treino da criana, tem
como palavra-chave a disciplina. Na perspectiva de Dewey, J. (2000), a escola
tradicional encontra-se separada e isolada da sociedade, na medida em que no permite
que as crianas desenvolvam as suas capacidades de raciocnio e de resoluo de
problemas. As gestes destas escolas eram burocrticas e autoritrias, a principal
preocupao era o controlo da aplicao dos programas e ordens emanadas do Estado. O
curriculum estava totalmente centralizado, a sua conceo e administrao era da
competncia total da administrao central. Os professores tinham pouca capacidade de
variao dos contedos programticos, tinham de seguir e cumprir o programa. O
controlo era feito atravs de exames e por um conjunto de provas de seleo entre os
diferentes nveis de ensino.
Na relao professor-aluno, o professor centrava as suas preocupaes na memria dos
alunos para reter ordens, normas e recomendaes, mas tambm na disciplina,
obedincia e no esprito de trabalho. A relao a de superior-adulto que ensina o
inferior-aluno que aprende mediante a instruo e em clima de forte disciplina, ordem,
silncio, ateno e obedincia em relao aos valores vigentes. O professor estava no
centro do processo de ensino/aprendizagem era o transmissor e detentor do
conhecimento.

12

As mesas das salas de aula dispunham-se tipicamente em filas verticais, assim o aluno
era isolado e colocado diretamente virado para o professor, de onde era emanado o
saber e para o quadro onde este registado, facilitando a circulao do docente para o
apoio e controlo dos exerccios de aplicao dos conhecimentos transmitidos. Esta
cultura tradicional tornou-se, durante muito tempo, num ciclo vicioso, uma vez que os
professores tradicionais exigiam dos seus alunos o que anteriormente lhes tinha sido
incutido, quer a nvel da transmisso de saberes como de saber-ser e saber-estar, ou seja,
os alunos aprendiam a estar sentados, quietos, calados, a no interagir com os pares, a
estar atentos lio do professor e ao que era registado no quadro. Alguns destes alunos
tornaram-se professores e adotaram o mesmo mtodo de ensino dos seus mentores e
assim sucessivamente.
Freinet (1973) refere que os professores da escola normal sabiam antecipadamente as
necessidades futuras dos seus alunos. Eles no precisavam de proceder a modificaes
nas tcnicas e na pedagogia no decorrer do seu exerccio docente, os mesmos livros e
mtodos eram vlidos de ano para ano. Utilizavam mtodos dedutivos de ensinoaprendizagem, partindo da aprendizagem abstrata para o concreto, do geral para o
particular, do remoto para o prximo, todavia como nunca havia tempo para concluir os
programas, o aluno ficava sempre numa fase abstrata, sem qualquer ligao com a sua
vida diria. Segundo o mesmo autor, a preocupao primordial do professor
concentrava-se na memorizao e na repetio dos conceitos, um mtodo mecanicista.
Os materiais didticos utilizados, eram os livros de texto repletos de contedos
informativos e conceptuais, fragmentados de forma a serem mais facilmente
memorizados.
Na escola normal, a avaliao dos alunos baseava-se unicamente nos exames, que
refletiam a capacidade, reteno, memorizao e acumulao da matria. Era, portanto,
uma avaliao pontual sumativa que no tinha em considerao o trabalho e
desempenho contnuo. O objetivo da avaliao no era diagnosticar as dificuldades de
cada aluno para delinear novas estratgias e mtodos, a fim de se superar essas lacunas.
Com o aumento da diversidade nas escolas, a uniformidade curricular, que Formosinho
(1987) descreve como currculo pronto-a-vestir de tamanho nico e consequente
uniformidade Pedaggica, onde os contedos e a extenso do programa so os mesmos,
gera uma srie de problemas nas escolas. O modelo tradicional revela-se assim voltado
13

para o insucesso educativo e mostra que essa lgica no se adapta realidade da escola
de massas que, por definio, social e academicamente heterogenia. A dificuldade da
escola em dar respostas sociedade demonstrou a sua inadequao nova realidade,
sendo necessrio repensar nessa escola tradicional.
Formosinho, Fernandes e Lima (1988), num dos trabalhos realizados no mbito da
Comisso de Reforma do Sistema Educativo (CRSE), fazem uma anlise das estruturas
organizacionais da escola tradicional e dos professores com mtodos tradicionais e
mencionam algumas consequncias nomeadamente:
- Aumento do insucesso educativo e altas taxas de abandono escolar face ao
desajustamento e ou descaracterizao das estruturas de gesto pedaggica face s
necessidades de orientao educativa dos alunos;
- As estruturas de gesto das escolas e os professores, no geral, no tm a capacidade
para responderem s exigncias que decorrem da complexidade da escola de massas,
onde sobressaem as caractersticas da escola unificada, de frequncia obrigatria, com
alunos das mais variadas origens sociais, nveis socioeconmicos, educaes familiares
e das diversas capacidades e motivaes;
Tal como Freinet (1973) salienta, a evoluo acelerou-se a um ritmo alucinante, as
crianas deixaram de ter as mesmas preocupaes, interesses, carcter, modernizaramse com rapidez e o seu comportamento foi modificado.
A sociedade e o Estado exigiram da escola de massas o desempenho de novas tarefas na
socializao das crianas, na promoo do seu desenvolvimento individual e na
realizao da sua instruo. Sentiu-se necessidade de reformular o ensino, de formar os
docentes para a nova realidade; de diferenciar o currculo, flexibilizando-o e adaptandoo aos diferentes contextos e realidades. Nas escolas de hoje, o currculo comum e
coeso de aquisies, na perspetiva de (Roldo, 2000:8), deve ser mutvel e no
uniforme (igual para todas as escolas) que responda essencialmente s necessidades,
especificidades e expectativas dos alunos, tendo em ateno os seus interesses, valores e
saberes prvios. Segundo Pacheco (2007), as alteraes curriculares conduziram a
alteraes significativas nas prticas pedaggicas. Para dar respostas a todos os alunos,
surge ento a necessidade de diferenciao curricular e pedaggica.

14

Planchard (1975) afirma que a educao esttica, essencialista, conformista do passado,

foi sendo ultrapassada por uma escola mais dinmica, existencialista e progressista.
Assim surgem escolas mais ativas onde os alunos so agentes dinmicos da sua
aprendizagem, so o centro da educao, o professor o mediador e o facilitador da
aprendizagem e do saber.
Assistimos hoje a uma escola moderna, ativa e inclusiva, uma escola democrtica, que
tem em conta a diversidade, onde se convive, coopera e aprende mutuamente. Hoje,
pela prpria estrutura social, urgente olhar para a diferena de outra maneira. Neste
sentido, a escola atual deve estar aberta mudana, aceitando as diferenas interindividuais, proporcionando uma escola para todos e com recursos necessrios ao
desenvolvimento de todos os alunos sem exceo.
Correia Miranda (2003) indica que a construo de uma escola democrtica conduzirnos- criao de uma escola para todos, na qual no ser preciso nem segregar nem
integrar, mas apenas estudar os apoios necessrios para que todos os alunos possam
desempenhar o seu papel como cidados. Na escola inclusiva fundamental a adaptao
do currculo ao contexto em que a escola est inserida, aos seus alunos, recorrendo a
apoios, se necessrio, na sala de aula.
A escola nova descrita por Planchard (1975) como aquela que desconfia dos
manuais suprimindo-o, por vezes, nas suas prticas pedaggicas; visa sobretudo o
saber fazer; as capacidades de realizao e criao; ativa, por vezes barulhenta e
prtica; apresenta liberdade na realizao de trabalhos; os educadores e professores
insistem na sua auto-formao e dos alunos; privilegia a cooperao entre professores e
entre alunos e esta metodologia ativa que promove e incita a Incluso.
Para Formosinho e Machado (2008), a organizao e implementao de projetos abriu
portas para a cultura de colaborao. Segundo o mesmo autor, em torno dos projetos
pedaggicos que os professores mais interagem para a produo e permuta de materiais,
troca de ideias, partilha de experinciaspromovendo o profissionalismo interativo.
Falam ainda no modelo de Equipas Educativas que, atualmente, com a autonomia das
escolas baseiam a sua organizao em equipas organizativas, organizam modelos
alternativos de agrupamentos de alunos e organizam modelos alternativos de horrio
escolar.
15

A escola ativa com professores mais preparados e sensveis heterogeneidade dos seus
alunos, promove a incluso na medida em que todos os alunos faro parte ativa e
integrante da aprendizagem, cooperando com os colegas, partilhando experincias e
saberes.
Clausse (1976) apresenta as diferenas entre a escola antiga e a moderna (quadro 1),
adaptado de Centelha: 72-74 Os problemas pedaggicos hoje, in AAvv., Educao ou
condicionamento.
ESCOLA ANTIGA

ESCOLA MODERNA

Programas divididos em Grandes reas; domnios

pequenas unidades
Lies

funcionais programticos

decididas

sem Alunos tomam parte na

interveno dos alunos.

ORGANIZAO

Distino

rgida

actividades

escolha

entre Supresso da barreira entre

escolares

e a escola e a vida.

extra-escolares.
Ensinar
atravs

capacidades Desenvolver
de

exerccios no

isolados.
MOTIVAO

quadro

capacidades
duma

vida

funcional.

A criana obrigada a A criana associa-se

fazer o que no escolheu.

deciso da tarefa a realizar;

motivao.

Explora

CRONOLOGIA
CONTEDOS

competio O aluno realiza a tarefa em

como fora motivacional.

cooperao.

Ordem lgica na sequncia

Plano flexvel.

DO S matrias acadmicas.

ENSINO

Toda

experincia

comunidade;

humana.
Ignora

utiliza

apenas

escolar.

comunidade; Explora
material utiliza

material

extra-

escolar

Tal como nos mostra o autor, houve uma evoluo significativa da escola tradicional
para a moderna e, consequentemente, dos professores quer em termos organizacionais,
motivao, cronologia e contedos do ensino. Esta escola inclusiva e heterognea
16

aborda domnios funcionais programticos de forma a poder desenvolver capacidades

na vida funcional, os alunos so parte ativa da sua aprendizagem, intervm e escolhem e
negoceiam lies, aumentando o seu interesse, empenho e motivao. As tarefas so
realizadas em cooperao, o que permite trocas de aprendizagem sem competio. A
planificao torna-se flexvel, podendo ser gerida consoante os diferentes ritmos e
valorizada essencialmente a experiencia da vida, o saber fazer, a comunidade
explorada e participativa nas atividades e vida escolar.
Segundo a Andeem de Sintra (2003), citando David Rodrigues (2003), as diferenas
entre a Escola Tradicional, Integrativa e Inclusiva, que assinalam os grandes marcos da
sua poca, podem ser observados no quadro 2.

Escola Tradicional

Escola Integrativa

Escola Inclusiva

Objectivo era ensinar muitos como se

Focalizao no aluno

Focalizao na Classe

Aceita a Diferena mas a interveno

Processos

fossem um
Produto

dos especialistas
Uniformizao

Currculos diferenciados

Diferenciao curricular

Currculo construdo

Programas especiais para alunos

Currculo em construo
Adaptao e apoio na sala de aula

Quadro 2 - Escola tradicional, escola Integrativa e escola Inclusiva.

O quadro1 reflete a evoluo histrica da escola tradicional bem como dos seus
docentes (baseada em modelos tradicionais) passando pela escola integrativa e dos seus
profissionais de ensino (que aceita as diferenas mas no inclui nem intervm) para uma
escola inclusiva e ativa (que se focaliza em todos os alunos da turma, recorrendo
diferenciao curricular e pedaggica para desenvolver as potencialidades individuais
dos alunos e os incluir na sociedade).
Apesar de alguns progressos histricos, existe um longo caminho a percorrer
fundamental estar aberto mudana para que a escola nova, ativa e dinmica seja um
passo a seguir e para que esta possa responder adequadamente a diferentes contextos e a
17

pblicos muito distintos. No h frmulas mgicas prontas a seguir, cada professor deve
fazer a sua gesto, adequar e efetuar uma metodologia e pedagogia de acordo com as
caractersticas individuais dos alunos. Freinet (1973) acredita que escola moderna
aparece em todo o mundo como uma frmula pedaggica de futuro com prticas
coerentes, um esprito harmonizador, entusiasmante, cujo dinamismo constitui garantia
de sucesso, uma pedagogia que se adapta s transformaes que perturbam a vida dos
povos.
inevitvel repensar numa pedagogia que permita a motivao, a participao e o
sucesso educativo de todos os alunos. Desta forma Planchard, mile (1975) salienta as
diferenas da pedagogia tradicional e a pedagogia moderna (quadro 3), uma adaptao
de A Pedagogia Contempornea, Coimbra, Coimbra Editora:121-137.
PEDAGOGIA TRADICIONAL

PEDAGOGIA MODERNA

Livresca; base no manual

Condena o magister dixit

Transmisso de conhecimentos.

saber fazer, capacidade de criao.

Silncio, receptividade, disciplina.

Actividade, self-government, liberdade

Dirigida ao aluno mdio e ao grupo

Ensino individualizante

Educao = adestramento;

Educao = autoformao

Programas logicamente
disciplinas autnomas.

estruturados; Interdisciplinaridade; encadeamento dos

conhecimentos.

No coeducao

Sim coeducao.

Esttica, conformista, essencialista

Dinmica, progressista, existencialista

Base filosfica, intuitiva

Base experimental

Emulao, competio

Auto-emulao; cooperao

Professor autoritrio, distante

Professor companheiro, democracia

Esforo pelo esforo

Motivao, interesse.

18

Esta pedagogia moderna baseia a sua aprendizagem em mtodos ativos, dinmicos e

fomenta a autodescoberta, a autoconstruo do conhecimento, a interao, partilha,
liberdade, companheirismos, democracia, motivao e interesse. Valoriza ainda o saber
ser, o saber fazer e o saber estar. Uma aprendizagem para a vida ativa baseada na
cooperao, na prtica e no contexto.

2. O Desafio da Educao Inclusiva.

A nova escola suscitou uma nova condio social da ps-modernidade onde se aclama o
direito diferena, que inclui no s diferenas biolgicas, de individualidade e de
personalidade, mas se estende a outras, tais como as diferenas religiosas, de gnero e
orientao sexual, diferenas regionais, culturais, diferenas de lngua e de dialeto.
De acordo com Correia (2003), entende-se por Incluso, a insero do aluno com NEE
na classe regular que recebe todos os servios educativos adequados s suas
caratersticas e necessidades individuais. Contudo o conceito de educao Inclusiva tem
procurado modificar a filosofia subjacente ao processo de educao de todos os alunos,
particularmente dos alunos com NEE, baseando-se nos princpios que os alunos com
NEE tm o direito de, sempre que possvel, ser educados em ambientes inclusivos.
Estes alunos so capazes de aprender e de contribuir para a sociedade onde esto
inseridos, portanto devem ter oportunidades iguais de acesso a servios de qualidade
que lhes permitam alcanar sucesso, devem ainda ter acesso a servios de apoio
especializados, quando deles necessitem, que se traduzam em prticas educativas
ajustadas s suas capacidades e necessidades e devem finalmente ter acesso a um
currculo diversificado e oportunidade de trabalhar em grupos, de participar em
atividades extraescolares e em eventos comunitrios, sociais e recreativos.
A questo da incluso complexa, mas no mais do que cumprir a lei vigente. Neste
ponto de vista, to generalista, at parece um processo simples, mas efetivamente no .
Como se faz de uma escola tradicional uma escola inclusiva? Este processo sem
dvida um grande desafio.

19

A escola inclusiva uma escola de futuro, com fundamentos bastante claros, embora
difceis por vezes, mas no impossveis de colocar em prtica. Segundo Coll, Marchesi
e Palacios, (2004)
o fundamento ideolgico das escolas inclusivas no
procedem, principalmente, das vantagens que pode ter
para alunos com problemas de aprendizagem uma
educao comum, nem da necessidade de uma reforma da
educao especial. Sua base situa-se na declarao
universal dos direitos humanos: os poderes pblicos tm a
obrigao de garantir um ensino no-segregador; que se
prolongue posteriormente na integrao sociedade, a
todos os alunos, sejam quais forem as suas condies
fsicas, sociais ou culturais. Dessa perspetiva, o
compromisso garantir uma educao de qualidade para
todos eles e realizar as transformaes que sejam
necessrias para se conseguir isso.
No basta despejar os alunos portadores de deficincias e com NEE nas escolas
regulares, fundamental dar respostas educativas, sociais e pessoais de forma a
responder s necessidades individuais dos alunos, garantindo que estes desenvolvam as
suas potencialidades num clima de interao, cooperao e igualdade. Na Declarao de
Salamanca (1994), expresso ():
as crianas e jovens com Necessidades Educativas
Especiais devem ter acesso s escolas regulares. Que a
elas devem adequar atravs de uma pedagogia centrada na
criana, capaz de ir ao encontro destas necessidades; as
escolas regulares, seguindo esta orientao inclusiva,
constituem os meios mais capazes para combater as
atitudes discriminatrias, criando comunidades abertas e
solidrias, constituindo uma sociedade inclusiva e
atingindo a escola para todos ()
, portanto, do censo comum que hoje encontramos uma populao discente bastante
heterognea, uma grande variedade cultural e educacional. A escola tem de dar
respostas educativas e todos os alunos, uma escola democrtica, mais eficaz, mais
compreensiva, que inclua todos os alunos independentemente da sua cultura, estrato
social, condio fsica e mental. fundamental referir que uma criana com N.E.E no
, necessariamente, portadora de deficincia. Segundo Leito (2006), a expresso
necessidades educativas especiais refere-se a alunos que, por razes de interao entre
fatores contextuais (fsicos, sociais, atitudinais e pessoais) e limitaes na
funcionalidade do aluno, podem apresentar dificuldades nas aprendizagens e de
20

participao nas atividades escolares (aprendizagem e aplicao de conhecimentos,

comunicao,

mobilidade,

capacidade

de

tomar

decises,

relacionamento

interpessoal).
Para Andeem de Sintra (2003) um aluno com NEE definido como um aluno que
apresenta alguma das necessidades educativas apresentadas no quadro 4.
Aluno com NEE
Normais
Insucesso Escolar
Abandono Escolar
Problemas Disciplinares/Comportamentais
Problemas Sociais

Especiais
Aluno com deficincia Sensorial
Aluno com Deficincia Motora
Aluno com Deficincia Mental
Aluno com Doena Grave

Quadro 4 - Alunos com NEE

De acordo com Correia, L. (2003), os alunos com NEE so aqueles que, por
apresentarem determinadas condies especficas, podem necessitar de servios de
educao especial durante o seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu
desenvolvimento acadmico, pessoal e socioemocional. Neste sentido, o mesmo autor
sugere o modelo para a incluso que se pode observar na figura 1.

Figura 1 Modelo para a Incluso. (Correia, 2003, p. 22.)

Contudo, com a entrada em vigor do decreto-lei 3/2008, a Educao Especial ou melhor
as necessidades revestem-se de:
contornos muito especficos, exigindo a
ativao de apoios especializados. Os apoios
especializados visam responder s necessidades
21

educativas especiais dos alunos com limitaes

significativas ao nvel da atividade e da
participao, num ou vrios domnios de vida,
decorrentes de alteraes funcionais e
estruturais, de carter permanente, resultando
em dificuldades continuadas ao nvel da
comunicao, da aprendizagem, da mobilidade,
da autonomia, do relacionamento interpessoal e
da participao social e dando lugar
mobilizao de servios especializados para
promover o potencial de funcionamento
biopsicosocial (Dirio da Repblica 2008: 155)
Esses apoios especializados podem implicar a adaptao de estratgias, recursos,
contedos, processos, procedimentos e instrumentos e, se necessrio, de tecnologias de
apoio. As medidas podem ser para os alunos, mas tambm de mudana do contexto
escolar. Deste modo, no decreto-lei 3/2008, a escola inclusiva pressupe:
individualizao
e
personalizao
das
estratgias educativas, enquanto mtodo de
prossecuo do objetivo de promover
competncias universais que permitam a
autonomia e o acesso conduo plena da
cidadania por parte de todos (Dirio da
Repblica 2008: 155)
A problemtica da Incluso , sem dvida, dos temas mais atuais no dia-a-dia de todos,
sobretudo daqueles que, direta ou indiretamente, esto ligados escola e ao processo de
ensino- aprendizagem. A escola Inclusiva um desafio para toda a comunidade
educativa e implica a sua mudana no todo; no processo didtico-pedaggico, na atitude
e postura perante os alunos, nas filosofias educativas, nos servios complementares, na
mentalidade, no currculo, na avaliao
A Incluso postula uma reestruturao do sistema de ensino, com o objetivo de tornar as
escolas mais abertas ao que diferente e competente para ensinar todos os alunos, sem
qualquer tipo de descriminao, excluso ou distino. No h frmulas nem receitas
prontas a serem seguidas, o importante uma constante evoluo e aperfeioamento
sendo preciso para isso um trabalho de equipa, importante que todos participem:
professores, funcionrios, pais, alunos e a prpria sociedade.
S haver uma escola Inclusiva se houver simultaneamente um Incluso social. A
escola no pode ficar margem nem alheia evoluo social. No se pode falar ou
22

querer entender o sistema educativo sem se conhecer a realidade da sociedade onde est
inserida.
Uma escola Inclusiva deve considerar um
conjunto de pressupostos para que possa
partilhar o sucesso de todos os seus alunos,
sem exceo, com todos aqueles que ajudaram
a construir (Correia 2003: 30).
O mesmo autor citand Working on Inclusive (1994) refere que preciso que a Escola
Inclusiva considere um conjunto de caratersticas, nomeadamente: um sentido de
comunidade e responsabilidade; uma liderana; padres de qualidade elevados,
colaborao e cooperao; mudana de papis por parte de educadores, professores e
demais profissionais de educao; disponibilidade de servios; criao de parcerias,
designadamente com os pais; ambientes de aprendizagem flexveis; estratgias de
aprendizagem baseadas na investigao; novas formas de avaliao, desenvolvimento
profissional continuado e participao total. Na perspetiva de Correia (2003),
respeitando o princpio fundamental da escola Inclusiva, em que todos devem frequentar
o mesmo tipo de ensino, independentemente das diferenas individuais de natureza
fsica, psicolgica, cognitiva ou social, a escola deve flexibilizar a sua organizao a
nvel das estratgias de ensino, da gesto dos recursos humanos, tcnicos e do currculo,
de forma a proporcionar o desenvolvimento maximizado todos, de acordo com as
caratersticas pessoais e as necessidades individuais de cada um. Para o mesmo autor, a
viabilidade destes princpios depende do esforo do estado, dos docentes, pessoal
auxiliar, alunos, pais, encarregados de educao e da prpria sociedade, como pode ser
observado atravs da figura 2.

23

Figura 2. Sistema inclusivo de Correia (1995) citado por Correia e Cabral (1997).
Tambm, Leito (2006) da mesma opinio, acredita que para existir uma verdadeira
incluso importante um clima de cooperao entre todos os intervenientes: pais;
professores; rgos de gesto; diretores; teraputicos; sociedade; comunidade
Os professores, Diretores de Turma, rgos de Gesto,
devem criar um clima de cooperao e solidariedade na
comunidade educativa, para que os alunos se aceitem e se
ajudem mutuamente, independentemente das suas
diferenas, competncias ou aparncia (Leito, 2006:
147)
Uma escola inclusiva aquela que deve, na perspetiva de Rodrigues (2002), adaptar-se
a sociedades mais heterogneas, beneficiando o regresso de alunos que estavam fora da
escola por abandono ou insucesso escolar e os mais desmotivados. Para motivar e dar
respostas educativas aos alunos deve-se diversificar as estratgias e atividades,
atendendo assim s individualidades de cada um.
Aindcow (2002) considera que, para existir uma verdadeira incluso, fundamental:
gerir processos de mudana, refletindo sobre as prticas que fomentem a
resoluo colaborativa de problemas e a parceria na comunidade educativa;
criar Culturas de Incluso, designadamente a colaborao. Criar uma
comunidade educativa na qual o sucesso de todos os alunos alicerado na
aceitao e valorizao de cada um dos seus membros;
implementar Polticas de Incluso, aumentando a capacidade da escola para
responder diversidade;

desenvolver prticas de Incluso, garantindo prticas de acordo com as culturas

e as polticas adotadas pela escola. Assegurar que as atividades curriculares e os
modos como so vivenciadas, dentro e fora das salas de aula, encorajam a
participao de todos os alunos e que tenham em considerao o conhecimento e
a experincia provenientes do exterior da escola;

O princpio essencial das escolas inclusivas baseia-se na aprendizagem conjunta entre

alunos. Deste modo, fundamental que os alunos:
24

aprendam
juntos,
sempre
que
possvel,
independentemente das dificuldades e das diferenas que
apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer
as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos
vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a
garantir um bom nvel de educao para todos, atravs de
currculos adequados, de uma boa organizao escolar, de
estratgias pedaggicas, de utilizao de recursos e de
uma cooperao com as respetivas comunidades.
preciso, portanto, um conjunto de apoios e servios para
satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da
escola, in Declarao Mundial de Salamanca, 1994 citado
por Bnard da Costa (2003).
Para Leito (2006), numa escola inclusiva, todos alunos, incluindo os alunos com NEE, so
orientados pelo professor e seguem o currculo normal, com as adaptaes e modificaes
curriculares consideradas adequadas a cada aluno. Na escola, a populao discente faz
amigos, contribui para a aprendizagem dos seus colegas, participa ativamente em todas as
atividades da vida escolar, de acordo com os seus interesses e necessidades, transita com os
seus pares para os nveis de escolaridade subsequentes, participa na vida da sua
comunidade, conta com a ajuda e solidariedade dos seus pares, a fim de construrem o seu
prprio desenvolvimento. Os professores da turma e os professores de apoio pedaggico

acrescido so os principais elementos no desenvolvimento do trabalho com alunos,

enquanto turma e enquanto seres individual. da responsabilidade dos professores
diversificar as atividades e estratgias, de modo a atender individualidade dos alunos,
definindo, para eles, objetivos especficos e colaborando na definio das medidas de
regime educativo especial mais adequado ao perfil de cada um. A famlia tem tambm
um papel fundamental e participado no desenvolvimento educativo em que est
envolvido o seu educando.
Nesta nova filosofia educativa de escola Inclusiva, o trabalho de cooperao,
colaborao e a partilha entre alunos com e sem NEE, contribui para a normalizao de
comportamentos. Por um lado, possibilita a criao de laos de amizade, de vnculos e
de relaes afetivas, por outro lado, d-lhes a oportunidade de imitao de
comportamentos normalizantes.
Brnad, Leito, Santos, Pinto e Fino (2000) referem que o contato e o convvio, no
plano formal e informal, num meio inclusivo, gera a normalizao dos comportamentos,
pois em conjunto os alunos constroem laos de vinculao, relaes afetivas, que
podem futuramente trazer-lhes um suporte emocional essencial na construo da
25

personalidade dos alunos portadores de deficincias. Os alunos ditos normais tambm

beneficiam, desenvolvendo uma maior capacidade, afetiva e de aceitao da diferena,
aprendem que, cada um de ns, sejam quais forem os nossos atributos, ter sempre
algo de valor a dar aos outros (Correia, 2005: 15).
Num envolvimento normalizante, os pares podem funcionar com ou sem a mediao
dos professores, como um suporte social (crculo de amigos, apoio e partilha de
atividades na escola, vizinhana, comunidade local...) ou como um suporte instrucional
(aprendizagem cooperativa, modelao, aprendizagem por imitao...), importantes para
o desenvolvimento das crianas e jovens com deficincia. Existe um conjunto de
atividades, estratgias que fomentam uma aprendizagem significativa e inclusiva,
baseadas na cooperao e colaborao entre grupos de alunos heterogneos.
contextos de aprendizagem que valorizam o trabalho em
grupo, a solidariedade e ajuda mtua, o trabalho a pares,
so uma vantagem para todos os alunos, quer no que
respeita s aprendizagens acadmicas quer no que respeita
s competncias sociais e comunicativas (Leito, 2006:
151).
Segundo Leito (2006), a aprendizagem cooperativa uma estratgia de ensino centrada
no aluno e no trabalho colaborativo em pequenos grupos, que se organizam na base das
diferenas dos seus elementos. O mesmo autor defende que a construo de relaes
positivas e construtivas, no seio de grupos heterogneos, ultrapassa em muito a mera
questo da proximidade fsica. Se por um lado, a proximidade torna-se uma oportunidade
positiva e potenciadora de relaes de aceitao e ajuda mtua de relaes, de cooperao e
partilha, por outro lado, essa proximidade pode gerar novos riscos e dificuldades nas
relaes entre diferentes.

Luzia Lima-Rodrigues (2007), salienta que a Incluso no um processo acabado,

finalizado, nem a nica resposta para todos os problemas que a Escola enfrenta
diariamente. Refere que existem escolas Portuguesas, onde encontramos boas
experincias de Incluso. No significa que sejam "as escolas perfeitas, idealizadas nos
nossos sonhos, mas sobretudo escolas que souberam usar a criatividade e lanar mos
dos seus prprios recursos em favor de uma educao de alta qualidade, para todos e
para cada um dos seus alunos. Acima de tudo, so escolas que realam valores como a
Liberdade, Igualdade e Solidariedade.

26

Gai Daniele Noal e Naujorks (2006) realizaram um estudo bibliogrfico onde

verificaram as contribuies da teoria sociointeracionista incluso escolar de pessoas
com necessidades educativas especiais. No estudo qualitativo constam as consideraes
dos tericos que defendem a construo da aprendizagem a partir da interao e das
trocas num ambiente potencializador de superaes. A aprendizagem dinmica e d-se
a partir de interaes mtuas nas quais, professores e educandos, estabelecem relaes
sociais e afetivas. Na sala de aula inclusiva, essas relaes orientam-se para promover e
efetivar a aprendizagem formal.

3- Diferenciao Curricular e Mtodos Ativos

3.1- Diferenciao Curricular
A diversidade e diferena so atualmente consideradas uma riqueza cultural, uma
partilha de saberes e de relaes interpessoais essenciais para o progresso. Segundo
Rodrigues (2001), a diferena considerada positiva, quer em termos cultural,
sociolgica, antropolgica, criativa e biolgica, por outro lado pela enorme
massificao e uniformizao de gostos, de valores, de modas, de normas de
comportamento e de normativos de capacidades, uma espcie de globalizao dos
padres de comportamento pessoal e social.
A incluso de crianas com NEE uma mais-valia para todos, Rodrigues (2001) refere
que elas mostram que so portadores de um passado e de uma experincia que no
podem ser ignoradas ou menosprezadas quando se planeia uma interveno habilitativa.
Uma interveno que parte dos pr-requisitos de cada um, que visa maximizar o
potencial do indivduo, tornando-o ativo, crtico, participativo e colaborante.
Todos os indivduos so portadores de uma histria, um passado com vivncias e
experiencias, todos apresentam habilidades, aptides, interesses, motivaes e
potencialidades ainda em diferentes reas e graus. No sentido da biodiversidade, em
Inteligncias Mltiplas, Gardner (1993) acredita que cada indivduo um ser nico com
umas inteligncias mais desenvolvidas que outras. O mesmo autor, Gardner (1994), em
Estruturas da Mente, refere que todos temos tendncias individuais (reas de que
gostamos mais e que somos competentes), defende ainda a inteligncia nas habilidades

27

dos seres humanos na procura de solues e na resoluo de situaes problemticas.

Desta forma, contraria a tese da inteligncia como capacidade inata.
Para Gardner (1994) existem, pelo menos, sete tipos de inteligncias que se
desenvolvem de forma relativamente autnoma: inteligncia lingustica; inteligncia
musical; inteligncia lgico-matemtica; inteligncia espacial; inteligncia cinestsica;
Inteligncia interpessoal e intrapessoal .Segundo o autor, os seres humanos dispem de
graus variados relativamente a cada uma das inteligncias, as quais apresentam
diferentes maneiras de combinao e organizao, isto se se utilizarem capacidades
intelectuais para resolver problemas e criar produtos.
Gardner (1994) afirma que ser-se inteligente no significa ser, somente, dotado no
domnio cognitivo. Ser-se inteligente estar bem integrado na sociedade, ser-se um
cidado ativo, reflexivo e interventivo no meio onde vive. Neste sentido, importante a
individualizao e Diferenciao Curricular, uma vez que os alunos tm perfis
cognitivos to diferentes uns dos outros e as escolas devem, ao invs de oferecer uma
educao padronizada, tentar garantir que cada um receba a educao que favorea o
seu potencial individual mediante o ritmo de aprendizagem de cada um. Cada aluno
nico e tem um estilo de aprendizagem prpria.
conjunto de caractersticas pessoais, biolgicas e
desenvolvimentalmente estabelecidas, que leva a que um
mesmo mtodo de ensino seja eficaz para uns e ineficaz
para outros. Cada indivduo apresenta um estilo de
aprendizagem - to individual quanto a respetiva
assinatura. Se conhecermos os estilos de aprendizagem
dos nossos alunos, podemos organizar as salas de aulas
segundo as suas necessidades individuais relativamente ao
silncio ou ao som, intensidade da iluminao,
temperatura ambiente, organizao dos lugares,
mobilidade ou s preferncias por constituio de grupos.
possvel detetar quais os padres de trabalho que tendem
a otimizar a capacidade de concentrao de cada indivduo
- s com outros, com certos tipos de professores ou
segundo uma combinao destas possibilidades. Ao
analisar o estilo de aprendizagem de cada um, tomamos
ainda conscincia de quais os sentidos a que cada
individuo recorre para registar mais facilmente informao
menos acessvel - ouvindo, falando, vendo, manipulando,
escrevendo ou tomando notas, experimentando ou, de
novo, combinando as vrias possibilidades. O estilo de
aprendizagem compreende ainda fatores como motivao,
28

persistncia na consecuo de tarefas, tipo e intensidade

de estruturao necessria e adaptao versus
inadaptao. (Rita Dunn, Jeffrey beaudry, and ngela
Klavas, 1989, in ).
Nesta perspetiva, todos somos diferentes e todos possumos capacidades, habilidades e
inteligncias. Todas os alunos tm um potencial, por isso a funo do professor
descobri-la, estimul-la e desenvolv-la. Para tal, e como afirma Perrenoud (2001),
necessrio diferenciar procedimentos com vista a solucionar os problemas sempre
singulares dos alunos em dificuldade. Como tm estilos de aprendizagens diferentes,
no aprendem todos da mesma forma, h necessidade de recorrer a procedimentos,
metodologias e estratgias diferentes para que todos os alunos adquiram as
competncias. fundamental a Diferenciao Curricular, estabelecendo diferentes vias
de aprendizagem, pois s assim possvel desenvolver as potencialidades, habilidades e
aptides dos alunos.
Um ensino que leva em conta a aprendizagem parte do
princpio de que todos os alunos podem aprender e alguns
podem necessitar algumas adaptaes curriculares, fruto da
existncia infinita de perfis de aprendizagem. Pensando na
aprendizagem e nas dificuldades de aprendizagem possvel
dialogar com os alunos com necessidades educacionais
especiais (Freitas, N. K.; Pereira, J. A, 2007: 14)

O conceito de Diferenciao Curricular surge com a necessidade de diferenciar as

estratgias de ensino de acordo com as caractersticas, necessidades e interesses de cada
indivduo, proporcionando a existncia de vrias atividades com vista a atingir objetivos
de aprendizagem comuns, diferenciar processos de trabalhar com as crianas
efetivamente a chave para se fazer uma melhor gesto curricular. As pessoas no
aprendem se oferecermos basicamente a mesma forma de ensinar a quase todos
(Roldo, 2000: 29).
Para responder diversidade e promover o sucesso da aprendizagem, Roldo (2003)
citado por Rodrigo, retrata a Diferenciao Curricular no sentido de gerir o currculo
numa lgica diferenciadora de aes curriculares a diferentes nveis, ou seja, atravs de
polticas curriculares, gesto e organizao do currculo na escola, prticas docentes e
organizao da aprendizagem.
Para Santos A. & Oliveira M. (s/d) a escola deve estar aberta mudana e deve estar
apoiada numa pedagogia diferenciada, onde pais e educadores realizam um trabalho
29

pedaggico que, embora flexvel, tenha objetivos. O trabalho pedaggico deve ser
planificado e desenvolvido atravs de atividades que incluem materiais e tcnicas
diversificadas e deve igualmente estar sujeito a uma avaliao constante cuja finalidade
vise ajudar o prprio educador ou professor a tomar conscincia da sua prtica,
ajustando e reformulando sempre que necessrio. Desta forma, o ponto de partida seria
a abertura do professor para uma necessria mudana de atitude face s necessidades e
caractersticas dos diferentes alunos e s suas aptides, habilidades e potencialidades de
modo a aplicar variantes didticas que melhor respondam s diversidades.
a pedagogia diferenciada pode constituir uma resposta
pertinente, no como uma frmula esttica de ensino, mas
como uma modificao essencial das atitudes (Astolfi
1995:186).
A utilizao de uma pedagogia diferenciada atende aos perfis e estilos de aprendizagem
dos diferentes alunos, incluindo NEE. Esta, sustentada por prticas interventivas,
colaborativas e na participao ativa, torna a aprendizagem mais significativa. Astolfi
(1995) e Perrenoud (2000) referem que a pedagogia diferenciada constitui um desafio a
uma mudana profunda da escola, ao propor a concretizao de dispositivos que
respondam s diferentes expetativas e necessidades dos jovens, que sejam eficazes em
termos de uma aprendizagem duradoura e da sua interveno na sociedade.
A diferenciao pedaggica diversificada vai de acordo com o modelo construtivista,
viver a experincia da maneira como se elabora, se transforma e se enriquece o seu
saber, ou seja, fundamental que o aluno elabore, realize, se envolva e transforme, s
assim a aprendizagem se torna verdadeiramente significativa. A Diferenciao
Curricular passa sobretudo por indagar diferentes modalidades e atividades de ensino,
baseadas numa metodologia ativa onde o aluno o agente ativo e protagonista da sua
aprendizagem.
Tambm Duarte, Jos B. (s/d) refere que as modalidades de diferenciao pedaggica
so uma resposta diversidade dos perfis de aprendizagem dos alunos.
No fcil mudar mentalidades, maneiras de ser e de estar na educao, uma vez que
foram valores transmitidos de professores para futuros professores atravs de modelos
de ensino. Para alguns -lhes talvez mais fcil viver na sua concha, fazer o seu
trabalho sem barulho, sem interferncias e sem inovao, mas o barulho, as
interferncias so bens necessrios para se recuperar e melhorar as competncias dos
30

professores. No podemos exigir e seguir uma metodologia que, em tempos, encaixavase num modelo de escola de elites, um modelo prprio e ultrapassado; o tempo mudou,
a escola tambm e a comunidade educativa tem de evoluir a par dela. Astolfi (1995)
acredita que para uma diversidade metodolgica, indispensvel uma melhoria gradual
das competncias dos professores na orientao dos diferentes tipos de grupos de
aprendizagem e que consigam contrariar o desnimo de experincias mal sucedidas e o
perigo de uma recada na monotonia do modelo transmissivo, que tendem a ver como
dispositivo seguro.
Meirieu in Duarte (2005), refere que a diferenciao simplesmente o cuidado de fazer
interagir a diferena e a unidade, no como estratgias contraditrias mas como
realidades indissociveis que se apoiam mutuamente (Duarte, 2005: 186). A
Diferenciao Curricular deve passar por aprendizagens dinmicas e cooperativas.
Duarte (2005) cita que os trabalhos em pequenos grupos estimulam a participao e
devem ser regulados pela organizao intergrupal e refora a alternncia de diferentes
mtodos, para que o aluno encontre modos mais adequados de aprendizagem, a
potencialidades do trabalho de grupo e a possibilidade do professor encontrar momentos
em que se apercebe da maneira de cada um aprender.
Quando falamos em Diferenciao Curricular com Mtodos Ativos no nos referimos a
facilitar a aprendizagem, exigir menos dos alunos mas, por vias diferentes, atingir as
competncias fundamentais. Perrenoud, (2001) chama ateno para o no facilitismo,
ou seja, no se pode diminuir a presso sobre os alunos, de tal forma que a pedagogia
diferenciada entre em conflito com o desejo dos alunos de fazer apenas o necessrio.
Os professores de apoio devem trabalhar o mais possvel dentro da sala de aula,
estabelecendo um trabalho cooperativo com o professor da turma e em conjunto
definirem, interagirem e construrem a melhor forma de trabalhar. fundamental
estabelecer um equilbrio entre trabalho cooperativo e trabalho individual, muitas vezes
os alunos, espontaneamente, ou como tutores que beneficiam da mediao do professor,
so mais eficazes do que os adultos na promoo de certas formas de ajuda, sejam elas
de suporte social ou de suporte institucional. Todos os alunos so diferentes, possuem
vivncias, aprendizagens e sabedorias prprias, uma Diferenciao Curricular positiva
parte do que cada um sabe, construindo uma aprendizagem a partir da partilha mtua.

31

No se trata de dar mais a quem tem menos ou de partir

do que os alunos no sabem, tal como acontece
habitualmente na educao compensatria. Numa
educao diferenciada criam-se situaes que permitam
partilhar o que cada um tem, a partir do que cada aluno
sabe (Cadima, Gregrio, Pires et al, 1997: 15).
Uma vez que todos tm perfis de aprendizagens diferentes, assim como habilidades e
inteligncias, numa escola inclusiva e democrtica, a Diferenciao Curricular deve
aproveitar essas diferenas individuais para potencializar a aprendizagem dos alunos e
proporcionar-lhes uma educao baseada na interao, partilha e na cooperao. David
Rodrigues, defensor de uma diferenciao curricular inclusiva, afirma:
A diferenciao curricular que se procura na incluso a
que tem lugar num meio em que no se separam os alunos
com base em determinadas categorias, mas em que se
educam os alunos em conjunto, procurando aproveitar o
potencial educativo das suas diferenas, em suma, uma
diferenciao na classe assumida como um grupo
heterogneo (Rodrigues, 2003: 92).
3.2- Mtodos Ativos
Com a crescente diversidade biocultural na escola, o professor educador deve
disponibilizar dispositivos pedaggicos diferentes para os seus alunos de forma a poder
proporcionar o desenvolvimento das suas inteligncias individuais. Perrenoud (2000)
afirma que o professor deve empregar a metodologia adequada a cada criana no
momento certo. Para responder adequadamente a cada aluno, proporcionando-lhes o
desenvolvimento das suas habilidades e inteligncias, fundamental recorrer a uma
pedagogia diferenciada e a mtodos ativos tambm diferenciados, mediante as
caractersticas dos alunos. Nem todos os materiais tm o mesmo efeito na criana, da
ser necessrio ir diversificando tanto os materiais como atividades e ir registando o
impacto que aqueles traduzem sobre ela (Santos e Oliveira, sd: 29)
Uma educao baseada em mtodos ativos, sejam materiais manipulveis, realizao de
experincias, jogos estruturados, dinmicas de grupo etc., permite que os alunos se
sintam integrados no seu meio envolvente, que se expressem livremente, desenvolvam
as suas potencialidades de autorreflexo (competncia intrapessoal) e a relao com os
outros (competncia interpessoal), evitando a excluso social. Os mtodos ativos,
utilizados na Diferenciao Curricular, permitem que todos os alunos desenvolvam as
32

suas habilidades e inteligncias, assim como o fator motivacional e interativo maior,

fomentando a aprendizagem. importante dar a possibilidade a que aluno se transforme
num sujeito ativo da sua expresso, tome conscincia da sua potencialidade e expresse o
seu ser e o seu estar no mundo. Isso implica um ato de reconhecimento do eu, do
ns, do outro e dos outros.
Brnard, Leito, Santos, Pinto e Fino (2000) afirmam que tm sido introduzidas nos
sistemas educativos, mudanas significativas, nomeadamente na confirmao de
existncia de alguns alunos que necessitam de mais tempo para se apropriarem dos
contedos programticos e de uma participao mais ativa e mais prtica no
processo de construo das aprendizagens. No se deve descurar a importncia das
abordagens individualizadas, diferenciadas, cooperativas, de introduzir modificaes
mais ou menos profundas nos contedos programticos, da mesma forma que no se
deve introduzir estratgias distintas das usadas com os restantes alunos. Os alunos
devem aprender uns com os outros, no entanto, segundo os autores supracitados, os
estudos realizados da divulgao das prticas educativas mais efetivas, na forma
como as escolas respondem s necessidades dos diferentes alunos, tem sido
extremamente limitados.
Proporcionar atividades que favoream a aprendizagem construtivista e a autoformao
atravs de recolha prvia, pesquisa, seleo e tratamento da informao, contribui para
uma aprendizagem mais significativa. A partilha de informao entre os colegas da
turma, assim como a cooperao e colaborao faz com que a aprendizagem se torne
bastante significativa. O vivnciar ou experenciar de determinado fenmeno ou ao,
atravs da concretizao, torna a aprendizagem mais coerente e verdadeira, com uma
forte possibilidade de permanecer na sua memria.
A Educao deve ser atrativa para os alunos, deve fluir naturalmente com
espontaneidade, motivao e deve estar intimamente relacionada com os alunos. Uma
educao baseada em Mtodos Ativos permite que os alunos se envolvam mais com o
processo educativo, tornando-se agentes interativos do mesmo. Esta ideologia
certamente levaria muitos alunos em risco de abandono escolar a regressarem escola,
pois identificar-se-iam com o ensino, uma vez que uma metodologia que coloca em
prtica conceitos, coerente e aplicada ao contexto de vida. Carlos Fontes (s/d) refere
que a educao devia apresentar-se como um desenvolvimento natural, espontneo e
33

harmnico das disposies humanas mais originais, na sua trplice dimenso: a vida
intelectual, moral, artstica e tcnica. A pedagogia ativa, dos Mtodos Ativos, assenta
nos seguintes princpios:
1. O aluno s aprende bem quando o faz por observao,
reflexo e experimentao (autoformao);
2. O ensino dever ser adaptado natureza prpria de cada
aluno (ensino diferenciado);
3. Deve desenvolver, no apenas a sua formao
intelectual, mas tambm as suas aptides manuais, assim
como a sua energia criadora (educao integral);
4. A matria de ensino deve ser organizada de uma forma
que produza um efeito global na formao do aluno
(ensino global);
5. O ensino deve contribuir para a socializao do aluno,
por meio de trabalhos em grupo, respeitando e
fortalecendo sempre a individualidade dos alunos. A
educao vida e educar preparar para a vida (ensino
socializado).
Segundo o mesmo Carlos Fontes (s/d), o mtodo ativo importante porque tem em
conta as vivncias individuais de cada aluno; aumenta a motivao; incentiva e promove
o trabalho em grupo; o professor visto como um facilitador do saber e animador; a
evoluo dos mtodos de controlo passaram para outros baseados no autocontrolo,
autoavaliao dos indivduos e do grupo.
A autoformao um fator preponderante no modelo construtivista e na metodologia
ativa, ambos representantes da escola moderna.
Numa perspectiva construtivista, a finalidade ltima da
interveno pedaggica contribuir para que o aluno
desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens
significativas por si mesmo numa ampla gama de
situaes e circunstncias, que o aluno aprenda a
aprender (Coll, 1994: 136).
A aprendizagem torna-se verdadeiramente significativa quando os alunos constroem o
seu prprio conhecimento. O professor deve ser capaz de criar ambientes de
aprendizagem que potenciem a interao entre alunos em estdios cognitivos
ligeiramente diferentes ou em fases de transio de estdio. Peixoto (2005) salienta as
recentes perspetivas defendem que a criana como autora e construtora da sua prpria
histria de vida na sua relao com o mundo e com os outros inserida na sociedade
ps-moderna da informao, diversa e mutante. Defende a promoo da autonomia, a
34

autoconstruo, de investigao, criatividade e autoinstruo. O papel do professor no

dispensar o conhecimento, mas proporcionar aos alunos oportunidades e incentivos
para construrem esse conhecimento, facilitando a interao na aula, promovendo o
desenvolvimento pessoal, interpessoal, social e chamando-os sempre a desenvolver as
suas atividades.
O problema da educao internacional , portanto,
essencialmente o de direcionar o adolescente no para
solues prontas, mas para um mtodo que lhe permita
constru-las por conta prpria. A esse respeito, existem
dois princpios fundamentais e correlacionados dos quais
toda educao inspirada pela psicologia no poderia se
afastar: 1) que as nicas verdades reais so aquelas
construdas livremente e no aquelas recebidas de fora; 2)
que o bem moral essencialmente autnomo e no
poderia ser prescrito. Desse duplo ponto de vista, a
educao internacional solidria de toda a educao. No
apenas a compreenso entre os povos que se v
prejudicada pelo ensino de mentiras histricas ou de
mentiras sociais. Tambm a formao humana dos
indivduos prejudicada quando verdades, que poderiam
descobrir sozinhos, lhes so impostas de fora, mesmo que
sejam evidentes ou matemticas: ns os privamos ento de
um mtodo de pesquisa que lhes teria sido bem mais til
para a vida que o conhecimento correspondente! (Piaget,
1998: 166)
Para Valentini C. & Zacharias, V:

Os objetivos pedaggicos necessitam de estar centrados no aluno, a partir das

atividades do aluno;

Os contedos no so concebidos como fins em si mesmos, mas como

instrumentos que servem ao desenvolvimento evolutivo natural;

Primazia de um mtodo que leve ao descobrimento por parte do aluno ao invs

de receber passivamente atravs do professor;

A aprendizagem um processo construdo internamente;

A aprendizagem depende do nvel de desenvolvimento do sujeito;

A aprendizagem um processo de reorganizao cognitiva;

Os conflitos cognitivos so importantes para o desenvolvimento da

aprendizagem;

A interao social favorece a aprendizagem;

35

As experincias de aprendizagem necessitam de estruturar-se de modo a

privilegiarem a colaborao, a cooperao e intercmbio de pontos de vista na
busca conjunta do conhecimento.

Marques Ramiro (2007) menciona que tanto Vygotsky como Piaget partilham a viso
construtivista. Ambos creditam que a aprendizagem significativa a que ocorre atravs
da interao entre o sujeito, o objeto e outros sujeitos (colegas ou professores).
pela troca do organismo com o meio, ou seja, atravs da ao adaptativa que ocorre a
construo de estruturas mentais. O sujeito interagindo no mundo, est em constante
processo de adaptao. Adaptao, na teoria Piagetiana, implica num sujeito ativo,
capaz de transformar a realidade na qual interage e de transformar a si mesmo,
construindo os seus conhecimentos, ou seja, a sua inteligncia. Desta forma, o
conhecimento um contnuo processo de adaptao.
A grande preocupao da escola inclusiva proporcionar uma educao de qualidade
para todos, contextualizada e utilizando mtodos ativos adequados ao ambiente que
esto inseridos, da que:
as respostas diferenciadas no possam ser desinseridas
do contexto global das respostas da escola, pelo que
devem vir expressas, claramente no Projecto Educativo de
Escola e nos Projectos Curriculares de Escola e Turma
(Afonso, 2004: 35).
fundamental os professores conhecerem a realidade social para saber melhor quais as
competncias que pretende que os alunos desenvolvam, para que sejam sujeitos ativos e
interventivos na sociedade que esto inseridos.
Perrenoud (2000) acredita que para desenvolver competncias preciso, antes de tudo,
trabalhar por problemas e projetos, ou seja, propor tarefas complexas e desafios que
incitem os alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida, complet-los.
Isso pressupe uma pedagogia ativa, cooperativa, aberta para a cidade ou para o bairro,
seja na zona urbana ou rural. Os professores devem parar de pensar que dar aulas o
cerne da profisso. Ensinar, hoje, deveria consistir em conceber, encaixar e regular
situaes de aprendizagem, seguindo os princpios pedaggicos ativos e construtivistas.
Para os professores adeptos de uma viso construtivista e interacionista de
aprendizagem, trabalhar no desenvolvimento de competncias no uma rutura. A
36

postura do professor deve ser encarada, no como um simples reprodutor, mas como um
construtor de conhecimentos, que dialoga de forma crtica com o saber e educa para a
criao e emancipao, precisa ser vista e revista nesse processo de aprender a
pesquisar.
Uma educao apoiada em Tcnicas Expressivas, nomeadamente a Arte, permite o
desenvolvimento da inteligncia interpessoal e intrapessoal que fala Gardner (1994).
Para alm de estimular a criana para a aprendizagem, procura compreend-la e libertla para si e para o mundo. De acordo com Sousa (2003), a utilizao de uma Educao
pela Arte permite abandonar os princpios pedaggicos rgidos e preconcebidos, para
compreender a criana nas suas emoes, nos seus desejos, nos seus interesses, na sua
procura da felicidade, tendo como vista a estimulao e enriquecimento do racional,
numa interao benfica entre o pensar, o sentir e o agir, dirigindo-se com especial
interesse para os problemas que afetam a criana e o adolescente.

3.2.1- Dinmicas de grupo

As dinmicas de grupo podem ser realizadas em contextos distintos (escola, empresa,
instituio etc.) com diversos objetivos e diferentes pblicos-alvo, desde crianas,
jovens, adultos e idosos, o fundamental lutarmos por uma sociedade mais humana e
fraternal (Andreola, 2004). O importante a troca de experincias e vivncias de cada
um, a dinmica interna de cada grupo, o desenvolvimento de melhores padres de
comunicao, a cooperao, colaborao, partilha, responsabilidade e liberdade que
permitem a vivncia de experincias valiosas no seio do grupo e a reflexo permanente
de cada membro grupal.
As dinmicas de grupo permitem a transformao de mentalidades e consecutivamente
da prpria sociedade e do mundo. Na escola, as dinmicas de grupo so importantes
para a incluso de crianas com NEE, portadoras de deficincias, pois possibilitam o
respeito, a convivncia e a igualdade atravs do relacionamento, interao e partilha de
experincias. Andreola (2008) afirma que a dinmica de grupo representa uma
estratgia para a mudana, uma vez que, atravs delas, oferecido s pessoas a
experincia da mudana no relacionamento, na forma do comando, na liderana, na

37

comunicao, na autoimagem, na descoberta de si, na medida que muda a pessoa, o

grupo e possibilita a mudana do mundo.
Para Burnier (2001) as dinmicas so instrumentos, ferramentas que esto dentro de um
processo de formao e organizao, que possibilitam a criao e recriao do
conhecimento atravs da reflexo do que pensam as pessoas, o que sentem, o que vivem
e sofrem; para desenvolver um caminho de teorizao sobre esta prtica como processo
sistemtico, ordenado e progressivo; para retornar prtica, transform-la,
redimension-la; para incluir novos elementos que permitem explicar e entender os
processos vividos.
Utilizando numa pedagogia baseada nas dinmicas de grupo, est-se a trabalhar e
transformar em simultneo pequenos grupos de alunos na escola e a mudar o todo, ou
seja, a sociedade e o mundo. Andreola (2008) reafirma que a verdadeira dinmica do
grupo deve ir alm da microdinmica do grupo, deve inserir-se num projeto de macro
dinmica onde as pessoas e os grupos conscientes necessitam de ser elementos de
transformao.
As dinmicas de grupo na escola do a possibilidade ao aluno de se redescobrir a si e
aos outros, criar laos de amizade, quer atravs da comunicao e da expresso.
Segundo Andreola (2004), as dinmicas de grupo tem por objetivo criar um clima onde
as pessoas possam realizar experincias de autodescoberta e a descoberta de outros,
atravs da comunicao e da comunho interpessoal. Conforme o mesmo, na verdadeira
dinmica de grupo no h locutores e ouvintes, mas apenas interlocutores, cada
qual em condies iguais de dizer a sua palavra (Andreola, 2008: 16).
No mundo agitado em que vivemos, marcado pela massificao e a diversidade,
relevante a criao de espaos de reflexo, de comunicao e interao com os outros. A
convivncia grupal permite a exposio de vivncias do seu inconsciente de forma livre,
espontnea, expressando o seu eu interior mais sincero. Segundo Andreola (2008), o
verdadeiro sentido de dinmica de grupo passa pela criao de espaos onde a pessoa
humana possa desabrochar, a caminho da sua plenitude; espaos onde possam
ultrapassar as formas de relacionamento marcadas pela mscara, pelos mecanismos
inconscientes, pela agressividade, pela competio e pela dominao. Isto s poder

38

acontecer atravs da experincia do outro, atravs da vivncia grupal, num clima de

liberdade, de aceitao, de dilogo, de encontro, de comunicao e comunho.
Nas salas de aula, por vezes, so visveis desentendimentos, atitudes discriminatrias,
diversos grupos dentro de um s grupo, inimizades, antipatias, etc., o professor pode
descobrir esses problemas inerentes turma atravs de dinmicas de grupo e, atravs
destas, solucionar problemas e transformar a turma num verdadeiro grupo unido. As
dinmicas de grupo, desenvolvidas na escola, so fundamentais. Segundo Lima e Liske
(2004), a dinmica da turma investiga vnculos existentes entre grupos de alunos, a
coeso, estabelecimento de regras de trabalho, de convivncia e soluciona problemas.
Nas nossas escolas, as salas de aula podem ser transformadas, se proporcionarmos a
criao de um clima favorvel ao desenvolvimento da capacidade de pensar, de criar, de
inovar, de descobrir, de inventar, de novo aliada a cooperao, liberdade de expresso,
interao, comunicao e corresponsabilizao.
As dinmicas de grupo associadas realizao de atividades criativas suscitam a
autoconstruo do conhecimento do aluno e maior autonomia aliada cooperao e
partilha.
As tcnicas participativas geram processo de
aprendizagem e libertador porque permitem: desenvolver
um processo coletivo de discusso e reflexo; ampliar o
conhecimento individual, coletivo, enriquecendo o seu
potencial e conhecimento; possibilita a criao, formao,
transformao e conhecimento, onde os participantes so
sujeitos da sua elaborao e execuo (Brunier, 2001:
20).
Tambm Andreola (2008) afirma que a dinmica de grupo em sala de aula, as atividades
criativas, a discusso, pesquisa, a resoluo de problemas, so formas de exerccio da
ludicidade na escola, o trabalho produtivo ser dinamizado atravs da motivao e da
iniciativa, desencadeadas pelas atividades ldicas.
Existem numerosas tcnicas de dinmicas de grupo, o objetivo no descrev-las, mas
clarificar e chamar ateno para o seu funcionamento como ferramentas educativas
libertadoras, quando utilizadas em funo de temas especficos, com objetivos concretos
e aplicadas de acordo com os participantes, s suas caractersticas e problemticas.

39

O que importa que atravs das tcnicas, as pessoas

possam descobrir-se, na sua identidade e nos seus valores,
e nos grupos aconteam formas mais humanas e
construtivas de convivncia (Andreola, 2008: 11).
Em cada grupo h uma estrutura mais forte ou mais fraca consoante o nvel de
interao, afinidades, cooperao ou individualismo, amizades ou inimizades,
lideranas, articulao ou isolamento etc. Segundo Andreola (2008), a Sociometria o
estudo da estrutura interna dos grupos, que mede, atravs de testes sociomtricos,
aspetos como: nveis e formas de interao; afinidades e rejeies entre os membros do
grupo; subgrupos presentes; articulao ou isolamento dos subgrupos; lideranas que
atuam no grupo e nos subgrupos.
Vieira F. & Calheiros I., (1999) descreve Sociometria como sendo:
um mtodo adicional, usado para investigar e assistir ao
desenvolvimento de planos prvios actuao. Deve-se
observar a interaco do indivduo com o espao e os
objectos, a interaco com o terapeuta, e a interaco com
os outros elementos do grupo (p.141).
A dinmica de grupo , sem dvida, uma mais-valia, uma vez que contribui para um
maior desenvolvimento pessoal e social de todos os alunos, j que aprendem a respeitarse, a aceitar opinies diversas, a cooperar, a interagir, etc. Todos os alunos saem
beneficiados deste tipo de dinmicas, at mesmo o professor que v as suas aulas mais
dinmicas e, consequentemente, os alunos mais empenhados e motivados.

3.2.2- Jogos
Os jogos so Mtodos Ativos fundamentais ao desenvolvimento da criana e devem por
isso fazer parte da educao das crianas especialmente na sua infncia, poca em que
desenvolvem a sua personalidade e adquirem conceitos e valores fundamentais ao seu
crescimento enquanto pessoas inseridas numa sociedade. nos primeiros anos de vida
que a criana comea a representar a realidade, a construir o conhecimento atravs do
jogo simblico.
uma das tarefas centrais do desenvolvimento nos
primeiros anos de vida a construo dos sistemas de
40

representao, tendo papel-chave neste processo a

capacidade de jogar com a realidade. neste sentido que
podemos dizer que o jogo simblico constitui a gnese da
metfora, possibilitando a prpria construo do
pensamento e a aquisio do conhecimento (Kishimoto
2003: 47)
O Jogo inerente a toda a criana que exterioriza com a maior veracidade e ingenuidade
prpria, "a criana joga e brinca dentro da mais perfeita seriedade, que a justo ttulo
podemos considerar sagrado" (Huizinga 1996: 11). O jogo intrnseco criana,
exteriorizado pelas caratersticas extrnsecas que os jogos possuem. O Jogo faz parte do
crescimento e desenvolvimento da criana e inerente ao ser humano.
O Jogo pode envolver o corpo, objetos e os outros, dependendo da finalidade com que
este realizado. O Jogo com brinquedos permite criana desenvolver inmeras
competncias, nomeadamente sociais; pessoais; intelectuais e corporais. Andreola
(2008) refere que principalmente atravs dos brinquedos que a criana desenvolve as
suas habilidades corporais, a sua imaginao, a sua iniciativa, bem como o respeito
pelos outros, o relacionamento, o esprito de cooperao, realizando a sua socializao.
Para Andreola (2008), o Jogo uma maneira de imitar ou simular situaes reais da
vida, nele realiza-se a conjugao, a sntese do pensamento e da ao do abstrato e do
concreto. O jogo permite simular situaes concretas, em que os contedos abstratos se
tornam muito mais fceis de compreender e assimilar. O Jogo deve estar na base da
educao, pois atravs dele os alunos chegam ao saber de forma mais concreta e
motivadora, tornando a aprendizagem mais interessante e significativa. O Jogo serve
para os alunos se familiarizarem com uma srie de contedos e de problemas das
disciplinas, alm de ser um timo exerccio de participao, de liderana e cidadania...
O jogo tem um papel muito importante no desenvolvimento da criana, pois, atravs
dele, pode-se recorrer a alternativas metodolgicas que possibilitam o alcance dos
objetivos e contedos disciplinares com o intuito de que todos os alunos atinjam as
competncias necessrias. Ao utilizar o Jogo na aprendizagem de maneira ldica, a
criana estar mais recetiva ao conhecimento. Assim de forma dinmica, cooperativa e
interativa a criana constri mais eficazmente, envolvendo-se na sua aprendizagem. O
Jogo como afirma Piaget (apud Freire, 1989):
" um caso tpico das condutas negligenciadas pela escola
tradicional, dado o fato de parecerem destitudas de
significado funcional. Para a pedagogia corrente, apenas
um descanso ou o desgaste de um excedente de energia.
41

Mas esta viso simplista no explica nem a importncia

que as crianas atribuem aos seus jogos e muito menos a
forma constante de que se revestem os jogos infantis,
simbolismo ou fico, por exemplo" (Freire 1989: 115).
Hoje, confortmo-nos com uma mecanizao e informatizao de tudo, incluindo as
brincadeiras. Os Jogos foram adquirindo novos moldes, a ciberntica tem invadido a
sociedade e os jogos atuais comeam a ser baseados na computorizao. Com isto, as
nossas crianas tm-se isolado mais, no interagem tanto com a natureza nem com as
outras crianas, tornam-se mais sedentrias e parecem, consequentemente, viver mais
infelizes. urgente valorizar os Mtodos Ativos, utilizando o Jogo para que se recupere
e resgate a alegria do jogo partilhado, com movimento corporal, com criatividade,
fantasia, produo, liberdade, imaginao e socializao.
O jogo e a simulao podem ajudar as pessoas a serem
menos mquina e mais gente, redescobrindo alegria,
gratuidade, impulso criativo, nas tarefas que realizam,
vivendo mais e produzindo mais (Andreola 2008: 65)
Os Mtodos Ativos como o jogo so, tambm, um excelente meio dos professores e
alunos interagirem, cooperarem e colaborarem em projetos comuns em que cada um
contribui com a sua sabedoria, permitindo a interdisciplinaridade, a partilha, troca de
experincias e saberes. Conforme Andreola (2008), a tcnica dos jogos pode ser um
caminho para a interdisciplinaridade, vrias disciplinas podem organizar-se em torno de
problemas, temas ou ncleos comuns, atravs da tcnica do jogo ou da simulao.
Martinez (2005) concorda com o autor acima citado e refora que os jogos
proporcionam a interdisciplinaridade e o entrosamento, no s entre alunos mas de todo
o corpo docente que, de alguma forma, envolve-se para a realizao dos eventos. Nos
jogos cooperativos, o sucesso de um , tambm, o sucesso dos demais. Medeiros,
Camargo e Jnior (2004) menciona que a cooperao muito coerente com o trabalho
em grupo (escola), pois evita a competio para alcanar metas comuns; evita a
eliminao, procurando a integrao de todos; evita a passividade, permitindo a criao
e colaborao de todos, assim como evita, tambm, a agresso fsica que comum nos
jogos competitivos. Cooperao a capacidade de trabalhar em prol de uma meta
comum. Os jogos cooperativos desenvolvem inmeras competncias, nomeadamente
capacidades como: ateno, memria e o raciocnio que favorecem as relaes
interpessoais, a autodescoberta, a autonomia, a imaginao, o desenvolvimento motor
42

etc. Medeiros, Camargo e Jnior (2004) confirmam que os jogos cooperativos

favorecem o desenvolvimento cognitivo (ateno, memria, raciocnio e criatividade);
ou seja, o aspeto afetivo e social (relaes humanas) e o desenvolvimento motor
(aspetos biolgicos e a aprendizagem de atividades bsicas e especficas) beneficiam a
empatia (capacidade de sentir como est o outro); a estima (reconhecendo e expressando
a importncia do outro) e o dilogo franco entre os jogadores; desenvolve um esprito
construtivo entre as pessoas e desperta a imaginao. O movimento est presente no
jogo, esses movimentos podem ser privilegiados atravs dos jogos cooperativos.
O Jogo, pelo seu poder ldico, expressivo, dinmico e interativo, pode ser tambm uma
boa estratgia de envolver todos os alunos, os que por vrios motivos no se encontram
envolvidos nas atividades, tarefas; os que revelam desinteresse e indisciplina na escola.
Segundo Medeiros, Camargo e Jnior (2004), os Jogos apresentam expresses e
caratersticas prprias (na linguagem, no conhecimento, na arte, na poesia). Quando
as atividades so direcionadas para o ldico, as crianas envolvem-se mais, tornam-se
mais criativas e alguns alunos mais indisciplinados participam mais nas aulas.
importante incutir nas crianas o aprender a jogar, pois a forma como se joga indica a
maneira como a criana perceciona o mundo e os outros, tal como afirma Leonard,
citado por Brotto (1999: 33), "A maneira com que se joga pode tornar o jogo mais
importante do que imaginamos, pois significa nada menos que a maneira como estamos
no mundo". Segundo Galvo (1996), toda a criana brinca, toda a criana joga; uma
caracterstica sua, a atividade motora intensa e o faz-de-conta constante.
Segundo Galvo (1996), uma das principais metas da educao deveria ser levar os
alunos autonomia e o jogo seria um dos mais apropriados meios para se conduzir a
essa autonomia, pois atravs dele possvel formar sujeitos capazes de cooperar, de
questionar, criticar e transformar. Na escola importante proporcionar meios para que
os alunos tenham autonomia, que reflitam sobre sua ao, que criem, ou que, de acordo
com Betti (1992), usufruam, partilhem, produzam, reproduzam e transformem as formas
culturais da atividade fsica, o jogo pode ser um dos caminhos para se atingir a
autonomia.
Os Jogos no so comuns a todas as crianas, fundamental conhecer a criana no seu
todo, as suas potencialidades, gostos, interesses e caractersticas, assim como conhecer
os diferentes jogos e utiliz-los ou adapt-los de acordo com cada criana. Para
43

trabalhar os jogos na sala de aula, h que ter em conta a idade dos alunos, os seus gostos
e preferncias, o material disponvel, a metodologia adotada pelo professor, pois cada
jogo tem uma funo que vai desenvolver em cada idade da criana um conhecimento
especfico.
O bom uso de jogos em sala de aula requer que tenhamos
uma noo clara do que queremos explorar ali e de como
faz-lo. importante direcionar para quem, onde e para
qual realidade vamos aplicar os jogos. O ato de brincar
proporciona a construo do conhecimento de forma
natural e agradvel; um grande agente de socializao;
cria e desenvolve a autonomia (Cunha 2001:14).
No jogo, as crianas tornam-se ativas e intervenientes da sua prpria aprendizagem,
tanto Vygostky (1998) como Piaget (1998) referem que o sujeito no ativo nem
passivo: interativo.
Segundo Tessaro e Jordo (2007) atravs dos jogos e brincadeiras que cada um se
desenvolve e vai formar a sua identidade. Piaget (1998) acredita que o Jogo essencial
vida de todas as crianas. Os jogos simblicos satisfazem as necessidades das
crianas, dos 2 aos 6 anos, que no somente relembra mentalmente o acontecido, como
executa a representao. Em idades mais avanadas, surgem os jogos de regras que so
transmitidos socialmente de criana para criana e, por consequncia, vo aumentando
de importncia de acordo com o progresso e seu desenvolvimento social.
Para Piaget (1998), o Jogo constitui em expresso e condio para o desenvolvimento
infantil, j que as crianas, quando jogam, assimilam e podem transformar a realidade.
Ainda segundo Vygostky (1998), a criana usa as interaes sociais como forma
privilegiada de acesso a informaes, aprendem com a regra do jogo, por exemplo,
atravs dos outros e no como o resultado individual, mas na soluo de problemas, ou
seja, aprendem a regular o seu comportamento pelas reaes, agradveis ou no.
Os brinquedos muitas vezes ajudam no desenvolvimento
da vida social da criana, especialmente aqueles usados
em jogos cooperativos. Eles so de vital importncia ao
desenvolvimento e educao da criana em crescimento,
por estimular sua imaginao sua capacidade de raciocnio
e a sua autoestima. So parceiros silenciosos que desafiam
a criana possibilitando descobertas e estimulando a
autoexpresso (Cunha 2001: 28).

44

 importante desmitificar o Jogo como sinnimo de brincadeira desprovido de

competncias e aprendizagens. Para tal, necessrio mudar mentalidades, reciclar
conceitos e procurar formao adequada para a insero do jogo e o uso do brinquedo
na educao e na prtica pedaggica, de forma consciente e verdadeiramente promotora
de aprendizagens. Kishimoto (1999) ressalva a questo da formao ldica no educador,
pois possibilita conhecer-se como pessoa, saber as suas possibilidades, desbloquearem
resistncias e ter uma viso clara sobre a importncia do jogo e do brinquedo para a vida
da criana, do jovem e do adulto.
Atravs do jogo e das brincadeiras, as crianas convivem umas com as outras, aprendem
a respeitar, a conviver com as diferenas intraindividuais e desenvolvem o sentido de
companheirismo.
No jogo, ela aprende a aceitar as regras, esperar a sua
vez, aceitar o resultado, lidar com frustraes e elevar o
nvel de motivao. Nas dramatizaes, a criana vive
personagens diferentes, ampliando a sua compreenso
sobre os diferentes papis e relacionamentos humanos
(Cunha 2001:14).
A brincadeira uma forma de divertimento tpico da criana, no implica compromisso
planeamento ou seriedade, envolvendo a criana, despertando comportamentos
espontneos e geradores de prazer. A atividade pedaggica deve ser estimulada atravs
do jogo e da brincadeira. Todavia, necessrio verificar os jogos e adequ-los faixa
etria, s caractersticas dos alunos, e de acordo com os pr-requisitos dos mesmos. Ao
aluno deve ser dada a liberdade de escolher, negociando e possibilitando a construo
do seu conhecimento. O jogo deve ser valorizado no processo educacional pela panplia
de efeitos desejveis que provocam no crescimento da criana.
Nunes Nana Luiza Ruschel e Becker Liane Silveira (2000) realizaram um estudo com o
objetivo de repensar a prtica pedaggica a partir do movimento como instrumento
ldico no processo de alfabetizao, buscando a valorizao da criana e a formao da
sua cidadania. O estudo tem como referencia o corpo, o movimento e a ludicidade,
evidenciado atravs de uma pesquisa bibliogrfica de abordagem qualitativa nas
dimenses educativas da brincadeira e do jogo como forma de atividade particularmente
poderosa para estimular a vida social e a atividade construtiva da criana. O estudo
pretende contribuir, tambm, para uma possvel alternativa pedaggica capaz de inter45

relacionar o movimento humano enquanto fonte de prazer, alegria e conhecimento

dentro do ambiente escolar. Com a pesquisa, a autora pretende contribuir com a reflexo
sobre o papel construtivo que o brinquedo tem no desenvolvimento do educando, este
fundamental para a aprendizagem da leitura e da escrita, permitindo o desenvolvimento
da iniciativa, da imaginao, da criatividade e do interesse da criana. Nesta perspetiva,
concluiu que existe necessidade de formao dos professores alfabetizadores a fim de
proporcionar uma ao interdisciplinar facilitadora de vivncias ldico-pedaggicas,
imprescindvel ao desenvolvimento dos alunos, contemplando, assim, o carter ldico
do movimento humano como fonte de prazer e alegria, no ambiente escolar e, em
especial, no processo de desenvolvimento da alfabetizao. Concluiu que, seria
necessrio conceber o ldico no processo de construo do conhecimento da criana,
alm de contribuir com uma possvel alternativa pedaggica que inter-relacione corpo,
movimento e ludicidade no processo de alfabetizao.
Para Nunes Nana Luiza Ruschel e Becker Liane Silveira (2000), o Jogo um elo
integrador entre os aspetos motores, cognitivos, afetivos e sociais, por isso, a brincar e
a jogar que a criana se desenvolve. Os jogos contribuem no processo de alfabetizao,
colaboram muito na educao integral do indivduo, pois permitem uma reflexo sciohistrica do movimento humano, dando a possibilidade e oportunidade criana de
investigar e problematizar as prticas corporais ldicas, advindas das mais diversas
manifestaes culturais e presentes no seu quotidiano, tematizando-as para a melhor
compreenso. Concluiu com este estudo que o jogo um elemento mediador da
aprendizagem e do desenvolvimento humano. A educao pelo movimento parte
fundamental desse processo e, especialmente neste caso, da alfabetizao.

4- Percurso Formativo dos professores para a incluso.

4.1- Isomorfismo pedaggico na formao de professores
Durante muitos anos a cultura da escola baseou-se num modelo de educao
individualista, sem interao entre professores, alunos, a escola e a comunidade. Os
mtodos utilizados eram segregados e privatistas, assim eram formados os futuros
professores que aprendiam a sua atividade profissional com as prticas dos seus
mentores. Com a democratizao do ensino e a escola aberta a todos, surgiram
46

problemas e houve necessidade de mudana. Contudo, ainda encontramos nas nossas

escolas resistncias e essa cultura de trabalho individualista.
Hargreaves (2001) profere que o professor exerce a sua atividade profissional na escola
segundo um padro de trabalho baseado numa cultura profissional individualista,
isolado e privatista, o seu trabalho docente faz-se sem interao, cooperao,
colaborao, abertura ao exterior ou visibilidade dos pares. Desta forma, no permite a
vivncia de modos alternativos de fazer pedagogia. Formosinho (2003) acredita que a
organizao e cultura profissional dos docentes, configurado no modelo de
colegialidade tradicional, dar progressivamente lugar a um padro de trabalho
alternativo, baseado numa cultura colaborativa. Gregen e Lovlie (2001 in Peixoto 2005)
da mesma opinio e refere que se verifica a passagem do conceito de Isomorfismo,
traduzido pela conformidade com o dogmatismo axiolgico, o absolutismo intelectual
e a inflexibilidade comportamental para um conceito de Mudana, que coloca o
indivduo no centro das transformaes do mundo, no s como reagente retroativo
dos processos de mudana, mas mais como um agente ativo, promotor de mudana no
seu ecossistema de vida.
Srgio Niza (s/d) caracteriza o isomorfismo pedaggico como sendo a estratgia
metodolgica que faz experienciar, atravs de todo o processo de formao, o
envolvimento e as atitudes; os mtodos e os procedimentos; os recursos tcnicos e os
modos de organizao que vo ser desempenhados nas prticas profissionais efetivas
dos professores.
O MEM (Movimento da Escola Moderna) orienta o seu trabalho a partir da convico
que o isomorfismo pedaggico revela a forma de transferncia mais eficaz dos ganhos
da formao para a qualidade da prtica educativa dos professores, enquanto se formam.
A cooperao entre professores e alunos fundamental para a partilha e construo de
competncias sociais e profissionais. Srgio Niza (s/d), refere que o isolamento de cada
professor em relao aos outros professores do mesmo nvel de ensino e, tambm, dos
de outros nveis, faz com que os professores no recorram habitualmente a formas
sociais e de construo das suas competncias profissionais. Para contrariar a postura
solitria dos docentes, que tanto empobrece o seu desenvolvimento e atenta contra a sua
sade, vem-se privilegiando a criao de espaos e momentos de trabalho partilhados
47

nas escolas ou a organizao voluntria de associaes de professores, assumidas por

estes profissionais como verdadeiras comunidades de prticas, que mobilizam estruturas
cooperativas de trabalho para socializao, construo e desenvolvimento de uma
cultura profissional. A participao dos professores nas atividades sociais de
comunidades de prticas realiza-se atravs de estruturas de organizao cooperativa do
trabalho de aprendizagem. No trabalho em equipa, o intercmbio do saber, saber fazer
e do saber ser de cada um, contribuir para que cada professor avalie e (re) estruture a
sua prpria prtica educativa e curricular. Por sua vez, professores que partilham e
trabalham em equipa, proporcionam prticas baseadas no trabalho de grupo e na
cooperao dos alunos, tornando as aulas mais ativas e significativas.
Leito (2006) salienta os benefcios da cooperao entre alunos e professores, referindo
que esta leva a:
-

excelentes estratgias de incluso;

excelentes estratgias de mudana da escola;

importantes abordagens na incluso de alunos com deficincia e diversidade

cultural (tnica, lingustica, religiosa).

Maraschin e Bellochio (2006) realizaram uma pesquisa a um grupo de professores da

EJA (Educao de Jovens Adultos) nos anos iniciais do sistema pblico estadual de
Santa Maria, Brasil. A pesquisa procurou saber o resultado dos trabalhos colaborativos
no desenvolvimento profissional desses professores. Esses professores dispuseram-se a
aprender colaborativamente e a partilhar saberes e experincias, promovendo uma
reflexo crtica assente em referenciais tericos sobre a sua prtica. Fundamentado na
investigao ao, o grupo de professores reunia-se quinzenalmente para planear e
realizar aes. Nessas reunies eram feitas reflexes, num dirio do bordo, sobre o
trabalho realizado em conjunto. Atravs dessas reflexes, foi possvel tomar
conhecimentos acerca da formao de professores e da educao de jovens e adultos. Na
pesquisa, os autores concluram que o grupo colaborativo estimulou o desenvolvimento
profissional das professoras que relataram no dirio de bordo: terem assumido novas
posturas pedaggicas, como a rutura com antigas prticas; o desenvolvimento pessoal; a
crena na possibilidade da mudana; a construo coletiva de novos conhecimentos; a
produo de um trabalho inovador; o compromisso de estudar e a coragem para a
divulgao de seus trabalhos pedaggicos em EJA. Com este estudo foi possvel
48

perceber que a formao continuada foi uma importante via para promover o
desenvolvimento docente. Constituiu-se um espao de anlise, investigao, reflexo,
intercmbio de experincias, cooperao e integrao entre teoria e prtica. No decorrer
da pesquisa, foi possvel constatar as inquietaes que precisam de orientaes ou de
um trabalho colaborativo para dividir as conquistas, ansiedades, o positivo e o negativo
entre professores. Por isso, Maraschin e Belllochio (2006) defendem uma formao
continuada, centrada numa escola que organize os professores em grupos de discusses
e aes colaborativas e reflexivas. Concluiu-se que a investigao-ao uma maneira
de vivenciar a formao continuada, preocupada com as transformaes da sociedade e
do ensino e a possibilidade do professor, em conjunto com outros colegas, transformar e
melhorar as suas prticas educativas. Desta forma, Maraschin e Belllochio (2006)
acreditam que para atender a formao desse profissional, necessrio uma formao
continuada que possibilite ao professor uma participao mais ativa no universo da
profisso e uma formao potencializadora do desenvolvimento da autonomia e da
capacidade de lidar com as transformaes que vm ocorrendo na economia, na cultura
e na sociedade. Referem que, quando se investe no desenvolvimento profissional, a
partir da investigao-ao, o professor tem a oportunidade de explorar a sua prtica
educativa atravs da reflexo e da identificao de problemas. Tem ainda a
oportunidade de pensar em estratgias de ao, anlise e implementao das diretrizes
para a mudana. Nessa perspetiva, entende-se que melhora a sua prtica, a sua formao
e a valorizao como professor, auxiliando no seu desenvolvimento pessoal,
profissional e como sujeito social.
Niza citando Peixoto (2006) revela um benfico exerccio crtico/reflexivo que torna o
MEM (Movimento da Escola Moderna) uma organizao viva, autnoma, transformada
e transformadora. Assinalam-se atualmente recentes perspetivas que compreendem a
criana como autora e construtora da sua prpria histria de vida, na sua relao com o
mundo e com os outros, inserida na sociedade ps-moderna da informao, diversa e
mutante, a desafiar formas de estar distintas nas prticas educativas. Peixoto (2005)
defende, tambm, o lugar da narrativa nessa mesma educao, nomeadamente na
construo identitria de adultos e crianas, observadas estas na nova concetualizao
consolidada no sc. XX, a partir de contributos multi-interdisciplinares que abrangem a
Psicologia da Criana, a Pedagogia da Infncia, o Movimento dos Direitos da Criana, a
Sociologia da Infncia...
49

Segundo Peixoto (2005) essa nova concetualizao v a criana como sujeito de direitos
de proviso, de proteo, de participao; como ator competente nos seus contextos de
vida, com uma competncia multifacetada, integrada, expressiva nas cem
inteligncias/cem linguagens, em suma, a criana como pessoa com agncia na sua
leitura e interpretao do mundo, na construo de saberes e cultura, na participao
como pessoa e como cidado no mundo, como a declaram Oliveira-Formosinho e
Formosinho (2003). Os contextos construtivistas procuram e favorecem a aprendizagem
narrativa e criativa das linguagens e, por isso, uma aprendizagem viva e livre, com
traduo no espao fsico e psicolgico, nas prticas reflexivas e experienciais, no
respeito da competncia e produo infantil, na construo da narrativa do contexto, da
sua memria.
O professor deve estar em permanente reflexo sobre a ao, que a experincia prtica
atravs da qual se aprende a ser bom professor.
conhecimento na aco, reflexo na ao e a reflexo
sobre a ao e sobre a reflexo na ao- ganha uma
pertinncia acrescida no quadro do desenvolvimento
pessoal dos professores e remete para uma consolidao
no terreno profissional de espaos de (auto) formao
participada. Os momentos de balano retrospetivo sobre os
percursos pessoais e profissionais so momentos em que
cada um produz sua profisso (Nvoa, 1954:26).
O professor deve refletir sobre as estratgias, atividades e mtodos usados na aula, sobre
o seu sucesso ou insucesso, assim como deve estar permanentemente atualizado em
relao inovao, investigando e pesquisando constantemente.
A formao passa pela experimentao, pela inovao,
pelo ensaio de novos modos de trabalho pedaggico e por
reflexo crtica sobre a sua utilizao. A formao passa
por processos de investigao, directamente articulados
com as prticas educativas (Nvoa 1954: 28).
Um bom profissional aquele que ouve os outros, que tem conscincia que no dono
do saber, que para alm de ensinar est constantemente a aprender. A aprendizagem, por
vezes, efetuada atravs de erros que comete e dos outros e ser capaz de refletir acerca
dos mesmos, corrigindo-os para continuar a melhorar.

50

A troca de experincias e a partilha de saberes

consolidam espaos de formao mtua, nos quais cada
professor chamado a desempenhar, simultaneamente, o
papel de formado e formando (Nvoa 1954: 26).
Na prtica pedaggica importante o professor assumir diferentes papis, gerar
situaes de partilha de experiencia e troca de saberes. Na formao inicial de
professores importante utilizar mtodos ativos e inclusivos para que nas suas futuras
prticas proporcionam aos seus alunos momentos de desenvolvimento integral e
inclusivo.
Por todas as vantagens que advm das tcnicas expressivas e ativas a necessidade de
formao contnua nesta vertente deve ser valorizada e refletida para que estes possam
dar respostas interventivas aos alunos inclusive com NEE e promovam eficazmente a
incluso e o desenvolvimento integral dos mesmos. O professor aprende a ser professor
com os mesmos mtodos inclusivos que ter de usar na sua prtica.
Segundo Lima e Liske (2004) o simples fato de uma pessoa vivenciar experincias de
formao profissional, como as que tivemos oportunidade de vivenciar, tende em gerar
transformaes tambm na sua dimenso pessoal. Essas transformaes so
particularmente sensveis se, por um lado, a experincia for proposta com competncia
e, por outro, se for sentida pela pessoa como uma autntica vivncia, permite romper
padres de comportamentos adotados por uma sociedade, considerados politicamente
corretos. A formao nesta rea permite dar largas imaginao dos professores e
recriar situaes diversificadas e enriquecedoras.
A imaginao e a recriao de situaes podem assim ser
um laboratrio de experincias da infinita variabilidade
que os professores encontraro na sua prtica (Lima e
Liske 2004: 53).
Perrenoud e Thurler (2006) abordam o tema da cooperao entre professores e afirmam
que a cooperao entre profissionais est mais presente no discurso do que nas prticas.
Mencionam que as prticas de referncia na formao profissional so diversas, tm
evoludo muito e esto sujeitas a controvrsias. A cooperao entre profissionais
dialoga com a conceo da transposio didtica na formao dos professores. Relegar a
aprendizagem da cooperao iniciativa dos indivduos ou da formao contnua,
correndo o risco de colocar em outros estabelecimentos, onde existe forte cooperao,
51

professores pouco entusiasmados e pouco capazes de trocas sobre as suas prticas, com
dificuldade de trabalhar em equipa ou em rede. Se a cooperao no estiver inscrita
conceitual e estruturalmente numa organizao do trabalho (ciclos, procedimentos
pluridisciplinares e outras formas institudas de ao coletiva), permanecer como um
modo de relao que depende muito do livre arbtrio dos professores e do clima do
estabelecimento. O individualismo a figura dominante do ofcio de professor. No h,
de incio, um esforo para tornar-se uma equipa; os procedimentos no priorizam nem
o bem-estar de cada um, nem o funcionamento da equipa, pois a equipa e o trabalho
de equipa no se situam no mesmo nvel de preocupao. , sem dvida, importante
submeter tanto o funcionamento quanto o bem-estar de cada integrante da equipa a uma
avaliao, para evitar desvios e para introduzir, em caso de fracasso, os ajustes
necessrios. Dar prioridade cooperao impede, entretanto, o desenvolvimento dos
contedos, leva o coletivo a voltar-se para o prprio umbigo e pode tornar-se
realmente paralisante.
De facto, importante levar os futuros professores a desconstruir toda a representao
romntica da cooperao profissional, fazendo-os tomar conscincia de que esta
com frequncia o resultado de uma longa evoluo, marcada por numerosos problemas
de comunicao, conflitos de poder e de interesses. E que ela s possvel pela vontade
explcita e insistente de uma equipa de professores que procura orientar o essencial de
sua trajetria rumo a um objetivo comum; que visa ao alargamento das competncias
individuais e coletivas para assegurar o sucesso dos alunos; que leva os sujeitos a
perceberem-se, enquanto indivduos, como um elo importante do sistema, participando
ativamente de seu desenvolvimento.

4.2.

Papel do professor de lngua estrangeira na incluso de alunos com NEE

Tendo em conta os temas referidos anteriormente, a incluso/ integrao de alunos com

NEE nas aulas regulares de lngua estrangeira um tema muito atual, uma realidade
frequente nas escolas de hoje em dia, j que cada vez mais frequente encontrar alunos
portadores de deficincias nas nossas aulas, muitas vezes nem sequer temos conscincia
da sua presena, j que as suas habilidades e fora no revelam as suas dificuldades.

52

Cada aluno nico e nica a sua forma de aprendizagem. Contudo, h alunos de NEE
que necessitam de um apoio mais individualizado, bem como de uma maior dedicao,
energia e interesse por parte do professor. Se o professor sensvel sua problemtica,
se aceitar a diferena e se estiver disposto a ajudar a incluir e a integrar o aluno, este
conseguir obter sucesso e progredir. Mas se o professor, como no possui formao e
preparao para lidar com estes alunos, ignorar o problema e, consequentemente, o
aluno, estar a contribuir para a sua segregao, contribuindo para o seu isolamento,
levando-os a desistir de tal forma que deixam de participar e colaborar nas aulas.
Como vimos, importante saber que o conceito de Escola Inclusiva , pois, uma escola
que valoriza a ideia de que todos temos um contributo positivo para oferecer prpria
escola e sociedade, incluindo as crianas portadoras de deficincia. Na verdade, a
diversidade de pessoas sempre sinnimo de enriquecimento, isto , oferece a todos os
membros da turma, melhores oportunidades de aprendizagem (Stainback e Stainback,
1992, citados in Gonzlez, 2003), pois cada pessoa/aluno constri a sua pessoa atravs
da interao que mantm e assume com o meio circundante (Morgado, 2003). Aqui, os
professores de lngua estrangeira tm um papel fundamental, antes de mais tem que ter
uma postura de aceitao perante a diversidade, tm de se interessar por todos os alunos
independentemente de serem diferentes, devem ser capazes e estar dispostos a moldarse aos diferentes desafios que os alunos com NEE (Necessidades Educativas Especiais)
lhes iro colocar e espera-se que atuem de forma colaborativa com toda a comunidade
escolar.
Um professor de lngua estrangeira interroga-se frequentemente: Ser que os
professores de lngua estrangeira esto preparados para trabalhar com este tipo de
alunos? No deveriam ter formao e preparao para lidar com estas realidades ao
longo da sua formao acadmica?
No entanto, aqui surge o problema, pois os professores de lngua estrangeira no
possuem formao acadmica nem qualquer tipo de preparao para dar resposta a estas
situaes, como tal no gozam nem do conhecimento e habilidades necessrias para
apoiar adequadamente os alunos no que diz respeito s suas dificuldades e transtornos,
nem de estratgias de ensino necessrias a aplicar para os ajudar no seu
desenvolvimento tanto acadmico, como pessoal e social. Este tem sido um enorme
desafio para os professores de lngua estrangeira que, diante deste panorama, sente
53

necessidade de implementar instrumentos de avaliao e um currculo diferenciado para

poder concentrar-se e dar resposta a todas as necessidades educativas de todos os
alunos.
O que sabemos que por muito que o professor de lngua estrangeira se esforce para
conseguir incluir e integrar um aluno com dificuldades, o que certo e tal como afirma
Florian (1998: 45), um professor sem formao apropriada, por muito aberto e bemintencionado que seja, no conseguir dar a educao apropriada a alunos com
dificuldades de aprendizagem ou outras necessidades educativas especiais se no tiver o
apoio dos colegas mais experientes. Ser desta forma positivo que procure, em parceria
com toda uma equipa (pais, diretor da escola, professores da turma, professor de
educao especial, tcnicos que interajam com o aluno), definir estratgias para melhor
atender s necessidades especiais do aluno.
Sem dvida que a colaborao entre a educao especial e a educao regular, quando
eficaz, beneficia todos os estudantes e tambm os professores que se sentem renovados
e entusiasmados.
Em consenso e em conformidade com o professor de educao especial, possvel que
o docente de uma segunda lngua consiga promover, nas suas aulas, atividades que
beneficiem todos os alunos, que contribuam para o aumento de autoestima,
autoconfiana, facilitando a comunicao e interao entre os diferentes alunos.
Cabe, desta forma, ao professor pr em prtica, nas suas aulas, um conjunto de
atividades e estratgias que visem a reduo das dificuldades de aprendizagem e
minimizem os problemas comportamentais, sociais e emocionais.
Todos os alunos so especiais, portanto os professores de lngua estrangeira devem
apostar num ensino e aprendizagem cooperativa, formao de grupos de trabalho
heterogneos (os alunos com NEE desenvolvem questes cognitivas e sociais e os
outros elementos do grupo aprendem, por sua vez, a respeit-los e a aceit-los).
necessrio a criao de um programa educativo individual, que v de acordo com as
capacidades e necessidades do aluno. No deve ser muito difcil nem muito fcil, dever
constituir um desafio de aprendizagem, deve incluir toda a informao para conduzir o
aluno ao sucesso e progresso. Este programa deve ser preparado em conjunto com o
54

professor de NEE. Os pais tm um papel crucial na preparao deste documento, j que

a sua participao ativa.
No menos importante o estabelecer rotinas para promover um ambiente de segurana
e bem-estar, planeando bem as dinmicas de grupo a utilizar e a disposio do espao,
bem como selecionar o material apropriado, adaptando se for o caso aos distintos
alunos.
Para estes alunos, imprescindvel a ativao do filtro afetivo, nomeadamente a
utilizao de reforos positivos, pois acrescentar maior confiana, autoestima e
motivao ao aluno. Desta forma, ser mais fcil para o aluno participar e interagir
numa aula de lngua estrangeira, na qual se recorre exposio, realizando associao
entre palavras e estruturas, colocando-as num contexto, explorando, experimentando,
cometendo erros, observando, copiando,
Todos sabemos que os aprendizes de uma segunda lngua sentem-se por vezes tolos e
humilhados, sobretudo nos momentos em que querem comunicar, mas no conseguem,
ou porque lhes faltam palavras, ou porque no conseguem pronunciar corretamente o
idioma, etc. Sendo assim, o professor de lngua estrangeira deve ativar um suporte
afetivo, no s para todo o grupo, mas especialmente para os alunos portadores de NEE,
uma vez que se tratam de estudantes frgeis. Estes sentem receio de serem ostracizados
e/ou gozados no momento em que participam, etc.
A autoconfiana deve ser estimulada na sala de aula com o contributo do professor, que
proporcionar uma panplia de atividades verbais e no-verbais, primeiramente as mais
fceis e posteriormente os mais difceis.
As atividades na sala de aula devem comear, logicamente, pelas tcnicas e conceitos
mais simples.
Neste sentido, a atitude do professor um fator de extrema importncia no aprendizado
e na manuteno da calma e de um clima agradvel no decorrer das aulas. A partir desta
atitude o educando, sobretudo o discente de NEE, desenvolve uma autoconfiana que o
faz sentir-se sereno, o que faz baixar o seu filtro afetivo. E conforme afirma Krashen,
algumas atitudes subconscientes contribuem para um filtro afetivo baixo (1994: 38)

55

Em suma, cada aluno nico e nico tambm o seu estilo prprio de aprendizagem.
Nesta perspetiva, o docente de lngua estrangeira dever ser capaz de avaliar as
dificuldades de aprendizagem dos alunos portadores de deficincias, nomeadamente, os
perodos curtos de concentrao, o ritmo mais lento, que pode ser fator de desmotivao
na aquisio de uma segunda lngua. Pode-se ajudar estes alunos, sendo muito
pacientes, no os interrompendo e dando-lhes o tempo necessrio para conseguirem dar
resposta ao exerccio, recorrendo a repeties contantes, sempre que necessrio e, por
fim, no esquecer os reforos positivos e os elogios pelo esforo na execuo das
tarefas.
Na mesma linha de pensamento Lpez Melero (1996) salienta o facto de que, perante
novas polticas, o professor deve desenvolver uma atividade que, atravs das prticas
dirias, aprenda a construir novas estratgias de ao, novas maneiras de encarar e
compreender os problemas e novas formas de procura de solues.
Por sua vez, Hallahan e Kauffman (1988) enunciam que todos os professores devem
estar preparados para lidar com alunos com problemas, pelo que se espera que
participem na sua educao, por exemplo: participando na elaborao dos planos
educativos individuais; participando nas equipas interdisciplinares; comunicando com
os encarregados de educao, diretores de turma, psiclogos, avaliando capacidades e
dificuldades acadmicas...
O professor de lngua estrangeira deve entender e estar sensvel para o facto de que um
aluno com necessidades educativas especiais na sala de aula regular significa muito
mais que uma simples presena. Segundo Balbs Ortega, (1994) necessrio uma
reformacin y reorientacin dos professores a fim de que estes possam utilizar
tcnicas e metodologias alternativas de interveno, que tornem as aulas mais
diversificadas e no homogeneizadas.
O professor de uma segunda lngua deve estar suscetvel s mudanas e, numa situao
de inovao educativa, centra-se essencialmente ao nvel curricular e organizativo, na
medida em que os professores tero de tomar constantes decises para dar resposta
diversidade. Para isso, o currculo deve ser flexvel para poder responder s
caractersticas individuais de cada aluno. Nesta perspetiva, Parilla Latas (1987) afirma
que o clima da sala de aula e a sua dinmica modifica-se, contudo esta situao implica
56

um conhecimento dos alunos, dos distintos tipos de currculos, dos materiais

pedaggicos mais adequados e das diferentes estratgias a utilizar (Snchez Palomino &
Torres Gonzlez, 1997).
A nvel organizativo, novas competncias profissionais so exigidas aos professores,
como seja o trabalhar em equipa com os restantes profissionais, pais e a prpria escola.
O processo de integrao deve inserir-se numa cultura colaborativa e as adaptaes
curriculares pressupem um trabalho cooperativo (Snchez Palomino e Torres
Gonzlez, 1997).
Lpez Melero (1996, p.69) mostra que o trabalho colaborativo poder ser o xito da
integrao/incluso escolar como instrumento de renovao pedaggica:
Los problemas reales que genera la integracin
raramente se pueden afrontar como empresa
estrictamente personal; lo lgico es concebirlos
con un trabajo de investigacin cooperativo e
interdisciplinario. Si los profesores que participan
en la integracin no sienten por si mismos esta
necesidad del trabajo cooperativo y de reflexin
colectiva e indagacin sobre su propia prctica
profesional, la integracin escolar fracasar como
instrumento de renovacin pedaggica.
Compartindo da opinio de Jimnez Martinez e Vil Su (1999: 337), as mudanas no
papel do professor so assumidas como pressupostos para a viragem do mesmo, sendo
elas:
reconocimiento de la diversidad como valor;
capacitacin y autonoma en la toma de
decisiones
curriculares
y
organizativas;
predisposicin y competencias para el trabajo
colaborativo; actitud reflexiva, crtica y de
compromiso social, etc..
Warnock Report (1978) refere que um em cada seis alunos pode vir a necessitar, em
qualquer altura do seu percurso escolar, de formas de atendimento mais especfico e
individualizado, visto isto o professor poder ter de se confrontar-se com a necessidade
de alterar prticas, dominar tcnicas de trabalho de grupo, prestar ajudas especficas,
utilizar novos materiais, novas estratgias de modo a responder a cada um e a todos em
conjunto.
57

Os professores devem, portanto, desenvolver uma atitude otimista e positiva na

identificao e ajuda das crianas com necessidades educativas especiais, para isso
fundamental colaborar com os pais e desenvolver competncias de trabalho colaborativo
com outros profissionais.
A Declarao de Salamanca (1994) reala igualmente a mudana inevitvel do papel do
professor perante as inovaes sentidas com as escolas inclusivas.
O professor titular da aula regular deve trabalhar em conjunto com o professor de NEE,
pois ambos desempenham um papel extremamente importante na integrao/incluso
das crianas com necessidades especficas, as suas funes neste tema esto
interligadas.
O professor titular considerado o recurso mais importante no ensino dos alunos com
necessidades educativas especiais, o professor de apoio atua por sua vez como um
consultor de apoio junto do professor da classe regular, sendo responsvel por ajud-lo
a desenvolver estratgias e atividades que apoiem a integrao/incluso (PORTER,
1994).
Atualmente, necessita-se de uma escola para todos, portanto imprescindvel
profissionais qualificados que sejam capazes de diagnosticar os casos que tem em mos,
de respeitar os ritmos de trabalho e de aprendizagem, que sejam capazes de adaptar o
currculo e, por fim, que sejam competentes para encontrar o equilbrio na aula.
Em suma, necessrio um profissional competente que, como refere Lpez Melero
(1996) sepa organizar y dar vida en las aulas.
Assim, o sistema deve proporcionar aos futuros professores, logo na sua formao
inicial, uma sensibilizao s necessidades educativas especiais, para que estes possam
desempenhar adequadamente a multiplicidade de funes e de competncias a pr em
prtica, para que possam proporcionar ao aluno com necessidades educativas
diferenciadas as condies necessrias ao desenvolvimento das suas potencialidades e
capacidades, para que possa vir a desenvolver-se com um membro ativo na sociedade.

58

O professor de lngua estrangeira e de outras reas tem um papel fundamental na

integrao e incluso destes alunos, todavia o papel do professor de apoio no menos
importante no processo.
Lpez Melero (1996) aponta para uma formao mais especfica no caso do professor
que vai desempenhar funes de apoio, uma vez que deve estar apto a ajudar pais e
profissionais de educao, que seja competente para intervir diretamente com crianas
que apresentam necessidades educativas especiais.
Os professores devem receber uma formao, quer inicial quer permanente, que tenha
por base as necessidades emergentes da prtica, ou seja, uma formao mais centrada na
escola, na investigao-ao, na prtica reflexiva, no desenvolvimento organizativo da
escola.

59

Captulo II
Estudo Emprico

60

1. Descrio do Meio Educativo onde foi realizado o estudo: Escola

Secundria Joo Gonalves Zarco
A Escola Secundria Joo Gonalves Zarco foi criada em 1955. Funcionou em
diferentes espaos da cidade de Matosinhos, instalando-se definitivamente, no atual
edifcio, inaugurado em 1969.
Situada portanto na cidade de Matosinhos, a escola est bem servida de transportes
pblicos e apresenta caractersticas residenciais e de implementao populacional.
Acolhe, atualmente, uma populao escolar de diferentes freguesias da cidade, mas
tambm, e devido confluncia de transportes pblicos, de zonas prximas das cidades
do Porto e da Maia.
Em 2009, foi concluda a sua requalificao, no mbito do projeto de interveno da
empresa Parque Escolar. Esta interveno melhorou significativamente as condies
fsicas, os equipamentos e, consequentemente, aumentou o nvel de satisfao da
comunidade escolar.
Nos ltimos anos, tem aumentado o nmero de alunos que pretendem frequentar a
escola. A gesto dos espaos e as exigncias da qualidade do ensino a prestar tm
determinado a estabilidade do nmero de alunos. In, Projecto Educativo (2011-2014)
A lngua espanhola assume um papel de destaque nesta escola, dado que existe um
projeto de lnguas, denominado Portugal e Galiza: aprender em caminhos comuns,
cujo objetivo principal a aprendizagem das lnguas Espanhola e Portuguesa,
pretendendo-se, deste modo, munir o aluno de um conjunto de capacidades, saberes e
competncias das duas lnguas, tendo em vista a possvel integrao num contexto
social e cultural diferente, privilegiando o intercmbio com alunos e professores da
escola portuguesa, Joo Gonalves Zarco e a escola espanhola, Arcebispo Xelmrez I.1
Esta escola considerada uma escola moderna e inclusiva, uma escola para todos, uma
vez que integra e a inclui os alunos com necessidades educativas especiais. Todos os
recursos disponveis so utilizados cooperativamente para satisfazer as necessidades de
todos os alunos que a frequentam.
________________________________________________________________
1 http://www.zarco.pt/projlinguas/projecto_l%C3%ADnguas/projectol%C3%ADnguas.htm
61

2. Aluna Portadora de Mutismo Seletivo

2.1.

Mutismo Seletivo

Hoje em dia, cada vez mais frequente encontrar alunos portadores de deficincias nas
nossas aulas, muitas vezes nem sequer temos conscincia da sua presena, j que as suas
habilidades e fora no revelam as suas dificuldades. o caso da problemtica
designada como Mutismo Seletivo, uma doena do foro psicolgico, um transtorno de
ansiedade infantil, caracterizado pela incapacidade de falar em certos ambientes sociais,
como a escola por exemplo. Estes alunos compreendem a linguagem, so inteligentes e
so capazes de falar com normalidade, mas em ambientes onde se sintam cmodos,
seguros e confortveis.
Uma definio oferecida por Meyers (1999: 204) diz o seguinte:
Mutismo seletivo se refere a uma forma de
comportamento relativamente raro, na qual
crianas que apresentam desenvolvimento da
linguagem apropriado para a idade elegem
permanecer em silncio, falando unicamente com
pessoas que ela seleciona. O pequeno crculo
ntimo com quem o mutista seletivo fala
frequentemente formado por membros familiares,
parentes e amigos ntimos. Esta recusa seletiva
para falar independe da formao intelectual ou
status neurtico. Mutismo seletivo um sintoma
de problemas familiares que expressa conflito
familiar e est embutido na dinmica da famlia.
As crianas que sofrem de mutismo seletivo so vistas como tmidas, retradas e
ansiosas e, por vezes, os profissionais nem sequer se apercebem que se trata de um
problema que exige interveno e ateno, ignorando-o.
De salientar que a escola surge como o primeiro meio social diferente do familiar que as
crianas enfrentam, cenrio onde se tornam evidentes as dificuldades de interao e
comunicao verbal. Os jovens que sofrem deste problema apresentam elevados nveis
de sofrimento pessoal, alm de acentuadas dificuldades de adaptao ao meio.
Alm das caractersticas prprias do mutismo, estas crianas apresentam algumas
caractersticas de timidez, isolamento social, dependncia, perfecionismo, etc., que em

62

caso de competio com outro aluno podem agravar o problema ou contribuir para a sua
consolidao.
Se partimos da premissa que este problema est associado a uma fobia social e
comunicativa, a escola sem dvida um meio que expe bastante o aluno a situaes
sociais e comunicativas, como tal ser importante centrar a interveno nesta rea.
Aqui, a tarefa do professor primordial, sobretudo a do professor de lngua estrangeira,
uma vez que deve propiciar ao discente segurana e confiana para que este seja capaz
de se confrontar com situaes sociais e comunicativas. H que dar ateno a
determinados aspetos como: tamanho da frase, nmero de pessoas por grupo,
preparao prvia da resposta
Visto isto, o docente de lngua estrangeira deve ser capaz de satisfazer as diversas
necessidades dos alunos com este tipo de transtornos, contudo requer muito
compromisso e energia. de extrema importncia que, nestes casos, o professor tenha
conhecimentos especficos e estratgias, todavia fundamental tambm a cooperao
com o docente, com a comunidade escolar no geral, com os colegas de turma,
psiclogos, terapeutas e, sobretudo, o vnculo com os pais.

2.2 Medidas que ajudam a melhorar as caractersticas pessoais e sociais dos

alunos

Para alm do filtro afetivo, h outras medidas que podero ajudar a melhorar as
caractersticas sociais e pessoais dos alunos nas aulas de lngua estrangeira, por
exemplo:
- implementar na dinmica de aula atividades de grupo. importante que os grupos
sejam estabelecidos previamente pelo professor, tendo especialmente ateno
composio dos grupos (inicialmente com os colegas que tem melhor relao);
- evitar a superproteo; conceber na programao da aula, tarefas que impliquem o
contacto fsico entre os colegas;

63

- manter uma estreita relao com a famlia para a passagem de informao e o ajuste de
critrios e estratgias a implementar no contexto familiar;
- proporcionar e compartilhar momentos de comunicao com o aluno para o
desenvolvimento de uma vinculao afetiva e comunicativa;
- realizar jogos em que o professor e os colegas de turma participem com o aluno de
necessidades educativas especiais (de movimento, de mmica, verbais, de troca de
papis);
- incluir atividades e jogos de preparao que no exijam interao verbal, mas
comunicao corporal e produo de sons;
- ter em ateno planificao das tarefas relacionadas com os jogos, deve-se comear
com grupos muito reduzidos (2 ou 3) e aumentando progressivamente o nmero de
alunos por grupo;
- mostrar-se disponvel para apoiar e auxiliar o aluno, com o objetivo de o inserir no
grupo, evitando desta forma a tendncia ao retraimento e a no participar;
- preparar momentos frequentes de perguntas e respostas simples ( respostas de uma s
palavra, por exemplo);

- partir sempre do que a criana capaz de fazer em cada momento, planificando e

levando a termo, sempre de forma progressiva, atividades de maior complexidade;
- ir aumentando a exigncia e as situaes de inter-relao comunicativa, evitando assim
a acomodao da criana ao contexto e nvel alcanado;
- nunca forar a criana a falar em situaes sociais em que se verifique ansiedade
excessiva (no insistir que responda saudao ou perguntas de amigos ou conhecidos);
- evitar as comparaes com outros irmos, colegas ou outras crianas (assinalar que h
outras crianas que falam mais e melhor, que so mais simpticas );
- no lembrar nem antecipar consequncias negativas (no ameaar com possveis
castigos, repetir o ano );

64

- eliminar comentrios que faam referncia fala (perguntar se falou na sala de aula, se
cantou na msica) quando comear a falar. (Pereira, 2007)

Contudo, as medidas e orientaes sugeridas podem no produzir os mesmos resultados

em todas as crianas especiais, para algumas sero suficientes estas medidas, mas para
outras podem no gerar os efeitos desejados. Dever-se-, portanto, proceder a uma
reavaliao de todo o processo educativo e desenvolver um programa de interveno
mais especfico problemtica do aluno. Como se pde constatar, h uma srie de
fatores, que em interao mtua, modulam, condicionam, produzem, reforam, mitigam
ou regulam o comportamento do estudante com mutismo seletivo. Desta forma,
importante e imprescindvel que o professor esteja informado quanto doena para,
posteriormente, ajustar adequadamente a forma de agir do docente e para que possa
lidar com o aluno que sofre dessa incapacidade.
Estes alunos, se no se sentirem bem com o professor, turma e comunidade escolar,
desistem, deixam de participar espontaneamente nas aulas e deixam que os seus colegas
sejam seus intrpretes , portanto, relevante que o professor de lngua estrangeira
esteja informado relativamente problemtica do aluno, a fim de promover em sala de
aula atividades cujo objetivo seja minimizar a dificuldade do aluno e melhorar a
situao geral, pondo em prtica atividades que contribuam para o aumento da
autoestima, reforos positivos, jogos que requeiram uma produo verbal limitada,
planear tarefas que facilitem a comunicao verbal com outros (trabalho de pares, grupo
)

2.3 . Maria*, Aluna portadora de Mutismo Seletivo

No passado ano letivo 2011/2012, a turma do 11 ?, composta por vinte e um alunos,
que frequentava o curso Cientfico- Humanstico de Lnguas e Humanidades, inclua
uma aluna com necessidades educativas especiais, Maria. A discente sofria de Mutismo
Seletivo, ou seja, a aluna sentia uma enorme dificuldade em falar em situaes sociais
especficas (com colegas, professores, outros elementos da comunidade escolar),
embora conseguisse comunicar sem qualquer problema no seio familiar e com outros
elementos mais prximos, que a prpria selecionava.
________________________________________________________________
*Nome fictcio

65

Maria revelou-se, logo no incio do ano letivo, uma aluna reservada e muito tmida.
Apenas comunicava quando solicitada e, apesar da inibio social, introverso e
dificuldade de relacionao com os colegas, Maria foi bem aceite e respeitada pelos
colegas. Como era vista de uma forma totalmente compreensiva e recetiva, sentia-se
confortvel e relaxada.
Todos os professores de turma estavam a par da problemtica da aluna. Em conjunto e
em conformidade com a psicloga, diretor de turma e encarregado de educao,
procuraram auxiliar e apoiar a aluna, partilhando estratgias de interveno, de modo a
garantir a promoo do seu equilbrio psicoemocional.
A professora de Lngua estrangeira- Espanhol, a professora Marta Ceriz, informou o
ncleo de estgio sobre a situao da aluna e os cuidados e medidas a ter para no
prejudicar o bom desempenho e integrao da aluna. Transmitiu-lhe tambm que o
diretor de turma tinha o PEI (Programa Educativo Individual) da aluna (ANEXO 1) e
que o ncleo de estgio teria de o consultar para, posteriormente desenvolver as suas
prticas.
Depois de consultar o PEI (decreto-lei 3/2008), o ncleo de estgio entendeu que este
documento descreve o nvel de desempenho da aluna, metas para o ano escolar,
procedimentos para determinar progressos, inclui tambm o nvel de desenvolvimento
da aluna, o rendimento acadmico, evoluo dos objetivos anuais, evoluo dos
objetivos institucionais a curto prazo e uma descrio de como sero alcanados, etc.
Este programa desenvolvido por uma equipa multidisciplinar, pais e tutores, o prprio
aluno tambm deve participar na elaborao do mesmo. No um documento esttico,
uma vez que deve ser revisado anualmente.
O PEI revelou-se extremamente importante para o ncleo de estgio e professores, na
medida em que permitiu-lhes conhecer a modificao educativa mais adequada aluna,
os apoios a receber, as metas, os objetivos a curto e longo prazo estabelecidos para a
estudante, facilitou a planificao da interveno educativa, facilitou a comunicao
entre pais, profissionais e outros envolvidos na educao da mesma. Neste sentido, as
aulas foram desenvolvidas com o objetivo de contribuir para a sua integrao.
A aluna teve portanto novas professoras de lngua estrangeira na sua turma, as
professoras estagirias: Ana Silva, Graa Coutinho e Snia Pinto. Estas ao tomarem
66

conhecimento da situao da aluna mostram-se bastante preocupadas com os problemas

que revelava ao nvel da comunicao: interao e expresso oral. Estas destrezas so
fundamentais na aprendizagem de uma lngua estrangeira, so facilitadoras de uma
melhor aquisio e desenvolvimento da aprendizagem. Como se sabe este problema,
esta dificuldade da aluna, tambm pode estar associado a problemas de nvel emocional
e/ou psicolgico que com o tempo podem levar a uma desmotivao significativa, assim
como, falta de autoestima e desvalorizao do aluno.
Antes de efetuar a sua prtica, a professora estagiria Ana Silva analisou o
comportamento, funcionamento intelectual e linguagem da aluna e recorreu a uma ficha
de verificao para a identificao de problemas na aprendizagem da aluna, tudo isto
com o objetivo de a conhecer melhor e mais adequadamente poder dar resposta a esta
situao nas suas aulas (ANEXO 2 e 3).
Como forma de a motivar, e tendo em conta a sua problemtica, a professora estagiria,
inicialmente, apenas solicitava a sua exposio oral simples, com respostas muito
breves sim e no, aumentando gradualmente a exigncia das tarefas.
fundamental ter em ateno que no decurso
da aplicao destas estratgias nunca se deve
forar a criana a falar nem colocar a mesma
como o centro das atenes ou compar-la com
outras crianas uma vez que poder inibi-la
ainda mais. (Gimpel e Holland, 2003).
Sempre que a aluna tentava comunicar (mesmo que no fosse a resposta desejvel), era
sempre elogiada genuinamente (reforos positivos), por outro lado, sempre que os seus
comportamentos se mostravam indesejveis (recusar falar), estes eram ignorados.
No final da primeira regncia, composta por duas aulas de noventa minutos, a
professora estagiria decidiu proceder a um inventrio do comportamento da aluna
(ANEXO 4) e realizao uma lista dos comportamentos da aluna (ANEXO 5). A
partir desse inventrio e dessa lista dos comportamentos, a docente pde verificar os
comportamentos relacionados com a receo de informao; os comportamentos
relacionados com a expresso de informao; sintomas fsicos e os comportamentos
socioemocionais. Assim a regncia seguinte foi preparada com atividades que ajudaram
a aluna a melhor alguns aspetos menos positivos e desfavorveis sua aprendizagem.

67

Visto isto, notou-se, ao longo das cinco aulas de noventa minutos cada, que a aluna foi
evoluindo e melhorando o nvel de comunicao. O comportamento mudo verificou-se
na primeira aula, reao adaptativa nova professora (elemento que desconhecia).
Todavia, ao longo das restantes aulas, a aluna foi-se soltando e dando resposta s
atividades propostas.
Acima de tudo, a criana tem que percecionar
que valorizada pelo seu esforo e desta
forma sentir-se motivada a continuar a sua
luta contra esta perturbao, cabendo aos
adultos ao seu redor potenciar/facilitar este
processo (Gimpel e Holland, 2003)
.

Todavia, infelizmente h ainda muitas escolas tradicionais que levam os professores a

trabalharem tambm de forma tradicional, no se preocupando com este tipo de alunos.
Os professores de lngua estrangeira e no s, perante situaes deste gnero, no sabem
o que fazer e que medidas tomar, ignorando o problema que tm diante de si.
Inconscientemente, no percebem que esto a prejudicar o desempenho e aprendizagem
do aluno com necessidades especiais. Este, por sua vez, desinteressa-se pela escola,
desmotiva-se e, no caso dos alunos que sofrem de Mutismo Seletivo, deixam mesmo de
falar, de participar, intervir e os colegas passam a ser os seus intrpretes.
MAZOTTA (1982: 10-11) ressalta que:
A Educao Especial est ao contrrio,
baseada na necessidade de proporcionar a
igualdade de oportunidades, mediante a
diversificao dos servios educacionais
de modo a atender s diferenas
individuais dos alunos, por mais
acentuadas que elas sejam. Nesse sentido,
ela representa um desafio aos educadores
para encontrar caminhos e meios,
estabelecer uma poltica de ao e criar
facilidades para a proviso de recursos
educacionais apropriados a todos os
educandos.
Para se incluir e integrar estas crianas e jovens no ensino regular necessrio que os
professores trabalhem no sentido de diminuir gradativamente a excluso escolar.

68

Normalmente observa-se que os professores de lngua estrangeira e outros assustam-se

diante da possibilidade de receberem nas suas aulas um aluno com necessidades
educativas especiais, argumentando que no esto preparados pedagogicamente para tal
desafio.
Ressalta-se que estes alunos tm o mesmo objetivo que qualquer cidado, mas para isso
fundamental que haja modificaes na organizao e no funcionamento da escola,
onde todo e qualquer educador comprometido com a filosofia de incluso estimule e
direcione a aprendizagem de modo a aumentar a autoconfiana e contribua para a
participao plena dos mesmos na sociedade.
A Declarao de Salamanca ressalta que:
Os jovens com necessidades educacionais
especiais devem receber ajuda para fazer uma
eficaz transio da escola para a vida adulta
produtiva. As escolas devem ajud-los a se
tornarem economicamente ativos e prover-lhes
as habilidades necessrias no dia-a-dia,
oferecendo treinamento em habilidades que
respondam s demandas sociais e de
comunicao e as expectativas da vida adulta.
Isto requer tecnologias apropriadas de
treinamento, incluindo experincias direta em
situaes de vida real fora da escola. (...)
Felizmente, hoje em dia, os profissionais procuram alcanar uma melhor formao e
preparao para que o seu trabalho seja reconhecido. Espera-se, no entanto, que nessa
formao estejam previstas componentes curriculares que contemplem estudos e
contedos acerca das necessidades e potencialidades dos alunos, bem como as
decorrentes prticas de ensino a serem implementadas nas aulas de ensino regular.

2.3.1. Estratgias utilizadas pela estagiria para integrar a aluna com

necessidades educativas especiais
Como j foi referido foram lecionadas cinco aulas de noventa minutos cada turma do
11 ?, turma da Maria, em decurso na Escola Secundria Joo Gonalves Zarco, em

69

Matosinhos, Porto. Em todas as aulas, houve um cuidado, por parte da estagiria, em

preparar atividades que visassem a integrao da aluna com Mutismo Seletivo evitando
a sua segregao. Por exemplo:

- Reforos positivos
Os reforos positivos estiveram sempre presentes na aula de lngua estrangeira, de modo
a ativar a autoconfiana e a eliminar a ansiedade dos aprendizados. Todos sabemos que,
ao aprender uma segunda lngua, os alunos sentem receio em participar pois temem cair
no ridculo, talvez por no saberem pronunciar corretamente ou por no saberem o
significado de uma palavra ou ainda por no conseguirem estabelecer uma conversa,
etc. Neste sentido, o professor deve mostrar-se paciente e compreensivo. A empatia
entre docente e alunos deve ser notria, pois essa empatia ajudar na fragilizao da
linguagem e o input (informaes recebidas) pode ser bem mais favorvel. O professor
deve ajudar os alunos, sobretudo os de necessidades educativas especiais, a entender
que a confuso e/ou depresso desenvolvidas no processo de aprendizagem de uma
segunda lngua natural.
No incio de cada unidade didtica, a estagiria props atividades de expresso oral que
envolviam toda a turma de forma curiosa, divertida e, ao mesmo tempo, descontrada e
informal. Uma das atividades, por exemplo, consistia num PowerPoint com uma
sequncia de imagens de personalidades famosas do sculo XX, como: a princesa Diana
de Gales; Michael Jackson; Madre Teresa de Calcut, entre outros (ANEXO 6) e tinha
como objetivo explorar, atravs de perguntas diretas e simples, a biografia destes
famosos, utilizando o Pretrito Indefinido e o uso adequado dos Mardadores
Temporales de Indefinido. Esta atividade revelou-se motivadora e estimulou os alunos,
facilitando portanto a participao dos mesmos. Alguns alunos aceitaram intervir com
naturalidade, outros porm, como por exemplo a Maria, mostraram-se mais tmidos e
receosos em participar e, ao mesmo tempo, em dizer disparates. Mas como o clima
propiciado em sala de aula foi agradvel e harmonioso, a participao foi-se realizando
fluidamente.
Todavia, a aluna que sofria de mutismo seletivo necessitou, mais que os colegas, de
incentivo e apoio por parte da professora estagiria que a estimulava a responder a
perguntas simples e muito breves, cujas respostas implicavam apenas uma a duas
70

palavras. A aluna recebia um reforo positivo, quer respondesse corretamente quer

respondesse de forma menos correta, de modo a ficar confiante e mais segura nas
prximas participaes que eram um pouco mais exigentes. Dado o ambiente saudvel
estabelecido na aula, a aluna nunca se recusou falar ou ficou calada quando solicitada e
procurou, sempre dentro das suas limitaes, atuar como elemento da turma.
A integrao e aceitao da aluna foi de tal forma notria que a professora estagiria,
por vezes, nem se apercebia que estava diante de uma aluna com necessidades
educativas especiais.
- Comear com perguntas e respostas simples
Na sequncia do que foi dito anteriormente, teve-se o cuidado de criar atividades que
levaram a aluna com necessidades especiais a responder sem qualquer receio, uma vez
que no tinha de formular uma resposta complexa, nem argumentar, refletir,
comentar,, ou seja, no exigia exposio da discente perante a turma.
Nestas tarefas, a professora de lngua estrangeira teve sempre o cuidado de evidenciar
uma atitude recetiva, acolhedora, afetuosa e bom humor; nunca exerceu presso para a
aluna falar; inspirou confiana, j que mostrou-se sempre compreensiva, quanto
dificuldade da exposio oral da discente.
Independentemente da resposta dada pela aluna, tal como j foi referido, a professora de
lngua estrangeira utilizou sempre reforos positivos, de modo a que futuramente a
aluna se sentisse confiante e segura em dar uma resposta a outros exerccios.

- Dinmicas do grupo e /ou trabalho de pares

Numa das aulas foi proposto uma atividade de expresso escrita em pares, redao de
uma carta de reclamao (ANEXO 7). Nesta atividade a aluna com necessidades
especiais juntou-se colega do lado e desempenhou a atividade sem qualquer
dificuldade, pois sentia-se confortvel com a colega. Este tipo de atividades so
excelentes para que os alunos, no geral, aprendam a respeitar a opinio dos colegas, a
cooperar e a partilhar opinies e experincias, conseguindo assim atingir os objetivos
comuns ao realizarem a tarefa em conjunto. Esta aprendizagem em cooperao
71

contribuiu para uma melhoria significativa no processo de aprendizagem do aluno, na

medida em que este se mostra muito mais motivado pela tarefa que est a realizar,
envolve-se mais e tem uma melhor iniciativa.
A aluna com dificuldades, por exemplo, revelou-se capaz de compreender de forma
mais eficaz os contedos lecionados. Aqui, a estagiria teve o cuidado de formar par
com uma colega com quem a aluna Maria se relacionasse bem, de modo a evitar que a
mesma sofresse momentos de ansiedade e bloqueios, os quais viessem futuramente a
prejudicar o seu positivo desenvolvimento e integrao. Posteriormente e, de forma
progressiva e gradual, foram propostas outras atividades de pares que a envolveram com
outros elementos da turma, por exemplo, na elaborao de um cartaz que evidenciasse
um pequeno-almoo equilibrado e saudvel (ANEXO 8). Nesta tarefa, a aluna fez par
com outra colega diferente, embora se sentisse menos -vontade, pois no se tratava de
uma colega muito prxima no dia a dia, a aluna aos poucos e com a compreenso da
colega foi participando e realizando com sucesso a tarefa proposta.
Tal com Vygotsky (1998) j havia preconizado, ao dizer que, com a influncia de outras
pessoas, os alunos e tambm os alunos especiais passam a desenvolver habilidades,
atitudes e hbitos, que muito contribui para sua adaptao e aprendizagem.
A dinmica de trabalho de grupo vem a contribuir para a aquisio da autonomia e
tambm no que concerne ao assimilar das regras da vida social.
A professora de lngua estrangeira teve um papel muito importante, orientar os alunos
para que adquirissem as destrezas sociais cooperativas, assegurar que tudo funcionasse
bem e que se conseguisse alcanar o objetivo da atividade proposta. de salientar que a
ao pedaggica da professora baseou-se ainda numa atitude afetiva, para que desta
forma o discente com NEE adquirisse segurana e manifestasse as suas ideias com
convico e autonomia, expondo assim as suas necessidades, ansiedade e conhecimento
j adquirido.
De notar tambm que a atitude dos professores um elemento fundamental no sucesso
da incluso na sala de aula. Atitudes positivas dos professores perante a incluso
refletem-se nos seus comportamentos na sala de aula inclusiva (Leatherman e
Niemeyer, 2005).

72

- Jogos
A estagiria selecionou ainda para suas aulas alguns jogos, nomeadamente um jogo com
Tarjetas (ANEXO 9), atravs do qual a aluna teria de ler em voz alta um conselho,
conjugando apenas o verbo no Pretrito Indefinido, contedo gramatical j estudado
anteriormente e os jogos do Bingo (ANEXO 10) com imagens alusivas ao tema da
unidade didtica e tambm um jogo de adivinhas (ANEXO 11), cujo tema era a
alimentao saudvel. Estas atividades mostraram-se bastante motivadoras e
estimularam bastante o interesse dos estudantes para os temas que estavam a ser
trabalhados.

Os jogos tm:
una gran importancia a la hora de eliminar
bloqueos en el aprendiente, crear relaciones
afectivas dentro del grupo, potenciar la
integracin de aspectos personales (gustos,
intereses, recuerdos), realizar un trabajo
intercultural etc. (CUADRADO 1999: 9)
Oliveira (2002: 160) afirma, no entanto, que ao jogar, afeto, motricidade, linguagem,
perceo, representao, memria ou outras funes cognitivas esto profundamente
interligadas. De facto, quando estes alunos interagem com objetos e com os colegas,
constroem relaes e conhecimentos a respeito do mundo em que vivem. Aos poucos, a
escola e a famlia em conjunto, devem favorecer o ato de liberdade para a criana, uma
socializao que se dar gradativamente, atravs das relaes que ela ir estabelecer
com os seus colegas, professores, etc.
Esta estratgia muito boa para desenvolver e integrar os alunos portadores de Mutismo
Seletivo. Os jogos facilitam a aprendizagem e funcionam como recursos positivos, que
desenvolvem processos sociais de comunicao, expresso e construo de
conhecimento, como efeito, melhora a conduta, a autoestima, explora a criatividade,
Os jogos selecionados pela estagiria revelaram-se excelentes meios de interao entre
professora- alunos que, em conjunto, cooperaram, colaboraram, partilharam opinies,
dvidas, saberes, etc. De referir que estas tarefas ldicas permitiram aluna com
necessidades especiais, Maria, desenvolver inmeras competncias e capacidades:
autoconfiana, autonomia, iniciativa, entre outras. Como a aluna no se sentia
pressionada a responder, e porque so atividades que exigem impulso, a discente, tal
73

como os seus colegas, foi tentando acertar na resposta e tentando adivinhar,

participando assim de forma espontnea e descontrada, como uma brincadeira.
A aluna Maria revelou-se um caso bem-sucedido de integrao e incluso. O trabalho
desenvolvido quer pela psicloga, pelos professores, encarregados de educao, diretor
de turma, colegas de turma e outros, revelou-se bastante humano e uma mais-valia para
a aprendizagem e crescimento pessoal da discente. Estes no desistiram da mesma, no
ignoraram o seu problema e lutaram por ela, respeitando as suas fragilidades e
limitaes.
a incluso desafia, pois, a mudanas, estimula
a flexibilidade das relaes, a redistribuio dos
recursos para um mais correto aproveitamento,
o trabalho em equipe, a colaborao e a
cooperao, o envolvimento de toda a escola,
dos pais, da comunidade, dos diferentes servios
e dos seus profissionais do sistema educativo.
(FREITAS 2006: 38).
A aluna, apesar de se revelar menos -vontade do que os colegas, conseguiu dar
resposta s atividades propostas nas aulas.
No final das cinco aulas de noventa minutos cada, a professora estagiria utilizou o
inventrio e a lista do comportamento da aluna que j tinha utilizado inicialmente, a fim
de perceber se houve evolues e se a aluna melhorou o seu comportamento em alguns
aspetos assinalados como menos positivos no incio. (ANEXO 12 e 13)
De facto, as estratgias utilizadas, bem como os materiais e os reforos positivos
revelaram-se bastante necessrios, na medida em que se verificaram evolues no seu
comportamento e concomitantemente na aprendizagem.
Desta forma, podemos concluir que a incluso possvel, quando todos os que fazem
parte do dia a dia destes alunos colaboram com eles e se empenham em contribuir para a
sua integrao.
Este estudo mostra que os alunos portadores de necessidades educativas especiais tm
condies de estrarem em sala de aula regular, adquirindo os conhecimentos comuns a
todos os outros alunos. Para Freitas (2008: 24), a escola inclusiva a que no

74

diferente diferena, mas aquela que contempla as semelhanas que naturalmente

existe, sendo assim valoriza as diversidades.
Como j foi referido anteriormente, este um caso de sucesso, estamos perante uma
escola para todos. Mas para que todos os alunos com NEE beneficiem das mesmas
regalias que a Maria, necessrio que os professores e as escolas estejam convencidos
das necessidades e da viabilidade da sua prtica, para que consigam construir condies
adequadas ao trabalho de incluso de todos os alunos.
Antes de mais,
o professor precisa se informar sobre as
caractersticas do seu aluno, e, principalmente,
ser orientado a refletir sobre as suas atitudes,
alm de ser incentivado a transform-las, em
benefcio de todos: professor e aluno. (Freitas,
2008: 64-65)
A incluso uma realidade que necessita de incentivo por parte das instituies de
ensino e tambm dos responsveis a fim de se promover a dignidade humana e com isso
conseguir alcanar os valores ticos para que todos tenham um lugar honrado na
sociedade.
Atravs deste estudo foi possvel perceber tambm que j comeam a surgir escolas
inclusivas, escolas que se preocupam com os seus alunos, para a qual todos so iguais e
as eventuais diferenas que possam surgir, enriquecem e revelam-se uma mais-valia
para toda a comunidade escolar. Todavia ainda h um enorme trabalho a fazer neste
sentido, uma vez que falta estas mudanas noutras escolas, no que concerne por
exemplo adaptao dos seus currculos, na preparao dos alunos com NEE
(Necessidades Educativas Especiais), entre outros.
fundamental tambm que os professores aceitem participar em formaes
continuadas, a fim de levarem para dentro das salas de aula um conhecimento mais
notvel, no que diz respeito aos alunos com NEE, contribuindo para uma ao
pedaggica eficaz, trazendo, com isso, melhores condies para que a incluso seja
motivo para romper paradigmas.

75

CONCLUSO
Este estudo apresenta um tema bastante atual e pertinente para a Educao Especial
inclusiva. Felizmente, j se verificam casos de sucesso, como o da Maria*, aluna
portadora de Mutismo Seletivo, que frequentou com sucesso o 11 ano, no ano letivo de
dois mil e onze e dois mil e doze, na Escola Secundria Joo Gonalves Zarco, em
Matosinhos, no Porto. Porm ainda h muito a fazer neste sentido, uma vez que h
ainda muitas escolas convencionais e, consequentemente, professores de lngua
estrangeira e outros que no se sentem preparados para orientar e integrar estes alunos.
A educao inclusiva uma realidade e constitui um desafio para o ensino. Por isso,
necessrio no s adaptaes na arquitetura, no material didtico e na poltica educativa,
mas tambm fundamental que os professores sejam preparados para atender aos
alunos com necessidades especiais.
Se os professores de lngua estrangeira do Ensino Regular investissem em formao na
rea das Necessidades Educativas Especiais, as suas atitudes seriam diferentes perante a
incluso de todos os alunos na escola regular.
O que exige a presena de uma atitude
permanentemente aberta mudana e aprendizagem,
num interminvel movimento de procurar as melhores
respostas para a imprevisibilidade dos novos e sempre
distintos desafios que a pessoa em desenvolvimento, o
aluno, coloca ao professor e escola. (Leito, 2010: 219)
A partir do momento que a escola acolhe todas as crianas independentemente das suas
condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras. (Declarao
de Salamanca, 1994: 3), os professores de lngua estrangeira do Ensino Regular
deparam-se com uma grande diversidade de alunos heterogneos dentro da mesma sala
de aula. Sendo assim devem preparar-se, preocupar-se e interessar-se por esses alunos.
Este trabalho vem a demostrar que se todos (pais, alunos, psiclogos, diretor de turma,
professor de lngua estrangeira, professor de educao especial ) colaborarem e se se
unirem no mesmo sentido, incluir os alunos com necessidades educativas especiais, esta
tarefa que parece, numa primeira fase, difcil e quase impossvel, pode tornar-se numa
tarefa fcil e ao mesmo tempo enriquecedora e promotora, na medida em que todos
76

beneficiam e ficam a ganhar, j que a diversidade traz conhecimento, desenvolvimento e

enriquecimento pessoal e psicossocial.
Em suma, a incluso no algo inatingvel. sim um grande desafio apresentado aos
professores, que s ser vencido quando todos os intervenientes educativos tiverem uma
postura de abertura e de rutura com a ideia de que s quem especializado na rea da
Educao Especial tem capacidade de trabalhar com alunos que apresentem
Necessidades Educativas Especiais. Este desafio de incluir um trabalho contnuo e
cooperativo no sentido de partilhar experincias.

77

ANEXOS

78

ANEXO 1
PEI (Projeto Educativo Individual) da aluna Maria
()
4- Tipificao das NEE
(Assinale com uma cruz as funes em que a criana/aluno apresenta alteraes mais acentuadas)

Funes
Viso
Sensoriais

Audio
Linguagem/ comunicao

Mentais

Cognitivas
x

Emocionais

Voz e fala
Neuromuscoloesquelticas e relacionadas com o movimento
Aparelho cardiovascular, sistemas hematolgicos e imunolgico e endcrino
()

7) Adequao do processo de ensino e de aprendizagem (de acordo com o art. 16 do

Decreto-lei n. 3/ 2008)

7.1- Medidas Educativas a implementar

a) x Reforo das estratgias j utilizadas na
a) Art. 17 Apoio pedaggico
personalizado

turma aos nveis da organizao e do espao da

sala de aula, das atividades, da avaliao e da
planificao.
b) x Estimulo e reforo das competncias e
aptides envolvidas na aprendizagem.
c) x Antecipao e reforo da aprendizagem de
contedos lecionados no seio do grupo ou da
turma.
d)
Reforo e desenvolvimento de competncias
especficas (quando, em situaes excecionais, este
apoio tenha que ser prestado fora do contexto
grupo/turma, indicar o horrio nesses contextos).

a) (descrever as estratgias a desenvolver com o aluno)

79

reas curriculares especficas

b) Art. 18 Adequaes

Leitura e escrita em Braille

curriculares individuais

Orientao e mobilidade
Treino de viso
x

Atividade motora adaptada

x

Outro(s)
Introduo de objetivos e contedos

intermdios
Dispensa de atividade de difcil execuo

Especificar em que reas curriculares / disciplina

Anexar as adequaes efetuadas em cada disciplina/ rea curricular

()
Tipo de provas, dos instrumentos de avaliao

c) Art. 20 Adequaes no processo

de avaliao

e certificao;
x

Forma ou meio de comunicao;

Periodicidade;

Durao;
Local de execuo.

Especificar em que reas curriculares / disciplina

Anexar as adequaes efetuadas em cada disciplina/ rea curricular

80

ANEXO 2
Sntese da Avaliao Compreensiva (incio do ano letivo)
Aluno: Maria
Ano: 11
Escola: E. S. Joo Gonalves Zarco
Data de Referimento: Novembro de 2011
Data de Nascimento: 22/10/1995

Ano letivo: 2011/2012

Idade: 17 anos

PROBLEMTICA
1. Recusa falar em algumas situaes sociais (ex. escola);
(Transtornos de expresso da linguagem)
2. Isolamento Social.

FUNCIONAMENTO INTELECTUAL
Relativamente ao funcionamento intelectual, a aluna revelou-se inteligente e com
bastantes capacidades, demonstrou sentido de justia e um elevado poder de
concentrao.
COMPORTAMENTO
Dificuldade de olhar olho no olho; Expresso facial pouco expressiva;
Comportamento um pouco nervoso, quando em situaes sociais mais ansiosas; Retraise quando a professora tenta se aproximar. Demonstra ainda: timidez excessiva,
tristeza, isolamento social, excessiva rigidez e perfeccionismo.
LINGUAGEM
A aluna no revela dificuldades na aquisio da lngua castelhana contudo, devido sua
problemtica, a aluna prejudica o seu processo evolutivo, uma vez que raramente
participa e intervm, logo se tem dvidas no as esclarece e no exercita a pronncia.
REALIZAO ACADMICA
A aluna apresenta um atraso significativo na linguagem, nomeadamente, fluidez e na
pronncia. Quanto leitura esta um pouco melhor, mas mesmo assim, como tem de
ler em voz alta e no se sente confortvel, l muito baixo e tambm se verificam lapsos.
Relativamente escrita da lngua castelhana, a aluna apresenta menos dificuldades, j
que esta tarefa implica menos exposio e basicamente um trabalho individual.

81

ANEXO 3

Lista de verificao para

aprendizagem na aluna1

identificao

de

problemas

Nome: Maria1

Data: __ / _ / __

Data de Nascimento: 22 / 10 / 1995

Sexo: Feminino

Professor: Marta Ceriz

Ano:

de

11.

Examinador: Ana Silva

A - Comunicao
Apresenta dificuldades em falar
Tem problemas de articulao
Tem um discurso pobre
Consegue ler em voz alta corretamente
Gagueja
Pronuncia as palavras corretamente
Faz afirmaes irrelevantes
Tem problemas em pronunciar determinados sons
Tem dificuldade em recordar factos que lhe dizem
respeito
Faz uso correto dos tempos verbais

B - Comportamento socioemocional
Anda triste frequentemente
pouco amigvel
Irrita-se facilmente
muito calado
irresponsvel
Mantm-se indiferente perante situaes diversas
Chora constantemente
impaciente
egosta
medroso
Procura ateno constantemente
muito ativo
agressivo
impulsivo
ansioso
muito tmido
Tem poucos ou nenhuns amigos

Nunca

s vezes

Sempre
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X

Nunca

s vezes

Sempre

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

Fonte: Correia, L. M. (1999). Identificao de Problemas de Aprendizagem do Aluno. Alunos com

Necessidades Educativas Especiais nas classes regulares, pp. 172 175. Porto: Porto Editora.

82

ANEXO 4
Lista do Comportamentos da Aluna1 (Incio das regncias)
Nome: Maria1

Idade: 17 anos

Ano:: 11

Sexo: Feminino

Professor de Lngua Estrangeira (Titular): Marta Ceriz

Professor estagirio: Ana Silva
Escola: Escola Secundria Joo Gonalves Zarco

Para cada item, circunde o nmero apropriado frequncia dos comportamentos

exibidos pela aluna de acordo com as alternativas que se seguem.

Alternativas de Frequncia
1 Muito pouco frequente
2 Pouco frequente
3 Mais ou menos frequente
4 Frequente
5 Muito frequente

Falta muitas vezes s aulas.

agressivo em relao aos companheiros.

Demonstra resistncia ao professor.

Requer fiscalizao contnua.

desobediente.

Demora a completar o trabalho escolar.

Demonstra desinteresse nas matrias escolares.

Fica bastante nervoso e tenso quando tem de intervir oralmente.

Fica atento e interessado no trabalho escolar.

Completa os trabalhos que lhe so pedidos.

bastante interessado na sua educao.

Demonstra interesse em aprender.

Retm com facilidade o aprendido.

Pede ajuda ao professor quando necessrio.

Acaba o trabalho escolar.

83

Faz perguntas na aula.

Pede para repetir afirmaes verbais.

L em voz alta.

Omite, substitui, pronuncia mal, etc., o que l oralmente.

Ao falar, faz uso incorreto da linguagem.

Gagueja.

Mostra pouca capacidade de ateno.

Ofende-se quando o chamam ateno.

solitrio (introvertido).

pouco comunicativo.

Anda sempre sozinho (poucos ou nenhuns amigos).

indeciso.

Desiste com facilidade das tarefas que lhe so pedidas para

efetuar.
Aparenta depresso.
amigvel e bem recebido pelos companheiros.

4
4
4

5
5

Geralmente aparenta boa disposio.

Mostra iniciativa.

Mostra capacidade de liderana.

desajeitado (cai, tropea, vai de encontro a coisas, deixa cair

1

coisas, etc.).
irrequieto.
Sofre de tiques nervosos.
agressivo (muda bruscamente de comportamento)

1
1

4
4
4

5
5
5

84

ANEXO 5
Inventrio de Comportamentos da Aluna1 (Incio das Regncias)
(Incio das Regncias)
Nome: Maria1

Idade: 17 anos

Ano:: 11

Sexo: Feminino

Professor de Lngua Estrangeira (Titular): Marta Ceriz

Professor estagirio: Ana Silva
Escola: Escola Secundria Joo Gonalves Zarco

I APRENDDIZAGEM

Coloque um nas afirmaes que melhor descrevem os comportamentos exibidos pelo aluno.
Use o espao Obs. para possveis comentrios sobre as suas escolhas e para fornecer qualquer
outra informao pertinente.
1 Comportamentos relacionados com a receo de informao:
Presta ateno maioria das atividades;
S presta ateno s suas atividades preferidas;
Raramente presta ateno;
Indica preferncia por informao recebida pelo canal auditivo;
Indica preferncia por informao recebida pelo canal visual;
Executa melhor as tarefas quando a informao recebida pelo canal auditivo;
Executa melhor as tarefas quando a informao recebida pelo canal visual;
Executa melhor as tarefas quando a informao recebida por uma combinao de ambos os
canais;

2 Comportamentos relacionados com a expresso de informao:

Comenta ou responde de livre iniciativa a questes colocadas durante as atividades em grupo;
Fala espontaneamente com os seus companheiros ou com os adultos;
S fala quando se lhe dirigem ou quando a conversa iniciada por outrem;
S fala quando obrigado;
Tem problemas especficos de fala;
Efetua repeties involuntrias quando d uma resposta motora;
Efetua repeties involuntrias quando d uma resposta verbal;
85

 Usa vocabulrio rico;

Usa vocabulrio limitado;
Usa frases compostas e/ou complexas;
Usa s frases simples;
.
II SINTOMAS FSICOS

Coloque um nas afirmaes que melhor descrevem os comportamentos exibidos pelo aluno. Use o
espao Obs. para possveis comentrios sobre as suas escolhas e para fornecer qualquer outra informao
pertinente.
Est muitas vezes ausente;
Geralmente cansado;
Muito ativo;
Indiferente e aptico;
III COMPORTAMENTOS SOCIOEMOCIONAIS

Coloque um nas afirmaes que melhor descrevem os comportamentos exibidos pelo aluno.
Use o espao Obs. para possveis comentrios sobre as suas escolhas e para fornecer qualquer outra
informao pertinente.
Prefere trabalhar em grupo;
Prefere trabalhar sozinho;
Trabalha to bem sozinho quanto em grupo;
Relaciona-se bem com os companheiros em situaes de trabalho;
Relaciona-se bem com os companheiros em situaes de lazer;
Recusa-se a participar em atividades de grupo;
Adapta-se facilmente a mudanas;
Precisa de ser preparado antes de se efetuarem mudanas;
Tem um comportamento previsvel em atividades de grupo;
Enerva-se mais facilmente do que os companheiros;
Gosta de estar sozinho;
Desiste e/ou muda de atividade quando comea a sentir dificuldades,

86

ANEXO 6

Questionrio sobre a biografia de personalidades famosas do sc. XX

87

ANEXO 7
Dinmicas de grupo :atividade em pares

CARTA DE RECLAMACIN
Escribe la carta de reclamacin que Sabrina Sabrok escribi a la clnica de ciruga
esttica BELLOCUERPO (Pza. Arco 13, 4 A 11146 Mlaga), mostrando desagrado por
el resultado de su operacin.
No te olvides de utilizar algunos conectores discursivos que hemos estudiado:
porque, por eso, pero !

Fuente: Original

88

ANEXO 8
Dinmicas de Grupo: atividade de pares
FICHA DE TRABAJO

En parejas:
1. Prepara un desayuno con imaginacin para un da especial.

1.1. Prepara un cartel para presentar la importancia de un desayuno equilibrado y

saludable.

Fuente: http://www.educacion.gob.es/reinounido/publicaciones materiales/publicaciones.html

89

ANEXO 9

Jogo com Tarjetas

Quiero que (mis hijas- ser) las ms hermosas

del baile.
La madrastra de Cenicienta

Espero que (el prncipe- bailar) conmigo.

Cenicienta

Ojal el reloj no (tocar) las 12.

Cenicienta

Deseo que (mi nariz- no crecer) ms.

Pinocho

Ojal (encontrar) a la duea del zapato de

cristal.
El Prncipe Cenicienta

90

ANEXO 10
Jogo do BINGO: Tareas de casa

___________________

___________________

____________________ ______________________

____________________
____________________ ______________________ ____________________ _______________________

____________________

______________________ ____________________ _______________________

91

ANEXO 11
Jogo de adivinhas

92

ANEXO 12
Lista do Comportamentos do Aluno1
(No final das regncias da professora estagiria Ana Silva)
Nome: Maria1

Idade: 17 anos

Ano:: 11

Sexo: Feminino

Professor de Lngua Estrangeira (Titular): Marta Ceriz

Professor estagirio: Ana Silva
Escola: Escola Secundria Joo Gonalves Zarco

Para cada item, circunde o nmero apropriado frequncia dos comportamentos

exibidos pela aluna de acordo com as alternativas que se seguem.

Alternativas de Frequncia
1 Muito pouco frequente
2 Pouco frequente
3 Mais ou menos frequente
4 Frequente
5 Muito frequente

Falta muitas vezes s aulas.

5
5

agressivo em relao aos companheiros.

Demonstra resistncia ao professor.

Requer fiscalizao contnua.

desobediente.

Demora a completar o trabalho escolar.

Demonstra desinteresse nas matrias escolares.

Fica bastante nervoso e tenso quando tem de intervir oralmente.

Fica atento e interessado no trabalho escolar.

Completa os trabalhos que lhe so pedidos.

bastante interessado na sua educao.

Demonstra interesse em aprender.

Acaba o trabalho escolar.

93

Retm com facilidade o aprendido.

Pede ajuda ao professor quando necessrio.

Faz perguntas na aula.

Pede para repetir afirmaes verbais.

L em voz alta.

Omite, substitui, pronuncia mal, etc., o que l oralmente.

Ao falar, faz uso incorreto da linguagem.

Gagueja.

Mostra pouca capacidade de ateno.

Ofende-se quando o chamam ateno.

solitrio (introvertido).

pouco comunicativo.

Anda sempre sozinho (poucos ou nenhuns amigos).

indeciso.

Desiste com facilidade das tarefas que lhe so pedidas para

efetuar.
Aparenta depresso.
amigvel e bem recebido pelos companheiros.

4
4
4

5
5

Geralmente aparenta boa disposio.

Mostra iniciativa.

Mostra capacidade de liderana.

desajeitado (cai, tropea, vai de encontro a coisas, deixa cair

1

coisas, etc.).
irrequieto.
Sofre de tiques nervosos.
agressivo (muda bruscamente de comportamento)

1
1

4
4
4

5
5
5

94

ANEXO 13
Inventrio de Comportamentos da Aluna1
(Final das regncias)
Nome: Maria1

Idade: 17 anos

Ano:: 11

Sexo: Feminino

Professor de Lngua Estrangeira (Titular): Marta Ceriz

Professor estagirio: Ana Silva
Escola: Escola Secundria Joo Gonalves Zarco

I APRENDDIZAGEM

Coloque um nas afirmaes que melhor descrevem os comportamentos exibidos pelo aluno.
Use o espao Obs. para possveis comentrios sobre as suas escolhas e para fornecer qualquer
outra informao pertinente.
1 Comportamentos relacionados com a receo de informao:
Presta ateno maioria das atividades;
S presta ateno s suas atividades preferidas;
Raramente presta ateno;
Indica preferncia por informao recebida pelo canal auditivo;
Indica preferncia por informao recebida pelo canal visual;
Executa melhor as tarefas quando a informao recebida pelo canal auditivo;
Executa melhor as tarefas quando a informao recebida pelo canal visual;
Executa melhor as tarefas quando a informao recebida por uma combinao de ambos os
canais;
2 Comportamentos relacionados com a expresso de informao:
Comenta ou responde a questes colocadas durante as atividades em grupo (ainda que
retraidamente);
Fala espontaneamente com os seus companheiros ou com os adultos;
S fala quando se lhe dirigem ou quando a conversa iniciada por outrem;
S fala quando obrigado;
Tem problemas especficos de fala;
Efetua repeties involuntrias quando d uma resposta motora;
Efetua repeties involuntrias quando d uma resposta verbal;
95

 Usa vocabulrio rico;

Usa vocabulrio limitado;
Usa frases compostas e/ou complexas;
Usa s frases simples;
Usa palavras ou pequenas frases, mas incapaz de completar perodos ou pargrafos;
Ao escrever troca algumas letras;

II SINTOMAS FSICOS

Coloque um nas afirmaes que melhor descrevem os comportamentos exibidos pelo aluno. Use o
espao Obs. para possveis comentrios sobre as suas escolhas e para fornecer qualquer outra informao
pertinente.
Est muitas vezes ausente;
Geralmente cansado;
Muito ativo;
Indiferente e aptico;
III COMPORTAMENTOS SOCIOEMOCIONAIS

Coloque um nas afirmaes que melhor descrevem os comportamentos exibidos pelo aluno.
Use o espao Obs. para possveis comentrios sobre as suas escolhas e para fornecer qualquer outra
informao pertinente.
Prefere trabalhar em grupo;
Prefere trabalhar sozinho;
Trabalha to bem sozinho quanto em grupo;
Relaciona-se bem com os companheiros em situaes de trabalho;
Relaciona-se bem com os companheiros em situaes de lazer;
Recusa-se a participar em atividades de grupo;
Adapta-se facilmente a mudanas;
Precisa de ser preparado antes de se efetuarem mudanas;
Tem um comportamento previsvel em atividades de grupo;
Enerva-se mais facilmente do que os companheiros;
Gosta de estar sozinho;
Desiste e/ou muda de atividade quando comea a sentir dificuldades,

96

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