EL PROFESOR EFICAZ

INTRODUCCIN
OBJETIVOS
PALABRAS CLAVE
DESARROLLO DE CONTENIDOS
1. CARACTERSTICAS DEL PROFESOR.
1.1. Consideraciones generales.
2. ROLES DEL PROFESOR.
3. POSTURAS ADOPTABLES.
4. RELACIONES DEL PROFESOR.
4.1. Con sus alumnos.
4.2. Con el resto de profesores del centro.
4.3. Con su formacin y perfeccionamiento.
5 MODELOS DE ENSEANZA.
5.1. Anlisis de los modelos.
6. MODELO QUE PONE EL NFASIS EN LOS CONTENIDOS.
7. MODELO QUE PONE EL NFASIS EN LOS EFECTOS.
8. MODELO QUE PONE EL NFASIS EN EL PROCESO.
9. CUADRO COMPARATIVO DE LOS MODELOS.
GLOSARIO DE TRMINOS
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN
En el proceso de enseanza-aprendizaje destacan dos elementos vitales para lograr un eficaz desarrollo del
mismo: el profesor y el alumno.
La figura del profesor es vital para que los dems elementos del proceso funcionen adecuadamente gracias a la
funcin que debe desarrollar como gua y mediador.
Veremos las diferentes actividades que debe atender para que su labor sea realmente eficaz y dejaremos el
enlace para abordar posteriormente la figura del alumno y su proceso de aprendizaje.
Tambin se describen y analizan los distintos modelos desde un punto de vista crtico, dejando al alumno la
valoracin y decisin sobre los mismos.
OBJETIVOS
Con los contenidos del presente apartado se pretende que el alumno sea capaz de:

Concienciarse de la importancia de la figura del profesor en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Enumerar definir los diversos roles que debe realizar el profesor.
Definir las caractersticas de los distintos roles del profesor.
Diferenciar las diferentes posturas a adoptar ante las nuevas tendencias

Definir las diferentes relaciones del profesor.

Clasificar los distintos modelos docentes.
Enumerar las caractersticas de cada modelo.

PALABRAS CLAVE

Roles del profesor.

Formacin y perfeccionamiento.
Modelos exgenos
Modelos endgenos
Emi-rec.

DESARROLLO DE CONTENIDOS
1. CARACTERSTICAS GENERALES DEL PROFESOR
1.1. Consideraciones generales.
Hasta hace un tiempo, la enseanza tena al profesor como eje central, limitando su obligacin a explicar los
diferentes contenidos con poca o ninguna responsabilidad en el aprendizaje del alumno. Si ste aprenda, el
profesor era bueno y si, por el contrario, no progresaba, la responsabilidad recaa en el alumno.
Este enfoque es hoy totalmente inaceptable e incluso de dudosa tica y se asume que la enseanza tiene su
razn de ser no porque exista un docente sino porque hay alguien a quien ensear algo y ste alguien debe ser el
objetivo de la accin pedaggica.
2. ROLES DEL PROFESOR
Silberman establece una analoga entre enseanza y medicina cuando dice que el gran profesor, como el gran
mdico, es aqul que aade creatividad e inspiracin a un repertorio bsico. Pero ambos, no solo han de
diagnosticar sino tambin buscar y aplicar soluciones.
Desde un punto de vista simplista, podemos definir al profesor como una persona que ayuda a otras a aprender.
Esta visin puede parecer trivial y de sencillo desarrollo, pero consideremos los diferentes roles que debe integrar
en su figura para llevar a cabo su misin de la forma ms eficaz posible.

Experto en instruccin
Motivador
Organizador
Lder
Orientador
Arquitecto
Modelo

Veamos en el siguiente cuadro algunas de las acciones a llevar a cabo en cada uno de los roles citados.

ROL

ACCIONES
Decisiones sobre:

EXPERTO EN INSTRUCCIN

Fines a alcanzar

Metodologa y recursos
Contenidos a desarrollar
Actividades para su desarrollo

Evaluacin

Procedimientos a utilizar

Conocimiento del alumno

Organizacin de la clase
Interaccin con los alumnos
Planificacin / supervisin de tareas
Preparacin de pruebas de evaluacin / asignacin
de calificaciones

Reuniones con otros profesores

Atencin a las necesidades de todos y de cada uno

de los alumnos

Tcnicas de manejo de grupos

Ayuda en resolucin de problemas al alumno

Gua en el proceso de enseanza-aprendizaje

Modelador y facilitador del aprendizaje significativo

Adecuacin de metodologa y recursos

Actitudes
Entusiasmo

tica

MOTIVADOR

ORGANIZADOR

LDER

ORIENTADOR

ARQUITECTO

MODELO

Se puede apreciar que son muchas y variadas las actividades que ha de llevar a cabo un profesor y en el
desarrollo de ellas est implcito que su labor sea o no eficaz. Es importante que el profesor realice un proceso de
reflexin sobre todas y cada una de ellas para determinar el grado de aportacin que puede facilitarle su labor de
aula.
3. POSTURAS ADOPTABLES
Si el profesor quiere adaptarse a las nuevas tendencias docentes deber asumir una postura responsable y
sincera que unida a una apertura intelectual facilite su tarea.
La actitud reflexiva ha de estar presente en la labor diaria del profesor y su profesionalidad docente no debe ser un
simple aadido de destrezas que se pueden poner y quitar a voluntad; el profesor debe tener un deseo activo de
atender a ms de un punto de vista, ser capaz de contemplar las posibles alternativas y reconocer los posibles
errores propios aunque esto afecte a sus ms ntimas convicciones. Preguntarse constantemente por qu hace lo
que hace en clase y si realmente se encuentra satisfecho con ello, es un ejercicio muy recomendable y que debe
estar siempre presente en su nimo.
Comparar los resultados obtenidos con los deseados y atender a los imprevistos que surjan es una manera eficaz

de auto evaluar la propia prctica docente que a su vez ayudar a complementar su propia formacin.
4. RELACIONES DEL PROFESOR
El profesor, adems del desempeo de los papeles anteriormente citados, tiene que mantener una serie de
relaciones como parte importante en el desarrollo de su labor. El mbito de estas relaciones lo vamos a analizar
bajo una triple ptica:

Con sus alumnos

Con el resto de profesores
Con su formacin y perfeccionamiento

4.1. Con sus alumnos.

Fundamentalmente, las relaciones deben dirigirse a dos aspectos fundamentales:

Conocer las necesidades, intereses, dificultades y aptitudes de sus alumnos con el fin de guiar y orientar
su proceso educativo bajo una doble perspectiva:
o

La enseanza, en la que estn incluidas dos funciones principales, la motivacin y la informacin,

sta ltima referida tanto a los contenidos en s como a las diferentes tcnicas para su
consecucin.

La ayuda individual, o sea la orientacin para un mejor desarrollo de sus tareas.

Su cometido se ampla y se vuelve ms complejo pasando de ser explicador o aclarador a convertirse en gua y
orientador del proceso de aprendizaje del alumno.
Este aprendizaje ha de ser significativo y activo de modo que la resolucin de problemas se convierta en una
estrategia central. Se concibe el aprendizaje no solo como una mera acumulacin de informacin, sino como el
elemento ms significativo para la resolucin y nuevo planteamiento de problemas reales de manera que el
alumno se convierta en constructor activo de su conocimiento.

Evaluar el rendimiento del grupo de alumnos del que es responsable, tanto individual como
colectivamente. Esta actividad est ntimamente relacionada con la de orientacin del alumno hacia
nuevas metas o hacia la superacin de sus dificultades o limitaciones.

4.2. Con el resto de profesores del centro.

El profesor tiene que estar actualizado, si desea ser eficaz, no solo en las materias de su competencia, sino
tambin en lo referente a las tcnicas didcticas, gestin de grupos, psicologa del alumno, y en todas aquellas
que le permitan aceptar y adaptarse a los continuos cambios e innovaciones en los que se encuentra inmersa la
accin educativa.
Por ello es importante la existencia de una comunicacin fluida y sincera con el resto de los profesores
compaeros para que, mediante la colaboracin y la coordinacin, se reciban influencias que beneficien y
potencien la labor docente.
Se puede observar que a medida que aumenta el nmero de profesores en un centro docente, puede aparecer
una cierta tendencia al establecimiento de relaciones tcnico-cientficas con prdida de las relaciones humanas. El
mantenimiento de estas ltimas es un factor que debe cuidarse pues al ser la educacin un subsistema del
sistema social, es en l donde se desarrolla y recibe sus influencias a la vez que aporta sus frutos.
4.3. Con su formacin y perfeccionamiento.

En este sentido hay que atender a dos aspectos:

En lo referente a los contenidos

Con relacin a las tcnicas didcticas

Para ello debe utilizar todos los recursos a su alcance para actualizarse, perfeccionarse y reciclarse en aquellas
reas de conocimiento objeto de su labor.
Los Cursos de capacitacin pedaggica proporcionan los rudimentos bsicos fundamentales, necesarios para que
el profesor novel pueda enfrentarse a su labor de aula con ciertas garantas de xito. Pero, adems, debe ser una
preocupacin personal ampliar su perfeccionamiento con los diferentes procedimientos a su alcance como pueden
ser:

Cursos (CEFORE, UNED, Cursos de verano)

Seminarios
Jornadas pedaggicas
Programas de formacin en soportes tecnolgicos (CD-ROM, DVD, Internet)
Publicaciones especializadas
Auto-anlisis (mediante grabaciones en vdeo, cuestionarios)

5. MODELOS DE ENSEANZA.
Aunque existen muchas concepciones pedaggicas, bsicamente pueden agruparse en dos grupos que engloban
tres modelos fundamentales.
MODELOS EXGENOS

Educacin que pone el nfasis en los

contenidos

Educacin que pone el nfasis en los

efectos

Educacin que pone el nfasis en el

proceso

(educacin = Objeto)

MODELOS ENDGENOS
(Educando = Sujeto)

Se denomina exgenos a los dos primeros modelos porque ofrecen una visin externa al destinatario, el alumno,
al que se ve como objeto mientras que el modelo endgeno tiene su punto de partida en el alumno, al que
considera sujeto de la educacin.
La finalidad no es solamente que el alumno adquiera una serie de conocimientos, sino tambin que desarrolle
unos procedimientos autnomos de pensamiento. La actividad espontnea del alumno debe ser a la vez meta y
punto de partida de la accin educativa.
Estos tres modelos presentados no son qumicamente puros, sino que cada uno de ellos, sin prescindir totalmente
de los otros, enfatiza en objetivos diferentes. Si analizamos de forma sumarial estos modelos podemos destacar
como rasgos definitorios de cada uno de ellos los siguientes:
o

nfasis en los contenidos

nfasis en los efectos

nfasis en el proceso

5.1. Anlisis de los modelos

Analizaremos a continuacin con algo ms de detalle los tres modelos propuestos y compararemos las
caractersticas generales de cada uno de ellos dejando al lector el proceso de anlisis y de reflexin sobre los
mismos.
6. MODELO QUE PONE EL NFASIS EN LOS CONTENIDOS.
Responde al tipo de educacin tradicional basada en la transmisin de conocimientos. Es el que sabe (profesor) el
que transmite al que no sabe (alumno). Es como depositar en un banco (mente del alumno) unos valores (los
conocimientos), como si de un receptculo al que los trasvasamos se tratara.
Este tipo se basa en un modelo de educacin que responde a ideas autoritarias y paternalistas y que tiene una
clara estructura vertical. Con el mismo se puede decir que se consigue informacin pero no formacin. Paulo
Freire denominaba a esta educacin modelo bancario.
Sintetizando, podemos ver sus notas diferenciadoras en el siguiente cuadro

El profesor
Es siempre quien educa

El alumno
Es siempre el que es educado

Prescribe, norma, pone las reglas

Obedece, sigue las normas

Elige los contenidos de la programacin

Los recibe en forma de depsito

Es el sujeto del proceso

Es el objeto del proceso

En este modelo se marca como objetivo que el alumno aprenda, y tiene como ejes principales al profesor y a los
libros de texto.
Impera la importancia del dato sobre la del concepto, dndose poca importancia a la comunicacin y a la actividad
participativa. Se premia la memorizacin y se castiga la reproduccin poco fidedigna del modelo original
transmitido, con lo que la creatividad y la elaboracin personal del alumno se reprime y es considerada como error.
De esta forma, al admitir como nica verdad la del profesor, se desvalorizan las experiencias vitales del alumno.
Los resultados que propicia este modelo son fundamentalmente que:

El alumno se vuelve pasivo y no desarrolla capacidades crticas y de raciocinio.

Se establece una gran diferencia de status profesor-alumno.
Se fomenta el individualismo (en virtud del rgimen de premios y castigos) y la competencia, eliminndose
los principios de solidaridad y cooperacin.
Se crea en el alumno un esquema mental dogmtico y una sensacin de inseguridad y de baja
autoestima.

Con el mismo el alumno sigue un proceso simplista:

Memorizacin
Repeticin
Borrado

Lo que origina que no aprenda al no existir asimilacin ni elaboracin personal.

Esquemticamente podemos representar el modelo segn el siguiente grfico:

Aunque, dadas las caractersticas enunciadas, una representacin ms correcta sera la siguiente:

pues se trata de una educacin esencialmente autoritaria dominada por el emisor (profesor), es decir, se trata de
poner en prctica una comunicacin unidireccional.
7. MODELO QUE PONE EL NFASIS EN LOS EFECTOS.
Este modelo responde a la idea de que el profesor es una especie de arquitecto de la conducta humana. Este
modelo es el que ms influencia ha tenido en la educacin. En la mayora de los textos de estudio que se utilizan
estn implcitos los principios rectores de este modelo de educacin.
Si analizamos sus caractersticas, se aprecia que ,en lneas generales, se puede compartir y asumir y que muchas
se encuentran presentes en todos los modelos.

Surge como respuesta ms moderna al mtodo tradicional.

Otorga especial importancia a la motivacin del alumno.
Rechaza de alguna manera los programas muy amplios.
Postula como finalidad el cambio de actitudes.
Da importancia a la comunicacin con retroalimentacin por parte del alumno.
Es un modelo que propone acciones.
Se preocupa en gran manera de evaluar el resultado de esas acciones.

No obstante sigue teniendo caractersticas impositivas para el alumno, al igual que el modelo bancario y
condiciona al alumno para que adopte las ideas que el profesor ha determinado de antemano. Todos los pasos de
la enseanza han sido previamente programados y sta se convierte en una serie de tcnicas para el aprendizaje.
Si a la educacin del modelo anterior la denominbamos bancaria, a sta podramos bautizarla como
manipuladora. El verbo que predomina en el modelo es persuadir; ya no se trata solo de transmitir informacin sino
de convencer, de manejar y de condicionar al alumno para que adopte la nueva conducta propuesta, an con la
buena intencin de conseguir una mejora. La funcin del profesor (acta como una especie de ingeniero del
comportamiento) es la de inducir y persuadir a sus alumnos para que adopten determinadas formas de sentir,
pensar y actuar.
Este aspecto que, en la enseanza, puede tener aspectos positivos y necesarios desde la ptica actitudinal,
conlleva otros que podramos considerar negativos, al no tener en cuenta a la persona, pues en l no se procura el

pleno desarrollo autnomo de la personalidad del alumno.

La cimentacin del modelo es la teora conductista y se basa en un esquema de estmulos y recompensas; se
asigna al hbito el papel central en el proceso de enseanza-aprendizaje. De esta forma lo que se crean son
conductas automticas, no reflexivas ni conscientes, con lo que educar se convierte en generar hbitos ms que
en razonar. La base para lograr el cambio de actitudes radica en la recompensa. Asimismo se considera que el
profesor siempre tiene razn y si el alumno no acepta las nuevas conductas es debido a prejuicios o por
ignorancia.
Se trata de inculcar nuevas actitudes sin tener apenas en cuenta la reflexin, la conciencia y la libre eleccin. No
se busca que el alumno piense y discuta el problema y tome una decisin, se es un proceso que conlleva mucho
tiempo, sino que con el cebo de la recompensa, se condiciona al alumno para lograr el cambio que se desea
imponer.
Este modelo se encuentra presente en la denominada enseanza programada y en la educacin a distancia, en la
que el alumno estudia solo pero no indagando ni pensando por su cuenta, sino condicionado por unos pasos
prefijados por los diseadores del curso materializados en una serie de ayudas ms o menos tecnolgicas (vdeos,
disquetes, CD-ROM,s, etc.) en las que ya est todo prefijado de antemano.
Con estos esquemas se tecnifica la enseanza pero se suprime el razonamiento personal sobre como el alumno
ha llegado a una determinada respuesta (incluso ha podido deberse al factor azar) y se excluyen la creatividad y la
reelaboracin por parte del alumno. ste participa como ejecutor solamente de las directrices previamente
marcadas.
Con este modelo se propician la competitividad y el individualismo y como solo se valoran los resultados en
trminos de logro de objetivos establecidos de antemano, no se fomenta la conciencia crtica, necesaria en la
formacin de un alumno que se va a encontrar en su vida con situaciones que ha de resolver por s mismo y, si no
es capaz de sacar consecuencias de sus propias acciones, los resultados obtenidos no van a ser los adecuados.
El objetivo que persigue este modelo es que el alumno haga. Podemos representarlo con el siguiente grfico

Puede notarse la diferencia con el modelo anterior en la existencia de cierta actividad en el receptor y se podra
tener la sensacin de la existencia de cierta bidireccionalidad. Pero no debemos olvidarnos de que la persuasin
impera para lograr los efectos deseados, con lo que la retroalimentacin (feedback) es solo una comprobacin del
logro del resultado previsto.
Si esta se logra, la respuesta es positiva; en caso contrario es utilizada por el emisor para proceder al ajuste de
prximos mensajes y cambiarlos formalmente para lograr la respuesta prevista. Es decir, la retroalimentacin es un
instrumento para asegurar el logro de las metas del profesor, un mecanismo para comprobar la obtencin de la
respuesta buscada.

Sintetizando, primero se condiciona al alumno en su conducta, sus actitudes y sus hbitos y luego se comprueba
si emite la respuesta para la que ha sido condicionado.
Haciendo un smil con la publicidad comercial, el feedback sera la comprobacin posterior del aumento de ventas
de un determinado producto, realizada con posterioridad a la campaa publicitaria.
Es importante que el profesor se pregunte hasta que punto, consciente o inconscientemente, reproduce en sus
actividades docentes este modelo. Damos ms importancia a los efectos inmediatos de nuestras acciones que al
proceso de los alumnos y as forzamos las decisiones?. Damos ms importancia a la cantidad que a la calidad?.
Nos paramos a analizar si el alumno ha sido capaz de captar y de comprender?. sta cuestiones deben ser
objeto de profunda reflexin para un profesor consecuente con su labor.
El modelo puede resultar atrayente; su aparente eficacia (aunque no muy tica) parece que da resultado, pero al
ser un modelo mecanicista cosecha ms fracasos que xitos. El hecho de que la manipulacin sea eficaz en
algunos no significa que se pueda extrapolar a la accin educativa. El profesor no vende reflexin, espritu crtico,
solidaridad y cooperacin con los mismos criterios con los que se pueda vender una determinada marca de bebida
refrescante.
8. MODELO QUE PONE EL NFASIS EN EL PROCESO
El principal inspirador de este modelo endgeno es Paulo Freire y l lo denomina modelo de educacin
transformadora. Ya no se trata de una educacin para informar (y mucho menos para conformar comportamientos)
sino que lo que busca es formar al alumno y transformar su realidad.
Se parte del postulado de que nadie se educa solo sino que los seres humanos se educan entre s mediatizados
por el mundo. Esta dinmica es la que conforma el proceso educativo.
La educacin se ve como un proceso permanente en el que el alumno va descubriendo, elaborando, reinventando
y haciendo suyo el conocimiento.
El esquema representativo poda ser el siguiente

Ya no hay profesor-emisor y alumno-receptor sino que en el proceso aparece una bidireccionalidad permanente en
la que no hay educadores y educandos sino educadores-educandos y educandos-educadores (emisores y
receptores simultneamente, esto es, Emi-Rec, s).
El modelo propugna un proceso

en el que la figura del profesor ya no es la de alguien que solo ensea y dirige sino la del que acompaa para
estimular el anlisis y la reflexin, para facilitar ambos, para aprender con y del alumno, para deconstruir la
realidad y volverla a construir juntos.
Podra decirse que este modelo tambin propugna un cambio de actitudes, pero la diferencia con el anterior es
que no se basa en una mera adopcin de nuevas tecnologas ni en el condicionamiento mecnico de conductas
sino en el paso de un alumno acrtico a un alumno crtico, con una serie de valores solidarios que nunca se podrn
lograr con la aplicacin de criterios manipuladores.
Se trata de un modelo problematizador que busca ayudar al alumno y lograr que aprenda a aprender, razonando
por s mismo y desarrollando su capacidad de deducir, de relacionar y de elaborar sntesis. Lo que el alumno
necesita desde esta visin es no tantos datos ni informaciones sino instrumentos para pensar, para interrelacionar
hechos y obtener conclusiones y consecuencias vlidas en la vida real con las que ampliar su entorno.
La base es la participacin activa del alumno en el proceso educativo y la formacin para la participacin en la
sociedad, pues solo participando, investigando, involucrndose, buscando respuestas y problematizando se llega
realmente al conocimiento.
Se aprende con lo que se vive, lo que se recrea y lo que se reinventa y no simplemente con lo que se lee y se
escucha.
En este modelo, a diferencia de lo que ocurre en el modelo bancario, el error es algo que se asume como
elemento necesario en el proceso de acercamiento a la verdad. No hay errores sino aprendizajes. Tambin se
acepta el conflicto, en lugar de su evitacin, como fuerza problematizadora; sin crisis difcilmente puede haber
crecimiento.
No se trata de un modelo individual sino grupal (recordemos que nadie se educa solo), de experiencia compartida
y de interaccin con los dems. El eje es el grupo, no el profesor. El profesor est para estimular, para
problematizar, para facilitar el proceso de bsqueda, para escuchar y ayudar a que el grupo se exprese,
aportndole la informacin necesaria para que avance en el proceso. Se propicia la solidaridad, la cooperacin, la
creatividad y la capacidad potencial de cada alumno. Es tambin un proceso permanente pero no dogmtico sino
abierto.
Los recursos se emplean, ms que para reforzar contenidos, para estimular la reflexin, la participacin, el dilogo
y la discusin.
Podramos decir que si el primer modelo propona que el alumno aprenda y en el segundo que el alumno haga, en
este modelo el objetivo es que el alumno piense y que sea ese pensar el que le lleve a transformar su propia
realidad.
9. CUADRO COMPARATIVO DE LOS MODELOS
Se presenta a continuacin un cuadro-esquema en el que se comparan paralelamente los tres modelos descritos,
para que se utilice como sntesis y revisin de lo expuesto en el punto 5. Con el mismo se pretende presentar de
manera global los enunciados propuestos para obtener una comparacin visual de los mismos.
Puede resultar de inters realizar un estudio comparativo de los mismos, estableciendo ejemplos y situaciones
reales de aula en las que se pongan de manifiesto el grado de aplicacin de cada uno de los elementos
caractersticos de cada modelo.

INDICADORES /
MODELO

NFASIS EN LOS
CONTENIDOS

NFASIS EN LOS RESULTADOS

NFASIS EN EL
PROCESO

CONCEPCIN

Bancaria

Manipuladora

Transformadora

PEDAGOGA

Exgena

Exgena

Endgena

LUGAR DEL
ALUMNO

Objeto

Objeto

Sujeto

EJE

Profesor-Texto

Programador

Sujeto-Grupo

RELACIN

Autoritaria-Paternalista

Autoritaria-Paternalista

Cooperativa

OBJETIVO
EVALUADO

Ensear / Aprender (Repetir)

Entrenar / Hacer

Pensar/ Transformar

FUNCIN
EDUCATIVA

Transmisin de conocimientos

Tcnicas-Conductas (Ingeniera
del Comportamiento)

Reflexin-Accin

TIPO DE
COMUNICACIN

Transmisin de Informacin

Informacin / Persuasin

Comunicacin
(Dilogo)

MOTIVACIN

Individual:Premios/Castigos

Individual:Estmulo/Recompensa

Social

FUNCIN DEL
PROFESOR

Enseante

Instructor

Facilitador-Animador

GRADO DE
PARTICIPACIN

Mnima

Seudo participacin

Mxima

FORMACIN DE LA
CRITICIDAD

Bloqueada

Evitada

Altamente
estimulada

CREATIVIDAD

Bloqueada

Bloqueada

Altamente
estimulada

PAPEL DEL ERROR

Fallo

Fallo

Camino bsqueda

MANEJO DEL
CONFLICTO

Reprimido

Eludido

Asumido

RECURSOS

Refuerzo transmisin

Tecnologa educativa

Generadores

Acatamiento/ Adaptacin

Solidaridad/

VALOR

Acatamiento

Cooperacin

(Adaptado de KAPLN, M. Una pedagoga de la comunicacin.)

GLOSARIO DE TRMINOS.

Actitud: Tendencia o disposicin del nimo con relacin a determinadas cosas, personas, ideas o fenmenos. Las actitudes, valores y normas
constituyen un mbito o campo de objetivos y contenidos.

rea de conocimiento: Campo del saber caracterizado por la homogeneidad de su objeto de conocimiento, una comn tradicin histrica y la
existencia de comunidades de investigadores, nacionales o internacionales

Comunicacin: Trato o correspondencia entre dos o ms personas, que implica la transmisin de seales mediante un cdigo comn al
emisor y al receptor.

Contenido: Lo que se ensea, el objeto del aprendizaje. El currculo distingue entre tres tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y
actitudes.

Evaluacin: Valoracin, a partir de la informacin recogida, de los aprendizajes de los alumnos, de la actuacin del profesorado, del proceso
de enseanza, etc.

Metodologa: Ms que exponer y sistematizar mtodos, la metodologa se esfuerza en proporcionar al profesor los criterios que le permitan
justificar y construir el mtodo que, bajo razones pedaggicas, responde a las expectativas adecuadas de cada situacin didctica que se le
plantea.

Motivacin: Conjunto de variables intermedias que activan la conducta y la orientan en un sentido determinado para la consecucin de un
objetivo.

Rol: Papeles sociales que se pueden desempear; modos caractersticos de conducta.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BARBER, V. Como sobrevivir a la Reforma. Escuela espaola S.A.Madrid.1992.
GARCA HOZ, V. Y PREZ JUSTE, R. La investigacin del profesor en el aula. Madrid. Escuela espaola.
S.A.1984.
IMBERNON, F. La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Grao. Barcelona.1994.
KAPLN, M. Una pedagoga de la comunicacin. Ediciones de la Torre. Madrid.1998.
PREZ GMEZ, A. El pensamiento prctico del profesor (en Perspectivas y problemas de la funcin docente).
Madrid. Narcea.1988.