1

2
 A mis adorados hijos: Jacqueline, Miluska y Rolando Jr.
.
A mi querida esposa: Haydee,

A mi querida y preciosa Madre: Elení

A la memoria de Salomón : mi padre
y de Bedmar: mi hermano

3
AGRADECIMIENTO

Este trabajo de Tesis ha sido posible gracias al asesoramiento, los

consejos y las enseñanzas que me ha proporcionado el Dr. Javier García
Gómez.

Mi agradecimiento sincero al Dr. Justo Nieto Nieto, Rector de la

Universidad Politécnica de Valencia por haber confiado en mí, para hacer
realidad el presente trabajo de Tesis.

A la Dra. Carmen Fortes al Dr. Julio Nando por sus sugerencias y

revisión del presente trabajo de Tesis.

Asimismo quiero expresar mi agradecimiento sincero a los biólogos

José Martínez, José Manuel Taléns y Ramón Belenguer, miembros del equipo
de investigación de Educación Ambiental del Departamento de Didáctica de las
Ciencias Experimentales y Sociales de la Universidad de Valencia y a Daniel
Gómez profesor de la Universidad de Cohauila (México), quienes con su
sugerencias y sanos consejos han contribuido y enriquecido el presente
Trabajo de tesis.

A los profesores de los diferentes centros educativos de la Comunidad

Valenciana que han colaborado cumplimentando el cuestionario que se les
envío.
A la Agencia Española de Cooperación Internacional al haberme
otorgado la beca para realizar la presente Tesis.
A los colegas profesores de la Facultad de Ciencias Agrarias de la
Universidad Nacional de San Martín - Tarapoto - Perú, que con su apoyo han
propiciado mi estancia en España para realizar esta Tesis.

4
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 9
CAPITULO 1: Planteamiento del problema 15
CAPITULO 2: Antecedentes 19
CAPITULO 3: Marco teórico 29
3.1. La Interdisciplinaridad 30
3.2. La Transversalidad 47
3.3. La Educación Ambiental 61
3.3.1. La Evolución histórica del concepto 61
3.3.2. Desarrollo de las diversas tendencias
del movimiento ambiental 68
3.3.3. Concepto de Educación Ambiental 71
3.3.4. Principios y objetivos de la Educación
Ambiental 74
CAPITULO 4: Formulación y fundamentación de la hipótesis 87
4.1. Formulación de la hipótesis 88
4.2. Fundamentación de la hipótesis 89
CAPÍTULO 5: Elaboración del cuestionario y sistematización
de resultados 96
5.1. Técnicas de evaluación 96
5.2. Elaboración del cuestionario 104
5.3. Población objeto de estudio 113
5.4. Determinación de la muestra 116
5.5. Codificación de Resultados 124
CAPITULO 6: Proceso de análisis 126
6.1.Tratamiento estadístico e interpretación de resultados 128
6.1.1. Perfil de los entrevistados 128
6.1.2. Experiencia del profesorado antes
de la aplicación de los Temas Transversales 131

5
 6.1.3. Conocimiento del profesorado en Ecología y
Medio Ambiente 137
6.1.4. Opiniones sobre los problemas del
Medio Ambiente 138
6.1.5. Conocimientos en los Temas Transversales
y la Educación Ambiental 140
6.1.6. Creencias que tiene el profesorado en el
Medio Ambiente, los Temas Transversales y
la Educación Ambiental 149
6.1.6.1. En cuanto a la sensibilización
por el Medio Ambiente 149
6.1.6.2. En cuanto a las creencias en la
Educación Ambiental 151
6.1.6.3. En cuanto a las creencias
en los Temas Transversales 152
6.2. Análisis de las tablas de Contingencia 155
6.2.1. Del sexo 156
6.2.2. De la experiencia docente 161
6.2.3. De la titularidad del colegio 167
CAPÍTULO 7: Contrastación de la hipótesis 170
CAPITULO 8: Conclusiones y propuestas 179
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
1 Cuestionario Inicial
2 Cuestionario - Escala
3 Resultados Estadísticos
4 Relación de Ayuntamientos de la Comunidad Valenciana encuestados
5 Tablas de Contingencia
INTRODUCCIÓN

6
 Incluir la Educación Ambiental como Tema Transversal, es sin lugar a
dudas, un gran aporte para el sistema educativo español. Ya que ello, está
permitiendo entender, interpretar y actuar de forma diferente la problemática
medioambiental. Y es precisamente, la Educación Ambiental el eslabón clave
para los cambios en las actitudes y valores de los profesores y estudiantes con
respecto al medio.

Esto, es muy importante en la actualidad, ya que, los países llamados

“desarrollados” tratan por todos los medios de implementar la llamada
globalización en los sistemas educativos de todo el mundo(Fernández, 1997,
Pätzold, 1997, Erickson, 1993) y además se reúnen y hacen pactos de alianzas
de tipo bélico y casi nunca destinados hacia la paz (Paul-Marie, 1997).

Cuando estos países piensan sólo en términos de competencia,

enfrentamiento y exclusión (Bifani, 1997, Bifani, 1996, Erickson, 1993) e
imponen a los países en vías de desarrollo, modelos que constituyen en
realidad un negocio para los prestatarios (Clairmont, 1997) permitiendo al
librecambismo desenfrenado, o libre-mercantilismo actuar como factor de
disgregación social, por la búsqueda sistemática de los salarios más bajos, y
por el saqueo al Medio Ambiente (Cassen, 1998).

Y que estos países “ricos” se alejan cada vez más de destinar un 0,70%
de su Producto Bruto Interno a ayudar al desarrollo de los países más pobres,
(en 1995 destinaron como promedio el 0,24% y en 1996, el 0,20%) (Mayor,
1997) y hacen muy poco por conseguir una educación para todos y distribuida
a lo largo de toda la vida (Garabiol, 1997).

Las amenazas al medio ambiente se acrecientan más y más; por la

destrucción de la capa de ozono, de la amazonía y del bosque húmedo
tropical, la presencia de la lluvia ácida y los incendios forestales, la
desertificación, la explosión demográfica y la contaminación ambiental (World,
1996; Reátegui, 1997, TECA, 1991); ante esta situación se han organizado

7
encuentros como la Cumbre de Río, pero después de haber transcurrido cinco
años poco o nada se ven los resultados (Reátegui, 1997; TECA, 1992;
Reátegui y Sánchez 1992).

Entonces llegamos a la conclusión, de que la Educación Ambiental es la

estrategia más adecuada para superar la crisis ambiental global del fin del
milenio (Huckle,1991; Mininni, 1997; García, 1997; CSIC, 1996; González,
1993; Yus, 1992, Junyent y Geli, 1997), reorientando las normas de
comportamiento, los métodos de pensamiento, inculcando una nueva moral
(Pardo, 1995; Brown y Palinscar, 1989;TECA, 1991) y nuevos estilos de vida
(Colom, 1988, Pardo, 1997). Esto será posible, si se cumplen los objetivos de
la Educación Ambiental, la cual debe de modificar los hábitos, actitudes,
valoraciones (Catany y Catalán, 1997), cambios en el consumo y en los
modelos de producción (UNESCO, 1997); permitiendo la consecución a nivel
local, nacional, regional y mundial, de un tipo de desarrollo que garantice las
condiciones de vida de las presentes y futuras generaciones, atribuido éste -
entre otros- del desarrollo sustentable (López, 1966; Leal, 1996; Oliva, 1997,
Bustio, Casas y Mateo, 1997; González, 1995; Rojero, 1997).

Este desarrollo de sustentabilidad no deberá abarcar solamente al

medio ambiente, sino también a la pobreza, la población, la salud, la seguridad
alimentaria, la democracia, los derechos humanos y la paz (UNESCO, 1997),
basándose en la idea de una ética solidaria y diacrónica para una nueva
manera de vivir en armonía con el entorno (UNESCO-PNUMA,1987; Cabezas,
1997).

Diversos encuentros y foros se han producido hasta el momento, en lo

que se refiere al Medio Ambiente, y dentro de ésta, un tema de primer orden es
la Educación Ambiental. Tan es así, que entre las conclusiones de Tbilisi
(UNESCO 1994) se encuentra la concepción del medio ambiente como un todo
y por consiguiente se incluían tanto los aspectos naturales como aquéllos que
fueran resultado de la acción humana. En la cual la Educación Ambiental se

8
planteó como un enfoque interdisciplinar, orientada a la resolución de
problemas y abierta a la realidad local, debiendo quedar integrada en todos los
niveles escolares y extraescolares, generales y especializados, del proceso
educativo.

El reconocido enfoque interdisciplinar y la complejidad de la

problemática ambiental dificultan, en muchas ocasiones, introducir la
Educación Ambiental en los centros de enseñanza (Ballantyne y Packer, 1996).
No es fácil adquirir un enfoque integrado de la realidad, porque la investigación
discurre a través de una serie de disciplinas especializadas. Por otro lado, la
transmisión de conocimientos, tropieza no sólo con una sensibilización
insuficiente de los profesores hacia el trabajo interdisciplinar, sino también con
la falta de materiales o de recursos pedagógicos apropiados, con dificultades
institucionales, o incluso con conflictos de competencia entre los distintos
profesores (UNESC-PNUMA, 1987).

Esta corriente metodológica arraiga en distintos países y en 1991 el

gobierno español introduce la Reforma Educativa explicitada en los
consiguientes Decretos Mínimos para Primaria y Secundaria (MEC, 1992).
Como consecuencia de ello, diferentes autonomías introducen en su
comunidad los Temas Transversales y entre ellos se encuentra la Educación
Ambiental, tal como se hace en la Comunidad Valenciana (DOGV, 1992).

Además del valor intrínseco de este estudio que presentamos,

consideramos importante esta evaluación, ya que, en la mayoría de los
Ministerios de Educación de los países Latinoamericanos tienen su inspiración
en los planes curriculares de España. Así, en Perú existe un proceso de
renovación curricular y uno de sus objetivos es introducir la enseñanza de la
Educación Ambiental en el nivel primario, secundario y universitario. Por ello,
los resultados de esta investigación pueden ser de gran utilidad a la
Administración Educativa Peruana en el momento de tomar decisiones.

9
 En Perú, existe una gran expectativa hacia esta nueva reforma
curricular, porque creemos que el problema medioambiental es de toda la
humanidad. Se necesitan profesionales que estén capacitados en los temas
medioambientales, para una correcta aplicación de la reforma, pero para ello
es necesario conocer las diversas experiencias de aplicación de la Educación
Ambiental en otros países.

Por ello, consideramos de interés conocer cuáles fueron las dificultades

que han surgido para su aplicación en aquellos países que ya contemplan la
Educación Ambiental, y más concretamente en el sistema educativo español.
La Universidad de Valencia y la Universidad Nacional de San Martín,
Tarapoto, Perú, mediante el convenio firmado de cooperación institucional ha
permitido que se hagan estos tipos de estudios y, de esta manera, se pueda
conocer cuáles son las ventajas e inconvenientes del modelo transversal que
recoge la Reforma Educativa en España.

Con el presente trabajo de investigación pretendemos conocer el nivel

de capacitación de los profesores sobre los Temas Transversales, en general;
y sobre la Educación Ambiental, en particular, constatando sus principales
preocupaciones hacia el medio ambiente, las dificultades más relevantes que
tienen para introducir la Educación Ambiental, así como sus actitudes hacia el
medio.

Para poder plantear el problema, estudiarlo y avanzar hacia una posible

solución, es necesario definir con claridad qué se entiende por
Interdisciplinaridad, Transversalidad y Educación Ambiental. Por ello,
discriminar estas tres conceptualizaciones constituyen la base del marco
teórico en el que se desarrollará la investigación.

Hemos estructurado nuestro trabajo de investigación en siete capítulos.

El primero está destinado al planteamiento del problema; aquí fundamentamos
la importancia que tiene la presente investigación, haciendo énfasis en los

10
aportes que proporciona la Reforma Educativa, lo cual nos conduce a
hacernos una serie de preguntas que tendrán que ser contestadas al terminar
la investigación. En el segundo capítulo se realiza una revisión de los
antecedentes de los Temas Transversales y la Educación Ambiental, en la
cual, resaltamos las aportaciones y conclusiones de los encuentros y jornadas
que se han realizado hasta el momento en diversas partes del mundo, y por
último, los análisis de los trabajos de investigación realizados en España en lo
que se refiere a la Educación Ambiental. En el tercero se define el marco
teórico de la investigación. Este capítulo lo hemos dividido en tres apartados:
interdisciplinaridad, transversalidad y la Educación Ambiental. La formulación y
la fundamentación de la hipótesis se presenta en el cuarto capítulo; mientras
que el quinto capítulo aborda la elaboración del cuestionario y la
sistematización de los resultados. En este capítulo indicamos las diferentes
técnicas para la valorización de las actitudes y valores y las diferentes etapas
realizadas para la elaboración del cuestionario. El sexto capítulo se dedica al
proceso de análisis a partir de los resultados obtenidos, que incluye el
tratamiento estadístico e interpretación de resultados y la contrastación de la
hipótesis y por último, en el séptimo capítulo se establecen las conclusiones y
propuestas a partir de los resultados obtenidos de la investigación.

11
CAPÍTULO
12
13
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Han transcurrido aproximadamente seis años desde la promulgación de

los Reales Decretos de definición de los currícula de Educación Infantil,
Primaria y Secundaria Obligatoria (MEC, 1991), en el marco de la LOGSE,
aprobado el tres de octubre de 1990. Tras el tiempo transcurrido consideramos
necesario hacer una evaluación de cómo el profesorado de Primaria viene
introduciendo transversalmente la Educación Ambiental en los respectivos
Centros Escolares de la Comunidad Valenciana.

La aplicación de la reforma ha promovido un gran interés en lo que se

refiere a la renovación curricular, lo cual ha ocasionado, la realización de
cursos, seminarios y congresos, que ha servido de marco para entender mejor
la problemática ambiental.

La Reforma aporta novedades en la Educación Ambiental, tal como lo

indica Rubio (1979), reivindicando la importancia de los contenidos como “los
conceptos, hechos y principios presentes tradicionalmente en la escuela, como
los procedimientos, las actitudes, valores y normas.” Y del mismo modo
especifica que la Educación Ambiental “debe de ser introducida como tema o
contenido Transversal junto con otros temas como: la Educación para la Salud,
Educación para la Paz, la Educación del Consumidor, Educación Moral y
Cívica, Educación Sexual, Educación Vial y la Educación para la Igualdad de
Oportunidades de Ambos Sexos”.

En el Preámbulo de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema

Educativo (LOGSE), indica que “los sistemas educativos desempeñan
funciones esenciales para la vida de los individuos y de las sociedades. Las
posibilidades de desarrollo armónico de unas y otras se asientan en la
educación que aquéllos proporcionan” (MEC, 1992). Esta afirmación nos
llevara a interpretar que todos los sectores estarán inmersos hacia la mejora de

14
la calidad de la enseñanza, la cual nos plantea, que entre sus fines esenciales
está el pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas, es decir:
una educación integral en conocimientos, destrezas y valores, la efectiva
igualdad de derechos entre los sexos y el rechazo mutuo de todo tipo de
discriminación: respeto a todas las culturas, el fomento de los hábitos de
comportamiento democrático, la relación con el entorno social, económico y
cultural y la formación en el respeto y defensa del medio ambiente (Estrela,
1996).

Díaz (1992) manifiesta que “La introducción de la Educación Ambiental

como Tema Transversal es una forma racional, inteligente, de intervenir sobre
las actividades humanas para lograr su adaptación y compatibilidad con la
conservación de la biosfera, o en otras palabras, está dirigida a prevenir y
corregir los problemas ambientales”

La Educación Ambiental permite analizar y enfocar de manera

interdisciplinar los problemas ambientales, lo cual conlleva a la formación de
equipos de investigación interdisciplinares.

Lo que proponemos realizar con este trabajo de investigación, es dar

respuesta a las preguntas siguientes:

• ¿Han sido capacitados los profesores para implantar la Educación

Ambiental como materia Transversal propuesta en la LOGSE?.

• Los profesores de primaria de la Comunidad Valenciana ¿cuentan con los

recursos necesarios para introducir la Educación Ambiental como Tema
Transversal?.

• ¿Cuáles son las principales dificultades que tiene el profesor para introducir
la Educación Ambiental como Tema Transversal?.

15
• ¿Cómo están aplicando la Educación Ambiental en los Centros Educativos
de la Comunidad Valenciana?

Estas son algunas de las interrogantes que trataremos de dar respuesta

a lo largo del desarrollo del trabajo de investigación, y con las conclusiones
elaborar propuestas para un nuevo enfoque.

16
CAPÍTULO

Antecedentes

17
ANTECEDENTES

Durante unos dos millones de años -tal como nos indica Ponting, 1992-
los seres humanos vivieron de la recolección y la caza, hace tan solo unos
pocos milenios que tuvo lugar la transición más importante de la historia de la
humanidad.

Con el nacimiento de la agricultura, hizo su aparición una nueva forma

de vida radicalmente distinta, basada en una gran alteración de los
ecosistemas naturales y orientada a la producción de cosechas y pasto para el
ganado. La actitud que mantiene este nuevo hombre ante la naturaleza será
radicalmente diferente a la actitud que mantenía en épocas anteriores
(Heisenberg, 1976).

Se podría decir que la Educación Ambiental surgió cuando el ser

humano comprendió su relación con la biosfera, y empezó a cuestionar su
papel en la conservación o degradación de su entorno. Esta conciencia
aparece reflejada en el folklore de numerosas tribus y otros escritos de la
Antigüedad y, más frecuentemente, en la historia reciente.

Algunos historiadores fijan la fecha del nacimiento del movimiento de

protección de la naturaleza en Norteamérica en 1626, fecha de una ordenanza
que regulaba la tala y venta de árboles en las tierras de la colonia de Plymouth
(Nash, 1968).

Hungerford (1992), indica que en la escuela, la Educación Ambiental

hace su entrada con los primeros manuales escolares dirigidos a los alumnos
de los centros religiosos. Se trataba de textos que exaltaban los méritos de
ciertos tipos de conducta humana de cara al medio ambiente y se enseñaba la
actitud que había que tener hacia los recursos vivos y no vivos.

18
 La educación relativa a la protección de la naturaleza se oficializó a
comienzos de siglo, pero no adquirió realmente importancia hasta los años 30.
A finales de la década de los 40 pasó por un período de estancamiento y no
volvió a suscitar interés hasta los años 70 (Hungerford, 1992).

Refiriéndose a Europa, los datos son posteriores. Es en el siglo XIX

cuando comienza a desarrollarse el movimiento conservacionista, al difundirse,
desde Inglaterra y Alemania, ideas filantrópicas y protectoras: en exposiciones
y excursiones se hacía ya, sin duda, Educación Ambiental. En España, en ese
mismo siglo se crea la Real Sociedad de Historia Natural (RSHN) de carácter
naturalista y con influencia en la Institución Libre de Enseñanza.

Pero sería el siglo XX el que vería nacer y desarrollarse importantes

movimientos de defensa de la naturaleza, en donde cada vez estará más
incluida la Educación Ambiental. En 1927, los conservacionistas suizos (LSBN)
y alemanes fundaron el Instituto para la Conservación de las Aves (ICPB), la
primera institución ambiental internacional y una de las más amplias en su
género.

En 1948, suizos e ingleses crean otra asociación conservacionista más:

la Unión Internacional de Conservación de la Naturaleza (UICN), que va a
convertirse, en la más grande de las existentes. (Velázquez de Castro, 1995).

Es a partir de 1968 cuando se realizan las primeras respuestas

institucionales referentes al medio ambiente, tal es el caso del Reino Unido,
donde surgió en esos momentos el Council for Environmental Education
(Consejo para la Educación Ambiental).

Asimismo, en los países Nórdicos, sobre todo en Suecia, el parlamento

y otras instituciones del gobierno consideraron a la Educación Ambiental como
una dimensión, mas que como una materia aislada del curriculum. Del mismo
modo, el gobierno Francés emite una Circular Ministerial en la que precisa a

19
los educadores “conviene abrir la enseñanza al mundo, mostrar que todo
problema de la vida es un problema abierto a los campos diversos y
particularmente a los problemas humanos (Giolitto, 1984).

Por último, la UNESCO (Novo, 1995), sometió a consideración de los

países miembros de las Naciones Unidas una encuesta en la que ofrece un
análisis comparativo, que permite comprender las incidencias que influyen en
una u otra zona para el desarrollo idóneo de actividades educativas de carácter
ambiental, (Novo, 1995).

En España:

Como respuesta social a la Conferencia de Tbilisi, se celebraron en

octubre de 1983, las Primeras Jornadas de Educación Ambiental de ámbito
estatal en Sitges. En ellas, se precisó que era necesario ampliar la Educación
Ambiental fuera del ámbito estrictamente escolar y plantearse conjuntamente,
educadores y técnicos, la forma más adecuada para que sea eficaz y tenga
posibilidad de ser asumida con profundidad y convencimiento.

Posteriormente, en 1987 en Valsaín, se realizan las II Jornadas de

Educación Ambiental y como conclusión se afirma que la Educación Ambiental
debe ir integrándose en el curriculum escolar y ser uno de los principios
didácticos que organice el diseño curricular.

En 1988 se realizó otro encuentro en las Navas del Marqués, allí se

desarrolló el seminario para una estrategia de introducción de la Educación
Ambiental en el Sistema Educativo. Dicho seminario concluyó entre otros
aspectos, que no se trata de establecer un área de Educación Ambiental, sino
de impregnar la totalidad del currículo de los diferentes niveles educativos de
una dimensión local.

20
 Este seminario detecta la carencia de contenidos axiológicos en la
mayor parte de las propuestas curriculares en España y aprecia, por lo que se
refiere a los programas de Educación Ambiental “una mayor atención a la
práctica naturalista que a la modificación de actitudes y comportamientos, con
ausencia, en definitiva, de un modelo didáctico” (Rico, 1995). Y para paliar
estas deficiencias se indican algunas recomendaciones :

1. Estudios que aborden el problema de qué valores y actitudes es necesario

fomentar.
2. Una información significativa y comprensiva, motivadora y vinculada a los
problemas concretos del medio ambiente.
3. El uso de nuevas tecnologías de aplicación en la Educación Ambiental.
4. El fomento de comportamientos claros de coordinación y cooperación.

En 1998 se elabora el documento base para la elaboración del “Libro

Blanco de la Educación Ambiental en España” en las terceras Jornadas de
Educación Ambiental, que se desarrolló en Pamplona. Con la elaboración
del Libro Blanco se quiere dotar a la educación con un nuevo impulso,
incidiendo en algunos aspectos que pueden ser especialmente relevantes
en los próximos años:
• La extensión progresiva de la Educación Ambiental al conjunto de la
sociedad y a los diferentes contextos vitales.
• La orientación progresiva de la Educación Ambiental hacia un mejor
conocimiento del medio social (cultural, político y económico), la
detección de problemas y la discusión de posibles soluciones, incidiendo
en el necesario cambio de valores y comportamientos y no sólo en los
aspectos de sensibilización e información ambiental.
• La coordinación interadministrativa y la concertación entre sector
público y sector privado, con especial atención a la creación de redes y el
fomento de las ya existentes para mejorar la eficacia y la eficiencia de los
planes y programas de actuación.

21
 • La inclusión de la Educación Ambiental en todas las iniciativas
ambientales, potenciando su contribución a la gestación y al desarrollo
sostenible e incidiendo en la mejora de las capacidades para la acción.
• El fomento de la participación de los ciudadanos en todas las
iniciativas ambientales, como único medio para alcanzar el consenso
social que garantice la progresión hacia la sostenibilidad.

En la Comunidad Valenciana:

Se realizaron diversos reuniones y encuentros en la Comunidad

Valenciana. En 1988, se desarrollaron las I Jornadas de Educación Ambiental
en Valencia. En dichas jornadas se presentaron 45 comunicaciones que en
líneas generales mantienen posturas coincidentes con las destrezas
reclamadas en los programas de Valsain y de la UNESCO. Son las destrezas
personales las que priman, quedando en último lugar las sociales.
En 1998, se desarrolló las II jornadas de Educación Ambiental, en dicho
encuentro se plantea la necesidad de una nueva ética ecológica que apunte en
la dirección de una nueva antropología, una nueva filosofía de la naturaleza e
incluso una nueva política. Además, se señala la valorización de la
transversalidad en la Reforma del Sistema Educativo, en la que se señala que
esto sólo será posible desde la globalización del conocimientos y no desde la
balcanización del mismo.

En la investigación de Sureda, Jaume, Palou, Miquel y Ros (1990),

sobre las “actitudes y creencias del profesorado de EGB sobre la Educación
Ambiental. Evaluación de las actividades que llevan a término” concluye que
los profesores tienen:

• Falta de ideas claras y acusada confusión con respecto al concepto

de Educación Ambiental.

22
 • Falta de formación académica en el curriculum de formación de base
del profesorado.
• Unanimidad, en cuanto a clarificar de insuficiente la presencia de la
Educación Ambiental en el ámbito educativo.
• Inexistencia de vías de acción para la motivación del profesorado en
tareas de Educación Ambiental.
• Desconocimiento de los medios económicos, didácticos y de recursos
a su alcance.
• La necesidad de iniciativas que posibiliten la formación del
profesorado en materia de Educación Ambiental.
• Falta de concreción del curriculum escolar con respecto a la
Educación Ambiental.
• Poca tradición de trabajo en grupo.

El equipo de investigación de Benayas (1996), ha realizado una

búsqueda pormenorizada para intentar identificar la producción científica
española en el campo de la Educación Ambiental, concretamente en relación
con la lectura de tesis doctorales. Este equipo de investigación, identificó la
existencia de 25 memorias de doctorado que abordan algún aspecto concreto
de la Educación Ambiental. De las cuales, cinco tesis (22,5%) tienen como
principal objetivo el definir un marco-conceptual para la Educación Ambiental o
realizan un análisis histórico tanto a nivel internacional, nacional o a una escala
regional.

Llama la atención el hecho de que la gran mayoría de los trabajos de

investigación analizados por este equipo de investigación, 10 tesis (45%)
presentan como eje principal de su estudio, el análisis o valoración de
diferentes tipologías de programas de E.A. En cuatro ocasiones (18%) esta
valoración se centra en la evaluación de la calidad de determinados
equipamientos como granja escuelas o las exposiciones temáticas sobre medio
ambiente. Un número ligeramente más reducido de trabajos (6 estudios, 27%)

23
centran su análisis en la evaluación de alguna de las dimensiones del sujeto.
Principalmente, se plantean tanto la evaluación de los cambios que
experimentan los conocimientos, concepciones o ideas previas de los alumnos,
como la valoración de actitudes o intereses hacia temas ambientales. La
evaluación de habilidades o comportamientos solamente es abordado por uno
de los estudios analizados.

Dos tesis doctorales dirigen su estudio al análisis de los niveles de

formación del educador ambiental o a determinar sus actitudes y creencias con
respecto a la Educación Ambiental. Solamente ha localizado un estudio que
intenta valorar los niveles de participación ciudadana en temas relacionados
con el medio ambiente.

Un porcentaje significativo de trabajos (31,5%) se plantean como

objetivo principal la elaboración de propuestas concretas de actuación. En
cinco ocasiones estas propuestas tienen un marcado carácter didáctico-
curricular, mientras que en dos casos se ofrecen estrategias más globales que
pretenden servir de referencia para promocionar la Educación Ambiental a
nivel de todo México o para el País Vasco.

Por otro lado, Bachiorri (1996), también ha realizado un estudio sobre la

investigación en Educación Ambiental. La literatura muestra claramente
muchos tópicos en donde la Educación Ambiental concentra su atención, entre
los cuales tenemos: la gestión de los recursos naturales, educación al aire
libre, contaminación, energías, tratamiento de residuos, parques naturales,
ética ambiental, ecología, educación global, desarrollo de la población y
sustentabilidad. Este autor también realiza una revisión crítica sobre los
resultados de las investigaciones en Educación Ambiental. Incluye un análisis
de los estudios publicados desde 1974, los cuales indican muchos problemas y
que se discuten en detalle. Entre ellos tenemos:

24
• Omisión de importantes detalles metodológicos.
• Utilización de técnicas estadísticas inapropiadas.
• Instrumentos inadecuados de medida usados en el conocimiento, actitudes
y comportamientos ( el último está casi siempre “reportado” y no “observado”).
• Ausencia de datos complementarios para determinar la persistencia de los
resultados en el tiempo.

Nando (1995), investigó las opiniones del profesorado de Primaria y

EGB en la Comunidad Valenciana y detectó la dificultad en que se encuentran
para desarrollar la Educación Ambiental en su trabajo diario. Este investigador
concluye que los profesores no han incorporado, mayoritariamente, en su
práctica educativa actividades de Educación Ambiental, debido a dificultades
estructurales, curriculares, formativas y sociales.

Después de la revisión bibliográfica realizada, vemos que no existe

hasta el momento, ningún trabajo que haya investigado sobre la eficacia de la
inclusión de la Educación Ambiental como Tema Transversal. Debido a ello,
creemos que es de gran importancia hacer un análisis de como están
introduciendo los profesores de Primaria en la Comunidad Valenciana la
Educación Ambiental como Tema Transversal.

Esta orientación, además de su interés metodológico, es perceptivo

desde el punto de vista legal, ya que en la Comunidad Valenciana, por Decreto
47/1992, de 30 de marzo, se incluye la Relación de Temas Transversales en
la enseñanza primaria como la Educación: para la salud y educación sexual;
vial; ambiental; paz; diversidad cultural; igualdad entre los sexos; el ocio, el
consumo y tecnología de la información.

25
26
CAPÍTULO

Marco teórico

27
3. MARCO TEÓRICO

3.1. La Interdisciplinaridad

El concepto de Interdisciplinaridad es un tanto complejo, ya que es difícil

encontrar una definición clara y establecer su importancia real (Hungerford,
1992 ; Hall, 1996). La Interdisciplinaridad puede ser una vía útil para paliar
algunos de los efectos perversos - aquellos de los que la sociedad actual ha
tomado conciencia - que, junto con otros de gran validez, hemos heredado de
la cultura tradicional (Leff, 1996). Sin embargo es importante aclarar que
introducir en la enseñanza las preocupaciones más acuciantes de la sociedad
actual, no presupone desplazar las materias curriculares tradicionales.

Para resolver los problemas ambientales es indispensable definir,

jerarquizar y articular ciertos imperativos de orden político, económico, social y
ecológico en un proceso de planificación del desarrollo nacional. Para ello es
necesario conocer las correlaciones existentes entre fenómenos y situaciones
que el enfoque unidisciplinario no hace sino fragmentar. (UNESCO - PNUMA,
1987).

El enfoque interdisciplinar de los problemas medioambientales implica

que se considerará en primer lugar el sistema en el que se inscribe aquel
aspecto de la realidad que constituye un problema. A partir de ese momento, y
para explicar cualquier fenómeno, será preciso establecer un marco global de
referencia que integre la aportación concreta de las diferentes materias
(Hungerford, 1992). Tradicionalmente, la Educación Ambiental se considera un
área interdisciplinar por la complejidad de su naturaleza y por el hecho de que
ésta se apoya en la práctica totalidad de las demás disciplinas, especialmente
en las ciencias, las matemáticas y la geografía (Hungerford, 1992), destacando
su interdependencia, (UNESCO- PNUMA, 1987). En la literatura especializada
no existe total acuerdo sobre el empleo de la interdisciplinaridad

28
 Esta nos debe permitir enfocar o analizar los problemas del medio
ambiente y deberá contribuir a tomar conciencia de la importancia del medio
ambiente en el desarrollo económico, social y cultural. Para ello, deberá
encargarse de difundir información sobre modalidades de desarrollo que no
perjudiquen al medio ambiente, y fomentar la adopción de modos de vida que
permitan conseguir una relación más armoniosa con el mismo. Es preciso, en
este sentido, definir un marco de referencia que integre las aportaciones de las
distintas disciplinas y evidencie su interdependencia (Giordan y Souchon,
1992).

La investigación científica, según Bunge (1969) “es el proceso

encaminado a detectar problemas, formularlos y resolverlos, siendo un
problema toda dificultad que no puede superarse automáticamente refiriendo la
puesta en marcha de actividades orientadas hacia su resolución”.

Es así como la interdisciplinaridad supone un cambio metodológico al

aislacionismo atomista para enfrentarse directamente a la realidad y a los
problemas que ésta plantea de una forma global y totalizadora. El tratamiento
científico interdisciplinario de un problema requiere que se lleve a cabo desde
una perspectiva especializada y de división de trabajo, procurando que cada
especialista tenga una actitud abierta hacia todas las dimensiones del
problema . El cambio de relación con el medio que aspira conseguir la
Educación Ambiental no puede basarse exclusivamente en una aproximación
científica al conocimiento del medio, sino también en la reflexión consciente y
compartida desde la ética, la política, la economía, el arte, el derecho, etc.
(Catalán A. y Catany, M. 1996; Bonilla, 1997).

Así, cada disciplina aporta argumentos válidos que facilitan la

explicación de un fenómeno. Pero la explicación global del mismo (Torres &
Cotes, 1995) no debe cerrarse en su parcela, lo que conduciría

29
inevitablemente a reduccionismos empobrecedores y regresivos. Se trata, en
suma, de estructurar coordinadamente la pluralidad de dimensiones implicadas
en la unidad del fenómeno, situación, problema, etc.

Puede decirse que la interdisciplinaridad se basa, en la complejidad y

unidad de la realidad, por una parte, y en la división del trabajo científico,
necesaria para el progreso de la ciencia, por otra, y consiste en una actitud
metodológica que sea capaz de integrar en el proceso de investigación y/o
didáctico los diferentes puntos de vista disciplinares y científicos que dimanan
de una misma realidad, así como las diferentes dimensiones que la
constituyen.

La interdisciplinaridad , no es una suma de aportaciones de distintas

ciencias a un mismo problema, sino la actitud metodológica investigacional que
trata de hacer compatible la unidad y diferenciación de la ciencia, dirigiendo el
proceso investigador y didáctico hacia síntesis integradoras.

Esta misma dinámica es aplicable a las múltiples disciplinas que

componen una ciencia. Todo esto nos manifiesta que no interesa tanto
detenerse en desentrañar etimológicamente el término interdisciplinaridad,
cuando el objetivo científico y didáctico que con el mismo se quiere conseguir.
El trabajo interdisciplinar es, ante todo, un complejo reto al conocimiento y la
inteligencia, pero lo es también a la ética, la justicia social, el desarrollo y
finalmente a la paz.

Entonces podemos decir que la interdisciplinaridad asume que las

disciplinas deben estar relacionadas e integradas entre sí con reciprocidad
igualitaria de intercambios (ninguna es más importante que otra, pero todas
son necesarias). Esta interacción y cruzamiento no sólo se sitúa a nivel de los
objetivos del conocimiento, sino que presupone una “interacción a nivel de los
conceptos y de los métodos” (Vega 1997). De esta forma, las disciplinas se

30
apoyan entre sí, creando una esfera de correspondencia, la cual pasa a
constituir un objeto en sí mismo.

Desde este punto de vista, como vemos, la aplicación del concepto de

interdisciplinaridad conlleva una “revolución” tanto en los modos en que
tradicionalmente se ha organizado la escuela en sus ámbitos administrativos y
académicos, como en las estrategias y metodologías de enseñanza-
aprendizaje.

Pero la aplicación del enfoque interdisciplinar presupone considerar los

elementos que le son inherentes ; es decir, los “pilares” sobre los que se
sustenta, y que de no existir imposibilita la operatividad de este enfoque. Estos
elementos básicos se pueden resumir en : lo Sistémico (global), lo Ecológico
(las interrelaciones) y el Cambio (la transformación) (Vega, 1997, Capurro,
1990). Analicemos a continuación cada uno de ellos.

Observador Observador

2
1,2,3 : los pilares
1 3
Interrelaciones

Figura Nº 3.1. Elaboración propia a partir de Vega, (1997)

Todos los problemas medioambientales o los problemas de la realidad

de hoy, necesariamente tienen una constitución sistémica. Esto quiere decir
que el problemas o los problemas pueden ser considerados como un todo
organizado compuesto por partes, que interaccionan entre sí. Saussure (1931)
ha manifestado que un sistema es “una totalidad organizada, hecha de
elementos solidarios que no pueden ser definidos más que los unos con

31
relación a los otros en función de un lugar dentro de la totalidad”. En palabras
de Boulding (1960), “un sistema es un conjunto de partes coordinadas y en
interacción para alcanzar un conjunto de objetivos”. Al observar la figura 3.1 se
puede analizar o interpretar la realidad (el ovalo) considerada como sistema,
formada por componentes (disciplinas) e interacciones, desde una mirada
interdisciplinar podrá ver todo, y también podrá percibir las interacciones dentro
de su análisis, las cuales están sustentados en tres pilares : lo sistémico, lo
ecológico y el cambio. De todo esto podemos deducir que la realidad ambiental
se comporta como un sistema, por lo tanto su estudio y conocimiento requerirá
necesariamente el enfoque interdisciplinario.

Partiendo del concepto de ecología, que viene a ser una cultura de la

complejidad y un concepto integrador (Odum, 1971 ; Dajoz, 1979 ; Margalef,
1974) , podemos decir que en un modelo de sistema, no sólo las partes son
importantes, sino también las interacciones. Estas y las retroalimentaciones
que se establecen entre las partes son determinantes para entender el
funcionamiento del sistema. El sentido de lo ecológico indica que nada ocurre
de forma aislada o al azar ; todo esta condicionado a una realidad general de
la que forma parte. Tal como podemos deducir, entonces la interdisciplinaridad
tiende a globalizar, lo que requiere necesariamente considerar las
interrelaciones . En ese sentido podemos decir que las interrelaciones son el
elemento que cohesiona las partes.

La interdisciplinaridad, desde la perspectiva de sistema y de las

interacciones, significa que entre las partes existe una relación activa entre
ellas, y de cada una con el todo. Supone un proceso incesante de cambio,
causado por múltiples factores que, desde la estructura interna, o desde las
influencias externas (macro), le dan sentido y continuidad a la transformación
(Vega, 1997).

De esta forma los temas ambientales, que son motivos de interpretación

a través del enfoque interdisciplinario, deberán considerar el cambio como

32
parte integrante del estudio. Dicho cambio que se expresará en las
interrelaciones, en la constitución de las partes, que a su momento se
expresará en un cambio del todo. Todo este esfuerzo por dilucidar la
orientación y lógica del movimiento (cambio), llevará a formular soluciones (o
planes) que están proyectados en el tiempo y, por lo tanto, responderán no
sólo a necesidades inmediatas, sino a necesidades o realidades de largo plazo
(Vega 1997).

La interdisciplinaridad es un intento de armonizar la división y

especialización del trabajo científico, que requiere la explicación científica de la
realidad, con la unidad de la ciencia y con la unidad que la misma realidad
posee. Evitar que esta realidad se convierta en un simple conglomerado o
mosaico de ciencias y/o disciplinas con mayor o menor cohesión, es el gran
logro a alcanzar por la interdisciplinaridad. En otras palabras y por utilizar una
frase del sabor popular: “que los árboles no impidan ver el bosque”, la
interdisciplinariad es , consecuentemente, tanto un proceso como un objetivo a
conseguir.

Diversos autores han conceptualizado el grado de relación o

interrelación entre las distintas disciplinas aplicando diferentes
denominaciones. Así Fernández (1988) analiza las diferentes posibilidades de
relacionar las disciplinas. Denomina multidisciplinaridad al contacto entre las
diferentes disciplinas como de pura yuxtaposición, un simple estar juntas sin
manifiesta relación entre ellas. La relación se origina porque la solución de un
problema precisa la participación de diferentes ciencias sin que ninguna de
ellas sea modificada o enriquecida. Proviene de un criterio extrínseco a las
disciplinas implicadas como las necesidades, exigencia y objetivos a lograr por
determinadas instituciones, profesiones o, simplemente, la formación integral
del educando acorde con sus propias características, nivel.

33
 También considera la transdisciplinaria, “como una etapa en las
relaciones entre disciplinas en la que la “ruptura” epistemológica ya se habría
producido, estando disponible un nuevo saber sistémico con métodos y
lenguajes propios, pero que se habrá nutrido de los conocimientos de las
distintas disciplinas”.

Hall (1996) sugiere, para que la interdisciplinaridad sea viable y efectiva

es necesario que existan dos factores indispensables: El factor humano y el
factor escenario

a) El factor humano.
Al referirnos a requisitos para la práctica de la interdisciplinaridad, debe
entenderse como aquellas condiciones que permitirían su óptima interpretación
y efectiva aplicación en un proceso de Educación Ambiental. Además
surge,entonces la necesidad del trabajo en equipo, puesto que se trata de la
cooperación de varias disciplinas en el tratamiento de una situación ambiental
problemática o no, y que lo que hay detrás de cada una de esas disciplinas son
personas de formación especializada, con experiencias, puntos de vista e
intereses diferentes.

En este sentido, lo que corrientemente genera fallos en intentos de

acción interdisciplinaria son precisamente la diversidad de puntos de vista
entre los miembros de un equipo de cooperación interdisciplinaria, lo cual
normalmente termina en desacuerdos entre ellos. Esto obliga, como medida de
prevención, al cultivo de un espíritu y voluntad de cooperación así como el
establecimiento de un mecanismo efectivo de comunicación e intercambio
constante entre los miembros del equipo. A tal efecto, el diseño y elaboración
de un marco conceptual y operativo, en el cual los objetivos, las variables y los
procedimientos sean compatibles para todos es indispensable. Todo ello
serviría de factor integrador, de comunicación y de puesta de acuerdo entre los

34
miembros del equipo de cooperación interdisciplinaria y la acción se facilitaría
notablemente.

b) El factor escenario
Un fenómeno muy conocido en la mayoría de los sistemas educativos es
la resistencia a los cambios o transformaciones de estructuras, orientación,
contenido y funcionamiento de los mismo. Corrientemente existe una
estructura y sistema de enseñanza y de aprendizaje rígida e inflexible vigilada
por una rigurosa maquinaria administrativa que contribuye aún más a la
impermeabilización del sistema. De hecho, esto entra en serio conflicto con la
interdisciplinaridad, puesto que ésta exige todo lo contrario.

Tanto la planificación como la práctica interdisciplinaria de la Educación

Ambiental implican un cambio substancial en el quehacer pedagógico rutinario
y obliga a los protagonistas (administradores, planificadores y educadores) a
replantear tanto su forma de trabajar como su actitud y visión del entorno.
Induce a la flexibilización y adecuación curricular constante; a la centralización
del trabajo en el educando como destinatario final; a la concertación,
intercambio y apoyo mutuo entre educadores, entre éstos y alumnos, entre los
propios alumnos, etc.

Es fundamental entonces, que los sistemas educativos en general y los

currículos en particular, experimenten los cambios y ajustes necesarios con el
propósito de propiciar el escenario óptimo para la incorporación y práctica de la
interdisciplinaridad en los procesos educativos con enfoque ambiental. Si ello
no ocurre rápidamente, la interdisciplinaridad continuará teniendo serios
problemas de aplicación dentro de los mismos.

No hay dudas de que la interdisciplinaridad, aplicada a la Educación

Ambiental, es la que más permite que ésta sea un instrumento efectivo para el
logro de un conocimiento y comprensión integral u holística del medio ambiente

35
y sus problemas, especialmente en lo conceptual, estructural y funcional. Bien
aplicada, permite la integración de todas las variables ecológicas, sociales,
económicas, culturales, etc., deseadas en torno a las situaciones ambientales.
Incorpora mayor dinámica, realismo y sentido utilitario a la Educación
Ambiental; amplía y flexibiliza su espectro y permite su aplicación a todo nivel
de complejidad.

El desarrollo de un enfoque interdisciplinar supone de hecho una

reorientación del conjunto del proceso educativo, que afecta a la vez el
tratamiento del contenido educativo, a la metodología, a la organización
institucional de este proceso y a la formación de profesores.

Entre otras, las ventajas (Hall, 1996) que ofrece la técnica

interdisciplinaria aplicada a la Educación Ambiental podrían visualizarse en la
forma que sigue:

a) Respecto al educador

Fertilización cruzada de ideas: La interacción interpersonal entre

profesores de diferentes disciplinas, como integrantes de un equipo de
trabajo interdisciplinario estimula la síntesis y desarrollo de ideas y
conceptos. El efecto sinergético resultante es la generación de nuevos
conocimientos, visiones, ideas, conceptos, etc., entre los miembros.

Síntesis de puntos de vista: Como generalmente el tratamiento o

solución de un problema ambiental depende del grado de entendimiento
de las dimensiones de éste, el intercambio y síntesis o conjunción de
puntos de vista de varias disciplinas generalmente contribuye a una
mejor comprensión global del problema y su potencial solución.

36
Desarrollo personal: Como la técnica interdisciplinaria no es un
proceso natural, sino que implica un proceso de aprendizaje y una
postura de trabajo diferente, sin duda contribuye al desarrollo
profesional y cambio de actitud ante el trabajo.

b) Respecto al destinatario

Aprendizaje Integral: La recepción de mensajes interdisciplinarios y la

interacción con situaciones ambientales que los ilustre genera en el
individuo una visión y comprensión integral del medio ambiente y sus
problemas.

Cambios de Actitud: Una comprensión integral del medio ambiente y

sus problemas ayudan a entender mejor las causas y efectos de éstos e
inducen al pensamiento y actitud diferente ante los mismos.

Interés: Las situaciones ambientales presentadas al individuo en su

verdadera complejidad, despierta en éste el interés por saber y ahondar
más en la búsqueda de relaciones y respuestas.

Contrariamente la UNESCO (1994) plantea como obstaculos los

siguientes:
Estrategia Institucional. El primer obstáculo proviene de la estrategia
institucional de la práctica científica contemporánea. Al discurrir la
investigación a través de una serie de disciplinas especializadas cuya
interacción es todavía muy limitada, resulta difícil elaborar un enfoque
integrado de la realidad.

Transmisión de conocimientos. Por otra parte, en el caso de la

transmisión de conocimientos, el desarrollo de una pedagogía basada
en el enfoque interdisciplinar de los problemas, como la enseñanza en

37
 equipo de profesores de diferentes disciplinas, tropieza, no sólo con una
sensibilización insuficiente de los profesores hacia el trabajo
interdisciplinar, sino también con la falta de materiales o de recursos
pedagógicos apropiados, con dificultades institucionales ligadas a la
organización de los horarios escolares, o incluso con conflictos de
competencia entre distintos profesores.

Es pues necesario, promover la iniciativa, la complementariedad y la

solidaridad, en el ejercicio pleno de nuestra libertad para actuar correctamente
de cara al futuro y a las opciones múltiples que se presentan en la búsqueda
constante de nuevos proyectos humanos y de la sociedad que sean
coevolutivos con la naturaleza, los saberes, los ritmos temporales y los tipos de
poder.

Después de definir la interdisciplinaridad y entenderlo en su real

magnitud, entonces podemos comprender que la interdisciplinaridad ambiental
no se refiere a la articulación de las ciencias existentes, a la colaboración de
especialistas portadores de diferentes disciplinas y a la integración de recortes
selectos de la realidad, para el estudio de los sistemas socioambientales. Se
trata de un proceso de reconstrucción de la racionalidad social a través de una
reconstrucción ambiental del conocimiento (Leff, 1996). Es, esta
transformación de los paradigmas establecidos, la que permite que se abran a
una articulación teórica para dar cuenta de la convergencia de procesos de
diferente orden conceptual, espacial y temporal, para aprender la complejidad
de un sistema socio-ambiental complejo, pero concreto. Se dirá que la
pobreza, la deforestación y la erosión, así como los índices de la
contaminación del aire, son observables de la realidad. Sin embargo, la
perspectiva desde la cual se explican las causas de estos procesos y se
ofrecen acciones alternativas, depende de estrategias conceptuales que llevan
a la reformulación de ideologías, valores, saberes, conocimientos y paradigmas
científicos.

38
 La formación ambiental va más allá del propósito de incorporar
principios generales, métodos integrativos y técnicas específicas como
componentes capaces de “ambientalizar” nuevas carreras y postgrados. “El
saber ambiental problematiza el desarrollo del conocimiento y plantea la
necesidad de legitimar e institucionalizar el saber ambiental, creando espacios
para la investigación y la formación profesional en las universidades. Así, la
formación ambiental plantea nuevos retos a la educación superior en la
perspectiva del desarrollo sustentable” (Leff, 1988 ; Leff 1996).

Las universidades deben abrirse hacia un proceso de investigación

participativa con las propias comunidades y poblaciones en las que se dan los
problemas ambientales, captando los problemas “desde las bases”, y
devolviendo a ellas el saber generado para su aplicación en programas y
proyectos de gestión ambiental (Leff, 1996). Ello plantea el vínculo necesario
de las universidades con los problemas ambientales de su entorno,
incorporando temas como el rescate de saberes autóctonos y populares y su
mejoramiento a través de la incorporación de conocimientos tecnológicos
modernos. Así mismo debe incorporar la transmisión del saber ambiental y su
asimilación por parte de las comunidades para potenciar sus fuerzas
productivas y la capacidad de autogestión de sus recursos. Estos procesos de
investigación irán generando nuevos conocimientos teóricos, metodológicos y
prácticos que podrán ser sistematizados y desagregados en nuevos contenidos
curriculares para la formación ambiental (Leff, 1988 ; Leff, 1996).

La formación ambiental cuestiona los métodos tradicionales de

enseñanza, planteando nuevos retos pedagógicos para la transmisión de un
saber no sólo teórico, sino vinculado a la práctica, con una estrecha relación
entre investigación, docencia, difusión y extensión de dicho saber. Dentro del
aula, la Educación Ambiental demanda nuevos roles para enseñantes y
alumnos, nuevas relaciones sociales para la producción del saber ambiental,
nuevas formas de identificación y de inscripción de las subjetividades en las
prácticas pedagógicas. El diseño curricular no podrá elaborar sus contenidos

39
sin atender a este proceso social de generación del saber y de la formación
ambiental.

Las universidades y las instituciones educativas juegan un papel

fundamental en estos procesos de transformación del conocimiento vinculados
a la construcción de una racionalidad ambiental por su responsabilidad social
en la formación de nuevos conocimientos y nuevos profesionales con una
conciencia crítica y una capacidad para contribuir a resolver con eficacia
problemas socioambientales cada vez más complejos, para los cuales las
disciplinas tradicionales no ofrecen respuestas.

A las universidades les toca jugar este proceso de transformación del

conocimiento y de cambios sociales. Este requiere un espacio legitimado de
autonomía y libertad de pensamiento, así como tiempos de maduración de
conocimientos, de elaboración de nuevas teorías, así como de sistematización
y experimentación de nuevos métodos de investigación y de formación, que no
son sustituibles por la capacitación técnica de corta duración, por la valoración
mercantilista del saber en las empresas, o por el espontaneismo del activismo
ambientalista.

El proceso de formación ambiental implica pues, asumir con pasión y

vocación la producción de nuevos saberes y recuperar la función crítica y
propositiva del conocimiento; generar un saber eficaz e inventar utopías que
habrán de conducir los procesos de cambio histórico, hacia los ideales de la
igualdad, la justicia y la democracia, con nuevos métodos y técnicas para la
construcción de una nueva racionalidad social, en la cual los valores culturales
y los potenciales de la naturaleza, desdeñados por los empeños productivistas
de la modernidad, orienten el renacimiento de la humanidad en el nuevo siglo.

40
3.2. La Transversalidad

Hoy, la escuela y toda la comunidad necesita volcarse y adquirir un

compromiso con un nuevo tipo de sociedad en el mundo y con una nueva
forma de habitar el planeta, la cual nos está demandando la realidad y la
problemática social. Pero para ello, necesitamos que la escuela abra sus
puertas a la vida, que penetre en ella, que conozca su realidad y que se
fundamente para tomar acciones.

Para ello, la presencia y el desarrollo en el currículo de los Temas

transversales es de vital importancia, ya que son contenidos que “hacen
referencia a la realidad y a los problemas sociales”(Lucini, 1994), y que a
través de los Temas Transversales la escuela y todo el proceso educativo
podría conocer la realidad de los alumnos y alumnas del país.

Pero no solamente es aquello, sino que también son contenidos

“relativos, fundamentalmente, a valores y actitudes” (Lucini, 1994). A partir de
un análisis crítico de la realidad y de los problemas sociales, es como se puede
adquirir actitudes y comportamientos morales que se reflejen en los alumnos y
ello llevará a transformar y mejorar la realidad del país y del mundo.

Los Temas transversales son contenidos que han de desarrollarse

dentro de todas las “Áreas Curriculares como parte de ellas”(Lucini, 1994), es
decir, insertos en ellas no como un parche o añadido artificial, sino como parte
de sus planteamientos y de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En otras
palabras aquellos que impregnan todo el currículo y están presentes en todas
las áreas y niveles educativos (Velázquez, 1995).

La Secretaría de Educación y Cultura (1993), indica en las llamadas -

cajas rojas - que “los Temas Transversales se forman con la selección de

41
objetivos generales de etapa y los objetivos, contenidos, criterios de evaluación
de cada área, que hacen referencia a temas sociales y actitudinales”.

Gavidia (1988) llega a la conclusión que los Temas Transversales son

“un conjunto de contenidos que poseen una gran relevancia social, no se
circunscriben a una sola disciplina sino que están distribuidos entre las áreas
curriculares y contribuyen al desarrollo de los objetivos finales de las etapas
educativas primando especialmente los aspectos actitudinales y funcionales”.

Tal como se puede apreciar, las características de suma importancia de

los Temas Transversales es su fuerte contenido ético, tal como lo expresa
también la LOGSE (1992). Otra de las características asociadas a los Temas
Transversales es que deben de dar respuesta a las nuevas demandas de la
sociedad que los plantea y para los que se espera también una respuesta de la
escuela, y por último otra de las importantes características es su carácter
interdisciplinar (MEC, 1992). La Educación Ambiental es el modelo más claro,
como lo es profesionalmente el área de Medio Ambiente, un área donde
confluyen sociólogos, abogados o economistas junto con ingenieros, químicos
y biólogos (Sánchez, 1997). Se puede afirmar sin ninguna duda, que los ejes
transversales constituyen hoy una de las aportaciones teóricas más
innovadoras que recientemente ha dado a la luz la Teoría Curricular
contemporánea. Las propuestas oficiales recogidas en la L.O.G.S.E. y
concretadas en los Diseños Curriculares abordan estos temas en forma de
pabellones específicos, cada uno de los cuales debe desarrollar itinerarios
propios por las diferentes asignaturas obligatorias (Gutiérrez, 1995).

El concepto de eje transversal dentro del currículo se refiere a un tipo de

enseñanzas que deben de estar presentes en la Educación Obligatoria, como
una especie de “guardianes de la interdisciplinaridad” (Gutiérrez, 1995), no
como unidades didácticas aisladas, sino como ejes fundamentales de los
objetivos, contenidos y principios de procedimiento encargados de
salvaguardar las interconexiones entre las materias clásicas y aportando

42
novedades propias de unos contextos sociales dinámicos que cambian y
evolucionan a lo largo del tiempo (Pardo, 1997).

En la actualidad, los cambios sociales, políticos, económicos y

tecnológicos traspasan sus inquietudes de inmediato al ámbito educativo,
generando propuestas de renovación, innovación y reforma pedagógica. El
curriculum se convierte así en un entramado dinámico y cambiante que marcha
al compás de los requerimientos sociales (al menos como intención explícitada
en los documentos de las diferentes reformas (Catany & Catalan, 1997).

Por último, Gutiérrez (1995) indica que la Transversalidad debe impulsar

ideas que promuevan a compartir en su estructura interna propuestas comunes
con referencia a los valores e ideales humanistas de amplio alcance; tales
como la igualdad de oportunidades, la solidaridad, la libertad, la justicia, la
responsabilidad, la democracia, el respeto a las diferencias, la tolerancia, etc.
Además los Ejes Transversales tienen que estar inmerso en un proyecto global
amplio, adaptado a las peculiaridades de cada centro escolar y cada contexto
geográfico e inspirado a las demandas reales de cada comunidad.

En la Comunidad Valenciana por Decreto 47/1992, de 30 de Marzo

publica la Relación de Temas Transversales en la enseñanza primaria, que a
continuación se indica:

* EDUACIÓN PARA LA SALUD Y EDUCACIÓN SEXUAL

* EDUCACIÓN VIAL
* EDUCACIÓN AMBIENTAL
* EDUCACIÓN PARA LA PAZ
* EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD ENTRE LOS SEXOS.
* EDUCACIÓN PARA EL OCIO
* EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD CULTURAL
* EDUCACIÓN PARA EL CONSUMO
* EDUCACIÓN PARA LA TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN

43
3.3. La Educación Ambiental

3.3.1. La Evolución Histórica del Concepto.

Según Calvo y Corraliza (1994) denominan evolución de los ideales de

protección ambiental en el presente siglo, como reflejo de las variaciones
conceptuales y de valores, respecto del medio ambiente. Así, y siguiendo a
estos autores, en un primer momento prevaleció la idea de conservación de
entornos especialmente destacados y de fuerte componente estético. Como
consecuencia de ello nacieron los primeros parques nacionales, como el de
Covadonga en España. En un segundo momento, la protección se fue
vinculando a una cierta calidad de vida y bienestar, relacionados a su vez con
la salud humana. Como resultado, se convocan encuentros internacionales
como la Conferencia de Estocolmo sobre Medio Ambiente y Desarrollo
Humano, en 1972. En un tercer momento, el actual, se abre paso una reflexión
más integradora y de compromiso, que exige una aproximación ética; esta
tercera posición coincide con la celebración de la Cumbre de Río de Janeiro
(1992).

En forma de cuadro sinóptico, la reflexión de Calvo y Corraliza, se

recogen en la tabla 3.1.
Tabla 3.1. Evolución de las concepciones ambientales
FECHA VALOR SOCIAL MEDIO AMBIENTE PRINCIPIO
1900 PROGRESO/ PARQUES O
TECNOLOGÍA SANTUARIOS ESTÉTICA
CALIDAD DE TRATAMIENTO DE LA
1960 VIDA= CONSUMO CONTAMINACIÓN BIENESTAR
2000 PRESERVACIÓN DESARROLLO ÉTICA
SOSTENIBLE
Fuente: Calvo y Corraliza, 1994.

44
 En cualquier caso es interesante, desde el punto de vista de la práctica
pedagógica y didáctica, analizar siquiera someramente, cómo ha ido
evolucionando, la propia concepción de la educación ambiental, si así puede
decirse, dentro de este gran marco institucional de toma de conciencia.
Veamos, para ello, las diferentes concepciones que sobre la Educación
Ambiental se ha tenido desde antes incluso de la Conferencia de Estocolmo
(1972), hasta Salónica (1997), desde el punto de vista del propio concepto, sus
objetivos y esferas de acción.(ver Figura 3.2).

Comisión de Educación de la UICN (Unión Internacional para la

Conservación de la Naturaleza), París, 1970:

“La Educación Ambiental es un proceso que consiste en reconocer

valores y clarificar conceptos con objeto de aumentar las actitudes necesarias
para comprender y apreciar las interrelaciones entre el ser humano, su cultura
y su medio físico. Entraña también la práctica en la toma de decisiones
respecto a las cuestiones relacionadas con el medio ambiente”

Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente Humano,

Estocolmo, 1972:

Se insta a “establecer un programa internacional de educación sobre el

medio ambiente, de enfoque interdisciplinario y con carácter escolar y
extraescolar, que abarque todos los niveles de enseñanza y se dirija al público
en general, especialmente al ciudadano corriente que vive en las áreas
urbanas y rurales, al joven y al adulto indistintamente, con miras a enseñarle
las medidas sencillas que, dentro de sus posibilidades, pueda tomar para
ordenar y controlar su medio”.

45
Seminario Internacional sobre Educación Ambiental, Belgrado, 1975:

La meta global de la educación ambiental está dirigida a “mejorar las

relaciones ecológicas incluyendo la relación entre el ser humano y la
naturaleza y la relación entre los individuos”.

I Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental Tbilisi,

1977:

“La educación ambiental resulta ser una dimensión del contenido y de la

práctica de la educación, orientada a la prevención y a la resolución de los
problemas concretos planteados por el medio ambiente, gracias a un enfoque
interdisciplinario y a la participación activa y responsable de cada individuo y de
la colectividad”

Congreso Internacional sobre Educación y Formación relativa al Medio

Ambiente, Moscú, 1987:

“La educación ambiental se concibe como un proceso permanente en el

que los individuos y la colectividad cobran conciencia de su medio y adquieren
los conocimientos, los valores, las competencias, la experiencia y la voluntad
capaces de hacerles actuar, individual y colectivamente, para resolver los
problemas actuales y futuros del medio ambiente”.

“Corresponde también a la educación ambiental definir valores. No

podrán introducirse realmente los cambios necesarios en los comportamientos
mientras la mayoría de los miembros de cada sociedad no hayan interiorizado,
libre y conscientemente, unos valores más positivos con respecto al medio
ambiente y que sean fundamento de una autodisciplina”.

46
Programa 21, Río de Janeiro, 1992:

La educación, el aumento de la conciencia del público y la capacitación

están vinculados prácticamente con todas las áreas del Programa 21.

“Para ser más eficaz, la educación en materia de medio ambiente y

desarrollo debe ocuparse de la dinámica del medio físico/biológico y del medio
socioeconómico y del desarrollo humano, integrarse en todas las disciplinas y
utilizar métodos académicos y no académicos y medios efectivos de
comunicación”. ( Área “Reorientación de la educación hacia el desarrollo
sostenible”).

“La capacitación debería apuntar a impartir conocimientos que ayuden a

conseguir empleo y a participar en actividades relativas al medio ambiente y
desarrollo” (Área Fomento de la capacitación).

Declaración de Tesalónica

Esta es la Conferencia Internacional de Medio Ambiente y Sociedad:

Educación y Sensibilización para la sostenibilidad que se realizo en Salónica,
Grecia en 1997. En dicha conferencia llegaron ha realizar la siguiente
declaración:

“La educación es un medio indispensable de conseguir que cada mujer y

cada hombre en el mundo pueda controlar su destino, ejercer sus decisiones y
responsabilidades, aprender durante toda la vida, sin fronteras, tanto
geográficas, como políticas, religiosas, linguísticas o de genero”.

“La reorientación de toda la educación en el sentido de la sostenibilidad,

concierne a todos los niveles de la educación formal, no formal e informal en
todos los países. La noción de sostenibilidad incluye cuestiones no sólo de

47
medio ambiente, sino también de pobreza, salud, seguridad alimentaria,
democracia, derechos humanos y paz. La sostenibilidad es, en último extremo,
un imperativo ético y moral que implica el respeto de la diversidad cultural y del
saber tradicional”.

Pero uno de los problemas más decisivos en la evolución de la

educación medioambiental fue abordado por la investigación en este campo, y,
sin duda alguna,, uno de los más difíciles de resolver, ha sido el de la
elaboración del contenido cognoscitivo de esta educación. Creemos que este
contenido debería ser de naturaleza holística (es decir, que considere al
hombre como un todo) y ser resultado de la integración de conocimientos
medioambientales adquiridos por las distintas disciplinas científicas y
tecnológicas (física, química, biología, ecología, ciencias sociales, etc.).

Otro problema era definir los criterios o principios integradores que

permitan articular de manera coherente y orgánica las aportaciones de las
distintas disciplinas. Las investigaciones realizadas con este fin han dado lugar
a la identificación de los principios de integración a nivel conceptual, como el
concepto de energía, o metodológico, como el enfoque sistémico, o temático,
como la ecología y el desarrollo ecológico.

48
 Moscú 1987. Belgrado 1975
Congreso Internacional Seminario
Estocolmo 1972 UNESCO-PNUMA sobre Internacional sobre
Conferencia de las Educación y Formación Tbilisi 1977 Educación
Naciones Unidas Ambiental I Conferencia Ambiental
sobre Medio Su objetivo fundamental era Intergubernamental La UNESCO y el
Ambiente Humano realizar el balance de la sobre Educación PNUMA promueven
Se insta al desarrollo aplicación por los estados Ambiental este seminario del
de la Educación Miembros de las que resulta la “Carta
Ambiental como uno recomendaciones de la de Belgrado”, un
de los elementos Conferencia de Tbilisi y En esta Conferencia se marco general para la
vitales ante la crisis proponer estrategias para el especificaron los Educación
del medio ambiente. desarrollo de la Educación objetivos de la Educación Ambiental. Este
se inicia el diseño de Ambiental en el decenio de Ambiental. A partir de documento
un Programa 1990. Sin embargo, las líneas ella se desarrolla un determina las
Internacional de adoptadas no ofrecen grandes programa ambiental directrices a tomar a
Educación novedades, estando la nivel internacional
Ambiental (PIEA) mayoría ya contenidas en los
documentos de Tbilisi

Tesalónica, 1997

Río 1992
La cumbre de Río trata de
comprometer a los gobiernos
cara a frenar la degradación
ambiental del planeta. La
resistencia e insolaridad del
Norte con el Sur frena la
presión de la ONGs y la
sensibilidad internacional
creciente, resultando unos
acuerdos vagos e
insuficientes. Una reunión en
el 93 decidirá la estrategia a
seguir en la E.A.
Conferencia Internacional
de Medio Ambiente y
Sociedad: Educación y
sensibilización para la
París 1970
Sostenibilidad.
Comisión de
Educación de la
En esta Conferencia se
Unión
especifico que la
Internacional para
reorientación de toda la
la Conservación de
educación en el sentido de la
la Naturaleza
sostenibilidad, concierne a
(UICN)
todos los niveles de la
Educación formal, no formal
e informal en todos los países

figura 3.2. Cartografía de grandes eventos de la Educación ambiental .

(Fuente: Elaboración propia. A partir de la información del Centro de Educación e Investigación didáctico
Ambiental Txurdinaga de Bilbao)

49
3.3.2. Desarrollo de las diversas tendencias del movimiento ambiental

Augusto Ángel (1992), señala las diversas tendencias en

desarrollo del movimiento ambiental: la ecologista, la tecnológica, la
economicista y algunas tendencias políticas. Estas tendencias han sido el
motor de un sinnúmero de actividades orientadas fundamentalmente, desde
sus diversas concepciones, a la salvaguarda, conservación y protección de los
recursos naturales.

De acuerdo con el mismo autor, la tendencia ecologista ha puesto un

especial énfasis en el sistema natural y en la necesidad de su protección y
conservación. Dentro de esta tendencia, algunas posiciones han sido muy
románticas, generando actividades y movimientos por la conservación de los
sistemas. Estos movimientos “suspiran” por el progreso del sistema natural a
su estado inicial, considerado por ellos ideal. Otras posiciones dentro de esta
tendencia han ubicado a la ecología como ciencia natural por excelencia,
abogando por la búsqueda del equilibrio de los ecosistemas desde su interior,
olvidando el origen interdisciplinario de la misma y sin tener en cuenta las
interrelaciones de esta con las diversas áreas del conocimiento y los diversos
saberes para la explicación de los fenómenos.

En cuanto a la tendencia tecnológica, el autor afirma que ella ha

enfatizado en el análisis de la problemática ambiental como el producto del
desarrollo tecnológico y sólo ve perspectivas de solución dentro del mismo
modelo de desarrollo, sin tener en cuenta los componentes económicos,
políticos, naturales y sociales que han dado lugar a la tecnología como una
estrategia de manejo y adaptación. Vista así, esta tendencia presenta
soluciones de orden remedial a los problemas ambientales.
La tendencia economicista, según Ángel, privilegia el concepto del
valor de los recursos naturales entendiendo como valor de cambio,

50
independiente de las relaciones que se entrelazan al interior de las sociedades.
Al interior de esta tendencia ha prevalecido el concepto de crecimiento
económico, referido fundamentalmente a lo cuantitativo, sobre el concepto de
desarrollo, el cual se relaciona más íntimamente con la satisfacción de las
necesidades de los individuos, de las poblaciones y, en general, de las
sociedades. Este último aspecto ha sido elemento primordial de análisis y
reflexión de las diversas tendencias políticas.
Las anteriores tendencias, a propósito del ambiente, se han reflejado de
manera más o menos similar en el desarrollo del concepto de la educación
ambiental y han acompañado, desde diferentes metodologías y estrategias, a
las actividades “formativas” en el campo de la educación, tanto formal como no
formal e informal.

Sin embargo, vale la pena destacar que a nivel escolar, es la tendencia

ecologista, en sus diferentes matices, la que ha orientado los trabajos y
propuestas tendientes a solucionar las problemáticas relacionadas con el
ambiente; se confunde ecología con ambiente. De esto se desprende, por un
lado, la idea de introducir y fortalecer la enseñanza de la ecología en los
currículos como medio de resolver el problema de la educación ambiental y,
por otro, la aparición “espontanea” de grupos y organizaciones ecológicas
dedicados a salvaguardar los sistemas naturales, sin tener en cuenta los
contextos sociales y culturales. Las otras tendencias no han hecho parte
fundamental de la discusión ambiental escolar; tal vez se hacen presentes con
mayor claridad en la educación ambiental superior y, seguramente, en otros
espacios de formación. (Ver Figura 3.3).

51
 MOVIMIENTO AMBIENTAL PUNTO DE VISTA POSITIVO PUNTO DE VISTA
NEGATIVO
• Sistema Natural • Olvida el origen
• Necesidad de protección y interdisciplinario de la
conservación. ecología.
• “Suspiran” por el regreso • No cuenta las interacciones
del sistema natural a su con las diversas áreas del
estado inicial conocimiento y los diversos
• Búsqueda del equilibrio de saberes para la explicación
los ecosistemas desde su de los fenómenos.
interior.
• Enfatiza en el análisis de la • No cuenta con los
problemática ambiental componentes económicos,
como producto del políticos, naturales y
desarrollo tecnológico. sociales, los cuales dan
• Solo da soluciones dentro lugar la tecnología.
del mismo modelo de • Presenta soluciones de
desarrollo. orden remedial a los
problemas ambientales.
• Privilegia el valor de los • Prevalece el concepto de
Recursos Naturales como crecimiento económico,
valor de cambio, referido fundamentalmente
independiente de las a lo cuantitativo, sobre el
relaciones que se concepto de desarrollo, el
entrelazan al interior de las cual se relaciona más
sociedades. íntimamente con la
satisfacción de las
necesidades de los
individuos, de las
poblaciones y, en general,
de las sociedades.
Figura 3.3. Desarrollo del movimiento ambiental según Augusto Ángel, 1992.

3.3.2. Concepto de Educación Ambiental

52
 En este marco, y ante esta situación surge la Educación Ambiental.
Caride, J. (1991) indica que “las referencias a su definición ocupan un lugar
destacado; con la sucesión de aportes, habitualmente avalados por el debate
científico o el tratamiento institucional, se ha puesto de manifiesto que la
complejidad y el alcance multidisciplinar de sus propuestas no permiten
reducirlo con facilidad a un concepto suficientemente comprensivo”. Más
adelante manifiesta que existe “un amplio acuerdo respecto de su filosofía y
principios, de modo tal que podría afirmarse que los parámetros básicos están
implícitamente aceptados”.

La dimensión interdisciplinar de la Educación Ambiental, obliga al

estudio de las ciencias químicas, biológicas, geológicas, etc… “Pero la
empresa nunca llegará a buen término si con igual insistencia no se cultivan
valores relacionados con la solidaridad, la fraternidad, el respeto ; valores
culturales, valores sociales y valores estéticos” (Sacristán, 1992). “Se plantea
la urgente necesidad de alumbrar una nueva ética, una nueva estética, una
nueva forma de analizar la realidad de manera más global, más ecológica”
(Catalan y Catany, 1983).

Educación Ambiental no es solo salir al campo y apreciar la naturaleza o

pasear en bicicleta o hacer excursión en la primavera y contemplar las flores
de los árboles ; o llevar a los alumnos a granja-escuela, o construyendo un
huerto en un rincón del colegio en que los niños puedan cultivar sus propias
hortalizas (Vitoria, 1993, Díaz, 1992). O como lo indica García, J.(1990) “la
verdadera Educación Ambiental no es cualquier actividad desarrollada en el
medio, esto sería simplemente cambiar la estrategia o la metodología para la
enseñanza-aprendizaje de los fenómenos naturales”.

González, E. (1997), manifiesta que la “Educación Ambiental es algo

que puede ayudar a transformarnos y convertirnos en sujetos críticos de lo que
ocurra en nuestro alrededor”. Y a partir de ello, enfocar a la solución de los

53
problemas ambientales (Giordan, 1983). Ya que el objetivo de la Educación
Ambiental para muchos autores (e.g. Hines, Hungenford, & Tomera, 1986-87 ;
Hungerford & Volk, 1990 ; Roth, 1970; Leeming, F., Dwyer, W. Porter, B. y
Cobern M. 1993) es incitar a la población a comprometerse más con las
conductas pro-medioambientales

Después de haber leído la amplia bibliografía con referencia al concepto

de la Educación Ambiental y a modo de síntesis podríamos concluir que la
Educación Ambiental es un proceso educativo abierto constante y
permanente, que va de lo superficial a lo profundo, de lo individual a lo
colectivo y de lo simple a lo complejo, con orientación tanto teórica como
práctica, en la cual los individuos y la comunidad podrán adquirir
conciencia de la realidad físico, social y cultural del mundo, que les
induzca a un cambio de actitudes que propicie la acción encaminada a
conseguir el desarrollo sostenible.

3.3.3. Principios y objetivos de la educación ambiental

La finalidad de la Educación Ambiental que decidieron en la Conferencia

Intergubernamental de Educación Ambiental, de Tbilisi, URSS, es la siguiente:

“Conseguir ciudadanos que sean conscientes y se

preocupen del medio ambiente y de sus problemas, que
posean los conocimientos, actitudes, motivaciones,
deseos y aptitudes necesarias para trabajar de manera
individual y colectiva en la solución de los problemas
actuales y en la prevención de otros nuevos”

Para conseguir esta meta, decidieron en la Conferencia que la

Educación Ambiental debería ayudar a los estudiantes a:

54
 • Comprender que las personas son parte inseparable del
medio ambiente y que cualquier cosa que hagan altera el
entorno de forma perjudicial o beneficiosa.

• Adquirir un conocimiento elemental de cómo pueden

resolverse los problemas ambientales, y admitir la
responsabilidad individual y social para cooperar en su
solución.

• Desarrollar modos de pensamiento y actuación analíticos

para comprender, prevenir, y ayudar a corregir los excesos
que se producen en el medio ambiente.

Según la Conferencia Mundial de Educación Ambiental, los

objetivos afectivos, cognitivos y comportamentales (figura 3.4) sobre los
que debe girar la educación ambiental son los siguientes:

• Toma de conciencia: que ayude a la persona y a los

grupos sociales a darse cuenta y a sensibilizarse sobre el
medio ambiente y sus problemas;

• Conocimientos: que ayuden a las personas y a los

grupos sociales a adquirir una experiencia y comprensión
básicas del medio ambiente y de sus problemas, así
como de la importancia y responsabilidad de la actuación
del hombre sobre el mismo;

• Actitudes: que ayuden a las personas y a los grupos

sociales a adquirir valores sociales, preocupación por el

55
 entorno y motivación para participar activamente en su
protección y mejora;

• Aptitudes: que ayuden a las personas y a los grupos

sociales a adquirir las capacidades necesarias para
trabajar en la resolución de los problemas ambientales y
que propicien un diálogo entre todos; y

O B J E T IV O S D E L A E D U C A C IÓ N A M B IE N T A L

D e n o s o t r o s m is m o s e n
t e m a s y c u e s tio n e s P a r a la a d q u i s ic ió n d e c o n o c im ie n t o s ,
E D U C A C IÓ N r e la c io n a d a s c o n e l t é c n ic a s , c a m b io s d e a c tit u d e s
m e d io a m b ie n t e

M ejo ra

C O N O C IM IE N T O S D e l m e d io a m b ie n t e E n n u estr o c u a rto

E n la F a m ilia

E n e l C o l e g io

E n la c o m u n id a d
E l c u a l d e s p ie r t a

E n c u a n t o a l e s ta d o d e
IN T E R É S n u e s t r o a m b ie n t e e n e l
A ir e

A gua

S u elo
E l c u a l tr a s la d a e n

A lg o a c e r c a d e l m e d io a m b ie n t e
C O M P R O M IS O

E l cu a l dem an d a

I n d iv i d u a l y
A C C IO N E S c o le c t iv a e n
L a F a m ilia

E l n iv e l L o c a l, n a c io n a l y
in t e r n a c io n a l

E l C o le g io

L a C o m u n id a d

Figura 3.4. Los objetivos de la Educación Ambiental según Jaboson

W.(1985)

56
• Participación: que ayude al individuo y a los grupos sociales a
desarrollar un sentimiento de responsabilidad y de prioridad con
respecto a los problemas ambientales para que se asegure una
adecuada intervención que ayude a resolver estos problemas.

Y en cuanto a los Principios Rectores de la Educación Ambiental la

Conferencia Mundial de Educación indica:

1. Considerar el medio ambiente en su totalidad, teniendo en

cuenta sus diversos aspectos: natural, artificial,
tecnológico, social, económico, político, moral, cultural,
histórico, y estético.

2. Debe ser un proceso continuo y permanente, que

empiece en el nivel preescolar y continúe a lo largo de toda
la vida.

3. Tener un enfoque interdisciplinario, sabiendo aunar en

un todo integrado los aspectos que más le interesen de
cada disciplina.

4. Propiciar la participación activa en la prevención y

resolución de los problemas ambientales.

5. Estudiar los temas medio ambientales más importantes

desde una perspectiva local, nacional, e internacional
para que los estudiantes conozcan también las condiciones
ambientales de otras zonas geográficas.

57
 6. Centrarse en situaciones medioambientales actuales y
futuras.
7. Hacer hincapié en la complejidad de los problemas
ambientales y en la necesidad de afrontar su resolución
con una actitud crítica.

8. Utilizar diferentes ambientes para el aprendizaje y una

amplia gama de enfoques didácticos en el aprendizaje
como la enseñanza de y desde el medio ambiente con el
debido énfasis en las situaciones prácticas y experiencias
de primera mano.

9. Centrarse en la propia comunidad del estudiante

haciendo referencia a situaciones regionales, nacionales e
internacionales.

10.Fomentar a todos los niveles la sensibilización, los

conocimientos, la resolución de problemas y la
clarificación de valores, pero haciendo especial hincapié,
durante los primeros años, en la propia comunidad del
estudiante.

11.Propiciar que los estudiantes puedan tomar parte en la

planificación de las experiencias de aprendizaje y posibilitar
la toma de decisiones y la aceptación de consecuencias.

La Educación Ambiental debe enfocarse en función del estudiante, y la

misión del profesor es conseguir un adecuado ambiente de aprendizaje,
ayudando a los estudiantes y participando con ellos en la búsqueda de
información. Se anima al profesor a formar parte de los proyectos como un
miembro más que dando información. Algunos de los puntos a tener en cuenta

58
(UNESCO, 1977) por los profesores en el proceso de educación ambiental
serían los siguientes:

• Las conductas que se refuerzan positivamente tienen más

posibilidad de repetirse. Las conductas deseadas deberán
ser reforzadas por los padres, la escuela, la iglesia, las
organizaciones juveniles, etc.

• Se consigue el máximo rendimiento por parte de los

estudiantes cuando se enfrentan a tareas que entran
dentro de sus “posibilidades de actuación, ni demasiados
fáciles ni demasiado difíciles, en las que el éxito es
posible pero no seguro.

• La posibilidad de que los estudiantes se dediquen con el

máximo entusiasmo a la tarea que está en función de las
posibilidades que tienen que influir en el proceso de
elección y planificación del proyecto.

• Las conductas de conformismo, desafío o evitación, se

producen con más frecuencia si el profesor es
excesivamente directivo.

• Todos los programas ambientales deberían utilizar

sistemáticamente instrucciones basadas en las
motivaciones del estudiante, teniendo en cuenta su
psicología y entorno cultural.

• Es más fácil memorizar lo que se aprende, si se pone en

práctica inmediatamente. Adquirir un conocimiento,
olvidarlo, y tener que volver a aprenderlo cuando surge la

59
 necesidad no es el procedimiento de aprendizaje más
adecuado.

• El aprendizaje se produce mediante la participación activa

del estudiante. Se aprende lo que se hace, no lo que el
profesor hace. lo esencial de la educación es la
experiencia que proporciona, no los datos a los que el
sujeto está expuesto.

• La excitación que produce el descubrir algo por uno

mismo, motiva mucho más que el hecho de que el
profesor presente al alumno una idea general, y luego
pida al alumno que la pruebe.

• Conseguir que los ciudadanos adquieran los

conocimientos técnicos sobre un problema ambiental no
es suficiente para que lleguen a preocuparse realmente
por ese problema.

• Si los ciudadanos creen que pueden influir en las

decisiones que se tomen sobre política ambiental,
llegarán a involucrarse en el tema.

• La apatía surge cuando la gente cree que puede influir o

cambiar determinadas decisiones. Para superar esta
situación es importante que el individuo comprenda que sí
puede influir en las decisiones públicas.

60
3.3.4. La Educación Ambiental y el Desarrollo Sostenible

Si se cumplen los principios y objetivos de la Educación Ambiental

entonces estaremos contribuyendo hacia el desarrollo sostenible. ¿Pero que es
el desarrollo sostenible?. Aunque no es nuestro trabajo en concreto, pero este
concepto esta relacionado en primer orden con la Educación Ambiental. Para
poder entender el concepto de sostenibilidad vamos mencionar los principales
factores e interrelaciones que afectan al medio ambiente.

Población. Consideramos que el primer factor es el rápido crecimiento de la

población y el cambio de su distribución. La población estimada en el planeta
en 1950 era de 2.500 millones de habitantes que, según las proyecciones
aumentará a 6.000 millones en el año 2.000 y a más de 8.000 millones en el
año 2005. Es más, las presiones de la población se sienten con rigor creciente
en las regiones del mundo que cuentan con recursos limitados para enfrentar
las exigencias y las demandas de las cifras ascendentes. Se calcula que entre
1990 y 1995 el 94% del crecimiento total de la población ocurrió en las
regiones menos desarrolladas, mientras que las zonas desarrolladas
representó sólo el 6%.

Pobreza. Un segundo factor importante es la pobreza. Esta es parte del

resultado de la tendencia actual de crecimiento de la población y constituye, a
la vez, una amenaza para la dignidad humana y el desarrollo sostenible. Más
de mil millones de personas, vale decir alrededor de un tercio de la población
total de los países en desarrollo, están en condiciones de pobreza
desesperante y luchan por subsistir con menos de un dólar por día. Cientos de
millones más están al borde de la pobreza y constantemente corren el riesgo
de resbalar por debajo del umbral. La pobreza dificulta organizar a la población
para que trabaje de forma colectiva a los efectos de lograr objetivos comunes.
Porque en condiciones de pobreza se dificulta la prestación de los servicios
educativos y las medidas sanitarias, además, de estimular el crecimiento de la

61
población, La pobreza contribuye a gran parte de la violencia y las guerras que
destruyen vidas y socavan el progreso socioeconómico. Las medidas
económicas no son la única solución para la pobreza, es necesario buscar
otros cauces como las reformas políticas y sociales habida cuenta de que la
pobreza no es exclusivamente el resultado de escaseces naturales: el dominio,
la explotación y la exclusión también la causan. Tampoco puede buscarse una
respuesta por la vía del aumento de la producción y, de igual modo, es
necesario distribuir de manera más equitativa lo que se produce y el empleo
que genera la producción.

Degradación del medio ambiente. El auge de la civilización industrial en el

siglo pasado y el desarrollo paralelo de modalidades de cultivo más intensivo -
que usan fertilizantes químicos, insecticidas y herbicidas - necesarias para
vestir y alimentar a la población en rápido aumento, han resultado en la
explotación excesiva y la fatiga de los ecosistemas del mundo. La dependencia
cada vez mayor de los productos químicos, que nunca han existido en la
naturaleza, está afectando de manera adversa a las plantas y animales y ha
provocado la extinción de algunas especies y la concomitante reducción de la
biodiversidad del mundo.

La democracia, los derechos humanos y la paz. En muchas regiones la

democracia se ha abierto camino, pero en otras ha tambaleado, hay “países
democráticos” que no la practican de manera sistemática en los cuales se
cuentan los votos de los ciudadanos pero su opinión no tiene mayor peso en el
funcionamiento de la sociedad, en los que las desigualdades dominan todos
los aspectos de la vida y se manifiestan en la distribución desigual de la
riqueza, el empleo, las oportunidades y los servicios sociales, la discriminación
por sexo y, por supuesto, en la influencia y el político. El subdesarrollo y la
pobreza constituyen, a la vez, la causa y consecuencia de los regímenes
arbitrarios y antidemocráticos. El estado, que tiene la obligación de proteger el
precepto de ley, a menudo es el primero en echarlo a un lado, se violan los

62
derechos humanos y se alimentan las tensiones étnicas y religiosas para
obtener beneficios políticos o personales.

Desarrollo. El propio “desarrollo”, lo que significa y la manera en que se mide

es, asimismo, una gran parte del problema. Las medidas que habitualmente se
utilizan para cuantificar el desarrollo, como el producto nacional bruto, lo
equiparan al aumento en la producción y el consumo de bienes y servicios.
Estas mediciones toman en cuenta la inversión en los medios de producción,
tales como la excavación de minas de cobre o la perforación de pozos de
petróleo, pero no consideran el uso y eventual agotamiento del capital precioso
que representan los recursos naturales del mundo, además consideran que la
emisión de humo, gases y otros contaminantes no es un costo sino
simplemente una “externalidad”.

Interdependencia. Como se puede apreciar ninguno de los factores

examinados puede tratarse o ser motivo de acción, aislado de los otros. Existe
entre ellos una interrelación constante y, por ejemplo, la violencia es a la vez
causa y consecuencia de la pobreza. El aumento de la población ejerce una
presión creciente sobre los ecosistemas pero la actividad humana, al contribuir
a los cambios climáticos, acentúa esa presión por la vía de la desertificación y
el ascenso del nivel de los océanos. Los problemas, además, no sólo se
relacionan entre sí en el plano material, sino también en un sentido psicológico.
La visión que tengan las personas sobre los problemas - sus nociones,
creencias, actitudes y, especialmente, sus valores - es tan importante en la
búsqueda de soluciones como las “realidades objetivas” a que se hace frente.

En síntesis, no es posible resolver el rompecabezas del desarrollo

sostenible concentrándose en las piezas. Se debe de considerar como un todo,
analizando sus dimensiones científicas y sociales, y no como una serie de
problemas aislados. Un aporte importante a esta aproximación es lo que
propone García, J. (1997), quien manifiesta que “desde la Educación

63
Ambiental se puede llegar al desarrollo sostenible”. Este investigador
propone que los problemas ambientales “es necesario abordarlo parcialmente
para al resolver cada una de las partes llegar a la solución global”. Indica
abordar la problemática ambiental desde tres puntos de vista: la técnica, la
politico-económica y al socio-cultural. En el análisis final, el desarrollo
sostenible es la respuesta de la humanidad a un problema y una crisis de
alcance mundial.

Pero entonces ¿cuál es la definición de desarrollo sostenible?. Como se

puede apreciar no es una noción fija, sino un proceso de cambio de relaciones
entre los sistemas y procesos sociales, económicos y naturales. Es por ese
motivo que han existido diferentes tipos de definiciones. La Comisión Mundial
sobre Medio Ambiente y el Desarrollo, por ejemplo, definió el desarrollo
sostenible en términos del presente y futuro, de esta manera: “El desarrollo
sostenible es el que satisface las necesidades futuras para satisfacer las
suyas”. En síntesis, la sostenibilidad requiere un equilibrio dinámico entre
muchos factores, incluidas las exigencias sociales, culturales y económicas de
la humanidad y la necesidad imperiosa de salvaguardar el entorno natural del
cual forma parte esa humanidad. Lo se procura es lograr, para todos, la
condición de “seguridad humana”.

Concluimos que la Educación Ambiental es la mejor esperanza de la

humanidad y el medio más eficaz con que ésta cuenta para lograr el desarrollo
sostenible. Y para ello se requerirá una educación que no solo persista toda la
vida, sino que además sea amplia como la vida misma; una educación al
servicio de toda la población, que aproveche todos los dominios del
conocimiento y trate de insertar el saber en todas las principales actividades de
la vida. Para lo cual se necesita un sistema educativo adecuadamente
financiado y eficaz en todos los niveles; especialmente primario y secundario,
accesible a todos y que incremente la capacidad y el bienestar humano.

64
 DE LA HIPÓTESIS

CAPÍTULO

Formulación y
fundamentación
de la hipótesis

65
4.1. FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS

Como resultado de las entrevistas personales que mantuvimos con

profesores de diversos Centros Educativos de la Comunidad Valenciana –por
espacio de dos meses-, nos condujo a la consideración de que era necesario
preparar un cuestionario de preguntas abiertas.

Del análisis de las respuestas del cuestionario inicial, y dado que se

detectaron algunas deficiencias y dificultades de los profesores al tratar de
enseñar a sus alumnos los Temas Transversales, y más específicamente, la
Educación Ambiental, (nos mencionaban: que adolecían de material didáctico,
que la administración no prestaba la ayuda necesaria para su implementación
y que cada profesor tenía su propio criterio de cómo introducir la Educación
Ambiental, entre otras), consideramos necesario plantear la hipótesis siguiente:

“Existen dificultades que impiden al profesorado de Primaria de la

Comunidad Valencia introducir la Educación Ambiental como Tema
Transversal”.

4.2. FUNDAMENTACIÓN DE LA HIPÓTESIS

Evaluar la aplicación de la Transversalidad propuesta por la LOGSE es

un factor determinante y de suma importancia. Para ello, al realizar la
evaluación evitaremos caer en errores de apreciación, es decir, evaluar sólo
las partes malas o las partes buenas. Porque nosotros entendemos la
evaluación como el proceso que permite juzgar el valor o la utilidad que puede
tener cualquier cosa, lo que nos permitirá analizar, comprender y sugerir
mejoras en la aplicación de la Educación Ambiental en el nivel primario; y
además, lograr efectivamente los objetivos propuestos en la LOGSE.

66
 Dado que una acción educativa se programa con vistas a unos objetivos
bien definidos y suficientemente especificados, la evaluación cumple el papel
esencial de valorar el grado de consecución de los mismos. Con respecto al
concepto, el término evaluación incluye varias acepciones que se suelen
identificar con fines muy diversos: valorar, enjuiciar, comparar, controlar,
fiscalizar, etc. Nos inclinamos a definir la evaluación de acuerdo con Galán, et
al (1992), como el “proceso de análisis estructurado y reflexivo, que permite
comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre el
mismo, proporcionando información para ayudar a mejorar y ajustar la acción
educativa”.

Teniendo en cuenta que la evaluación es un instrumento de mejora y

reflexión, acudimos a la definición de evaluación que propone Toranzos (1996):
“la evaluación es el enjuiciamiento sistemático de la valía o mérito de un objeto.
Ahora bien, tal enjuiciamiento o valoración se basa en una recogida sistemática
de información que se recoge para entender muy diversos objetivos, pero que
pueden quedar englobados en la toma de decisiones de mejora”.

En esta línea, Casanova (1992), define dicha evaluación como: “un

proceso sistemático de recogida de datos incorporado al sistema general de
actuación educativa, que permite obtener información válida y fiable para
formar juicios de valor acerca de una situación. Estos juicios, a su vez, se
utilizarán en la toma de decisiones consecuente, con objeto de mejorar la
actividad educativa valorada”.

En todo proceso educativo, la evaluación forma parte de éste. No se

puede olvidar el marco social y político que lo envuelve. Nuestro entorno
democrático nos alerta al considerar que para alterar cualquier situación
educativa es preciso tener en cuenta la presencia de los factores que coexisten
en el sistema. Deben participar, entre otras razones, porque sin su
colaboración, convicción y motivación, resultaría estéril cualquier intento de
cambio, que es lo mismo que decir un intento evaluador.

67
 De acuerdo con Mateo (1989), toda evaluación inmersa es lo que se
conoce como estrategia de cambio. Según Elliot (1994), Tiana (1996) y Costa
(1996), hay un consenso general en pensar que la evaluación es,
probablemente, el mejor camino o al menos el primer paso para promover
cambios positivos en las personas o en las instituciones.

Los trabajos de Toranzos (1996), Casanova (1992)y Tiana (1996),

plantean que los cambios a considerar pertenecen a tres categorías de
estrategias:

a) Cuando intervienen aquéllos que tienen autoridad legal para alterar

las condiciones (estrategias coercitivas).
b) Cuando presumimos que las personas cambiamos cuando existe una
demostración como resultado de una actividad investigadora, en
razón de nuestra racionalidad (estrategias empírico-racionales).
c) Cuando se presume que los patrones de acción son mantenidos por
la natural acomodación de los individuos a las normas socio-
culturales (estrategias normativo-reeducativas).

Concebida así, esta evaluación forma parte de un proceso que investiga

el acto de enseñanza, considerado como hipótesis de trabajo; y que revierta
en él de manera constante y permanente. En la medida en que los resultados
de la evaluación inciden en la toma de decisiones importantes, aumenta la
probabilidad de que la evaluación sea cuestionada. En este sentido, adquiere
mayor relevancia el aumento de la preocupación por el rigor y la calidad de la
evaluación (Ruiz, 1995).

En esta dirección, Marcen (1987), sugiere que a los profesores de

E.G.B. y E.E.M.M. deberían de programar los cursos de formación del
profesorado, así como una profunda reforma en los contenidos y didácticas
impartidas en las Escuelas Universitarias del profesorado (Chorro, 1987). Esto
nos lleva a pensar que la evaluación de la aplicación de la Educación

68
Ambiental como proceso integrado es un factor determinante en el proceso de
aplicación de cualquier Reforma.

Existen diferentes justificaciones del papel de la evaluación educativa.

Por ejemplo, el maestro Eisner (1991), señala que la “educación es una
empresa normativa. Su fin no es meramente cambiar a los alumnos, sino
desarrollar educativamente sus vidas. Debido a que los centros educativos son
instituciones sociales cuya misión es educativa, el significado de lo que se
transpira en los centros está sujeto a criterios que permitan evaluar dicho valor
educativo”.

Resumiendo, Catalán y Catany (1996) destacan las siguientes

características de la evaluación como más importantes (Tabla 4.1):

Tabla 4.1. Características más importantes de la evaluación.

Integral Debe ser amplia y global, inclucir los elementos que
inciden en el plan de formación (profesorado, material,
contenidos, etc,) tanto desde el punto de vista cualitativo
como cuantitativo.
Integrada La evaluación no es un elemento externo y final del
proceso de la enseñanza–aprendizaje, sino que es un
elemento más del proceso que debe hallarse
continuamente presente.
Continuada Tiene un carácter procesal, con la finalidad de ajustar y
garantizar el desarrollo del plan de acuerdo con los
objetivos previstos.
Retroalimentadora Permite obtener información para controlar el desarrollo
del propio proceso.
Válida y fiable Debe valorarse o medirse aquello que es relevante, y
hacerlo de forma consistente.
Probabilística Debe considerarse el hecho de que todo proceso
educativo es complejo y que no existe, por tanto, ningún
método ni instrumento que resulte totalmente fiable.
Objetiva Se debe intentar eliminar cualquier prejuicio o suposición
previa.
Funcional Los medios que se utilizan deberán ser asequibles, fáciles
de utilizar y no distorsionar el desarrollo del proceso.

69
 Como se puede ver, hay distintas formas de apreciar una evaluación.
Depende de las ideas previas de las personas de que es lo más importante de
un programa. Así, como indica Hawe (1993), en la evaluación “no hay formas
buenas y malas”.

El proceso de evaluación que haremos contará con estrategias

adecuadas a los métodos de enseñanza utilizados y al criterio previsto para
considerar logrados los objetivos. Ya que la metodología de enseñanza adopta
una estrategia integrada por multiplicidad de enfoques, (Martín, 1992), esta
evaluación intenta tomar en cuenta dicha multiplicidad de enfoques y técnicas
para valorar los efectos de la enseñanza de la Educación Ambiental.

El éxito o fracaso de toda Reforma -en este caso la aplicación de la

LOGSE- se puede apreciar en los resultados, que pudría haber influenciado ya
sea en forma positiva o negativa en los alumnos, después de un periodo de
aplicación. Tras haber visitado diversos colegios de la ciudad de Valencia y
dialogado con los profesores de primaria en forma directa en algunos casos y
en otros haciéndoles preguntas (anexo Nº 1), referidos a los Temas
Transversales y la Educación Ambiental, detectamos que dichos docentes
tienen desconocimiento en sus aspectos conceptuales.

Del mismo modo, constatamos, de acuerdo a las respuestas que nos

han proporcionado los profesores de Primaria de la Comunidad Valenciana en
las entrevistas y en el cuestionario de preguntas (Anexo Nº 1), que ellos han
recibido escasa formación relacionada con los Temas Transversales, lo que
podría justificar en parte, el desarrollo de actividades en función de creencias,
actitudes y conceptos que cada cual tiene sobre la Educación Ambiental.

Además, nos indicaron la carencia de material didáctico y equipamiento

para el profesor. Ello podría estar determinando, en numerosas ocasiones, las
frecuencias y tipos de actividades que girarían en torno a la aplicación de la
Educación Ambiental en los centros educativos.

70
 Este análisis inicial nos ha conducido a la formulación de la hipótesis de
trabajo que ha de conformar el hilo conductor de la investigación. Sin duda, la
verificación o no de esta hipótesis ha de permitir recabar la información
necesaria y suficiente para evaluar y analizar la aplicación de los Temas
Transversales, y sobre todo la inclusión de la Educación Ambiental en el
currículo. Esta investigación puede proporcionar información susceptible de
orientar los programas para la formación de los profesores en Educación
Ambiental, ya que es imprescindible una correcta formación del profesorado
para lograr una adecuada innovación curricular.

La hipótesis la hemos planteado y subdividido en cuatro consecuencias

contrastables a través de la fase experimental, tal como se muestra en el
esquema Nº 4.1.

En la primera contrastación demostraremos que los profesores de la

Comunidad Valenciana tienen desconocimiento de aspectos conceptuales, los
cuales podrían causar serias distorsiones en la aplicación de la Educación
Ambiental como Tema Transversal. Para ello hemos elaborado preguntas
relacionadas con las características de los Temas Transversales, diferencias
de la Educación Ambiental con otras áreas, y áreas en las que trabajan
mayoritariamente, entre otras.

La segunda contrastación, nos parece de igual forma de suma

importancia, ya que nos permitirá determinar que el profesorado de la
Comunidad Valenciana tiene o no limitaciones en el conocimiento de las
estrategias a aplicar para desarrollar las actitudes en sus alumnos.

En lo que se refiere a la incorporación de la Educación Ambiental como

Tema Transversal, queremos contrastar que su aplicación se está haciendo en
forma incorrecta en los Centros Educativos. Para ello, hemos elaborado
preguntas que hacen referencia a su participación en las convocatorias que

71
realiza la Conselleria de Educación y Ciencia de la Comunidad Valenciana; así
mismo, cómo vienen introduciendo la Educación Ambiental; si participaron o no
en las campañas de defensa del medio ambiente, entre otras.

Por último, la cuarta contrastación nos permitirá conocer como la

Administración esta contribuyendo en la capacitación del profesorado de la
Comunidad Valencia, y por otro lado, la respuesta que da el profesorado ante
las diversas ofertas que proporcionan la Administración y otras instituciones.

Esquema 4.1. Consecuencias Contrastables para Introducir los Temas

Transversales y la Educación Ambiental.

1º
DESCONOCIMIENTO DE
CONSECUENCIA
ASPECTOS
CONTRASTABLE
CONCEPTUALES

2º
CONSECUENCIA DESCONOCIMIENTO DE
CONTRASTABLE ESTRATÉGIAS PARA
DESARROLLAR ACTITUDES

3º EXISTEN
CONSECUENCIA
CONTRASTABLE CONTRADICCIONES

4º FALTA DE CAPACITACIÓN Y
CONSECUENCIA APOYO
CONTRASTABLE

CAPÍTULO

5
72
73
ELABORACIÓN DEL CUESTIONARIO Y SISTEMATIZACIÓN DE LOS
RESULTADOS

En el capítulo presente, trataremos de las técnicas de evaluación más

usadas en estos tipos de trabajos de investigación. Además, especificaremos
con detalle la metodología que se utilizó para realizar el cuestionario-escala,
que sirvió para obtener las diferentes respuestas que nos proporcionaron los
profesores de Primaria de la Comunidad Valenciana. Del mismo modo,
indicaremos la metodología que se siguió para determinar la muestra, así
como, para el análisis estadístico.

5.1. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

Si pretendemos obtener información sobre las creencias y/o

conocimientos ambientales de las personas, la mejor posibilidad es intervenir y
deducir indirectamente a partir de lo que dicen o hacen. Se trata de conseguir
que la persona traduzca una actitud interna en su comportamiento o expresión
verbal externa (Coll et al 1992).

En las últimas décadas, diferentes investigadores (White, 1977;

Desinger,1982; Iozzi,1984), han propuesto y discutido las ventajas e
inconvenientes de una lista amplia de técnicas y pruebas dirigidas a conocer y
analizar las actitudes de la sociedad hacia distintos temas relacionados con el
medio ambiente.

La valoración de actitudes y conocimientos a partir de lo que dice el

individuo se revela como la vía más asequible y directa de analizar las
complejas relaciones individuo-medio. En este sentido, Young y Iozzi (1984),
partiendo del análisis llevado a cabo sobre una recopilación de 502 trabajos
aparecidos en revistas especializadas relacionadas con la educación y la
psicología ambiental, señalan que las entrevistas y los cuestionarios

74
constituyen los instrumentos más ampliamente utilizados por los investigadores
en la evaluación de actitudes ambientales.

Entrevistas y encuestas de opinión

Las estrategias instrumentales que más se utilizan son las aplicadas por
Wallon (1974) que son la observación comparativa y la entrevista. Estas hacen
las funciones de análisis experimental y permite contrastar las observaciones e
interpretaciones de los distintos resultados. Frecuentemente, los medios de
comunicación emplean las encuestas de opinión, en esta última década, para
sondear entre la población hacia algún determinado tema. Según un trabajo
realizado por la empresa DEMOSCOPIA (publicado por "EL PAÍS", 29-7-90), el
50% de los españoles han pasado, en alguna ocasión, por la experiencia de
ser entrevistados.

Es, sin duda la técnica más extendida en nuestra sociedad, pero tiene
como inconveniente el que requiere un esfuerzo humano y económico
significativo, además de que se puede detectar que ciertas opiniones estén
más o menos de moda, pero no las actitudes profundas y reales de los
individuos, así como sus compromisos y esfuerzos personales para mejorar y
optimizar su entorno ambiental (Benayas,1992).

Los cuestionarios y la escala de actitudes

Desde que en los años veinte Thurstone afirmó que "las actitudes se
pueden medir", han proliferado un amplio conjunto de escalas técnicas
estandarizadas. Algunas de estas técnicas pretenden obtener información
sobre las actitudes que mantienen los sujetos en relación a temas ambientales
entre los que podríamos destacar:

75
• "Environmental Concern Scale" de Weigel y Weigel (1978), cuestionario
que pretende valorar la responsabilidad ambiental de adultos mayores de
diecinueve años sobre distintos temas de política ambiental.

• El Cuestionario de la Nueva Alternativa Ambiental (The New Environmental

Paradigm Scale) de Dunlap y Van Liere (1978), que pretende medir los
sentimientos de la población con respecto a ciertos aspectos del equilibrio
de la naturaleza.

• Giffor, Hay y Boros (1982), emplean un cuestionario para valorar las

"actitudes y conocimientos ecológicos", construido en base a cuatro
subescalas: compromiso verbal, participación en actividades o campañas
ambientales, interés por determinados entornos y conocimientos con
respecto al medio ambiente.

• Driver y Johnson (1983), diseñaron un cuestionario de 57 preguntas para

evaluar los cambio de actitudes producidos en los jóvenes.

• El ERI (Environmental Response Inventory) de Mckechnie (1974,1977) y su

versión para niños, CERI (Children Environmental Response Inventory) de
Busting y Semple (1979), es posiblemente uno de los más ampliamente
utilizados.

• Richmond y Baumgart (1982), también diseñaron una prueba para analizar

las actitudes de jóvenes sobre ciertos temas ambientales (contaminación
población, recursos naturales...)

• Millan y Rioseco (1981), han propuesto un cuestionario para la valoración

de actitudes del público hacia la realización de actividades recreativas al
aire libre.

76
• Benayas (1992), realiza una investigación en base a la evolución de las
escalas de actitudes ambientales de aquellas personas que participan en
diversos programas educativos intensivos basados en la interpretación
paisajística.

Se podrían citar mas pruebas que pretenden valorar distintos aspectos

ambientalistas pero hay que reconocer que la mayoría de estos cuestionarios
se presentan para su valoración según una escala Lickert.

Dentro de la medición, por medio de la escala de actitudes, se pueden

apreciar diferentes gamas, a saber:

* El método del significado implicativo de David y Triandis. En que se hace una

serie de afirmaciones en torno a un tema ambiental. El alumno califica, según
su opinión personal, cada juicio, en una escala que va de "probable a
improbable".

* Método de significado consecuente-antecedente de Triandis. La persona a la

que se le presenta el cuestionario se encuentra con una frase en la que el
concepto que motiva su actitud ambiental figura como antecedente o
consecuente. Ha de elegir una de las opciones que se le ofrece para completar
la frase.

* Método del diferencial semántico de Osgood. (1952,1957). La persona que

realiza el cuestionario debe valorar un determinado tema, concepto, entorno o
elemento ambiental según una serie de escalas de adjetivos opuestos o
bipolares. En España, Corraliza (1987), ha propuesto una lista bastante
extensa sobre pares semánticos descriptores de las cualidades afectivas del
ambiente y ha obtenido interesantes resultados al aplicar la técnica del
diferencial semántico para medir el cambio de actitudes de un grupo de niños
después de una estancia en una granja-escuela.

77
* La escala de actitudes de Thustone. Se pide a los encuestados su opinión de
un problema ambiental ordenándolo de menor a mayor acuerdo, manteniendo
una distancia uniforme en los intervalos y eligiendo entre las proposiciones
planteadas, aquéllas en las que se está más de acuerdo.

* La escala de actitudes de Likert. Consiste en realizar un conjunto de

declaraciones en forma de enunciados "ítems" sobre un tema determinado con
el objetivo de que el encuestado valore cada afirmación eligiendo de entre
cinco o más grados el que está más en acuerdo o desacuerdo, de esa manera
se cuantifica y valora cada respuesta (las valoraciones de las respuestas van
de 5 a 1), situándose en el 3 en el punto de indiferencia (Bolívar, 1995). Dada
su alta correlación con la de Thurstone y su mayor simplicidad para su empleo
es la escala de mayor uso entre los investigadores de ciencias sociales.

Otras técnicas de análisis de actitudes ambientales:

Se han realizado distintas investigaciones en las que se han propuesto

otras técnicas de análisis que no sean la de los cuestionarios proporcionando
una información igual o diferente, entre ellas podemos destacar:

El análisis de mapas conceptuales, utilizado por De Lucio, Benayas y Cuerda

(1989), con el fin de apreciar los diferentes centros de interés de los niños que
participan en campamentos. Esta técnica también ha sido utilizada por
Aragones (1985) y Martín (1975) en entornos urbanos y rurales.

Moyer (1977), diseño el MUSEA (Moyer Unobstrusive Survey of Environmental

Attitudes), prueba basada en las técnicas de asociación de palabras.

También existen experiencias que han pretendido valorar actitudes

partiendo del análisis de contenido de dibujos (Benayas et al, 1983). Otras

78
investigaciones han sido encaminadas con el fin de valorar las actitudes
partiendo de diferentes documentos escritos (Bardín,1977). Pérez (1989), ha
evaluado actitudes a partir de imágenes que ha presentado a sus alumnos.

Benayas, y De Lucio (1989) han llevado a cabo un análisis de los

principales trabajos de investigación aparecidos en distintas revistas
internacionales (publicados principalmente entre los años 1970 a 1982) sobre
la evaluación de programas de Educación Ambiental (tabla 5.1). En este
estudio se ponen de manifiesto las pruebas de evaluación más frecuentemente
empleadas por los investigadores:

Tabla Nº 5.1. Pruebas de evaluación más frecuentes empleadas por

investigadores en programas de Educación Ambiental (%).

1 Observación y comportamiento 11,8%

2 Técnicas de valoración de habilidades 5,95%
3 Pruebas indirectas y proyectivas 13,09 %
Diferencial semántico 7,14%
Técnicas gráficas 1,19%
Análisis de contenido 3,57%
Asociación de ideas 1,19%
4 Técnicas descriptivas (sin medidas 8,33%
específicas)
5 Cuestionarios y encuestas 57,15%
6 Sin detallar 4,76%
Según Benayas y De Lucio (1989).

Como se puede observar en la tabla Nº 5.1, los cuestionarios aparecen,

con una gran diferencia porcentual, como los instrumentos de medida más
asequibles. Esto se debe a que estas técnicas son sencillas de diseñar y
fiables de interpretar.

79
 Al realizar la revisión de técnicas de evaluación de actitudes ambientales
que existen, hemos seleccionado, para el presente trabajo, los instrumentos de
medida denominados "escala de actitudes de tipo Likert" por los motivos
siguientes:

* Considerarla adecuada a la investigación que queremos realizar.

* Ser la de más fácil manejo.
* Realizar una validación estadísticamente fiable.
* Ser una escala de actitudes válida para confeccionar un cuestionario.
* Considerarla la más adecuada y poder cubrir con los ítems las principales
dimensiones del constructo que se quiere medir.

5.2. ELABORACIÓN DEL CUESTIONARIO

Es conocido que la encuesta consiste en hacer preguntas y en agrupar

respuestas. De hecho, se basa fundamentalmente en un instrumento: el
cuestionario. Antes de constituir cualquier cuestionario, es esencial decidir cuál
será el procedimiento utilizado para recoger la información. Para eso,
recogemos las orientaciones que nos proporcionan Kornhauser y Sheatley
(1977):

• La información de que se dispone sobre las coordenadas de los sujetos en

estudio (número de teléfono, dirección o nombre del encuestado).

• Las habilidades de lectura y de escritura así como el nivel de interés y de

motivación de la población.

• La forma de las preguntas previstas, es decir, abiertas o cerradas, así como

el número de elecciones posibles por cada pregunta.

80
• El contenido de las preguntas, es decir, la naturaleza, el número y la
complejidad de las informaciones solicitadas.

• Las tasas de respuestas deseadas; este aspecto es primordial cuando los

cuestionarios se dirigen por correo, sin aplicar procedimientos para
contestar nuevamente la encuesta.

• Los costes, en función del tiempo necesario para realizar los cuestionarios,
la extensión de éstos, la dispersión geográfica de la muestra, los
procedimientos de lanzamiento, las reglas de selección de los encuestados
y la necesidad o no de entrenar al personal.

• La disponibilidad de personal experimentado; en caso contrario, es

conveniente utilizar cuestionarios autoadministrables.

• El tiempo necesario para recoger la información, que es desde unos

minutos para la encuesta telefónica, a algunos meses para la encuesta por
correo.

Una de las principales dificultades en la planificación de una encuesta, es

como recoger los datos. Hawe y Degeling (1993); Pineault y Davelu (1987), nos
indican que existen cuatro métodos más comunes que consisten en:
• Entrevistas personales o cara a cara,
• Encuestas telefónicas,
• Cuestionarios autoadministrados que pueden ser contestados por correo en
las que los participantes leerán y rellenarán las preguntas planteadas.
• Cuestionario en grupo.

81
 Cuadro Nº 5.1. Ventajas e inconvenientes de la recogida de datos.

Técnica Ventajas Inconvenientes

• La más flexible, tasa de respuesta • La más costosa.
elevada. • Posibilidad de trampa por parte de
• Posibilidad de identificar al los entrevistadores.
participante. • Posible sesgo en las respuestas
• Incluidos los analfabetos, por querer complacer al
minusválidos, sordomudos. entrevistador.
La entrevista
• Clarificación de las respuestas • Posible sesgo debido a la edad, al
personal
posibles. sexo o a la raza del entrevistador.
• Posibilidad de convencer al
entrevistado para continuar.
• Respuestas espontáneas.
• Posibilidad de controlar el orden
de preguntas.
• Menos costosa que la encuesta • Sólo se dispone de los que tienen
personal. teléfono y que aparecen en el
• Menos exigentes para los listín telefónico.
encuestadores que la encuesta • Puede percibirse como una
personal. petición.
• El sesgo debido al encuestador es • La conversación debe ser breve
controlable más fácilmente. (de 5 a 10 minutos).
La encuesta • Mejor tasa de respuesta que por • Es imposible observar o examinar
por teléfono correspondencia. al entrevistado.
• Método rápido. • El tono de la voz puede introducir
• Posibilidad de solicitar la sesgos.
participación, de hacer clarificar
una respuesta.
• Posibilidad de controlar el orden
de preguntas.
• Posibilidad de utilizar intérpretes.
• Menos costosa que la encuesta • Tasa de respuesta, en general,
personal. muy baja.
• Posibilidad de tener una tasa de • Reúne pocos grupos étnicos
respuesta superior en las debido a la lengua (a excepción si
preguntas indiscretas. se traduce).
• No existe sesgo debido al • Posibilidad de perder
encuestador. cuestionarios.
La encuesta • Accesibilidad más fácil a algunos • Imposibilidad de controlar el orden
por correo individuos muy ocupados. de respuesta a las preguntas.
• El tiempo de respuesta es más • El cuestionario debe ser breve.
largo si se desea. • Las llamadas pueden costar caras
• Posibilidad de consultar. (personal, cuestionario).
• Difícil de obtener los plazos
previstos.
• No se conoce la identidad del
entrevistado.
• Tasa de cooperación en general. • Pocas encuestas pueden
• Posibilidad de explicar el estudio y reagrupar a los entrevistados
Cuestionario
de responder a las preguntas cuando es posible hacerlo, por
en grupo
sobre el cuestionario. ejemplo, en un medio escolar y un
• Coste generalmente bajo. medio laboral.

86
 Sin embargo, la encuesta es la más costosa de los métodos de estudio de
necesidades. Por otra parte, algunas personas rehusan dejarse entrevistar o
no devuelven el cuestionario. La tasa de negativas o de no devueltos puede
convertirse en un problema en cuanto a la validez externa de los resultados,
es decir, en cuanto a la posibilidad de aplicarlas a otras poblaciones similares.
Otro inconveniente reside en el hecho de que los resultados se basan en
buena parte sobre un instrumento, el cuestionario, y sobre su capacidad de
recoger la información deseada. Finalmente, las encuestas complejas y
hechas sobre una larga encuesta presentan más problemas de definición, de
conceptualización y de operacionalización que cualquier otro método de
estudio de necesidades.

El cuadro Nº 5.1. presenta las ventajas e inconvenientes de las cuatro

formas de recogida de datos utilizando un cuestionario.

Tal como se puede apreciar, nosotros hemos elegido el método

autoadministrado, por las razones siguientes:

• Nos permitirá llegar a una muestra más dispersa.

• Requiere que el encuestado tenga cierto nivel de instrucción.
• Por la baja probabilidad de que planteen situaciones embarazosas.
• Permite la accesibilidad más fácil a algunos individuos muy ocupados.
• Minimiza el sesgo debido al encuestador.
• La posibilidad de tener una tasa de respuesta superior en las preguntas
indiscretas.
• Es la más barata.

Y por lo tanto, hemos tenido mucho cuidado en el diseño y aspecto del

cuestionario.

Para la realización del cuestionario presente, hemos seguido en forma

rigurosa los pasos necesarios que recomiendan en una trabajo de

87
investigación, como el nuestro. Y, seguimos las fases que se recogen en el
esquema N º 5.1.
Esquema Nº 5.1. Fases seguidas para la elaboración del cuestionario.

ENTREVISTA PERSONAL
(a grupos pilotos)

ELABORACIÓN DEL
CUESTIONARIO DE PREGUNTAS

CUMPLIMENTACIÓN DEL CUESTIONARIO

EN CENTROS PILOTOS

ANÁLISIS DEDEFINITIVA
ELABORACIÓN RESULTADOSDEL
CUESTIONARIO-ESCALA

a) Prueba pilotos a cuatro grupos de profesores de Educación Primaria de

cuatro Centros Educativos. Este primer contacto nos permitió conocer las
apreciaciones que tienen los profesores de primaria en referencia a los
Temas Transversales y a la Educación Ambiental: Cada encuentro con los
profesores tuvo una duración aproximada de una hora. Con las ideas
generales que se obtuvieron en el diálogo con los profesores se procedió a la
segunda fase.

b) En esta segunda fase se procede a elaborar el cuestionario de preguntas

abiertas (Ver anexo 1) a los profesores. Se visitaron seis Centros Educativos,
que fueron seleccionados al azar. Dichas preguntas hacen referencia a las
características de los Temas Transversales, los objetivos y características de
la Educación Ambiental, además se les indicaba que mencionen algunos
ejemplos de aplicación en Educación Ambiental.

88
c) Después de analizar y de sistematizar las respuestas del cuestionario
realizado a los profesores de Educación Primaria, se procedió a la
elaboración definitiva del cuestionario-escala (ver anexo Nº 2), que está
dividido en seis partes ( esquema N º 5.2), que describimos enseguida:

Esquema Nº 5.2 Partes del cuestionario–escala.

CUESTIONARIO-ESCALA

DATOS EXPERIENCIA EN E.A. OPINIONES SOBRE

CONOCIMIENTOS
PERSONALES ANTES DE LA LOGSE PROBLEMAS DEL
EN ECOLOGIA Y
M.A. M.A.

CONOCIMIENTOS EN LOS T.T. CREENCIAS EN LOS

Y EN LA E.A. T.T. Y EN E.A.

1) Datos personales del profesor/a entrevistado.

Con esta primera parte del cuestionario, se pretende recoger los datos
personales del profesorado de primaria, lo cual nos permitirá obtener
información sobre las características del centro educativo, como: el sexo, el
nombre del Centro Escolar, la localidad, si es público o concertado/privado, el
curso y ciclo que imparte el profesor, así como, los años de experiencia que
tiene. Estos datos son, además, necesarios para poder discriminar los
resultados y realizar las tablas de contingencia.

2) Experiencia del profesorado en Educación Ambiental antes de la

aplicación de la LOGSE.

El objetivo de esta parte del cuestionario es obtener la información

siguiente:

89
a) Si en el proyecto Educativo de Centro se contempla la Educación
Ambiental.

b) Si ha realizado actividades sólo en Educación Ambiental; en otras

actividades que no incluye a la Educación Ambiental; en Educación Ambiental
y en otras actividades o que no haya realizado ningún tipo de actividad y de
que manera lo ha realizado.

c) Si ha recibido formación y de qué tipo, para desarrollar los Temas

Transversales.

d) Si participó en campañas de defensa del Medio Ambiente en su Centro

Educativo.

e) Y por último, conocer la opinión del profesor acerca de la Educación

Ambiental que se imparte en su Centro Educativo.

3) Conocimientos básicos del profesorado en Ecología y Medio

Ambiente.

Este bloque de preguntas plantea cuestiones para definir los

conocimientos básicos que tiene el profesorado en ecología y en la
problemática ambiental.

4) Opiniones sobre los problemas del medio Ambiente.

Con las preguntas que tiene este bloque, deseamos saber de los
profesores: cuáles son para ellos los principales problemas del Medio
Ambiente, sus causas, sus mayores preocupaciones y los más graves
problemas medioambientales.
5) Conocimientos en los Temas Transversales y Educación Ambiental.

Este bloque, que consta de 16 preguntas, pretende aportar información

sobre los conocimientos básicos que tiene el profesorado en los Temas
Transversales y la Educación Ambiental, así como obtener información de los

90
temas que se deben introducir en los programas escolares sobre Educación
Ambiental.

Por otra parte, saber cuáles son los problemas que se han encontrado
los profesores de Primaria de la Comunidad Valenciana para introducir la
Educación Ambiental; si han participado en las convocatorias de la
Conselleria de Educación y Ciencia sobre proyectos de Educación Ambiental;
materiales que más utiliza y cómo está introduciendo la Educación Ambiental
en el aula.

6) Creencias que tiene el profesorado en el Medio Ambiente, los Temas

Transversales y en Educación Ambiental.

Para este grupo de preguntas se ha utilizado la escala de Likert, tal

como se muestra en el cuestionario que se adjunta en el anexo 2. Se busca
averiguar el grado de interés, sensibilidad y concienciación que tiene el
profesorado de Primaria por el Medio Ambiente, los Temas Transversales y la
Educación Ambiental.

Para contrastar la hipótesis, hemos introducido una serie de preguntas

en el cuestionario que consideramos “claves” para proporcionar información
fiable (tabla Nº 5.2).

Tabla Nº 5.2. Preguntas “claves” que se han incluido en el cuestionario-escala.

BLOQUE TEMATICA PREGUNTAS
I Experiencia de Educación Ambiental antes de
2, 3, 4, 5, 6,7 y 8
la aplicación de la LOGSE
II Conocimientos en Ecología y Medio Ambiente 9, 10, 11,12 y 13
III Conocimientos en los Temas Transversales y la
18, 19,20, 21,22, 28, 31,31 y 33
Educación Ambiental
IV Creencias en los Temas Transversales y en la
48, 49,50,51,52, 53 y 54
Educación Ambiental

Con este bloque de preguntas “claves” elaboraremos las tablas de

contingencia, con su respectivo coeficiente de contingencia y la correlación de
Pearson. El propósito de estas tablas será conocer por un lado, de acuerdo a
la variable sexo, a su experiencia docente y el tipo de la titularidad del colegio,
la asociación y dispersión en las temáticas que se indican en la tabla Nº 5.2.

91
 5.3. POBLACIÓN OBJETO DE ESTUDIO

Este estudio se ha realizado en la Comunidad Valenciana que está

constituida por 34 Comarcas y 545 Ayuntamientos. Existen 1513 Centros
Educativos, de los cuales 1091 son de Régimen Público y 422 de Régimen
Concertado/Privado ( tabla Nº 5.3).
1
abla 5. 3. Datos de la población total y muestra utilizada
VALENCIA ALICANTE CASTELLÓN
TOTA
TOTAL TOTAL TOTAL
PÚBLICO PRIVADO PUBLICO PRIVADO PUBLICO PRIVADO L
PROV. PROV. GLOBAL
PROV.
Total de Centros 526 279 805 385 114 499 180 29 209 1513
Centros
seleccionados/pr 160 68 228 99 37 136 89 13 102 466
ov
% de centros
seleccionados/pr 10,6 4,5 15,1 6,5 2,4 9,0 5,9 0,9 6,7 30,9
ov
Centro
72 25 97 42 7 49 39 4 43 189
contestado/prov.
% de centro
4,8 1,7 6,5 2,8 0,5 3,3 2,6 0,3 2,9 12,7
contestado/prov.
Nº
8070 4043 12113 5911 1527 7438 2174 411 2585 22136
profesores/prov.
% de profesores
5,4
seleccionados/pr 1,6 7,0 2,4 0,6 3,0 2,2 0,4 2,6 12,6
ov
Cuestionarios
1205 356 1561 531 128 659 486 96 582 2800
enviados/prov.
Cuestionarios
contestados/prov 386 161 547 151 51 202 107 52 159 908
.
% Cuestionarios
contestados/prov 1,7 0,7 2,4 0,7 0,2 0,9 0,5 0,2 0,7 4,1
.

1. Fuente: Generalitat Valenciana. Conselleria deEducaciò i Ciencia. Dirección General de Centros Educativos.

Los cálculos porcentuales para los Centros Educativos que hicimos de

cada Provincia de la Comunidad Valenciana es como indicamos a
continuación:
% de Centros seleccionados Públicos = Nº de Centros x 100 / Total global
% de Centros seleccionados Privados = Nº de Centros x 100 / Total global
% Total de Centros seleccionados = Nº de Centros x 100 / Total global.

92
 El cálculo porcentual de los centros que contestaron por Provincia es
como se indica a continuación:
% Centros Contestados Públicos = Nº de Centros Contestados Provincia x
100
Total Global de Centros
% Centros Contestados Privados = Nº de Centros Contestados Provincia x
100
Total Global de Centros
% Total Centros Contestados = Nº de Centros Contestados Provincial x 100
Total Global de Centros

De igual manera, para el cálculo de la composición porcentual de los

profesores seleccionados por Provincia:

% Profesores seleccionados Públicos = Nº de Profesores enviados x 100

Total Global de profesores
% Profesores seleccionados Privados = Nº de Profesores enviados x 100
Total Global de profesores
% Total Profesores seleccionados = Nº de Profesores enviados x 100
Total Global de profesores

Y para el cálculo de los cuestionarios contestados, es como sigue:

% Cuestionario Contestados Públicos = Nº de cuestionarios contestados x

100
Total Global de profesores
% Cuestionario Contestados Privados = Nº de cuestionarios contestados x
100
Total Global de profesores
% Total Cuestionarios Contestados = Nº de cuestionarios contestados x 100
Total Global de profesores

5.4. DETERMINACIÓN DE LA MUESTRA

Para determinar la muestra, es necesario previamente saber el total de

la población en estudio, para posteriormente realizar el proceso de selección

93
al azar, ya que así, cada profesor de la Comunidad Valenciana tendrá la
misma posibilidad de ser elegido para responder el cuestionario de preguntas,
esto garantiza que el proceso de selección sea justo, y no exista desviación a
favor de algún sector de dicha población. Para ello, pedimos a la Conselleria
de Educación y Cultura de la Comunidad Valenciana el número de profesores
y Centros Educativos.

Basándonos en dicha información, se procedió a seleccionar sólo a los

colegios y a profesores de Primaria de la Comunidad Valenciana tanto
público como concertado/privado. Para determinar el tipo de muestra se
utilizó la técnica de Muestreo Estratificado, por la distribución de la población
y porque se conocen los estratos de la muestra, y además, cada estrato es
homogéneo, lo cual nos permite escoger el tamaño de la muestra que se va
tomar de cualquier estrato.

Variables Consideradas para Determinar la Muestra

Las variables que se consideraron para determinar la muestra fueron:

a. Número de Centros Educativos públicos y concertado/privado en la
Provincia de Valencia.
b. Número de profesores por cada Centro Educativo de la Provincia.

Metodología Seguida

Con el fin de no obtener datos sesgados se procedió a la selección de

los Centros Educativos en forma aleatoria. Esto significa que cada Centro
Educativo tuvo la misma probabilidad de aparecer en la muestra, (Barbancho,
1995; Fernández y Fuentes, 1995; Pliego, 1995, Snedecor y Cochran, 1967).
La relación entre la población y la muestra estudiada, desde el punto de vista
estadístico, tendrá un nivel de confianza del 99,5% y un error no superior al ±
5%. La muestra realizada se puede apreciar en la tabla Nº 5.
 El nivel de confianza que se indica se debe al número de profesores
(908) que han contestado los cuestionarios, partiendo de la población
encuestada de 22.136 profesores de primaria que hay en toda la Comunidad
Valenciana.
Distribución de la muestra
La distribución de la muestra por provincia, se específica en las gráficas
de los números 5.1 al 5.12. Así, la gráfica Nº 5.1. se refiere a la Provincia de
Valencia, e indican el total seleccionado, de los cuales 160 son Colegios
Públicos y 68 Colegios Privados, lo que representa el 15,1% del total global.

Gráfica Nº 5.1. Centros muestreados Provincia de Valencia.

160
P Ú B L IC O
TOTAL

P R IV A D O

228

68

En la gráfica Nº 5.2. se indica a la Provincia de Alicante que cuenta con

385 Centros Educativos Públicos y 114 Privados, y se tomó como muestra 99
Colegios Públicos y 37 Colegios Privados, que representa el 9% del total
Global.
Gráfica Nº 5.2. Centros muestreados de la Provincia de Alicante.

99
TOTAL 136 PÚBLICO

37

PRIVADO

Y por último, en la gráfica Nº 5.3. se indica a la Provincia de Castellón,

donde hay 180 Colegios Públicos y 29 Privados de las cuales se seleccionó
89 Colegios Públicos y 13 Colegios Privados, (que representa el 6,7% del
total global).

Gráfica Nº 5.3. Centros Muestreados de la Provincia de Castellón.

P Ú B L IC O
TOTAL 89

102

P R IV A D O
13

En la gráfica Nº 5.4, hacemos un resumen de los todos los Centros

Educativos de la Comunidad Valenciana por Provincia y la respectiva gráfica
de la selección de Centros Educativos por Provincia, a los cuales se les ha
enviado la encuesta respectiva para su cumplimentación por el profesorado.
 Gráfica Nº 5.4. Total de Centros Muestreados por Provincia.
1000

800

600

400

200 Total de Centros

0 Centros Seleccionado

Valencia Alicante Castellón

FALTAN PAGINAS 120 A 123

5.5. CODIFICACIÓN DE RESULTADOS

En el mes de abril de 1997 se envío el cuestionario por correo a 2800

profesores, correspondientes a 466 Centros Educativos la Comunidad
Valenciana, y después de haber transcurrido aproximadamente un mes,
contestaron 908 profesores pertenecientes a 189 centros educativos (tabla Nº
5.3) de 119 ayuntamientos (Anexo 4).

Todas las encuestas recibidas se codificaron cuantitativamente así

como las preguntas respectivas del cuestionario. La posible contestación
múltiple a las preguntas 2, 5 y 35, hizo necesaria una codificación agrupada
(Tabla Nº 5.4) de la manera siguiente:

Tabla Nº 5.4. Codificación agrupada de las preguntas 2, 5 y 35.

Código Respuesta 2,5,35
1 Solo E.A.
2 Cualquiera menos E.A.
3 E.A. y otras
4 No participa
0 No contesta

Respecto a la pregunta seis, se hicieron dos agregados a la

codificación como indicamos a continuación:

Tabla Nº 5.5. Codificación agrupada de la pregunta Nº 6.

1. Curso de perfeccionamiento de menos de 30 horas 5. En la formación inicial
2. Curso de perfeccionamiento de 30-50 horas 6. Cualquiera de los cursos más
la respuesta 4 ó 5
7. Si las respuestas son 4 y 5 al
3. Curso de perfeccionamiento de más de 50 horas
mismo tiempo
4. Participación en un proyecto

De igual manera, indicamos que la pregunta 18 se codificó así: Sí el

profesor encuestado respondía las tres respuestas correctas se codificó con
el número tres, si contestó dos con un dos y si sólamente contestó una
pregunta con el uno, si no respondió con el cero; y con referencia a las
pregunta 20 y 22, se codificó con el uno a la respuesta correcta y a las
incorrectas con el cero.
 Después de haber realizado toda la codificación al cuestionario-escala,
se introdujo con soporte informático para su tratamiento mediante el paquete
estadístico SPSS versión 8.0. (Statical Package for Social Sciencies) que
funciona en el sistema operativo Windows 95. Dicho paquete estadístico esta
orientado -en principio- para el ámbito de las Ciencias Sociales (Lizasoain,
1995). Este paquete estadístico y su respectiva hoja de cálculo permitirá
conocer y determinar los datos que necesitamos para su posterior
interpretación.
 CAPÍTULO

Proceso de análisis

100
PROCESO DE ANÁLISIS

Para poder contrastar la hipótesis, hemos de basarnos en los datos

obtenidos, por ello en primer lugar vamos a realizar el análisis estadístico,
cualitativo y cuantitativo. Para lo cual, en primera instancia realizaremos el
tratamiento estadístico cualitativo, utilizando como herramienta de
procesamiento el paquete estadístico SPSS y la respectiva interpretación de
todos los resultados obtenidos. Ello nos permitirá conocer en forma general los
porcentajes y los valores que se obtienen como producto de las respuestas
que nos han proporcionado los profesores de la Comunidad Valenciana.

En la segunda parte del presente capítulo, nos dedicaremos a realizar

la interpretación del trabajo de investigación a partir de las Tablas de
Contingencia. Estas tablas nos permitirán conocer las relaciones que guardan
los profesores: de acuerdo a su sexo, a los años de experiencia docente y al
tipo de la titularidad del colegio en que labora, con las diferentes preguntas del
cuestionario aplicado; a saber, el contraste principal de una Tabla de
Contingencia es decidir si las variables representadas en las filas y
columnas son independientes (es decir, que una no depende de la otra,
Peña y Romo, 1997), así como su respectivo “coeficiente de contingencia”
como una medida de asociación que guardan entre sí, y el Coeficiente de
Correlación de Pearson –que es la correlación más ampliamente utilizada en el
análisis de la asociación entre dos variables– como una medida de dispersión
(tabla Nº 6.1).

Estos indicadores estadísticos, son los más frecuentemente utilizados

en trabajos de esta naturaleza, y tienen la ventaja adicional de estar explicados
en cualquier texto de estadística.

101
 Tabla Nº 6.1. Valores de los Coeficiente de Contingencia y de Pearson.
Coeficiente de Contingencia Coeficiente de Pearson
C=1 Total asociación R = -1 Asociación perfecta negativa
Asociaciones
0≤C≤1 -1≤ R ≤+1 Rangos límites de asociación
posibles
Ausencia de
C=0 R = +1 Asociación perfecta positiva
asociación

6.1. Tratamiento Estadístico e Interpretación de Resultados

Con los datos obtenidos de la muestra, vamos a señalar las distintas

opiniones y manifestaciones de los Profesores de Educación Primaria de la
Comunidad Valenciana. Los datos se han obtenido a través del cuestionario
que fue emitido por correo a 2,800 profesores y que posteriormente fueron
devueltos debidamente cumplimentados por 908 profesores a través del
correo. Estamos muy agradecidos, ya que sin su colaboración desinteresada
no hubiera sido posible este trabajo de investigación. La codificación del
cuestionario en mención se ha diseñado mediante recuento informatizado y
posteriormente analizado.

6.1.1. El perfil de los entrevistados

La mayoría son mujeres, ya que de los 908 profesores encuestados,
311 son hombres que representan el 34,3% y 597 mujeres que
porcentualmente es el 65,7%.

102
 Gráfica Nº 6.1 Sexo de profesores encuestados

Hom bres
311 / 34,3%

Mujeres 597/ 65,7%

Los Colegios que respondieron las encuestas enviadas corresponden

mayoritariamente al sector público (644) frente al sector concertado/privado
(264), (gráfica Nº 6.2).

Gráfica Nº 6.2 Titularidad de los Centros de la Comunidad Valenciana.

Privado/Concertado
264

Público 644

103
 En la tabla de frecuencia que se indica a continuación (Tabla Nº 6.2), se
puede apreciar que los profesores entrevistados corresponden casi por igual a
los tres ciclos de primaria.

Tabla Nº 6.2. Niveles de enseñanza del profesorado de la

Comunidad Valenciana.
CICLO
CURSO 1 2 3
1 147 159 167
2 145 124 166
Total 292 283 333

La Gráfica Nº 6.3 indica el grado de experiencia que tiene el docente.

Podemos observar que mayoritariamente los profesores de la provincia de
Valencia están comprendidos entre los de más de 10 años de experiencia.

Gráfica Nº 6.3 Experiencia docente en los Centros Educativos.

500
452
400

300 320

200

100 Desv. típ. = .83

95 Media = 3.3
0 41 N = 908.00
1 2 3 4

104
6.1.2. Experiencia del profesorado antes de la aplicación de los Temas
Transversales

Con la pregunta Nº 1, pretendemos averiguar si el Proyecto Educativo de

Centro incorpora la Educación Ambiental. El 89,5% manifiestan que sí
contempla en el Proyecto Educativo de Centro orientaciones que
permiten incorporar la Educación Ambiental. El 6,4% indica no lo
sabe; del mismo modo el 3,2% de los encuestados han respondido que
no contempla el Proyecto Educativo de Centro la incorporación de la
Educación Ambiental y por último el 0,9% no ha respondido, tal como se
puede apreciar en la Gráfica Nº 6.4.

Gráfica Nº 6.4. Indica que sí incluye la E.A. en el P.E.C.

No sabe
6,4% No sabe
No contempla ,0.9
3,2% %

Sí contempla
89,5%

Al observar la gráfica Nº 6.5, se puede apreciar que el 72,6% de los

entrevistados han realizado al menos actividades de Educación Ambiental,
el 19,6% no ha realizado actividades en Educación Ambiental, pero sí en los
demás Temas Transversales y el 5,4% manifiesta que nunca ha trabajado
en actividades en ninguno de los Temas Transversales. El 1,3% manifiesta
que ha realizado actividades sólo en Educación Ambiental y por último el
1,1% no ha respondido a la pregunta.

105
Gráfica Nº 6.5 Actividades realizadas antes de la LOGSE.

700
600
500
400
300
200
Desv. típ. = .60
100 Media = 2.8
0 N = 908.00
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0

0.0 No contesta 2.0 Otros Temas Transversales

1.0 Sólo Educación Ambiental 3.0 E.A. y otros T.T.
4.0 No participo nunca

El 33,4% del profesorado ha realizado actividades de forma

extraescolar, el 61,9% de forma ocasional, concreta y en campañas, del
mismo modo indican que el 9,3% lo ha realizado como asignatura específica,
así como el 68,7% interrelacionada con otras asignaturas y por último el 1,9%
no ha respondido a la pregunta planteada. Como se indica en la gráfica Nº 6.6.

Gráfica Nº 6.6. Cómo realizó las actividades anteriores a la LOGSE

80

60

40

20

0
Extraesc. Asig. Espec. No contesta
Ocasional Interrelac.

106
 Las cifras porcentuales que se indican en la gráfica Nº 6.7 corresponden
a la pregunta Nº 4, de que sí han realizado campañas en Defensa del Medio
Ambiente. Aquí se puede apreciar que el 49,0% al menos ha participado en
una campaña al año, el 30,8% manifiesta que ha realizado más de una
campaña al año, el 18,6 % nunca ha participado y por último el 1,5% no
respondió.

Gráfica Nº 6.7 Participación del profesorado en la defensa del Medio Ambiente.

500

400

300

200

100 Desv. típ. = .73

Media = 1.8
0
0.0 1.0 2.0 3.0 N = 908.00

0.0 No contesto 2.0 Participó una vez al año

0.1 Participa con más de una campaña al año 0.3 Nunca participó en campañas

La siguiente respuesta corresponde a la pregunta Nº5, a través de la

cual pretendemos averiguar si el profesor entrevistado había recibido
formación para desarrollar los Temas Transversales. El 52,4% manifiesta que
nunca ha recibido formación específica. El 24,0% indica que ha recibido
formación pero no en Educación Ambiental, mientras que el 17,5%
manifiesta que recibió formación en Educación Ambiental y en los demás
Temas Transversales, y por último, el 6,1% que recibió capacitación sólo
en Educación Ambiental (gráfica Nº 6.8).

107
Gráfica Nº 6.8. Formación de los profesores en los Temas Transversales.

En E.A.
6,1%

En otros T.T.
24,0%

No recibio capacitación
52,4%
En E.A. y otros T.T.
17,5%

La gráfica Nº 6.9 corresponde a la pregunta 6. El 52,6% manifiesta que

nunca ha recibido formación académica con referencia a los Temas
Transversales. El 12,7% indica que ha participado en un proyecto. El 8,6%
que ha recibido curso de perfeccionamiento de menos de 30 horas. El 6,8%
indica que ha tenido formación inicial. El 3,3% que ha recibido formación en
curso de perfeccionamiento y que además ha participado en proyecto y que
tuvo formación académica en su formación inicial. El 4,3% que ha recibido
curso de perfeccionamiento de 30 a 50 horas. El 4,3% tuvo una formación de
más de 50 horas, y por último, el 6,4% manifiesta que participó en un proyecto
y tuvo formación inicial.

108
 Gráfica Nº 6.9 Formación Academica del Profesorado.

60

50

40

30

20

10

0
0 1 2 3 4 5 6 7

0: No recibió capacitación 4:Participación en un proyecto

1: Curso de perfeccionamiento de menos de 30 hr. 5: En la formación inicial
2: Curso de perfeccionamiento de 30 a 50 hr. 6: 1, 2, 3 más 4 y 5
3: Curso de perfeccionamiento de más de 50 hr. 7: 4 + 5

La gráfica Nº 6.10 nos indica las respuestas que manifestó el

profesorado en contestación a la pregunta Nº 7 del cuestionario. Como se
puede apreciar la falta de oferta de cursos es la que indican en forma
mayoritaria.

Gráfica Nº 6.10. En la siguiente gráfica los profesores indican los motivos

porque no han recibido formación en los Temas Transversales.

Otras 4.8%

Falta oferta cursos 28.0%

No participó 52.6%

No lo necesito 4.9%

Falta de tiempo 8.5%

Falta de motivación 1.2%

109
 La gráfica Nº 6.11 se refiere a la pregunta sobre qué le parece al
profesorado la Educación Ambiental que se imparte en su Centro Educativo. El
53,2% de profesores indican que es suficiente. 42,5% manifiestan que es
insuficiente y el resto indica que es inexistente o no contesta.

Gráfica Nº 6.11 La Educación Ambiental en el Centro Educativo. Opinión

del profesor.

Inexistente 2,6% No contesta 1,7%

Insuficiente 42,5%

Suficiente 53,2%

6.1.3. Conocimiento del profesorado en Ecología y Medio Ambiente.

Con el siguiente bloque de preguntas pretendemos averiguar el

conocimiento que tiene el profesorado en ecología y medio ambiente, para ello
elaboramos cuatro preguntas básicas referente a: Ecología, efecto
invernadero, lluvia ácida, incendios forestales y destrucción de la capa de
ozono.

110
 GráficaNº 6.11. Desaciertos en los conceptos de Ecologíay M.A.
30

20

10

0
8 9 10 11 12

Los ítems contestados de forma más deficiente han sido:

El 27,6% no contestaron en forma correcta a la causa de la lluvia ácida;

El 27,6% de los profesores no conocen el riesgo que produce la destrucción de

la capa de ozono.

6.1.4. Opiniones sobre los problemas del Medio Ambiente

La siguiente gráfica corresponde a la pregunta 13. Los profesores

encuestados consideran que las tres primeras causas de los problemas
ambientales son los países industrializados 91,9%, la polución 84,% y el
crecimiento demográfico 61%.

111
 Gráfica Nº 6.12. Principales causas de problemas medioambientales
100

80

60

40

20

0
13,1 13,2 13,3 13,4 13,5 13,6

13.1. La Pobreza 13.4. El crecimiento demográfico

13.2. La Polución 13.5. El turismo
13.3. La Economía 13.6. Los países industriales

En la pregunta 14 nosotros preguntamos a los encuestados que “los

problemas medioambientales son una amenaza a...”. Aproximadamente el cien
por ciento indicaron la respuesta correcta “a todos los seres vivos”, razón por la
cual es una pregunta que no discrimina.
La gráfica Nº6.13 corresponde a la pregunta 15 en la que se
pretendemos averiguar cuales son las cuestiones que más preocupan. El
65,6% considera al Medio Ambiente, el 64% responde a las drogas y el 48,7%
el desempleo.
G rá fic a N º 6 .1 3 . M a y o re s p re o c u p a c io n e s
70

60

50

40

30
1 5 ,1 1 5 ,2 1 5 ,3 1 5 ,4 1 5 ,5 1 5 ,6

15.1. Drogas 15.4. Terrorismo

15.2. Desempleo 15.5. Medio Ambiente
15.3. Tercer Mundo 15.6. Guerras

112
 Con respecto a los problemas ambientales, los profesores encuestados
consideran que los más graves son la contaminación 75,9%; la capa de ozono
en segundo lugar con el 62,9% y por último a la extinción de animales y plantas
49,1%.

Gráfica Nº 6.14. Los problemas ambientales más graves

80

70

60

50

40

30

20

10
16,1 16,2 16,3 16,4 16,5 16,6

16.1 Sequía 16.4. Capa de ozono

16.2. Incendios forestales 16.5. Extinción de animales y plantas
16.3. La lluvia ácida 16.6. Contaminación

6.1.5. Conocimientos en los Temas Transversales y la Educación

Ambiental

Esta pregunta corresponde a la Nº 18, sobre las tres características más

importantes de los Temas transversales (las tres primeras son las correctas).
El 38,5% respondió correctamente al menos una respuesta, 48,5% dos
correctas; el 7,9% todas correctas y por último el 5,1% no contestaron ninguna
respuesta correcta, tal como se indica en la Gráfica Nº 6.16.
Gráfica 6.16 Características más importantes de los Temas Transversales.

113
 Todas correctas Todas incorrectas
7,9% 5,1%

Una correcta
38,5%

Dos correctas
48,5%

En la siguiente pregunta se les solicita responder cuál es “el aspecto que

más diferencia la Educación Ambiental con otras materias” (siendo correcta la
respuesta 2). El 42,5% respondió en forma correcta y el 67,5% contestó otras
respuestas que no fueron correctas (gráfica Nº 6.17).

Gráfica Nº 6.17 Diferencia de la E.A. con otras materias transversales.

O tras respuestas
38.8%

61.2%
Respuesta correcta

En lo que se refiere a la pregunta 22 del cuestionario, el 66,7%

responden correctamente al señalar que los contenidos de los Temas
Transversales están presentes en todas las áreas y el 33,3% indica otras
respuestas que no son las más adecuadas (ver gráfica Nº 6.18).

114
 Gráfica Nº 6.18 Presencia de los Temas Transversales.

Otras respuestas
33,3%

En todas las áreas

66,7%

El 43,2% y el 47,5% indican mayoritariamente que para conseguir

realizar la Educación Ambiental en el aula lo más importante es tener buenos
recursos y constituir equipos interdisciplinarios (gráfica Nº 6.19).

Gráfica Nº 6.19 ¿Cómo se podria realizar la E.A. en el aula?

50

40

30

20

19.1 19.2 19.3 19.4

19.1. Tener buenos recursos; 19.2. Constituir equipos interdisciplinarios;

19.3 Tener ayuda de la administración; 19.4. Realizar cursos de perfeccionamiento

El 79,0% indica que está introduciendo la Educación Ambiental

interrelacionado con otras asignaturas; el 40% de forma ocasional, concreta y
en campañas; del mismo modo el 18,2% como actividades extraescolares; con

115
proyectos concretos indica el 13,8% y por último el 2,9% como asignatura
específica. (Ver gráfica Nº 6.20).

Gráfica Nº 6.20 ¿Cómo estás introduciendo la E.A. en el aula?

100

80

60

40

20

0
28.1 28.2 28.3 28.4 28.5

28.1. Como actividad extraescolar 28.2. De forma ocasional, concreta, en campañas

28.3. Con proyectos concretos 28.4. Como asignatura especifica
28.5. Interrelacionada con otras asignaturas

Las principales dificultades que tuvo el profesorado para introducir la

Educación Ambiental en la Escuela es como se indica en la gráfica Nº 6.21. El
52,4% indica que faltan recursos didácticos, el 38,4% que falta organización, el
26,5% la falta de apoyo administrativo, así como la falta de recursos
económicos el 26,8% y en última instancia el 13,4% la falta de recursos
humanos.

116
 Gráfica Nº 6.21. Problemas encontrados por el profesor al introducir
la Educación Ambiental en la Escuela.
60

50

40

30

20

10
0
25.1 25.2 25.3 25.4 25.5

25,1 Falta de Recursos Humanos 25,4 Falta de tipo Organizativo

25,2 Falta de Recursos Económicos 25,5 Falta apoyo de la Administración
25,3 Falta de Recursos Didácticos

Con la siguiente pregunta hemos pretendido conocer cuáles deben ser

los temas que hay que introducir en los programas escolares sobre la
Educación Ambiental. Como se puede observar en la presente gráfica, la
sugerencia que indican en primer lugar son las estrategias para potenciar los
valores ambientales, como segunda prioridad la contaminación ambiental y en
tercer lugar a los incendios forestales. (ver gráfica Nº 6.22).

Gráfica Nº 6.22 Temas que deberían de introducirse en los programas

escolares sobre Educación Ambiental.
100

80

60

40

20

0
24.1 24.2 24.3 24.4 24.5 24.6 24.7

24.1 La lluvia ácida 24.5 Contaminación

24.2 El efecto invernadero 24.6 Sequía
24.3 Los incendios forestales 24.7 Extinción de animales y plantas
24.4 Estrategias para potenciar valores ambientales

117
 Respecto al momento en que consideren más conveniente recibir la
capacitación. En la gráfica Nº 6.23 se puede apreciar que el 52,9% prefiere
recibir capacitación/formación/información o preparación durante todo el año
para introducir correctamente la Educación Ambiental como Tema Transversal;
el 25% prefiere al comenzar el año Escolar, el 19,8% antes de comenzar el
año escolar y el 2,3% no contesta.

Gráfica Nº 6.23 Introducir la E.A. como Tema Transversal

(Con capacitación/formación/información/preparación).

60

50

40

30

20

10

0
2 1 .1 2 1 .2 2 1 .3 2 1 .4

21.1. Al comenzar el año escolar 21.3. Durante todo el año escolar

21.2. Antes de comenzar el año escolar 21.4 No contesta

La siguiente gráfica corresponde a la pregunta Nº 26, por la cual hemos

conocido su Participación en las convocatorias que realiza la Conselleria de
Educación y Ciencia, el 80,4% indica que no ha participado, el 18,0%
manifiesta que sí participó y el 1,7% no respondió a la pregunta planteada.

118
Gráfica Nº 6.24 Participación en convocatoria de E.A. de la Conselleria de
Educación y Cultura.

N o c o n te sta 1 ,7 %

S í p a r tic ip ó 1 8 ,0 %

N o p a rtic ip ó 8 0 ,4 %

Los materiales que más utilizan los profesores en Educación Ambiental

son aquellos elaborados por su Centro Educativo (62,1%), los textos facilitados
por las editoriales en segundo lugar (24,1%); así como el 5,4% indica que son
facilitados por la Administración y por último el 8,4% no contestó a la pregunta
planteada.

Gráfica Nº 6.25 Materiales más utilizados en E.A. en el Centro

Facilitados por la administración 5,4% No contesta 8,4%

Editoriales comerciales 24,1%

Elaborados por el centro 62,1%

119
 Las Guías didácticas que utilizan los profesores el 85% manifiesta que
tratan los Temas Transversales, el 13,4% indica que no y el 1,5% no respondió
a la pregunta planteada.

La gráfica Nº 6.26 corresponde a la preguntas 30 y 34. Se puede

observar al profesorado de primaria indica el área de Conocimiento del Medio
es con la que mayormente trabaja.

Gráfica Nº 6.26 Areas del curriculum de editoriales y el área que trabaja la

transversalidad el profesor de primaria de la Comunidad Valenciana.

100

80
Porcentaje

60

40 Nº de Preguntas
20 30
0 34
M
Le m á
C uaj s
Va c.M
Ed ncià io
M r tís
Ed ca
Le ísic
on e
at

ús tic
ng tic

ng a
le ed
.A

.F
e

.E
xt
ra
a
a

ng
er
a

Pregunta 30: Las editoriales con la que trabaja el profesor, en las áreas del curriculum, y que
tratan los Temas Transversales.
Pregunta 34: El área en la que, mayoritariamente, trabaja la Transversalidad el Profesor.

El 99% de los encuestados consideran conveniente el desarrollo de

actitudes para la Educación Ambiental. Cuando se les preguntó cuáles son las
estrategias específicas que conoce para desarrollar actitudes en Educación
Ambiental el 26,4% consideran las salidas al campo, 21,8% la discusión
dirigida, 5,7% la dramatización, el 5,7% la fotopalabra y 8% audiovisuales.
Pero existe un porcentaje considerable (21,8%) que no indica ningún método.
Tal como se indica en la gráfica Nº 6.27.

120
 Gráfica Nº 6.27. Estrategias de actitudes que conoce el profesor.

Fotopalabra
5,7%
Audiovisuales
8,0%
Ninguna Dramatización
21,8% 5,7%
Análisis de texto
10,3%
Salidas al Campo
26,4% Discusión dirigida
21,8%

La gráfica Nº 6.28 corresponde a la pregunta 33 del cuestionario. Las

respuestas nos indican los profesores encuestados es como se indica a
continuación: el 21,3% la discusión dirigida, 12,0% el análisis de texto, 10,7%
la salidas al campo, con el 5,3% audiovisuales y la fotopalabra y por último el
4,0% la dramatización. Pero existe un alto porcentaje ( 41,3%) que indica que
no conoce ningún método.

Gráfica Nº 6.28. Estrategias de actitudes que utiliza el profesor.

Fotopalabra
5,3%
Audiovisuales
5,3%
Dramatización
4,0%
Ninguna Analisis de T extos
41,3% 12,0%
S alidas al campo Discusión dirigida
10,7% 21,3%

Creemos de importancia las respuestas que nos han proporcionado los

profesores de primaria de la comunidad Valenciana con respecto a estas dos
últimas preguntas. En la tabla Nº 6.3 se puede apreciar las estrategias para
desarrollar las actitudes que más conocen los profesores es la de salidas al

121
campo (26,4%), pero su utilización es porcentualmente baja (10,7%). De igual
manera apreciamos que existe un alto porcentaje que no utilizan ninguna
estrategia para desarrollar las actitudes en sus alumnos (41,3%). En las demás
estrategias, existe casi una similitud entre lo que conoce y lo que utiliza.

Tabla Nº 6.3. Estrategias para desarrollar actitudes que conoce y utiliza el

profesor de primaria de la Comunidad Valenciana.

Estrategias conoce utiliza

Fotopalabra 5,7% 5,3%
Audiovisuales 8,0% 5,3%
Dramatización 5,7% 4,0%
Análisis de texto 10.3% 12,0%
Discusión dirigida 21,8% 21,3%
Salidas al campo 26,4% 10,7%
Ninguna 21,8% 41,3%

Los profesores manifiestan que los Temas Transversales que más

trabaja durante el curso escolar son con la Educación Ambiental y los otros
Temas Transversales (79,3%). El 2,2% indica que trabaja sólo en Educación
Ambiental. Además existe el 16,5% que trabaja en los demás Temas
Transversales pero no incluye a la Educación Ambiental y por último un 2% no
contestó a la pregunta. Como se indica en la gráfica Nº 6.29.

Gráfica Nº 6.29. Temas Transversales que más trabajan los profesores.

800

600

400

200

0
N

Ed

En

En
o

uc

ot

E.
co

ac

ro

A.
nt

s
ió
es

y
T.
n

ot
ta

T.
Am

ro
s
bi

T.
en

T.
ta
l

122
6.1.6. Creencias que tiene el profesorado en el Medio Ambiente, los
Temas Transversales y la Educación Ambiental.

El siguiente bloque lo hemos dividido en tres partes, tal como se indica a

continuación:

6.1.6.1. En cuanto a la sensibilización por el Medio Ambiente.

Los profesores consideran estar de acuerdo y totalmente de acuerdo en

un 80,9% de que los intereses económicos y políticos deben estar integrados
en el Medio Ambiente.

En la pregunta “cuanto mayor es el nivel económico mayor es la

sensibilización por el Medio Ambiente” , el 59,6% se muestra en desacuerdo o
totalmente en desacuerdo. Solo el 20,7% indica estar de acuerdo o totalmente
de acuerdo. El 16,2% manifiesta su indiferencia y el 3,3% no respondió.

El 78% de los profesores encuestados consideran que cuanto mayor es

el nivel cultural mayor es la sensibilización por el medio ambiente. Sólo 8,6%
se muestra indiferente.

Los profesores también manifiestan en 61,0% en estar de acuerdo o

totalmente de acuerdo que la población joven tiende a estar más interesado en
la calidad ambiental que los adultos. Quizás sea conveniente mencionar que el
23,9% se muestra indiferente.

También indican que el crecimiento no planificado de la población del

mundo puede afectar al Medio Ambiente. Así lo indica el 73% en estar de
acuerdo o totalmente de acuerdo. El 12,3% se muestra indiferente.

El 85,1% manifiesta estar de acuerdo o totalmente de acuerdo con la

pregunta “estaría dispuesto a pagar más por un producto en cuya fabricación

123
se respetara el Ambiente”, el 6,6% en estar de desacuerdo o totalmente en
desacuerdo.

En la pregunta “una política medioambiental que exija a las industrias

que no contaminen puede afectar negativamente a la economía” el
profesorado manifiesta estar de desacuerdo o totalmente en desacuerdo con
un 67,6%, el 19,1% indica en estar de acuerdo o totalmente de acuerdo y el
10,1% se muestra indiferente.

El 90,3% considera que es imprescindible realizar una transformación

ética en nuestra sociedad para mejorar el Medio Ambiente. El 4,8% esta en
desacuerdo o totalmente en desacuerdo, asi mismo el 2,2% se manifiesta
indiferente.

De igual modo, el 66,5% manifiesta en estar de acuerdo o totalmente de

acuerdo que la raíz de la crisis ecológica se sitúa en el ámbito moral o ético. El
12% indica en estar en desacuerdo o totalmente en desacuerdo y el 17,5% se
muestra indiferente, el resto no contesto la pregunta.

6.1.6.2. En cuanto a las creencias en la Educación Ambiental

Los profesores indican estar de acuerdo o totalmente de acuerdo que

introducir la Educación Ambiental en la escuela, influirá en la mejora del Medio
Ambiente, asi lo manifiesta el 90,3%.

El 85,8% considera en estar de acuerdo o totalmente de acuerdo en que

si plantean la Educación Ambiental como Tema Transversal se beneficiará su
tratamiento en el aula, el 5,7% indica en estar en desacuerdo o totalmente en
desacuerdo y el 4,2% se muestra indiferente.

En la pregunta Nº 42 “Sólo los profesores de Naturales y Sociales son

los que deberían impartir la Educación Ambiental en el aula” el profesorado
esta en desacuerdo o totalmente en desacuerdo con un 89,1%, el 5,7% dice
estar de acuerdo o totalmente de acuerdo y el 2,6% se muestra indiferente.

124
 El 70,8% esta convencido que a través de proyectos de Educación
Ambiental se puede aplicar la Transversalidad, el 10,3% manifiesta estar en
desacuerdo o totalmente en desacuerdo y el 14,7% se muestra indiferente.

En la pregunta Nº 46 “creo que una Educación Ambiental es más

importante los contenidos que el desarrollo de actitudes” el profesorado
manifiesta su desacuerdo o total desacuerdo en un 86,4% y sólo el 6% indica
su acuerdo o total acuerdo y por último el 3,7% no respondió a la pregunta y el
3,9 se mostró indiferente.

El 84,4% indica estar de acuerdo o totalmente de acuerdo que para

mejorar la Educación de sus alumnos es más importante el desarrollo de
actitudes que los conocimientos, el 8,5% indica lo contrario y por último el 4,2%
muestra su indiferencia - pregunta 51-.

6.1.6.3. En cuanto a las creencias en los Temas Transversales.

El 53,5% considera que es necesario preveer estrategias para aplicar la

Transversalidad mientras que el 28,1% considera que no es necesario ya que
surge de los propios contenidos, además el 14% se muestra indiferente.

En la pregunta “creo que existen dificultades para incorporar los Temas

Transversales en la enseñanza primaria”, el 58,5% del profesorado indica estar
en desacuerdo o totalmente en desacuerdo, el 24,2% manifiesta su acuerdo o
total acuerdo con la pregunta planteada y el 13,4% se muestra indiferente
(gráfica 6.28).

125
 Gráfica Nº 6.28. Creencias de dificultades para
los Temas Transversales en la enseñanza
40

30

20

10

0
0 1 2 3 4 5
0: No contesta 1: Totalmente en desacuerdo 2: En desacuerdo
3: Indiferente 4: De acuerdo 5: Totalmente de acuerdo

Cuando al profesorado se le pregunto “mi experiencia me hace pensar

que el profesorado no esta preparado para aplicar los Temas Transversales” el
61,2% indica su desacuerdo o total desacuerdo con esta afirmación. El 19,3%
esta de acuerdo o total acuerdo y el 15,8% indica su indiferencia.

126
 GráficaNº 6.29. Noestánpreparados paraaplicar los Temas Transversales

Total de acuerdo 3,1% No contesta 3,7%

De acuerdo 16,2%
Total desacuerdo 21,9%

Indiferente 15,8%

En desacuerdo 39,3%

De igual forma, cuando se les formuló la pregunta “la formación que

tiene el profesorado de mi centro es suficiente para incorporar los Temas
Transversales” el 67,3% manifiesta estar de acuerdo o totalmente de acuerdo.
El 13,9% indica su desacuerdo o total desacuerdo y el 15,1% se muestra
indiferente.

127
 Gráfica Nº 6.30. Se refiere a la formación que tiene el profesorado para
incorporar los Temas Transversales

No contesta
3,7%
Total desacuerdo
1,8%
Total acuerdo En desacuerdo
16,2% 12,1%
Indiferente
15,1%
De acuerdo
51,1%

El 80% considera que los Temas Transversales son muy motivadores

para los alumnos, mientras que el 2,4% considera todo lo contrario y el 14,3%
se muestra indiferente.

También consideran en un 89,1% que los Temas Transversales

constituyen un recurso muy importante para el cambio de actitudes y sólo el
2,2% no indica que no. El 5,9% muestra su indiferencia.

FALTA CAPITULO DEL ANALISIS DE LAS TABLAS DE

CONTINGENCIA

128
129
 CAPÍTULO

Contrastación de
la hipótesis

130
CONTRASTACIÓN DE LA HIPÓTESIS

“Existen dificultades que impiden al profesorado de primaria de la

Provincia de Valencia introducir los Temas Transversales”.

Para realizar una correcta contrastación de la hipótesis planteada se analizarán

aquellos aspectos del cuestionario :

a. Manifiesten los conocimientos del profesorado en los Temas Transversales

y la Educación Ambiental.

b. Creencias del profesorado en los Temas Transversales

c. Conocimientos básicos en Ecología y Medio Ambiente

d. El parecer del profesor sobre la introducción de la Educación Ambiental en

su aula.

e. Como ha realizado actividades de Educación Ambiental antes de la

Reforma.

f. Como esta introduciendo la Educación Ambiental en su centro educativo.

g. Creencias en la Educación Ambiental

Creemos que la hipótesis se ha confirmado por que:

1. Existe desconocimiento de aspectos conceptuales

Se ha detectado una buena predisposición en la incorporación de la

Educación Ambiental en los currícula. Así al analizar la pregunta 40,
observamos que los profesores de la Provincia de Valencia indican que
introducir la Educación Ambiental en la escuela influirá en la mejora del Medio
Ambiente (90,3%). Del mismo modo opinan que sí lo plantean como tema

131
transversal - pregunta 41 - se beneficiaría su tratamiento en el aula (85,8%) .
Cuando analizamos la pregunta 38, vemos que los profesores
mayoritariamente (85,1%) estarían dispuestos a pagar por un producto en cuya
fabricación se respetara el ambiente y además consideran que los intereses
económicos y políticos deben estar integrados en el Medio Ambiente (80,9%) -
pregunta 33-; Por otro lado indican que cuanto mayor es el nivel cultural mayor
es la sensibilización por el Medio Ambiente (78%) - pregunta 35 -. Del mismo
modo los profesores consideran que el crecimiento no planificado de la
población podría afectar al medio ambiente (73%). Se ha detectado que existe
un porcentaje importante (19,1%) - pregunta 39 - que piensan que una política
Medioambiental en la cual se exija a las industrias tecnologias no
contaminentes puede afectar negativamente a la economía.

A pesar de esta predisposición favorable del profesorado a nivel

conceptual existen algunas carencias, ya que sólo el 8,1% de los profesores
de educación primaria respondieron en forma correcta las tres
características más importantes de los Temas Transversales y el 43,4% al
menos dos correctas, tal como se puede apreciar en la Gráfica Nº 6.15. Existe
un alto porcentaje de desacierto (32,7%) cuando se les pregunto sobre la
forma de incorporar los contenidos de los Temas Transversales - pregunta 21 -
aunque el 67,3% indicó de forma correcta que deben estar en todas las áreas.

Al observar las respuestas de las preguntas 29 y 31 (gráfica 6.25)

concluimos que los profesores de primaria de la Provincia de Valencia trabajan
mayoritariamente en el área de Conocimiento del medio y Lenguaje, lo que
contradice el espíritu de la transversalidad. Al analizar la Gráfica Nº 6.15,
observamos que los profesores de la Provincia de Valencia no han podido
identificar el aspecto que más diferencia la Educación Ambiental con
otras materias, ya que existe un 42,5% que respondió incorrectamente.
Además existen profesores que no tienen claro todavía algunos conceptos
básicos en lo que se refiere a Ecología y Medio Ambiente, ya que el 27,6% se
equivocaron al responder el origen de la lluvia ácida y el riesgo sí se produciría
la destrucción de la capa de ozono. A pesar de ello el 53,3% indican que es

132
suficiente la Educación Ambiental que se esta impartiendo en su centro
educativo - pregunta 7 -, lo cual es sumamente peligroso pues el profesorado
no es consiente de sus propias limitaciones.

2. Existe desconocimiento de estrategias para desarrollar actitudes

Los profesores de la provincia de Valencia consideran que los Temas

Transversales constituyen un recurso importante para el cambio de actitudes
(89,1%) - pregunta 50 - siendo muy motivadores para los alumnos (80%) -
pregunta 49 - . De igual modo al analizar la pregunta 23, los profesores
(86,6%) creen que se debe de introducir estrategias para potenciar los valores
ambientales en los programas escolares de Educación Ambiental.

Pero al analizar la respuesta de la pregunta Nº 30, vemos que no existe

un conocimiento claro sobre las técnicas, estrategias o métodos para potenciar
las actitudes y valores en los alumnos, ya que sólo el 45,6% contestó en forma
correcta. Pero quizás sea más preocupante que el 28,1% profesorado de la
Provincia de Valencia está indeciso o no considera necesario prever
estrategias para aplicar la Transversalidad - pregunta 44-

Los profesores - pregunta 46 - de la Provincia de Valencia creen

( 86,4%) que una Educación Ambiental es más importante los contenidos que
el desarrollo de actitudes. Esta respuesta nos parece contradictoria ya que en
la contestación a la pregunta 51 manifiestan, en un 84, 4%, que para mejorar
la Educación de sus alumnos lo más importante es el desarrollo de
actitudes que los conocimientos. Esto se refuerza cuando observamos las
respuestas a las preguntas 52 (90,3%) y 53 (66,5%) donde indican que es
imprescindible realizar una transformación ética en nuestra sociedad para
mejorar el Medio Ambiente y que están convencidos que la raíz de la crisis
ecológica se sitúa en el ámbito moral o ético.

133
3. El profesorado incorpora incorrectamente la Educación Ambiental en
los currícula.

Cuando analizamos las respuestas de la pregunta 32, el 82% de los

profesores manifiestan que trabajan durante el curso la Educación Ambiental y
que el Proyecto Educativo de Centro - pregunta 1 - sí contempla la Educación
Ambiental (90,6%)

Pero al analizar la pregunta 27, en lo referente a la introducción de la

Educación Ambiental en el centro educativo, el 38,4% indica que lo viene
haciendo en forma ocasional, concreta y en campañas, también 21,1%
manifiestan que lo esta haciendo como actividades extraescolares y el 3,3%
como asignatura específica. Por último el 18,4% nunca participó en
campañas de defensa del medio ambiente - pregunta 4.

Los profesores de primaria de la Provincia de Valencia están

convencidos (70,8%) que es a través de los proyectos de Educación
Ambiental se puede aplicar la transversalidad - pregunta 43- . Pero esto se
contradice con la respuesta dadas a la pregunta 25, en la cual, el 80,5% de los
profesores indican que no han participado en las convocatorias de la
Conselleria de Educación y Ciencia para realizar proyectos de Educación
Ambiental y solo el 12,3% de los encuestados esta introduciendo la
Educación ambiental a través de proyectos concretos - pregunta 27 -.

4. Falta Capacitación y Apoyo

El 58,5% considera que no existen dificultades para incorporar los

Temas Transversales en la enseñanza primaria - pregunta 45 - Además
indican que el profesorado sí esta preparado para incorporar los Temas
Transversales en un 61,2% - pregunta 47 -. También manifiestan que la
formación que tiene el profesorado es suficiente para incorporar los
Temas Transversales (67,3%) - pregunta 48-.

134
 Sin embargo en las respuestas de la preguntas Nº 5 y 6, el profesorado
manifiesta en un 52,6% y 53,1% que nunca ha recibido formación
académica con referencia a los Temas Transversales. Y además, indican en
un 52,6% que no cuentan con los recursos didácticos necesarios para su
aplicación, falta de organización (38,2%), falta de apoyo administrativo
(29,6%) y falta de recursos económicos (28,1%).

Aunque es posible capacitarse de forma autónoma no es el caso del

profesorado que nos ocupa. En efecto en apartados anteriores hemos
demostrado su desconocimiento tanto de aspectos conceptuales como
actitudinales. Ello nos lleva a reflexionar sobre la dificultad de mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje del profesorado. Pues, este no es
consciente de sus propias limitaciones y sus creencias; y se considera
suficientemente formado aunque no sea así.

Sobre este aspecto Furió, C. (1995) indica que lo que más sorprende es que
“se esta demostrando que lo que el profesor ya sabe (ideas, creencias, hábitos
y comportamientos) puede actuar como obstáculo importante a un posible
cambio didáctico”. Y sobre lo mismo Cronin - Jones (1991) indican que “los
procesos de implementación curricular es hacer conscientes a los diseñadores
de currículos de que deben conocer y tener bien en cuenta los sistemas de
creencias de los profesores, intentando no alejarse excesivamente de los
mismos”.

135
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

136
CONCLUSIONES

Después de analizar los resultados y realizada la contrastación de la

hipótesis, hemos llegado a las conclusiones siguientes (Figura 7.1):

Existen dificultades para introducir los Temas Transversales, porque del

profesorado, el:

• 52,4% nunca recibió capacitación para desarrollar los Temas Transversales.

• 52,4% no cuentan con recursos didácticos.
• 26,5% indican falta de apoyo administrativo.
• 26,8% señalan falta de recursos económicos.

Existe aplicación incorrecta de los Temas Transversales, porque:

• Falta conocimiento de las características de los Temas Transversales.

• Existe alto porcentaje de desconocimiento en lo que se refiere a los Temas
Transversales.
• Falta conocimiento en las técnicas, estrategias o métodos para potenciar las
actitudes.

Es deficiente la introducción Transversal de la Educación Ambiental, porque:

• Trabajan mayoritariamente en el área de Medio Ambiente y Lengua.

• El 38,8% no ha podido diferenciar el aspecto que más distingue la
Educación Ambiental con otras materias.
• El 76,4% no ha recibido formación en Educación Ambiental.
• Tienen serias deficiencias en los conocimientos de Ecología y Medio
Ambiente.

137
 • Están introduciendo la Educación Ambiental en forma ocasional, concreta y
en campañas, así como en actividades extraescolares y asignatura
específicas.

Figura 7.1. Conclusiones del trabajo de investigación realizado en la

Comunidad Valenciana.

DIFICULTAD DEFICIENTE
ES PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y
INTRODUCIR
INTRODUCCIÓN
LOS TEMAS TRANSVERSALES

APLICACIÓ
N INCORRECTA

Fuente: Elaboración propia, 1999.

PROPUESTAS

A la luz de las conclusiones del presente trabajo, presentamos algunas

propuestas, orientadas a mejorar la aplicación de la Educación Ambiental
como Tema Transversal en la Comunidad Valenciana (figura 7.2).

1. La Administración debe de impulsar un proceso de capacitación

intensiva durante todo el año con los profesores en la Comunidad
Valenciana. La capacitación al profesorado desde su formación inicial,
entendiéndola como un proceso continuo en el que se ofrezcan itinerarios o
vías formativas coherentes con sus necesidades y potencialidades, en los
que se integren aspectos conceptuales, metodológicos, actitudinales y se
relacione la teoría con la práctica. Evaluando de manera continua y
formativa, la formación del profesorado, referida a conceptos,

138
 procedimientos, actitudes y valores, y formando parte de la investigación.
Así como difundiendo y aumentando el financiamiento de proyectos de
Educación Ambiental en los Centros Educativos, pero al mismo tiempo
realizando una continua evaluación de dichos proyectos, esta intervención
servirá para subsanar las lagunas y vacíos conceptuales y de contenido que
manifiestan la mayoría de docentes.

2. Evaluación constante y permanente de los planes curriculares porque

la introducción de la Educación Ambiental en los sistemas educativos pone
en evidencia la necesidad de un nuevo perfil de profesorado, concientizado
y formado para abordar la problemática ambiental, que sea capaz de
asumir conceptos, procedimientos y actitudes nuevas, dentro de un
enfoque sistémico; un profesorado capaz de reflexionar sobre su propia
práctica, para transformarla y convertirse en facilitador de aprendizajes
significativos de alumnas y alumnos. Apoyo con material de enseñanza
por parte de la Administración. La elaboración, difusión y aplicación de
materiales didácticos específicos es un importante instrumento de
formación de la Educación Ambiental. Para que sea eficaz es preciso un
proceso continuo de revisión, actualización y evaluación adecuado a las
nuevas necesidades a nivel local, comunitario, nacional e institucional y de
esta manera erradicar las posibles evaluaciones incorrectas que se podrían
estar dando en los objetivos de diversas áreas de enseñanza, en relación
con la formación ambiental.

3. Ya que se ha observado que existe una deficiencia en los materiales

didácticos, es necesario que la administración, las editoriales y los
profesores comiencen a utilizar las nuevas tecnologías informativas.

4. Se recomienda a los profesores de la Comunidad Valenciana aborden las

diferentes áreas del curriculum, y no solamente el de ciencias naturales u
otras consideraciones afines a estos planteamientos, para superar el sesgo
naturalista y adoptar una perspectiva integradora de los aspectos
socioculturales y económicos, ya que ello permitirá una mejor aplicación de

139
 la Educación Ambiental en los centros educativos de la Comunidad
Valenciana.
5. Es necesario un seguimiento a los programas y su evaluación, ya que
esto permitiría corregir los posibles errores en su aplicación.

Figura Nº 7.2. Propuestas para la aplicación de la Educación Ambiental.

CENTRO
ADMINISTRACIÓN PROFESORADO EDUCATIVO
EDUCATIVA

Formación al Mayor Mayor Aplicar nuevas Enfoque Seguimiento y Elaboración

profesor difusión de financiación tecnologías interdisciplinar evaluación a los material de
convocatorias proyectos informativas planes curriculares enseñanza

Evaluación Capacitación Evaluación

permanente permanente permanente

Proyectos Transversales de
Educación Ambiental

Mejor aplicación de la Educación

Ambiental en los Centros Educativos de
la Comunidad Valenciana

Fuente: Elaboración propia, 1999.

Los Proyectos de Educación Ambiental pueden ser la forma más viable

para aplicar la Educación Ambiental como Tema Transversal en los Centros
Educativos de la Comunidad Valenciana. Pero estos proyectos deben estar
interrelacionado con:

1. La Administración es quien, debe convocar y financiar los proyectos

escolares para que puedan desarrollarse en los Centros Educativos. Sin
estas serie de ayudas pueden hacerse más difícil la puesta en marcha de la

140
 Educación Ambiental (Carretero, 1998). En 1993 el Gobierno Autonómico y
la corporación local (Diputación y Ayuntamiento) de la Comunidad
Valenciana destinaron a Educación Ambiental sobre el gasto total del Medio
Ambiente el 0,32%, (De Esteban, 1998).

2. Los profesores, deben de participar en las convocatorias y elaborar

proyectos, integrando grupos de supervisión, dirección y docentes. La
participación activa de los profesores y su integración en proyectos
interdisciplinarios en el ámbito escolar y comunitario, pensada como
inversión para el desarrollo de la creatividad y orientada al ser humano.
Algunas formas de implementación podrían ser encuentros presenciales, o
semipresenciales y considerar como una de las modalidades más
adecuadas el intercambio de experiencias prácticas y su adecuación según
las necesidades y posibilidades de cada centro educativo, creando vías de
comunicación para la consulta permanente de las estrategias utilizadas,
entre otros. (Ver la figura Nº 7.3.). Esto les servirá para:

2.1. Autocapacitarse. Que permitirá que el profesor de Primaria de la

Comunidad Valenciana tenga un mejor nivel académico en lo
referente a los Temas Transversales y en particular en conocimientos
de Educación Ambiental.

2.2. Realizar investigación constante y permanente. La investigación

en el centro educativo es de vital importancia ya que ello llevará a
plantear soluciones a los problemas del entorno del Centro Educativo.

2.3. Trabajar en forma interrelacionada en equipo o grupo. Es de

suma importancia el Trabajo en equipo, porque permite tener una
visión más amplia e integral de los problemas, erradicar los posibles
temores del trabajo colectivo, criterios metodológicos compartidos y
por ende los planteamientos de solución serían menos sesgados.

141
 2.4. Adaptación del plan curricular de acuerdo a la realidad. Hoy
más que nunca, es necesario que el plan curricular se adapte a la
realidad, ya que ello permitirá que los proyectos a desarrollarse estén
vinculados directamente con la problemática social y medioambiental
de la sociedad.
2.5. Tomar conciencia de la problemática ambiental y la necesidad
de hacer suyo el desarrollo de los proyectos. La sensibilización a
los problemas del medio ambiente por parte del profesorado
conllevaría indudablemente a una toma de conciencia de dichos
problemas, sobre todo poniendo todo el empeño y la mística
necesarias al desarrollar el proyecto.
Figura Nº 7.3. Posibilidades de desarrollo del profesor al trabajar la Educación Ambiental
a través de proyectos de investigación.

AUTOCAPACITACIÓ

PROFESOR Y EL INVESTIGACIÓN
ADAPTACIÓN PROYECTO DE
CURRICULAR INVESTIGACIÓN
CONCIENTIZACIÓN

TRABAJO EN EQUIPO

Fuente: Elaboración propia, 1999.

3. Por otra parte, a los estudiantes les permitirá (Ver figura Nº 7.4):
3.1. La participación activa en la elaboración, diseño y seguimiento del
proyecto.

3.2. Desarrollar conocimientos y habilidades para la investigación

3.3. Estimulación para responder a la interrogante del porqué de las

cosas. Ello les permitirá a no aceptar en primera instancia
cualquier respuesta, por más sensata que sea. Esto ayudará a los
estudiantes a hacer preguntas, despertará su curiosidad sobre los
múltiples problemas de la sociedad y de la biosfera.

142
 3.4. Satisfacción y estimulación de haber conocido algo más y
diferente, lo cual le llevará a seguir investigando.

3.5. Desarrollo de actitudes y valores, tales como la responsabilidad,

reflexividad, el espíritu crítico y la rigurosidad en el trabajo (La
Cueva, 1998).

3.6. Trabajo cooperativo, con sus beneficios en términos cognitivos,

socio-afectivos y morales (Fernández y Melero, 1995).

Figura Nº 7.4. Posibilidades de desarrollo del alumno al trabajar la Educación

Ambiental a través de proyectos.

COOPERATIVISMO

DESARROLLO DE
CONOCIMIENTO Y SATISFACCIÓN Y
HABILIDADES ESTUDIANTE Y EL
ESTIMULACIÓN
PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN
INTERROGACIÓN
PARTICIPACIÓ
DESARROLLO DE
ACTITUDES Y
VALORES

Fuente: Elaboración propia, 1999.

4. Los Centros Educativos deberán de “abrir sus puertas”, y que profesores y

estudiantes salgan de su interior para contribuir en la formación ambiental a
los nuevos ciudadanos con actitudes de respeto y valoración del entorno. A
los Centros Educativos se les debe considerar como una unidad básica de
formación y cambio permanente, y al alumno como el protagonista de su
educación y además, debe de existir la flexibilización organizativa y
didáctica (Domingo, 1994). Deberán considerar un mejor empleo del centro
educativo y del aula como espacio de identidad y significado, así como de
sus condiciones generales de organización y funcionamiento, que deben
ser ambientalmente adecuadas.

143
 Figura Nº 7.5. Posibilidades que el Centro Educativo desarrolle al trabajar a través
de proyectos la Educación Ambiental.

PUERTAS
ABIERTAS ALUMNO
PROTAGONISTA

CENTRO
FLEXIBILIZACIÓN
UNIDAD BÁSICA ORGANIZATIVA Y DIDACTICA
Y DE CAMBIO

Fuente: Elaboración propia

Nos parece sumamente importantes las aportaciones que hace La Cueva

(1998), con respecto a la aplicación de proyectos en los Centros Educativos,
en la que precisa algunas características positivas de los proyectos:

• “ Valoran los saberes y las experiencias de los niños y niñas, puesto que es
a partir de ellos y gracias a ellos que se inician y desarrollan las actividades
indagatorias”
• “a su vez, el cumplimiento de los proyectos acrecienta los saberes y
experiencias infantiles”.

Nosotros proponemos la aplicación de la Educación Ambiental a través

de proyectos, porque los proyectos son actividades que motivan y estimulan
tanto a profesores como a los estudiantes, a plantearse interrogantes de las
cosas y ello llevará a no conformarse con la primera respuesta que pueda dar
a una interrogante. Ello también conllevaría a apreciar los problemas de
nuestra realidad concreta.

Estas actividades conducirán, por otra parte, a poner sobre el tapete la

cuestión de cómo están los profesores de la Comunidad Valenciana en
conocimientos de Educación Ambiental y a saber como piensan los
estudiantes sobre los diversos problemas del entorno escolar. De igual modo,
estas actividades deben de ser como alamedas por donde los profesores y
alumnos “transiten” haciendo suyos los intereses del entorno y que al mismo
tiempo aumenten sus capacidades de participación consciente de profesores y
alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

144
 Creemos que la Administración debe prestar mayor atención, y por
ende, mayor presupuesto a la Educación Ambiental en la Comunidad
Valenciana. Por lo que sugerimos que la Administración convoque los diversos
proyectos a desarrollar. En segunda instancia, los profesores (en equipos o
grupos de trabajo) deberán motivar a los estudiantes y realizar con ellos mesas
de trabajo en las que se planteen:

1º. Enumerar todas los problemas que ellos consideren que existe en el
entorno del Centro Educativo en referencia al Medio Ambiente. Esto permitirá
conocer los esquemas conceptuales de los profesores y alumnos/as, asimismo
podrán manifestar sus propias ideas y eso puede favorecer la modificación de
algunas posibles concepciones erróneas.

2º. Después de haber enumerado los problemas, el profesor o los profesores

conjuntamente con los alumnos, darán un valor a cada uno de ellos (podrían
ser de 0 a 3). Los problemas que obtengan mayores valores serán los que se
presenten a la Administración o a otras instituciones que financien estos tipos
de proyectos.

3º. Después de su aplicación debe existir un proceso de evaluación para

comprobar el nivel de aprendizaje y sensibilización de los profesores y
alumnos. El equipo o grupo de trabajo también debe hacerse una
autoevaluación (ver figura Nº 7.6).

Figura Nº 7.6. Interrelaciones que deberán existir al desarrollar un

proyecto de Educación Ambiental.
ESTUDIANTES PROFESORES CENTRO
EDUCATIVO

145
 Ozono
Deforestación
Polució
Valores

PROBLEMAS
SOCIOAMBIENTALES

DESARROLLO DEL
PROYECTO

Fuente: Elaboración propia, 1999.

Con respecto a la propuesta planteada, podemos manifestar que ya

existen algunas experiencias en determinados lugares. Tal es el caso de
Colombia, donde la administración viene impulsando los Proyectos
Ambientales Escolares (PRAE) (Torres y Cotes, 1996), como procesos
integrados e interdisciplinarios, ya que lo vinculan desde la escuela para la
resolución de la problemática particular, de una localidad o una región, sin
perder de vista la globalidad de dicha problemática. Indican que uno de los
ejes fundamentales de su trabajo es la contextualización natural, social y
cultural en el marco del concepto de diversidad.

Por otro lado, en la Comunidad Valenciana y específicamente la Unidad

de Investigación de Educación Ambiental del Departamento de Didáctica de la
Ciencias Experimentales y Sociales de la Universidad de Valencia han
desarrollado y/o vienen desarrollando diferentes Proyectos de Educación
Ambiental con profesores, así La Pesca, La Huerta de Valencia, El Agua, El
Tribunal de las Aguas, son algunos de los temas sobre los que han girado
dichos proyectos. Estas investigaciones están demostrando que los proyectos
al ser correctamente diseñados (relación escuela-sociedad) y tener un carácter
interdisciplinar, capta el interés de los educadores y su posterior aplicación en
los estudiantes.

146
 Por último, queremos manifestar que en Tarapoto (Perú), el autor de
esta investigación ya está trabajando con profesores de Primaria y Secundaria
al crearse una red de educadores ambientales como espacios de encuentro
entre los aspectos y contenidos que determinan el estudio e interpretación del
medio ambiente y de la problemática ambiental de la amazonía peruana; lo
cual esta permitiendo que el profesorado elabore materiales didácticos para el
profesor y el alumno de la región. Siendo esta una actividad pionera en toda la
amazonía peruana y no dudamos que ello permitirá la concientización en el
profesorado que está ávido de conocimiento en esta parte del mundo.

Creemos que las presentes recomendaciones también pueden servir en

Perú, ya que en estos momentos se esta produciendo la Reforma en el
Sistema Educativo, y se tiene previsto incluir la Educación Ambiental. Ello
permitirá realizar un estudio comparativo y beneficiarse de las aportaciones
positivas que se están realizando.

Sobre este aspecto, García (1996), indica que los proyectos a

desarrollarse deben de relacionarse de modo natural con los problemas
cotidianos de la sociedad y los contextos curriculares, ofrecer temas con
contenidos motivadores y próximos al alumno, con la integración de diversas
disciplinas.

Creemos que las recomendaciones que les estamos proponiendo

pueden servir para aplicar mejor la Educación Ambiental como Tema
Transversal en los Centros Educativos de la Comunidad Valenciana. No serán
las únicas, pero el trabajo de investigación que hemos realizado nos permite
proponer con propiedad estas recomendaciones y esperamos que sean de
utilidad para la Comunidad Valenciana.

Como es natural, este trabajo académico tiene la pretensión de abordar

y desarrollar la problemática desde un punto de vista científico, y seguramente,
adolecerá de errores de apreciación y de otros tipos. También es importante
señalar, que en ningún momento se ha tenido la intención manifiesta de

147
señalar limitaciones en la enseñanza de la Educación Ambiental, en la
Comunidad Valenciana, sino mas bien, la de reconocer su valiosísima ayuda
en la obtención de la información y en la preparación de este documento;
razones estas, que me permiten declarar mi agradecimiento respetuoso y
sincero.

148
149
BIBLIOGRAFÍA

150
 BIBLIOGRAFIA

Alonso, S., M. (1994). La Evaluación de la Enseñanza de la Física como

instrumento de Aprendizaje. Tesis Doctoral. Universidad de Valencia.
Departament de Didàctica de les Ciències Experimentals. Valencia. España.

Angel, A., (1996). Perspectivas pedagógicas en la Educación Ambiental. Una

visión interdisciplinaria en la dimensión ambiental: Un reto para la educación de
la nueva sociedad. Ministerio de Educación Nacional. Colombia.

Aragones, J. I. (1985). Mapas cognitivos de ambientes urbanos: un estudio

empírico sobre Madrid. Universidad Complutense. Madrid. España.

Arcil, J. (1995). Análisis Sistémico. Master en Educación Ambiental. Fundación

Universidad Empresa. Madrid - España.

Arnan, G. J. (1978). Psicología Experimental. Un enfoque metodologico.

Edición Trillas. Mexico.

Bachiorri, A. (1996) Investigation in Environmental Education : Problems and

perspectives. Centro Italiano di Ricerca de Educazione Ambientale (C. I.R.E.A.)
Università degli Studi di Parma. Italia. International Congress. Strategies and
Practices in Environmental Education. Santiago de Compostela. España.

Ballamtyne R.R. y Packer J.M. (1996). Teaching and Learning in Environmetal

Education : Developing Environmental Conceptions. The Journal of
Environmental Education. Vol. 27. Nª 2, pp. 25-32.

Barbancho, A., (1995). Estadística básica. Editorial Ariel Económica.

Barcelona. España.

Bárcenas, R.S.L. (1997). Dificultades de aprendizaje y enseñanza en el estudio

de las reacciones ácido - base en Bachillerato. Departamento de Didáctica de
las Ciencias Experimentales. Trabajo de Investigación de Tercer Ciclo.
Universidad de Valencia. España.

Bardín, L.(1977). Análisis de contenido. Akal. Madrid. España.

Benayas J. (1992). Paisaje y Educación Ambiental. Evolución de cambios de

actitudes hacia el entorno. MOPT. Madrid. España.

Benayas, et. Al. (1983). Percepción del medio por escolar. Dos Ensayos. IV
Seminario sobre investigaciones actuales en psicologia evolutiva y educación.
ICE-UAM. Madrid. España.

Benayas, J. y De Lucio, J.V. (1989). Qué se investiga en la evaluación de la

Educación Ambiental. En II Jornadas de Educación Ambiental. Dirección
General de Medio Ambiente. MOPU. Vol. II (pp.337 - 340).

151
Benayas, J. (1996). Análisis de las Tesis Doctorales sobre Educación
Ambiental leídas en España. International Congress. Strategies and practices
in environmental education. Universidad de Santiago de Compostela. España.

Bennett, B.D. (1993). Evaluación de un programa de Educación Ambiental.

Guía práctica del profesor. Programa Internacional de GA. UNESCO . PNUMA.
Editado por los librso de la catarata. Bilbao. España.

Bifani, P. (1996). Medio Ambiente y Desarrollo. Universidad de Guadalajara.

Jalisco. México.

Bifani, P. (1997). Globalización, Desarrollo Sostenible y Medio Ambiente.

Comunicación directa. II Congreso Internacional de Universidades por el
Desarrollo Sostenible y el Medio Ambiente. Granada. España.

Bolivar, A. (1992). Los contenidos actitudinales en el currículo de la reforma.

Madrid. Escuela Española.

Bolivar, A. (1995). La evaluación de valores y actitudes. Editorial Alauda.

Anaya. Madrid. España.

Bonilla, L. (1997). Contenidos Programáticos y Formación Ambiental en la

Escuela. Formación Ambiental Vo. 8, Nº 19. Publicaciones Pnuma.

Boulding, E. (1960). General Systems Theory, the Skeleton of Science,

Management Science.

Brown & Palinscar. (1989). Guided cooperative lerarning and knowledge

acquisition. In L.B. Resnick Ed.), Knowning, learning and intruction : Eassy in
honor of Robert Glaser. Hillsdale, NJ : Erlbaum. En The Journal Environmental
Education. Volumen 27, Number 2, 1996. Pp25-32.

Bunge, M. (1969). La investigación científica. Arisi. Barcelona. España.

Busquets, Mª. D. (1993). Los Temas Transversales, Claves de la Reforma

Integral. Edición Santillana. España.

Bustio, R.A. , Casas, V.M y Mateo, J. (1997). Desarrollo Sostenible : Concepto

Equivoco. Formación Ambiental Vol. 8, Nº 14. Publicaciones Pnuma.

Buxarrias, M.R. y otros (1990). Etica y escola: el tractament pedagogic de la

diferencia. Barcelona: Ediciones 62.

Cabezas, E. Mª.C. (1997). Experiencias Didácticas de Educación Ambiental y

lenguaje ecológico. Congreso Nacional de Educación Ambiental. 20 años
después de Tbilisi. Ponencias y comunicaciones. Salamanca. España.

Calvo y Corraliza, (1994). Educación Ambiental, concepto y propuestas. Plan

de formación de animadores. pp. 67. Edición CCS. Madrid. España.

152
Camps, V. (1996) Los valores de la Educación. Editorial Alauda- Anaya.
Madrid. España.

Cantany, E. M. & Catalan, F.A. (1997). La Educación Ambiental en el marco de

la ESO. Congreso Nacional de Educación Ambiental. 20 años después de
Tbilisi. Ponencias y comunicaciones. Salamanca. España.

Capurro, S.L. (1990), El pensamiento sistémico en la Gestión y en la

Educación Ambiental. Anuario Latinoaméricano de Educación química. Año III.
Número III. Santiago. Chile.

Caride, J.A. (1991). La Educación Ambiental: Conceptos, Historia y

Perspectivas. Santiago de Compostela. España.

Carlsson, U. (1997). 20 años de Educación Ambiental en las Naciones Unidas.

Congreso Nacional de Educación Ambiental. 20 años después de Tbilisi.
Salamanca. España.

Carode, J.A. y otros. (1991). Educación Ambiental : realidades y perspectivas.

Madrid. España.

Carretero, A.M. (1998). La Educación Ambiental en educación Infantil y

Primaria. En “La Educación Ambiental. 20 años después de Tbilisi.Ediciones
Amaru. Salamanca. España.

Casanova, M.T. (1992) La evaluación, garantía de calidad para el Centro

Educativo. Revista Iberoamericana de Educación. Evaluación de la calidad
educativa. Nº 10. Madrid. España.

Casares, C. (1993). La Educación Ambiental en Áreas no Tradicionales.

Cuadernos de la Fundación Santa María. Imprenta SM. Madrid. España.

Cassen, B. (1998). Los diez mandamientos de las preferencias ciudadanas. Le

Monde Diplomatique.Edición Española. Año III, Nº 31, mayo/junio 1998.

Catalán, A., Verd, J. y Catany, M. (1983). “Abast de l’Educació Ambiental”.

Comunicación en las “primeras jornadas de Educación Ambiental”. Valsain.
Barcelona. España.

Catalán A. y Catany, M. (1993). La Educación Ambiental en la Enseñanza

Secundaria. Miraquano Ediciones. Madrid - España.

Caurín, C.A. (1995) Estudio de las actitudes ambientales en estudiantes de

Enseñanza secundaria. Tesis de Tercer ciclo. Universidad de Valencia.
Departament de Didàctica de les Ciències Experimentals. Valencia. España

Celorio, G. (1992). Reflexión sobre los valores. En :Hacia una escuela

Coeducadora.Alava. I Posgrado de Coeducación. Emaxunde.E.U. Formación
del profesorado.

153
Chorro, R.G. (1987). La Evaluación en la Educación Ambiental. 2ª Jornadas de
Educación Ambiental. Valsain 1987. España.

Clairmont, F.F. (1997). Tifón Financiero sobre los “tigres” de Asia. Fracaso de
un modelo de crecimiento. Le Monde Diplomatique. Octubre 1997. Edición
Española.

Coll et al (1992). Los contenidos de la Reforma: enseñanza y aprendizaje de

conceptos, procedimientos y actitudes. Aula XXI. Santillana. Madrid

Colom, C.A.J. (1988). Curriculum y Educación Ambiental. Universidad de las

Islas Baleares. I Jornadas de Educación Ambiental en la Comunidad
Valenciana. Valencia. España.

Corraliza, J.A. (1987). La experiencia del ambiente. Percepción y significado

del medio construido. Tecnos. Madrid. España.

Costa. M.T. (1996) Aportes de las ciencias del lenguaje para la consideración
de la calidad educativa y su evaluación. Revista Iberoamericana de Educación.
Evaluación de la calidad de la Educación. Nº 10. Madrid. España.

Cronin - Jones,L.l.; (1991). Journal od Research in Sciencie Teaching,

38(3),pp. 235-250. En Enseñanza de las ciencias, 1991, 9(3).

CSIC, (1996). Cambio Global. Museo Nacional de Ciencias Naturales. Madrid .

España.

Dajoz, R. (1979). Tratado de Ecología. 2ª Edición. Ediciones Mundiprensa.

Madrid. España.

De Alba, A. y E. Gonzales, (1997), Evaluación de Programas de Educación

Ambiental. Universidad Autónoma. Mexico.

De Esteban, G., Benayas, J. y Gutuerrez, J. (1998). Análisis del gasto público

de la Administración Española en Educación Ambiental. En la Educación
Ambiental: 20 años después de Tbilisi. Amaru Ediciones. Salamanca. España.

De Luicio, J.V. , Benayas, J. y Cuerda, J.C. (1989). Mapa cognitivo de Parques

Nacionales. Formación de la Imagen mental tras una experiencia educativa.
Del libro de Benayas. Madrid. España.

Desinger, J.F. (1982). Environmental education research notes. The

Environmentalist, 2 (pp.203-206).

Díaz, P.F. y otros (1992). Conservación de la naturaleza y evaluación de

Educación Ambiental. Curso interdisciplinar de Educación Ambiental. Editorial
Complutense. Madrid. España.

D.O.G.V. 29-05(1998). Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia.

Conselleria de Medio Ambiente. Comunidad Valenciana. Valencia. España.

154
D.O.G.V. 23-09 (1998). Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia.
Conselleria de Medio Ambiente. Comunidad Valenciana. Valencia. España

D.O.G.V 20-2-(1992). Generalitat Valenciana (1992). Educación Primaria.

Decreto 20/1992, de 17 de febrero.

D.O.G.V 6-4 (1992). Generalitat Valenciana (1992). Educación Secundaria.

Decreto 47/1992, de 30 de marzo.

Domingo, J. (1994). Integración de los Temas Transversales en un enfoque

globalizador. Aula de innovación Educativa, 32,35-39. En Yus, 1996. Temas
Transversales: Hacia una nueva escuela. Barcelona. España.

Donald, M. (1988): Sociabiological perspectives on humanan development.

Springer-Verlang. N.Y.

Dosedes, S., Mª José. (1995). Conceptos, actitudes y hábitos de salud en

niñas y niños de 12 años: un estudio desde el marco de la Psicologia
Cognitiva-Sociocultural. Tesis de Investigación. Universidad de Valencia.
Departament de Didàctica de les Ciències Experimentals. Valencia. España.

Driver, B.L. y Johnson, L.A. (1983). A pilot study of the percevied long-term
benefits o the youth conservation corps. The Journal of Environmental
Education, 15 2) (pp.3 - 11).

Dunlap, R.E. y Van Liere, K.D. (1978). The new environmental paradigm. The
Journal Environmental Education. 9 (4). (pp. 10 - 19).

Eisner, E. W. (1991), The Enlightened Eye. Qualitative Inquiry and the

Enhancement of Educational Practice. Macmillan, New York.

Elliot, J. (1994). La investigación-acción en educación. Morata. Madrid.

España.

Equip Contrapunt (1994): La prensa, la gran olvidada. Cuadernos de

pedagogía, 227, 83-87.

Erickson J. (1993). Un mundo en desequilibrio. La contaminación de nuestro

planeta. Serie. McGriw-Hill de divulgación científica. Madrid - España.

Escámez, S.J. (1986). La Educación en actitudes y valores: una exigencia para

el hombre de hoy. La enseñanza de actitudes y valores. Edita Nau Llibres.
Valencia. España.

Escámez, S.J. (1986). Marco teórico de las actitudes. I el modelo de Fishbein y

Ajzen. La enseñanza de actitudes y valores. Edita Nau Llibres. Valencia.
España.

155
Escámez, S.J. (1986). La enseñanza de actitudes y valores. Edita Nau Llibres.
Valencia. España.

Estrela, B. F. (1996). La Educación Ambiental en el Marco del sistema

Educativo. Consejería de Educación de la Generalitat Valenciana. International
Congress. Estrategies and practices in Environmental Education. Universidad
de Santiago de Compostela. España.

Fernández, C.C. y Fuentes, F.C. (1995). Curso de Estadística descriptiva.

Teoría y práctica. Editorial Ariel Económica. Barcelona. España.

Fernandez, B.P. y Melero, Z.M.A. Comps. (1995). La interacción social en

contextos educativos. Madrid: Siglo XXI,

Fernández, P. (1997) Neoliberalismo y Profesorado. Cuadernos de

Pedagogías, Nº 261. Setiembre. pp. 73 - 79. España.

Fernández, R. (1988). Hacia una ciencia del hábitat. Informe inédito

presentado en el Iº Seminario sobre Universidad y Medio Ambiente (La Plata).
Mar del Plata. Argentina.

Ferrer, F.L. (1997). Del paradigma mecanicista de la ciencia al paradigma

sistémico. Universitat de València. Valencia. España.

Fishbein, M.; Ajzen, I. (1975): Belief, attitude, intention and behavior (An
introduction to tehory and Research). Addison – Wesley. Pág. 84.

Franquesa, T. (1993). Seminario sobre el documento “cuidar la tierra”. Sevilla.

España.

Furió, M., C.J., (1995). Preconcepciones del Profesorado de Ciencias sobre

algunos aspectos del proceso Enseñanza - Aprendizaje. A distancia.
Universidad Nacional a Distancia. Otoño. Madrid. España.

Garabiol, D. (1997). ¿Es necesario suprimir el déficit presupuestario ?. Le

Monde Diplomatique. Año II. Nº 22/23. Edición Española.

García, J. y Ferrandis, I. (1990). Revisión Histórica del Concepto de Educación

Ambiental. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y
Sociales. Universitat de València. Valencia. España.

García, J., (1997). La Educación Ambiental vertebradora del desarrollo

sostenible. II Congreso Internacional de Universidades por el Desarrollo
Sostenible y el Medio Ambiente. Granada. España.

García. J. (1996). Bases metodológicas en Educación Ambiental. Memorias del

Segundo Encuentro Internacional. Formación de dinamizadores en Educación
Ambiental. Ministerio de Educación Nacional. Colombia.

156
Garcia, J., Martinez,J. y Nando, J. (1998). Implantación de la Educación
Ambiental como Tema Transversal: Evaluación de proyectos educativos de
educación ambiental realizados en los centros. Unidad de Investigación de
Educación Ambiental. Departamento de Didáctica de las Ciencias
Experiementales y Sociales. Universidad de Valencia. Valencia. España.

Gavidia, V. (1988). La Educación para la salud y las líneas transversales del

currículo. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y
Sociales. Universidad de Valencia. Valencia. España.

Generalitat Valenciana. (1992) "Decreto 47/1992 de 30 de Marzo del Govern

Valencià, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria
Obligatoria en la Comunidad Valenciana", en D.O.G.V., Num. 1.759: 2.991-
3.107.

Generalitat Valenciana, (1996). Conselleria D’ Educació i Ciencia. Anuari

Estadíst 1995/96. Comunidad Valenciana. Ensenyaments de Règim General.
Valencia. España.

Generalitat Valenciana (1992). Educación Infantil. Decreto 19/1992, de 17 de

febrero (DOGV 19-2-1992).

Giffor, R. Hay, R. y Boros, K. (1982). Individual differences in environmental

attitudes. The Journal of Environmental, 14 (pp. 19 - 23).

Giordan , A. y Souchon, C. (1992). Une Educacion pour l’Environment. París :

Z editions.

Giordan, A. et al. (1983). Educación Ambiental : principios de Enseñanza y

Aprendizaje. Bilbao. Gobierno Vasco/UNESCO/ De. Libros de la Catarata.

Gonzales, E. G. (1995). El desarrollo sustentable. Una alternativa de política

Institucional. SEMARNAP. Cuadernos. Secretaria de Medio Ambiente,
Recursos Naturales y Pesca. Tlalpan. México.

Gonzales, G.E. (1993). Elementos Estratégicos para el desarrollo de la

Educación Ambiental en México. Universidad de Guadalajara. Fondo mundial
para la naturaleza. México.

Gutierrez P. J. (1995). La Educación Ambiental. Fundamentos teóricos,

propuestas de transversalidad y orientaciones extracurriculares. Colección Aula
Abierta. Editorial la Muralla, S.A. Madrid. España.

Hall, O. (1996). Interdisciplinaridad y Educación Ambiental. Algunas

reflexiones. En International Congress. Strategies and practices in
Environmental Education. Universidad de Santiago de Compostela. España.

Hawe, P. y Degeling (1993), Evaluación en promoción de la salud. Guía para

trabajadores de la salud. Masson, S.A. Barcelona. España.

157
Heisenberg, W. (1976) .La imagen de la Naturaleza en la Física actual,
Barcelona: Ariel.

Hines, J.M. Hungerford, H : R., & Tomera, A.N. (1986-87). Analysis an

synthesis of research on responsible environmantal behavior : A meta-analysis
Journal of Environmental Education, 18, 1-8.

Hopkins, K.D.; Hopkins, B.R. y Lass, G.V. (1997). Estadística Básica para las
ciencias sociales y del comportamiento. Tercera Edición. PHH. Prentice Hall.
México.

Huckle, J. (1991). Education for sustainability : assenssing pathways to the

future, Australiam Journal of Environmental Education, 7, pp. 43 -62. En
Environmental Education Research. Vol.3, Nº 2. Mayo 1997.

Hungerford H.R. (1992). Cómo construir un programa de Educación Ambiental.

Programa Internacional de Educación Ambiental UNESCO-PNUMA. Serie de
Educación Ambiental 22. Edición Los Libros de la Catarata.

Hungerford, H.R. y Volk T. L. (1990). Changing learner behavior through

environmental Education. Journal of Environmental Education, 21, 8-21.

Ibáñez, M. (1979). Interdisciplinaridad y trabajo en equipo. Madrid. España.

Iozzi, L.A. (1984). Evaluation of preparing for tomorrow’s world.

Science/Technology Society for grades. 7-12 methodology and results. Current
Issues VI.

Jacobson W.J. (1985) EE . Module for in-service Training of Social Sciencie

Teachers and Supervisors of Secondary Schools, UNESCO-UNEP (IIEP), EE
Series Nº 10.

John C. Smyth. (1995). Environment and Education : a view of a changing

scence. Environmental Education Research, Vol. 1, No 1.

Johnson, D. W. Y Johnson, R.T.(1975). Learning together and alone:

Cooperation, competition and individualization. Englewood Cliffs, N.J.
Prentice.Hall.

Joint Committee on standards for educational evaluation (1988). Normas de

evaluación para programas, proyectos y material educativo. México. Madrid. En
Revista Iberoamericana de Educación. Mayo - Agosto. Nº 8. 1995.

Junyent, P. M. y Geli de Ciuranu. A.M. (1997). Educación Ambiental. Una

visión prospectiva de la Educación. Congreso Nacional de Educación
Ambiental. 20 años después de Tbilisi. Ponencias y comunicaciones.
Salamanca. España.

158
Kornhauser, H. y Sheatley, P.B.(1977) L’élaboration des questionnaires et les
techniques d’entrevue., in Selltiz, C. et. al. Les méthodes de recherche en
sciences. Ed. HRW. Montréal, pp. 533-537.

La Cueva, A. (1998). La enseñanza por proyectos. ¿Mito o realidad?. Revista

Iberoamericana de Educación Nº 16. Págs. 165 – 187. Madrid. España.

La Torre La Torre, A.(1995). Perspectiva Psicológica en Educación Ambiental.

Curso de Postgrado. Educación Ambiental. Universidad de Valencia.
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales.

Leal. F. W. (1996). The Economic and Politics of Envirnontal Education.

Congress International on Strategies and Practices in Environmental Education.
Universidad de Santiago de Compostela. España.

Leeming, F. y otros, (1993). Outcome Research in Environmental Education : A

Critical Review. Journal of Environmental Education, 1993, Vol. 24, Nº 4, 8-21.

Leff, E. (1996). Conocimiento y Educación Ambiental. En International

Congress. Strategies and practices in Environmental Education.Universidad de
Santiago de Compostela. España.

Leff. E. (1988). Las Ciencias Sociales y la Formación Ambiental a Nivel

Universitario. Una propuesta para América Latina. Centro de Investigaciones
Interdisciplinarias en Humanidades de la Universidad Autónoma de México.
México.

Lizasoain, L. y Joaristi, L. (1995). SPSS para Windows. Editorial Paraninfo S.A.

Madrid. España.

López, G.O. (1966). Educación Ambiental y Desarrollo Humano. Congress

International on Strategies and Practices in Environmental Education.
Universidad de Santiago de Compostela. España.

Lostado, B., R. (1995). Desarrollo Sostenible. Curso de Postgrado. Educación

Ambiental. Universidad de Valencia. Departamento de Didáctica de las
Ciencias Experimentales y Sociales.

Lucas, A.M, (1972) Environemtal and Environmental Education: Conceptual

Issues and Curriculon Implications. Columbus: The Ohio State University,
College of Education.

Lucini, F. G. (1994) Temas Transversales y Educación en Valores. Hacer

Reforma. Ediciones Aluda - Anaya. España.

Lucini, F. G. (1994). Temas Transversales y Áreas Curriculares. Hacer

Reforma. Ediciones Alauda-Anaya. España.

Jiménez, A. Mª J (1995), Lana L.A. Ministerio de Educación y Ciencia.

159
Marcen, C.A. y Guillen MªT.M. (1987). Reflexiones sobre las posibilidades
reales de una Educación Ambiental en la escuela. 2ª Jornadas de Educación
Ambiental. Valsain 1987. España.

Margalef, R. (1974). Ecología. Ediciones Omega, S.A. Barcelona. España.

Martín, M., F (1992). Curso Interdisciplinar de Educación Ambiental. Instituto

Universitario de Ciencias Ambientales. Editorial Complutense. Madrid. España.

Martín, M., F. (1996). Estado de la Educación Ambiental. Actas del II Congreso

internacional de Educación Ambiental. Instituto Universitario de Ciencias
Ambientales. Universidad Complutense de Madrid. España.

Martín, S. (1975). Educación Ambiental: Una Experiencia Interdisciplinar. De.

CYOPS. Madrid. España.

Mayor, Z.F. (1997). Diario el País. Entrevista realizada el 22/06/97. Comunidad

Valenciana. España.

Mckechine, G.E. (1974). The Environmental Response Inventory in application.

Environmental Behavior. 9: 255 - 276.

Memorias (1992-1997). Ayuntamiento de Valencia. Valencia. España.

Memorias (1992 – 1997). Servicio de Formación Permanente. Universidad de

Valencia. Valencia. España.

Memorias (1992 – 1997). Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia.

Conselleria de Medio Ambiente de la Comunidad Valenciana. Valencia.
España.

Milan, J. y Rioseco, M. (1981). Outdoor recreation: an attitudes study.

Universidad de Concepción. Chile (3 Vol.).

Ministerio de Educación y Ciencia. (1992). Educación Ambiental.

Transversales. Madrid.

Ministerio de Educación y Ciencia. (1992). Primaria. Orientaciones Didácticas.

Madrid. España.

Ministerio de Educación y Ciencia. (1993). Temas Transversales y Desarrollo

Curricular. Secretaría de Estado de Educación. Madrid. España.

MOPU. (1988) Medio Ambiente en España. Monografías de la Dirección

General del Medio Ambiente. Ministerio de Obras Públicas y Urbanismo.
España.

MOPU. (1989). Educación Ambiental: Situación Española y Estrategia

Internacional. Monografías de la Dirección General del Medio Ambiente.

160
Ministerio de Obras Públicas y Urbanismo. Dirección General de Medio
Ambiente. España.

Morales, P. (1988). Mediciones de actitudes en Psicología y Educación.

Tartalio. Donostia. España.

Moreno, M. (1993). Los Temas Transversales: una enseñanza mirando hacia

delante. En Busquets y cols: Temas Transversales. Madrid.Santillana/Aula XXI

Moyer, R.H. (1977). Environmental attitudes assesment: another approach.

Science Education 61(3): 347 - 355.

Nando, J.R. (1995). Detección de Creencias y Actitudes de los Maestros de

Primaria y Profesores de EGB en la Comunidad Valenciana Referente a la
Educación Ambiental, como elemento Crítico para su Implementación en el
Curriculum. Tesis Doctoral. Universitat de València. Departament de didàctia
de les Ciències Experimentals. Valencia - España.

Nash, R. (1968). The American Envirnment: Readings in the History of

Conservation. Readings, Mass. Addison-Wsley.

Novo, M. (1994). Conferencia Inaugural. WAA. Primeras jornadas de

Educación Ambiental de la Comunidad de Aragón (15-32 org). Saragoza.
España.

Novo, M. (1995). La Educación Ambiental. Bases éticas, conceptuales y

metodológicas. Editorial Universitas, S.A. Madrid.

Novo, M. y Lara, R. (1997). El análisis Interdisciplinar de la Problemática

Ambiental. I. Madrid. España.

Novo, M. (1997). El análisis de los problemas ambientales: Modelos y

metodología. Madrid. España.

Odum, P.E. (1971). Ecología. Tercera Edición. Editorial Iberoamericana.

Mexico.

Oliva, M. (1997). La Universidad de la Habana y su papel en la Construcción

del Desarrollo Sostenible. II Congreso Internacional de Universidad por el
Desarrollo Sostenible y el Medio Ambiente. Granada. España.

Olusola A. A. (1996). Stategies of Environmental Education in Social Studies in

Nigeria by the Year 2000. Environmental Education Research. Volume 2.
Number 2. May 1996. Pp 237 - 246.

Ortega, R.P. (1986). El marco teórico de las actitudes. II otras teorías. La

enseñanza de actitudes y valores. Edita Nau Llibres. Valencia. España

161
Ortega, R.P. (1986). Estrategias para el cambio de actitudes. I dimensiones
prácticas de los modelos de Fishbein - Ajzen y Bandura. La enseñanza de
actitudes y valores. Edita Nau Llibres. Valencia. España

Ortega, R.P. (1986). Estrategias para el cambio de actitudes. II revisión de las

investigaciones sobre comunicación persuasiva. La enseñanza de actitudes y
valores. Edita Nau Llibres. Valencia. España

Osgood, C.E., (1952). The nature and measurement of meaning. The

Psychological Bulleton, 9: 197 - 237. En Tesis de Julio Nando.

Otano L y Sierra, J. (1994), El lugar del Centro. Cuadernos de pedagogía,

227,22-27.

Padem, M. & Aguliar, R.M. & Castillo, I. & Curiel, A. & Ruge, S.T. (1994). Guía
de Educación Ambiental sobre el desarrollo sustentable. Colección : Sociedad
Ambiente. Universidad de Guadalajara. México.

Pardo, D. A. (1995) La educación ambiental como proyecto. Cuadernos de

Educación. Institut de Ciències del l´Educació. Universitat de Barcelona.
Editorial Horsori. Barcelona España. Pgs. 53 - 65..

Pardo, D.J. (1997). Consideraciones previas al desarrollo de la Educación

Ambiental en la Enseñanza secundaria. Congreso Nacional de Educación
Ambiental. 20 años después de Tbilisi. Ponencias y comunicaciones.
Salamanca. España.

Pätzold, B. (1997). Gunter Grass, en lucha contra el olvido. Le Monde

Diplomatique. Año II, Nº 22/23.

Paul - Marie de la Gorce. (1997). La OTAN a las puertas de Rusia. Le Monde

Diplomatique. Año II Nº 21. Julio - Agosto. Edición Española.

Peña, D. y Romo, J. (1997). Introducción a la estadística para las Ciencias

Sociales. McGraw-Hill. Madrid. España.

Piaget J. (1977). Estudios Sociológicos. Colección DEMOS. Editorial Ariel.

Barcelona. España.

Pineault, R. y Davelu C. (1987) La planificación sanitaria: conceptos y métodos.

Masson. Barcelona España.

Pliego, M. (1995). Estadística I. Probabilidad. Editorial AE. Madrid. España.

Ponting, C. (1992). Historia verde del mundo, Barcelona: paidós-Contextos.

Porlan, R. (1991). La construcción del conocimiento en la realción sujeto-

ambiente. Ingurugiro Heziketako Master Ikastaroa. Graduonkodo Programa
1990-1992. UNED-Fundación Universidad Empresa. Madrid.

162
Porlan, R.; y Rivero, A. (1994). Investigación del medio y conocimiento escolar.
Cuadermos de pedagogía, 227,28-31

Pujol, R.M. y Sanmartí N. (1995). Integració dels eixos transversals en el

curriculum. Guix, 213/124, 7-16.

Reátegui, L.R. (1997). Amazonia Peruana : Recursos Naturales y

Biodiversidad. Universidad Politécnica de Valencia. Servicio de publicaciones.
Valencia. España.

Reátegui, L.R. y Sánchez, R. J. (1992), Recursos Naturales de la Selva.

Universidad Nacional de San Martín. Facultad de Agronomía. Area de
Recursos Naturales y Medio Ambiente. Tarapoto. Perú.

Richmond, J. y Baumgart, (1982). A Hierachical analysis of Environmental

Attitudes. The Journal of Environmental Educatión, 13 (1) : 31 - 37. En Tesis de
Julio Nando

Rico, V.M. (1990). Educación Ambiental : Diseño curricular. Serie : Educación y

futuro. Momografías para la Reforma. Editorial Cincel, S.A.. Madrid. España.

Rico, V.,M. (1995) La Educación en Educación Ambiental. Curso de Postgrado.

Educación Ambiental. Universidad de Valencia. Departamento de Didáctica de
las Ciencias Experimentales y Sociales.

Rojero, F.F.(1992).¿Hacia donde marcha la Educación Ambiental?. En

VVAA.(1992b). II Jornadas de Educación Ambiental. Documentos. Gasteiz:
Eusko Jaularitza.

Rojero, F .F. (1997). Desarrollo sostenible y Educación Ambiental. Congreso

Nacional de Educación Ambiental. 20 años después de Tbilisi. Ponencias y
comunicaciones. Salamanca. España.

Roth, R.E. (1970). Fundamental concepts for environmantal management

education (K-16). Journal of Environmental Education, 22, 30-35.

Rubio, N.S. (1993). La Educación Ambiental en el sistema educativo. Ciencias

de la naturaleza, matemáticas y tecnología. Apuntes de Educación.

Rubio. N.S. y otros. (1987). Análisis del paisaje como base para
programaciones ambientales en el BUP. 2ª Jornadas de Educación Ambiental.
Valsain. España.

Ruíz, R.J.M. (1995). La autoevaluación institucional en un centro de educación

primaria. Revista Iberoamericana de Educación. Pp. 167-194. Madrid. España.

163
Sacristán, G.D. (1992). Bases filosóficas de la Educación Ambiental. Diferentes
enfoques sobre la vida y la humanidad. Curso interdisciplinar de Educación
Ambiental. Editorial Complutense. Madrid. España.

San Martín, E.,J. (1995). Aspectos Éticos de la Educación Ambiental. Curso de

Postgrado. Educación Ambiental. Universidad de Valencia. Departamento de
Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales .Valencia. España.

Sánchez, J.V. (1997). Comprensión de algunos conceptos básicos

relacionados con la Educación Ambiental. Estudio preleminar. Congreso
Nacional de Educación Ambiental. 20 años después de Tbilisi. Ponencias y
comunicaciones. Salamanca. España.

Sevillano, G.MªJ., (1980). La Educación Ambiental en el ambito del Curriculum.

UNED. Actas del Congreso Internacional sobre Educación Ambiental. Madrid.
España.

Saussure, (1931), En E. Morin, La Métode. La Vie de la Vie, Seuil, París.

Snedecor, G. y Cochran, W. (1967) Métodos Estadísticos. Cia. Editorial

Continental, S.A. de C.V. Mexico. Mexico.

Sosa, N.M. (1989). Etica Ecológica. Madrid. Universidad - libertarias. España.

Summers, (1982). Medición de Actitudes. Trillas, 2º Reimpresión. Mexico.

Sosa, N.M. (1997) Perspectiva Ética. Análisis interdisciplinar de la problemática

ambiental I. Madrid. España.

Sureda, Jaume; Palou, Miquel y Ros, María Luisa, (1990). Actitudes y

creencias del profesorado de EGB sobre la Educación Ambiental. Evaluación
de las actividades que llevan a termino. Universitat de les Illes Baleares. Institut
de Ciències de l’Educació. España.

TECA, (1991). El medio ambiente, la infancia y las futuras generaciones.

Documento de trabajo Nº 3. Taller de Educación Ambiental (TECA). Santiago.
Chile.

TECA, (1991). Necesidades y Fundamentos de la Educación Ambiental.

Documento de trabajo Nº1. Taller de Educación Ambiental (TECA). Santiago.
Chile.

TECA, (1992). Reorientación de la Educación Ambiental. Parte I.

Informaciones Básicas Nº 2. Taller de Educación Ambiental (TECA), Santiago.
Chile.

Terrades, J. (1979). Ecología y Educación. Omega. Barcelona.

Tiana, A. y Santángelo, H. (1994). Evaluación de la calidad de la Educación.

Revista Iberoamericana de Educación. Enero Abril. Nº 10. Madrid. España.

164
Tiana, A. (1996). La evaluación de los sistemas educativos. Revista
Iberoamericana de Educación. Enero Abril. Nº 10. Madrid. España.

Toranzos, L. (1996). Evaluación y Calidad. Revista Iberoamericana de

Educación. Enero Abril. Nº 10. Madrid. España.

Torres, C.M. y Cotes, B.M. (1995). Lineamientos Generales para una política
nacional de Educación Ambiental. Ministerio de Educación Nacional. Santafé .
Colombia.

UNESCO - PNUMA (1993). Principios de Enseñanza y Aprendizaje. Generalitat

Valenciana. Conselleria de Cultura. Educació y ciéncia. Los libros la catarata.

UNESCO - PNUMA, (1987). Congreso Internacional UNESCO - PNUMA, sobre

Educación Ambiental y la formación relativos al Medio Ambiente. Moscú 1987.
De. 87 /conf. 402/1 París. Francia.

UNESCO (1971). Consejo Internacional del programa sobre el hombre y

biosfera (MAB). Primera reunión. Informe Final. UNESCO. París.

UNESCO (1977). Seminario Internacional de Educación Ambiental (Belgrado

1975). Informe Final. UNESCO. París.

UNESCO. (1978). Conferencia Intergubernamental sobre Educación

Ambiental. Tbilisi(URSS). Informe Final. UNESCO. París.

UNESCO-PNUMA (1994). Tendencia de la Educación Ambiental a partir de la

Conferencia de Tbilisi. Programa Internacional de Educación Ambiental.. Serie
de Educación Ambiental. Editado por los libros de la catarata. Departamento
de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente del Gobierno Vasco. España.

UNESCO - EPD. (1997). Medio Ambiente y Sociedad : Educación y

Sensibilización Pública para la Sostenibilidad. Conferencia Internacional.
Thessaloniki. Grecia.

UNESCO - EPD. (1997). Educación para un futuro Sostenible. Una visión

transdisciplinaria.

Vega, A. (1997). Interdisciplinaridad. Comisión Nacional del Medio Ambiente de

Chile. Formación Ambiental Vol.8. Nº 19. PNUMA. pp. 19 - 21.

Velásquez de Castro, F. (1995). Educación ambiental. Planteamiento de la

Educación Ambiental. Ministerio de Educación y Cultura. 1995. Narcea, S.A. de
ediciones. Madrid - España.

Vidart, D. (1978). La Educación Ambiental: aspectos teóricos y prácticos.

Perspectivas, 8 (4). 513-526.

Vilches, P., A. (1993). Las interacciones ciencia, técnica, sociedad y la

Enseñanza de las ciencias Físico-Químicas.Tesis Doctoral. Universitat de

165
València. Departament de Didàctica de les Ciències Experimentals. Valencia.
España

Vitoria, V. (1993). Situación General del Medio Ambiente y Necesidad de una

Educación Ambiental. Cuadernos de la Fundación Santa María. Imprenta SM.
Madrid. España.

Vizcaino, M., D.A. (1995). Ecologismo y Medio Ambiente. Curso de Postgrado.

Educación Ambiental. Universidad de Valencia. Departamento de Didáctica de
las Ciencias Experimentales y Sociales. Valencia. España.

Wallon, H. (1974). Del acto al pensamiento. Psique. En Enciclopedia práctica

de Pedagogía. Tomo 6. Editorial planeta 1988. Barcelona. España.

Wals. A.E.J. y Alblas, A.H. (1997). Schools-based Research and Development

of Environmental Education : a case study. Environmental Education Research,
Vol. 3, Nº 7, 1997, pp. 253 - 267.

Weigel, R. y Weigel, J. (1978). Environmental concern. The development of

measure. Environmental & Behavior, 10 (1) : 3 - 15. En tesis de Julio Nando.

White, A.U.T. (1977). Guidelines for dield studies in environmental perception.

MAB. Technical notes. 5. UNESCO. Paris.

Wolrld, Resources, (1996). Población y Medio Ambiente. Consumo de los

Recursos, crecimiento Demográfico, Mujer. Editorial Ecoespaña. España.

Young, L. y Iozzi, L.A. (1984). Enviromental Education research related to the

effective domain. In L.A. Iozzi (de): Summary of research in environmental
Education 1971 - 1982. Vol. II.ERIC. Ohio.

Yus, R. R. (1992). Dos mundos Contradictorios. Cuadernos de pedagogía 227.

Monográfico Temas Transversales. España.

Yus, R.R. (1998). Temas Transversales; Hacia una nueva escuela. Barcelona.
España.

166
 ANEXO

Cuestionario inicial

167
PREGUNTAS SOBRE LA TRANSVERSALIDAD EN
DIVERSOS CENTROS EDUCATIVOS DE LA
COMUNIDAD VALENCIANA

NOMBRE DEL
CENTRO............................................................................................

CURSO 1O 2O

CICLO 1O 2O 3O

1. Indique tres características que considere más resaltantes de los Temas

Transversales

A.

B.

C.

2. ¿ Qué aspectos o características de la Educación Ambiental la diferencia de

otras materias del curriculum?

168
3. ¿Recibió capacitación para introducir los Temas Transversales en sus
Proyectos Curriculares?

4.- Sí ha introducido la Educación Ambiental como Tema Transversal señale

de que forma lo ha hecho.

5. Indique las principales dificultades que tuvo al introducir los Temas

Transversales

6. De que manera se podría introducir los Temas Transversales en el

curriculum

7.- ¿Qué ventajas e inconvenientes tendría al introducir la Educación Ambiental

como otra materia del curriculum?.

169
170
 ANEXO

Cuestionario - Escala

171
 CUESTIONARIO-ESCALA SOBRE LA APLICACIÓN DE
LA TRANSVERSALIDAD Y LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
EN LOS COLEGIOS DE PRIMARIA DE LA COMUNIDAD
VALENCIANA .
Todos sabemos que la reforma educativa trata los Temas Transversales en el nuevo
curriculum escolar que se viene introduciendo desde hace aproximadamente 4 años.

El presente cuestionario intenta conocer las creencias, actitudes que tiene el

profesorado de Educación Primaria, en ejercicio, referente a la Educación Ambiental y su
incorporación como materia transversal.

Haz una cruz donde creas que es conveniente tu respuesta.

No hay respuestas correctas o incorrectas, puesto que se trata de tu opinión.

El cuestionario es anónimo, por lo que rogamos lo contestes con la máxima atención y

sinceridad.

Muchas gracias por su colaboración.

DATOS PERSONALES
SEXO: HOMBRE MUJER

CENTRO ESCOLAR........................................................................................................................

LOCALIDAD...........................................................................................................................

COLEGIO: PUBLICO CONCERTADO/PRIVADO

O O
CURSO 1 2
O O O
CICLO 1 2 3

AÑOS DE EXPERIENCIA DOCENTE

Menos de 5 años De 5 a 10 años De 10 a 20 años Más de 20 años

Señala la o las contestaciones que consideres adecuada/as.

1. ¿Se contempla en el Proyecto Educativo de Centro orientaciones que permitan incorporar la

Educación Ambiental?.
Sí No No sabe

2. En mi experiencia anterior a la implantación de la enseñanza primaria he realizado

actividades de:
1. Educación Ambiental 5. Educación Moral y Cívica
2. Educación del Consumidor 6. Educación Vial
3. Educación para la Salud 7. Educación para la Paz
4. Educación para la Igualdad de Oportunidades de Ambos Sexos 8. Ninguna

3. De que manera has realizado las actividades anteriores:

1. Como actividades extraescolares 3. Como asignatura específica
2. De forma ocasional, concreta, en campañas 4. Interrelacionada con otras asignaturas

172
4. ¿En vuestro centro has realizado campañas en defensa del Medio ambiente? (reciclaje,
residuos sólidos, protección del medio....)
1. Más de una campaña al año 2. Una campaña al año 3. Nunca

5. Si has recibido una formación específica para desarrollar los temas transversales, indicar en
cuál de ellos:
1. Educación Ambiental 5. Educación Moral y Cívica
2. Educación del Consumidor 6. Educación Vial
3. Educación para la Salud 7. Educación para la Paz
4. Educación para la Igualdad de Oportunidades de Ambos Sexos

6. En caso afirmativo de la pregunta anterior. Que tipo de formación:

1. Curso de perfeccionamiento de menos de 30 horas 4. Participación en un proyecto
2. Curso de perfeccionamiento de 30 - 50 horas 5. En la formación inicial
3. Curso de perfeccionamiento de más de 50 horas

7. En caso de contestación negativa, indicar el motivo

1. Falta de motivación 3. No lo necesito
2. Falta de tiempo 4. Falta de ofertas de cursos
5. Otros (indicar cuales)

8. La Educación Ambiental que se imparte en tú centro educativo, te parece:

1. Excesiva 2. Suficiente 3. Insuficiente 4. Inexistente

9. La ecología es el estudio de la relación entre (selecciona sólo una):

1. Diferentes especies de animales
2. Plantas y la atmósfera
3. Organismos y su medio ambiente
4. El hombre y otros animales

10. El efecto invernadero es:

1. Un fenómeno que puede producir la disminución de la temperatura del verano
2. Un fenómeno que puede producir el incremento de la temperatura de la superficie de la
Tierra.
3. Un fenómeno atmosférico que cambia las estaciones del año.

11. La lluvia ácida es producida por:

1. La contaminación atmosférica
2. Los incendios forestales
3. La radiactividad

12. Los incendios forestales:

1. Influyen en el efecto invernadero
2. Se producen sólo en verano
3. Se deben en su mayoría a causas naturales

13. La destrucción de la capa de ozono aumenta el riesgo de:

1. Contaminación atmosférica
2. Contraer Cáncer
3. Caída de meteoritos

14. Las tres principales causas de los problemas ambientales son:

1. La pobreza 4. El crecimiento demográfico
2. La polución 5. El turismo
3. La economía 6. Los países industrializados

173
15. Los problemas medioambientales son una amenaza a:
1. La población de los países pequeños
2. Sólo a la población que vive en la ciudad
3. Sólo a los animales silvestres y a las especies en peligro de extinción
4. A las plantas y animales tropicales
5. A todos los seres vivientes

16. Selecciona las tres cuestiones que más te preocupan:

1.Drogas 4.Terrorismo
2.Desempleo 5. Medio Ambiente
3.Tercer Mundo 6. Guerras

17. Selecciona los tres problemas ambientales que consideres más graves
1. Sequía 4. Capa de ozono
2. Incendios Forestales 5. Extinción de animales y plantas
3. La lluvia ácida 6. Contaminación

18. Indique las tres características más importantes de los temas transversales
1. El contenido ético 5. Aumentan el interés por la naturaleza,
2. Su gran relación con la sociedad 6. Propiciar la sociabilidad
3. Su carácter interdisciplinar 7. Su tratamiento continuado
4. Su ocasionalidad

19. Para conseguir realizar la Educación Ambiental en el aula, lo más importante es:
1. Tener buenos recursos 3. Tener ayuda de la administración
2. Constituir equipos interdisciplinarios 4. Realizar cursos de perfeccionamiento

20. El aspecto que más diferencia la Educación Ambiental de otras materias es:
1. Tratar sólo problemas ambientales
2. Su carácter Interdisciplinario
3. Tratar la contaminación y los impactos ambientales
4. Estudiar la Ecología

21. Para introducir correctamente la Educación Ambiental como tema transversal preferiría
recibir capacitación, formación/información/preparación:

1. Al comenzar el año escolar 2. Antes de comenzar el año escolar 3. Durante todo el año
escolar

22. Los temas transversales se refiere a:

1. Nuevas asignaturas en el curriculum a las ya existentes.
2. Las contenidos que están presentes en todas las áreas.
3. Los contenidos que intervienen sólo en algunos de los programas sin rango de asignaturas.

23. La Educación Ambiental se debe introducir:

1.En el nivel primario 2. El nivel secundario 3. En todos los niveles incluido el universitario

24. ¿Qué temas crees que deberían introducirse en los programas escolares sobre Educación
Ambiental?.
1. La lluvia ácida 5. Contaminación
2. El efecto invernadero 6. Sequía
3. Los incendios forestales 7. Extinción de animales y plantas
4. Estrategias para potenciar valores ambientales

25. Teniendo en cuenta tú experiencia ¿ Con que problemas te has encontrado para introducir
la Educación Ambiental en la Escuela?
1. Falta de Recursos Humanos 4. Falta de tipo organizativo

174
 2. Falta de Recursos Económicos 5. Falta de apoyo de la Administración Educativa
3. Falta de Recursos Didácticos

26. La conselleria de Educación y Ciencia realiza convocatorias para realizar proyectos de

Educación Ambiental ¿has participado en alguna ocasión?
1. Sí 2. No

Fecha, tipo y nombre del proyecto........................................................................................

..............................................................................................................................................

27. Los materiales más utilizados en Educación Ambiental en mí Centro

1. Han sido elaborados por profesores del Centro
2. Son textos de editoriales comerciales
3. Documentos facilitados por la Administración

28. ¿Cómo estas introduciendo la Educación Ambiental?:

1. Como actividades extraescolares 4. Como asignatura específica
2. De forma ocasional, concreta, en campañas 5. Interrelacionada con otras asignaturas
3. Con proyectos concretos

29. ¿Las Guías Didácticas que utilizas tratan los Temas Transversales?
1. Sí 2. No

Mencionar la Editorial............................................................................................................

30. ¿Que áreas del curriculum de las Editoriales con la que tu trabajas tratan los Temas
Transversales?
1. Matemáticas 5. Educación artística
2. Lenguaje 6. Música
3. Conocimiento del medio 7. Educación física
4. Valencià 8. Lengua Extranjera

31. ¿Considera conveniente el desarrollo de actitudes para la Educación Ambiental?

1. Sí 2. No

32. Indique las estrategias especificas que conoce para desarrollar actitudes en Educación
Ambiental.
........................................................ ....................................................................
........................................................ ....................................................................
........................................................ ....................................................................
........................................................ ....................................................................

33. ¿Cuál de estas estrategias utiliza habitualmente?

........................................................ ....................................................................
........................................................ ....................................................................
........................................................ ....................................................................
........................................................ ....................................................................

34. Señala el área en la que mayoritariamente trabajas la Transversalidad:

1. Matemáticas 5. Educación artística
2. Lenguaje 6. Música
3. Conocimiento del medio 7. Educación física
4. Valencià 8. Lengua Extranjera

35. Con cual de los Temas Transversales trabajas más en el curso escolar (señala tres)
1. Educación Ambiental 5. Educación Moral y Cívica
2. Educación del Consumidor 6. Educación Vial
3. Educación para la Salud 7. Educación para la Paz

175
 4. Educación para la Igualdad de
oportunidades de ambos sexos

En las siguientes preguntas indica el grado de acuerdo utilizando la escala del 1 al 5. Haz una
cruz del número que mejor refleje lo que sientes sobre la frase.

5 Totalmente de acuerdo
4 De acuerdo
3 Indiferente
2 En desacuerdo
1 Totalmente en desacuerdo

36) Los intereses económicos y políticos deben estar integrados en el Medio Ambiente.
1 2 3 4 5

37) Cuanto mayor es el nivel económico mayor es la sensibilización por el Medio Ambiente
1 2 3 4 5

38) Cuanto mayor es el nivel cultural mayor es la sensibilización por el Medio Ambiente
1 2 3 4 5

39) La población joven tiende a estar más interesado en la calidad ambiental que los adultos
1 2 3 4 5

40) El crecimiento no planificado de la población del mundo puede afectar al Medio Ambiente.
1 2 3 4 5

41) Estaría dispuesto a pagar más por un producto en cuya fabricación se respetara el
ambiente
1 2 3 4 5

42) Una política Medioambiental que exija a las industrias que no contaminen puede afectar
negativamente a la Economía.
1 2 3 4 5

43) Creo que la introducción de la Educación Ambiental en la escuela, influirá en la mejora del
Medio Ambiente
1 2 3 4 5

44) Si planteamos la Educación Ambiental como tema transversal se beneficiará su tratamiento

en el aula
1 2 3 4 5

45) Sólo los profesores de Naturales y Sociales son los que deberían impartir la Educación
Ambiental en el aula.
1 2 3 4 5

46) Estoy convencido que a través de proyectos de Educación ambiental se puede aplicar la
Transversalidad
1 2 3 4 5

47) No es necesario prever estrategias para aplicar la Transversalidad ya que surge de los
propios contenidos.
1 2 3 4 5

48) Creo que existen dificultades para incorporar los temas transversales en la enseñanza
primaria
1 2 3 4 5

176
49) Creo que una Educación Ambiental es más importante los contenidos que el desarrollo de
actitudes
1 2 3 4 5

50) Mi experiencia me hace pensar que el profesorado no esta preparado para aplicar los
temas transversales
1 2 3 4 5

51) La formación que tiene el profesorado de mi Centro es suficiente para incorporar los temas
transversales
1 2 3 4 5

52) Los Temas Transversales son muy motivadores para los alumnos
1 2 3 4 5

53) Los Temas transversales constituyen un recurso muy importante para el cambio de
actitudes
1 2 3 4 5

54) Para mejorar la Educación Ambiental de mis alumnos es más importante el desarrollo de
actitudes que los conocimientos
1 2 3 4 5

55) Es imprescindible realizar una transformación ética en nuestra sociedad para mejorar el
Medio Ambiente
1 2 3 4 5

56) Estoy convencido que la raíz de la crisis ecológica se sitúa en el ámbito moral o ético.
1 2 3 4 5

177
178
 ANEXO

Resultados estadísticos

FALTA ESTE CAPITULO

179
180
 ANEXO

Relación
Ayuntamientos de
Centros encuestados

181
 AYUNTAMIENTO Enviaron
Provincia Alicante
1. Alcoi 9
2. Alicante 88(24)
3. Aspe 3
4. Benidorm 5
5. Benilloba 5
6. Campello 6
7. Crevillent 1
8. Elche 52(11)
9. Elda 6
10. Orihuela 5(5)
11. Llutxent 4
12. Quatretonda 5
13. San Felipe Neri 2
14. Villena 11(11)

182
 AYUNTAMIENTO Enviaron
Provincia Castellón
1. Albocasser 6
2. Alcala 5
3. Algemesi 6
4. Almenara 6
5. Benassal 3
6. Benicarlo 8(3)
7. Betxi 6
8. Burriana 13(6)
9. Castellon 20(16)
10. Canet lo Roig 1
11. Catí 4
12. Cheste 3
13. Eslida 2
14. Jerica 5
15. La Alcora 5
16. Massamagrell 6
17. Morella 6
18. Nules 6(6)
19. Onda 10(6)
20. Oropesa 4
21. Rossell 4
22. Segorbe 11(11)
23. Traiguera 6
24. Torreblanca 6
25. Vinaros 4(4)
26. Viver 3

183
 AYUNTAMIENTO Enviaron
Provincia Valencia

1. Ademuz 3
2. Al puente 10
3. Alaquas 6(3)
4. Albaida 6
5. Albal 3
6. Alberic 6
7. Alboraya 3(3)
8. Albuixech 6
9. Alcora 12(12)
10. Aldaia 3
11. Alfafar 7
12. Alfarb 6
13. Almoines 4
14. Almusaffes 6
15. Alzira 11(6)
16. Ayora 5
17. Bacarot 1
18. Banrepos 3
19. Barxeta 6
20. Benicasi 4
21. Beniganim 4
22. Benimodo 6
23. Benirredrá 4(4)
24. Benisanó 6
25. Bolbaite 6
26. Buñol 4
27. Calpe 1
28. Carcaixent 6(6)
29. Carcer 6
30. Carlet 6
31. Catarroja 5
32. Chella 6
33. Cinctorres 3
34. Chiva 5
35. Cortes de Pallás 1
36. Cullera 5
37. El Puig 6
38. Favara 3
39. Gandia 25(17)
40. Gavarda 5
41. Genoves 5
43. Godella 4
44. Jalance 5(1)
45. La Alcudia 6
46. La Olleria 6

184
47. Les useres 3
46. Liria 6(6)
49. Llauri 3
50. Macastre 2
51. Manises 5
52. Meliana 6
53. Millares 3
54. Mislata 6
55. Museros 4
56. Oliva 9(5)
57. Ontinyent 11(6)
58. Paiporta 8(3)
59. Paterna 3(3)
60. Pobla del Duc 6
61. Puerto de Sagunto 7
62. Quart de Poblet 7(3)
63. Requena 10
64. Ribaroja 6(6)
65. Rotova 1
66. Sagunto 8(5)
67. Silla 11(6)
68. Sueca 5(5)
69. Torrent 12
70. Tuejar 4
71. Utiel 5
72. Valencia capital 74(40)
73. Vilafames 6
74. Villalonga 6(6)
75. Xativa 23(6)
76. Xeresa 12
77. Xirevella 12
78. Yatova 12

185