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Sobre

Comportamento e
Cognio
Volume 24

Sobre
Comportamento
e Cognio
Desafios, solues e questionamentos

Volume 24

Organizado por Regina Christina Wielenska

ESETec
Editores Associados
2009

Copyright desta edio:

ESETec Editores Associados, Santo Andr, 2009.


Todos os direitos reservados

Wielenska, R.C.
Sobre Comportamento e Cognio: Desafios, solues e questionamentos - Org.
Regina Christina Wielenska 1a ed. Santo Andr, SP: ESETec Editores Associados,
2009. v.24
416 p. 23cm
ISBN 978-85-7918-004-0
1. Psicologia do Comportamento e Cognio
2. Behaviorismo
3. Anlise do Comportamento
CDD 155.2
CDU 159.9.019.4

ESETec Editores Associados

Diagramao e arte: Ana Carolina Grassi Leonardi

Solicitao de exemplares: comercial@esetec.com.br


Santo Andr-SP
Tel. (11) 4438 6866/ 4990 5683
www.esetec.com.br

Sumrio
Apresentao

A mudana clnica analisada em termos da modelagem direta na sesso


Jocelaine Martins da Silveira, Francielly Pern

13

Transtorno de Personalidade Borderline: comportamentos sugeridos ao


psicoterapeuta num caso clnico 21
Josy de Souza Moriyama, Kellen Martins Escaraboto, Marcela Umeno Koeke
Componentes de um programa comportamental para cessar o comportamento
de fumar
32
Juliana Accioly Gavazzoni,Maria Luiza Marinho-Casanova,Juliana Tramontini Marcatto,
Juliane Cristhine Natalin
Metacontingncias, THS e estratgias de incluso: dimenses e
instrumentos compatveis com o tema transversal da tica? 45
Kester Carrara, Alessandra Turini Bolsoni-Silva, Ana Cludia Moreira Almeida-Verdu ...
Autoconhecimento e relaes amorosas: um estudo de caso
Leandra Nunes de Souza Ferreira, Ana Karina C. R. de-Farias

56

Informatizao do Sistema de Ensino Individualizado (PSI): uma anlise


metodolgica
65
Leonardo Brando Marques, Olavo de Faria Galvo, Olvia Misae Kato, Thiago Dias Costa
Anlises de generalizao e possibilidades de gerao de comportamentos
novos
78
Lidia Maria Marson Postalli e Deisy das Graas de Souza
Habilidades maternas de mulheres que sofrem violncia do parceiro:
uma reviso 96
Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams, Eliane Aparecida Campanha Arajo
Persuaso e comportamento verbal
110
Maria Martha Hubner, Augusto Amato Neto, Renata Ferreira dos Santos Coelho, Luciana
Ono Shima

Livro de histrias: uma proposta de interveno com o paciente


ocolgico infantil
132
Maria Rita Zoga Soares, Mariana Amaral
Programa de Interveno Comportamental Direcionado a Mulheres com Cncer de
Mama 136
Maria Rita Zoga Soares, Renatha El Rafihi Ferreira
A produo de conhecimento sobre o envelhecimento na psicologia: uma anlise
luz das metacontingncias
141
Marianna Braga O. Borges, Ana Karina C. R. de-Farias, Eileen P. Flores
Habilidades sociais no contexto de uma educao inclusiva: a criana com
necessidades educacionais especiais e seus pais.
148
Maura Gloria de Freitas, Margarette Matesco Rocha
Leitura dialgica, conscincia fonolgica e o desenvolvimento de repertrios
verbais 159
Mislene Lima Camelo, Carlos Barbosa Alves de Souza
Equivalncia de estmulos e leitura: uma reviso de procedimentos e resultados de
estudos realizados no Brasil 169
Mislene Lima Camelo, Carlos Barbosa Alves de Souza
Multideterminao de uma disfuno sexual: um breve estudo de caso
Mnia Camilla da C. Arruda, Ana Karina C. R. de-Farias

183

Avaliao psicomtrica da depresso, ansiedade e compulso alimentar de


crianas e adolescentes obesos e seus cuidadores.
189
Myriam Christina Alves Rodrigues, Doralice Oliveira Pires, Snia Maria Mello Neves
Interveno Comportamental em casos de bulimia nervosa 199
Myrna Elisa Chagas Coelho-Matos, Carina Paula Costelini, Bruna Troia Pitelli
O desenvolvimento de comportamentos de civilidade e a orientao de pais na
psicoterapia infantil.
207
Myrna Elisa Chagas Coelho-Matos, Maurcio dos Santos Matos
A Liga do Comportamento - UFC e seu papel no desenvolvimento e divulgao da
Anlise do Comportamento no Estado do Cear 212
Natlia Santos Marques, Ariela Oliveira Holanda, Elaine Esmeraldo Nogueira
Proposta de Anlise Funcional das Disfunes Temporomandibulares
Neyfsom Carlos Fernandes Matias

219

Terapia Analtico-Comportamental: da teoria prtica clnica


Nicodemos Batista Borges

231

Aprendendo a construir e a reconstruir uma relao a dois: repertrio do casal 240


Nione Torres, Marina Gomes Wielewicki
Comportamento infantil no-colaboradorem odontopediatria:
estudo de caso 249
Olivia Justen Brandenburg, Maria Luiza Marinho-Casanova
Caracterizao das diferentes faces do bullying: variveis determinantes da
agressividade feminia
259
Patrcia Guillon Ribeiro, Rafaela Roman de Faria, Rosana Angst
Obesidade Infantil: Identificao de Variveis no Contexto Familiar e
Interveno Teraputica 265
Priscila Corcelli Barbosa, Maria Goreth Vieira Ribeiro, Snia Maria Mello Neves
A moral e as emoes compartilham das decises clnicas?
Rachel Rodrigues Kerbauy

278

Jovens terapeutas comportamentais de qualquer idade: estratgias para a


ampliao de repertrios insuficientes 286
Regina Christina Wielenska
Bases cognitivas, comportamentais e afetivas da origem das crenas e a
implicao nos tratamentos cognitivo-comportamentais 297
Renata Ferrarez Fernandes Lopes, Maura Ribeiro Alves
Atendimento psicolgico ao homem que agride sua parceira 305
Ricardo da Costa Padovani, Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams
Anlise do Comportamento Verbal Relacionai e algumas implicaes para a Clnica
Analtico-Comportamental 314
Roberta Kovac, Denis Roberto Zamignani, Alessandra Lopes Avanzi
Histria Comportamental e Historiografia: dilogos de histria
Rodrigo Lopes Miranda, Srgio Dias Cirino

325

O papel da psicoeducao no cenrio atual da sade mental: relato de experincia


com pacientes bipolares e portadores de fobia social e seus familiares. 335
Roseli Ferreira da Lage, Silvia Sztamfater, Maringela Gentil Savia

Tratamento do sobrepeso e obesidade de crianas e adolescentes por equipe


multiprofissional no Hospital Escola da Santa Casa de Misericrdia
de Goinia 345
Snia Maria Mello Neves, Myriam Christina Alves Rodrigues, Daniele Pereira e
Silva, Luis Gonalo G. Barreto, Raquel Valria da Costa
Obesidade Juvenil: Correspondncia entre Relatos das Causas, Tratamentos
Necessrios e Praticados.
353
Suzan Alves dos Santos, Snia Maria Mello Neves, Doralice Oliveira Pires
Cirurgia plstica esttica: implicaes psicolgicas
Talita Lopes Marques, Denise Cerqueira Leite Heller

364

Levantamento e categorizao dos artigos que versam sobre Transtorno


Obsessivo-Compulsivo em peridicos de referncia nacional 373
Tnia Pappas, Nicodemos Batista Borges
Behavioral cusps : uma viso comportamental do desenvolvimento
387
Thais Porlan de Oliveira, Naiara Minto de Sousa, Maria Stella Coutinho de
Alcantara Gil
Terapia Comportamental de casais: especificidades da prtica clnica e
questes atuais 397
Vera Regina Lignelli Otero, Yara Kuperstein Ingberman
Construir e desconstruir: o processo de uma terapia de famlia :Terapia de
famlia um enfoque integrativo 413
Yara Kuperstein Ingberman, Tasa Borges Grn

Apresentao

No ano em que a ABPMC completa 18 anos, tive a honra de ser convidada pela
sua Diretoria a organizar os volumes 23 e 24 da coleo Sobre Comportamento e
Cognio e a indicao do meu nome foi referendada em assemblia anual. Aceitei
com prazer a tarefa de organizar os trabalhos referentes ao Encontro da ABPMC em
2009. Era um desafio grande, considerando-se a demanda dos presentes assem
blia de que fossem implantadas algumas mudanas na poltica editorial norteadora
da coleo.
Ao trmino de meses de trabalho, examino cada um dos artigos que compem
estes novos volumes, e reafirmo minha certeza, com base neste material, de que a
comunidade brasileira de analistas do comportamento, e de terapeutas nas abordagens
comportamental e cognitiva, se caracteriza por uma saudvel diversidade, em termos de
linha de investigao, objetivos a alcanar, local de atuao, afiliao acadmica, popu
lao com a qual trabalha, entre outros atributos. Esta riqueza, de contedos e perspec
tivas, nos levou a publicar os artigos sem diviso temtica, obedecendo apenas ordem
alfabtica do nome do primeiro autor. Foi uma deciso estratgica, cercada de algumas
desvantagens, mas certamente suplantadas pelos benefcios, uma medida partilhada
com a presidente Maria Martha Hbner. Acreditamos que inserir determinado artigo, por
exemplo, entre os casos clnicos, de certo modo desconsideraria que esse mesmo
trabalho poderia, tambm, ser corretamente classificado como um exemplo de interven
es na comunidade ou de atuao em servios de sade. Talvez no tenhamos uma
classificao perfeita, e quisemos evitar que cada captulo ficasse restrito ao rtulo sob o
qual estaria abrigado. Vamos deixar que os prprios captulos sejam faris que orientem
a navegao dos leitores ao longo da obra.
Conforme decidido na Assemblia da ABPMC em 2008, manteramos uma
postura editorial de incluso, procurando cuidar sistematicamente dos aspectos for
mais e de contedo (o segundo grupo, deliberadamente em menor escala). Precisei
lidar com a qualidade das imagens, completude e preciso das referncias bibliogr
ficas, prazos para submisso compatveis com a necessidade de revisar os artigos e
fornecer feedback aos autores. Estes, pela primeira vez, foram instados a aderir a

regras mais rgidas, no intuito de homogeneizar o aspecto formal de cada artigo, para
estabelecer alguma harmonia estrutural entre os textos da coleo, sem comprometer
a originalidade e riqueza de cada um. Muitos equvocos foram cometidos por mim: levei
tempo demais para encontrar um bom sistema de nomeao dos arquivos de textos e
de imagens, queria agrup-los de modo a evitar que algum material ficasse perdido
nos meandros de quatro computadores e nas pastas dos trs programas de troca de emails que utilizei ao longo do trabalho. Hoje sei, por doloroso contato com as contingn
cias que controlaram meu desempenho, que prudente restringir o uso de alternativas
tecnolgicas (webmail OU Outlook Express, por exemplo, nunca ambos), sei agora que
preciso salvar sistematicamente tudo, em locais distintos, sincronizar pastas... Tais
falhas provavelmente incomodaram autores, precisei inclusive solicitar o reenvio de
materiais j editados e aprovados! Fao questo de agradecer muito aos autores; todos
foram pacientes, disponveis, empenhados e colaborativos.
A vantagem de organizar a Sobre Comportamento e Cognio estudar, ainda
que brevemente, temas que no fariam parte das minhas leituras regulares. To rico
substrato ampliou meus conhecimentos. Recomendo a cada leitor que se disponha a
interagir com artigos com os quais habitualmente no entraria em contato, tenho certe
za de que a experincia ser enriquecedora.
Nos presentes volumes h predomnio de artigos que, primeira vista, poderi
am ser denominados clnicos. A leitura deles nos revela que a terapia pode ser um
trabalho desenvolvido em hospital-geral, consultrio particular, clnica-escola, centro
comunitrio de atendimento sade mental, entre outros contextos, e com pessoas de
diferentes idades e enfrentando problemas bastante distintos. Felizmente, no h uma
clnica uniforme e pasteurizada
Por sua vez, encontramos artigos supostamente conceituais ou filosficos, e
eles necessariamente subsidiam toda forma de trabalho aplicado, promovem avanos
do nosso entendimento dos problemas que a rea atravessa atualmente e/ou propem
um novo olhar sobre temas j conhecidos. Outros artigos poderiam, ainda, ser vistos
como descries funcionais do desenvolvimento humano; so anlises dos processos
envolvidos na aquisio de habilidades complexas, fenmenos ocorridos no meio da
famlia, no universo da escola ou em outras situaes. Apreendemos o homem quando
entendemos como e o que ele aprende?
Quem tiver olhos atentos, conseguir reconhecer que alguns dos artigos esca
pam do terreno remediativo ou teraputico, porque nos sugerem principalmente manei
ras de prevenir problemas graves, relacionados a contingncias aversivas, que afetam
tanto indivduos como grupos.
Em suma, temos aqui volumes que so excelente matria prima para cursos
de psicologia, educao, medicina, entre outras reas, seja em nveis introdutrios ou
bastante avanados. A educao continuada se beneficia com o lanamento de obras
como a Sobre Comportamento e Cognio, estas facilitam a disseminao do conheci
mento entre profissionais que vivem distantes dos grandes centros produtores e
difusores do conhecimento sobre as cincias do comportamento.
Mais uma vez agradeo Diretoria da ABPMC e aos presentes assemblia
pela oportunidade que me foi concedida. Aprendi muito, os desafios valeram a pena.
Avaliar globalmente o resultado agora dever da comunidade que usufruir dos volumes
agora lanados.
Ao organizar o material submetido publicao, tenho certeza que contribu
para nossa comunidade de forma infinitamente inferior dos autores, estes que se

dedicaram, corajosa e disciplinadamente, produo de artigos e a partilhar conosco


seu extenso saber, inquietaes, acertos e ocasionais equvocos.
Por fim, reconheo o grande apoio da ESETEC ao projeto da Coleo. Trata-se
de uma casa editorial que se dispe a publicar regularmente nossos novos volumes,
mesmo sabendo que lhes impomos prazos restritos para a execuo do complexo
trabalho de editorao grfica. E mais, consumimos tiragens modestas de cada obra,
num perodo relativamente longo de tempo e atuamos de forma artesanal, por vezes
sob efeito de contingncias conflitantes ou que no esto suficientemente claras para
que os envolvidos possam tomar decises com tranqilidade e certeza do acerto.
Aos leitores, meus votos de que os captulos da coleo eliciem em vocs um
estado de encantamento e inquietude, e que funcionem eficazmente como operao
estabelecedora para a emisso de comportamentos relacionados ao crescimento inte
lectual e ampliao, no Brasil, da cincia que escolhemos praticar (ou que nos esco
lheu, como diriam alguns).
Abraos e agradecimentos irrestritos.
Regina Christina Wielenska

Captulo 1
A mudana clnica analisada em termos
da modelagem direta na sesso
Jocelane Martins da Silveira
Francielly Pern
Universidade Federal do Paran

A aprendizagem que acontece no contexto clnico envolve um tipo especfico de


mudana comportamental. Trata-se de uma diminuio na freqncia de alguns com
portamentos e do aumento na freqncia de outros, relacionados ao sofrimento do
cliente. As alteraes de tais freqncias sero aqui chamadas de mudana clnica.
A fotografia de German Lorca, Pratos (1975), ajuda a imaginar um processo
sutil e paulatino de mudana. Nela, vem-se pratos voando a partir de uma pilha e
tendendo a cair adiante. Essa uma boa metfora do processo teraputico. Muitos
movimentos podem ter um curso inacessvel a certas aferies, mas redundam em
efeitos notveis. O observador do vo dos pratos fica se perguntando se a pilha que
vista transforma-se em um amontoado de cacos.
No contexto da clnica, o terapeuta foca a sua ateno em processos seme
lhantes a esse e claro, evita um fim desastroso. O terapeuta faz predies com base
nas observaes atuais do curso do comportamento do cliente e avalia a chance de
algumas mudanas. O que um terapeuta designaria como mudana? Voltando ilus
trao dos pratos, enquanto mantm sua funo/utilidade, ainda possvel assegurar
que no mudaram. Cacos, entretanto, no tm a mesma funcionalidade. No so mais
recipientes para os alimentos. So cortantes e perigosos. Nesse caso, a perda da
funo o critrio para considerar que algo mudou.
Os terapeutas so treinados a negociar com o potencial do movimento e com
certas propriedades do responder (como as temporais - latncia, durao e ritmo), fazendo
modelagem direta no contexto da sesso. Valem-se da induo e da diferenciao do
responder para mudar respostas pertencentes a uma classe, isto , respostas com uma
funo, em outra. Quase sempre, os terapeutas fazem isso de modo intuitivo, sem a
preciso das operaes programadas pelo experimentador no contexto do laboratrio.

O estudo parte de um projeto de pesquisa cadastrado no BANPESQ. na Universidade Federal do Paran, em 2006. A pesquisa contou com
bolsas do Tesouro Nacional para alunos de Iniciao Cientfica. No Encontro da ABPMC, realizado em 2006, comentou-se que o estudo seria
iniciado, de modo que o presente captulo apresenta os pontos que nos atraram a ateno at 2008. Os estudos de Silveira, Callaghan e Veer
(2007); Pern e Silveira (2007) e Silveira, Callaghan, Stradioto, Maeoka, Maurcio e Goulin (2008) foram descritos detalhamente em manuscritos
submetidos em peridicos e esto em fase de avaliao.

Sobre Comportamento e Cognio

13

Novidade e mudana comportamental


A novidade do comportamento um tema que h muito tempo vem desafiando a
compreenso dos estudiosos, tanto no campo aplicado, quanto em questes conceituais
(Gottman, & Rushe, 1993; Shahan, & Chase, 2002; Skinner, 1935). De acordo com Catania
(1998/1999), a capacidade de responder de maneiras novas possvel devido ao proces
so de modelagem, definida como uma modificao gradual de alguma propriedade do
responder (freqentemente, mas no necessariamente, a topografia) pelo reforo dife
rencial de aproximaes sucessivas a uma classe operante alvo (p. 411).
Skinner (1953/2003, p. 105) afirma que, ao pensar no reforo operante
...estamos interessados em como o comportamento adquirido (p. 105) e que as
pequenas mudanas na direo de mais eficcia em uma unidade j existente so
promovidas por meio do reforo diferencial. Portanto, o reforo diferencial indica como o
comportamento refinado. a diferena entre saber como se faz alguma coisa e fazla bem. O ltimo o campo da habilidade, (p. 105)
Skinner (1953/2003) compara o processo de modelagem com o trabalho de um
escultor. Segundo Skinner, o comportamento operante o produto final de um processo
de modelagem no qual os pontos que se sucedem no so inteiramente distintos.
O condicionamento operante modela o comportamento como o escultor mode
la a argila. Ainda que algumas vezes o escultor parea ter produzido um objeto inteira
mente novo, sempre possvel seguir o processo retroativamente at a massa original
indiferenciada e fazer que os estgios sucessivos, atravs dos quais retornamos a
essa condio sejam to pequenos quanto quisermos. Em nenhum ponto emerge algo
que seja muito diferente do que o precedeu. O produto final parece ter uma especial
unidade ou integridade de planejamento, mas no se pode encontrar o ponto em que
ela repentinamente aparea. No mesmo sentido, um operante no algo que surja
totalmente desenvolvido no comportamento do organismo. o resultado de um cont
nuo processo de modelagem (Skinner, 1953/2003, p. 101).
Segundo Todorov (2002), ao resumir a contribuio de Catania (1996), haveria
outras duas maneiras de estabelecer classes operantes, alm da modelagem - o
desvanecimento e o estabelecimento de classes de ordem superior. Nesse captulo,
focamos somente a modelagem.
Conforme Catania (1998/1999), a variabilidade a propriedade que torna a
modelagem efetiva. Uma populao de respostas necessria para a seleo de um
determinado conjunto delas. O reforo diferencial envolve quatro diferentes processos:
induo, generalizao, diferenciao e discriminao.

Os conceitos de induo, generalizao, diferenciao e discrimi


nao
O processo de diferenciao aquele no qual as respostas passam a se
circunscrever aos limites da classe de respostas reforadas. Segundo Catania (1998/
1999), o responder estabelecido dessa maneira denominado diferenciado (p. 135).
Segundo Catania (1998/1999) a extenso do efeito do reforo a outras respos
tas no includas na classe reforada, denominada induo (um sinnimo ocasional
o de generalizao de respostas). (p. 134).
Dinsmoor (2004) historiou a etimologia conceitos bsicos da Anlise Experi
mental do Comportamento, afirmando que termos importantes hoje empregados foram

14

Jocelaine Martins da Silveira, Francielly Pern

originalmente usados por Pavlov, em 1927, no campo da fisiologia e que foram tendo
seu significado alterado com o tempo.
De acordo com Dinsmoor (2004), Skinner partiu do uso convencional do termo
induo, quando o adotara. Segundo Dinsmoor (2004), Pavlov havia notado que mu
danas (aumento ou diminuio) na magnitude da resposta salivar ao estmulo condi
cional foram acompanhadas por mudanas (aumento ou diminuio) similares na
mesma resposta a outro estmulo. Tais mudanas eram menores e variavam de acordo
com seu grau de similaridade com o estmulo condicional. Segundo Dinsmoor (2004),
Pavlov teria chamado esse fenmeno de generalizao.
Dinsmoor (2004) destaca, entretanto, uma peculiaridade do procedimento de
Pavlov, incompatvel com a condio do comportamento operante. Segundo Dinsmoor
(2004), Pavlov no precisou nomear uma expanso correspondente ao efeito do reforo
entre respostas similares ao mesmo estmulo. Skinner, ainda conforme Dinsmoor (2004),
teria observado uma expanso semelhante no efeito do reforo de acordo com o grau
de similaridade entre diferentes formas do responder e a teria chamado de induo,
qualificando-a de induo entre estmulos ou entre respostas.
A expresso diferenciao de respostas, afirma Dinsmoor (2004), foi emprega
da por Skinner (1938) para referir-se s variaes em dimenses topogrficas ou quan
titativas de instncias individuais de um comportamento alvo reforadas seletivamente.
O termo discriminao, segundo Dinsmoor (2004), foi tratado por Skinner, no
The Behavior of organisms com nfase no processo, em que a fora da resposta depen
deria do estmulo. Dinsmoor (2004) comparou ao uso feito por Keller e Schoenfeld,
dizendo que esses ltimos destacaram mais a funo do estmulo do que o processo
comportamental, categorizando-o em discriminativo ou em delta.
Para os propsitos desse captulo, adotamos a noo segundo a qual o refor
o diferencial programado para as propriedades da resposta resulta nos processos de
induo e diferenciao, enquanto que o reforo diferencial programado para as propri
edades dos estmulos resulta nos processos de generalizao e discriminao (Catania,
1998/1999).

A noo de classe de resposta como unidade indicativa da mudana


clnica
A concepo de classe de resposta fundamental na compreenso da mudan
a do comportamento operante (Skinner, 1935). Segundo Catania (1998/1999) Definir
classes de resposta em termos de efeitos ambientais em comum a base tanto para
registrar respostas na classe quanto para programar conseqncias para elas. (p.
132). Se as conseqncias modificarem a probabilidade de resposta na classe, ela
considerada uma classe operante.
Um operante uma classe que pode ser modificada pelas conseqncias das
respostas incluidas na classe. Essa definio de classe de respostas depende de
propriedades comportamentais do responder [...] As propriedades comportamentais
de classes operantes so baseadas na operao denominada reforo diferencial,
isto , o reforo de apenas algumas das respostas que se incluem em uma deter
minada classe. Essa operao torna o responder subseqente cada vez mais
estreitamente ajustado s propriedades definidoras da classe. A caracterstica

Sobre Comportamento e Cognio

15

essencial de um operante correspondncia entre uma classe de respostas


definida por suas conseqncias e o espectro de respostas geradas por essas
conseqncias. (Catania, 1998/1999, p. 133)

A Psicoterapia Analtica Funcional (FAP ; Kohlenberg & Tsai, 1991), uma estrat
gia que avalia o comportamento do cliente em trs classes de respostas : uma classe de
fuga/esquiva, cuja freqncia alta relaciona-se com o sofrimento do cliente (CRB 1); a
classe concorrente, cuja freqncia baixa relaciona-se ao problema clnico (CRB2) e a
classe de descries de relaes entre o responder e suas variveis controladoras (CRB3).
A FAP tem sido alvo de diferentes investigaes e seu uso, com recomenda
es e limitaes, vem sendo discutido para diversos problemas clnicos (Beckert,
2002; Brando, & Silveira, 2004; Callaghan, 2006; Callaghan, 2006a; Callaghan, Summer,
& Weidman, 2003; Kanter, Schildcrout, & Kohlenberg, 2005; Kanter, Landes, Busch,
Rush, Brown, & Baruk, 2006; Silveira, Callaghan, & Veer, 2007; Vandenberghe, 1999;
Vandenberghe, 2008; Vandenberghe, & Ferro, 2005)
O presente captulo visa comentar os resultados de estudos feitos pelas auto
ras e colegas sobre o efeito de uma superviso em FAP que acabaram chamando a
ateno para a relevncia DE aspectos muito sutis do responder do cliente, na compre
enso do processo de mudana clnica. J h muito tempo a importncia dos detalhes
do responder e o efeito da modelagem direta sobre eles vm sendo explicitada por
analistas do comportamento (Kohlenberg, & Tsai, 1987, 1991) desde as clebres des
cries feitas por Ferster (1967, 1972).

A percepo do terapeuta acerca do CRB ao longo do processo


teraputico
Inicialmente, desenvolvemos um estudo que visou verificar o efeito de um treino
em FAP sobre o relato de CRB feito por terapeutas iniciantes (Silveira, Callaghan, Stradioto,
Maeoka, Maurcio, & Goulin, 2008,). O estudo foi conduzido em uma sala de espelho
unidirecional, do Centro de Psicologia Aplicada da Universidade Federal do Paran.
Todas as sesses e supervises foram registradas em videoteipe. O treino consistiu de
supervises realizadas por uma terapeuta experiente no uso da FAP.
O procedimento consistiu do registro de 15 sesses iniciais de um processo
teraputico oferecido por um terapeuta em treino e seu cliente, com queixa de dificulda
des interpessoais. As cinco sesses iniciais pretenderam ser de linha de base. As
supervises nessa fase apenas forneceram ao terapeuta informaes e interpretaes
sobre a idia de assertividade. A partir da quinta sesso, a FAP foi aplicada na prpria
superviso.
Nesse ponto, desenvolveu-se autoconhecimento no terapeuta, relacionado ao
seu padro comportamental com seu cliente no aqui/agora da sesso e no aqui/agora
da superviso. Aplicou-se no terapeuta, o Post-session questionnaire (CRB) FIAT - T
(post). Trata-se de uma verso resumida do Functional Idiographic Assessment Template
ps-sesso, desenvolvido por G. M. Callaghan (2006a) para avaliao do repertrio
comportamental de terapeutas e clientes. Para estudos subseqentes, uma traduo
do FIAT para a lngua portuguesa foi feita (Silveira, Callaghan & Veer, 2007), mas nas
pesquisas aqui relatadas, os terapeutas, hbeis na lngua inglesa, responderam a
verso em ingls.

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Jocelaine Martins da Silveira, Francielly Pern

O FIAT pode ser usado em tratamentos em que a estratgia adotada a Terapia


Analtica Funcional (FAP) ou em outras intervenes focadas em relacionamentos inter
pessoais. O FIAT avalia as seguintes dimenses comportamentais de clientes e
terapeutas em experincias emocionais nos relacionamentos intra e inter-pessoais : a)
identificao e expresso de necessidades e valores, b) avaliao do impacto e feedback
na comunicao inter-pessoal; c) conflito inter-pessoal e sua resoluo, d) exposio e
aproximao inter-pessoal e e) expresso de experincias emocionais.
Usamos o Protocolo de registro de comportamentos clinicamente relevantes
(PRCRB) para registrar o CRB observado pelo terapeuta em treino. Ele fora preenchido,
sesso a sesso, pelo terapeuta em treino, imediatamente aps a sesso e por um
observador treinado em FAP, que via a sesso atravs do espelho unidirecional.
O Protocolo de registro de comportamentos clinicamente relevantes (PRCRBJ
foi elaborado para aferir a indicao que o terapeuta em treino faz sobre os comporta
mentos clinicamente relevantes de seu cliente, conforme Figura 1. A linhas, que na
Figura indicam at o 25, registravam at o 50 minuto.
Prc-tc-cA de Registro e Comportramos Omkmeate.Rdevmtes H?RRB>

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De

1 -Protocolo de registro dos C R B .

Para analisar os dados, quatro colaboradores, alunos de Psicologia, que havi


am cursado uma disciplina na qual foram treinados para a FAP e outra sobre
planejamento de pesquisa em clnica na abordagem comportamental, sistematizaram
os registros no PRCRB tanto da observadora, quanto do terapeuta e estabeleceram
critrios para contar os CRB registrados.

Sobre Comportamento e Cognio

17

A Figura 2 apresenta a indicao de CRB feita pelo terapeuta ao longo das nove
primeiras sesses (as quatro ltimas registradas no constam aqui por problemas na
transduo).
161
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F ig jra 2 - Indicao feita pelo terapeuta de. CRB 1 , 2 e 3 ao longp das nove sesses

Portanto, aps a quinta sesso, quando o treino em FAP foi introduzido, o


terapeuta registrou mais CRB2 e menos CRB1, aparentemente, teria ficado mais sen
svel s instncias de melhora no cliente. O CRB3, que pode ser entendido como uma
classe relacionada ao autoconhecimento, somente fora registrado pelo terapeuta nas
sesses 8 e 9, isto , aps a introduo da FAP.

Como a classe de CRB1 conforma-se em uma classe de CRB2 ao


longo do processo da terapia?
Esses dados chamaram a ateno para a mudana na freqncia das classes
de CRB1 e de CRB2. Ento, um segundo estudo foi realizado por Pern e Silveira (2007)
a fim de verificar o modo tais freqncias iam se alterando mediante a modelagem
direta feita durante as sesses de tratamento. Basicamente, a pergunta foi Como o
CRB1 transforma-se no CRB2?
O mesmo procedimento j havia sido feito com mais uma dade terapeuta/
cliente. Desta vez, ambas do sexo feminino. A cliente apresentava problemas em relaci
onamentos interpessoais, envolvendo-se freqentemente em discusses no ambiente
de trabalho, em casa e com os rapazes, com os quais no chegava a se envolver com
compromisso. Ela iniciou e manteve um namoro durante o processo teraputico.
Os registros referentes segunda dade foram analisados de modo diferente.
Primeiramente, as funes das classes de CRB1 e de CRB2 da cliente foram
identificadas. Avaliou-se que O CRB1 evitava aproximao e intimidade com o outro e
evitava tambm a condio de subordinao ou inferioridade em relao ao outro, con
dies seguidas de eventos aversivos na histria da cliente.
Ento, o tipo de conseqncia apresentada pela terapeuta a cada CRB1 e CRB2
da cliente fora identificado e uma categorizao foi feita das dimenses crticas do res
ponder da cliente, que foram sendo diferenciadas ao longo da terapia. Isto , tais dimen
ses foram sendo selecionadas dentro da classe de CRB1 at que aquelas respostas
ficassem sob o controle de uma nova conseqncia, tornando-se uma classe de CRB2.

18

Jocelaine Martins da Silveira, Francielly Pern

Esse estudo foi desenvolvido pela segunda autora, sob orientao da primeira.
Os resultados foram dispostos graficamente e mostraram como a dimenso categorizada
como Valorizar o outro, que era de interesse nas metas do tratamento clnico, foi sendo
selecionada dentro da classe de CRB1 e foi se tornando parte de uma classe de CRB2.
Enquanto isso, as dimenses menos interessantes do ponto de vista das metas do
tratamento, foram sendo menos freqentes ao longo do processo teraputico.
Em razo de limitaes metodolgicas, como falhas no registro de algumas
sesses ou nos protocolos, esse estudo est sendo replicado pelas autoras. Alm
disso, uma replicao, variando apenas o cliente, poder indicar se o movimento obser
vado nas dimenses crticas do responder em uma classe de CRB1 comparvel ao
que foi observado nesse primeiro estudo.

Consideraes finais
Os conceitos de induo, diferenciao, generalizao e discriminao, assim
como a noo de classe de resposta tm ajudado a delimitar pontos para a investiga
o do comportamento no contexto da clnica. Os estudos citados nesse captulo
adotaram as classes de resposta sistematizadas pela FAP para balizar unidades de
anlise ou de medida. Acreditamos que conduzir pesquisas na clnica comportamental
que aumentem a compreenso sobre como aferir classes de resposta relevantes clini
camente pode ser uma maneira promissora de gerao de novas questes empricas,
as quais motivaro novos estudos.
A mudana clnica tende a ser esclarecida, entre outras maneiras possveis,
com observaes de dimenses do responder dentro de uma classe operante crtica
nas metas do tratamento. Ainda percorremos um estgio incipiente quanto ao desen
volvimento de instrumentos para observar e medir eventos sutis na relao terapeuta/
cliente. Somente a modelagem foi discutida nesse captulo, mas outras possibilidades
de compreenso da mudana clnica podem ser investigadas, apoiando-se nos pro
cessos de estabelecimento de classes operantes no focados aqui, como o desvanecimento e o estabelecimento de classes de ordem superior, citados por Todorov (2002).

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20

Jocelaine Martins da Silveira, Francielly Pern

Captulo 2
Transtorno de Personalidade Borderlne:
comportamentos sugeridos ao
pscoterapeuta num caso clnico
Josy de Souza Moriyama
UEL
Kellen Martins Escaraboto
Clnica de Psicologia e Universidade Norte do Paran
Marcela l/meno Koeke
PUC/SP

Psicoterapeutas constantemente deparam-se com diferentes tipos de clien


tes, mas existem aqueles que apresentam comportamentos desafiadores, produzem
sentimentos de raiva no pscoterapeuta e tornam a relao teraputica to catica e
perturbadora quanto seus relacionamentos fora dela. Quem so estes clientes e como
o pscoterapeuta pode intervir para promover mudanas significativas? O presente ca
ptulo tem como objetivo discutir o provvel desenvolvimento de comportamentos clas
sificados como Transtorno da Personalidade Borderline, assim como, estratgias de
interveno que podem ampliar o repertrio do pscoterapeuta para lidar com estes
comportamentos. Algumas propostas de interveno sero exemplificadas, a partir da
descrio de um caso clnico.

Descrio do Caso
Rafaela1tinha 22 anos quando procurou pela terapia. Cursava o terceiro ano de
um curso de graduao e trabalhava com vendas. Morava com sua me, mas mantinha
mais contato com a irm e com o pai, em funo da loja desta irm, onde os trs
trabalhavam. Namorava h aproximadamente um ano.
Na primeira sesso, a pscoterapeuta observou que a cliente estava visivel
mente nervosa, suas mos tremiam, chegava a gaguejar ao falar. Disse pscoterapeuta
que como j sabia que no conseguiria lhe contar o que estava acontecendo, havia lhe
trazido uma lista com seus problemas. O contedo da lista foi lido pela psicoterapeuta
em voz alta e cada item foi sendo comentado com a cliente. Eram, de acordo com a
percepo da psicoterapeuta, problemas gerais e comuns maioria das pessoas,
como por ex: dificuldade em lidar com sentimentos e emoes; alto nvel de exigncia
em relao a si mesma e um relato sobre acordar, sentindo-se, freqentemente, sem

1Nome fictcio.

Sobre Comportamento e Cognio

21

vida e sem fora. Tendo como objetivo acolher a cliente, a psicoterapeuta comentou e
brincou que at mesmo ela tinha esses problemas e que na psicoterapia iriam discu
tir e entender o que estaria acontecendo para que a cliente se sentisse assim.
Rafaela relatou ter feito psicoterapia durante dois anos, mas que no gostou,
porque, segundo ela, no contava tudo o que queria psicoterapeuta, uma vez que
sentia vergonha do que ela iria pensar. Disse ainda que esperava que a psicoterapeuta
adivinhasse o que ela gostaria de falar, mas que ela nunca adivinhava. Diante desta
verbalizao da cliente, pde-se construir a hiptese inicial de que se em dois anos a
cliente no formou um bom vnculo com a psicoterapeuta anterior, ela poderia ter dficits
em comportamentos de intimidade. A partir dos comentrios sobre a psicoterapia ante
rior, a psicoterapeuta brincou" com a cliente com objetivo de quebrar algumas regras
pr-estabelecidas sobre o processo psicoteraputico. A psicoterapeuta falou cliente
que ela tambm no tinha uma bola de cristal2 e, portanto, tambm no poderia adivi
nhar o que a cliente gostaria de dizer. Atravs de um clima descontrado, a psicoterapeuta
procurou explicar que a cliente poderia lhe dizer tudo o que quisesse e que isso facilita
ria muito o processo psicoteraputico.
Outra verbalizao da cliente, que chamou a ateno da psicoterapeuta na
primeira sesso, foi de que ela estava gostando muito de conversar naquele momento,
mas que sentia medo de se empolgar demais e depois achar chato, porque este era
um comportamento comum em sua vida. A psicoterapeuta lhe respondeu que, ento,
seria bom ela lhe deixar claro que nem sempre as sesses seriam animadas como
aquela, pelo contrrio, muitas seriam difceis e chatas, mas que juntas definiriam me
tas e maneiras de abordar seus problemas, tendo como objetivo acolher a cliente.
No final da primeira sesso, aps as intervenes acima citadas, a cliente
verbalizou sua queixa mais claramente: R- "Minha vida est desorganizada, no sei o
que eu quero, estou perdida, confusa, gostaria de saber para onde ir, me organizar
Disse isto se referindo faculdade que estava cursando, ao namoro, famlia e ao seu
futuro.

Histria de Contingncias
Os pais de Rafaela se separaram quando ela tinha 16 anos. Ela descreveu o
episdio como tendo sido premeditado por sua me, que teria surpreendido toda a
famlia. Acreditava que a me havia se preparado para a separao, pois estudou,
arrumou um emprego e se separou quando tinha condies de se manter sozinha. Por
este motivo, Rafaela chamava a me de psicopata, durante as sesses. Explicou que
ela era muito prxima da me at a separao, mas que desde ento, elas nunca mais
se falaram. O rompimento parecia ter sido bastante brusco. Quando chegou terapia,
Rafaela morava com a me, mas mal se viam, falavam-se por bilhetes e apenas o
necessrio (rotina da casa, pagamentos de contas).
Na mesma poca da separao dos pais, Rafaela tambm rompeu brusca
mente com uma melhor amiga e com o namorado. A cliente descreveu ambos os rom
pimentos como tendo acontecido de repente, sem que ela percebesse quaisquer si
nais de mudana. Com a amiga, estavam falando pela internet, pois esta havia se
mudado para um estado distante, quando a amiga comeou a cham-la de sangues
suga e a dizer que no agentava mais seu mau-humor e tantos problemas. Quanto ao
2A bola de cristal faz referncia s adivinhaes que eram realizadas por ciganos e bruxas (aspecto cultural) e pode ser utilizada como analogia
ao ato do terapeuta ter que adivinhar os comportamentos privados do seu cliente.

22

Josy de Souza Moriyama, Kellen Martins Escaraboto, Marcela Umeno Koeke

ex-namorado, disse que ele havia se envolvido com outra garota e que todos que
freqentavam o grupo da igreja, do qual eles faziam parte, j sabiam. Portanto, em
pouco tempo, a cliente perdeu vrios reforadores: a me, a melhor amiga, o namorado
e o grupo da igreja que freqentava.
Aps esses acontecimentos, Rafaela comeou a ir a festas, beber, usar drogas
e fazer sexo ocasionalmente, apresentando comportamentos de risco. Quando entrou
na faculdade, disse no ter gostado das pessoas, pois eram mais velhas ou levavam
tudo muito a srio. Acabou trancando o curso, durante um ano, por no saber se era
isso mesmo que queria. Chamava este ano de o ano da baguna. Quando retornou
faculdade, conheceu o atual namorado. Ambos saam e faziam baguna, at que
comearam a namorar e resolveram deixar as festas de lado, para ficarem juntos.
Quando iniciou a psicoterapia, o namorado era o nico contato mais ntimo de
Rafaela. Ela relatou ter sido ele quem a convenceu a procurar ajuda. Os outros poucos
contatos que tinha eram o pai e a irm mais velha, com quem trabalhava. Ela descrevia
as relaes com a famlia como extremamente aversivas. Dizia que no conseguia
conversar com a irm quando no gostava de algo que ela fizesse. Quando percebia j
estava gritando. Quanto ao pai, dizia que ele s conversava com ela para cobr-la sobre
o que ela iria fazer no futuro.
A partir dos dados descritos acima, formulou-se a hiptese de que, a qualquer
momento, a cliente poderia romper a relao teraputica, da mesma forma como se
comportou com outras pessoas de seu convvio.

Entendendo o Transtorno de Personalidade Borderline


A viso do behaviorismo radicai rejeita a existncia de um eu interior e reage
contra o pressuposto de que a personalidade uma entidade responsvel pela ocor
rncia de comportamentos (Skinner, 1953/2000). De acordo com este modelo de anli
se, a personalidade multideterminada e pode ser entendida como um conjunto de
comportamentos ou respostas funcionalmente unificadas, que estabelecem relaes
com suas variveis de controle. Esse conjunto de comportamentos determinado pela
interao da ontognese (histria pessoal do indivduo), da filognese (histria da es
pcie) e da cultura. Diante de tais aspectos, pode-se pressupor que os comportamen
tos podem modificar-se ao longo da histria de contingncias do indivduo, ou seja, o
indivduo no nasce pronto e, da mesma forma, que aprende a se comportar (seleo
por conseqncias), pode aprender outros comportamentos mais adequados que pro
duzam conseqncias positivas.
Esta proposta permite entender o caso exposto sob a perspectiva de que a
cliente aprendeu a se comportar em funo de uma histria passada de reforamento.
Sua histria de contingncias foi determinante para a aprendizagem de comportamen
tos como: dificuldade em estabelecer metas (em relao ao seu futuro), agressividade
verbal nos relacionamentos em geral, comportamentos de risco (lcool, drogas e sexo
promscuo), sentimentos de tristeza, abandono e fracasso.
Estes padres de comportamento no so vistos como adequados do ponto
de vista cultural e, por isso, a cliente poderia ser considerada como apresentando um
transtorno de personalidade (Parker, Bolling, & Kohlenberg, 1998). Os Transtornos de
Personalidade podem ser caracterizados como um conjunto de comportamentos preju
diciais, tanto para o indivduo quanto para os que com ele convivem. A utilizao de um
referencial classificatrio, por um analista do comportamento, deveria ser baseada em
aspectos funcionais, em que seriam analisados os efeitos que eventos ambientais e

Sobre Comportamento e Cognio

23

comportamentais produzem entre si, com a finalidade de modificar a relao entre as


contingncias que mantm positivamente ou negativamente os comportamentos preju
diciais. No entanto, a comunidade scio-verbal procura formas de padronizar e
categorizar tais comportamentos.
O DSM IV (APA, 2003) aponta que os sujeitos que apresentam um conjunto de
comportamentos ou padro comportamental invasivo, de acentuada instabilidade dos
relacionamentos interpessoais, auto-imagem e afetos e acentuada impulsividade, co
meando no incio da idade adulta e estando presente em uma variedade de contextos,
pode ser caracterizado como apresentando indicativos de um Transtorno de Personali
dade Borderline,. Segundo Beck, Freeman, & Davis (2005), este transtorno seria relativa
mente comum (1,1 a 2,5% da populao adulta em geral), com enormes custos sociais,
alto risco de suicdio e considervel prejuzo para a vida da pessoa.
Assim como apresentou Rafaela, indivduos categorizados como Borderline
tm um padro de relacionamentos instveis e intensos, mudanas sbitas de com
portamento, que podem estar correlacionadas a sua vida pessoal e/ou profissional.
Diante da utilizao de um rtulo diagnstico, destaca-se o cuidado para que a
individualidade do cliente no seja obscurecida e para que ele no seja estigmatizado.
Para um analista do comportamento no basta a identificao de comportamentos
tpicos, mas das contingncias em operao, sendo estas que iro direcionar o proces
so de interveno.
H uma concepo de que clientes que apresentam o Transtorno de Persona
lidade Borderline no poderiam ser ajudados (Beck, Freeman, & Davis, 2005). No en
tanto, propostas teraputicas recentes e estudos de caso, como o sugerido neste arti
go, relatam mudanas nos comportamentos tpicos. Entretanto, existem algumas pecu
liaridades relacionadas ao tratamento deste tipo de clientes, que tm como foco o
cuidado com o indivduo e, tambm, com o psicoterapeuta, o qual precisaria desenvol
ver comportamentos especficos.

Construo de Comportamentos Sociais, do Self e Autoconhecimento


Rafaela dizia que a famlia a considerava estpida e grosseira. Explicou que
sempre gritava e brigava com todos para conseguir o que queria. Relatou que nunca
teve amigos durante a infncia e adolescncia, pois brigava com as crianas na vizi
nhana e na escola era considerada a esquisita. Contou sobre um episdio de sua
infncia, em que chegou em casa e sua me havia feito uma festa surpresa de aniver
srio. Disse que sentiu muita raiva, porque sabia que todas as crianas estavam ali por
causa da festa, j que no gostavam dela. Ficou a festa inteira trancada no banheiro e
sua me chegou a passar o bolo pela janela para que ela pudesse comer um pedao.
Esses relatos esto de acordo com a hiptese inicial de que Rafaela no
aprendeu a estabelecer vnculos ao longo de sua vida, de modo que no apresentava
comportamentos de amizade e de intimidade.
Dfcits em seu repertrio social eram visveis durante sua interao com a
psicoterapeuta. Alguns comportamentos de agressividade comearam a ser emitidos
ao longo das primeiras sesses, tendo sido considerados como CRB1s, isto , com
portamentos clinicamente relevantes, que provavelmente eram emitidos no ambiente
natural da cliente, com outras pessoas. Por exemplo, Rafaela chegava s sesses com
os olhos inchados, com a expresso de raiva e dizia que no estava adiantando nada ir
psicoterapia, pois estava muito mal. Dizia que no adiantava prestar ateno no que a
psicoterapeuta lhe pedia, pois piorava e no conseguia parar de pensar em seus pro

24

Josy de Souza Moriyama , Kellen Martins Escaraboto, Marcela Umeno Koeke

blemas. Quando a psicoterapeuta lhe descrevia como seu ambiente estava escasso de
amizades, de reforadores sociais, ela dizia no precisar de amizades.
A partir dos relatos de Rafaela, parecia que quanto mais anlises a
psicoterapeuta fazia, mais a cliente ficava sob controle das verbalizaes da
psicoterapeuta e no das contingncias naturais. Isto pode ser exemplificado, a partir
da seguinte verbalizao, em que a cliente relatou no ter conseguido manter relaes
sexuais com o namorado, na semana seguinte interveno da psicoterapeuta, quan
do esta a orientou a ficar sensvel aos toques e carcias do parceiro e s suas prprias
sensaes:
R- (Gritando e chorando) "Eu no consegui de novo! Desta vez foi pior, porque
eu no s no consegui me concentrar, como tambm fiquei lembrando o tempo todo
de voc e do que voc me falou!"
Diante dos comportamentos acima descritos, da baixa freqncia de compor
tamentos de intimidade e da agressividade direcionada psicoterapeuta e s pessoas
de seu convvio, foi levantada a hiptese de que a cliente estava apresentando compor
tamentos tpicos do Transtorno de Personalidade Borderline.
Em direo a esta hiptese tambm estavam descries da cliente sobre si
mesma. Ela dizia no saber o que queria, do que gostava, enfim, quem era. Seu senti
mento de Selfjou sentimento de eu parecia muito instvel, como ocorre em clientes
diagnosticados com o Transtorno Borderline (Linehan, & Kehrer, 1999). As poucas ve
zes que se referia a si, Rafaela dizia: me sinto m, sou um ser desprezvel, sou insen
svel. A literatura aponta ser comum que indivduos borderline se vejam como ms
pessoas (Beck, Freeman, & Davis, 2005). Algumas contingncias histricas que podem
estar relacionadas com este senso de eu, so comentrios negativos dos pais
direcionados criana (Beck, Freeman, & Davis, 2005). No caso de Rafaela, sua me
dizia: voc uma peste, uma capeta!, alm de lev-la para benzer34.
A viso da Anlise do Comportamento sobre a construo do Se/f est funda
mentada em hipteses sobre contingncias de reforamento relacionadas ao controle
privado versus controle pblico, ao longo do desenvolvimento infantil. Para Kohlenberg,
& Tsai (2001) o sentimento de eu uma unidade funcional e, para que seja construdo,
necessrio que os comportamentos da criana passem do controle pblico (desejos,
humor e aceitao dos pais) para o controle privado (sentimentos, desejos e pensa
mentos da prpria criana). Este aprendizado bastante complexo, uma vez que de
manda um grau de ateno e comportamentos de validao dos pais em relao
criana, em detrimento de seus estados de humor ou problemas pessoais. Quanto
mais reforadores positivos forem dados pelos pais a respostas do tipo eu X (sinto,
quero, vejo) maior ser a probabilidade da criana construir uma noo de Self. Estu
dos de caso de indivduos borderline1 indicam que estes no tiveram pais que valida
ram seus comportamentos privados, seja por problemas pessoais, inclusive transtor
nos psiquitricos (Caballo, Gracia, Lpez-Gollonet & Bautista, 2008), seja por centraremse exclusivamente em problemas conjugais, despendendo pouca ateno criana
(Sousa & Vandenberghe, 2005). Este parece ter sido o caso de Rafaela, diante das
descries do conturbado relacionamento de seus pais.
Supe-se que Rafaela aprendeu que o que sentia ou desejava estava sob o
controle dos outros e, diante da falta de estmulos pblicos, sentia-se perdida e instvel.
Apresentava comportamentos de desconfiana, ficava extremamente atenta a qualquer
opinio da psicoterapeuta sobre ela e no descrevia sentimentos, desejos, do que
gostava e do que no gostava, do que queria ou no. Estes comportamentos podem ser
vistos como CRB1s e indicam uma falta de controle privado sobre estmulos internos.

Sobre Comportamento e Cognio

25

No geral, toda esta discusso remete aos antecedentes do desenvolvimento


de se tornar consciente de comportamentos privados (sentimentos, pensamentos e
desejos) (Kohlenberg & Tsai, 2001). Para Skinner (1953/2000) um indivduo pode no
estar consciente de seu prprio comportamento, no sendo capaz de descrever as
contingncias de reforo que o afetam, mas, ainda sim, responder a elas. O
autoconhecimento teria origem social, pois apenas quando a comunidade verbal faz
perguntas ao indivduo, que ele passa a observar e descrever seus comportamentos
(Skinner, 1953/2000). Para Guilhardi (1999) o psicoterapeuta poderia justamente funci
onar como uma comunidade verbal, que levaria o cliente ao autoconhecimento, ou seja,
tomada de conscincia de seus comportamentos.
Como sempre esteve privada de relaes mais prximas, de afeto e, portanto,
de uma comunidade verbal que questionasse seus comportamentos, provavelmente,
Rafaela desenvolveu um baixo autoconhecimento. Isto explicaria porque as anlises
feitas pela psicoterapeuta ganhavam tanta importncia e acabavam dificultando o pro
cesso, j que a cliente ficava extremamente sob o controle do que havia ouvido. Por isso,
a psicoterapeuta optou por diminuir as anlises pontuais durante as sesses e passou
a utilizar procedimentos de modelagem direta de comportamentos sociais e de afetividade.
Este tipo de escolha pela observao direta do comportamento, em detrimento de dis
cusses de anlises funcionais indicado por outros autores em intervenes com
clientes borderline (Sousa, 2003). Portanto, a primeira meta da terapia de Rafaela foi
desenvolver comportamentos de autoconhecimento, concomitantemente ao aumento
do repertrio social, para, posteriormente poderem chegar a algumas tomadas de de
ciso em relao a outros aspectos de sua vida como a sua relao com a famlia,
trabalho, dentre outros.
Diante dos aspectos expostos acima, sugere-se o desenvolvimento de com
portamentos especficos do psicoterapeuta, uma vez que, clientes borderline no pos
suem padro amigvel, pelo contrrio, so hostis e dificilmente, vinculam-se terapia.
Algumas estratgias de interveno sero descritas com a finalidade de auxili
ar o psicoterapeuta no manejo dos comportamentos do cliente. importante lembrar
que no se constituem em regras prontas para serem seguidas, mas comportamentos
do psicoterapeuta que devem ser adequados s necessidades de cada cliente.

1. Investindo na Relao Teraputica


Todo o processo teraputico do caso descrito foi fundamentado nos princpios
da Psicoterapia Analtica Funcional (FAP), proposta por Kohlenberg, & Tsai (2001). O
investimento na relao teraputica teve como finalidade que os comportamentos de
senvolvidos nesta interao pudessem, posteriormente, ser generalizados para outras
interaes no ambiente natural da cliente. Vrios autores ressaltam a importncia des
te tipo de procedimento com este tipo de cliente (Linehan, & Kehrer, 1999; Otero, 2002;
Beck et ai, 2005; Caballo, et ai, 2008).
Alguns procedimentos utilizados para aproximar a cliente da psicoterapeuta,
ou fortalecer o vnculo, foram:
Deixar claro que a psicoterapeuta estava ali para ouvir os problemas da cliente,
pois ela s os contava ao namorado, queixando-se em alta freqncia. Diante de
sua preocupao em perd-lo por queixar-se tanto, a psicoterapeuta comeou a
dizer que agora a cliente poderia contar tudo a ela e deixar de apresentar este
comportamento com ele.

26

Josvde Souza Morivama. Kellen Martins Escaraboto, Marcela Umeno Koeke

Diante de CRB1s de agressividade perante a psicoterapeuta, esta lhe dizia que


mesmo ouvindo aquele tipo de ameaa (ex: "no sei o que estou fazendo aqui),
ela no iria abandonar a cliente.
Aps oito meses de atendimento, a cliente reprovou na monografia da faculda
de e contou psicoterapeuta por telefone. Esta, imediatamente retornou das
frias que havia tirado entre Natal e Ano Novo somente para atend-la. Aps este
episdio, Rafaela passou a apresentar comportamentos de aproximao em
relao psicoterapeuta.
Este tipo de cuidado com clientes borderline pode ser fundamental, diante do
padro de comportamentos de insegurana em tornar-se ntimos. Comportamentos de
cuidado podem modelar comportamentos de segurana e tambm servir de modelo
para a emisso de comportamentos de intimidade.

2. Colocando-se disposio
Como estes clientes apresentam sentimentos de impotncia e confuso, seus
comportamentos (tanto pblicos, quanto privados) tendem a ser contraditrios e mu
dam rapidamente. Diante de situaes de escolha, tendem a ter dificuldades para
tomar decises, sendo comuns tentativas de suicdio, em funo da intensidade do
sofrimento. Desta forma, o psicoterapeuta deveria deixar claro que est disposio
para ajudar, tanto no contexto clnico quanto fora dele. Algumas opes interessantes
so deixar o nmero de telefone com o cliente, caso ele necessite ligar, e ligar para o
cliente, algumas vezes antes, pois em alguns casos preciso modelar o comporta
mento para que ele seja emitido. No caso de Rafaela, a psicoterapeuta deu seu celular
pessoal e pediu que a cliente a ligasse na sexta sesso. Aproximadamente na semana
anterior nona sesso, como a cliente no havia ligado, a psicoterapeuta ligou apenas
para lembr-la que estava esperando sua ligao. Na dcima sesso a cliente comen
tou com a psicoterapeuta que havia tentado ligar, mas o celular desta estava ocupado.
A psicoterapeuta procurou elogiar sua tentativa e descreveu que havia ficado chateada
por ela no ter ligado em outro momento em que o celular no estivesse ocupado. Foi
apenas a partir da dcima primeira sesso que a cliente comeou a ligar, realmente,
para a psicoterapeuta.
Em situaes de crise importante disponibilizar ajuda imediata, uma vez que
o cliente pode estar apresentado sentimentos negativos intensos. Sugere-se resolver o
problema para o cliente, entendendo-se que tal ajuda deve ser focal e relacionada ao
momento da crise (Aguilera, 1990 apud Freeman, & Fusco 2004).
Isto pode implicar em sesses fora dos horrios combinados, em vrios aten
dimentos telefnicos e at mesmo em superviso ou atendimento domiciliar. Deve-se
avaliar a gravidade da situao da crise, tendo uma idia do perigo fsico imediato para
o cliente. Sugere-se que o psicoterapeuta nunca v sozinho at o cliente, pois em
alguns casos de tentativa de suicdio, por exemplo, pode implicar em risco de vida para
o psicoterapeuta.

3. Explicando o processo e definindo objetivos junto com o cliente


Diante dos comportamentos de insegurana e desconfiana tpicos em clientes
com Transtorno BorderlineAsugere-se que a psicoterapia seja altamente estruturada e
cada procedimento seja explicado ao cliente (Linehan & Kehrer, 1999). Esta postura em
que se discute claramente com o cliente os objetivos de cada interveno pode evitar a

Sobre Comportamento e Cognio

27

esquiva deste (Sousa, 2003). Como Rafaela verbalizou na primeira sesso, alguns clien
tes borderline reclamam da passividade de seus ex-psicoterapeutas anteriores
(Kohlenberg, & Tsai, 2001), por isso, recomenda-se que a psicoterapia seja diretiva.
No caso de Rafaela, a psicoterapeuta selecionou os objetivos do processo
junto com a cliente, explicando a necessidade de investirem na relao. A psicoterapeuta
verbalizava que a cliente no precisava preocupar-se com o que traria para discutir
durante as sesses, pois mesmo que elas jogassem conversa fora, isto seria impor
tante, diante do fato de que elas estariam investindo na maior abertura e proximidade
entre elas.

4. Ensinando a discriminar e expressar sentimentos


Uma vez que pessoas com diagnstico de Borderline tm seus comportamen
tos pouco controlados por estmulos privados, seria importante, promover contingnci
as para que este controle seja fortalecido. Para isso, Otero (2002) e Sousa (2003)
sugerem alguns procedimentos:
- Podem ser criadas tarefas que aumentem a auto-observao de respostas privadas.
No caso de Rafaela, a psicoterapeuta pediu para que ela escrevesse seus pensamen
tos e sentimentos, assim como, a situao em que se encontrava e o que estava
fazendo, quando no se sentisse bem, ou entrasse em crise. As anotaes da cliente
eram discutidas nas sesses para que pudesse identificar as relaes entre seus
sentimentos e os acontecimentos no ambiente natural.
O psicoterapeuta pode ensinar o cliente a tatear sentimentos. Era comum a
psicoterapeuta apontar Rafaela quando suas expresses faciais no eram
condizentes com os sentimentos que, provavelmente, estariam presentes dian
te de determinadas contingncias na sesso.
O psicoterapeuta pode servir de modelo, expressando seus sentimentos em
relao aos comportamentos do cliente.
Ensinar o cliente a descobrir como expressa seus sentimentos. Em uma sesso
especfica, Rafaela foi bastante agressiva com a psicoterapeuta. A psicoterapeuta
expressou seus sentimentos em relao aos comportamentos agressivos da
cliente, dizendo que havia se sentido muito mal e incapaz de ajudar a cliente. Esta
comeou a chorar e verbalizou: R- Isso sempre acontece! Eu me expresso mal e
no tenho a inteno! Tal verbalizao pode ser considerada um CRB2 (compor
tamento clinicamente relevante esperado) e CRB3 (anlise funcional), j que a
cliente expressou seus sentimentos e relacionou seus comportamentos de
agressividade com a reao negativa das pessoas em geral.

5. Ensinando a diferenciar comportamentos pblicos de privados


comum que indivduos com padro de comportamentos borderline confundam seus sentimentos e pensamentos com comportamentos pblicos. Muitas vezes,
declaram ter medo de conversar com pessoas estranhas, pois elas saberiam tudo o
que sentem ou pensam. Tambm comum acharem que seus pensamentos so
inadequados ou errados e que so ms pessoas por os terem (Beck et al., 2005).
Uma postura do psicoterapeuta para lidar com esse tipo de preocupao seria
aceitar os sentimentos negativos do cliente e valid-los, ensinando-o a tambm aceitlos. Um enfoque que pode ser sugerido neste tipo de interveno a Terapia de Aceita
o e Comprometimento (ACT) proposta por Hayes (1987). Um exemplo no caso de

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Josy de Souza Moriyama, Kellen Martins Escaraboto, Marcela Umeno Koeke

Rafaela foi quando verbalizou sentimentos de inveja e cimes, em relao ao casamen


to de sua cunhada e ao nascimento do beb de sua irm. A psicoterapeuta validou
esses sentimentos, dizendo que diante destas situaes era bastante natural que ocor
ressem. Explicou ainda que outras pessoas, provavelmente tambm sentiriam os mes
mos sentimentos negativos, mas que a diferena entre ela e estas pessoas, era que
ela os verbalizava, enquanto as outras pessoas os escondiam para evitar provveis
punies. Este procedimento foi bastante semelhante ao sugerido por Sousa (2003) ao
relatar um caso clnico.
Esta autora tambm sugere que preciso separar aquilo que o cliente sente
ou pensa daquilo que ele efetivamente faz. Considerando-se a ACT, o terapeuta poderia
inclusive discutir com o cliente sobre as possibilidades de controlar comportamentos
pblicos e a impossibilidade de controlar sentimentos e pensamentos.

6. Validando a fala e verbalizaes do tipo EU X , mas bloqueando a


esquiva
O psicoterapeuta deveria reforar a maioria das verbalizaes do tipo EU X
apresentadas pelo cliente (Sousa, 2003). Conforme j foi discutido, o psicoterapeuta
pode atuar enquanto a comunidade verbal que possibilita o desenvolvimento do
autoconhecimento.
Diversos autores discutem a importncia em validar os sentimentos e expres
ses do cliente borderline, ainda que estes paream exagerados e/ou no consisten
tes com a realidade (Kohlenberg, & Tsai, 2001; Sousa, 2003; Beck, Freeman, & Davis,
2005). comum, por exemplo, que caluniem a si mesmos. Caso o psicoterapeuta
dissesse ao cliente que o que ele diz no verdade, ele estaria reproduzindo os com
portamentos daqueles que no o ensinaram a ficar sob controle de estmulos privados
(Sousa, 2003). Portanto, parece ser necessrio mostrar que compreende que o cliente
tenha determinados sentimentos, o que eqivaleria a ouvir com empatia. No entanto, o
psicoterapeuta deve tentar bloquear as esquivas comportamentais do cliente, o que
eqivaleria, por exemplo, a tentar mant-lo falando sobre um assunto, mesmo que ele
verbalize que aquilo lhe traz maus sentimentos.

7. Identificando e ampliando reservas comportamentais


O conceito de reserva comportamental pode ser entendido como comporta
mentos adequados, que provavelmente levariam a reforadores sociais generalizados,
que, no entanto, estariam sendo emitidos em baixa freqncia ou intensidade, devido a
alguma contingncia de supresso (Guilhardi, 2006). Outros autores poderiam utilizar
outros termos como habilidades (Sousa, 2003), capacidades (Beck, & cols., 2005) ou
aptides existentes (Linehan, & Kehrer, 1999) para se referir a este tipo de comporta
mento que deveria ser identificado pelo psicoterapeuta e reforado. No caso de Rafaela,
durante as primeiras sesses, apesar da alta freqncia de comportamentos de
agressividade em relao psicoterapeuta, tambm foram emitidos alguns comporta
mentos de ateno e cuidado para com esta. Mesmo que no incio, estes comporta
mentos eram emitidos em baixa intensidade, sendo quase que imperceptveis, a
psicoterapeuta procurava apont-los cliente, elogi-los e descrev-los, assim como,
descrevia os sentimentos que eles lhe causavam. Ao longo das sesses, Rafaela foi
aumentando gradualmente a freqncia deste tipo de comportamento. Alguns exem
plos foram: passou a ligar para a psicoterapeuta, abra-la e a cham-la de querida.

Sobre Comportamenlo e Cognio

29

8. Programando a generalizao dos comportamentos para outros


contextos
Mesmo que o foco da psicoterapia seja a relao teraputica, a finalidade lti
ma sempre ser que o cliente generalize os comportamentos aprendidos nesta relao
para contingncias semelhantes em seu ambiente natural (Kohlenberg & Tsai, 2001).
Para isso, fundamental que o psicoterapeuta programe as generalizaes dos com
portamentos aprendidos na terapia (Guilhardi, 2006).
Uma possibilidade de programar a generalizao seria instruir o cliente a emitir
os comportamentos adequados que tm sido emitidos com o psicoterapeuta, tambm
com outras pessoas em seu ambiente natural. No caso de Rafaela, a psicoterapeuta
dizia que gostava do modo como ela a abraava, prestava ateno enquanto falava.
Dizia que ela deveria emitir esses comportamentos com outras pessoas, pois provavel
mente elas tambm gostariam. A psicoterapeuta chegou a programar qual seria a pri
meira pessoa com quem Rafaela poderia emitir comportamentos de maior cuidado e
afeio, pois provavelmente teriam grande probabilidade de serem reforados: sua
irm mais velha. No entanto, apenas a instruo pode no ser suficiente para assegu
rar que as contingncias naturais sejam positivamente reforadoras. Diante das recla
maes da cliente de que estava mudando seus comportamentos e ningum reconhe
cia, pois, segundo ela, continuavam vendo-a como estpida e agressiva, a psicoterapeuta
fez uma sesso de orientao com sua irm. Nesta sesso, a psicoterapeuta procurou
sensibilizar a irm para comportamentos de afetividade de Rafaela para com ela. Aps
a sesso, a psicoterapeuta tambm procurou fazer o mesmo em relao Rafaela,
para que ela ficasse sob controle de novos estmulos na relao com a irm e reforas
se seus comportamentos de aproximao.

9. Ampliando as redes sociais


Geralmente, so poucas as pessoas com quem clientes borderline se relacio
nam. comum que essas relaes se caracterizem como intensas, porm, sejam
abruptamente interrompidas. Por isso, um dos focos da terapia pode ser ampliar suas
redes sociais (Beck e cols., 2005).
As verbalizaes de Rafaela eram contrrias s tentativas da psicoterapeuta de
ampliar suas amizades, conforme j foi apontado. Diante de explicaes da
psicoterapeuta de que elas estariam investindo na relao entre si para que ela apren
desse a se comportar em outras relaes, ela sempre dizia que no queria fazer ami
gos. No entanto, com o tempo e o desenvolvimento de comportamentos sociais e de
afetividade, assim como, anlises descritivas sobre as conseqncias de seus com
portamentos de agressividade, Rafaela passou a emitir comportamentos de aproxima
o em relao a algumas pessoas. Primeiramente comeou a ligar para antigos ami
gos e a desbloque-los do Messenger; Inclusive, retomou a amizade com aquela antiga
amiga com quem havia rompido. Tambm comeou a se relacionar com a famlia do
namorado, com quem antes no conversava. Em uma das sesses chegou surpresa
relatando o quanto ela conseguia ser clara com as pessoas e que estava se sentindo
mais vontade para conversar com todo mundo! Um dia verbalizou: R- Eu estou
desesperada para ter uma amiga!

10. Desenvolvendo tolerncia


O esgotamento pode ser uma conseqncia do atendimento de clientes
borderline. Desenvolver o comportamento de tolerncia auxilia o psicoterapeuta a en

30

Josy de Souza Moriyama, Kellen Martins Escaraboto, Marcela Umeno Koeke

frentar as situaes de crise de seus clientes. Desta forma, importante que o


psicoterapeuta busque por superviso ou at mesmo por terapia.
Para a maioria dos analistas do comportamento no haveria necessidade de
utilizar as classificaes psiquitricas ou de transtornos de personalidade. No entanto,
o termo Transtorno de Personalidade Borderline foi utilizado por estar de acordo, com
algumas vantagens como: alertar os psicoterapeutas das ocorrncias de comporta
mentos tpicos e pequenas melhoras nas sesses. Como so casos difceis de tratar
e de firmarem o vnculo, a classificao pode levar o psicoterapeuta a desenvolver
comportamentos de maior tolerncia aos comportamentos inadequados, assim como,
a reforar as pequenas melhoras do cliente.

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Guilhardi, H.J. (2006). Controle Coercitivo e Ansiedade: Um estudo de caso de Transtorno de
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www.terapiaporcontingencias.com.br/pdf/helio/CasoRaul_Livro.pdf
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Martins Fontes. Publicao original em 1953.
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Sobre Comportamento e Cognio

31

Captulo 3
Componentes de um programa
comportamental para cessar o
comportamento de fumar
Juliana Accioly avazzoni1
Maria Luiza Marinho-Casanova2
Juliana Tramontini Marcatto
Juliane Cristhine Natalin
Universidade Estadual de Londrina
O consumo de tabaco, apesar de ser um hbito bastante antigo, somente em
1960 foi relacionando aos problemas de sade, a partir dos primeiros relatrios cient
ficos. Atualmente, os malefcios do cigarro so amplamente conhecidos, sendo o
tabagismo responsvel por 50 doenas diferentes, principalmente as cardiovasculares,
respiratrias e cancerosas (INCA, 2006). As taxas de mortalidade decorrentes do con
sumo de tabaco so alarmantes: no mundo, 5 milhes de pessoas morrem anualmen
te e no Brasil, so 200 mil vtimas por ano (Ministrio da Sade, INCA, 2006; OMS,
2006). A prevalncia mundial continua alta; no Brasil, identificou-se que 24% dos adul
tos da cidade de So Paulo so fumantes (Galdurz, Noto, Nappo, & Carlini, 1999).
Diante desta problemtica, diversas reas da sade, assim como rgos go
vernamentais, vm se dispondo a desenvolver estratgias para reduzir o consumo de
tabaco. Sobre as aes do governo, o principal movimento realizado foi iniciado em
1999, durante a 52a Assemblia Mundial da Sade, quando os Estados Membros das
Naes Unidas propuseram a adoo do primeiro tratado internacional de sade pbli
ca da histria da humanidade (Ministrio da Sade, INCA, 2007a). Trata-se da Conveno-Quadro para o Controle do Tabaco, que determina um conjunto de medidas cujo
objetivo preservar as geraes, presentes e futuras, das devastadoras conseqnci
as sanitrias, sociais, ambientais e econmicas do consumo e da exposio fumaa
do tabaco. A criao e a implementao de programas de tratamento da dependncia
da nicotina uma das medidas que fazem parte desta conveno. Outras medidas
incentivadas pelo tratado so: a) aplicao de polticas tributrias e de preos com
vistas reduo do consumo; b) proteo contra a exposio fumaa do tabaco em
ambientes fechados; c) tornar obrigatria a incluso de mensagens de advertncias
sanitrias, recomendando o uso de imagens em todas as embalagens de produtos de
tabaco; d) desenvolvimento de programas de educao e conscientizao sobre os
malefcios causados pelo tabaco; e) proibio de publicidade, promoo e patrocnio

1Parte da dissertao da primeira autora apresentada ao Mestrado em Anlise do Comportamento/ UEL. Contato: jugavazzoni@yahoo.com.br
2Contato: malumarinho@pq.aipq.br

32

Juliana A. Gavazzoni, Maria Luiza Marinho-Casanova, Juliana T. Marcatto, Juliane C. Natalin

(Ministrio da Sade, INCA, 2007b). No ano de 2000, j se observou no Brasil a


concretizao de algumas destas medidas em forma de lei, como a que probe a propa
ganda do cigarro na mdia e o consumo de cigarros dentro de transportes coletivos (Lei
n 10.167/2000), no entanto, ainda so muitos os desafios a serem enfrentados neste
sentido.
Sobre a contribuio das reas de sade, principalmente da medicina e psico
logia, observa-se a elaborao de diversos tratamentos para a cessao do fumar. A
rea mdica tem se dedicado especialmente pesquisa e desenvolvimento de frmacos
que auxiliem na retirada do cigarro. Atualmente, os medicamentos mais utilizados so
os repositores de nicotina, os antidepressivos bupropiona e nortriptilina, o antihipertensivo clonidina (Ministrio da Sade, INCA, 2001), e o tartarato de vareniclina
(Viegas, 2007). Apesar da eficcia comprovada destes frmacos, os tratamentos que
associam medicao com interveno psicoterpica vm apresentando melhores re
sultados.
Na rea da Psicologia, observa-se que os primeiros programas
psicoteraputicos para deixar de fumar surgiram a partir das tcnicas de terapia e
modificao do comportamento na dcada de 60 (Becona, 1998). No incio, houve um
predomnio de procedimentos aversivos, tais como: fumar rpido, saciao, choque
eltrico (Powell, & Azrin, 1968; Lichtenstein, Harris, Birchler, Wahl, & Schmahl, 1973;
Dericco, Brigham, & Garlington, 1977; Erickson, Tiffany, Martin, & Baker, 1983; Tiffany,
Martin, & Baker, 1986). Estes procedimentos so considerados aversivos porque produ
zem um pareamento entre o cigarro e estmulos que podem adquirir funo aversiva,
tais como o choque eltrico, nuseas e tontura (Hajek, & Stead, 2006). No entanto, estas
tcnicas foram se mostrando ineficazes, tanto pelo prejuzo sade que podem produ
zir em fumantes com doenas coronarianas ou outras doenas (Law & Tang, 1995),
quanto pela manuteno do comportamento de fumar aps o trmino da interveno.
Outro procedimento adotado na cessao de fumar, que tambm obteve crti
cas em relao a sua eficcia, foi o manejo monetrio contingente ao parar de fumar
(Corby, Roll, Ledgerwood, & Schuster, 2000; Lamb, Morral, Galbicka, Kirby, & Iguchi,
2005; Stitzer, & Bigelow, 1984; Stitzer, Rand, Bigelow, & Mead, 1986; Wiseman, Williams,
& McMillan, 2005). O objetivo principal deste procedimento oferecer dinheiro quando o
fumante reduz seu consumo de cigarros. Esta estratgia, alm de tambm no propor
cionar resultados em longo prazo, pode ser considerada inadequada pela utilizao
restrita de reforo arbitrrio, o que dificulta a manuteno do comportamento em seu
ambiente natural.
Enquanto as tcnicas com procedimentos aversivos e manejo contingente ao
parar de fumar foram se mostrando ineficazes na cessao do fumar cigarros, outras
estratgias foram se apresentando muito eficientes, principalmente aquelas elaboradas
a partir do enfoque comportamental. Entre estas estratgias se encontram:
automonitoramento, controle de estmulos, feedback, relaxamento e treino assertivo. O
que se observa nas ltimas dcadas o uso combinado destas estratgias em um
mesmo tratamento, denominado programa multicomponente (American Lung Association,
2007; Becona, 1993; Ministrio da sade, INCA & CONPREV, 2001; Nacional Cncer
Institute, 2002; U.S. Department of Health and Human Services, 2000). Estes programas
vm sendo utilizados de forma exclusiva ou associados ao uso de medicaes.
Neste contexto, o objetivo do presente texto apresentar um programa
multicomponente comportamental, o qual foi elaborado por Elisardo Becona, em 1993,
na Espanha (Becona, 1993). Este programa foi adaptado e avaliado em estudos inicias
na Universidade Estadual de Londrina, obtendo resultados promissores (Gavazzoni,

Sobre Comportamento e Cognio

33

2008). Dos 21 participantes que completaram o programa, 13 (62%) pararam de fumar


aps a interveno. De acordo com Becona, na populao espanhola, o programa tem
demonstrado eficcia entre 58% e 85% de abstinncia ao final do tratamento e de 38%
a 54% de abstinncia no ano de seguimento (Becona, 1998).
A apresentao do programa ser feita a partir da descrio de cada estratgia
de interveno utilizada. Pretende-se, tambm, realizar uma discusso a respeito da
funcionalidade destas estratgias, dentro da perspectiva da anlise do comportamen
to, a partir de algumas observaes realizadas na aplicao do programa.

Programa Comportamental para Parar de Fumar


O programa tem formato de 6 sesses, as quais devem ser realizadas sema
nalmente, de forma individual ou em grupo. A descrio detalhada de cada sesso de
interveno segue na Tabela 1.As estratgias que compem este tratamento so: infor
mao sobre o tabaco; reduo gradual do consumo de tabaco; feedback fisiolgico;
automonitoramento; controle de estmulos. A seguir ser comentado cada um destes
componentes.

Informao sobre o tabaco


Uma das estratgias utilizadas neste programa apresentar informaes so
bre o tabaco e seus efeitos danosos sobre a sade e a qualidade de vida. O tempo
destinado a esta estratgia de apenas cinco minutos na primeira sesso, em funo
do pouco efeito que a informao exerce sobre o comportamento de fumar. No entanto,
observou-se durante a aplicao do programa que a maioria dos participantes, apesar
de saber que o cigarro fazia mal sade, desconhecia a maioria das doenas que
poderiam ser desencadeadas pelo fumar.

Reduo gradual do consumo de tabaco


A reduo gradual do consumo de tabaco iniciada orientando a substituio
da marca de cigarro por outra que contenha menor teor de nicotina. O teor de nicotina
est identificado nos maos de cigarros. Cigarros importados que no contenham esta
informao devem ser considerados como tendo teor mximo (1,0 mg). A reduo de
30% no teor de nicotina por semana, at que uma marca com baixo teor (0,2mg ou
0,1 mg de nicotina) seja alcanada. Por exemplo, se o fumante usa uma marca com 1,0
mg de nicotina, deve substituir na semana seguinte por uma marca com 0,7mg. Alm da
substituio da marca, nesta fase de reduo, o participante deve calcular a mdia dos
cigarros fumados por dia na semana anterior e ter esta quantidade como o nmero
mximo de cigarros dirios que pode fumar na semana seguinte. Isso estabelecido
para que no ocorra a compensao nicotnica, ou seja, consumir cigarros com menor
teor nicotnico e compensar com o aumento da quantidade de cigarros fumados. Aps
a troca de marcas at uma marca de baixo teor, a quantidade de cigarros consumida
deve ser reduzida em 30% por semana, at que ocorra a retirada total do cigarro.
Analisando a aplicao desta estratgia, parece que esta contribuiu para expor
gradativamente os participantes a conseqncias que parecem ter funcionado como
estmulos reforadores do comportamento de consumir menos cigarros. Muitos partici
pantes relataram melhora nas condies de sade e no ambiente social, apenas com
a diminuio do consumo de cigarros. Nas condies de sade, por exemplo, foi rela
tado melhora no condicionamento fsico, no olfato e paladar, a partir da terceira semana

34

Juliana A. Gavazzoni, Maria Luiza Marinho-Casanova, Juliana T. Marcatto, Juliane C. Natalin

Tabela 1. Descrio das sesses do Programa Comportamental para cessar o comportamento de fumar,
adaptado de Becofia (1993, 1998).

Sesses / Objetivos
Procedimento
1 - Informar sobre o tabagismo Apresentar,
sucintamente, dados objetivos sobre
aspectos gerais do tabaco e suas
conseqncias para a sade.
2 - Discutir sobre o comportamento de
fumar e parar de fumar

3 - Analisar antecedentes e conseqentes


do comportamento de fumar

4 - Propor estratgias para reduzir a


dependncia fisiolgica do cigarro

5 - Propor estratgias para reduzir o


consumo de cigarros

6 - Ensinar a fazer o grfico dos cigarros


consumidos diariamente

7 - Feedback Fisiolgico

1a SESSO
Proporcionar material escrito sobre estas
informaes.
Pedir para que o participante faa uma lista das
razes a favor e contra fumar cigarros no momento
atual e outra lista com as razes a favor e contra
deixar de fumar cigarros no momento atual. Discutir
as respostas aps a concluso da tarefa.
Explicar o que so antecedentes e conseqentes do
comportamento e pedir para que o participante
descreva, com base na anlise do auto-registro da
semana anterior, os principais antecedentes e
conseqentes do seu comportamento de fumar.
Discutir sobre as situaes descritas pelos
participantes.
0 participante deve trocar a marca do cigarro
fumado para uma que contenha 30% menos de
nicotina, ou diminuir a quantidade de cigarros
fumados, em 30% em relao mdia fumada na
semana anterior, caso no tenha uma marca
com nvel de nicotina inferior para fazer a troca.
Caso faa a troca de marca, o participante no deve
fumar mais do que a mdia consumida na semana
anterior.
Orientar o participante a fumar um tero a menos do
cigarro, contanto desde o filtro; reduzir a
profundidade da inalao; levar o cigarro a boca,
somente para fum-lo; e no aceitar cigarros
oferecidos por outras pessoas.
Este grfico apresenta no eixo x, o nmero de
cigarros, e no eixo y, os dias do tratamento. A cada
dia o participante deve anotar o nmero de cigarros
consumidos atravs de um ponto na interseco
das linhas, e, posteriormente, ligar estes pontos.
Com isso, eles podem ter uma viso mais concreta
de seu comportamento de fumar.
Relatar para o participante o resultado obtido na
avaliao do monxido de carbono

Tarefas de casa:
1 - Estabelecer comprometimento social

Pedir para que o participante comunique, a pelo


menos uma pessoa, de seu empenho para deixar
de fumar nos prximos 30 dias.
2 - Fazer o auto-registro do comportamento Entregar sete folhas de auto-registro e pedir para os
de fiimar durante a semana
participantes anotarem as situaes e horrios dos
cigarros consumidos diariamente.
3 - Fazer o grfico dos cigarros consumidos A cada dia, o participante deve anotar o nmero de
diariamente
cigarros consumidos, no grfico.

Sobre Comportamento e Cognio

35

2aSESSO

Procedimento

Indagar sobre as atividades realizadas, avaliar as


dificuldades encontradas e elogiar os objetivos
alcanados.
2 - Discutir sobre o efeito da troca de marca Verificar se houve participantes que apresentaram
sintomas de sndrome de abstinncia. Neste caso,
ou diminuio do cigarro
sugerir a diminuio de cigarros de forma mais lenta
ou o uso das estratgias para aliviar os sintomas da
abstinncia.
1 - Revisar as tarefas da semana

3 - Analisar antecedentes e conseqentes


do comportamento de fumar

Pedir para que o participante descreva, com base


na anlise do auto-registro da semana anterior, os
principais antecedentes e conseqentes do seu
comportamento de fumar. Discutir sobre as
situaes descritas pelos participantes.

4 - Propor estratgias para reduzir a


dependncia fisiolgica do cigarro
5 - Propor estratgias para reduzir o
consumo de cigarros

Idem 1a sesso.

6 - Introduzir a tcnica de controle de


estmulos

Continuar com as estratgias estabelecidas na


sesso anterior, no entanto, aumentar a parte do
cigarro sem fumar, contanto desde o filtro; se o
participante possuir o hbito de fumar depois de
almoar ou depois de acordar, atrasar o cigarro 15
minutos nestas situaes.
Apresentar ao participante, uma lista com as
situaes mais comuns nas quais as pessoas
costumam fumar, e pedir para que ele escolha trs
situaes que considere mais fcil de no fumar.
Durante a prxima semana, o participante no
poder fumar nas situaes escolhidas. Se a
situao no estiver presente na lista, o participante
pode optar por qualquer outra que faa parte de sua
rotina. Orientar o participante, que se houver muita
dificuldade de no fumar em alguma situao, o
mesmo deve sair do ambiente escolhido e esperar
15 minutos para fumar. Discutir com os
participantes sobre comportamentos alternativos e
incompatveis com o fumar que podem ser
realizados nas situaes escolhidas.

7 - Propor estratgias para aliviar os


sintomas da sndrome de abstinncia

Entregar aos participantes, uma lista com as


principais estratgias para aliviar os sintomas da
sndrome de abstinncia, tais como: beber bastante
gua, sucos; reduzir o consumo de lcool e caf;
fazer atividade fsica; fazer inspiraes profundas e
depois expulsar lentamente o ar; chupar balas ou
chicletes sem acar; substituir o cigarro da mo
por outro objeto; e realizar atividades prazerosas
que sempre foram adiadas.
8 - Avaliar a rede de apoio dos participantes Analisar como foram as reaes das pessoas e
Discutir a tarefa realizada sobre contar para reaes dos participantes frente s opinies e
algum que esto participando de um
sugestes do seu meio social.
programa para parar de fumar.
9 - Feedback Fisiolgico

36

Idem 1asesso

Juliana A. Gavazzoni, Maria Luiza Marinho-Casanova, Juliana T. Marcatlo, Juliane C. Natalin

Tarefas de casa:
1 - Fazer o auto-registro do comportamento
de fumar durante a semana
2 - Fazer o grfico dos cigarros consumidos
diariamente
3aSESSO
1 - Revisar as tarefas da semana
2 - Discutir sobre o efeito da diminuio do
cigarro na condio fsica

3 - Analisar antecedentes e conseqentes


do comportamento de fumar
4 - Propor estratgias para reduzir a
dependncia fisiolgica do cigarro
5 - Propor estratgias para reduzir o
consumo de cigarros

Idem 1a sesso
Idem 1asesso

Procedimento
Idem 2aSesso.
Neste momento, os participantes j podem estar
observando algumas melhoras nas condies
fsicas. Explicar que algumas sensaes
desagradveis, como tosse e pigarro, tambm
podem surgir, em conseqncia do organismo estar
recuperando sua funo de limpeza das vias
areas.
Idem 2a sesso.
Idem 1asesso

Continuar com as estratgias estabelecidas na


sesso anterior, no entanto, a partir desta semana
deixar a metade do cigarro sem fumar; aumentar o
tempo sem fumar depois do almoar ou acordar
para 30 minutos e atrasar 15 minutos o cigarro aps
o jantar, caf e ceia.
Pedir para que o participante escolher mais trs
6 -Tcnica de controle de estmulos
situaes para no fumar na prxima semana. Se
algum participante no conseguiu cumprir esta
atividade durante a semana, este dever
permanecer com as mesmas situaes j
escolhidas na sesso anterior.
Verificar quais foram as estratgias escolhidas para
7 - Discutir as estratgias para aliviar os
aliviar os sintomas da sndrome de abstinncia e se
sintomas da sndrome de abstinncia
estas tiveram resultados. Propor que aplique as
mesmas ou outras novas.
8 - Discutir sobre a influncia do meio social Perguntar aos participantes, se algum evento
cotidiano, tal como programa de televiso, matrias
em revista, afetou positiva ou negativamente o
programa que esto participando. Levantar uma
discusso sobre os fatos.
9 - Feedback Fisiolgico
Idem 1asesso
Tarefas de casa:
1 - Fazer o auto-registro do comportamento Idem 1a sesso
de fumar durante a semana
2 - Fazer o grfico dos cigarros consumidos Idem 1a sesso
diariamente

Sobre Comportamento e Cognio

37

4aSESSO Procedimento
1 - Revisar as tarefas da semana

Idem 2a Sesso.

2 - Analisar antecedentes e conseqentes


do comportamento de fumar

Idem 2a sesso.

3 - Planejar o processo de abandono do


comportamento de fumar

Este planejamento constitui-se em reduzir a


quantidade de cigarros diariamente, para que no
final da semana seguinte, no se fume nenhum
cigarro. Este procedimento s ser iniciado pelos
participantes que seguiram o programa de
tratamento de modo apropriado, ou seja: que
tenham deixado de fumar nas situaes previstas;
que efetuaram a mudana de marca ou a
diminuio da quantidade de cigarros
adequadamente, que tiveram poucos sintomas da
sndrome de abstinncia ou utilizaram estratgias
adequadas para lidar com esses sintomas. Para
aqueles participantesque no cumpriram os critrios
descritos acima, a data de abandono ser adiada
para a sexta sesso. Para estes, a tarefa ser
diminuir 30 % a quantidade de cigarros fumados em
relao mdia da semana anterior.

4 - Propor estratgias para reduzir o


consumo de cigarros

Continuar com as estratgias estabelecidas na


sesso anterior, no entanto, aumentar o tempo sem
fumar depois do almoar ou acordar para 45
minutos e aumentar o tempo sem fumar aps o
jantar, caf e ceia para 30 minutos.

5 - Tcnica de controle de estmulos

Idem 3aSesso.

6 - Ensinar como lidar com os impulsos para Explicar que o desejo incontrolvel de fumar tende
a diminuir de intensidade e freqncia, com o
fumar
passar do tempo.
Orientar os participantes a utilizar as mesmas
estratgias j expostas para controlar os sintomas
da sndrome de abstinncia.
7 - Diferenciar cada de recada
A cada significa a ocorrncia de um episdio
isolado de consumo de cigarro, sem que a pessoa
volte a fumar regularmente, enquanto que a
recada, o retorno ao consumo regular de cigarros.
Em um momento de cada, o participante deve ser
orientado a refletir sobre os eventos antecedentes
que o levaram a fumar, e, assim, lembrar das
tcnicas j utilizadas para lidar com situaes
semelhantes, como por exemplo: sair do ambiente,
fazer alguma outra coisa, etc. Informar que o
segundo cigarro deve ser evitado para que o
processo de dependncia no se desenvolva
novamente, o que seria a recada.
8 - Discutir sobre problemas que podem
Orientar o participante, como proceder diante de
surgir nesta altura do tratamento
alguns problemas, tais como: estar mais lento do
que o previsto; retroceder no programa; falta de
motivao ou apoio social.
9 - Feedback Fisiolgico

38

Idem 1asesso

Juliana A. Gavazzoni, Maria Luiza Marinho-Casanova, Juliana T. Marcatto, Juliane C. Natalin

Tarefas de casa:
1 - Fazer o auto-registro do comportamento
de fumar durante a semana
2 - Fazer o grfico dos cigarros consumidos
diariamente
5a e 6a SESSES

Idem 1asesso
Idem 1a sesso

Procedimento

Os objetivos destas sesses dependem da


fase em que se encontra o participante.
Para aqueles que deixaram de fumar na
quinta sesso, o tratamento praticamente
termina neste encontro e a sexta sesso
servir como um encontro adicional de
reforo. Para aqueles que no atingiram
todos os objetivos propostos e ainda no
esto abstinentes, a quinta sesso ser
utilizada para planejar o abandono do
cigarro e o tratamento se encerrar na sexta
sesso. Estes participantes devem repetir
as atividades indicadas na 4a sesso. Sero
descritos a seguir, os objetivos da sesso
para quem j parou de fumar.
1 - Revisar as tarefas da semana

Idem 2asesso

2 - Discutir sobre os resultados do programa Indagar ao participante sobre sua experincia de


e planejamento futuro
abandono do cigarro, as conseqncias positivas e
negativas que o participante considera ao ter
deixado de fumar, os benefcios observados at o
momento e suas expectativas sobre o futuro como
um no fumante. Revisar as tcnicas aprendidas
durante o programa e orientar para que o
participante as coloque em prtica no futuro.
Explicar que os participantes podem sentir a boca
seca ou sabor da nicotina na boca, em funo da
eliminao da nicotina atravs da saliva. Alm
disso, revisar as estratgias j expostas para lidar
com a vontade incontrolvel de fumar.
4 - Discutir algumas regras inadequadas em Algumas regras inadequadas sobre o abandono de
cigarros devem ser expostas, tais como: ao deixar
relao cessao do tabagismo
de fumar a sade piora; ao deixar de fumar fica-se
mais ansioso ou nervoso; ao deixar de fumar
ganha-se peso; ao deixar de fumar fica-se
agressivo; ao deixar de fumar perde-se a
concentrao; ao deixar de fumar, se ocorre de
fumar um cigarro, volta-se a ser fumante
novamente. Discutir sobre a inadequao de cada
uma das regras.
3 - Informar sobre sensaes fsicas que
podem ocorrer nas primeiras semanas sem
nicotina

5 - Feedback Fisiolgico

Idem 1a sesso

Sobre Comportamento e Cognio

30

do programa. J no ambiente social, observaram-se relatos de melhora em relaciona


mentos pessoais em funo da reduo do cheiro de cigarro e mau-hlito. possvel
que a presena destas conseqncias reforadoras tenha produzido um conflito com
as conseqncias punitivas do comportamento de parar de fumar, contribuindo, desta
forma, para que o comportamento de autocontrole se tornasse mais provvel. Segundo
Skinner (1953/2003), esta condio de conflito entre conseqncias seria uma ocasio
para se estabelecer o autocontrole, ou seja, para que o indivduo venha a controlar as
variveis das quais seu comportamento funo, e neste caso, parar de fumar.
importante ressaltar que o que vai determinar se estas conseqncias entraro em
conflito ser provavelmente a intensidade e a freqncia das mesmas, o que por sua
vez depende tanto das circunstncias presentes quanto da histria pessoal de reforo
e punio (Baum, 1999). No entanto, aumenta-se a probabilidade de que o conflito
ocorra quando se utilizam estratgias nas quais o comportamento de fumar menos
pode produzir conseqncias reforadoras.
Comparando a parada gradual da nicotina com a parada abrupta, que utiliza
da por muitos programas de interveno, pode-se supor porque a primeira exerce van
tagem sobre a segunda. Quando a parada brusca, pode ocorrer a sndrome de absti
nncia, caracterizada pela presena de algumas alteraes comportamentais, tais como:
humor disfrico ou deprimido; insnia; irritabilidade; frustrao ou raiva; ansiedade;
dificuldade para concentrar-se; inquietao ou impacincia; freqncia cardaca dimi
nuda e aumento do apetite ou ganho de peso (DSM-IV, 1995. p.236). Ao contrrio das
possveis conseqncias reforadoras mencionadas anteriormente, produzidas pela
parada gradual, a parada abrupta pode produzir conseqncias punitivas retirada do
cigarro, e com isso, aumentar a probabilidade do indivduo retornar a fumar.

Feedback fisiolgico
Outra estratgia que parece ter tido efeito sobre o comportamento de fumar
durante o programa se refere ao feedback fisiolgico. Esta estratgia se caracteriza
pelo fornecimento, aos fumantes, dos resultados obtidos nas avaliaes do ndice de
monxido de carbono (CO) do ar expirado, feita atravs de um aparelho denominado
medidor de monxido de carbono. O resultado da avaliao ocorre imediatamente aps
a expirao de ar no bocal do aparelho. Esta avaliao foi realizada semanalmente
durante as sesses. Quando o participante efetuava a reduo do consumo de cigarro,
conforme proposto pelo programa, os valores de CO tambm diminuam a cada sema
na. Desta forma, tanto a informao da diminuio nos valores de CO, como os compor
tamentos de aprovao emitidos pelos dois terapeutas e outros participantes podem
ter funcionado como conseqncias reforadoras para o comportamento de fumar
menos. Em contrapartida, quando o participante no realizava a reduo do consumo
de cigarros, os valores de CO permaneciam iguais ou mesmo aumentavam; neste
caso, a informao destes valores pode ter funcionado como conseqncia punitiva
para o comportamento de continuar fumando a mesma quantidade.
Portanto, parece que tanto a parada gradual quanto o feedback fisiolgico so
estratgias que aumentam a probabilidade de conseqncias reforadoras do com
portamento de fumar menos, o que, por sua vez, pode aumentar as chances da retirada
total do cigarro. Estas tcnicas podem ser consideradas eficientes na medida em que
promovem o reforo natural do comportamento, ao contrrio de tcnicas que utilizam
reforos arbitrrios, como a gratificao monetria, por exemplo.

40

Juliana A. Gavazzoni, Maria Luiza Marinho-Casanova, Juliana T. Marcatto, Juliane C. Natalin

Automonitoramento
Outra estratgia utilizada no programa se refere ao automonitoramento, realiza
do atravs do auto-registro e da representao grfica. O auto-registro a anotao
diria dos cigarros consumidos, assim como horrios e situaes associadas com
cada cigarro fumado. A representao grfica a anotao do consumo dirio de cigar
ros em um grfico, o que possibilita uma viso mais concreta da freqncia do compor
tamento de fumar. A partir do auto-registro, durante as sesses os participantes so
orientados a identificar os antecedentes e os conseqentes do seu comportamento de
fumar. Alem disso, so fornecidas explicaes sobre a relao entre eventos antece
dentes, resposta e eventos conseqentes. Isso possibilita o conhecimento de contin
gncias ambientais envolvidas na manuteno desse comportamento: o fumante pas
sa a identificar estmulos discriminativos, operaes estabelecedoras e regras que
podem estar funcionando como antecedentes (Meyer, 2003), assim como conseqn
cias reforadoras e punitivas do seu comportamento de fumar.
Alguns estmulos apontados como antecedentes por participantes do Progra
ma foram: estar nervoso, ansioso, irritado, triste, ingerir bebidas alcolicas, brigar com
algum, dificuldade com alguma tarefa, falar ao telefone, aps acordar, aps o almoo,
dirigir, estar na presena de fumantes, entre outros. Sobre os estmulos conseqentes,
identificou-se: sentir prazer, sentir-se mais relaxado ou mais concentrado em alguma
atividade, sair de um ambiente estressante, reduo da fome, reduo de peso, entre
outros.
Como se pode constatar, eventos privados como prazer, ansiedade, irritabilidade,
tristeza e relaxamento so freqentemente apontados como estmulos antecedentes e
conseqentes ao comportamento de fumar. Isto ressalta a importncia do conhecimen
to pelo terapeuta dos pressupostos da anlise do comportamento quando se utiliza a
anlise funcional como estratgia de interveno, pois, desta forma, poder ajudar o
fumante a reconhecer as variveis ambientais que esto relacionadas com estes even
tos internos e, conseqentemente, com o comportamento de fumar. Portanto, o conhe
cimento das contingncias de manuteno do comportamento de fumar, proporcionado
pelas estratgias expostas acima, auxilia tanto ao terapeuta ou pesquisador, quanto ao
participante, a identificar as mudanas ambientais que podem ter efeito sobre o com
portamento de fumar, de forma a diminuir sua freqncia. Alm disto, permite uma
individualizao do programa, ou seja, cada participante faz registro e anlise do prprio
comportamento e as alteraes no ambiente dependero desta anlise, sendo, desta
forma, diferentes para cada indivduo.

Controle de estmulos
A identificao dos estmulos ambientais que funcionam como estmulos ante
cedentes do comportamento de fumar tambm possibilita a implementao do controle
de estmulos, ou seja, que o indivduo reduza sua exposio a estmulos que podem
estar associados ao comportamento alvo (Rimm, & Masters, 1983). Vrias atividades
propostas pelo programa se fundamentam na evitao inicial de estmulos que exer
cem forte controle sobre o comportamento de fumar do indivduo ou na realizao de
comportamentos alternativos ao fumar.
Uma das orientaes se refere a aumentar gradualmente o tempo entre deter
minadas situaes e o fumar. Os participantes so orientados a fazer um intervalo entre
situaes como acordar, fazer uma refeio ou tomar caf e o fumar. Na primeira sema
na, deve estabelecer um intervalo de 15 minutos, passando para 30 minutos e 45

Sobre Comportamento e Cognio

41

minutos nas semanas subseqentes. Outra orientao que o fumante deixe de fumar
em trs situaes a cada semana. Os participantes do Programa so auxiliados na
escolha das situaes mais fceis e discute-se com eles a possibilidade de evitar tais
situaes ou realizar comportamentos alternativos ao comportamento de fumar. No
caso de um participante que costuma estar na companhia de fumantes aps o almoo,
por exemplo, ele poder procurar a companhia de pessoas no fumantes neste horrio,
ou ento, tomar um ch ou chupar uma bala, caso isto o ajude a no fumar.
Algumas regras gerais tambm so fornecidas para aliviar os sintomas da
sndrome de abstinncia, tais como: beber bastante gua, assim como sucos e outras
bebidas sem lcool; reduzir o consumo de lcool; reduzir o consumo de caf; fazer mais
exerccio fsico (caminhar, passear, visitar amigos); respirar profundamente; chupar balas
ou chicletes sem acar em vez de fumar um cigarro; substituir o cigarro da mo por
outro objeto; e realizar atividades desejadas que sempre foram adiadas. importante
ressaltar que a mesma estratgia pode ajudar alguns e no outros, como por exemplo,
para um fumante, chupar balas pode ser uma forma de evitar o cigarro, enquanto que
para outro pode at aumentar a vontade de fumar.
Finalmente, a estratgia de preveno de recadas se refere a discusses de
planos estratgicos para lidar com situaes futuras que podem desencadear a fissura
(desejo incontrolvel de fumar). Dentre esses planos estratgicos se encontram: sair
de uma situao de alto-risco e substituir o comportamento de fumar por comportamen
tos concorrentes. Tanto as estratgias que envolvem a evitao de estmulos quanto as
que discutem respostas alternativas ou competitivas contribuem para que o indivduo
altere seu ambiente, fique sob controle de novos estmulos e, conseqentemente, dimi
nua a probabilidade do comportamento de fumar.

Concluso
Procurou-se, no decorrer do texto, descrever as estratgias de interveno utiliza
das em um programa multicomponente comportamental para parar de fumar, assim
como iniciar uma discusso a respeito da funcionalidade destas estratgias a partir da
perspectiva da anlise do comportamento. Observa-se, na literatura, que a maioria dos
programas de interveno para cessao do tabagismo vm sendo descritos em forma
de pacotes de tcnicas sem a preocupao com os fundamentos tericos envolvidos em
cada uma delas. Acredita-se que para o analista do comportamento, necessrio o
conhecimento das relaes que se estabelecem durante uma interveno para entender
a modificao do comportamento, no se restringindo, desta forma, apenas avaliao
de resultados. Sem dvida alguma, conhecer os resultados extremamente importante e
til para a aplicao prtica de um programa de tratamento. No entanto, entender os
princpios de aprendizagem envolvidos em cada estratgia pode possibilitar maior con
trole sobre as variveis ambientais relacionadas com o comportamento de fumar.

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44

Juliana A. Gavazzoni, Maria Luiza Marinho-Casanova, Juliana T. Marcatto, Juliane C. Natalin

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Captulo 4

Metacontingncias, THS e estratgias de


incluso: dimenses e instrumentos
compatveis com o tema transversal da
tica?
Kester Carrara
AlessandraTurini Bolsoni-Silva
Ana Cludia Moreira Almeida-Verdu
UNESP

A dimenso tico-moral est consolidada no contexto dos PCNs (Parmetros


Curriculares Nacionais) como tema transversal privilegiado pelo Estado democrtico
voltado para o reconhecimento de direitos e deveres dos cidados e interessado em
fazer avanar uma sociedade livre, justa e solidria. A dimenso tica da educao
escolar, a assegurada, j dispe de contedos prioritrios e estratgias de educao
formal descritas a partir das propostas oficiais. Todavia, a educao tico-moral, que
prioriza a consolidao da cidadania ao garantir direitos civis e polticos, tambm
acontece fora da escola, no contexto das articulaes do processo educacional com as
manifestaes culturais de uma sociedade civil particular. Naturalmente, o conceito
ampliado de cidadania vai muito alm desses direitos e implica interaes sociais
complexas. Por certo, constitui papel fundamental da Psicologia ocupar-se com tais
interaes. Estas, sob a mediao terico-epistemolgica do Behaviorismo Radical,
implicam relaes do organismo com o contexto antecedente e conseqente via
comportamento, cabendo particularmente Anlise do Comportamento descrever as
contingncias que permeiam os chamados comportamentos pr-sociais e/ou prticos. Tal responsabilidade j vem sendo assumida pela Anlise do Comportamento
(AC) e a literatura mostra algumas iniciativas recentes a respeito. No entanto, para
alm das incumbncias prescritas pelo Ministrio da Educao para as intervenes
em sala de aula, existem possibilidades de atuao de grande alcance, representadas
pelas interaes sociais fora da escola. A ocupao desse segmento fundamental de
atuao tem requerido o desenvolvimento de estratgias de amplo espectro, incluindo
mais componentes que as intervenes individuais nos clssicos problemas de
comportamento, problemas de aprendizagem e problemas escolares, embora a
contribuio da AC na programao de contingncias de ensino regular e formal continue

Sobre Comporlamento e Cognio

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constituindo vis de interveno relevante. A atuao no entorno da escola implica


interaes sociais complexas e exige estratgias dirigidas ao redimensionamento de
prticas culturais via polticas pblicas. Nessa perspectiva, alguns instrumentos,
estratgias e conceitos, conforme registra a literatura da rea, parecem convergir para,
aos poucos, constiturem instrumental consistente de atuao do analista do
comportamento no campo dos temas transversais, especialmente nas questes ticomorais, cujo processo educacional d-se, sem dvida, desde antes da idade escolar.
Nesse contexto, este captulo prioriza trs estratgias de anlise e
exemplificao de possibilidades de atuao do analista do comportamento, articulando
o conceito glenniano de metacontingncias, a estratgia instrumental do procedimento
de Treino de Habilidades Sociais (THS) e dimenses atuais, ticas e de interveno, do
processo de incluso social. A anlise toma como pressuposto que tais temas parecem
justificar-se automaticamente no mbito da busca, pela AC, de respostas para a questo
sobre se ser til: 1) a unidade conceituai das metacontingncias (proposta por Sigrid
Glenn) enquanto instrumento para a descrio de interaes sociais complexas, 2) um
conjunto de adaptaes estratgia tpica do THS, dirigidas formao tica para a
cidadania e 3) uma abordagem comportamentalista incluso social no contexto de
uma sociedade democrtica - para, articulados, constiturem aporte significativo para
uma contribuio possvel e sistemtica da AC ao tema transversal da tica, com
dimenses externas instituio escolar.
A anlise do primeiro aspecto implica tratar diretamente com as questes ticas
mais relevantes e com as estratgias recentes dos delineamentos culturais. Se por um
lado a literatura recente parece tornar muito otimista a idia de que o desenvolvimento
estratgico-metodolgico e o campo de aplicao da Anlise do Comportamento s
prticas culturais est se ampliando para situaes at recentemente pouco imaginadas,
por outro a questo das prescries tico-morais nos delineamentos continua mantendo
um frum aberto de anlises e argumentos que buscam esclarecer a possibilidade de
um acordo consolidando regras aceitveis para a atuao do analista enquanto cidadocientista. Nessa perspectiva, o enfrentamento das escolhas tico-morais para as
intervenes sociais constitui questo inevitvel para o analista do comportamento,
tanto quanto para o psiclogo em geral, por conta de seu carter imanente atuao
desses profissionais no mbito individual ou social das interaes: trata-se, sempre,
de um campo aberto e complexo de valores em discusso. Todavia, essa preocupao
inevitvel e relevante tem estado associada, cada vez mais, a uma tendncia recente de
ampliao e diversificao da tecnologia comportamental, sobretudo, atravs da
incorporao de estratgias nem sempre oriundas do corpo terico behaviorista radical,
embora freqentemente com ele compatvel. Nessa perspectiva, alguns instrumentos,
estratgias e metas anteriores consolidao dos delineamentos culturais como campo
de atuao do analista (que a literatura mostra ser recente, embora Skinner j tivesse
previsto desde Waiden Two e Cincia e Comportamento Humano) comeam a ser
abordadas como parcerias compatveis com a anlise comportamental aplicada
cultura. Avaliar e intervir em prticas culturais implica, diretamente, lidar com o
comportamento social, que Skinner explicitava ser ... o comportamento de duas ou
mais pessoas, uma em relao outra ou, em conjunto, em relao a um ambiente
comum (1953, p. 17). A presena de outra pessoa deve implicar participao relacionai
na interao, seja constituindo evento ou parte de evento diante do qual o organismo
responde, seja configurando fonte de conseqncias que controlam o comportamento
desse organismo. O comportamento social dimensionado pelo controle face a face j
bastante complexo, mas sua anlise permanece dependendo, basicamente, das
funes inter-individuais que exerce. Por outro lado, o comportamento social adquire

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KesterCarrara, Alessandra Turini Bolsoni-Silva, Ana Cludia Moreira Almeida-Verdu

dimenses mais complexas, porque passa ao mbito das prticas culturais, onde,
para alm das conseqncias indivduo a indivduo, exercem papel fundamental as
conseqncias para o grupo, ou seja, as conseqncias que afetam o comportamento
de diversas pessoas (a um s tempo e/ou na mesma direo). As prticas culturais,
nesse sentido, ultrapassam o prprio conceito de comportamento social (embora o
incorporem) pela sua implicao na transmisso cultural de repertrios, na medida em
que eles sejam funcionais para a preservao dessa mesma cultura.
Por exemplo, no caso da criana com problema de comportamento, se a cultura
prev e prioriza prticas culturais positivas de educao de filhos, permite a reduo de
problemas de comportamento e de prticas negativas, havendo, ento, comportamento
social estabelecido entre pais e filhos. Para alm das conseqncias para os prprios
indivduos envolvidos h tambm uma conseqncia para o grupo, de interesse para a
cultura, que se refere reduo de problemas escolares (comportamentais e
acadmicos), promoo de comportamentos pr-sociais e sade, de maneira geral.
Nesse sentido, um dado bsico das prticas culturais sua replicao atravs
das geraes. Naturalmente, o fato de que algumas prticas culturais sejam - no logo
prazo - deletrias para a sobrevivncia dos indivduos que compem uma cultura, no
significa que deixem de ser prticas culturais ou que prticas culturais necessariamente
mantenham como princpio a sobrevivncia de todos os indivduos que participam de
determinada cultura, durante todo o tempo. A poluio industrial, sem dvida, produz
efeitos nocivos sade do coletivo de indivduos, mas, apesar disso, pode reproduzirse por muito tempo como produto de uma prtica cultural custa de arranjos de
contingncias que provm conseqncias reforadoras outras importantes para quem
assim procede (poluindo). No diferente no caso das interaes estabelecidas entre
pais e filhos, em que prticas coercitivas (bater, gritar, castigar) so comuns e aceitas na
cultura e se so mantidas de gerao em gerao porque produzem conseqncias
reforadoras para os indivduos e para cultura. Por exemplo, os pais conseguem
obedincia, ainda que em parte das vezes e a cultura, em longo prazo, tm indivduos
que se adequam s normas sociais vigentes, mas por outro lado, h tambm
comportamentos problema para parte das crianas e problemas psicolgicos a curto e
longo prazo, trazendo implicaes para os indivduos e para a cultura.
As conseqncias que agem sobre o indivduo selecionam respostas
particulares; j as conseqncias que atuam sobre os componentes do grupo
selecionam prticas culturais que, por ltimo, tambm remetem aos comportamentos
dos indivduos, mas com uma especificidade e natureza distinta: so tipicamente
comportamentos articulados responsveis pela produo de conseqncias
compartilhadas pelo grupo social. Esse um dos sentidos principais em que possvel
falar de contingncias entrelaadas: os comportamentos operantes individuais dos
membros do grupo so controlados por parmetros de freqncia (e/ou durao,
intensidade, topografia ou outra medida) compatveis e funcionais para a produo (a
curto ou em longo prazo), de contingncias funcionalmente equivalentes para os
participantes dessa comunidade. Conforme Carrara (2008, p. 49):
"Via de regra, quando se examina o envolvimento de uma coletividade na
produo de prticas culturais entre si coerentes e dirigidas produo de
conseqncias compartilhveis, est-se diante de um conceito, proposto por Glenn
(1988) no contexto da rea de delineamentos culturais: o de produto agregado.
Esse conceito tem implicaes para a descrio de certo carter de conformidade
ou, mesmo, acordo cooperativo entre os participantes, algumas vezes atrelado

Sobre Comportamento e Cognio

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caracterizao de prticas culturais. De fato, em muitas culturas comum observar


prticas que, embora produzam conseqncias de curto prazo reforadoras para
todos ou a maioria dos membros do grupo, no longo prazo podem levar a
conseqncias nefastas, como o caso do uso indiscriminado de recursos naturais,
de que todos podem usufruir num certo momento mediante benefcios individuais
imediatos que alcanam a todos do grupo, mas que, ao final, podem representar o
advento de conseqncias aversivas atrasadas em larga escala. Portanto, no
um carter intrinsecamente ubom" ou mau, no sentido tico-moral, das prprias
prticas, que leva sua preservao, mas a disposio (muitas vezes no
planejada) de contingncias que tornam menos ou mais provvel a emisso de
certos comportamentos que compem tais prticas

Nesse contexto de discusso, embora paream completos e definitivos os


conceitos de contingncias e de esquemas complexos de reforamento, viabilizados
por Skinner, resulta bem-vinda a proposta de Glenn (1986, 1988), que prope uma nova
unidade conceituai, formulada para viabilizar a descrio das intrincadas relaes
funcionais presentes nas prticas culturais. Suas metacontingncias se distinguem
das contingncias pelo fato de que se estas descrevem relaes entre uma classe de
respostas e uma conseqncia comum classe, aquelas se referem a relaes entre
uma classe de operantes e uma conseqncia cultural comum.
As metacontingncias, ao inclurem a proposta de um produto agregado,
sinalizam com o fato de que, com freqncia, possvel identificar nas aes articuladas
do grupo o surgimento e compartilhamento de um produto, um resultado que afeta
aqueles que o compem. Um estudo bem sistematizado, incluindo representaes
paradigmticas de contingncias entrelaadas e metacontingncias, pode ser encontrado
em Andery, Micheletto, & Srio (2005).
Portanto, no contexto social (Skinner, 1953), h um modo especial pelo qual se
estabelecem relaes funcionais entre comportamento, eventos antecedentes e
conseqncias: prticas culturais esto presentes quando se considera a
interdependncia dos comportamentos individuais. Esto sempre em jogo, para sua
manuteno, mudana ou extino, os efeitos de conseqncias de curto e de longo
prazo. Intervir no contexto das prticas culturais no muda a lgica skinneriana: continua
presente o critrio de descrio das relaes organismo-ambiente, avaliao de
antecedentes e conseqentes e programao de (meta) contingncias.
De posse dos principais instrumentos conceituais skinnerianos (dimenso
cultural como terceiro nvel se seleo pelas conseqncias, conceitos de delineamento
cultural, contingncia e esquemas de reforamento) e da adio conceituai glenniana
(metacontingncias), o analista interessado em anlise comportamental das prticas
culturais est razoavelmente preparado para enfrentar alguns problemas sociais
importantes. No entanto, sempre ter que se defrontar com pelo menos cinco questes
e obstculos dos quais ter sempre dificuldade de se desvencilhar: 1) o problema da
justificao racional de valores; 2) a necessidade de uma tecnologia consolidada sobre
a dicotomia reforadores imediatos/reforadores atrasados; 3) o desenvolvimento de
estratgias de sensibilizao dos agentes pblicos; 4) a superao das prticas e
conceitos que invocam apenas preceitos tico-morais, via conscientizao, no mbito
das polticas pblicas; 5) a consolidao de estratgias de interveno via agregao
tecnolgica de diversas reas que mantm compatibilidade conceitual-terica.
A questo primeira parece, no limite, teoricamente insupervel. Com Skinner,
pensaramos que fazer um julgamento designando algo como bom ou ruim significa
classific-lo em termos de seus efeitos reforadores. Com Dittrich (2008), no h nada

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KesterCarrara, Alessandra Turini Bolsoni-Silva, Ana Cludia Moreira Almeida-Verdu

alm de nossa histria (filogentica, ontogentica e cultural) que nos permita justificar
racionalmente os valores que defendemos. Portanto, no se vislumbra de perto uma
soluo lgica com base em argumentos que transcendam nossa experincia para a
adoo de valores. Todavia, os diferentes grupamentos sociais, atravs das prprias
prticas culturais, por conta igualmente da sua histria de controle pelas conseqncias,
criam, consolidam ou eliminam regras que dimensionam escolhas tico-morais.
Diversos agentes, por vezes em conflito, so responsveis por tais prescries, dentre
eles representados, como no nosso modelo de Estado, nos trs poderes e suas
ramificaes. Parece razovel, pela via pragmtica do behaviorismo radical, que as
escolhas ticas do analista do comportamento, nessa perspectiva, se pautem pelo
valor genrico de busca de justia social, com auxlio das prescries compatveis
presentes em documentos como a Constituio brasileira, o Cdigo de tica do
Psiclogo. Todavia, no raro, os conflitos surgidos a partir das prprias prticas culturais
sugerem a necessidade de mudanas em tais fontes de prescries. Essa dinmica,
portanto, reitera a impossibilidade de superao cabal do problema da justificao
racional de valores. De modo algum, no entanto, poder o analista (como, de resto,
psiclogos de qualquer mediao terico-epistem olgica) interessado nos
delineamentos culturais desvencilhar-se da necessidade de enfrentamento desse
primeiro obstculo.
A segunda questo um problema eminentemente tcnico para a elaborao
de projetos de interveno cultural mediante estratgias de anlise do comportamento.
No ser diferente nas situaes abordadas por este texto, no que se refere s interaes
sociais no entorno da escola e da escola com a comunidade ou nas diferentes situaes
onde se identificam os problemas com a incluso social. um problema tcnico, por
certo, que tem implicaes estratgicas. O fato emprico, j de h muito pesquisado, de
que a imediaticidade do reforamento participa de sua eficincia, evidencia um confronto
de resultados freqentemente presente nos resultados de certas polticas pblicas:
prticas culturais desejveis e bastante consensuais. Por exemplo, aquelas ligadas
preservao ambiental tornam-se difceis de implantar por conta de que o reforo imediato
de atividades predatrias compete com as conseqncias de longo prazo representadas
por um etreo bem comum. Embora essa dicotomia conceituai seja bem conhecida
no contexto dos princpios bsicos da Anlise do Comportamento, suas implicaes e
as possibilidades tcnicas de arranjos que superem o conflito ainda esto por acontecer
at que se consolidem enquanto efetiva tecnologia dominada pelos analistas.
O terceiro problema constitui desdobramento do anterior e acrescenta um carter
quase autofgico aos empreendimentos de delineamento cultural: se no conseguimos
estabelecer conseqncias que controlem o comportamento dos agentes que podem
decidir (e, em tese, foram por ns escolhidos para tanto) sobre quais polticas devem
ser implantadas, o trabalho do analista vai estaca zero, j que temos a um problema
de circularidade. Se no convencemos as agncias de controle, poucas outras
alternativas esto disponveis, embora o contracontrole possa vir por outras estratgias,
como pela disponibilizao imediata do aparato conceituai diretamente s populaes
excludas do contexto de justia social. De todo modo, sempre esse tipo de dificuldade
nos remete inescapvel questo da justificao de valores. Tambm por isso, muito
mais pesquisas, inclusive de natureza filosfica, epistemolgica e terica-conceitual
precisam ser empreendidas.
O quarto problema implica tambm a superao definitiva das crenas sobre
que a disseminao de valores, nas campanhas de convencimento e conscientizao
da populao tenham grande valor de mudana comportamental, se tal veiculao for

Sobre Comportamento e Cognio

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desacompanhada de conseqncias bem definidas. Exemplos notrios podem ser


lidos nas campanhas de preveno tpicas do uso de tabaco, bebidas alcolicas e
adio a drogas; de conservao de recursos naturais; de vacinao, de combate
dengue e tantas outras. Nos projetos de delineamentos culturais, as relaes entre
comportamento e conseqncias precisam ficar bastante claras, se se planejam efeitos
estveis.
Por ltimo, mas igualmente relevante, especialmente do ponto de vista prtico,
a questo da consolidao tecnolgica das prticas de interveno comportamentalistas
no contexto das interaes sociais complexas. Seja no aspecto filosfico, onde a histria
behaviorista mostra alternncias entre modificaes drsticas e sutis, desde o
behaviorismo clssico watsoniano, passando pelo behaviorismo metodolgico e se
estabelecendo com o behaviorismo radical skinneriano, seja no aspecto terico, com o
abandono s dimenses de drives e da lgica de reflexos para explicao de
comportamentos especficos que passaram a ser designados de operantes; com o
desenvolvimento refinado de estratgias em equivalncia de estmulos, seja no aspecto
de aplicao, com a absoro e adaptao, a partir do conceito de role-playing, da
estratgia de ensaio comportamental; com a (discutvel) adoo da dimenso (e
designao) cognitivo-comportamental s estratgias teraputicas, fato que a Anlise
do Comportamento dialoga, historicamente, com mltiplos interlocutores. De parte deles,
tem absorvido conceitos, estratgias e tcnicas. Quando, como resultado desse
processo colaborativo, resultam conflitos de natureza terico-filosfica, a tendncia, no
curto ou longo prazo, o abandono das alternativas tentadas. Todavia, parece natural
que, independentemente de terem surgido como conseqncia de pesquisas
desenvolvidas diretamente por analistas do comportamento, quando possvel,
principalmente, a adaptao de instrumentos compatveis com a AC, seu uso e
aperfeioamento sejam validados. Os delineamentos culturais, enquanto estratgias
de desenvolvimento recente e ainda incompleto, por certo podem viabilizar e adaptar
estratgias de atuao, ainda que originrios de outras reas, que se compatibilizem
com os principais pressupostos. Habilidades sociais, por exemplo, so efetivamente
vistas, dentro da AC, em primeiro lugar, como repertrios de comportamento; na
seqncia, enquanto repertrios que atendam a prescries tpicas de determinada
comunidade cultural. Nessa perspectiva, a compatibilidade e relevncia de instrumentos
e procedimentos viabilizam-se bastante teis nas intervenes ora examinadas.
No contexto de tal caracterizao das anlises tericas, pesquisas e
intervenes tpicas da Anlise Comportamental Aplicada, dois exemplos e situaes
sero destacados na seqncia, ilustrando esforos possveis para sua descrio,
avaliao e implementao de mudanas de repertrios comportamentais. Trata-se de
dois cenrios, em estudos aqui resumidos: 1) o da auspiciosa possibilidade de anlise
de um conjunto de regras associadas a um projeto de Estatuto da Pessoa com
Deficincia, onde comportamentos pertencentes dimenso tico-moral em que se
insere o conceito de incluso so passveis de avaliao atravs da unidade conceituai
das metacontingncias; a pesquisa implica uma possibilidade interessante para refletir
sobre a interseco das tcnicas de anlise do contedo tico-moral ali presente; 2) o
da possibilidade de avaliar em que medida e como um instrumento til para a instalao,
consolidao e/ou mudana de repertrios mediante Treino de Habilidades Sociais,
quando realizado a partir de um enfoque behaviorista radical, se defronta e lida com a
questo dos valores culturais em jogo.
Estudo 1: Considera-se que polticas pblicas devem estabelecer diretrizes para garantia
de igualdade de oportunidade de acesso aos diversos contextos, independentemente

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Kester Carrara, Alessandra Turini Bolsoni-Silva, Ana Cludia Moreira Almeida-Verdu

das diferenas individuais. Na prtica, tais diretrizes requerem que o foco das aes
seja deslocado da diferena individual para a adaptao do ambiente fsico e social.
Caracterizada como decorrncia de diferentes aes de interveno, a incluso resulta
de interaes complexas estabelecidas e mantidas por diferentes agentes e agncias,
tais como governo, instituies formadoras de educadores, escolas, pessoas com
necessidades educativas especiais, suas famlias e a mdia. Uma das prticas que
pode oferecer um conjunto de condies para que a incluso ocorra o estabelecimento
de leis. Leis, no mbito deste trabalho, so entendidas enquanto formulaes verbais
que descrevem comportamentos e que, para melhor compreenso e controle do que
indivduos de um grupo fazem, deve especificar as aes a serem realizadas, sob quais
circunstncias devem ser emitidas e prever conseqncias para seu cumprimento ou
no cumprimento. Nesse contexto, essa pesquisa teve como objetivo analisar o PLS
06/2003, projeto de lei ora em tramitao no Senado, que institui o Estatuto da Pessoa
com Deficincia, sob anlise de uma Comisso de Assuntos Especiais em processo
de reformulao. Um objetivo foi identificar e descrever enunciados de contingncias e
caracteriz-las: se completas ou incompletas; se contm prescrio de conseqncias
governamentais; se as formulaes so cerimoniais ou tecnolgicas; se suas
formulaes so afirmativas. Outro objetivo foi verificar se as contingncias se
entrelaavam sob diferentes aspectos: se artigos classificados como antecedentes se
repetiam em contingncias diferentes; se diferentes artigos funcionariam como
antecedentes para o mesmo comportamento e se comportamentos descritos em um
artigo funcionariam como ambiente social para outro comportamento descrito em outro
artigo. O mtodo de trabalho adotado foi semelhante ao estudo realizado por Todorov,
Moreira, Prudncio, & Pereira (2004) na anlise do Estatuto da Criana e do Adolescente,
em que foi gerada uma metodologia de anlise do entrelaamento de contingncias
presente em cdigos de lei. Foram identificadas 74 contingncias, sendo que 35% so
completas e 65% incompletas. Das contingncias completas, 62% descrevem
formulaes positivas e 38% negativas; 42% foram classificadas como cerimoniais e
58% como tecnolgicas. Em relao s possibilidades de entrelaamento de
contingncias observou-se que o texto descreve formulaes de contingncias com as
caractersticas de um ambiente social. Discutem-se questes relacionadas ao
planejamento de uma cultura baseada na relao com a diversidade e questes relativas
tica e ao papel do analista do comportamento frente ao seu planejamento.
Mais especificamente, em relao s caractersticas de um ambiente social,
foram identificados na proposta de estatuto artigos que descrevem respostas para
determinados grupos de indivduos e estes artigos, por vezes, assumirem a funo de
ambiente para a emisso de outras respostas, descritas em outro artigo. exemplo
dessa caracterstica pode-se o artigo (Art. 92) que descreve um comportamento para a
Administrao Pblica e especifica que, nesse mbito, dever ser assegurado, em
todos os ambientes, atendimento prioritrio pessoa com deficincia. Esse
comportamento, por sua vez, funciona como antecedente para que agentes como o
Estado, a Famlia, a Comunidade e a Sociedade assegurem a efetivao desses direitos
bem como a acessibilidade ao ambiente fsico e social em todos campos de atuao
(Art. 4o) alertados de que todo atentado aos direitos da pessoa com deficincia ser
punido na forma da lei (Art. 8o); ento, tanto o Art. 92, que descreve um resposta, quanto
o Art. 8o, que descreve um antecedente, so condies na presena das quais o
comportamento descrito pelo Art. 4o deve ser emitido. Ento, as contingncias descritas
pelos artigos presentes na proposta de estatuto da pessoa com deficincia entrelaamse, demonstrando caractersticas particulares de um ambiente social.

Sobre Comportamento e Cognio

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A prescrio de leis de maneira geral impe questes relevantes relacionadas


ao planejamento de uma cultura. A proposio de polticas pblicas que descrevem
formas de se relacionar com a diversidade no contexto desse trabalho, por sua vez,
expe questes relativas tica e ao papel do analista do comportamento frente ao seu
planejamento. Se a proposta de estatuto ora analisado tem funes ticas prescritivas,
pois se pretende que ele regule o comportamento dos organismos de um grupo social
com relaes mais equilibradas com a diversidade, isto , que ele atue como varivel
que controle o comportamento considerado tico, este pode se constituir em objeto de
anlise da sobrevivncia da cultura. A sobrevivncia de um conjunto de prticas se
obtm pela variabilidade de indivduos e de comportamentos (Dittrich, 2004; 2006) e,
nesse caso, analisar a proposta do estatuto da pessoa com deficincia no contexto de
polticas pblicas pode ser um passo importante para a exposio da variabilidade
tica de nossa cultura
Estudo 2. Em intervenes com pais de crianas com problemas de comportamento
pode-se afirmar que muitos estudos so conduzidos mais na tentativa de suprimir tais
comportamentos (Patterson, Reid, & Dishion, 2002), do que de expandir repertrios
funcionalmente equivalentes (Goldiamond, 1974/2002). Neste caso, estudos prvios
(por exemplo, Bolsoni-Silva & Marturano, 2007; Cia, Pereira, Del Prette & Del Prette,
2006) tm indicado que comportamentos habilidosos, no caso habilidades sociais
educativas parentais e/ou prticas parentais positivas, previnem o surgimento e/ou a
manuteno destes problemas e poderiam, portanto, constituir objetos de interveno.
Para Goldiamond (1976) interaes sociais ocorrem quando uma pessoa est engajada
em interaes com outras ou com um sistema e os seus comportamentos so ocasies
e conseqncias para o comportamento do outro. Skinner (1967) afirma que a famlia
uma agncia de controle e quando no h equilbrio de reforadores (Baum, 1999) pode
gerar contra-controle. Car, & Durang (1985) encontraram que crianas emitiam
comportamentos-problema para obter ateno dos adultos e/ou para resolver problemas
e ento as ensinaram a pbter esses reforadores atravs da comunicao verbal e os
problemas de comportamento diminuram, atestando que comportamentos socialmente
habilidosos (Del Prette, & Del Prette, 2001) e problemas de comportamento podem ser
considerados funcionalmente equivalentes.
Para Abib (2001), as sociedades devem planejar conseqncias especficas
em prol da sobrevivncia das culturas. Uma cultura ps-moderna requer controle do
imediatismo da natureza e inveno de novas prticas culturais. Entendendo prticas
parentais enquanto prticas culturais, acredita-se que papel da psicologia colaborar
para a inveno de prticas culturais que garantam equilbrio de reforadores e interaes
sociais mais reforadoras que punitivas. Nesse contexto apresentam-se resultados de
uma pesquisa com delineamento experimental com medidas repetidas (Cozby, 2003)
que priorizou ampliar, em 14 sesses, habilidades sociais educativas, na tentativa de
reduzir prticas parentais negativas e problemas de comportamento de pr-escolares.
Participaram da pesquisa 13 mes e duas avs de pr-escolares que apresentavam
problemas de comportamento externalizantes. Para avaliar a efetividade do procedimento
foi utilizado o Roteiro de Entrevista de Habilidades Sociais Educativas Parentais - REHSE-P (Bolsoni-Silva, 2008), cujos resultados parciais so apresentados abaixo.
Resultados completos com uma amostra de trs pessoas esto descritos em BolsoniSilva, Silveira, & Ribeiro (2008). Maiores informaes sobre o procedimento de avaliao
e de interveno podem ser encontradas em Bolsoni-Silva, Bitondi, & Marturano (2008)
e Bolsoni-Silva, Carrara, & Marturano (2008).

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KesterCarrara, AlessandraTurini Bolsoni-Silva, AnaCludia Moreira Almeida-Verdu

Como resultado, o escore total de habilidades sociais educativas parentais


aumentou do pr-teste para o ps-teste. Alteraes tambm ocorreram na avaliao
controle (em que foi avaliada a influncia da passagem do tempo sem interveno) para
o pr-teste, o que pode ser explicado pela caracterstica do instrumento em que so
feitas perguntas abertas sobre as contingncias em operao, auxiliando, possivelmente,
no auto-conhecimento (Skinner, 1974). Tambm se notou reduo de problemas de
comportamento da avaliao pr-teste para a de ps-teste. O estudo aponta que as
mes expressavam sentimentos negativos diante de comportamentos externalizantes
dos filhos, sobretudo desobedincia e agressividade. Antes da interveno, elas usavam
prticas negativas para resolver os problemas de seus filhos, por exemplo, batendo e
gritando. Os filhos, na mesma direo, antes da interveno conseqenciavam as
prticas negativas das mes com comportamentos externalizantes e, com menos
freqncia, com obedincia, o que possivelmente mantinha as prticas negativas por
um esquema de reforamento intermitente. Aps a interveno os problemas de
comportamento reduziram e os comportamentos denominados de Expresso de
sentimentos e enfrentamento (obedincia e expresso de sentimentos de forma
socialmente habilidosa) aumentaram de freqncia. Esses resultados, em conjunto,
indicam relao funcional entre comportamentos das mes e dos filhos, pois as
habilidades sociais educativas passaram a ser utilizadas em situaes de conflito.
Naturalmente, exemplifica-se a a importncia das dimenses extra-escolares, de
interao com a famlia, de modo que uma interveno nessa perspectiva resulta,
generalizadamente, em avanos para a superao, pela criana, de dificuldades
enfrentadas no mbito educacional. Hipotetiza-se que as mes ofereceram modelo e
modelaram comportamentos socialmente habilidosos das crianas. Se as mes
conseguem resolver problemas com prticas positivas, as negativas perdem sua funo,
o mesmo ocorrendo quanto ao repertrio dos filhos: se estes conseguem obter ateno
e lidar com tarefas difceis de forma socialmente habilidosa (Car, & Durang, 1985), os
problemas de comportamento perdem sua funo e reduzem de freqncia.
Entende-se que a interveno cumpriu seu papel de aplicar o modelo
construcional de Goldiamond (1974/2002) quanto a manter e ampliar repertrios positivos
funcionalmente equivalentes e reduzir prticas negativas e problemas de
comportamento. Acredita-se que seja um procedimento auspicioso para subsidiar a
elaborao de delineamentos culturais que visem instrumentalizar polticas pblicas,
por ser razoavelmente simples e apresentar resultados substanciais no contexto de
prticas culturais no contexto da famlia, da escola e seu entorno.

Referncias
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Sobre Comportamento e Cognio

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Sobre Comportamento e Cognio

Captulo 5
Autoconhecimento e relaes amorosas:
um estudo de caso
Leandra Nunes de Souza Ferreira
Instituto Brasiliense de Anlise do Comportamento
Ana Karina C. R. de-Farias
1/nB, IBAC, Centro l/niversitrio de Braslia

Quando se fala em relacionamentos afetivos, no dia-a-dia, logo se pensa em


uma gama de sentimentos e emoes, assim como em expectativas/regras/crenas
sobre aquilo que se denomina amor ou do que se espera por ser amado. Muitas so
as definies que podem ser encontradas, no senso-comum, para expressar estes
termos. Por exemplo, o site Brasil Escola cita o que Mrio Prata escreveu em seu blog:
sentimento a linguagem que o corao usa quando precisa mandar algum recado1.
Para a Anlise do Comportamento, os sentimentos envolvem sensaes cor
porais, so produtos colaterais das contingncias de reforamento e punio2, e po
dem fornecer informaes relevantes acerca das interaes entre o organismo e seu
ambiente. Os analistas do comportamento valorizam a investigao desses comporta
mentos, j que relatos referentes ao que sentido no mundo sob a pele so pistas para
entender o comportamento passado e as condies que o afetaram, assim como para
a compreenso e previso do comportamento presente e futuro. Sentimentos so pro
dutos de contingncias, e consistem em comportamentos respondentes e operantes.
Como comportamentos respondentes, referem-se quelas condies corporais que
so eliciadas por estmulos ambientais. Falar de sentimentos como comportamentos
operantes envolve afirmar a existncia de predisposies emocionais para agir; estes
comportamentos podem ser privados (observados somente pela pessoa que se com
porta) e pblicos (observados pelo outro). Portanto, os sentimentos, para a Anlise do
Comportamento, so determinados pelas contingncias, sendo necessrio identificar
as relaes funcionais contidas em tais contingncias (Avancini, Bartolosso* & Faleiros,
2007; Garcia-Serpa, Meyer& Del Prette, 2003; Keller, & Schoenfeld, 1950/1971; Medeiros,
& de-Farias, 2008; Skinner, 1953/2000, 1974/1982).
Neste sentido, o autoconhecimento - entendido como a realizao de anlises
funcionais - torna-se de grande relevncia para o entendimento de sentimentos e
demais comportamentos. Segundo Skinner (1974/1982), uma pessoa que se tornou
consciente de si mesma por meio de perguntas que lhe foram feitas est em melhor
posio de prever e controlar o seu prprio comportamento (p. 31).

1 D is p o n v e l e m httD://w w w .b ra s ile s c Q la .c o m /n s ic o lo a ia /s e n tim e n to s .h tm . n o d ia 12 d e ju lh o d e 2008.


2 Contingncia pode ser entendida como uma regra que descreve uma relao de dependncia entre eventos ambientais ou entre eventos
comportamentaise ambientais (Catania, 1998/1999; Moreira, & Medeiros, 2007; Souza, 2001).

56

Leandra Nunes de Souza Ferreira, Ana Karina C. R. de-Farias

Nota-se que muitos clientes chegam terapia com a queixa de dificuldade no


relacionamento amoroso. Ao traar um panorama referente a tal assunto, percebe-se que
os conceitos de relacionamento, amor, casamento e sexualidade mudaram muito. Tanto
homens quanto mulheres tm conquistado liberdade no que se refere sua sexualidade,
escolhas, decises, etc. No contexto atual, aparecem novos padres de relao, que
priorizam no s o relacionamento em si, mas tambm algo que ser acompanhado
pelos demais tipos de benefcios que o outro possa oferecer (Reis, 2002)
O presente trabalho expe o caso de Carla (nome fictcio), 27 anos, solteira,
estudante universitria. Carla procurou terapia devido s dificuldades que enfrentava
em seu relacionamento com o namorado, mas apresentava tambm como queixas:
baixa auto-estima, baixa tolerncia frustrao, dificuldade em tomar decises e pouco
contato social (amigos e familiares). Vinha de uma famlia humilde do interior, com
regras segundo as quais o homem trai, manda, domina, e a mulher obedece. Em seu
histrico afetivo, trazia constantes episdios de traies por parte dos namorados.
Quando procurou terapia, Carla morava com o namorado, no centro de Braslia,
e sofria violncia fsica - a primeira interveno realizada (com sucesso) foi retir-la da
casa desse namorado e lev-la de volta para a casa de seus irmos (em uma cidade
satlite de Braslia, onde morava quando saiu do interior). Aps duas semanas, no
entanto, ela retornou casa do namorado. Durante 9 meses de terapia, apareceram
relacionamentos extraconjugais (pela primeira vez, ela traa um namorado, o que foi
bastante reforador), e, com isso, novas demandas teraputicas. Carla era uma pes
soa que valorizava muito o status que o dinheiro podia lhe oferecer, visto sua histria de
privao. Verificou-se que mantinha trs destes quatro relacionamentos pelo conforto,
bem-estar e oportunidades financeiras e sociais que os rapazes podiam lhe oferecer.
Os prximos tpicos abordam aspectos relevantes de sua histria de vida e esboam
uma formulao comportamental do caso. De forma alguma, objetiva-se explorar todos
os aspectos de sua vida ou dos relacionamentos, e sim apenas explicitar relaes
entre algumas variveis ambientais e comportamentais.

Formulao Comportamental
Dados da Cliente
Carla (nome fictcio), 27 anos, solteira, estudante universitria, nascida no inte
rior, e a oitava filha de nove irmos. Quando procurou terapia, trabalhava como secret
ria em uma clnica.

Queixas/Demandas
No incio do acompanhamento psicolgico, a cliente trouxe as seguintes queixas:
- Dificuldade de relacionamento com o namorado;
- Baixa auto-estima;
- Baixa tolerncia frustrao;
- Estava emocionalmente e financeiramente desequilibrada; e
- Dificuldade em tomar decises.
Carla trouxe como objetivos: (a) superar os medos (de morte, de se apaixonar,
de sofrer); (b) enxergar o que realmente quero (com relao ao namorado); e (c)
entender porque sofro quando imagino que poderei ser trocada por outra. As deman
das identificadas pela terapeuta a partir das queixas da cliente foram: necessidade de

Sobre Comportamento e Cognio

57

desenvolver habilidades sociais relacionados assertividade, desenvolver maior


autoconhecimento e autocontrole, e ampliar as redes sociais.
Aps alguns meses de terapia e a realizao de novas anlises funcionais,
chegou-se concluso de que a terapia estava andando em crculos e, por isso, novos
objetivos deveriam ser traados, tais como: (a) ser mais segura e confiante, (b) ser feliz
sem ter que me agarrar a algum, (c) entender porque coloco minha felicidade nas
mos dos homens; e (d) entender porque preciso ter um homem que me d ateno
para que eu possa me sentir feliz e realizada.

Contingncias no Momento da Terapia


Kohlenberg e Tsai (1991/2001) apontam que se deve procurar por comporta
mentos clinicamente relevantes (CRBs) - comportamentos pblicos ou privados,
respondentes ou operantes, que tenham relao com as queixas apresentadas pelo
cliente, assim como com mudanas comportamentais importantes para o caso espec
fico (ver tambm Alves, & Isidro-Marinho, no prelo; Dutra, no prelo). No incio da terapia
de Carla, foram observados os CRBs: ficar ansiosa (T)3, dificuldade de organizar-se (T),
pensamentos de que seria trada (|), habilidades para lidar com situaes conflituosas
), envolver-se afetivamente com outros homens ( ^ ), ter amigas e amigos (J,), acesso
a outras fontes de reforadores alm do namorado ( ^ ) , medo de ser trocada por outra
('['). No segundo momento, aps as novas anlises, foram observados os CRBs: ficar
sem o namorado (T), disponibilidade para conhecer novas pessoas (T), acesso a outras
fontes de reforadores alm do namorado ( T), envolver-se afetiva e sexualmente com
vrios homens (T).
As seguintes contingncias estavam envolvidas com estas classes de com
portamento:
- Ficar ansiosa: ficar telefonando e ter brigas com o namorado;
- Dificuldade de organizar-se: procurar fazer muitas coisas ao mesmo tempo,
priorizar tarefas menos importantes, estar sempre disposio do namorado;
- Demonstrar cimes: desgaste do relacionamento, pensamentos de que seria
trada, medo de perder o namorado, aceitar imposies feitas pelo namorado,
no se impor;
- Pouca habilidade para lidar com situaes conflituosas: esquivava-se de tais
situaes, procurava outros focos, reclamava de tudo, no se envolvia com ou
tras pessoas; e
- Aceitar as imposies do namorado (com 7 meses de terapia, e aps a sepa
rao momentnea ocasionada por intervenes teraputicas devido s agres
ses fsicas que sofria) de que ela fosse para a casa das irms duas vezes por
semana: disponibilidade para sair e conhecer novas pessoas, sentir-se bem
com os acontecimentos (valorizada, desejada, etc.).

Histrico
a) Familiar
Carla relatou ter crescido com pnico do pai, por ver toda a grosseria dele
com a famlia. O pai foi definido como muito calado, ausente, com grande envolvimento

3O sm bolo'! indica que o comportamento ocorria em alta frequncia, enquanto o sm bolo'! indica o oposto.

58

Leandra Nunes de Souza Ferreira, Ana Karina C. R. de-Farias

com bebida. Quando estava bbado, na maioria das vezes, ameaava a me e os


irmos. Traa sua esposa. Foi um pai punitivo durante a infncia e adolescncia. s
vezes, obrigava Carla e os irmos a deixarem de ir escola para trabalharem. Relatou
que o pai sentia orgulho, pois ela sabia ler (ele fazia questo de chamar os amigos
para verem eu lendo).
Sua me foi descrita como dcil, passvel, forte, era quem dava carinho aos
filhos. Sempre teve bom relacionamento com todos. Descreveu a morte da me como
algo muito marcante e dolorido, o que a deixou com a cabea confusa (a me de Carla
faleceu quando ela j estava em terapia).
b) Social
Sentia-se rejeitada na escola, gostava de estudar, mas no gostava do ambien
te escolar, pois havia um grupinho que sempre brigava com ela (eles zombavam, dizen
do que era feia, por exemplo, e nunca brincavam com ela). Depois dos 5 anos de idade,
comeou a se soltar mais. Na adolescncia, foi muito socivel, adorava ir a festas e
boates - s vezes, ia escondido do pai, tendo a ajuda dos irmos.
Depois que conheceu o atual namorado, Emanuel (nome fictcio), perdeu o
contato com muitos amigos e afastou-se de seus irmos. Passou a no ter acesso a
muitos reforadores positivos e nem ter com quem conversar quando se sentia sozi
nha. Depois de 3 meses de terapia, este quadro mudou: ela passou a sair mais e a ter
contato com outros reforadores positivos.
c) Afetivo
Teve o primeiro namorado aos 12 anos. No queria esse namoro, pois no o
achava to interessante, mas depois acabou se apaixonando. Afastou-se aps ele
inventar para os colegas que haviam tido relao sexual. Aos 13 anos, teve sua primeira
desiluso amorosa, pois este mesmo namorado comeou a namorar outra menina
(os dois se casaram). Carla relatou que ainda no o havia esquecido.
Aos 14 anos, teve um namorado mais velho, o denominou como galinha, pois
ele sempre a traa. Depois voltava atrs, pedindo desculpas e ela aceitava (descreveuse nessa poca como chata e brigona). O namorado resolveu terminar com ela para
ficar com outra pessoa. Aos 15, teve seu primeiro contato sexual, com um rapaz com
quem havia comeado a namorar recentemente: decepcionou-se com este namorado,
ao descobrir que ele estava com outra garota.
Aos 16, foi morar em Braslia, conheceu vrias pessoas, e envolveu-se
afetivamente com elas. Teve sua primeira relao sexual concreta, aos 17 anos, e
novamente se decepcionou, pois o rapaz se afastou logo em seguida, com a justificativa
de que ela estava se apegando demais.
At os 22 anos, conheceu outras pessoas. Dentre elas, Joo (nome fictcio), um
rapaz que denominou como a pessoa mais negativa com quem j me envolvi. Desco
briu que ele era casado, tiveram vrias brigas e nunca mais se falaram. Segundo ela,
esta foi a maior decepo da sua vida, e chegou a entrar em depresso. Por fim, conhe
ceu Jos (nome fictcio), namoraram e terminaram depois de 6 meses de relaciona
mento (relatou ter gostado dele, mas ele era pobre). Aps alguns dias do trmino,
conheceu Emanuel, o atual namorado, com quem estava h quase 2 anos. No incio da
terapia, morava com Emanuel em uma casa e ele custeava todas as suas despesas.
Aps 8 meses de terapia, estava se envolvendo esporadicamente com Jos
(porque gostava dele e era com quem mais sentia prazer sexual) e duas outras pesso

Sobre Comportamento e Cognio

59

as: seu professor e um rapaz que tinha um carro, que conheceu em uma de suas
sadas.
d) Acadmico e/ou Profissional
Teve muitas dificuldades escolares. Como dito anteriormente, aos 5 anos, foi
para a escola, mas havia uma turminha que brigava com ela, sentia-se rejeitada, e o
ambiente escolar tornou-se aversivo.
No momento em que procurou terapia, trabalhava como secretria em uma
clnica (ganhava pouco) e cursava o segundo semestre em uma faculdade particular.
Como ganhava pouco, estar com Emanuel era bastante relevante: era ele quem custe
ava suas despesas (faculdade, passagens de nibus, academia de ginstica, alimen
tao). A clnica passou por dificuldades e Carla perdeu o emprego, o que tornou a
presena e o suporte financeiro do namorado ainda mais importantes.
Mesmo aps as brigas que fizeram com que ela sasse temporariamente da
casa, o namorado continuou pagando suas despesas. Passou a ter mais contato com
os colegas de faculdade apenas quando saiu da casa, e manteve este contato aps o
retorno.
e) Mdico/Psicolgico
Apresentava boa forma fsica, praticava atividades fsicas, fazia acompanha
mento com dermatologista (devido a manchas no rosto). Esta foi sua primeira terapia,
embora j tenha apresentado sintomas de depresso (descreveu como sendo uma
tristeza profunda), aps ter terminado o namoro com Joo.

Anlises Funcionais
a) Anlises Micro
O Quadro 1 apresenta exemplos de micro-anlises funcionais realizadas ao
longo das sesses teraputicas.

b) Anlise Macro
Diante dos antecedentes de ficar sem os amigos e no poder sair sem Emanuel,
Carla sentia-se sozinha e cobrava mais ateno e contato dele. Aps as cobranas, ele
se aproximava (reforador positivo imediato), brigavam novamente (punio positiva e
negativa atrasada) e, com o tempo, o relacionamento foi ficando desgastado. Os esque
mas de reforamento nesta relao eram intermitentes, visto que os reforos eram
apresentados de acordo com a passagem de tempo e/ou com o nmero de respostas
de cobrana emitidas.
As traies do namorado ocasionavam duas respostas distintas. Ao mesmo
tempo em que ela ameaava ir embora, aceitava os pedidos de desculpa. Uma das
respostas (ameaar ir embora) fazia com que as traies baixassem momentanea
mente de freqncia (o reforo era imediato, e Carla sempre usava isto como forma de
ataque ao namorado). Entretanto, o fato de aceitar as desculpas fazia com que ele
sempre aprontasse de novo, pois aprendeu que ela sempre iria desculp-lo, inde
pendente do que ele fizesse (esta anlise foi realizada pela prpria cliente, aps 4
meses de terapia).
Aps vrias ameaas, cada vez menos bem-sucedidas, houve uma tentativa
mais drstica de chamar a ateno de Emanuel, por meio da tentativa de suicdio (2
meses antes da terapia). Isto foi totalmente aversivo para ela, pois ele simplesmente riu.

60

Leandra Nunes de Souza Ferreira, Ana Karina C. R. de-Farias

Antecedentes

Respostas

Conseqncias

- Ficar sem amigos e sem


contatos sociais,
- Namorado probe que ela
saia sem ele

- Cobrar ateno do
namorado,
- Ligar pra ele com
freqncia

* T-lo por perto (mesmo que por


pequenos instantes),
- Surgem brigas

Refoi
namor
(sentir-

Traies do namorado

- Ameaa ir embora,

A freqncia das traies cai,


momentaneamente

T Refoi

- Chora, briga e grita


com ele

- Continuar na casa e com o


relacionamento,
- Ele briga com ela, por ela no confiar
nele,

evita m
(fica in:

Traies do namorado

Aceita sempre as
desculpas dele

Namorado no d ateno
a ela

Tentativa de suicdio

Ele ri dela (no d importncia ao que


aconteceu)

] Punit
fbaixa

Ter acesso a bens


materiais, conforto, ajuda
financeira. Histrico de
privao financeira. Irmos
moram longe da faculdade

Continuar com ele

- "Ganhos secundrios",
- Sofrer humilhaes

t Refoi
confort
inferior

Aps a briga/separao,
retornar casa, namorado
solicita que ela v embora
para a casa dos irmos
duas vezes por semana

- Vai embora,- Pensa


que est sendo trada
(sente-se mal)

- Evita brigas com o namorado,

T Refoi

Ordem do namorado para


que volte casa das irms

- Liga para o ex,Busca novos


relacionamentos,- Sai
para festas
- No h cobranas
com o namorado, no
,mexe,, nas coisas
dele procurando
indcios de traies

- Conhecer pessoas (homens),- Sexo


prazeroso,- Sentir-se bem (desejada,
realizada e feliz)
- 0 relacionamento deles (namorado e
cliente) fica bom, sem brigas ou
desconfianas.

f Refoi
li

t Refoi
confort
(fica in:
agress

- Novas traies

Sobre Comportamento e Cognio

Quadro 1. Exemplos de micro-anlises funcionais realizadas com

Nota-se que, mesmo diante das conseqncias desfavorveis/problemticas,


continuar com esse namorado era bom, pois havia muitos ganhos secundrios: ela
passou a ter coisas que nunca possuiu, oportunidades de estar em lugares nos quais
nunca esteve, cursar uma faculdade, e morar perto da academia e da faculdade. Essas
oportunidades fizeram com que ela quisesse manter-se com ele, mesmo sofrendo
humilhaes e agresses (o que dificultava bastante o trabalho da terapeuta). Abrir mo
deste relacionamento, no qual se tinha fcil acesso a vrios reforadores, era aversivo por
vrios motivos. Carla teria que se expor a novas contingncias (relaes) cujas variveis
de reforo e punio eram desconhecidas, perderia acesso a reforadores financeiros,
teria que voltar a morar longe e sob a vigilncia dos irmos, perderia (ao menos momen
taneamente) o status de ter um namorado. Associado a isto, deve-se apontar seu longo
histrico de traies e decepes amorosas, o que podia diminuir o valor de estar sendo
trada tambm por Emanuel. Manter-se nesta situao fazia com que essa cliente no
encontrasse novos reforadores (ver Carvalho, & Medeiros, 2005, para maiores discus
ses acerca da manuteno de relaes amorosas problemticas).
O histrico familiar com o pai foi relacionado com a vontade de fugir do contro
le do namorado. Quando criana, diante das cobranas e da represso do pai, a cliente
desejava crescer logo, para poder sair das garras desse pai. Esse dia chegou, mas
ela caiu nas garras de outro homem (Emanuel). Como j dito, Carla foi atrada por uma
srie de coisas, que lhe davam prazer, mas que representavam um custo muito alto, o
que fez com que procurasse ajuda psicolgica. Entretanto, ser independente tambm
envolvia respostas com alto custo, e reforadores de menor magnitude, ao menos em
curto e mdio prazo. Desse modo, emitir as respostas que j faziam parte de seu
repertrio e que proporcionavam acesso a alguns reforadores era mais fcil (apesar
das agresses) do que abrir mo de tais reforadores e desenvolver seu repertrio
comportamental.
Apesar de Carla sempre ter condenado a traio do pai e de todos os seus
namorados, ela passou a manter outros relacionamentos. Inicialmente, a cliente apre
sentava medo da reao agressiva de Emanuel, caso descobrisse as traies. Entre
tanto, o prazer gerado pelo sexo (algo muito reforador para essa cliente), sair com
outros homens que tambm tinham dinheiro e status social, assim como o fato de
vingar-se das traies sofridas eram variveis que mantinham suas relaes.

Objetivos Teraputicos
Aps 5 meses de terapia, os primeiros objetivos foram atingidos:
- Os medos (de morte, de se apaixonar, de sofrer) diminuram;
- Passou a discriminar o que, de fato, sentia por Emanuel e esperava dessa
relao (assumiu que gostava do conforto que ele proporcionava, e que s abri
ria mo disso caso encontrasse outra pessoa que fizesse o mesmo por ela);
- Avaliou que o sofrimento de ser trocada decorria de suas relaes anteriores;
- Estava sendo mais assertiva com o namorado durante as brigas, o que dimi
nuiu consideravelmente as agresses verbais e fsicas sofridas por ela;
- Seu crculo social estava sendo ampliado; e
- Estava freqentando mais constantemente a casa de seus familiares.
Aps uma avaliao da terapia, o foco foi alterado, trabalhando-se com os
seguintes temas:

62

Leandra Nunes de Souza Ferreira, Ana Karina C. R. de-Farias

- Possibilidades de tornar-se menos dependente do namorado;


- Projetos de vida;
- Como lidar com os novos casos amorosos; e
- O ser feliz (ter acesso a reforadores positivos que no dependessem apenas
do namorado e/ou de outros homens).
A terapeuta passou a discutir com Caria os prs e contras da manuteno
dessas novas relaes afetivo-sexuais, os riscos de ser descoberta e possveis conse
qncias para isso. A proposta no foi, e no , fazer com que a cliente mudasse
apenas com o intuito de atingir um padro socialmente aceitvel de relacionamento,
mas sim que tornasse os relacionamentos mais prazerosos. Isto implica no reconheci
mento das expectativas de cada membro do casal e na disponibilidade mtua de integrlas para atingir um objetivo comum. Por sua vez, requer a superao de medos e de
inseguranas, e, fundamentalmente, a disposio para comprometer-se e envolver-se
abertamente com a escolha feita, o que permite que duas pessoas promovam a apro
ximao que pode conduzir a um clima de troca satisfatria entre elas.
Com sua criao machista e os modelos de marido e esposa que teve em sua
famlia, era muito difcil para Carla aceitar que se mantinha com Emanuel por causa do
dinheiro e das facilidades que ele proporcionava. As humilhaes e agresses fsicas e
verbais eram bastante aversivas, suas irms cobravam uma postura mais ativa, queriam
que ela se retirasse da casa dele. No entanto, abrir mo de todo o conforto, de morar perto
da faculdade, de ter quem pagasse sua faculdade - ainda mais aps perder o emprego
- tornavam a deciso de separar-se de Emanuel muito pouco provvel. Trabalhar seu
autoconhecimento possibilitou, a esta cliente, a aceitao de suas condies atuais, a
previso de seus comportamentos pblicos e privados (incluindo sentimentos e autoregras) e o planejamento de passos a serem implementados para alcanar sua indepen
dncia financeira e emocional. As anlises aqui apresentadas ilustram a relevncia de
uma avaliao mais completa do caso e a necessidade de desenvolver o repertrio de
autoconhecimento e aceitao dos clientes, a fim de que estes possam entender melhor
as variveis que fazem com que se mantenham em uma relao amorosa e possam,
assim, prever e controlar seus prprios comportamentos.

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64

Leandra Nunes de Souza Ferreira, Ana Karina C. R. de-Farias

Captulo 6
Informatizao do Sistema de Ensino
Individualizado (PSD: uma
anlise metodolgica
Leonardo Brando Marques (1)
Olavo de Faria alvo (2)
Olvia Misae Kato
Thiago Dias Costa (3)
Universidade Federal do Par

A Educao Distncia (EAD) vem, a cada dia, ganhando mais adeptos no


Brasil. O nmero de estudantes, de acordo com a ABED (Associao Brasileira de
Educao Distncia), chega a quase 160 mil brasileiros cadastrados em cursos
reconhecidos pelo MEC em 2005. Os dados do censo de Educao superior de 2006
feitos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas - INEP (rgo de avaliao do
Ministrio da Educao) apontam um crescimento de 571% no nmero de cursos de
educao distncia em relao a 2003.
Uma explicao para essa demanda o maior acesso a materiais avanados
tais como: computadores, televises, rdios, etc, pela populao brasileira, uma vez
que esses recursos so as principais ferramentas para a EAD (Trindade, & Frana,
2005). Alm disso, a dimenso continental do Brasil impe dificuldades educacionais
que so facilmente sanadas com a modalidade de ensino distncia.
As bases legais para a modalidade de educao distncia foram
estabelecidas no Brasil pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n.
9.394, de 20 de dezembro de 1996). Em 2004 o MEC emitiu uma portaria (No. 4.059/04)
que permitiu a oferta de 20% da carga horria dos cursos superiores na modalidade
semi-presencial. Outra portaria do MEC a de (n 873/06) autorizava em 2006, em carter
experimental, as Instituies Federais de Ensino Superior a ofertarem cursos superio
res distncia.

1 Bolsista de Mestrado CAPES, no Programa de Ps-Graduao em Teoria e Pesquisa do Comportamento.


2 Bolsista de Produtividade em Pesquisa, CNPq.
,
3 Bolsista de Doutorado CAPES, no Programa de Ps-Graduao em Teoria e Pesquisa do Comportamento.
4 Verso preliminar deste trabalho foi elaborada pelo primeiro autor como parte dos requisitos da disciplina Equivalncia de Estmulos: aplicaes
educao, ministrada pela Profa. Olvia Misae Kato.

Sobre Comportamento e Cognio

65

A educao profissionalizante no fica atrs desse movimento. O Programa


Escola Tcnica Aberta do Brasil, lanado em 2007 pela Secretaria de Educao Profis
sional e Tecnolgica vem buscando, atravs da modalidade de educao distncia, a
democratizao do acesso ao ensino tcnico pblico. De acordo com o projeto, a adoo
da modalidade distncia permitir incluir as regies distantes das instituies de
ensino tcnico e para a periferia das grandes cidades brasileiras, incentivando os jo
vens a conclurem o ensino mdio.
Entretanto, a modalidade de Ensino Distncia tem apresentado desafios
difceis de serem contornados. Abandono dos estudos, desmotivao, frustrao por
parte de alunos e professores (tutores), e a qualidade dos cursos distncia tem sido
os problemas mais apontados nesta modalidade de ensino (Cosme & Maciel, 2005).
Dentro desse contexto que nos propomos a avaliar a utilidade para a EAD de um siste
ma integrado de ensino, validado empiricamente a mais de 30 anos.
Produes tcnico-cientficas baseadas na idia de ensinar sem o professor,
ou uma mquina de instruo individualizada muito antiga. Sidney L. Pressey j havia
desenvolvido um aparelho que possibilitava aplicar e avaliar testes e ensinar em 1926.
Sua mquina no teve o impacto esperado na dcada de 30, quando foi proposta por
Pressey. Contudo, seus esforos foram em grande parte aproveitados por Skinner e
outros pesquisadores da aprendizagem aps passados alguns anos.
Na Anlise do Comportamento a educao tem sido um tema relevante h
muito tempo (Holland, & Skinner, 1961, 1972; Keller, 1968). Essa disciplina tem contri
budo para o desenvolvimento terico e prtico da psicologia educacional de muitas
formas. Entre suas contribuies est o Ensino Programado, as Mquinas de Ensino
(Skinner, 1958), a Programao das Condies de Ensino (PCE) (Kubo, & Botom,
2001; Nale, 1998) e o Sistema Personalizado de Ensino (Keller, 1968). Parte desta
tecnologia j havia sido concebida em forma de sistemas autmatos de ensino muito
tempo antes das exigncias de Ensino Distncia atuais (Skinner, 1958). Desta forma,
a Anlise do Comportamento pode contribuir diretamente para o desenvolvimento de
tecnologias distncia que minimizem os efeitos deletrios apresentados por Cosme
e Maciel (2005).
Entre as tecnologias desenvolvidas pela rea que podem contribuir para a
programao de ensino distncia, est o Personalized System of Instruction (PSI).
Grant e Spencer (2003) consideram o PSI como um sistema em constante evoluo,
cujas caractersticas so definidas a partir de dados empricos sobre as variveis que
efetivamente atuam nos processos de aprendizagem acadmica. Eles enfatizam que
no se trata de um sistema ideolgico, que define a priori as prticas que representari
am um bom programa de instruo.
O PSI foi idealizado e utilizado por Fred Keller na dcada de 1960, e se diferen
cia de outros mtodos por cinco caractersticas bsicas: (1) a possibilidade do estudan
te seguir no curso em seu prprio ritmo; (2) exigncia de domnio completo da unidade
anterior antes de passar para a prxima fase; (3) uso de demonstraes e palestras
como meio de motivao ao invs de nica fonte de informao; (4) nfase na palavra
escrita mediando a comunicao entre professor e aluno e, por fim, (5) uso de monitores,
que permitem a repetio de testes, feedback imediato ao estudante e tutoria acessvel
(Keller, 1968; Crosbie, & Kelly, 1993).
Apesar de ter sido largamente aplicado nas dcadas de 70 e 80, o PSI ainda
citado como uma alternativa aos mtodos tradicionais em trabalhos recentes (e.g. Grant
& Spencer, 2003; Saville, Zinn, & Elliot, 2005). Como o PSI um modelo que estimula o

66

Leonardo Brando Marques, Olavo de Faria Galvo, Olvia Misae Kato, Thiago Dias Costa

aluno a continuar no curso por apresentar tarefas possveis de serem realizadas, apre
senta-se como uma alternativa aos mtodos coercitivos de motivao empregados nos
sistemas de ensino tradicionais. Nestes ltimos, em geral, poucas avaliaes so apli
cadas e no se exige domnio completo do contedo para que o aluno passe de uma
unidade para outra. A diviso das tarefas em unidades pequenas, como proposto no
PSI, busca uma aprendizagem com menos erros desnecessrios. Exigir que o aluno faa
uma avaliao para a qual ele no est preparado for-lo a se engajar em tarefas
frustrantes, que, podero, at mesmo, atrapalhar futuras aprendizagens. Alm disso, em
cursos PSI os objetivos so definidos claramente e estimula-se o estudante a tomar uma
postura ativa em seu processo de aprendizagem. (Lamwers, & Jazwinski, 1989; Buskist,
Cush, & De Grandpre, 1991).
A proposta de Keller compartilha alguns objetivos comuns com a instruo
programada e mquinas de ensino desenvolvidos por Skinner (1958; 1972) (Sherman,
1992; Saville, Zinn, & Elliot, 2005). So caractersticas comuns: a anlise detalhada de
cada tarefa; a diviso das tarefas em pequenas partes; a seqenciao das tarefas; a
nfase no feedback imediato ao aluno e a garantia que o progresso do estudante
ocorra em seu prprio ritmo.
Porm, Keller (1968) afirma que apesar da base comum entre PSI e instruo
programada h diferenas entre as duas propostas. Uma diferena apontada por Keller
(1968) entre o PSI e a Instruo Programada que no primeiro, as etapas do progresso
correspondem a exerccios, similares a tarefas de casa convencionais, diferentemente
dos desempenhos requeridos pelas mquinas de ensinar e pela instruo programa
da que so tarefas mais simples e pontuais. No PSI as unidades que segmentam o
curso podem ser to amplas como a anlise de um texto base, uma anlise de caso ou
um exerccio de laboratrio (Teixeira, 2004).
Em seu trabalho sobre instruo programada, Skinner se valia das mquinas
de ensinar para controlar o ritmo dos estudantes no curso e gerenciar mais efetivamente
o feedback aos alunos. Suas mquinas podem ser consideradas as precursoras dos
softwares de ensino atuais. Keller considerava essas mquinas, ou computadores,
como ferramentas teis em um programa PSI. Todavia, tanto os softwares como as
mquinas no so exigncias para o ensino pelo sistema PSI (Keller, 1967)
No PSI as principais etapas do progresso correspondem a exerccios, simila
res s tarefas de casa convencionais. O monitor pode discutir com o estudante sobre
uma questo de estudo e conta com autonomia para decidir se o aluno efetivamente
entendeu o problema, mesmo que no tenha escrito a resposta da maneira esperada.
Na instruo programada, por sua vez, a mquina de ensino oferecia algumas limita
es a um feedback mais flexvel, uma vez que o dilogo entre aluno e mquina era
limitado (Keller, 1983).
Existem trabalhos que adaptaram cursos no formato PSI para ambientes
informatizados com bons indicadores de sucesso (i.e. Crowell et a i, 1981; Pear, &
Kinsner, 1988, Brothen, & Wambach 2000; Brothen, & Bazarre 1998). Nas dcadas de
desenvolvimento do ensino programado, Skinner no dispunha das facilidades atuais
de uso e acesso aos microcomputadores e internet. possvel que algumas das
limitaes para a avaliao dos exerccios da instruo programada apontadas por
Keller (1968) possam ser remediadas com o uso dos softwares e interfaces
informatizadas atuais (Liu, 2003; Kelly, & Crosbie, 1997; Munson, & Crosbie, 1998; Martin,
Pear, & Martin, 2002b; Pear, & Crone-Todd, 1999; Ray, & Belden, 2007).
Keller vislumbrava a utilizao de computadores em cursos planejados com
seu sistema, mas alertava que a informatizao dos exerccios ou das correes no

Sobre Comportamento e Cognio

podem ser equacionados com o sistema de ensino em si. Seus trabalhos indicam que
o sistema de monitoria, assistncia de fcil acesso em casos de dvida e um ambiente
que efetivamente respeite os nveis de conhecimento iniciais dos alunos so mais
relevantes do que a simples informatizao de exerccios e provas (Teixeira, 2004). Em
outras palavras, preciso que os objetivos norteadores de um sistema de ensino PSI
sejam mantidos, mesmo em uma verso informatizada.
Contudo, possvel considerar o PSI como uma boa alternativa para a
informatizao de ensino. Um dos dados mais consistentes na literatura da
informatizao de ensino PSI a diminuio do tempo de instruo dos estudantes
durante os cursos (Lewis, Dalgaard, & Boyer, 1985). Alm disso, a informatizao pos
sibilita a explorao de tcnicas alternativas de ensino como apontadas por Buskit,
Cush e DeGrandpre (1991) e Sherman, Ruskin e Semb (1982).
Na dcada de 70 houve um boom na produo em PSI, a maioria dos estudos
apontaram uma melhora no desempenho dos estudantes nos cursos PSI (Austin, 2000;
Kulik, Kulik, & Cohen, 1979; Liu, 2003, p. 36). Alguns estudos indicam que o sistema
Keller de ensino tem recebido avaliaes positivas de estudantes que passaram pela
experincia de ensino do PSI (Keller, 1968; Crosbie, & Kelly, 1993; Pear, & Novak, 1996).
Assim, parece justificvel empreender esforos para desenvolver mtodos de
educao individualizada com alcance amplo e baixo custo de implementao para
cursos universitrios. Com a criao de mtodos de ensino informatizados possvel
economizar recursos ao permitir que os professores dem assistncia a mais alunos.
Isso tambm atenderia reas carentes de suporte educacional sejam atendidas. Em
outras palavras, aliar a eficcia do PSI com as vantagens dos mtodos informatizados
de ensino parece ser uma empreitada vlida e relevante (Liu, 2003).
De forma geral, entretanto, h um alto custo para a implantao de um sistema
de ensino baseado no PSI. Exige-se muito tempo na preparao do material didtico e
os textos precisam ser revistos freqentemente, para adapt-los ao nvel de conheci
mento dos alunos (Boyce, & Hineline, 2002). O professor deve conhecer profundamente
o tema a ser ensinado para poder separ-lo em unidades coesas, mas relativamente
independentes entre si. Esse extenso planejamento do curso apontado por alguns
autores como uma das causas do PSI no ser aplicado com tanta freqncia como j foi
em anos anteriores (e.g. Engelmann, & Carnine, 1982).
Assim, o objetivo do presente captulo analisar dez artigos que mostram
experincias de informatizao de ensino em PSI, mostrando as dificuldades e as
solues encontradas para adequar esta forma de ensino a ambientes informatizados.

Mtodo
Foram analisados dez estudos de cursos de Psicologia ministrados pelo siste
ma PSI com algumas adaptaes para meios informatizados. Em todos os trabalhos,
as variveis investigadas foram: a forma da apresentao do contedo aos estudantes;
a topografia de resposta exigida nas avaliaes, a quantidade de avaliaes requeridas
por curso; a informatizao ou no da apresentao das avaliaes do curso; a forma
de monitoria e durao dos cursos.
Os artigos foram selecionados a partir da pesquisa no Journal of Applied Behavior
Analysis, no ERIC e no Web of Science por artigos com as palavras-chave personalized
instruction, PSI, programmed instruction em cruzamento com computer-based,
computer-aided, online course e web-based. Aps essa primeira busca selecionouse os artigos publicados nos ltimos 10 anos (1997 a 2007) visando garantir uma amos

68

Leonardo Brando Marques, Olavo de Faria Galvo, Olvia Misae Kato, Thiago Dias Costa

tra recente dessa temtica. A partir deste ponto foram acrescentados artigos anteriores a
1997 que foram citados em pelo menos dois dos artigos j selecionados com os critrios
anteriores. Este critrio foi adicionado para garantir que artigos no recentes mas impor
tantes nas pesquisas sobre informatizao de cursos PSI fossem analisados.
Todas as disciplinas apresentadas nos artigos faziam parte de cursos de gra
duao em Psicologia, sendo seis de Anlise do Comportamento (Pear, & Crone-Todd,
1999; Martin, Pear, & Martin, 2002a; Martin, Pear, & Martin, 2002b; Crosbie, & Kelly, 1993;
Pear, & Novak, 1996), trs de bases histricas e filosficas de teorias da Psicologia
(Pear & Crone-Todd, 1999; Brothen, & Wambbach, 2000) e um curso sobre desenvolvi
mento infantil (Buzhardt, & Semb, 2002).

Tabela 1. Disciplinas analisadas.

Nmero

Artigo

Nome do Curso

Pear e Crone-Tood (1999)

Behavior Modifications Principies

Pear e Crone-Tood (1999)

Behavior Modifications Application

Pear e Crone-Tood (199?)

Leaming Fundations of Psychology

Pear e Crone-Tood (1999)

Orientation of Psychology Systems

Martin, Pear e Martin (2002a)

Behavior Modiflcatons Application

Martin, Pear e Martin

(2002b)

Buzhardt e Semb (2002)

Behavior Modifications Application


Introduction to Chid DeveLopment and
Behavior

Crosbie e Kelly (1993)

Applications of Behavior Analisys

Bronthen e Wambbach (2000)

Introduction to Psychology

10

Pear e Novak (1996)

Behavior Modification Principies

11

Pear e Novak (1996)

fumanistic an Transpersonal Psychology

Sobre Comportamento e Cognio

C aractersticas dos c u rs o s PSI inform atizad os


Correo das avaliaes
Sete disciplinas, das onze avaliadas, utilizaram mediaes informatizadas, mas
com correo humana (CAPSI). Com este tipo de correo as interaes entre os estu
dantes e a monitoria no diferem muito daquelas tpicas de cursos PSI presenciais.
Nestes estudos era atribudo ao monitor avaliar cada resposta do testes e aplicar ou
apresentar o feedback apropriado s respostas do estudante (Pear, & Crone-Todd,
1999; Martin, Pear, & Martin, 2002a; Martin, Pear, & Martin, 2002b). Mesmo utilizando a
internet ou redes de computadores para facilitar o intercmbio entre estudantes e
monitores nos processos de correo, o estudante poderia esperar at 24 horas para
receber as correes de seu teste. Nos demais estudos, um software de ensino era
programado para corrigir imediatamente as respostas dos alunos (Buzhardt, & Semb,
2002; Crosbie, & Kelly, 1993; Brothen, & Wambbach, 2000; Pear, & Novak, 1996).
Os dados levantados nesses trabalhos indicam que a correo via internet
suscetvel a erros quando oferecida por monitores (Martin, Pear, & Martin, 2002b). A
maioria das imprecises nas correes se deu devido falta de ateno dos monitores.
Apenas 19% das falhas apresentadas pelos monitores estavam ligadas a imprecises
conceituais dos mesmos. Um outro problema com este sistema de correo o atraso
no feedback. Entre a resposta do aluno e o retorno do monitor, perodos de mais de 24
horas podem transcorrer. Esse um problema srio, tendo em vista que o papel da
conseqenciao imediata das aes na aprendizagem e manuteno de um compor
tamento particularmente importante do ponto de vista da anlise do comportamento
(Catania, 1999, p. 81-235).
Uma possvel soluo para o atraso no feedback das avaliaes a utilizao
de correes informatizadas. Trs estudos utilizaram sistemas de avaliao do tipo
verdadeiro ou falso ou de completar frases estruturadas (Buzhardt, & Semb, 2002;
Crosbie, & Kelly, 1993; Brothen, & Wambbach, 2000). Questes desta natureza permi
tem ao sistema corrigir automaticamente a questo e fornecer o feedback imediato ao
aluno.
Entretanto, sistemas de correo com exigncia de respostas estruturadas
tem sido apontados como no facilitadores de formao de classes de ordem superior
(Hursh, 1976; Perreco, 1980; Johnson, & Chase, 1981). Esta objeo parte do pressu
posto de que respostas estruturadas ensinam apenas o comportamento de cpia tex
tual (Skinner, 1957). Ou seja, o estudante aprende apenas a identificar no textos qual a
resposta requerida, sem o entendimento sobre a mesma. Em questes onde as res
postas so apresentadas, como no caso das de mltipla escolha, cabe ao aluno ape
nas reconhecer a questo correta. No h dvida que um comportamento diferente
exigido quando o estudante precisa construir uma respostas a partir de um problema
(Chase, Johnson, & Sulzer-Azaroff, 1985).
Todavia, h fortes evidncias de que o mtodo PSI, independente da forma da
resposta do estudante, um sistema perfeitamente capaz de ensinar assuntos com
plexos e desenvolver habilidades cognitivas de ordem superior (Reboy, & Semb, 1991;
Mao-Cohen, & Lason, 1976; Kulik, & Jaska, 1977). Para que isso ocorra, o planejamento
adequado das tarefas deve visar este fim, mesmo atravs de questes do tipo verdadei
ro ou falso ou mltipla escolha. Botom (1981) d algumas direes para este tipo de
planejamento com o conceito de comportamentos-objetivo. Este conceito conduz a
anlise do processo de aprendizagem como uma dade, da qual h dois comportamen

70

Leonardo Brando Marques, Olavo de Faria Galvo, Olvia Misae Kato, Thiago Dias Costa

tos concomitantes e relacionados, o de ensinar e o de aprender. De acordo com ele, o


que define a aprendizagem a anlise das contingncias planejadas para que o aluno
aprenda e no a forma de apresentao das avaliaes.
A anlise dos artigos selecionados no permite uma concluso com relao a
melhor forma de apresentao das avaliaes em cursos PSI informatizados. Apesar
das disciplinas estruturadas pelo mtodo CAPSI permitirem que os monitores avalias
sem com mais flexibilidade as respostas, o estudante demorava para receber esse
feedback, e, s vezes, a correo era imprecisa como j foi citado.
A correo contingente das respostas, por sua vez, direciona mais rapidamente
o estudante em um conceito. Essa tcnica uma alternativa para a instruo de concei
tos bsicos de uma disciplina. Estes conceitos iniciais devem ser mais simples, pois
serviro de base para as explicaes mais complexas posteriores. Alm disso, como o
feedback do desempenho no sistema CAPSI depende exclusivamente dos monitores,
o custo geral de implementao do sistema compromete sua aplicabilidade em locais
com poucos recursos. A uma grande demanda por monitores ou auxiliares capacitados,
sujeitos raros em quase todas as reas especializadas no pas, exigindo cuidados
adicionais no treinamento destes.

Tipo do feedback
Alguns estudos indicam que o feedback imediato melhora o desempenho aca
dmico (Beeson, 1973; Kulik & Kulik, 1988; Leeds, 1970 apud Buzhardt & Semb, 2002),
outros apontam que o feedback com atraso melhora o desempenho dos estudantes
em testes de reteno da informao mais do que o feedback imediato (0 Neill, Rasor,
& Bartz, 1976; Sassenrat & Yonge, 1969; Strang & Rust, 1973; Sturges, 1978; Webb,
Stock & McCarthy, 1994).
O trabalho de Buzhardt e Semb (2002) indica que h boa eficcia tanto em
sistemas de feedback item-a-item, onde a correo ocorre a ps cada resposta do
estudante, como naqueles onde a correo apresentada ao final de todo o teste.
Entretanto, h um melhor desempenho dos estudantes quando suas respostas s
questes so corrigidas imediatamente aps a emisso das mesmas, (feedback itema-item). Seus resultados indicam que h diferena entre os 3 tipos de feedback estuda
dos com relao reteno imediata do contedo pelos alunos. Com relao reten
o atrasada, os ndices foram de 73.47% para o grupo que recebeu feedback a cada
item respondido sem apresentao fixa dos itens, 73.53% quando a apresentao dos
itens era fixa e 71.33% se o feedback era apresentado apenas ao final dos testes.
Alm da imediaticidade do feedback a qualidade de como o desempenho do
estudante corrigido essencial. Kluger & DeNisis (1996) consideram trs pontos
centrais caractersticos de feedbacks mais efetivos, quando estes so: (1) especficos
tarefa que o estudante desempenhou, (2) corretivo com capacidade de anlise inteli
gente da resposta do estudante e (3) executado de um contexto familiar para a mode
lagem do comportamento.
Respostas genricas como voc quase acertou devem ser substitudas por
feedbacks como seus resultados indicam que voc deve estudar mais sobre reforador
primrio e secundrio. O ideal que o sistema busque identificar o domnio do conte
do ou o desenvolvimento de um raciocnio coerente por parte do estudante. Neste caso
o uso de algoritmos que identifiquem as estratgias anteriores - como escolha por
excluso, comparao de padres de resposta com seus colegas e outras variveis,

Sobre Comportamento e Cognio

71

podem possibilitar um feedback mais preciso. Os tutores inteligentes (STIs) so um


exemplo de desenvolvimento de algoritmos capazes de identificar precorrentes em
tarefas de aprendizagem complexas (Martins, & Carvalho, 2004; Martins, Pererira, &
Nalini, 2004).
Apenas em trs estudos, dentre os selecionados (Buzhardt & Semb, 2002; Crosbie
& Kelly, 1993; Brothen, & Wambbach, 2000) as correes das avaliaes foram adapta
das para mtodos inteiramente informatizados. Entretanto, com os avanos recentes da
inteligncia artificial ser possvel manter os altos nveis de complexidade nas avaliaes
e ensino para universitrios em ambientes informatizados (Martins, & Carvalho, 2004;
Martins, Pereira, & Nalini, 2004). Correes precisas e imediatas podero ser emprega
das aliando as vantagens do feedback imediato para a reteno da informao aborda
gens complexas dos assuntos. Desta forma, as intervenes humanas tornar-se-iam
cada vez mais restritas s tarefas de planejamento e elaborao do material.

Desempenho dos alunos nas disciplinas


As avaliaes das disciplinas foram informatizadas em diferentes formas de
provas, como respostas curtas e objetivas, formato tpico de gi//zz(Brothen, & Wambbach,
2000), provas do tipo verdadeiro ou falso (Buzhardt, & Semb, 2002), questes com
campos para completar afirmativas (fill the blank) (Crosbie, & Kelly, 1993), mltiplaescolha (Brothen, & Wambbach, 2000) ou de questes abertas, onde o estudante res
pondia em um campo de texto e sua resposta era avaliada por monitores (Pear, &
Crone-Todd, 1999; Martin, Pear, & Martin, 2002a; Martin, Pear, & Martin, 2002b).
Os relatos no incluram dados conclusivos sobre desempenho dos alunos
das disciplinas. Uma descrio mais detalhada foi encontrada apenas no trabalho de
Pear, & Crone-Todd (1999). Nas discipinas descritas nesse ltimo trabalho a pontuao
final dos estudantes era computada a partir de trs ndices de avaliao: (1) seu desem
penho nos testes de unidade, sendo que cada teste corretamente respondido
correspondia a 1 ponto; (2) 15 pontos para cada um dos 2 testes de reviso distribudos
durante o curso; (3) 60 pontos do teste final; 1/4 ponto por prova de unidade avaliada ao
fazer monitoria dos testes dos colegas. Desta forma, levam-se em considerao dife
rentes desempenhos dos estudantes. Seu desenvolvimento no curso avaliado a partir
dos testes de conhecimento e de sua capacidade em identificar e corrigir erros nas
tarefas de seus colegas.

Procrastinao
O controle do tempo um dos fatores essenciais para viabilizar cursos PSI.
Apesar do PSI incentivar que os estudantes avancem no contedo em seu prprio ritmo,
a maioria dos cursos programados nesta modalidade tem data de incio e trmino. Esses
prazos limites so naturais e dificilmente no existiro em cursos de formao profissio
nal ou escolar. Decorrente desses limites a procrastinao deve ser evitada, visando
garantir o trmino dos cursos. O fato dos cursos PSI permitirem uma maior flexibilidade
quanto aos perodos de avaliao no deve ser confundido com incentivo procrastinao.
Estudos recentes tm demonstrado que a maioria dos atrasos nos cursos so devidos
mais ao no engajamento nas tarefas das disciplinas do que por dificuldade em entender
o assunto apresentado na mesma (Brothen, & Wambbach, 2000; Fox, 2004).
Uma vez que cursos PSI aplicam uma quantidade consideravelmente maior de
avaliaes do que nos cursos tradicionais possvel controlar com maior preciso os
nveis de procrastinao1. Por isso, estratgias especficas para diminuir a

72

Leonardo Brando Marques, Olavo de Faria Galvo, Olvia Misae Kato, Thiago Dias Costa

procrastinao em cursos PSI tm sido estudadas. Um bom exemplo foi a soluo


encontrada por Brothen e Wambbach (2000). Estes autores pontuavam diferencialmente os estudantes que respondiam as questes de estudo nos prazos mdios estipula
dos para cada unidade. Dessa forma conseguiram que 82% dos estudantes comple
tassem todas as questes de estudo no prazo mdio estipulado. A bonificao dos
alunos que conseguiam seguir o ritmo mdio da turma um bom exemplo de soluo
para as dificuldades de implantao de cursos PSI (Fox, 2004). Esse tipo de estratgia
condizente com as propostas de Keller (1968) e Skinner (1972) para uma educao
pautada na viso das variveis motivacionais enquanto relaes ambientais,
inidentificveis nos histricos da interao do estudante com a disciplina.
O uso de pontuaes adicionais para os estudantes que cumprem os prazos,
a diversificao da tarefa e o monitoramento constante da freqncia so algumas das
estratgias utilizadas para diminuir a procrastinao e o abandono dos cursos PSI
(Wesp, 1986; Wilkinson, & Sherman, 1990; Tuckman, 1998; Koen, 2001).
Satisfao com a disciplina
Buzhardt e Semb (2002) pesquisaram relatos de preferncia dos estudantes a
cada tipo de teste de uma plataforma PSI. A maior parte dos alunos (60.8%) preferiram
as avaliaes da condio IBI/a, em que as correes eram feitas a cada resposta em
uma prova (correo item-a-item). A caracterstica que diferenciava essa condio da
terceira a ser citada a flexibilidade na seqenciao das tarefas. Nessa condio (IBI/
a) ao ter dvida em uma tarefa o estudante pde avanar para a tarefa seguinte sem
responder a anterior, retornando para respond-la posteriormente. Outra pequena parte
dos alunos (22.54%) preferiu s receber a correo ao final de toda a avaliao (correo
EOT). Um baixo ndice de alunos (11.28%) preferiram a condio item-a-item sem liber
dade de pular de questo (correo de seqncia fixa ou IBI/i). importante frisar que as
tarefas em IBI/a e IBI/i so as tarefas componentes de um passo do curso, e que,
portanto, nas trs condies era necessrio que cada passo garantisse as bases
necessrias para o entendimento do passo posterior.
Os artigos de Buzhardt e Semb (2002) e Pear e Novak (1996) apresentam
indicadores especficos de preferncia dos estudantes pelo curso de mtodo PSI em
detrimento ao mtodo tradicional. Todavia no foi possvel uma anlise comparativa
entre os dois estudos j que no primeiro foi analisada a preferncia entre trs tipos de
situaes de avaliaes, enquanto no ltimo verificou-se junto aos alunos a preferncia
de forma geral entre um curso PSI e outro tradicional. Porm, os dados permitem afir
mar que h um meio termo ideal entre o controle para evitar procrastinao e a liberda
de de movimento dentro do curso.

Concluso
O presente trabalho tenta contribuir para o desenvolvimento de metodologias
de ensino distncia, ainda incipiente nas publicaes de Psicologia no Brasil (Bell, &
Goodie, 1997 apud Machado, & Silva, 1998). O mtodo PSI j foi aplicado em diversos
cursos informatizados, e sua eficcia foi verificada em cursos com propsitos de treina
mento tcnico, ensino de lnguas e ensino universitrio, e algumas concluses j co
meam a ser possveis.

1Atrasos relevantes nas avaliaes com relao mdia da turma, dos estudantes

Sobre Comportamento e Cognio

73

Uma desvantagem da informatizao de um sistema de ensino como o PSI


que a perda da interao direta entre aluno e monitor/professor repercute em
procrastinao e abandono (Koen, 2005). Normalmente a maior parte do tempo em
sala de aula j direcionado para o estudo dos textos e as constantes avaliaes, e
tambm no so programadas exposies dirias dos professores, havendo uma re
duo nas interaes entre os estudantes. Devido a isso, alguns alunos se queixam de
falta de contato humano em cursos PSI (Brothen, & Wambach, 2000), que pode ser
maior com a informatizao do ensino.
De fato, o menor contato direto entre os estudantes e os monitores, ou profes
sores, acentua-se ainda mais nos cursos PSI informatizados. Esta diminuio no contato
pode significar perda de ocasies para o diagnstico de falhas no entendimento de
determinado assunto pelos estudantes. Por isso, contingncias especficas para man
ter os estudantes freqentando o curso devem ser planejadas, mesmo quando este
mediado por computador (Wesp, 1986; Wilkinson, & Sherman, 1990). A utilizao das
bonificaes e de sistemas que faam medidas mais precisas sobre o conhecimento
inicial dos alunos pode evitar a procrastinao e o abandono nesses cursos.
As tentativas de informatizao deste sistema de ensino serve como oportunida
de de experimentao de mtodos de educao melhor adaptados realidade atual.
Avaliar qual a melhor forma de corrigir uma tarefa poderia ser pensado a partir das diferen
as entre os tipos de feedback, como o foi no estudo de Martin, Pear, & Martin (2002a).
Alm do PSI outros mtodos baseados na anlise do comportamento podem ser
integrados a sistemas informatizados de ensino. Saville, Zinn e Elliot (2005) apresenta
ram propostas interessantes de ensino como o interteaching (Boyce, & Hineline, 2002) e
cooperative learning (Halpern, 2004), que alia algumas das caractersticas do PSI com
discusses entre os alunos. O uso de sistemas prontos de cdigo-livre para viabilizar
foruns de discusso, como o Moodle, por exemplo, que bastante difundido, tambm
poderia ser consistente com sistemas de ensino que incorporam os princpios do PSI.
Conclui-se, ento, que o PSI tem muitas caractersticas compatveis com os
cursos distncia eficientes. De forma geral, a anlise do comportamento pode contri
buir de diversas formas para o desenvolvimento de tecnologias de ensino distncia.
Propostas interessantes no faltam, preciso saber agora como adapt-las a um novo
meio, o informatizado.
De todo modo, o fundamental do PSI a programao adequada do ensino,
partindo do repertrio existente do estudante, que deve ser avaliado previamente, e,
atravs de pequenos passos, acrescentar habilidades que so partes do objetivo final
que o curso pretende ensinar. Dessa forma, a principal caracterstica da avaliao que
ela deve ter valor reforador intrnseco, aparecendo ao estudante como um acrscimo
de repertrio que o coloca em condies de resolver problemas que antes ele no era
capaz. Quando o objetivo envolve habilidades verbais, conceituais, fundamental que
haja probabilidade no desprezvel de que as novas habilidades possam ser teis em
interaes com membros de uma comunidade que utiliza os conceitos aprendidos.

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Sobre Comportamento e Cognio

TI

Captulo 7
Anlises de generalizao e
possibilidades de gerao de
comportamentos novos
Lidia Maria Marson Postalli e
Deisy das Qraas de Souza
Universidade Federal de So Carlos

Esse captulo sobre generalizao de estmulos trata, inicialmente, de uma


distino entre generalizao por similaridade fsica e generalizao a partir de abstrao
e recombinao de unidades de estmulos. Um segundo tpico, de carter mais
metodolgico, descreve procedimentos para favorecer a ocorrncia de generalizao, a
partir de estudos experimentais que avaliaram sua eficcia e aponta a importncia de
matrizes de treino para programar condies de ensino e avaliao de repertrios
recombinativos.

Discriminao e generalizao como relaes de controle de est


mulos
Discriminao e generalizao so tratadas no mbito do controle de estmu
los, como questes a respeito de como aprendemos a conhecer o mundo; a conhecer
as situaes nas quais os comportamentos produzem certas conseqncias. Portan
to, discriminao e generalizao sero tratadas como relaes de controle de estmu
los do comportamento operante. Um operante discriminado se define por relaes
entre os trs elementos da contingncia de trs termos: um estmulo na presena do
qual a ocorrncia de uma resposta produz uma conseqncia reforadora. De acordo
com Skinner (1938), no processo de estabelecimento de uma discriminao embora a
resposta seja livre para ocorrer em um nmero muito grande de situaes estimuladoras,
somente em uma pequena parte delas ser efetiva na produo de reforamento
(p. 177). O estmulo (ou situao de estmulos) estabelece a ocasio na qual a resposta
pode ser reforada (Catania, 1999; Skinner, 1938). Portanto, um operante discriminado
produto de uma histria de reforamento e seleo. Respostas que produzem conse
qncias reforadoras ocorrem no ambiente e as conseqncias desempenham fun
o seletiva tanto da relao resposta-conseqncia, quanto da relao antecedenteresposta. Se pretendemos instalar ou estabelecer um operante discriminado ainda
inexistente, ser preciso construir a histria de reforo, ou seja, o estabelecimento de
controle de estmulos antecedentes sobre a emisso da resposta produto da histria
especfica de reforamento (Srio, Andery, Gioia, & Micheletto, 2002, p. 12).
Dado que a resposta s produz a conseqncia sob certas condies, a hist
ria de interaes organismo-ambiente, especialmente o reforo diferencial (reforamento

78

Lidia Maria Marson Postalli e Deisy das Graas de Souza

das respostas quando o estmulo est presente e extino das respostas na ausncia
do estmulo) fundamental para o estabelecimento do operante discriminado. Sem o
reforo diferencial, a resposta pode ser fortalecida pelo reforo, mas sua relao com o
ambiente antecedente no ser muito claramente estabelecida.
Para o estabelecimento de discriminao, alm das relaes com o ambiente,
variveis do nvel filogentico tambm so importantes (cf. os trs nveis de seleo por
conseqncias, Skinner, 1981). Ao longo da seleo das espcies os organismos
presumivelmente desenvolveram uma sensibilidade aos estmulos que antecedem a
resposta e sensibilidade s conseqncias de seu comportamento; essas sensibili
dades seriam produtos evolucionrios que fazem parte da constituio do organismo
que aprende. Nas interaes do organismo com o ambiente, as conseqncias
selecionaro no apenas a resposta, mas tambm a relao entre situao anteceden
te e a ocorrncia da resposta. Assim, de acordo com Srio, Andery, Gioia, & Micheletto
(2002), o comportamento operante supe sensibilidade aos estmulos que antece
dem a resposta e sensibilidade s conseqncias como produtos evolucionrios (p. 11)
No processo de estabelecimento de uma discriminao encontram-se envolvi
dos pelo menos uma classe de respostas e dois conjuntos de estmulos (embora
processos discriminativos possam se estabelecer concomitantemente com outras clas
ses de respostas e entre vrios conjuntos de estmulos). O caso mais extremo de
reforo diferencial na discriminao de estmulos aquele em que um esquema de
reforo opera para uma classe de respostas na presena de um estmulo (ou classe de
estmulos), enquanto a mesma classe colocada sob extino na ausncia do estmu
lo; portanto, reforo e extino so os casos extremos do contnuo, mas esquemas de
reforos diferentes podem operar na presena de estmulos diferentes e gerar discrimi
nao de estmulos, isto , a classe de respostas reforada na presena de diferentes
estmulos, porm as dimenses de reforo - freqncia, durao, magnitude, variam
sob diferentes condies de estmulo, como nos esquemas mltiplos, concorrentes,
encadeados, entre outros.
A generalizao de estmulos pode ser considerada como produto da discrimi
nao. Como afirmou Skinner,
a induo (ou generalizao) no uma atividade do organismo; simplesmente
um termo que descreve o fato de que o controle adquirido por um estmulo
compartilhado por outros estmulos com propriedades comuns, ou posto em ou
tras palavras, que o controle compartilhado por todas as propriedades do est
mulo tomadas separadamente (Skinner, 1953/1998, p. 147).

Nessa descrio de generalizao importante notar a referncia a essas


propriedades comuns compartilhadas por outros estmulos, o que fica ainda mais
evidente em outro texto do mesmo autor:
Uma vez que um comportamento seja colocado sob controle de um dado estmulo,
freqentemente verificamos que outros estmulos tambm so eficazes...... A ex
tenso do efeito a outros estmulos denomina-se generalizao ou induo. O
processo sugere que um estmulo discreto uma noo to arbitrria quanto a de
um operante discreto. Os elementos idnticos de uma resposta tm seus parale
los nos valores ou propriedades de um estmulo que so separadamente eficazes.
Se reforamos uma resposta a um ponto vermelho redondo de um centmetro

Sobre Comportamento e Cognio

79

quadrado de rea, um ponto amarelo da mesma forma e tamanho ser eficaz em


razo das propriedades comuns forma e tamanho; um ponto vermelho, quadrado,
de mesma rea ser eficaz pela cor e o tamanho; um ponto vermelho, redondo,
com meio centmetro quadrado de rea ser eficaz porque tem as mesmas propri
edades comuns de cor e forma (Skinner, 1957, p. 145).

A definio de generalizao apresentada por Keller e Schoenfeld (1950/1973),


tambm enfatiza a histria prvia de discriminao: "... quando um organismo est
condicionado a responder a um estmulo, responder da mesma maneira a certos
outros. Isto se denomina generalizao... (p. 130). Os autores destacam, como fazem
para outros tpicos, a importncia da generalizao na vida diria do indivduo:
... este princpio importante para qualquer organismo na vida diria. Como o
meio-ambiente um fluxo contnuo, pouco provvel que um estmulo qualquer
retorne com forma idntica... A generalizao de estmulos empresta estabilidade
e coerncia ao nosso comportamento em um ambiente mutvel (Keller & Schoenfeld,
1950/1973, p. 131).

Definio mais recente incorpora os aspectos crticos includos nos textos


clssicos:
... o efeito do reforo no restrito apenas a estmulos em posies correlacionadas
ao reforo; ele se dispersa para outras posies. A disperso do efeito do reforo
na presena de um estmulo para outros estmulos no-correlacionados com o
reforo denominada generalizao (Catania, 1999, p. 147).

Estudos experimentais sobre generalizao de estmulos geralmente empre


garam um procedimento padro: inicialmente, respostas de uma classe eram sistema
ticamente reforadas na presena de um estmulo (por exemplo, bicar um disco, em
uma caixa para pombos, quando o disco ficava iluminado por uma luz verde projetada
por trs do disco); quando o responder mostrava-se bem instalado e estvel, era intro
duzido um procedimento de extino (para controlar a possibilidade de uma nova apren
dizagem durante os testes) durante o qual uma dimenso do estmulo era sistematica
mente manipulada ao longo do contnuo. Um desses estudos foi conduzido por Jenkins
e Harrison (1960). Em um primeiro experimento a resposta de bicar era reforada na
presena de um som com freqncia de 1000 ciclos por segundo que ficava presente
durante toda a sesso experimental. Nos testes, conduzidos em extino, o som conti
nuava presente, mas sua freqncia variava em unidades menores e maiores que
1000 ciclos por segundo. Os resultados mostraram que trs pombos continuaram
respondendo como se o som fosse o mesmo, o que gerou uma distribuio de respos
tas similar ao longo de todas as freqncias; ou seja, o pombo respondia na presena
de som, independente de sua freqncia. No entanto, quando o som era interrompido
os pombos continuaram bicando o disco, o que indicou que presena e ausncia de
som no faziam diferena para esses pombos, isto , eles nem sequer discriminaram
entre presena e ausncia de estmulo, e por esta razo o responder na presena de
todas as freqncias no pode ser interpretado como generalizao. Em um segundo
experimento com cinco pombos, os experimentadores utilizaram reforo diferencial,
isto , reforo para a resposta na presena de estmulo discriminativo (som de 1000
ciclos por segundo) e extino na ausncia do som (estmulo delta ou S-). Nessa

80

Lidia Maria Marson Postalli e Deisy das Graas de Souza

condio, quando as freqncias do som foram manipuladas durante o teste, ocorreu


uma concentrao de respostas na presena do estmulo que previamente tinha funci
onado como estmulo discriminativo e disperso das respostas ao longo do contnuo,
de modo que, quanto mais distante uma freqncia estivesse da freqncia original,
menor a taxa de respostas na presena do som com aquela freqncia. Portanto, o
experimento evidenciou os efeitos de generalizao, aps uma discriminao, que po
dem ser observados em uma distribuio quantitativamente diferente de quando no
h uma discriminao como base para a generalizao.
Nos casos descritos, a generalizao significou um processo de expanso na
ciasse de estmulos que controlava uma mesma classe de respostas e a base para a
expanso era a similaridade fsica entre os estmulos da classe. Assim, por generaliza
o, estmulos que no controlavam respostas da classe passaram a exercer controle
sobre elas, sem uma histria prvia de exposio direta a tais estmulos. Esse tipo de
processo no pode ser confundido com a emergncia de novas relaes de controle,
sem treino direto, como o que ocorre na formao de classes de estmulos equivalen
tes (de Rose, 1993; Sidman, 1971; 1994; Sidman & Tailby, 1982), aps uma histria de
reforamento para o comportamento de relacionar arbitrariamente (apenas pelo efeito
das contingncias em vigor) estmulos sem qualquer similaridade fsica. Nesse caso,
a classe como um todo, que pode ser constituda por estmulos sem qualquer similari
dade, passa a controlar uma mesma classe de respostas.
Contudo, entre a generalizao por similaridade fsica e a formao de classes
de estmulos equivalentes, podem ser identificados outros tipos de processos conside
rados como generalizao.
Em Princpios da anlise do comportamento, Millenson (1967) afirma que
a importncia de se ter dimenses quantitativas disponveis para descrever e
manipular os ambientes dos organismos vista claramente na quantificao do
fenmeno comportamental conhecido como generalizao de estmulo. Este fen
meno observado em uma forma grosseira quando uma criana, aprendendo a
falar, se refere a todos os objetos peludos como gatos e chama todos os homens
adultos de "papai. Nestes exemplos a similaridade de estmulos parece estar
claramente envolvida, mas at que possamos especificar as dimenses quantita
tivas s quais relacionar objetos tais como gatos, coelhos e casacos de pele, uma
avaliao precisa do grau de similaridade de quaisquer duas situaes de estmu
los difcil... Depois que uma resposta foi fortalecida na presena de uma configu
rao particular do meio, ela ocorrer tambm, mas em menor extenso, quando
o meio estiver ligeiramente alterado de algum modo. A resposta pode desaparecer
totalmente quando a mudana no meio for grande demais (pp. 190-191).

De acordo com essa definio, a generalizao tambm ocorrer, mas em


menor extenso, quando o meio estiver ligeiramente alterado de algum modo. Diante
de vrios exemplares de cachorros, em um primeiro momento chamamos todos os
animais de cachorro (sem muita dificuldade); mas, se examinarmos bem, o que existe
de similaridade fsica (de comum) entre diferentes exemplares? Observamos diferen
as de raa, cor, tamanho, entre outras. Abstrao e formao de conceitos provavel
mente so fontes desse comportamento complexo, mas sua origem, nos casos exami
nados at esse momento, so as discriminaes simples e a generalizao por simi
laridade fsica entre os estmulos discriminativos a partir de diferentes exemplares ao
longo das experincias de aprendizagem.

Sobre Comportamento e Cognio

81

De qualquer maneira, estamos familiarizados com a noo de generalizao


por similaridade fsica como um dos processos por meio do qual podemos responder
prontamente a exemplares de estmulos novos, apresentando respostas previamente
aprendidas na presena de outros estmulos. Porm, Stokes e Baer (1977) apresenta
ram um problema para o tratamento de generalizao. No artigo agora clssico, eles
estavam interessados na generalizao de situaes de interveno para o ambiente
natural. O problema de que tratavam se referia a como garantir a manuteno de com
portamentos aprendidos na clnica ou no laboratrio quando o ambiente mudava. Stokes
e Baer retomam a idia de Keller e Schoenfeld (1950/1973) sobre a importncia da
estabilidade do comportamento em um ambiente mutvel. H muitos casos em que
importante que o comportamento instalado na clnica, na escola, no hospital, ou em
outros ambientes educacionais ou teraputicos se mantenha no ambiente natural (cf.
Holland, 1978). Como apontam os autores, no se pode meramente esperar que a
generalizao ocorra; preciso programar contingncias para favorecer a generaliza
o, ou seja, preciso programar o que ser feito na interveno para que a generaliza
o ocorra. Isto implica a necessidade de se conhecer minimamente o ambiente a que
o indivduo estar exposto e incorporar certas caractersticas relevantes no ambiente de
ensino, de modo que o comportamento possa se manter nos ambientes naturais.
Stokes e Baer apontam alguns critrios para o tipo de generalizao que consi
deram relevante:

Generalizao ser considerada como a ocorrncia de comportamento relevante


sob condies diferentes, no-treinadas (por exemplo, entre sujeitos, situaes,
lugares, pessoas, comportamentos, e/ou tempo) sem a programao, nessas con
dies, dos mesmos eventos que tinham sido programados nas condies de treino.
Assim pode-se dizer que ocorre generalizao quando no so necessrias novas
manipulaes para promover mudanas no comportamento fora das condies de
treino; ou quando algumas manipulaes extra-treino so necessrias, mas seu
custo ou extenso claramente menor do que a da interveno direta. Quando
eventos similares so necessrios, para efeitos similares entre condies, no
estaremos falando de generalizao' (Stokes & Baer, 1977, p. 350).

Stokes e Baer (1977) apontam a insuficincia da noo de generalizao por


similaridade fsica por considerarem que ao se instalar um comportamento na clnica,
por exemplo, a meta que esse comportamento ocorra em outros ambientes nos quais
o indivduo vive - como em casa ou na escola, com todas as complexidades envolvidas
nesses ambientes, tanto as fsicas quanto as sociais, derivadas dos comportamentos
das outras pessoas. Nesse caso, a generalizao baseada na similaridade fsica no
suficiente. Portanto, ao programar as contingncias para o comportamento no ambi
ente de ensino (ou teraputico), importante incluir nelas aquelas condies que favo
recero a generalizao em outros ambientes.

Generalizao recombinativa
Diferentes processos podem estar na origem de comportamento novo e a no
vidade pode estar envolvida em qualquer um dos elementos das contingncias de trs

1Generalization will be considered to be the occurrence of relevant behavior under different, nontraining conditions (i.e., across subjects, settings,
people, behaviors, and/or time) without the scheduling of the same events in those conditions as had been scheduled in the training conditions. Thus,
generalization may be claimed when no extratraining manipulations are needed for extratraining changes; or may be claimed when some extra
manipulations are necessary, but their cost or extent is clearly less than that of the direct intervention. Generalization will not be claimed when similar
events are necessary for similar effects across conditions".

82

Lidia Maria Marson Postalli e Deisy das Graas de Souza

termos ou em diferentes combinaes entre eles. Este captulo trata da novidade no


comportamento discriminado que ocorre por um tipo particular de generalizao que
aquela derivada da recombinao de unidades de controle de estmulos.
Inicialmente, importante distinguir entre combinao e recombinao. A com
binao de unidades comportamentais mnimas estabelecidas independentemente
no repertrio de um indivduo pode resultar em novos comportamentos (sem o ensino
direto) e isso vale tanto para o comportamento discriminado quanto para a ocorrncia
de respostas novas. Por exemplo, uma criana que est aprendendo a falar pode cha
mar qualquer bola de bola e, ao mesmo tempo, dizer que a blusa da boneca verm e
lha ; em uma nova ocasio, quando v uma bola vermelha, ela pode combinar os dois
repertrios, dizendo, pela primeira vez, bola vermelha. Trata-se de uma combinao de
unidades estabelecidas diretamente por reforo, embora a combinao no tenha sido
diretamente reforada antes.
A combinao tambm est envolvida na recombinao, mas vamos reservar
esta ltima para aqueles casos em que o indivduo abstrai uma sub-unidade de uma
unidade de comportamento previamente reforada e diferentes sub-unidades de con
trole de estmulos podem ser recombinadas na produo de uma nova resposta (Alessi,
1987; Skinner, 1957). Embora o reforo seja contingente a uma certa unidade de contro
le de estmulos (relao antecedente-resposta), unidades menores componentes do
estmulo tambm podem adquirir controle, sem reforo direto para elas. As unidades
menores no so dimenses definidoras da contingncia, mas quando a conseqn
cia produzida na presena do estmulo constitudo por tais componentes, o efeito do
reforo pode se estender para partes do estmulo (ou at mesmo ficar restrita a algu
mas delas).
Abstraes so resultado de aprendizagem discriminativa depois de muitas
exposies a certas classes de estmulos que podem variar ao longo de mltiplas
dimenses, exceto naquela que abstrada. Os objetos com os quais lidamos rotinei
ramente tm mltiplas dimenses. Uma delas a textura, por exemplo. Quando somos
capazes de reagir a algo como rugoso ou aveludado, geralmente estamos demons
trando uma abstrao: rugoso pode ter sido aprendido em contato com diferentes objetos,
frutos, tecidos, etc. A abstrao dessa propriedade pode permitir que a palavra seja
aplicada a um novo item, como um tipo de papel ou a uma casca de rvore. "Quando um
qumico diz diaminodifenilmetano, essa resposta pode estar sob controle de unidades
menores previamente aprendidas di - amino - di - fenil - metano (Skinner, 1957, pp.
62). O aprendiz de qumica pode comear repetindo a palavra inteira e gradualmente
ficar sob controle de partes da palavra - e de seus referentes (para cada um dos ele
mentos). Os componentes, por sua vez, podem ser recombinados para formar novas
palavras - relacionadas a outros referentes. Nesse exemplo teramos o dois processos:
combinao e recombinao. Inversamente, o mesmo estudante de qumica poderia
gerar o nome de um composto que nunca nomeou antes, ao recombinar as quantida
des e os nomes dos elementos que entraram no composto.
Consideremos, como outro exemplo, o comportamento de seguir instrues
como um comportamento discriminado (ou instrudo). Uma criana que tenha aprendi
do a seguir instrues como jo g u e a bola, em purre o carrinho ou g ire o pio, muito
provavelmente pode seguir uma instruo nova, como em purre a bola. O comporta
mento de jogar a bola, diante da instruo correspondente, geralmente reforado
como uma unidade, mas medida que a criana repetidamente exposta a uma
contingncia como esta, a criana pode comear a abstrair que jogue se refere ao
e que bola o objeto em relao ao qual a ao executada. Em uma nova oportunida

Sobre Comportamento e Cognio

83

de, quando a me diz jogue o pio, a criana pode ser capaz de seguir a instruo, pois
j haveria uma correspondncia entre a expresso jogue com ao que ela deveria
executar, porm agora com relao a outro brinquedo, o pio. Portanto, nesse caso
teramos uma recombinao entre os verbos e os objetos aprendidos. Recombinaes
ainda mais extensas ou complexas poderiam ser observadas no comportamento de
seguir uma instruo para uma seqncia (Assis & Costa, 2004; Green, Stromer, &
Mackay, 1993; Holcomb, Stromer, & Mackay, 1997; Lazar, 1977; Sigurdardottir, Green, &
Saunders, 1990; Stromer & Mackay, 1993; Verdu, de Souza, & Lopes Jr., 2006), como
quando um adulto diz a uma criana primeiro jogue o carrinho, depois gire a bola e
empurre o pio
Os exemplos mostram comportamentos ocorrendo sob controle de estmulos
novos (uma recombinao um estmulo novo, embora seus componentes faam
parte de relaes previamente aprendidas), mas no se trata de generalizao por
similaridade fsica. Quando estmulos familiares so recombinados em novas formas
e os elementos de estmulos continuam exercendo controle preciso e apropriado sobre
componentes correspondentes da resposta, o processo denominado generalizao
recombinativa (Wetherby, & Striefel, 1978). Sintetizando, generalizao recombinativa
o responder diferencial para novas combinaes de componentes de estmulos que
estavam includos previamente em outras combinaes de estmulos aprendidas
(Goldstein, 1983a, p. 281). No tpico seguinte sero descritos alguns estudos experi
mentais clssicos que identificaram processos de generalizao recombinativa e algu
mas das condies necessrias para sua ocorrncia, contribuindo tambm para o
estabelecimento e o refinamento do conceito.

Investigaes experimentais sobre generalizao recombinativa e


procedimentos para favorecer sua ocorrncia
Um dos primeiros estudos a lidar generalizao recombinativa2 foi conduzido
por Esper (1925). Esper estava interessado em como uma nova seqncia de respos
tas verbais pode ser apresentada como funo de aprendizagem anterior. A pergunta
mais geral que ele estava tentando responder era como a linguagem se torna um
sistema organizado e como os componentes tornam-se elementos comuns, possibili
tando a generalizao de palavras ou sentenas a situaes novas, com base em
seqncias aprendidas previamente. O estudo foi conduzido com um Sistema Lingstico
em Miniatura, que consiste de um conjunto de estmulos que variam ao longo de uma
ou mais dimenses (por exemplo, cor, forma, tamanho) e o arranjo desses estmulos
possibilita diferentes combinaes das dimenses. Esper empregou uma matriz de
ensino que explicita todas as combinaes possveis e escolheu algumas das combi
naes para serem diretamente ensinadas, enquanto outras seriam apenas testadas
(ao fazer isto, ele estabeleceu um delineament experimental que se tornou clssico no
estudo de repertrios recombinativos).
Com o objetivo de verificar a nomeao de combinaes de cor e forma de
estmulos, Esper selecionou quatro cores e quatro formas e empregou uma matriz de
treino 4x4, para a composio de cada par cor-forma, o que resultou em dezesseis
pares combinados entre as quatro cores e as quatro formas. A Figura 1 ilustra a matriz
de ensino adaptada com base na descrio do estudo de Esper (1925). As cores e
formas so ilustrativas (no foram as utilizadas por Esper, 1925). Slabas sem sentido
foram arbitrariamente atribudas s cores e s formas e suas combinaes formavam
2 Uma extensa reviso sobre assunto pode ser encontrada em Suchowierska (2006).

84

Lidia Maria Marson Postalli e Deisy das Graas de Souza

palavras. A primeira coluna, na Figura 1, lista as slabas correspondentes s cores


(NAS-, WEC-, SNOWN- e ROJ-) e a primeira linha lista as slabas correspondentes s
formas (-LING, -CAW, -DEG e -KOP). As duas caselas sombreadas indicam os pares
reservados para testes. No Experimento 1, adultos universitrios aprenderam a relaci
onar 14 palavras, uma a cada par de estmulos cor-forma, conforme a construo da
lngua inglesa adjetivo-nome (por exemplo, red square) e com diviso regular das
slabas. No Experimento 2, a ordem dos elementos na palavra foi invertida (forma-cor) e
as slabas que compunham o estmulo auditivo apresentavam uma diviso irregular.
Essas manipulaes tiveram o objetivo de verificar se a aprendizagem cor e forma era
facilitada pela correspondncia na ordem dos elementos da palavra na lngua inglesa
(adjetivo-substantivo) e das convenes silbicas. Dessa forma, no segundo experi
mento, as slabas correspondentes s formas eram NU-, DOJ-, PE- e Wl-, e as slabas
correspondentes s cores eram -LGEN, -GDET, -ZGUB e -MBOW. Por exemplo, no est
mulo auditivo nulgen, o som nu correspondia forma e o som Igen correspondia
cor. Nos dois estudos, nas sesses de ensino o estmulo auditivo era ditado simultane
amente apresentao do estmulo visual. O participante deveria repetir o nome falado.
Nas sesses de teste era apresentado apenas o estmulo visual e a tarefa do partici
pante era dizer o nome do estmulo. Os testes incluam os pares ensinados e os dois
pares no-treinados. A cada quatro seqncias de treinos era realizada uma seqncia
de testes. No Experimento 1, os participantes aprenderam as relaes nome-figura
para os quatorze pares ensinados e foram capazes de identificar corretamente os no
mes dos dois pares testados. No Experimento 2, os participantes apresentaram apren
dizagem lenta e incompleta nas sries de ensino e no apresentaram nomeao con
sistente diante dos dois estmulos testados. Portanto, os resultados mostraram que a
ordem dos elementos na palavra de acordo com a lngua inglesa (adjetivo-nome) e a
diviso regular das slabas favoreceu a ocorrncia de generalizao recombinativa.
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Sobre Comportamento e Cognio

85

A legitimidade dos estudos de sistema lingstico de Esper que participantes


produzem uma seqncia de respostas para itens (estmulos) que so fracionados
em duas dimenses ou classes. Essas dimenses tm sido geralmente, cor,
forma ou tamanho, e os participantes aprendem a produzir novas combinaes de
respostas para as novas combinaes de estmulos (Wetherby, 1978 p. 408).

Estudos subsequentes avaliaram os efeitos de outras variveis que caracteri


zam as condies de ensino necessrias para promover a generalizao recombinativa:
tipos de estmulos e quantidade, relao entre a quantidade de relaes ensinadas e
avaliadas, seqncia de ensino, entre outras.
Foss (1968a, 1968b) utilizou uma matriz de ensino 4x4 para a distribuio das
duas dimenses de um mesmo estmulo (cor e forma) e empregou duas condies de
ensino (cada uma com um conjunto de estmulos diferentes) uma sem sobreposio e
outra com sobreposio das dimenses dos estmulos. A Figura 2 apresenta uma
ilustrao adaptada das matrizes de ensino. Na primeira condio foram ensinadas
quatro relaes entre os pares palavra-estmulo (ver diagonal); a combinao cor-forma
era exclusiva em cada estmulo; as caselas em branco correspondem aos estmulos
reservados para testes. Na segunda condio foram ensinados os nomes de oito est
mulos e eles foram selecionados de tal forma que cada estmulo compartilhava uma
das dimenses com um outro estmulo, ou seja, foi planejada uma superposio
(overllaping) sistemtica, de tal forma que uma mesma dimenso estava presente em
dois dos estmulos usados na fase de ensino (por exemplo, Zintep e Z/nfub). Os resul
tados mostraram que na condio sem sobreposio os participantes responderam
corretamente apenas aos itens ensinados, enquanto na condio com sobreposio,
alm de aprenderem os itens ensinados, os participantes tambm apresentaram ge
neralizao recombinativa. Foss (1968) demonstrou, portanto, que o arranjo de treino
com sobreposio tem um significativo efeito na aprendizagem e na recombinao de
componentes, o que permite ao aprendiz dizer uma palavra correta, no diretamente
aprendida, quando exposto a novos estmulos. A seleo dos estmulos ensinados na
condio com sobreposio permitiu que as slabas correspondentes cor e forma
fossem apresentadas pelo menos em dois pares palavra-estmulo ensinados. Por
exemplo, tendo sido ensinadas as relaes JORPLY, JORFUB, ZINTEP e NIDTEP, dian
te de um estmulo novo - JORTEP - o participante teria condies de nome-lo a partir
das abstraes das unidades menores que compunham os estmulos envolvidos nas
relaes ensinadas (a palavra e a figura; a primeira slaba sob controle da forma e a
segunda sob controle da cor da figura).
Portanto, condies de ensino necessrias para a ocorrncia de generalizao
recombinativa requerem: 1) a sobreposio de componentes dos estmulos (que so
abstrados); e 2) regularidade ou sistematicidade na programao da sobreposio.
Vrios estudos tm empregado o sistema de linguagem generalizada, princi
palmente com indivduos com atraso de linguagem. Na dcada de 70 alguns estudos
investigaram o controle instrucional, com interesse no seguimento generalizado de
instrues (e.g., Striefel & Wetherby, 1973; Striefel, Bryan, & Aikiens, 1974; Striefel, Wetherby,
& Karlan, 1976). Apesar desses autores no utilizarem a matriz de treino como apoio na
programao das condies de ensino, Wetherby (1978) aponta que os resultados
podem ser analisados como um sistema lingstico em miniatura, devido repetio e
sobreposio entre as unidades treinadas.
Striefel e Wetherby (1973) pretendiam ensinar um indivduo com necessidades
especiais a seguir instrues e a partir do ensino de algumas instrues, verificar a

86

Lidia Maria Marson Postalli e Deisy das Graas de Souza

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generalizao para novas instrues (recombinadas). O comportamento de seguir
instrues foi ensinado por reforo diferencial, isto , quando uma instruo era apre
sentada e o comportamento emitido correspondia instruo, o comportamento era
reforado; se o participante no respondesse ou se fizesse outra coisa, o reforo era
omitido e o participante recebia ajuda em graus variados, comeando por ajuda fsica,
at apresentar uma resposta que pudesse ser consequenciada. Durante a conduo
da sesso, o experimentador dizia o nome do participante, aguardava que ele fizesse
contato visual e ento, apresentava a instruo verbal. Nas sesses de ensino foram
ensinados vinte e cinco comportamentos, trs por sesso; o critrio de aprendizagem
era de quatorze acertos em quinze instrues apresentadas na sesso. Nas sesses
de teste, aps o ensino dos vinte e cinco comportamentos diferentes, era avaliada a
generalizao dos itens para dez novos comportamentos, os quais envolviam uma
resposta e um objeto que faziam parte, separadamente, de outros comportamentos
aprendidos (apenas a combinao era nova); a instruo nova lanar a pena, por
exemplo, poderia ser seguida se o participante recombinasse o que havia aprendido na
fase de ensino com as instrues Assoprar a pena e Lanar a bola. Os resultados
mostraram que o participante aprendeu as seguir as instrues ensinadas, mas no
apresentou generalizao. Diante de instrues recombinadas, o participante executa
va a ao correspondente, porm com o objeto ensinado. Assim, diante da instruo
nova Lanar a pena, o participante lanava a bola, ao invs de lanar a pena. Com
base nos dados de Foss (1968), esse resultado seria previsvel: os treinos no empre
garam a sobreposio, que s era introduzida nos testes.
Na busca de estratgias de ensino para obter a generalizao recombinativa,
Striefel e colaboradores (1976) realizaram um novo estudo com objetivo de estabelecer

Sobre Comportamento e Cognio

87

seguimento de instrues generalizadas para 144 combinaes de doze verbos e doze


substantivos. Nesse estudo eles empregaram duas estratgias propostas em estudos
anteriores. A primeira estratgia para maximizar a recombinao seria ensinar cada um
dos doze verbos com cada um dos doze substantivos. Eles comearam por ensinar um
verbo com cada um dos doze nomes at o critrio; somente quando o indivduo havia
aprendido a realizar a mesma ao com 12 objetos diferentes (eg., jogar a bola, jogar a
banana, jogar a garrafa de boliche, etc), um outro verbo era ensinado com os mesmos
doze objetos, e assim sucessivamente. A segunda estratgia empregada visava favore
cer a transferncia do controle de estmulos do comportamento motor imitativo para o
seguimento da instruo verbal (Striefel, Bryan, & Aikiens, 1974). Inicialmente, o
experimentador instrua o participante a imit-lo (Faa isso) e apresentava reforo
diferencial para acerto e erro; em seguida, apresentava a instruo verbal e simultane
amente realizava a ao; posteriormente, apresentava a instruo verbal, e um atraso
na realizao da ao; e por ltimo, apresentava apenas a instruo verbal. Antes de
ensinar cada nova relao, era conduzida uma sonda. Se o participante apresentasse
o seguimento correto, aquela instruo era considerada adquirida sem treino direto e
passava-se ao ensino da seguinte. Os resultados mostraram a generalizao como
funo do treino: os dois participantes do estudo responderam corretamente a uma
ampla porcentagem de recombinaes no-treinadas. Depois do ensino de apenas
alguns verbos com todos os objetos, a cada novo verbo os participantes passaram a
precisar de menos treino antes de comear a seguir as instrues com os outros
objetos j nas tentativas de sonda. Nas etapas finais, um verbo necessitava ser treina
do em combinao com apenas um dos objetos, antes da generalizao para as outras
instrues com o mesmo verbo.
Ainda na esfera da aquisio, Goldstein (Goldstein, 1983b, 1984; Goldstein,
Angelo, & Mousetis, 1987; Goldstein, & Mousetis, 1989) apresentou uma importante
contribuio na sistematizao de procedimentos, especialmente no emprego de ma
trizes de treino, como condio para acelerar a generalizao recombinativa. Em um
dos estudos (Goldstein, 1983), o interesse era a construo de frases com dois ele
mentos: ao e objeto. Crianas pr-escolares e de ensino fundamental eram ensina
das a dizer sentenas constitudas de pseudo palavras, cada palavra constituda por
uma slaba (por exemplo, yok, mep e tek), combinadas em pares sujeito-verbo. Foram
empregadas quatro palavras relacionadas a sujeitos e outras quatro relacionadas a
aes, o que possibilitava 16 combinaes diferentes. Quatro diferentes marionetes
eram empregadas como sujeitos da frase e quatro diferentes movimentos com as
mos eram as aes. Em um treino inicial, cada marionete era apresentada executan
do um movimento. Durante essa apresentao, o experimentador dizia duas palavras
em seqncia (o nome da marionete e o que ela estava fazendo) e fazia com que a
criana as repetisse. Cada marionete era apresentada executando um (e apenas um)
dos movimentos. Aps esse treino inicial, eram conduzidas tentativas para avaliar se,
ao observarem uma mesma marionete realizando movimentos diferentes daquele ini
cialmente treinado, as crianas seriam capazes de nomear tanto o sujeito como o
movimento correspondente, fazendo, portanto, recombinaes de expresses sujeitoverbo. Por exemplo, no treino inicial, a criana poderia observar uma marionete execu
tando um movimento circular e aprender a expresso tek mep". Em seguida, ao obser
var outra marionete executando um movimento retilneo, aprenderia yokgup. A pergun
ta era se na fase de recombinaes a criana seria capaz de dizer tek gup ao observar
a primeira marionete executando um movimento retilneo. Os resultados mostraram
que todas as crianas no s foram capazes de aprender as combinaes sujeitoverbo diretamente ensinadas, mas tambm de recombin-las; contudo, a generaliza

88

Lidia Maria Marson Postalli e Deisy das Graas de Souza

o s ocorreu depois de pelo menos uma sobreposio. Comparando o desempenho


das crianas pr-escolares com o das mais velhas, o autor observou que as crianas
mais novas precisaram de uma fase de treino mais longa (cerca de trs a quatro apre
sentaes a mais que as crianas mais velhas) e mais exemplares com sobreposio
para que pudessem recombinar as expresses aprendidas.

A Figura 3 apresenta a matriz de treino adaptada do estudo de Goldstein (1983).


Os estmulos apresentados na primeira coluna da esquerda indicam os agentes e os
estmulos apresentados na primeira linha indicam as aes. Os nmeros indicam a
ordem prevista para o treino dos pares de estmulos. Goldstein iniciou o ensino com os
quatro estmulos da diagonal da matriz e ordenou a seqncia de ensino dos demais
pares da matriz. Os resultados de generalizao recombinativa somente foram obtidos
aps o ensino de pelo menos um par recombinado, ou seja, um par que apresentasse
um componente de um estmulo j ensinado. Para as duas crianas mais velhas (8
anos e 8 meses e 7 anos e 4 meses) foi necessrio o ensino de cinco pares de
estmulos e depois de apenas uma sobreposio, elas generalizaram a nomeao
para onze combinaes de estmulos no-treinadas; uma criana (4 anos e 9 meses)
treinou doze pares e generalizou quatro estmulos; a criana mais nova (4 anos e 5
meses) treinou quinze estmulos e generalizou um par.
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rnsi&tiii mm r m m m o a a p n fc e a

O s n n rn o s

ordem ptwi&t para o treirio das relaes entre os p&res de esimuios.


Goldstein e colaboradores realizaram outros estudos empregando matrizes de
ensino mais complexas. Por exemplo, Goldstein e Mousetis (1989) empregaram uma
matriz de treino para ensinar crianas com retardo a combinar trs palavras (objeto preposio - local) em sentenas. A matriz de ensino distribua os trs elementos -

Sobre Comportamento e Cognio

89

objeto, preposio e local - em um arranjo 3x5x6. O treino de algumas respostas foi


suficiente para promover a generalizao recombinativa, o que permitiu um ensino
econmico e eficiente com indivduos com necessidades especiais.
Estudos sobre aquisio de leitura e escrita tambm tm buscado a
recombinao de unidades sonoras e textuais. Alguns dos estudos buscaram confir
mao emprica para a proposio de Skinner (1957) de que, a partir do ensino de
unidades maiores, possvel desenvolver o controle por unidades menores, que ento
passariam a controlar o comportamento tambm quando recombinadas em outros
estmulos (eg., de Rose, de Souza, & Hanna, 1996; Hanna, Kohlsdorf, Quinteiro, Melo,
de Souza, & de Rose, submetido; Hanna, de Souza, de Rose, & Fonseca, 2004; Hbner,
Matos, & Peres, 1998; Matos, Avanzi, & Mcllvane, 2006).
O programa de ensino desenvolvido pelo grupo de pesquisa da Universidade
Federal de So Carlos (cf. de Souza, & de Rose, 2006) tem como objetivo verificar a
efetividade de mtodos para desenvolver repertrios de leitura e escrita baseados no
controle de estmulos e no emparelhamento de acordo com o modelo. Na proposta inicial
do programa de ensino no foi planejada a recombinao por meio de matrizes de ensino
(cf. de Rose, de Souza, Rossito, & de Rose, 1989, 1992), porm os autores estavam
interessados em verificar se os estudantes leriam novas palavras, formadas pela
recombinao das slabas das palavras de treino. Desse modo, as palavras selecionadas
para teste continham somente elementos de palavras previamente ensinadas. Por exem
plo, aps aprender a ler as palavras bolo e apito, os alunos seriam capazes de ler a
palavra boto? Ou seja, o interesse era a recombinao de unidades textuais, na qual as
slabas de uma palavra nova eram componentes das palavras que estavam sendo ensi
nadas ao longo de uma unidade de ensino. De modo geral, os resultados mostraram que
alguns estudantes comearam a ler novas palavras em algum ponto do programa de
leitura e, daquele ponto em diante, aumentaram gradualmente o nmero de palavras de
generalizao lidas (cf. de Souza & de Rose, 2006). Esse resultado possivelmente de
pendeu da exposio do aluno, ao longo do programa de ensino, a palavras constitudas
de slabas que tambm eram componentes de outras palavras ensinadas e a repetio
dessas slabas pode ter favorecido a generalizao recombinativa devido repetio dos
componentes dos estmulos. Esses resultados confirmam a predio de Skinner (1957)
de que o reforo para certas unidades pode tambm selecionar unidades menores de
comportamento que entraram na contingncia, o que condizente com a noo de que a
generalizao recombinativa ocorre a partir da abstrao de componentes, quando os
mesmos so recombinados em novos arranjos (Alessi, 1987). Nos estudos de Matos e
colaboradores (Hbner-D'Oliveira, 1990; Hbner-DOliveira & Matos, 1993; Hbner et al.,
1998; Matos et al., 2006), embora no tenha sido empregado o uso de matrizes, o treino
com sobreposio foi sistematicamente empregado (em palavras como boca, bota, bola,
cola, cabo, calo, lobo, bolo) e quanto maior a quantidade de palavras ensinadas, maior a
generalizao em tarefas de leitura receptiva (selecionar entre palavras impressas a que
corresponde a uma palavra ditada).
Outros estudos tm adotado uma abordagem de planejar o ensino de modo a
maximizar a abstrao e a recombinao de unidades. Esses estudos utilizaram a
matriz de treino como instrumento para o planejamento como, por exemplo, nos estu
dos de Saunders e colaboradores (Mueller, Olmi, & Saunders, 2000; Saunders, 0'DonnelL
Vaidya, & Williams, 2003), sobre leitura recombinativa e nos de Postalli e colaboradores,
sobre seguimento de instrues (Postalli, 2007; Postalli, Schimdt, & de Souza, 2007).
Mueller et al. (2000) utilizaram a manipulao sistemtica de unidades
intrassilbicas (onset e rime) para verificar a generalizao recombinativa. Palavras

90

Lidia Maria Marson Postalli e Deisy das Graas de Souza

monossilbicas (por exemplo, mat, sat, sop e sug) eram ensinadas por meio de emparelhamento com o modelo auditivo-visual e os testes avaliavam a seleo de palavras
no-treinadas que continham letras recombinadas (por exemplo, mop e mug). Duas
crianas apresentaram generalizao depois do treino de um conjunto de palavras e
uma terceira criana aps o ensino de dois conjuntos. O desempenho indicou que as
crianas abstraram unidades menores (onset e rime) dos monosslabos ensinados.
Os resultados desse estudo foram replicados por Saunders et al. (2003) com adultos
com retardo mental.
Postalli e colaboradores utilizaram uma matriz de treino para investigar controle
instrucional derivado da formao de classes. O objetivo de um dos experimentos de
Postalli (2007) foi verificar se pseudo-frases (verbo-objeto) se tornariam equivalentes a
aes e objetos (apresentados em filmes em videoteipes) e figuras abstratas; e se as
palavras e figuras adquiririam controle instrucional sobre o responder no verbal (reali
zar as aes, isoladas ou direcionadas aos objetos). Adicionalmente, pretendeu-se
verificar se, a partir do estabelecimento de controle instrucional de frases ao-objeto, o
seguimento se estenderia para novas combinaes entre os verbos e substantivos
apresentados pelas instrues orais e pelas figuras indefinidas (generalizao
recombinativa). A Figura 4 apresenta a matriz das recombinaes entre verbos e subs
tantivos empregadas no estudo de Postalli (2007). A diagonal sombreada indica as
relaes ensinadas entre pseudo palavras usadas como nomes de aes e objetos
(verbos e substantivos): mupar a guzata, voquer a reveca e zabir a tabilu. As recombinaes
possveis, representadas nas demais caselas, foram apresentadas apenas em testes
de controle instrucional (execuo da ao relacionada ao objeto) e de seleo (discri
minaes condicionais auditivo-visuais). Participaram do estudo seis crianas com
idade entre cinco anos e nove meses e seis anos e um ms. Os estmulos do Conjunto
A eram pseudo-frases ditadas (verbo-objeto); os do Conjunto B eram aes (sem nome
definido) direcionadas a um objeto no familiar (construdo com sucata) apresentadas
por meio de videoteipes; e os do Conjunto C eram figuras abstratas (compostas por
dois elementos distintos e separados espacialmente). Foi empregado um procedi
mento de emparelhamento com o modelo com trs estmulos de comparao para
ensinar as discriminaes condicionais entre os estmulos dos conjuntos A e B (relao
AB) e entre os dos conjuntos A e C (relao AC) e testar a formao de classes (tentati
vas de sondas BC e CB intercaladas com tentativas de linha de base). Todas as crian
as aprenderam as discriminaes e apresentaram formao de classes de equiva
lncia (relacionando, sem ensino direto, pseudo-frases, aes e figuras indefinidas emergncia de BC e CB). Nos testes de controle instrucional, aps a formao de
classes, todas as crianas seguiram ambos os tipos de instrues. Porm, nos tes
tes de recombinao de verbos e objetos de seguimento de instrues e de seleo
das discriminaes condicionais, nenhuma criana apresentou generalizao
recombinativa. No seguimento de instrues recombinadas, os participantes executa
vam uma ao em relao a um objeto, porm sob controle de um dos componentes da
instruo. Por exemplo, diante da nova instruo mupar a reveca (recombinao das
instrues ensinadas mupar a guzata e voquer a reveca), algumas crianas executa
vam as instrues ensinadas mupar a guzata ou voquer a reveca ou as duas aes. Na
seleo das discriminaes condicionais, as crianas tendiam a selecionar o estmulo
de comparao sob controle apenas um dos elementos do composto (verbo ou objeto).
A falta de generalizao no causa surpresa, uma vez que o treino no envolveu
superposio: pelo contrrio, congruente com os de Striefel e Wetherby (1973) e com
os demais estudos que mostraram recombinao apenas aps treino com
superposio. No conjunto de estudos emergiu um conjunto sistemtico de dados

Sobre Comportamento e Cognio

91

evidenciando, por um lado, que o treino com superposio de unidades favorece a


recombinao; por outro lado, se o objetivo de um estudo ou interveno for evitar a
contaminao de um repertrio treinado sobre outro (o que pode ser necessrio em
certas situaes), ento o ensino sem superposio o procedimento por excelncia
para garantir a independncia entre os repertrios ensinados.
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Implicaes para a pesquisa e a aplicao


Esse conjunto de pesquisas indica que se o objetivo estabelecer discrimina
es e desempenhos independentes, mutuamente exclusivos; a nfase deve ser na
diagonal da matriz de treino. Ou seja, deve ser empregada uma condio de ensino
sem sobreposio, na qual os estmulos selecionados, por exemplo, pertencem a
diagonal da matriz de ensino.
Por outro lado, se o objetivo favorecer repertrios recombinativos, ento, devese maximizar a sobreposio; portanto, a nfase deve recair em treinos combinados
com sobreposio dos elementos e reservar a matriz para avaliao de comportamento
novo, derivado da recombinao.
Para aplicao, o uso de matrizes de treino como instrumento de anlise,
planejamento e programao de condies de ensino pode ser muito til. Para alm
dos estudos referidos nesse trabalho e de outros registrados na literatura da rea,
parece fundamental que se investiguem empiricamente as condies necessrias e
suficientes para a ocorrncia da generalizao recombinativa, bem como a investiga
o de estratgias para maximizar o uso das matrizes de ensino na promoo de
generalizao recombinativa em ambientes naturais. Portanto, descrever esses pro
cessos e ter controle de variveis relevantes para seu desenvolvimento tem implica
es importantes para a promoo do desenvolvimento infantil, para a preveno e
reabilitao de deficincias e para estratgias para o desenvolvimento de repertrios
verbais e no-verbais.

92

Lidia Maria Marson Postalli e Deisy das Graas de Souza

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Sobre Comportamento e Cognio

95

Captulo 8
Habilidades maternas de mulheres que
sofrem violncia do parceiro:
uma reviso1
Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams*
UFSCar, LAPREV
Elane Aparecida Campanha Arajo**
LAPREV, UFSCar

O presente artigo tem por objetivo proceder reviso dos aspectos tericos
envolvidos no ensino de habilidades maternas a mulheres vtimas de violncia conju
gal, de acordo com a literatura da rea.
A violncia contra a mulher consiste em uma grave violao dos Direitos Huma
nos. Tal tipo de violncia, freqentemente denominada por violncia domstica , se
gundo Saffiotti, & Almeida (1995), um fenmeno internacional que assume propores
epidmicas, cujo estudo cientfico teve incio apenas nas dcadas mais recentes. Difi
cilmente ser construda uma sociedade no violenta se a devida cultura de paz no for
propagada, desde o incio, no mbito privado de cada famlia.
O Laboratrio de Anlise e Preveno da Violncia (LAPREV), vinculado ao
Departamento de Psicologia da UFSCar tem desenvolvido inmeros projetos de pes
quisa, interveno e preveno da violncia em geral, e em especfico, da violncia
praticada contra a mulher vtima de violncia intrafamiliar (ver portal do laboratrio para
uma descrio detalhada dos objetivos, projetos e publicaes do mesmo:
www.ufscar.br/laprev). Tal trabalho vinculado ao grupo de Pesquisa do CNPq Impacto
da Violncia sobre o Desenvolvimento Humano: Preveno e Interveno, liderado pela
presente autora, divulgado internacionalmente por Williams, Gallo, & Brino (2005).
O estudo da violncia intrafamiliar foi possibilitado com as contribuies do
movimento feminista (Soares, 1998) que alertou sobre o impacto nocivo do sistema
patriarcal nas construes de gnero. Williams (2001a) cita a reviso de Meichenbaum
(1994), apontando as seqelas verificadas na literatura por mulheres agredidas pelo
parceiro conjugal, sendo essas: alto nvel de depresso, ideao suicida, dependncia
de lcool ou drogas, sintomas de Transtorno de Estresse Ps-Traumtico, ansiedade
crnica, sensao de perigo iminente, distrbios do sono e/ou alimentao, freqentes

1Artigo referente a projeto de pesquisa financiado pelo CNPq - Bolsa Produtividade da primeira autora
Professora Titular, Departamento de Psicologia, UFSCar, Coordenadora do Laboratrio de Anlise e Preveno da Violncia - LAPREV
Pesquisadora Ps-Doutorado FAPESP/LAPREV, Departamento de Psicologia, UFSCar

96

Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams, Eliane Aparecida Campanha Arajo

queixas somticas, baixa auto-estima, dificuldade de tomada de deciso, passividade


e extrema dependncia.
No entanto, as decorrncias nocivas ao desenvolvimento humano no se resu
mem esfera da mulher vitimizada pelo parceiro. Mais recentemente, os pesquisado
res tm se debruado sobre os efeitos da exposio violncia conjugal por parte da
criana ou o fenmeno da vitimizao indireta. (Holden, Geffner, & Jouriles, 1998). Em
um artigo de reviso sobre o assunto, Brancalhone, & Williams (2003) analisam o
conceito de estar exposto violncia, o que no necessariamente significa estar pre
sente na cena em que ocorre a agresso, bastando ter uma me que seja agredida
pelo parceiro. A literatura revista aponta uma srie de dificuldades de desenvolvimento
em tal criana, como por exemplo, problemas de interao social, dificuldades escola
res, problemas de sade, dificuldades comportamentais e risco de desenvolvimento de
psicopatologias (Brancalhone, & Williams, 2003).
Apesar da abrangncia do conceito de exposio violncia domstica, o fato
que a maioria dessas crianas testemunha da violncia sofrida pela me. Brancalhone,
Fogo, & Williams (2004) constataram, em um estudo que procurou avaliar o desempenho
acadmico da criana cuja me sofria violncia por parte do parceiro, que 93% das crian
as do estudo haviam presenciado a violncia sofrida pela me, sendo tal resultado
semelhante ao encontrado na Amrica do Norte (Stenberg & Lamb, 1999).
Um dos problemas srios associados exposio violncia a questo da
modelao do comportamento agressivo do pai, geralmente por parte das crianas de
sexo masculino e a imitao da passividade generalizada da me, por parte das meni
nas. Alm disso, a literatura tem verificado uma alta correlao entre a existncia de
violncia contra a mulher e a existncia de violncia contra a prpria criana ( vitimizao
direta). De fato, a taxa de co-ocorrncia da agresso fsica criana e mulher da
mesma famlia tem se mostrado maior do que 50% em amostras clnicas (0 Leary,
Slep, & 0 Leary, 2000), embora os autores afirmem que h muito a ser pesquisado para
compreender a correlao entre os dois fenmenos.
H dados indiscutveis mostrando os efeitos deletrios da violncia fsica pra
ticada contra o ser humano. Barnett (1997) considera os maus-tratos infantis como
sendo o mais grave estressor ambiental para o desenvolvimento humano, afirmao
substanciada nos estudos da primeira autora (Williams, 2003a; DAffonseca, & Williams,
2003). O comportamento agressivo um dos comportamentos que traz mais proble
mas ao convvio social, implicando numa transgresso dos direitos do outro (Maldonado,
& Williams, 2005).
Um histrico de violncia infantil tem sido uma das variveis fortemente asso
ciadas ocorrncia de atos infracionais por jovens (Gallo, & Williams, 2005; Reid,
Patterson, & Snyder, 2002), e a agressividade infantil est associada, segundo o DSMIV (American Psychiatric Association, 2002), a srios problemas de sade na criana e
no adolescente, como Transtorno Desafiador Opositivo, Transtorno de Conduta, Trans
torno de Dficit de Ateno com Hiperatividade, dentre outros. Em um estudo para ava
liar o comportamento agressivo de crianas do sexo masculino na escola e sua relao
com violncia domstica (Maldonado, & Williams, 2005), comparando crianas agres
sivas e no agressivas em pares, constatou-se a existncia de violncia nas famlias de
ambos os grupos, porm maior incidncia e severidade de violncia praticada contra a
mulher no grupo de crianas agressivas.
Na experincia da primeira autora coordenando projetos de interveno com
mulheres vtimas de violncia ao longo de diversos anos (Williams, 2001b), nota-se que

Sobre Comportamento e Cognio

97

a mulher vtima de violncia tem dificuldade em orientar e manejar o comportamento de


seus filhos. Tal fato se d, possivelmente, por vrias razes: em primeiro lugar prov
vel que essa mulher tenha um histrico de violncia em sua famlia biolgica (pais
agressivos) e, assim sendo, por falta de um repertrio diferenciado, a mulher inadverti
damente acaba por imitar os padres coercitivos de seus pais. Em segundo lugar,
diante do sofrimento imposto pela violncia do parceiro, a mulher pode perder a calma
com a criana, passando a agredi-la. Finalmente, h que se computar o estado
depressivo com que a me agredida, freqentemente, se encontra e a falta de disponi
bilidade emocional para enfrentar os desafios envolvidos na educao de crianas,
bem como dificuldades associadas aos prprios filhos, que se tornam difceis por
vivenciarem uma situao de violncia. Tal impresso clnica encontra respaldo na rea
de violncia domstica (ver por exemplo, Sinclair, 1985; Zucarin, Bliss, & Cohen-Callow,
2005; Jarvis, Gordon, & Novaco, 2005.).
Pesquisas brasileiras que documentam a ocorrncia de maus-tratos a crianas
apontam para uma maior incidncia de agresses por parte da me do que do pai
(Azevedo, & Guerra, 2001; Santos, 2001). Tal fato, segundo Santos (2001), se d porque
muitas mulheres chefiam lares monoparentais, com menor renda do que o homem e,
portanto, esto expostas a um maior nvel de estressores, com pobre rede de apoio,
possibilidade de histrico de violncia conjugal e maior tempo de interao com os filhos
do que o pai. Adicionalmente, poder-se-ia argumentar que as agresses do pai em rela
o criana podem ser consideradas mais severas, entretanto, h uma lacuna na
literatura sobre esta questo, o que indica a necessidade de mais pesquisas nesta rea.

O ensino de habilidades parentais


Para Gomide (2003), as prticas educativas parentais so as diversas estrat
gias e tcnicas das quais os pais se utilizam para orientar os comportamentos dos
filhos, cumprindo seu papel como agentes de socializao, sendo o conjunto de prti
cas educativas, denominado estilos parentais. Em uma organizao familiar saudvel,
os pais apresentam estilos parentais baseados no uso de contingncias positivas - e
no coercitivas - que facilitam a aquisio de comportamentos pr-sociais dos filhos e
permitem o desenvolvimento de um autoconceito adequado nos prprios (Padilha, &
Williams, 2004). Segundo Gomide (2003), prticas parentais que incluam a monitoria
positiva e comportamento moral so responsveis pela inibio de comportamentos
inadequados ou anti-sociais. Do contrrio, para essa pesquisadora, a negligncia,
abuso fsico e psicolgico, a disciplina relaxada, punio inconsistente e monitoria
negativa esto associados ocorrncia de problemas de comportamento em crianas.
Em se tratando de intervenes sistemticas com crianas com problemas de
comportamento e seus pais, um trabalho pioneiro o Modelo de Interveno de Oregon
desenvolvido por Patterson e cols. (Patterson, Reid, & Dishion, 1992; Reid, Patterson, &
Snyder, 2002). Tais autores defendem, entre outros aspectos, a importncia do estabe
lecimento de regras por parte dos pais, do acompanhamento ou monitoria do cumpri
mento das mesmas e do estabelecimento de contingncias claras para o no cumpri
mento das regras estabelecidas. Prada (2005) cita a descrio de Chamberlain, Fisher,
& Moore (2002) dos componentes centrais do modelo de Oregon envolvendo ensinar
pais a apontarem com preciso e registrar problemas de comportamento da criana, a
utilizao de tcnicas comportamentais de reforamento, de disciplina, monitoramento
dos filhos e aplicao de estratgias cognitivas de soluo de problemas.
Outra referncia clssica de interveno na rea o trabalho de Webster-Stratton
(1997), inspirado nos estudos de Patterson et al. (1992), cujo programa baseado em

98

Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams, Eliane Aparecida Campanha Arajo

apresentaes de vdeos com demonstraes de interaes positivas e negativas paiscriana. Finalmente, outra referncia atual o Programa Triple P - Positive Parenting
Program, desenvolvido na Austrlia por Sanders e colaboradores (Sanders, MarkieDadds, Tully, & Bor, 2000, Bor, Sanders, & Markie-Dadds, 2002), com o objetivo de
preveno de problemas emocionais e comportamentais graves em crianas. Tal pro
grama composto por nveis diferentes, mas apoiados, como os j citados, em um
paradigma comportamental que utiliza feedback positivo, role-playing, time-out, etc.
No Brasil, j h exemplos slidos de programas de interveno com famlias,
voltados para a preveno de comportamentos anti-sociais em crianas, utilizando uma
abordagem Comportamental, como os de Marinho (1999) e Silvares (2001) e, mais
recentemente, queixas gerais de problemas de comportamento (Bolsoni-Silva, Bitondi,
& Marturano, 2008; Bolsoni-Silva, Carrara, & Marturano, 2008).

A experincia de pesquisa da primeira autora na rea de interven


o com famlias
Desde a dcada de 80, a primeira autora vem produzindo estudos cientficos
voltados para a interveno com famlias envolvendo aspectos preventivos. Tal foi o
caso de sua tese de doutorado (Williams, 1983; Williams, & Mattos, 1984 e Williams, &
Aiello, 2001). Mais recentemente, como coordenadora do LAPREV (Laboratrio de An
lise e Preveno da Violncia), vinculado ao Departamento de Psicologia da Universida
de Federal de So Carlos, a autora tem supervisionado diversos trabalhos de pesquisa
avaliando programas de interveno com familiares (Cia, Williams, & Aiello, 2005; Gallo,
2006; Gravena, & Williams, 2004; Hobles, Williams, & Aiello, 2002; Ormeno, & Williams,
2006; Rios, 2006: Santos, & Williams, 2006; Santos, & Williams, 2008).
Dentre tais trabalhos, sero destacados alguns que ilustram exemplos de
preveno primria, secundria e terciria de problemas de comportamento em crian
as. Em um trabalho de mestrado ilustrativo de preveno terciria, Santos (2001) rea
lizou um estudo com um casal e duas mes com o objetivo de testar a viabilidade de um
programa de interveno para pais agressores (denunciados no Conselho Tutelar) de
forma a promover redues ou eliminar comportamentos agressivos dos mesmos. Tal
estudo utilizou um delineamento experimental do tipo AB. Os participantes foram trs
famlias que praticavam violncia fsica contra os filhos, sem dependncia qumica ou
problemas psiquitricos. Apenas um casal completou a interveno at o final, sendo
ambos os pais portadores de deficincia: deficincia fsica (pai), deficincia mental
(me). A interveno durou 26 sesses, conduzidas na Universidade, sendo que novos
repertrios de manejo na educao dos filhos foram ensinados por meio de discus
ses, aulas expositivas, vdeos, tarefas de casa, feedback, role-playing e tcnica de
relaxamento. Houve uma eliminao total das agresses parentais ao filho (diagnosti
cado com Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade), sendo tal resultado man
tido em um follow-up de seis meses (Santos, & Williams, 2008). Gallo (2006), em sua
tese de doutorado, realizou, dentre outros estudos, uma interveno com mes de
adolescentes infratores, utilizando um delineamento experimental do tipo AB, sendo tal
esforo uma das primeiras intervenes sistemticas, na realidade brasileira, com
essa populao.
Em um trabalho de preveno secundria, Ormeno, e Williams (2006) avalia
ram um programa de interveno com crianas pr-escolares agressivas, dando su
porte escola e famlia com o intuito de reduzir a agressividade das mesmas. Trs
crianas do sexo masculino de quatro a seis anos, suas mes e professoras participa
ram do estudo. Foram realizadas sesses de observao do comportamento agressivo

Sobre Comportamento e Cognio

90

das crianas na escola, em um delineamento de linha-de-base mltipla, acompanha


das de entrevistas e questionrios aplicados s mes e professoras. A interveno
domiciliar com as mes ocorreu uma vez por semana, durante sete meses, com o
objetivo de capacit-las a lidar com os comportamentos dos filhos e maximizar sua rede
de apoio. Os resultados mostraram que as crianas diminuram seus comportamentos
agressivos de forma significativa. Um dado pertinente do estudo foi o alto histrico de
violncia conjugal das mes participantes, alm do fato dessas mes serem agressi
vas com os seus filhos, confirmando dados da literatura j mencionados.
Adicionalmente, h dois estudos ilustrativos de preveno primria de proble
mas, de comportamento em crianas. Gravena, e Williams (2004) conduziram uma inter
veno em grupo com oito adolescentes gestantes de baixo poder aquisitivo. O estudo foi
realizado em uma sala do Posto de Sade em que as participantes faziam o pr-natal e
envolveu discusses e dinmicas de grupo, relaxamento, simulaes de cuidados infan
tis, exposies orais, atividades ldicas, dentre outras atividades. O estudo das autoras
utilizou o delineamento AB. Os resultados indicaram que as participantes obtiveram gan
hos nas reas trabalhadas (aumento de auto-estima, desenvolvimento de habilidades
interpessoais e maior conhecimento sobre mtodos contraceptivos e cuidados de crian
as pequenas), mantendo tais resultados por trs meses. Confirmando a argumentao
aqui defendida, seis das oito participantes haviam crescido em lares violentos, relatando
que presenciaram constantes agresses dos pais s mes que resultaram em separa
o do casal parental, alm de terem sofrido agresses, elas prprias, dos pais enquan
to eles se encontravam sob o efeito do lcool.
Finalmente, em um outro estudo (Rios, 2006), procurou analisar os efeitos de
um programa de interveno precoce com famlias de baixa renda (pais pela primeira
vez de crianas de 0-3 anos), utilizando um delineamento de linha de base mltipla,
visando aprimorar fatores de proteo e minimizar os fatores de risco que tm sido
relacionados com problemas de comportamento em crianas. O estudo procurou pro
mover afetividade e responsividade parental, tcnicas de disciplina, padres de comu
nicao entre os pais e a crianas, monitoria parental positiva e desenvolvimento de
rede de apoio social. Embora o estudo tenha includo pais (homens), as mes tiveram
desempenho predominante, sendo que novamente os dados apontam para um alto
histrico de violncia conjugal por parte das mesmas. O fato de ocorrer um predomnio
no envolvimento das mes como participantes do estudo apia os achados da literatura
da rea que ainda consideram a me como um instrumento psicossocial mais presen
te na educao dos filhos, embora atualmente esteja ocorrendo um envolvimento maior
dos pais na educao e superviso dos mesmos (Chacon, 1999).
Do ponto de vista metodolgico, os delineamentos intrasujeitos utilizados nos
referidos estudos mostraram-se adequados, uma vez que privilegiaram o ambiente natu
ral em que tais eventos ocorriam e combinaram vrios procedimentos de coleta e anlise
de dados caractersticos dos estudos de caso (Hersen, & Barlow, 1976).

O ensino de habilidades maternas mulher que sofre violncia por


parte do parceiro
Na ampla reviso de literatura1 aqui realizada no foram encontrados quais
quer estudos que avaliassem programas de ensino de habilidade parental especficos
para a mulher vtima de violncia domstica. Em um artigo recente de reviso sobre o
atual estado da arte de intervenes para violncia entre parceiros ntimos (Sullivan,
2006), no h meno de um s projeto de interveno voltada para o ensino de habili
dades maternas a mulheres com tal histrico.

100

Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams, Eliane Aparecida Campanha Arajo

Entretanto, a literatura contempla artigos que fornecem pistas sobre quais se


riam as habilidades maternas de mulheres que sofrem violncia pelo parceiro. Segun
do Holden (2007), h 12 estudos entre 1991 a 2006 que analisam a qualidade da
maternagem de mulheres que sofrem abusos, entretanto nem todos os trabalhos em
pregam grupos de comparao e a maioria usa medidas de auto-relato e no observa
es. Em sua reviso, Holden (2007) encontrou, tambm, 12 estudos de 1985 a 2004
que abordam a questo de agresses maternas a crianas, citando o estudo de Coohey
(2004), no qual mes com histrico de violncia conjugal que sofreram agresses das
prprias mes teriam maior probabilidade de vir a agredir seus filhos.
Dentre as seguintes variveis que poderiam afetar a relao me-criana,
paraHolden (2007) destacam-se: afeio, calor humano, centrar-se na criana, consis
tncia, controle, mtodo disciplinar, eficcia, disponibilidade emocional, regulao emo
cional, hostilidade, envolvimento, estabelecimento de limites, estilo parental, espanca
mento, superviso e qualidade da interao. Apenas as variveis calor humano, consis
tncia, regulao emocional, estabelecimento de limites e qualidade da interao seri
am supostamente alteradas segundo a restrita literatura da rea, na relao de
maternagem de mulheres vtimas de violncia. Holden (2007) recorda, entretanto, que
h diversas variveis que afetam a parentalidade tais como: um histrico mltiplo de
violncia ou abuso, estresse, Transtorno de Estresse Ps-Traumtico, depresso, bai
xa auto-estima, abuso de lcool e drogas, viver em condies de pobreza ou em comu
nidades violentas. essa lista do autor poderamos acrescentar quatro outros riscos:
problemas psiquitricos dos pais, deficincia mental dos mesmos, a baixa idade (i..
gravidez na adolescncia) e baixa escolaridade materna.
Um estudo de Levendosky, Leahy, Bogat, Davidson, & von Eye (2006), com 203
dades de mes e bebs, utilizando diversos instrumentos e inclusive dados
observacionais. encontrou que mes com histrico prvio de violncia domstica ti
nham bebs com problemas de comportamento externalizadores. Entretanto, aps re
ver a literatura, Holden (2007) conclui que no se sabe muito a respeito das habilidades
maternas de mulheres que sofrem violncia, porm a viso da me como sendo alta
mente agressiva e inadequada no tem respaldo. O mesmo autor completa que, certa
mente, tais mes sofrem estresse em demasia e que, algumas, tem um desempenho
materno melhor do que as outras. Holden (2007) prope, ento, que se estudem as
formas de enfrentamento dessas mes, propondo para isso um novo constructo: o de
meta-parentagem (Hawk, & Holden, 2006). Tal constructo, segundo os autores, envolve
o sistema de crenas e os pensamentos dos pais sobre a educao dos filhos, sendo
composto por quatro componentes: antecipao (planos), avaliao, resoluo de pro
blemas e reflexo (incluindo ruminao).
Para Holden (2007), a me que sofre violncia utiliza a meta-parentagem para
fazer um clculo do dano que a violncia pode acarretar para seu filho, envolvendo
desde as explicaes que ela d criana sobre a violncia, negando ou assumindo a
responsabilidade pelo relacionamento violento, at a prpria razo que a me d a si
mesma para permanecer ou sair do mesmo. Hawk, & Holden (2006) propem, inclusi
ve, um instrumento para avaliar a meta-parentagem de pais.
Um estudo muito citado na literatura foi conduzido por Levendosky, & GrahamBermann (1999), no qual foi observada a interao de 95 mulheres e seus filhos (algu

1Fonte de busca: Web of Science, CAPES, Medline, Sage, SpringerLink, Lilacs, Psych. Info, Bireme, Psych. Doc., acervo do LAPREV; palavraschave: parentalstyle & dcmestic violence; domestic violence & parenting/mothering; parent intervention; familv intervention: abuseri women &
n arp n tin n : child behavior n ro b le m s & abused women e traduo das mesmas em portugus.

Sobre Comportamento e Cognio

101

ma delas abrigadas) concluindo que a violncia domstica tem um papel importante no


sentido de predizer o afeto parental, mas no autoridade e controle. O abuso psicolgi
co sofrido pela me mostrou-se um importante preditor de comportamento anti-social
nas crianas.
Em outro exemplo, Jarvis, Gordon, & Novaco (2005) trabalhando com 30 dades
de mes e crianas abrigadas encontraram que os problemas de comportamento das
crianas apresentados em diversos instrumentos, inclusive o CBCL, estavam relacio
nados ansiedade e irritao das mes. Segundo os autores, uma possvel explicao
para os resultados seria de que uma me que ansiosa e irritada pode interagir nega
tivamente com sua criana e com isso incita a mesma a apresentar sintomas internos
ou responder com agresso. Crianas agressivas podem evocar reaes de irritabilidade
de suas mes ou uma criana depressiva pode causar ansiedade em sua me (Jarvis,
Gordon, & Novaco, 2005).
Os mesmos autores constataram que a qualidade do relacionamento
maternorelacionou-se significantemente com a depresso materna. Quando mulheres
relatam a qualidade da relao me-filho como sendo pobre isso pode ser um reflexo
da percepo de habilidades parentais inadequadas (acreditar que elas deveriam ter
feito mais para proteger seus filhos da violncia), o que por sua vez contribui para a
depresso (Jarvis, Gordon, & Novaco, 2005).
Hazen, Connelly, Kelleher, Barth, & Landsverk (2006) afirmam que apesar dos
resultados na literatura no serem inteiramente, consistentes, muitos estudos sugeri
ram que sofrer violncia conjugal pode trazer impactos negativos na qualidade das
prticas parentais maternas. Os autores apontam estudos que encontraram que mu
lheres vtimas de violncia relatam mais estresse associado com as prticas parentais
(Holden, & Ritchie, 1991) exibem menos afeio aos filhos (McCIoskey, & Figueredo,
1995) e mais conflitos com seus filhos (Holden, & Ritchie, 1991), em relao a mulheres
que no sofrem violncia. Porm, os mesmos autores mencionam que Holden, & Ritchie
(1991), no encontraram diferenas entre mulheres vtimas e no vtimas de violncia
no uso de prticas parentais negativas tais como: agresso verbal e fsica ou prticas
parentais positivas.
Hazen et ai (2006), tambm, afirmam que os estudos mostram que o estresse e
comportamentos relativos s prticas parentais so significantes em predizer problemas
de comportamentos nas crianas, aps controlar os efeitos da violncia, sendo tal resulta
do confirmado, igualmente, por Owen, Kaslow, & Thompson (2006) que trabalharam com
139 dades me-crianas afro-americanas e constataram que a violncia domstica estava
associada estresse parental e esse, por sua vez, estava associado a pior funcionamento
psicolgico da criana. Trabalhando com um nmero expressivo de crianas (2020) enca
minhadas ao Conselho Tutelar americano, avaliadas em diversos instrumentos, Hazen et
ai (2006) constataram que mulheres vtimas de violncia conjugal severa foram associa
das a crianas que apresentavam problemas de comportamento (internalizantes e
externalizantes). Porm, esse resultado, segundo os autores, est longe de ser represen
tativo de todas as mulheres vtimas de violncia conjugal. Segundo eles, os resultados
podem ser generalizados para situaes envolvendo outros fatores de riscos potentes tais
como: baixo status socioeconmico, comportamento anti-social do cuidador e maus-tratos
infantis. Pobreza, estrutura familiar, violncia na comunidade e outras formas de vitimizao
(abuso da criana) so fatores contextuais que podem afetar a criana e suas respostas
exposio violncia, conforme acatam Prinz, & Feerick (2003).
Contrariando a literatura, para Hazen et ai (2006), a presena de depresso
nas mes no foi um moderador significante na relao entre a violncia domstica e

102

Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams, Eliane Aparecida Campanha Arajo

problemas externalizantes e internalizantes em crianas. Entretanto, a severidade da


violncia vivida pelos cuidadores foi um fator influente em predizer o comportamento da
criana. Nesse caso, ter sofrido violncia fsica como ser chutado, mordido, espancado,
sufocado e ameaado com uma arma foi associado a problemas internalizantes e
externalizantes, mas nenhuma relao foi encontrada para as formas menos severas
de violncia tais como: ter sido empurrado, agarrado e esbofeteado (Hazen e ta l. , 2006).
Para Prinz & Feerick (2003), definies mais inclusivas da violncia so neces
srias, fundamentando escalas da intensidade e indicao dos comportamentos en
volvidos, de forma a se desenvolver uma linguagem e medidas comuns nas pesquisas.
O tempo e o modelo de exposio da criana violncia conjugal (idade em que teve
incio a exposio violncia, freqncia de exposio, episdio nico x mltiplos epi
sdios, coincidncia com uma transio importante no desenvolvimento), o tipo e inten
sidade da violncia envolvidos precisam ser medidos e examinados nos estudos sobre
exposio da criana violncia (Prinz, & Feerick, 2003).
Em um artigo mais opinativo, Davies, & Krane (2006) afirmam que os Centros de
Proteo Criana (Conselhos Tutelares), nos EUA, no esto preparados para lidar
com a experincia da mulher que sofre violncia domstica como me, muitas vezes,
desconhecendo tal realidade. A invisibilidade contnua da experincia da maternidade em
tais locais, segundo os autores, pode agravar as dificuldades das mulheres. Para evitar
isso, uma compreenso aprofundada da experincia da mulher vtima de violncia e da
experincia de suas prticas maternas (narrativa materna) se faz necessria para se
desenvolver uma interveno colaborativa sensvel e efetiva (Davies, & Krane, 2006).
A literatura confirma que filhos de mes com histrico de violncia esto expos
tos a uma srie de riscos para seu desenvolvimento fsico e psicolgico (Holden, Stein,
Ritchie, Harris, & Jouriles, 1998). Entretanto, segundo os mesmos autores, h grande
variabilidade nos resultados da varivel acima para o desenvolvimento da crianas.
Segundo Holden etal. (1998), tal variao se d por pelo menos trs razes: a) o tipo e
extenso da violncia; b) caractersticas da prpria criana; e c) a parentagem recebida
por essa criana. Os autores afirmam, entretanto, que a terceira varivel tem sido am
plamente negligenciada pela literatura, apesar da crena de ser ela associada a proble
mas de comportamento infantil.
\
Para Holden et al. (1998), poucos estudos incluram medidas de parentagem
em lares violentos ou tentaram relacionar variveis parentais a problemas de compor
tamento em crianas. interessante notar que, transcorrida uma dcada, a mesma
lacuna persiste na literatura. Radford, & Hester afirmaram, em 2001, que transcorridos
quase 30 anos de pesquisa e ativismo combatendo a violncia contra a mulher, pouco
se escreveu sobre a maternagem num contexto abusivo, quer sob a tica da experincia
da mulher, quer sob a tica da experincia da criana, quer em termos de reviso de
polticas pblicas ou no discurso acadmico. As duas socilogas feministas fazem um
alerta no sentido de que os servios sociais tm a prtica rotineira de culpar a me, uma
vez que rotineiramente trabalha-se com a mulher (em oposio a se trabalhar com o
homem violento). O fato de as pesquisas serem realizadas com amostras de conveni
ncia (por exemplo, mulheres abrigadas) acrescenta mais dificuldade generalizao
dos dados. Finalmente, Radford, & Hester (2001) discutem a controvrsia existente na
literatura no sentido de se culpar a mulher vitimizada por homens violentos, assumindolhes pouca responsabilidade no sentido de proteger os prprios filhos da violncia,
opinio que tambm considerada injusta por Holden (2007).
Apesar de no se encontrar programas especficos para o ensino de habilida
des parentais a mulheres vitimizadas, foram encontrados em peridicos ou na Internet

Sobre Comportamento e Cognio

103

diversos programas voltados para populaes de risco, embora esses no venham


acompanhados de avaliaes tais como o de Cerezzo (2008) (voltados para crianas de
baixo peso ou mes adolescentes); Plateau, & Durrant (2008) para o ensino de discipli
na positiva a pais de crianas e adolescentes dos zero aos 18 anos; The GREATFamilies
Program para pais de alunos com comportamentos agressivos na escola (Smith, Smith,
Quinn, Rabiner, Tolan & Winn, 2004); e PUP (Parents under Pressure Program ou Pro
grama para Pais que sofrem Presses de Dawe, & Harnett, 2007), para famlias de alto
risco, com mltiplos problemas.
Em contraste aos programas de interveno acima relatados cabe mencionar
que o programa canadense Parents for Youth de Harvey Armstrong (2008), para pais de
crianas com problemas comportamentais severos, apresenta avaliaes publicadas
em peridicos indexados (Armstrong, Wilkis, & Melville, 2003a e 2003b). Cabe lembrar,
entretanto, que o Projeto Triple P, anteriormente descrito, de Saunders et at. (2000) o
projeto de interveno e de ensino de habilidades parentais com maior freqncia de
avaliaes sistemticas e com maior controle metodolgico (controle randomizado e/
ou estudos longitudinais), tais como em Markie-Dadds, & Sanders (2006); Mihalopoulos,
Sanders, Turner, Murphy-Brennan, & Carter (2006). A prova que foi publicada, recente
mente, uma meta-anlise revendo 55 estudos com o Triple P (Nowak, & Heinrichs,
2008), encontrando mudanas parentais positivas, diminuio de problemas de com
portamento nas crianas e aumento de sensao de bem estar parental, ainda que os
efeitos sejam entre pequenos a moderados.

Sobre a relevncia do estudo


A parentalidade desempenha um papel vital na transmisso intergeracional da
violncia (Libby, Orton, Beals, Buchwald, & Mason, 2008). A carncia de informaes na
literatura, quer sobre habilidades maternas de mulheres com histrico de violncia,
quer sobre programas de interveno com o objetivo de ensinar tais habilidades a
mes vitimizadas, na literatura acima revista, ressalta a relevncia do Projeto Parceria,
prjeto de pesquisa financiado pelo CNPq, voltado para tal fim. O referido Projeto est
sendo conduzido pelas autoras da presente reviso, auxiliadas por bolsistas de psgraduao e iniciao cientfica do CNPq e tem por objetivos desenvolver e avaliar um
programa de interveno a mes vtimas de violncia pelo parceiro, de forma a prevenir
problemas de comportamento em seus filhos.
Para Prinz, & Feerick (2003), h necessidade de se saber como a violncia
domstica afeta as prticas parentais e a interao cuidador-criana. Como a violncia
altera a paternidade e a maternidade, o que as mes fazem para proteger seus filhos,
como a forma de enfrentamento do trauma das mes afeta suas prticas parentais, o
comprometimento do pai e o envolvimento com seus filhos e se o contato ou no com o
pai prejudicial para o desenvolvimento da criana como possveis pesquisas a serem
desenvolvidas (Prinz, & Feerick, 2003).
Por se tratar de um assunto delicado - a violncia que impera no lar - algumas
palavras de cautela so necessrias. Propor um programa de ensino de habilidades
parentais mulher vitimizada pela violncia domstica no significa, em hiptese algu
ma, defender que toda a interveno a ser feita com tal clientela tenha que ser voltada
para a interveno com seus filhos. Pelo contrrio, o combate e preveno da violncia
contra a mulher necessitam de aes rigorosas que envolvam estratgias comunitri
as, mudanas estruturais econmicas, mudanas no sistema legislativo, criao de
abrigos para mulheres espancadas, programas educacionais preventivos desde a mais
tenra idade e programas especficos de interveno com a vtima e agressores (Hamby,

104

Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams, Eliane Aparecida Campanha Arajo

1998), sendo que o LAPREV tem diversos projetos ilustrativos dos exemplos acima
nomeados.
Portanto, enfatiza-se aqui o ensino de habilidades parentais mulher vtima de
violncia no como substituto de aes voltadas para o prprio cessar da violncia
conjugal. Mas o fato que, alm de a mulher vtima de violncia necessitar de apoio
para o seu repertrio afetivo-emocional como mulher, tambm necessita de auxlio na
rea de educao dos filhos. Muitas vezes o que se v que os prprios filhos mobili
zam tal mulher para uma situao de mudana, saindo de uma posio passiva de
vtima para uma posio de pessoa empoderada e capaz de mudar sua histria de vida
(Williams, & Aiello, 2004).

O problema de pesquisa
Um aspecto a ser esclarecido diz respeito ao trabalho exclusivo com as mulhe
res e no com os parceiros, quando a nfase sistmica atual recomenda o envolvimento
de todos os membros da famlia. O proposital no envolvimento do agressor conjugal
nesse momento se d por diversas razes: a) a necessidade de um trabalho de inter
veno especfico com o agressor no sentido de diminuir seus comportamentos agres
sivos antes de uma interveno conjunta com a mulher (ver, por ex. Cortez, Padovani, &
Williams, 2005; Padovani, & Williams, 2002); b) uma porcentagem considervel das
mulheres agredidas encontra-se separada dos parceiros em funo da prpria violn
cia sofrida (ver Williams, 2001c); e c) h poucos dados disponveis, no momento, sobre
a relao parental de homens que agridem suas parceiras (Guille, 2004).
Feitas tais consideraes, a questo decorrente seria: que caractersticas de
veriam ter um programa de ensino de habilidades parentais voltado para a mulher
vtima de violncia? Tal programa seria til na preveno de problemas de comporta
mento nos filhos de tais mulheres? No entendimento das autoras no seria suficiente
a proposta de um programa de natureza exclusivamente educacional, direcionado ao
ensino de habilidades parentais, como os descritos anteriormente.
Pressupe-se que seria necessrio um programa, mesclado com componen
tes psicoteraputicos e educacionais. A interveno psicoteraputica seria fundamental
para lidar com os aspectos emocionais associados ao histrico prvio de violncia e
outras experincias traumticas de forma a gerar autoconhecimento e, assim, maximizar
os aspectos educacionais sobre manejo de comportamento infantil. Alm disso, tal
programa deveria prever o desenvolvimento e a adaptao de instrumentos e materiais
educativos para as mes (por ex. cartilhas para a mulher vtima de violncia), a adapta
o e validao de instrumentos estrangeiros teis para a aferio de medidas envolvi
das na pesquisa e a avaliao da sua eficcia com rigor metodolgico. Outra conside
rao a ser feita, que a interveno teria que ter uma filosofia de acolhimento de mes
que as vissem como parceiras do profissional e no subalternas, tal como proposto por
Williams e Aiello (2004).

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Sobre Comportamento e Cognio

100

Captulo 9
Persuaso e comportamento verbal
Maria Martha Hubner
Augusto Amato Neto
Renata Ferreira dos Santos Coelho
Luciana Ono Shima
l/SP

Nosso objetivo, no presente captulo, apresentar uma anlise comportamental


da persuaso, identificando, na primeira parte, ainda que brevemente, definies de per
suaso na Lngua Portuguesa e nas reas de Propaganda e Marketing e, em seguida,
relacionando tais definies com conceitos envolvidos no comportamento governado ver
balmente, bem como no comportamento controlado por contingncias no verbais.
Na segunda parte do artigo, discutiremos as relaes entre persuaso e as
descobertas de pesquisa sobre os efeitos do comportamento verbal sobre o no verbal,
realizadas no Laboratrio de Operantes Verbais (LEOV), do Instituto de Psicologia da
USP, junto ao Departamento de Psicologia Experimental.

Definies correntes sobre persuaso e relaes com a Anlise do


Comportamento
No dicionrio Aurlio Buarque de Holanda, 2005, persuadir : 1) levara crerou
a a c e ita ro autor oferece, como exemplo, um trecho da obra de Jos de Alencar, Sonhos
DOuro, p. 176:
uma ocasio, ardendo ele em febre, a mulher o persuadiu de que estava
perfeitamente bom.
No exemplo, vemos que o falante busca efeitos sobre o comportamento verbal
do ouvinte. uma situao em que se tem definido, como persuadir, a possibilidade de
mudana de um comportamento verbal (do falante) sobre outro comportamento verbal
(do ouvinte). Apenas a ttulo de anncio, tal relao aquela estudada pelos Analistas do
Comportamento nos fenmenos conhecidos como auto-regras ou auto-falas A autofala um procedimento descrito na literatura de psicologia do esporte (Scala, 2004), que
consiste no uso de instrues dadas por um atleta para ele mesmo. Pode-se enquadrla como um procedimento de controle de estmulos, no qual uma descrio verbal
controla o desempenho esportivo, ou seja, o comportamento no verbal (Cillo, 2006).
Na segunda parte da definio de dicionrio, persuadir : 2) Decidir (a fazer
algo), convencer, in d u z ir O autor, busca, desta vez, um exemplo em Ciro dos Anjos,
Exploraes no tempo, p. 212:
"...entre os refugos da filial, havia uma poro de frascos de perfumes franceses,
a evaporarem. No consegui persuadir a freguesia a lev-lo, nem mesmo por preo
irrisrio."

110

Maria Martha Hubner, Augusto Amato Neto, Renata F. dos Santos Coelho, Luciana Ono Shima

Note-se que aqui persuadir j determina um efeito do comportamento verbal do


falante sobre o comportamento no verbal do ouvinte. Esta relao aquela estudada
pelos Analistas do Comportamento em toda uma rea denominada comportamento
governado por regras ou comportamento governado verbalmente (Catania, 2003).
Em outro momento da definio do dicionrio de Aurlio Buarque de Holanda,
encontra-se um aspecto complexo da persuaso: quando falante e ouvinte so a mes
ma pessoa, possibilidade essa aventada por Skinner (1957); vejamos o que aponta a
definio:
adquirir persuaso ou convico; convence r-seno exemplo fica clara essa
possibilidade de auto-persuaso:
Tersuadira-se de que j estava condenada ao inferno". (Ingls de Sousa, p. 65,
em Aurlio Buarque de Holanda, 2005).
Neste exemplo, verifica-se que o ouvinte e falante, sendo a mesma pessoa,
busca efeitos no prprio comportamento verbal e no no verbal, a partir de sua autoverbalizao.
Amrico de Sousa (2001) um autor portugus bastante citado quando o
assunto persuaso. Para o autor, persuadir (do lat. persuadere) convencer, levar
algum a crer, a aceitar ou decidir (fazer algo), sem que da decorra, necessariamente,
prejuzos ao outro. Amrico de Sousa busca retirar do conceito uma certa desqualificao
do persuadido, como se esse fosse manipulado, Alerta para o fato, porm, de que como
qualquer outra interao envolvendo um confronto de opinies, a manipulao (no
sentido de engodo ou dissimulao) sempre pode se instalar nos discursos persuasivos.
A manipulao na persuaso, mencionada pelo autor, remete-nos ao que ns,
analistas de comportamento, chamamos de distores nos operantes verbais: as topo
grafias podem enganar. Um operante verbal com topografia de tato, por exemplo, pode
indicar um mando sutil (Skinner, 1957). Um exemplo dessa manipulao o de uma
me dizer para o seu beb : Hum, que comida gostosa!. Embora a topografia possa
sugerir um tato, pode ter a funo de mando para que o beb coma. Um outro exemplo
dessa manipulao do comportamento verbal, manipulao aqui no sentido de um
possvel engodo ou dissimulao, o que pode ser encontrado na ironia. Um elogio,
em tom irnico, pode ter a funo de uma crtica velada.
Amrico de Sousa (2001) comenta tambm que a persuaso pode ocorrer de
maneira pacfica (verbalmente) ou at mesmo de maneira quase coercitiva (com o uso
de graves ameaas e/ou uso de violncia). Dependendo do seu objeto e forma de
manipulao, pode acarretar efeitos jurdicos, podendo configurar crime. Algum pode
responder por crime alheio se for demonstrado nexo causai (relao entre causa e
efeito) entre a persuaso e o delito, diz o autor.
Vale ressaltar, ainda na seara jurdica, que persuadir (em forma de coao)
algum a fazer algo que a lei no permita ou que ela no obrigue, tambm crime.
Constranger algum, mediante violncia ou grave ameaa, ou depois de lhe haver
reduzido, por qualquer outro meio, a capacidade de resistncia, a no fazer o que a lei
permite, ou a fazer o que ela no manda. (Art. 146, Cdigo Penal Brasileiro)
V-se, portanto, que necessrio discutir-se uma tica da persuaso, colocan
do-se limites at para o comportamento verbal. Skinner (1957) aponta que palavras no
removem montanhas. Mas as questes persuasivas do comportamento verbal nos
apontam que ele pode levar pessoas a derrubarem montanhas por ns (Hbner, 1997).

Sobre Comportamento e Cognio

111

E pelas relaes de equivalncia estabelecidas entre as palavras, fenmenos e


objetos do mundo (Sidman, 1994), palavras podem se configurar em graves ameaas e
fazer com que as pessoas se sintam ofendidas e moralmente afetadas, como se o fato,
em si, a que as palavras se referem, tivesse ocorrido com elas. E a lei prev que graves
ameaas verbais se constituam crimes. Nossos estudos em relaes de equivalncia
nos ajudam a entender que o significado das palavras foi construdo nas contingncias
de reforamento e que, por isso, o comportamento verbal, as classes verbais formadas,
tornam-se um operante importante de ser estudado em seus efeitos sobre comporta
mentos no verbais a elas relacionados, como aquelas relaes existentes entre o falan
te que constri respostas verbais e persuade o ouvinte a fazer o que est especificado na
resposta verbal do falante. As palavras ganham fora pela histria de reforamento
construda nos pareamentos entre palavras, objetos e fenmenos do mundo. Pesquisas
na rea de equivalncia mostram que quando formamos classes de equivalncia, proce
dimentos que afetam um membro da classe (uma palavra, por exemplo, cuja emisso
por algum reforada socialmente) podem ter efeitos sobre outros membros da classe
(aes relacionadas palavra em questo). Assim, se aprendemos, por reforamento,
em nossa histria, a parear a bandeira de nosso pas com o prprio pas (que envolve
nossa terra, nossa gente), queimar a bandeira de nosso pas pode evocar reaes emo
cionais de revolta e dor (Sidman, 1994) e evocar atos legais de priso. Analogamente,
dizer ofensas ao outro ou dizer ao outro para que faa o que ilegal, pode levar algum
priso, pela estreita relao de equivalncia que nossa sociedade estabeleceu entre
palavras e os fenmenos e objetos a que elas se referem.
Outro aspecto que cabe ao Analista do Comportamento compreender no tocan
te aos aspectos ticos e coercitivos que podem estar envolvidos no comportamento
verbal persuasivo o valor reforador e o benefcio para o ouvinte ou persuadido. Quem
se beneficia com a execuo do ato solicitado ou sugerido na persuaso? Estudos
experimentais em comportamento verbal possivelmente nos esto levando a encontrar
melhores formar de fazer o outro a fazer o que solicitamos. Mas mesmo diante das
descobertas, no podemos nunca perder de vista esta questo tica e as implicaes
de um ato coercitivo, mesmo que verbal. E devemos apenas aceitar os caminhos mais
eficientes em termos de persuaso ou controle instrucional quando o beneficiado for o
ouvinte e quando o conceito de benefcio estiver amplamente discutido e aceito pelo
prprio ouvinte.
Tal discusso nos leva quela sobre tica e persuaso na publicidade. Uma
rpida anlise sobre o que feito e discutido sobre persuaso, nos indica que nossos
colegas publicitrios empregam princpios comportamentais com bastante eficcia,
indicando a constante verificao da aplicao de tcnicas persuasivas para o supos
to bem do cliente. O bem do cliente tem sido um aspecto que preocupa aqueles que
constroem os fundamentos cientficos da publicidade.
Um dos mais destacados estudiosos da persuaso nesta questo Robert B.
Cialdini (2002), autor, dentre outros, do livro: Influence: science and practice (2001, 4a
edio). O autor cita seis grandes reas de facilitao que ajudam na persuaso:
Amizade, Reciprocidade, Consistncia, Autoridade, Validao Social e Raridade.
A idia, neste trecho do texto, apenas identificar possveis princpios
comportamentais nos princpios de persuaso de Cialdini (2002), ainda de modo bre
ve, para, em seguida, na segunda parte, aprofundar a discusso de processsos
comportamentais empiricamente estudados e que podem estar envolvidos na persua
so verbal, do ponto de vista comportamental.

112

Maria Martha Hubner, Augusto Amato Neto, Renata F. dos Santos Coelho, Luciana Ono Shima

1. Erincoio da amizade (Cialdini. 2002)


"Para influenciar pessoas, ganhe amizades, descubra semelhanas e elogie
sinceramente. As pessoas preferem dizer SIM queles que eles conhecem e tm
amizade9
Nesta orientao de Cialdini, fica claro que o sucesso da persuaso est clara
mente relacionado com a histria de vida de reforamento nas interaes entre falante
e ouvinte e, sobretudo, na relao com reforadores sociais para o ouvinte, emitidos por
aquele que quer persuadir. Skinner (1953) comenta, nesse sentido, os perigos de um
reforador positivo, lembrando da possibilidade de seduo que ele traz.Um aboa
persuaso levaria, sem dvida, em conta os poderes de reforadores sociais positivos,
que tem a possibilidade de aumentarem a probabilidade de que respostas desejadas
aumentem de freqncia.

2. O Princpio da Reciprocidade (Cialdini, 2002)


As pessoas do o troco na mesma moeda.
Tal princpio de Cialdini (2002) nos remete novamente noo de reforadores
sociais. Diz-nos que devemos identificar os reforadores comuns entre falante e ouvinte
e anunci-los nas verbalizaes, para que sejam persuasivas. Alm disso, na noo de
dar o troco, leva-nos a discutir os dados obtidos por analistas experimentais do com
portamento que vm estudando comportamentos de cooperao e competio, dentro
de um modelo experimental chamado dilema do prisioneiro (Faleiros, 2009). Estas
pesquisas vm demonstrando um fenmeno chamado tit for tat, traduzido como toma
l d c, em que participantes aprendem a cooperar se o outro coopera e a competir se
o outro tambm compete. Trata-se de uma complexa situao experimental, ainda em
estudo e seus resultados, embora indiquem relatividade de condies, revelam que o
princpio de Cialdini deve, de fato, ter sucesso na prtica. Em outras palavras, ningum
persuadido por um competidor ou adversrio. E s ir colaborar se perceber colabo
rao da outra parte.

2 .0 Princpio da Consistncia
As pessoas seguem e perseguem compromissos claros e consistentes.
Nesse momento, Cialdini (2002) aponta que o ouvinte (ou suposto cliente) olha
para resultados anteriores, para a relao resposta-conseqncia antes de ser persu
adido ou convencido a comprar.

3. O Princpio da Autoridade
Segundo Cialdini (2002), as pessoas reconhecem o notrio saber e tm mais
boa vontade em seguir direes e recomendaes de um comunicador no qual enxer
guem uma autoridade reconhecida ou com um conhecimento significativo.
O autor nos remete, neste princpio, ao falante como fonte de credibilidade em
sua histria de vida com o ouvinte (ou , como diz Skinner, na crena do ouvinte na
acurcia e preciso do falante). A reao do ouvinte ao falante depender dessa histria
de vida. O falante dever ser confivel para o ouvinte.

Sobre Comportamento e Cognio

113

4. O Princpio da Validao Social:


Cialdini (2002) destaca que as pessoas seguem caminhos abertos por seme
lhantes.

Que as pessoas tm mais boa vontade em executar uma ao recomendada


se eles percebem evidncias de que algumas outras pessoas, especialmente os se
melhantes, j esto executando. Do ponto de vista comportamental significa apontar a
importncia de modelos semelhantes ao ouvinte para que este compreenda e siga o
falante. Skinner (1957) aponta fenmeno semelhante quando se refere ao fato de que
reagimos como ouvintes de tato (no sentido de nos engajarmos em aes coerentes
informao mencionada no tato) a depender de nossa histria de confiana no falante,
do quanto j o vimos fazer algo semelhante ao que nos est indicando fazer.

5. Princpio da Raridade
As pessoas precisam mais daquilo que elas tm menos, diz Cialdini. A Anlise
do Comportamento tm incontveis demonstraes dos efeitos da saciao e privao
como operaes estabelecedoras que aumentam ou diminuem a probabilidade de
ocorrncia de comportamentos. Penso ser a estes fenmenos que o princpio da rari
dade de Cialdini se refere.
Apesar dos princpios da persuaso de Cialdini (2002) parecerem coadunantes
com muitos dos princpios comportamentais descobertos em laboratrios de anlise
experimental do comportamento, discusses e pesquisas em Anlise do Comporta
mento apontaro, adiante, as relatividades destes aspectos / princpios empregados
pela rea publicitria.

Persuaso e comportamento verbal : questes conceituais


Para a Anlise do Comportamento, tais questes sobre persuaso centram-se
no que estudado sob a rubrica de comportamento verbal. Este, segundo Catania
(1999) pode ter trs funes: 1) controle instrucional, 2) formao de relaes de equi
valncia e 3) processos autoclticos. Vamos a cada um deles.
Dizemos uns aos outros o que fazer e o que dizer (Catania, 1999). Tais estmu
los verbais podem ser denominados de instrues. A Anlise do comportamento tem
inmeros estudos descrevendo seus efeitos. O tema complexo, mas j se sabe que
as instrues so teis e podem modificar o comportamento do ouvinte em situaes
em que as conseqncias naturais so, por si mesmas, ineficientes ou so eficazes
somente a longo prazo (Catania, 1999). Exemplos clssicos dessas condies so: o
uso de cinto de segurana e orientaes para o comportamento de estudar. As conse
qncias que beneficiam aquele que usa o cinto ou pune o no uso so espordicas e
no instalariam o comportamento de usar o cinto no fosse pelo poder instrucional das
regras. O mesmo ocorre com o comportamento de estudar para uma prova. Esperar
pelas contingncias naturais de adquirir conhecimento ou pelas contingncias de ir
bem na prova para que estas, saudavelmente, mantenham o comportamento de estu
dar, pode fracassar como relao de controle. As orientaes e instrues para que um
jovem estude mantm com maior segurana, em termos imediatos, o comportamento
de estudar, do que as conseqncias naturais que ocorrem a longo prazo.
Estudos experimentais sobre controles instrucionais ou por regras mostram
que o controle de descries verbais mais efetivo se o controle discriminativo da

114

Maria Martha Hbner, Augusto Amato Neto, Renata F. dos Santos Coelho, Luciana Ono Shima

contingncia fraco (Torgrud e Holborn, 1990) e se no est claro o reforador positivo


e se no esto claros os elementos aversivos da contingncia (Braam, & Mallot, 1990).
Dito de outra forma, instrues ou controles verbais no podem substituir as sutilezas
de um contato direto com as contingncias, pois estas acabam por se imporem (feliz
mente!). Mas as sutilezas persuasivas podem distanciar o contato com as contingnci
as e aumentar a obedincia ou evocar a emisso do comportamento, ainda que uma
nica vez (e, por vezes, uma nica vez decisiva e irreversvel- tomar um remdio, fazer
uma cirurgia, matar, suicidar-se, ter relaes sexuais, engravidar, comprar, dentre ou
tros comportamentos). O controle verbal pode se instalar rapidamente e persuadir o
ouvinte. Costuma-se dizer, pelos dados que temos encontrado em nossos experimen
tos, que o controle verbal temporrio e no permanente. Mas, reitero, h situaes em
que basta uma nica emisso de uma resposta a uma persuaso para que seu efeito
seja deletrio. Isso, por si s, justifica nossa preocupao e interesse em estudar as
condies em que a persuaso efetiva e aquelas em que ela no .
No que diz respeito funo do comportamento verbal de estabelecer relaes
de equivalncia, Catania (1999) organiza os achados nos estudos de relaes de equi
valncia dando-lhes um destaque em sua relao com o comportamento verbal. Para
Catania (1999), o poder instrucional do comportamento verbal, como j mencionamos
anteriormente, amplificado pela capacidade que temos em estabelecer relaes de
equivalncia. Analisemos o que diz o autor:
As comunidades verbais estabelecem certas correspondncias entre as pala
vras e os eventos. As correspondncias operam em ambas as direes, como
nas classes de equivalncia; nomeamos as coisas que vemos e localizamos as
coisas que nomeamos.
Outra correspondncia importante para a comunidade verbal a existente entre o
que dizemos e o que fazemos. Nesse caso, tambm, a correspondncia pode
operar em ambas as direes: se fizemos alguma coisa, podemos dizer que a
fizemos e, se dissermos que faremos algo, ento poderemos faz-lo. Na medida
que a comunidade verbal estabelece certas contingncias para tais correspon
dncias, podemos modificar o comportamento no apenas por meio de instrues,
mas tambm modelando o que se diz acerca do mesmo. Se forem reforados tanto
o dizer quanto a correspondncia entre o dizer e o fazer, o fazer poder ocorrer.
Por meio de tais contingncias, o prprio comportamento verbal de cada um pode
se tornar eficaz como estmulo instrucional. (Catania, 1999, p.280).

Observem que neste momento Catania (1999) nos traz um aspecto novo sobre
o controle verbal e que pode se relacionar com o que estamos analisando na persua
so: modificar o comportamento de algum no apenas por meio de instrues, mas
modelando o que se diz acerca do mesmo. Seria a modelagem do comportamento
verbal um procedimento persuasivo?
Em outro trecho de seu texto, Catania (1999) nos aponta para um possvel efeito
potencial persuasivo do comportamento verbal:
A modelagem do comportamento verbal uma tcnica potente para modificar o
comportamento humano, especialmente, sabendo-se aue a distino entre o com
portamento governada verbalmente .e.o eim ortm entQ governado qo ontingit
cias relevante tanto para o comportamento, verbal como-para o n o -ve rb a l, Q

comportamento verbaI modelado ou governado oor contingncias . como o com


portamento no-verbal modelado, sensvel s suas conseqncias, mas . tam
bm. acompanhado pelo comportamento no-verbal correspondente: se o aue
dizemos modelado, fazemos o aue dizemos. (Catania, 1999, p. 282)

Sobre Comportamento e Cognio

115

V-se que o autor coloca um poder imenso nos processos verbais que so
instalados por modelagem, argumentando que o falante, por no perceber a origem de
sua fala, a interpreta como sendo originria em si mesmo e, por isso, a segue mais
facilmente. J na instruo, prossegue o autor, o outro claramente identificado como o
autor da instruo, o que pode diminuir o efeito persuasivo. Logo em seguida, Catania
(1999) fortalece a noo de que o efeito persuasivo da instruo seria menor do que o
da fala modelada:
Por outro lado, o comportamento verbal instrudo ou governado verbalmente ,
como o comportamento no verbal instrudo, relativamente insensvel a suas con
seqncias, mas menos acompanhado pelo comportamento no verbal corres
pondente; se nos disserem o que temos que dizer, o que fazemos no decorre
necessariamente do que dizemos, mesmo quando falamos exatamente o que nos
disseram para dizer." (Catania, 1999, p. 282).

Tais idias de Catania (1999) tiveram impactos na pesquisa experimental e


produziram muitas pesquisas, sobretudo pela instigante e polmica frase de que o
controle verbal instala a insensibilidade s contingncias. Entretanto, entendo que
Catania estivesse apenas chamando a ateno para a importante diferena entre o
controle verbal por instruo e o controle verbal por modelagem, entendendo este lti
mo como mais sutil e, ao mesmo tempo, mais persuasivo. Muitas pesquisas foram
experimentar a veracidade desta frase de Catania (1999), originria do estudo de Catania,
Mattews e Shimoff (1982): se o que dizemos modelado, fazemos o que dizemos.
Uma das mais citadas a de Torgrud e Holborn, 1990, em que os autores conseguiram
demonstrar que nas situaes experimentais em que as contingncias foram clara
mente discriminadas pelos participantes, o controle verbal, seja por modelagem ou por
instruo, no se estabeleceu facilmente. O controle verbal apenas se instalou, como j
apontamos anteriormente, quando o controle discriminativo da contingncia era fraco,
u seja, quando no estavam claros os diversos controles em operao.
Nosso laboratrio no Instituto de Psicologia da USP (LEOV- Laboratrio de
Estudos de Operantes Verbais) tambm tem se dedicado a testar empiricamente o
alcance dessa frase se dizemos o que modelado, fazemos o que dizemos e acres
centou a esses estudos uma anlise do operante autocltico, considerado por Catania
como uma das trs funes do comportamento verbal.
O tema bem interessante se pensarmos na persuaso e nos processos
teraputicos verbais. Uma das implicaes prticas dessa idia de Catania (1999)
que pode ser vivel mudar o comportamento humano modelando aquilo que algum diz
e no s modelando aquilo que esse algum faz. H, inclusive, uma provocao inte
ressante feita pelo autor aos cognitivistas. As terapias que fazem referncias modifica
o do comportamento cognitivo, ou eficcia cognitiva (induzir o fazer ou persuadir
para o fazer), dizem modificar o comportamento do cliente pela mudana de suas
cognies, mas isso feito, de um modo geral, pela mudana do comportamento
verbal do cliente, diz Catania.
Nas pesquisas da rea, o comportamento de dizer tem sido o de tatos sobre
o prprio comportamento no verbal e sobre um comportamento no verbal simples,
tais como o de completar sentenas sobre o desempenho no verbal recm apresen
tado, completar sentenas sobre as contingncias recm experimentadas, relatar uma
atividade especfica recm feita (Ribeiro, 1989).
A proposta dos estudos do LEOV o de modelar tatos com autoclticos
qualificadores (positivos) sobre uma imagem ou sobre um fazer complexo (como uma
atividade fsica, por exemplo).

116

Maria Martha Hbner, Augusto Amato Neto, Renata F. dos Santos Coelho, Luciana OnoShima

Cabe aqui, antes de descrever nossas pesquisas, uma pequena explicao


sobre o termo autocltico de Skinner (1957): so arranjos que o falante faz de sua prpria
fala. Skinner (1957) comenta que qualquer falante no um mero expectador de sua
fala, mas um ser ativo que organiza e arranja o modo de dizer, explicitando os controles
sobre o seu prprio comportamento. Se algum diz, por exemplo, Eu leio e gosto
muito, o tato sobre o ler modificado pelo autocltico gosto muito, que qualifica (adjetiva)
o tato de um modo positivo, dando ao ouvinte pistas sobre o valor reforador do evento
descrito no tato.
Neste sentido, os autoclticos so partes do comportamento verbal, que modi
ficam a outra parte que os acompanha. Um dos efeitos apontados por Skinner (1957),
para os autoclticos, o de aumentar a preciso do controle sobre o comportamento do
ouvinte.
Se o falante o prprio ouvinte, o tato com autocltico poderia aumentar o con
trole sobre o prprio comportamento. Se o falante outra pessoa, o autocltico pode ter
o mesmo efeito e pode-se descrever o operante em questo como um mando
Se o autocltico for qualificador e a qualificao for positiva, poder-se ia supor
um aumento na probabilidade do valor reforador do evento qualificado? E, com isso,
poderia haver um aumento na probabilidade de emisso do comportamento no verbal
descrito e qualificado pelo tato com o autocltico? Estabelecer-se-ia uma relao
motivacional entre o evento qualificado e o comportamento no verbal a ele referente?
Os autoclticos acrescentariam aspectos persuasivos ao comportamento verbal?
Mandos com autoclticos qualificadores positivos que tm o efeito aqui descrito
podem ser compreendidos como persuasivos, no sentido de que levariam o outro a
fazer algo, mesmo que uma nica vez, para aes de baixa probabilidade de emisso
na histria do indivduo.
Condies em que mandos ou auto-mandos com estas caractersticas tm
maior ou menor poder de persuaso sero descritos adiante.

Persuaso e comportamento verbal: pesquisas


Instigados por tais questes persuasivas do comportamento verbal, nosso
laboratrio iniciou pesquisas com a seguinte pergunta: se reforarmos tatos auto-descritivos com autoclticos positivos sobre um comportamento no verbal especfico, ns
poderemos esperar mudanas em tais comportamentos, na direo de aumentar a
sua freqncia? A primeira pesquisa que realizamos (Dias, & Hbner, 2003, Hbner
Austin, & Miguel, 2008) teve o propsito de verificar se o tempo de leitura poderia ser
aumentado, atravs do reforamento de tatos sobre leitura com autoclticos qualificadores
positivos sobre o ler. Poeticamente falando, o sonho era ver a conscincia sobre a
importncia da leitura surgir aps reforamento diferencial de tatos e autoclticos prleitura e, com isto, fazer surgir tambm o comportamento de ler propriamente dito.
Queramos persuadir as crianas e lerem. Para ns, os benefcios para a criana, desta
persuaso, se bem sucedida, eram muito claros. lgico que estamos falando de uma
leitura de qualidade, de textos apropriados s idades das crianas pesquisadas.
Foram participantes desta pesquisa cinco crianas de nove a dez anos de
idade, de uma escola particular da cidade de So Paulo (quarta srie do Ensino Funda
mental), com baixo interesse em leitura. Eram leitores fluentes, sem dificuldades de
aprendizagem. O procedimento inclua as seguintes fases: a) sesses de avaliao de
leitura, para verificar se as crianas no apresentavam nenhum dficit de leitura; b)
sesses de escolha (com a durao de vinte minutos), em que as crianas eram instru-

Sobre Comporlamento e Cognio

117

idas a escolher entre atividades com brinquedos, pintura, livros e revistas; c) sesses
de reforamento de tatos com autoclticos qualificadores positivos sobre leitura (com a
durao de vinte minutos), em que os relatos verbais pr- leitura eram diferencialmente
reforados com ateno e elogio.
Por meio de um delineamento de Pr e Ps-Teste, verificamos que quatro de
cinco crianas aumentaram o tempo de leitura durante as sesses de escolha depois
das sesses de reforamento de verbalizaes sobre vantagens do comportamento
de ler (procedimento esse que denominamos de modelagem de respostas verbais
sobre o ler). Pudemos concluir que o reforamento do comportamento verbal relaciona
do aos aspectos positivos da leitura (tatos com autoclticos qualificadores positivos)
teve o efeito de aumentar o tempo de leitura durante as sesses de escolha, indicando
o possvel efeito do reforamento do comportamento verbal sobre o comportamento
no verbal relevante . Assim, provavelmente, persuadimos nossas crianas a lerem.
Em 2006, aplicamos os mesmos procedimentos com adultos e com o compor
tamento de fazer exerccios fsicos (Hbner, Almeida, & Faleiros, 2006). Realizamos a
modelagem do comportamento verbal, reforando socialmente, com elogios, parfra
ses e acenos de cabea, tatos com qualificadores positivos sobre exerccios fsicos,
emitidos diante de fotografias de pessoas realizando atividades fsicas diversas, como
jogar futebol, nadar, correr, etc.. Antes e aps estas sesses, observvamos a freqncia
de escolha de atividades de fazer exerccio fsico, colocando os participantes em uma
sala em que havia uma bicicleta ergomtrica, pesos, vdeos sobre assuntos variados,
livros e origami. Dvamos a instruo para que ele escolhesse a atividade a ser realiza
da por ele e que a realizasse.
Caso o procedimento de modelagem no surtisse o aumento na freqncia de
fazer exerccios fsicos na fase de Ps-Teste, dvamos uma instruo para que ele
realizasse exerccio fsico na sala (na fase de Ps-Teste apenas).
Os resultados indicaram que a modelagem do comportamento verbal no foi
suficiente para que o comportamento no verbal correspondente emergisse. Foi ape
nas aps a fase de instruo que o comportamento esperado emergiu.
Replicamos, ento, estas pesquisas com mais pessoas e em ambientes mais
controlados, que descrevemos a seguir.
ESTUDO I
Participantes
Participaram da pesquisa quatro estudantes universitrios, sendo dois do sexo
feminino - Thas e Bianca, nomes fictcios - com idade de 17 e 19 anos, respectivamente
e dois do sexo masculino - Marcos e Adriano, nomes fictcios - com 18 e 20 anos,
respectivamente. Os participantes no tinham familiaridade com os conceitos de anli
se do comportamento e no praticavam atividade fsica regularmente.

Procedimento
As coletas de dados foram realizadas em dois ambientes:
Uma sala com um microcomputador, em que foram apresentadas fotos de
pessoas realizando atividades como ler, fazer origami, assistir vdeo, pular cor
da, pular na cama elstica e brincar com bambol.
Uma sala de espelho unidirecional em que foram disponibilizados: corda de

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Maria Martha Hubner, Augusto Amato Neto, Renata F. dos Santos Coelho, Luciana Ono Shima

pular, bambol, cama elstica, revistas, fitas de vdeos diversas (clipes musi
cais, seriados, desenhos animados, instrues de exerccios fsicos), papis e
instrues para fazer origamis. Alm desse material, havia disponvel uma mesa,
cadeira, televiso e videocassete.
O procedimento experimental consistiu em seis fases:
I. Linha de tese 7 (LB1): Tinha por objetivo verificar as atividades realizadas na
sala de espelhos, durante 10 minutos, registrando-se o tempo que o participante
permaneceu engajado em cada atividade. Ao entrar na sala o participante rece
beu a instruo: Nesta sala h revistas que voc pode ler, fitas de vdeo diversas
que voc pode assistir, televiso, videocassete, papis e instrues para fazer
origami, corda que voc pode pular, bambol e cama elstica. Voc pode reali
zar qualquer uma das atividades ou uma combinao entre elas. Voc ficar
nesta sala por 10 minutos Foram realizadas sesses at que se estabilizasse,
por trs sesses consecutivas, o tempo do participante em cada atividade. No
houve nenhum tipo de reforamento disponibilizado pelo experimentador.
II. Linha de base 2 (LB2): Tinha por objetivo medir a freqncia de autocliticos
qualificadores positivos diante das fotos apresentadas no microcomputador.
Foram apresentadas 18 fotos (trs de cada tipo de atividade), de maneira
randmica. Foi dada a instruo: Descreva o que voc v nas figuras e o que
acha delas Foi realizada uma sesso. No houve nenhum tipo de reforamento
disponibilizado pelo experimentador.
III. Consequenciao diferencial (CD): Foram apresentadas 18 figuras (fotografi
as) que ilustravam as atividades possveis de serem realizadas na sala, da
mesma maneira que na Linha de Base 2. Foi dada a mesma instruo da Linha
de Base 2, sendo conseqenciado diferencialmente tatos com autocliticos
qualificadores positivos (AQP) a respeito de atividades fsicas. Foram considera
dos estmulos reforadores elogios orais com ou sem acenos de cabea, sorri
sos, confirmaes (hum, hum) e parfrases. Foram realizadas quatro ses
ses. Caso os tatos com AQP no surgissem at a terceira apresentao conse
cutiva de fotos de atividades fsicas, na quarta apresentao, dar-se-ia a seguin
te instruo: fale algo positivo sobre a atividade fsica desta foto
IV. Ps-teste 1 (PT1): Os participantes voltaram para a sala de espelho para a
mesma situao de escolha apresentada anteriormente sendo dada a mesma
instruo e realizadas as mesmas observaes da linha de base 1. Foram rea
lizadas quatro sesses, sendo intercaladas duas sesses de reforamento di
ferencial, duas de Ps- teste 1 e novamente duas de reforamento diferencial e
duas de Ps-teste 1.
V. Instruo completa (I): Os participantes tiveram mais duas sesses de 10
minutos na mesma sala do Ps-teste 1. Nesta fase, foi dada uma instruo
explcita. "Entre na sala e faa exerccio fsico, nem que seja um pouco"
VI. Instruo com anncio de contingncia no verbal (IAC): Os participantes
voltaram para mais uma sesso de 10 minutos na mesma sala do Ps-teste 1.
A seguinte instruo foi apresentada: Entre na sala e faa exerccio fsico, nem
que seja um pouco. Se voc fizer, voc ganhar R$ 30,00".

Sobre Comportamento e Cognio

119

RESULTADOS
As Figuras 1 a 4 mostram o tempo despendido em atividades fsicas nas diver
sas fases do experimento, pelos quatro participantes. As setas indicam as sesses em
que houve conseqenciao diferencial.

Figura 1. Tempo despendido com exerccio fsico antes e aps sesses com CD, das sesses
realizadas por Thais.

Figura 2. Tempo despendido com exerccio fsico antes e aps sesses com CD, das sesses
realizadas por Bianca.

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Maria Martha Hubner, Augusto Amato Neto, Renata F. dos Santos Coelho, Luciana Ono Shima

I
1

Figura 3. Tempo despendido com exerccio fsico antes e aps sesses com CD, com Marcos

I
Fiaura 4. Tempo despendido com exerccio fsico antes e aps sesses com CD, das sesses
realizadas por Adriano.

A Figura 1 descreve o tempo despendido em atividades fsicas nas diferentes


condies experimentais para a participante Thas. Como pode ser visto, tanto nas trs
sesses da linha de base quanto nas sesses subseqentes s de conseaenciao
diferencial, a Participante no se engajou em atividades fsicas. Foi somente a partir da
fase de instruo que descrevia a resposta e o critrio de desempenho que a Partici
pante passou a despender algum tempo (6,6 min.) em atividade fsica.
Na segunda vez em que essa mesma condio (instruo) foi apresentada, a
Participante aumentou seu engajamento em atividades fsicas em cerca de 1 min. Na

Sobre Comportamento e Cognio

121

terceira condio experimental envolvendo instruo (com anncio de contingncia no


verbal, que mencionava o ganho de um prmio (um vale CD ou trinta reais, caso a
participante se engajasse em uma atividade de exerccio fsico), Thais passou o tempo
total da sesso realizando atividade fsica. importante destacar que embora esta
condio envolvesse instruo, e fosse totalmente verbal, envolvia o anncio de conse
qncias generalizadas potentes.
Pode-se discutir que no foi a terceira condio a responsvel pelo aumento do
dispndio de tempo em atividade fsica, pois ocorreu aumento da primeira sesso de
instruo para a segunda. Entretanto, dado o aumento mais abrupto pode-se hipotetizar
que o anncio da conseqncia generalizada possa ter exercido uma funo
discriminativa para o aumento do tempo de engajamento em atividade fsica.
Tal como ocorreu para Thas, a Participante Bianca (Figura 2) tambm no
despendeu tempo em atividades fsicas, seja nas sesses de linha de base, como nas
sesses subseqentes s de conseqenciao diferencial. No podemos afirmar nada
sobre seu comportamento nas fases de Instruo, j que a Participante abandonou o
experimento antes dessa fase.
Da mesma forma, o Participante Marcos (Figura 3) tambm no despendeu
tempo em atividades fsicas, seja nas sesses de linha de base, como nas sesses
subseqentes s de conseqenciao diferencial. J para as condies que envolviam
instruo com especificao de critrios de desempenho (11, 12), o Participante, pela
primeira vez em todo o experimento, despendeu um tempo para atividade fsica, ainda
que representasse menos de 1/3 do tempo total da sesso. Como a instruo envolvia
o autocltico nem que seja um pouco, pode-se dizer, ainda assim, que Marcos compor
tou-se sob controle das instrues.
Na segunda sesso de instruo ele reduziu seu tempo de engajamento em
atividades fsicas e na ltima sesso, em que havia anncio da conseqncia genera
lizada poderosa (dinheiro), ele volta a despender tempo de engajamento em atividade
fsica semelhante ao que apresentou na condio 11, mas ainda assim muito abaixo do
apresentado por Thais. Hipotetiza-se que o alto custo da resposta de se exercitar ou um
valor aversivo atribudo a atividades fsicas na histria de vida de Marcos, possa ter
contribudo para esses baixos valores. Ou, ainda, as prprias caractersticas do ambi
ente onde a atividade poderia ser realizada.
O Participante Adriano (Figura 4) tambm no se engajou em atividades fsicas
nas trs sesses da linha de base nem nas subseqentes s de conseqenciao
diferencial. Assim como os Participantes anteriores, Adriano tambm envolveu-se em
atividade fsica apenas a partir da Fase de Instruo, no entanto por menos tempo.
ESTUDO II
O objetivo inicial deste estudo era verificar se as condies ambientais da sala
de atividades eram desfavorveis prtica de exerccios fsicos. Entretanto, a partir dos
resultados parciais, verificou-se que os participantes realizavam atividades fsicas e
passou-se a estudar a relao entre o comportamento verbal e no verbal na prtica do
origami.
Participantes
Participaram da pesquisa dois estudantes universitrios, um do sexo masculi
no - Hugo, 19 anos - e uma do sexo feminino - Suzana, 18 anos. Os participantes no
tinham familiaridade com os conceitos de anlise do comportamento e praticavam
atividade fsica regularmente.

122

Maria Martha Hbner, Augusto Amato Neto, Renata F. dos Santos Coelho, Luciana Ono Shima

Procedimento
O mesmo do Estudo I.

Resultados
Os dois participantes selecionados para este estudo j apresentaram, em Li
nha de Base, o comportamento de fazer exerccio fsico (como cama elstica e alonga
mento). Sendo assim, foi selecionado o comportamento de menor freqncia - origami
- para o estudo. Nesta fase de Linha de Base ambos os participantes realizaram todas
as atividades possveis da sala: leitura, origami, assistir TV e fazer exerccio fsico, tendo
sido a de fazer origami a de freqncia mais baixa (as figuras, descritas a seguir, s
apresentaro os dados relativos atividade de origami, por ser a atividade de interesse
neste Estudo II).
O objetivo inicial deste estudo era verificar se as condies experimentais eram
desfavorveis prtica de exerccios fsicos. Para tanto, foram escolhidos participantes
que declarassem gostar de atividades fsicas e realiz-las com regularidade. Ambos os
participantes realizaram atividades fsicas j nas sesses de Linha de Base, indicando
que a sala no era uma condio inibidora para a prtica de exerccio fsico. Com base
nesses resultados parciais, decidiu-se por aplicar o mtodo atividade de menor
freqncia observada na Linha de Base, que foi para a atividade de fazer origami, como
j apontado.
As Figuras 5 e 6 mostram o tempo gasto em origami nas diversas fases do
experimento, pelos participantes Hugo e Suzana.

*v' : ' ' "

i
EiflUjaJL Tempo despendido com origami antes e aps sesses com CD, das sesses realizadas por
Hugo.

Sobre Comportamento e Cognio

123

Fiaura 6: Tempo despendido com origami antes e aps sesses com CD, das sesses realizadas por
Suzana.

A Figura 5 descreve o tempo despendido em origami nas diferentes condies


experimentais para o participante Hugo. Apenas na primeira sesso da Linha de Base o
Participante se engajou em fazer origami, no tendo realizado essa atividade nas outras
sesses da Linha de Base. Na sesso de Ps-Teste 1 o Participante se engajou na
atividade, durante todo o tempo da sesso, aps o procedimento de conseqenciao
diferencial, mas no a apresentou mais nas outras sesses de Ps-Teste. Aps as
sesses de Instruo, o Participante voltou a despender tempo na atividade de origami,
chegando a se engajar durante o tempo total da sesso aps a Instruo 1 e aps a
Instruo com Anncio de Contingncias no verbais (dinheiro). De qualquer forma, observa-se que Hugo passa a se engajar mais tempo com a atividade de origami do que ele
o fazia na Linha de Base, aps a fase de instruo para que ele realizasse esta atividade.
Na Figura 6 pode-se observar o tempo despendido em origami pela Participan
te Suzana. possvel notar que ela se envolveu na atividade em duas sesses da Linha
de Base, embora em menor tempo do que para as atividades fsicas (esta dado de
Suzana, relativo a outras atividades, no est apresentado). Nas outras sesses de
Linha de Base a Participante no fez origami. Vale dizer que a participante Suzana
decidiu deixar de participar da pesquisa aps a segunda sesso de Ps-Teste por
problemas de horrio, tendo sido possvel, entretanto, verificar que as sesses de
conseqenciao diferencial para respostas verbais favorveis ao origami no tiveram
o efeito de gerar um aumento na freqncia desta atividade.

Discusso
O procedimento de modelagem do comportamento verbal no gerou o efeito de
fazer emergir o comportamento no verbal a ele referente, quando a resposta requerida
foi exerccios fsicos. O procedimento de instruo e de instruo com anncio de
reforador generalizado poderoso (dinheiro) gerou o efeito de fazer emergir o comporta

124

Maria Martha Hubner, Augusto Amato Neto, Renata F. dos Santos Coelho, Luciana Ono Shima

mento no verbal referente.


Quando se trata da resposta de origami, o procedimento de modelagem do
comportamento verbal parece ter efeitos semelhantes (pelo menos para um dos parti
cipantes) aos encontrados nos estudos de Hbner e Dias (2003), em que a resposta
era leitura.
Uma possvel interpretao dos resultados pode estar relacionada com o custo
da resposta e aspectos aversivos envolvidos: quando o custo alto e h conseqncias
aversivas envolvidas (desgaste fsico, por exemplo), apenas a modelagem do compor
tamento verbal mostrou-se insuficiente para fazer o exerccio fsico ocorrer.
Entretanto, mesmo para respostas de alto custo, o controle verbal ocorreu na
forma de instrues, sobretudo instrues com anncio de reforador generalizado
poderoso (dinheiro).
J com a resposta de origami, que existia na histria do participante, embora
em freqncia menor do que outras respostas, a modelagem do comportamento verbal
aumentou a freqncia do comportamento no verbal a ele referente.
Tais resultados esto de acordo com Catania (1999) e Braam e Malott (1990),
que afirmam ser o controle verbal da instruo eficaz quando a resposta envolve compo
nentes aversivos.
No tocante modelagem do comportamento verbal, o presente estudo aponta
novas condies em que este procedimento pode no apresentar o sucesso previsto
por Catania (1999), ao afirmar que ela uma tcnica poderosa de modificao do
comportamento no verbal. A persuaso embutida nesta tcnica s parece funcionar
quando a resposta envolvida contm reforadores intrnsecos ou mais naturais como o
da leitura.
Cazatti e Hbner (2007) realizaram um estudo com seis crianas, cursando o
segundo ano do ensino fundamental, da rede pblica de ensino, todas com oito anos
de idade e pertencentes mesma sala de aula, com objetivos semelhantes queles
dos estudos at aqui relatados. Entretanto, a resposta alvo era a leitura e as resposta
modelada verbalmente era a de escolher frases pr-leitura em uma tela de computador.
Foi utilizado um notebook, equipado com mouse e um software especialmente
construdo para a pesquisa, programado na linguagem Delph por Andrade, Barros e
Carnevale1.
Nas sesses de livre escolha, foram utilizados lpis de cor, papel sulfite, livros
infantis, massinha de modelar e jogo da memria.
Na linha de Base - Escolha de Atividades de Cazatti e Hbner (2007), os partici
pantes escolhiam as atividades de seu interesse. O objetivo desta fase foi verificar que
tipo de atividades a criana escolhia, se havia alguma preferncia entre as atividades
disponveis e quanto tempo permanecia em cada uma delas.
Trs sesses foram realizadas, com durao de 20 minutos cada. As sesses
foram realizadas com intervalo de 24 horas entre elas, totalizando quatro dias, uma por
dia. Os objetos disponveis para escolha eram: livros infantis, lpis de cor, papel sulfite,
massinha e jogo da memria. Trs sesses de Linha de Base II foram realizadas em
seqncia, totalizando 36 tentativas ao longo das trs sesses.
A etapa de treino: Reforamento Diferencial de Escolhas de Frases referentes a
Ler, no estudo de Cazatti e Hbner (2007), envolvia a apresentao de uma tela do
computador na qual apareciam quatro frases diferentes compostas por verbo no infinitivo,
verbo ser no presente e adjetivo (ver Quadro I, extrado de Cazatti e Hbner, 2007).

Sobre Comportamento e Cognio

125

Quadro I: Frases apresentadas em cada uma das trs sesses experimentais.

Verbo

Sesso 1

Sesso 2

Sesso 3

Ler
Jogar
Pintar
Modelar

gostoso
gostoso
gostoso
gostoso

divertido
divertido
divertido
divertido

importante
importante
importante
importante

O treino era constitudo por trs sesses, totalizando 36 tentativas. Apenas as


tentativas com frases contendo o verbo Ler acarretavam em pontos. A cada acerto, dez
pontos eram somados ao contador e um som era produzido para alertar, ao participan
te, que pontos estavam sendo adicionados. O contador estava localizado na parte supe
rior e central da tela. Os pontos eram contabilizados no final da sesso e o participante
poderia troc-los por brindes que variavam de acordo com os pontos obtidos.
O objetivo do treino era verificar se o reforamento diferencia! (pontos), dispen
sado para as escolhas das frases que continham o verbo LER, seria eficiente em
selecionar estas respostas e no outras at que o critrio de 100% de acertos nas
escolhas das frases contendo o verbo LER fosse atingido.
O critrio para passar para a fase seguinte era de 100% de acerto, ou seja, se
atingisse a pontuao mxima que era de 360 pontos. Portanto, o treino era repetido at
que o critrio fosse atingido.
Havia ainda a fase de Efeitos do Treino de Reforamento Diferencial de Esco
lha de Frases sobre a Escolha de Atividades, no estudo de Cazatti e Hbner (2007).
Esta etapa era realizada aps o Treino de Escolha de Frases. Esta fase era
idntica Linha de Base I, e tinha a funo de verificar o possvel efeito do treino de
reforamento diferencial de escolha de frases sobre as escolhas de atividades. Trs
sesses eram realizadas, uma a cada dia.
Cazati e Hbner (2007) observaram que a atividade de ler foi a atividade mais
escolhida no Teste e o tempo de permanncia nesta atividade aumentou para todos os
participantes depois dos treinos de escolha de frases referentes leitura, qualificadas
como gostosas, divertidas e importantes. Mesmo os participantes que no perma
neceram na atividade de ler todo o tempo da sesso apresentaram um aumento no
tempo de permanncia, se comparado aos dados da Linha de Base.

Consideraes finais e dois textos literrios ilustrativos.


Nossas pesquisas revelam que o poder persuasivo da modelagem de respos
tas verbais s ocorreu com as crianas e com a resposta de ler, que envolve reforadores
naturais, como o de obter informaes sobre uma histria. Com adultos, o poder do
verbal s ocorreu mais fortemente via a instruo, que explicita mais claramente o que
para ser feito e, sobretudo, nas condies em que a instruo anunciou reforadores
poderosos.

126

Maria Martha Hubner, Augusto Amato Neto, Renata F. dos Santos Coelho, Luciana Ono Shima

Neste sentido, o poder persuasivo do comportamento verbal parece estar liga


do diretamente liberao de reforadores. Se estes so poderosos, na histria do
indivduo, e se o comportamento verbal os anuncia, ao requerer a resposta, este ocorre
na direo do que o falante prope ou solicita, direta ou indiretamente. Os princpios de
Cialdini sobre pesuaso abordam, ainda que de modo leigo e sutil, esta questo, mas,
obviamente, no empregam o termo tcnico que aqui destacamos. Os autocliticos,
embora no tenham sido manipulados diretamente nos estudos, podem ter tido algum
efeito maximizador do poder verbal encontrado, mas no como uma condio suficien
te, pois, se os fossem, os adultos teriam se engajado nas atividades que foram valori
zadas. H mais estudos a serem conduzidos, para que as sutilezas dos autocliticos
possam ser compreendidas.
Uma boa ilustrao, a nosso ver, desta ntima relao entre persuaso e
reforadores, podem ser encontradas em dois textos da literatura brasileira. Apreciem e
estabeleam relaes entre o fracasso persuasivo do pai da menina, no primeiro conto
e do sucesso persuasivo de Chic, no segundo texto de Ariano Suassuna questo
que aqui apresentamos: persuadir verbalmente requer o anncio de reforadores posi
tivos (ou negativos). E estamos, assim, de volta ao bom e velho princpio comportamental.

No Restaurante
Carlos Drummond de Andrade
Aquele anteprojeto de mulher - quatro anos, no mximo, desabrochando na
ultraminissaia - entrou decidido no restaurante. No precisava de menu, no
precisava de mesa, no precisava de nada. Sabia perfeitamente o que queria.
Queria lasanha.
O pai, que mal acabara de estacionar o carro em uma vaga de milagre, apareceu
para dirigir a operao-jantar, que , ou era, da competncia dos senhores pais.
- Meu bem, venha c.
- Quero lasanha.
- Escute aqui, querida. Primeiro, escolhe-se a mesa.
- No, j escolhi. Lasanha
Que parada - lia-se na cara do pai. Relutante a garotinha condescendeu em
sentar-se primeiro, e depois encomendar o prato:
- Vou querer lasanha
- Filhinha, por que no pedimos camaro? Voc gosta tanto de camaro.
- Gosto, mas quero lasanha.
Eu sei, eu sei que voc adora camaro. A gente pede uma fritada bem bacana de
camaro. T?
- Quero lasanha, papai. No quero camaro.
- Vamos fazer uma coisa. Depois do camaro a gente traa uma lasanha. Que
tal?
- Voc come o camaro e eu como lasanha.
O garom aproximou-se, e ela foi logo instruindo:

Sobre Comportamento e Cognio

127

- Quero lasanha.
O pai corrigiu:
- Traga uma fritada de camaro pra dois. Caprichada.
A coisinha amuou. Ento no podia querer? Queriam querer em nome dela? Por
que proibido comer lasanha? Essas interrogaes apenas se liam no seu
rosto, pois os lbios mantinham reserva. Quando o garom voltou com os pratos
e o servio, ela atacou:
- Moo, tem lasanha?
- Perfeitamente, senhorita.
O pai, no contra-ataque:
- O senhor providenciou a fritada?
- J sim, doutor.
- De camares bem grandes?
- Daqueles legais, doutor
- Bem, ento me v um chinite, e para ela... O que que voc quer, meu anjo?
- Uma lasanha.
- Traz um suco de laranja para ela.
Com o chopinho e o suco de laranja, veio a famosa fritada de camaro, que, para
a surpresa do restaurante inteiro, interessado no desenrolar dos acontecimen
tos, no foi recusada pela senhorita. Ao contrrio, papou-a, e bem. A silenciosa
manducao atestava, ainda uma vez, no mundo, a vitria do mais forte.
- Estava uma coisa, hem? - comentou o pai, com um sorriso bem alimentado
- Sbado que vem, a gente repete... Combinado?
- Agora a lasanha, no , papai?
- Eu estou satisfeito. Uns camares to geniaisl Mas voc vai comer, mesmo?
- Eu e voc, t?
- Meu amor, eu...
- Tem de me acompanhar, ouviu? Pede a lasanha.
O pai baixou a cabea, chamou o garom, pediu. A, um casal, na mesa vizinha,
bateu palmas. O resto da sala acompanhou. O pai no sabia onde se meter. A
garotinha, impassvel. Se, na conjuntura, o poder jovem cambaleia, vem a, com
fora total, o poder ultrajovem.

Auto da Compadecida - Ariano Suassuna- a bno do cachorro


CHIC:
- Mandaram avisar para o senhor no sair, porque vem uma pessoa aqui trazer
um cachorro que est se ultimando para o senhor benzer.
PADRE:

128

Maria Martha Hubner, Augusto Amato Neto, Renata F. dos Santos Coelho, Luciana Ono Shima

- Pra eu benzer?
CHIC:
- Sim.
PADRE, com desprezo,:
- Um cachorro?
CHIC:
- Sim.
PADRE:
- Que maluquice! Que besteira!
JOO GRILO:
- Cansei de dizer a ele que o senhor no benzia. Benze porque benze, vim com
ele.
PADRE:
- No benzo de jeito nenhum.
CHIC:
- Mas padre, no vejo nada de mal em se benzer o bicho.
JOO GRILO:
- No dia em que chegou o motor novo do Major Antonio Morais o senhor no o
benzeu?
PADRE:
- Motor diferente, uma coisa que todo mundo benze. Cachorro que eu nunca
ouvi falar.
CHIC:
- Eu acho cachorro uma coisa muito melhor do que motor.
PADRE:
- , mas quem vai ficar engraado sou eu, benzendo cachorro. Benzer motor
fcil, todo mundo faz isso, mas benzer cachorro?
JOO GRILO:
- Chic, o padre tem razo. Quem vai ficar engraado ele e uma coisa
benzer o motor do Major Antonio Morais e outra benzer o cachorro do Major Anto
nio Morais.
PADRE, mo em concha no ouvido:
-Como?
JOO GR/LO:
- Eu disse que uma coisa era o motor e outra o cachorro do Major Antonio Morais.
PADRE:
- E o dono do cachorro de quem vocs esto falando Antonio Morais?
JOO GRILO:
- . Eu no queria vir, com medo de que o senhor se zangassse, mas o Major
rico e poderoso e eu trabalho na mina dele. Com medo de perder meu emprego,

Sobre Comportamento e Cognio

129

fui forado a obedecer, mas disse a Chico: o padre vai se zangar.


PADRE, desfazendo-se em sorrisos.
- Zangar nada, Joo! Quem um Ministro de Deus para ter direito de se zangar?
Falei por falar, mas tambm vocs no tinham dito de quem era o cachorro!

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Captulo 10
Livro de histrias: uma proposta de
interveno com o paciente
ocolgico infantil
Maria Rita Zoga Soares1
Mariana Amaral2
UEL

Cncer um termo que designa um conjunto de patologias que tm como


caracterstica comum o crescimento celular anormal. Este crescimento pode resultar
no acmulo de clulas e conseqente formao de tumores ou neoplasias malignas. O
cncer pode originar-se em qualquer tecido humano e em qualquer faixa etria.

As causas so variadas e inter-reiacionadas, podendo ser internas ou externas ao


organismo. As externas incluem o ambiente e os hbitos de determinado meio
social e cultural. Dentre elas podem ser citadas a radiao solar; hbitos de
alimentao, fatores ocupacionais, tabagismo e adico ao lcool. Por outro lado,
causas internas envolvem predisposies genticas (Instituto Nacional do Cn
cer, 2000).

Segunda maior causa de morte por doenas no Brasil, esta enfermidade


considerada um problema de sade pblica. Devido alta taxa de mortalidade, a
oncologia teve um grande desenvolvimento nas ltimas quatro dcadas. O aumento no
nmero de casos de cncer pode ser atribudo ampliao do tempo de vida mdia da
populao mundial e maior ocorrncia da doena na populao mais jovem (Santos,
Amaral & Domingos, 2006). Segundo o Instituto Nacional do Cncer (2008), estima-se
para o ano de 2008 cerca de 9.890 novos casos em crianas e adolescentes at os 18
anos.
O progresso no tratamento do cncer na infncia foi grande nas quatro ltimas
dcadas, sendo que 70% das crianas com a doena, se diagnosticadas precocemente e tratadas em centros especializados, podem ser curadas e levar uma vida normal.
As causas do cncer em adultos so freqentemente relacionadas a fatores ambientais,

1Doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano ( U S P ) , Ps-Doutorado em Psicologia da Sa d e (Universid ad e de Valncia


- Espanha). Participa do Programa de Mestrado em Anlise do Comportamento (Universidade Estadual de Londrina - UEL).
?Especialista em Anlise do Comportamento Aplicada. Mestranda em Anlise do Comportamento pela Universidade estadual de Londrina.

132

Maria Rita Zoga Soares, Mariana Amaral

e o mesmo no pode ser dito sobre o cncer infantil. Portanto, o foco atual do cncer na
infncia no a preveno, e sim o diagnstico precoce (Instituto Nacional do Cncer,
2008).
Os tratamentos mais freqentes para a doena so cirurgia, quimioterapia e
radioterapia. Os sintomas associados doena e ao tratamento podem incluir cansa
o, transtornos do sono, falta de apetite, dor e queda de cabelo. Alm dos sintomas
fsicos, a doena pode causar medo, incerteza quanto ao futuro, ansiedade e depres
so (Santos, Amaral, & Domingos, 2006).
No caso de crianas, existe uma especial dificuldade de entender a doena.
Alm de um tratamento intensivo de sade, a criana apresenta necessidades sociais,
emocionais, pedaggicas e recreativas que devem ser identificadas e atendidas. O
paciente com cncer pode vivenciar perdas sociais significativas, como o afastamento
da escola e perodos longe dos amigos (Ortiz, 1997; Amaral, 2001; Gregianin et aL
1997).
Portanto, to importante quanto o tratamento do prprio cncer, essencial a
ateno fornecida aos aspectos sociais da enfermidade, j que a criana est inserida
em outros contextos, em especial o da famlia. Alm da recuperao biolgica, a cura
deve basear-se no bem-estar e na qualidade de vida do paciente. Mdicos, enfermei
ros, psiclogos e outros profissionais da rea da sade devem estar envolvidos no
processo (Instituto Nacional do Cncer, 2008). Os psiclogos, juntamente com os de
mais profissionais, devem atender as demandas bsicas desta populao, gerando
maior adeso ao tratamento e diminuio do sofrimento enfrentado (Amaral, 2001;
Gorayeb, 2001; Gregianin et al., 1997; Santos, Amaral & Domingos, 2006).
Psiclogos atuam em diversos nveis, seja com a criana, a famlia ou a equipe
de sade. Devem atender as demandas, buscando melhor adaptao, maior adeso
ao tratamento e diminuio do sofrimento. Para tanto, necessrio avaliar diferentes
aspectos relacionados ao tempo de hospitalizao, tratamentos utilizados, atitude dos
pais e preparo da criana para lidar com a situao, considerando sua idade, maturida
de e capacidade de adaptao. Neste contexto apresenta-se a Psico-Oncologia
Peditrica, um campo da psicologia da sade que estuda a influncia de fatores psico
lgicos sobre o desenvolvimento e a manifestao do cncer em crianas (Ortiz, 1997;
Gorayeb, 2001; Santos, Amaral, & Domingos, 2006).
O analista do comportamento tem um vasto campo de trabalho nesta rea. Sua
atuao deve envolver um planejamento de contingncias direcionado ao desenvolvi
mento comportamental do paciente. Para isto, importante que descreva as contingn
cias ambientais em que se d o tratamento, realizando intervenes que promovam
condies favorveis adaptao do paciente s experincias aversivas a serem en
frentadas, como por exemplo, procedimentos invasivos (Costa Jr, 1999).
A literatura aponta algumas formas de interveno na Psico-Oncologia Peditrica
junto ao paciente. O fornecimento de informao descritiva sobre o procedimento a ser
utilizado uma estratgia preparatria que auxilia na orientao de como comportar-se
nesta situao. Esta estratgia mostra-se eficaz no preparo do paciente a ser submeti
do aos devidos tratamentos e em sua adaptao ao contexto hospitalar. A informao
pode ser utilizada como recurso para melhorar o autocontrole, porque a criana sabe o
que esperar de uma determinada situao (Whaley, & Wong, 1989).
Fornecer informaes papel fundamental dos profissionais da sade e, por
tanto, parte do trabalho do psiclogo. Este deve utilizar seu conhecimento para que a
informao seja compreendida. Alm de ser um direito do paciente, esta condio faz

Sobre Comportamento e Cognio

133

parte do processo teraputico, sendo que bem informado ele evolui melhor, mais rapi
damente e sofre menos (Gorayeb, 2001).
Dentre as possveis estratgias informativas utilizadas para ajudar a criana a
enfrentar o processo de tratamento oncolgico, encontra-se e a leitura (Costa Jnior, 2001).
O livro infantil um mtodo utilizado em aconselhamento e em uma variedade de trabalhos
teraputicos, e refere-se sugesto de material escrito aos clientes que lhes fornea
informaes, experincias e solues relevantes para o problema (Shechtman, 1999).
O livro de histria no ambiente hospitalar uma estratgia de informao acer
ca do contexto que envolve um procedimento mdico, e inclui a explanao das razes
que conduzem necessidade de sua execuo, bem como dos possveis resultados a
serem obtidos e eventuais efeitos desconfortveis.
A informao fundamental para a criana em sua preparao, adaptao e
recuperao. O bem-estar do paciente pode ser influenciado positivamente pelo aces
so dados sobre sua doena, hospitalizao e procedimentos utilizados. A criana que
tem conhecimento sobre a realidade pode auxiliar durante as intervenes, sentindo-se
mais confiante ao poder confirmar esses dados.
No contexto hospitalar, os livros devem descrever o ambiente, informar a funo
dos profissionais da sade e a razo dos procedimentos mdicos. Devem tambm
identificar a percepo da criana com relao doena e hospitalizao, e incentivar
a verbalizao de sentimentos e pensamentos em face dos procedimentos.
Tal recurso pode ser explorado especialmente quando o paciente est com
pouca energia para dispender em brincadeiras, podendo preferir que algum leia para
ele (Whaley, & Wong, 1989). Deve-se selecionar livros que apresentem relao com as
contingncias nas quais a criana est inserida. Dentre os possveis temas destacamse os que abordam sade, doenas, medo e expresso de sentimentos. Alm de sali
entar aspectos relativos hospitalizao, necessrio fornecer condies para que a
criana expresse sua percepo com relao doena e ao contexto. Isto pode ser feito
atravs da solicitao de que ela conte ou desenhe a histria do seu jeito, ou descreva
sua prpria experincia.
Figuras com desenho do corpo humano podem ser utilizadas como um recur
so auxiliar na indicao de rgos e na explicitao do funcionamento do organismo.
Juntamente com os livros, tal estratgia pode demonstrar a condio orgnica do paci
ente, permitindo que ele lide de uma forma menos aversiva com a complexidade da
situao, aumentando sua capacidade de compreenso.
Alm dos benefcios durante o tratamento quimioterpico, a literatura infantil
tambm pode auxiliar no desenvolvimento de habilidades comportamentais que sero
importantes em outros aspectos da vida da criana, por exemplo, melhorando sua
criatividade, a capacidade para a resoluo de problemas e a expresso de sentimen
tos (Shechtman, 1999).
Portanto, os livros de histrias so instrumentos importantes de interveno
psicolgica junto criana com cncer. As atividades propostas no so exclusivas do
psiclogo, sendo que demais profissionais da sade podem utilizar estes recursos. A
equipe no deve eximir-se da responsabilidade de fornecer informaes sobre a
hospitalizao e os procedimentos mdicos. Cabe ao psiclogo cumprir seu importan
te papel neste processo atravs de aes psicoterpicas adequadas e efetivas, traba
lhando diretamente com os pacientes ou fornecendo instruo equipe de sade que
envolva a relevncia da utilizao de histrias como estratgia de informao no ambi
ente hospitalar.

134

Maria Rita Zoga Soares, Mariana Amaral

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Sobre Comportamento e Cognio

135

Captulo 11
Programa de Interveno
Comportamental Direcionado a
Mulheres com Cncer de Mama
Maria Rita Zoga Soares1
Renatha El Rafihi Ferreira2
Universidade Estadual de Londrina

Considerado um problema de sade pblica, o cncer de mama o que mais


acomete mulheres no Brasil, atingindo altos ndices de mortalidade. O comportamento
de pessoas com este tipo de cncer tem sido objeto de estudo na psicologia da sade,
uma rea preocupada com o aprimoramento, preveno, tratamento e reabilitao
(Miyazaki, & Amaral, 2001; Straub, 2005).
O desenvolvimento do cncer de mama pode estar relacionado a anteceden
tes familiares, reposio e terapia hormonal, primeira gravidez aps 30 anos,
nuliparidade, prolongado uso de contraceptivos orais, exposio a altas doses de radi
ao ionizante, antecedente pessoal de hiperplasia atpica ou carcinoma lobular, menarca
precoce, menopausa tardia, obesidade na ps-menopausa e idade elevada (Pinho, &
Coutinho, 2007).
Atualmente, o tratamento disponvel para o cncer de mama tem obtido alto
ndice de sucesso. A apario de novas tcnicas, frmacos, procedimentos cirrgicos e
campanhas de conscientizao contriburam para melhoras em aspectos sociais e
psicolgicos dessas pacientes (Fernandes Jr., 2000; Prez, & Galdn, 2002). No entan
to, mulheres nesta condio tem grande probabilidade de desenvolver estresse, de
presso, fadiga, ansiedade, problemas de sono, distrbios cognitivos e baixa autoestima (Bower, 2008; Reich, Lesur, & Perdrizet-Chevallier, 2007).
Como as primeiras manifestaes do quadro geralmente aparecem de forma
sbita, imprevisvel e incontrolvel, o diagnstico ainda est associado a situaes
relacionadas ao sofrimento, mutilao e morte, sendo percebidas, na maioria das
vezes, como uma ameaa integridade fsica da pessoa (Andreu, Galdn, & Dur,
2002; Lhr, 2000).
A idade na ocasio do diagnstico, as formas de tratamento (hormonioterapia,
cirurgia, radioterapia e quimioterapia), bem como outros elementos, como sndrome
climatria, sexualidade e relacionamento conjugal, so condies que devem ser ana
lisadas, pois contribuem e influenciam de forma interdependente na qualidade de vida
dessas mulheres (Conde, Pinto-Neto, Junior, & Aldrighi, 2006).
' Doutorado em Psicologia Escolare do Desenvolvimento Humano (USP), Ps-Doutorado em Psicologia da Sade (Universidade de Valncia
- Espanha). Participa do Programa de Mestrado em Anlise do Comportamento (Universidade Estadual de Londrina - UEL).
2 Mestranda em Anlise do Comportamento - UEL.

136

Maria Rita Zoga Soares, Renatha El Rafihi Ferreira

Programas de interveno em pacientes com cncer devem incluir apoio, de


senvolvimento de estratgias de enfrentamento, alm de informao sobre a doena e
tratamento. necessrio considerar que diferentes aspectos psicossociais esto pre
sentes nas diversas etapas do processo: preveno, diagnstico, tratamento e reabili
tao (Lhr, & Amorim, 1997; Miyazaki, & Amaral, 2001; Santos, Amaral, & Domingos,
2006).
Cabe considerar que programas que modificam padres comportamentais
prejudiciais sade ou que previnem sua ocorrncia, constituem parte importante do
trabalho na rea (Miyazaki, Domingos, & Caballo, 2001). O psiclogo que adota o mode
lo comportamental, aplica teoria e tcnicas advindas da anlise do comportamento e
utiliza conhecimentos das reas biolgicas e das cincias comportamentais, buscan
do auxiliar profissionais a solucionar problemas (Amaral, 1999; Amaral, & Albuquerque,
2000; Arndorfer, Allen, & Aljazireh, 1999).
Outra estratgia muito utilizada no setor da oncologia so os grupos. Este tipo de
interveno pode ser vantajosa, pois alm da reduo de custos, permite o trabalho com
vrios pacientes ao mesmo tempo. Membros do grupo podem perceber que no so os
nicos que possuem o problema, tendo a oportunidade de aprender atravs da experin
cia de outras pessoas. Este tipo de trabalho permite que o paciente adquira habilidades
sociais e as pratique dentro do prprio grupo (Venncio, 2004; Wessler, 1996).
H evidncia de que diversos fatores podem afetar a qualidade de vida de
mulheres com cncer de mama. A interao entre fatores biolgicos e ambientais cons
titui elemento essencial no campo da anlise do comportamento. Fatores ambientais
so considerados oportunidades contingenciais para a evocao ou emisso de res
postas especficas. A modificao de configuraes de estmulo da situao (a interven
o) deve proporcionar alteraes na probabilidade de ocorrncia de comportamentos
adaptativos do indivduo (Costa Jr., 2001). Intervenes psicolgicas nesta rea tem
demonstrado resultados favorveis. Nesse sentido, ser apresentado um programa de
interveno desenvolvido para o atendimento de mulheres com cncer de mama.

Programa de Interveno
O programa foi desenvolvido em um hospital especializado em oncologia. Mu
lheres participantes do grupo haviam recebido o diagnstico de cncer de mama recen
temente e ainda no haviam se submetido ao tratamento. Encaminhadas ao setor de
psicologia atravs de mdicos e enfermeiros, as pacientes passaram por uma entre
vista individual e foram convidadas a participar das atividades. Foi utilizada interveno
breve e em grupo, por ser uma alternativa vivel para a atuao do psiclogo no contexto
hospitalar. Tal programa foi aplicado em oito sesses semanais, com durao mdia
de 90 minutos.
A interveno utilizada foi do tipo multimodal, onde os contedos trabalhados
foram distribudos entre as sesses e abrangeram: educao para a sade (informa
o sobre a doena, tratamento, qualidade de vida, comunicao e expresso emocio
nal); gesto do estresse; ensino de habilidades de enfrentamento; avaliao de rela
es familiares e incentivo ao suporte do grupo. Para tanto, foram utilizados role-play,
feedback positivo, tarefas entre sesses, auto-observao, treino comportamental e
treino em relaxamento.
Os objetivos foram elaborados a partir das necessidades das pacientes. No
contato inicial, as participantes foram informadas sobre a atuao dos profissionais da

Sobre Comportamento e Cognio

137

equipe, funcionamento da instituio, objetivos e atividades do programa. Como estra


tgias de interveno foram apresentadas informaes a respeito da doena, opes
de tratamento e procedimentos mdicos. Vrios profissionais participaram do proces
so como, mdico, enfermeiro, nutricionista, assistente social e educador fsico, sendo o
psiclogo o responsvel pela coordenao.
O fornecimento de informao tarefa de responsabilidade dos profissionais
da sade. No presente programa, o mdico e o enfermeiro trabalharam contedos
relacionados s causas, curso, progresso, alternativas de tratamento, efeitos secun
drios e prognstico para o cncer. O psiclogo auxiliou na elaborao de estratgias
para que essas informaes fossem compreendidas da melhor maneira possvel.
Aspectos nutricionais relevantes durante o perodo de tratamento foram discu
tidos com um nutricionista. Alm disso, a assistente social esclareceu dvidas sobre
direitos e servios disponveis na comunidade: aspectos relacionados a transporte,
alimentao, creche, sade, trabalho, etc. Orientaes sobre alternativas para o desen
volvimento de atividade fsica foram realizadas por um educador fsico.
O programa enfatizou a troca de experincias entre pacientes e ex-pacientes,
incentivando questionamentos sobre nutrio, alvio dos sintomas, efeitos secundri
os, mudanas fsicas resultantes do tratamento e procedimentos empregados. Foram
discutidos a importncia da realizao de atividades esportivas, dicas de organizao
da rotina diria e de trabalho, convivncia com a famlia e apoio social.
Foi realizada anlise funcional de comportamentos encobertos e manifestos
atravs de modelos relacionados depresso, ansiedade e estresse. Atividades
ilustrativas tambm foram inseridas para trabalhar o autoconceito e a autoconfiana. O
treino em relaxamento foi realizado com objetivo de reduzir tenses musculares,
estresse, dor, ansiedade, alm de melhorar a capacidade de enfrentamento de proble
mas cotidianos (Simonton, & Simonton, 1975).
O apoio e o relacionamento social entre os membros do grupo foi bastante
incentivado. Uma participante poderia acompanhar outra em sua ida consulta mdica
ou durante a realizao de um exame especfico. O grupo programou encontros entre as
sesses com objetivos relacionados ao entretenimento, estabelecimento de repertrio
comportamental mais saudvel (realizao de caminhadas, refeies) e apoio a situa
es difceis (ps-quimioterapia, corte de cabelo, perodo pr-cirrgico, etc.).
Assim, o programa props auxlio em tomadas de deciso, incentivo a amplia
o de relaes sociais, possibilidade de expresso emocional e treino de estratgias
de enfrentamento e de assertividade. Buscou-se trabalhar com a anlise funcional que
possibilitou o planejamento de um ambiente organizado com contingncias que re
duzissem sensaes desagradveis.

Resultado e Discusso
O programa realizado buscou fornecer informao a respeito do cncer de
mama e ensinar estratgias de relaxamento e de enfrentamento de situaes
estressantes, com o objetivo de auxiliar na adaptao ao tratamento. Tal condio pos
sibilitou que pacientes emitissem respostas apropriadas s alteraes impostas pela
doena e s exigncias resultantes desta.
O fato de pacientes se organizarem em atividades extrasesso proporcionou
maior desenvolvimento em habilidades sociais. O contato com ex-pacientes tambm

138

Maria Rita Zoga Soares, Renatha El Rafihi Ferreira

permitiu a troca de experincia entre os membros, o que contribuiu para a adeso ao


tratamento e ampliao do repertrio comportamental de enfrentamento da doena.
Constatou-se que a habilidade em lidar com situaes difceis est diretamente
relacionada ao apoio social recebido. No presente programa, tais habilidades foram
treinadas para que o indivduo planejasse aes diante de estmulos que evocassem
respostas emocionais. Experincias individuais tambm foram utilizadas como mode
lo de enfrentamento.
Assim, salientamos a importncia de estudos que permitam detectar reaes
comportamentais relacionadas a esta enfermidade, fatores de risco e avaliao da
adequao de intervenes psicolgicas, buscando reduzir dificuldades em fases inici
ais da doena e aumentando a frequncia de comportamentos adaptativos.
A psicologia no contexto da sade tem contribudo para o desenvolvimento de
estratgias de enfrentamento e incentivado a participao em programas de preveno
a doenas. Alguns servios tem conseguido aliar o desenvolvimento cientfico e a efici
ncia metodolgica, tornando mais suportvel o tratamento do cncer. Esses resulta
dos favorveis tambm dependem de mudanas nas polticas pblicas de sade e no
atendimento s necessidades psicossociais dos indivduos.

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140

Maria Rita Zoga Soares, Renatha El Rafihi Ferreira

Captulo 12
A produo de conhecimento sobre o en
velhecimento na psicologia: uma anlise
luz das metacontingncias
Marianna Braga O. Borges
IBAC
Ana Karina C. R. de-Farias
UniCEVB, UnB, IBAC
Eileen P. Flores
UniCEUB, IBAC

J senso-comum afirmar que a populao mundial est envelhecendo. Esta


uma afirmao recorrente nos trabalhos sobre a velhice na atualidade, e o fenmeno
de inverso da pirmide etria no Brasil constantemente utilizado para justificar a
relevncia da investigao cientfica acerca do tema.
O envelhecimento populacional passa a ser uma questo de relevncia social,
e a atrair a ateno de diferentes reas de atuao (cincia, governo, tecnologia, empre
srios), a partir do momento em que passa a se configurar uma ameaa aos cofres
pblicos (Previdncia Social e Sistema nico de Sade - SUS). Neste momento, surge
a questo da velhice como um problema social.
Como no caso de todos os problemas sociais, o envelhecimento populacional
requer um grupo de especialistas para resolv-lo. Geriatras e gerontlogos podem ser,
atualmente, considerados os profissionais da velhice. Estes profissionais, contudo,
no so unnimes na definio de seu prprio campo cientfico, e a dificuldade parece
residir tambm na delimitao da rea de atuao de cada um. No Brasil uma definio
comumente aceita a da Gerontologia como conjunto amplo de estudos sobre o enve
lhecimento, que se dividiria ainda em Geriatria e Gerontologia Social. A Geriatria espe
cialidade mdica que estuda o processo de envelhecimento e as patologias a ele asso
ciadas. Por sua vez, a Gerontologia Social consiste na soma de esforos de tericos de
vrias reas, inclusive da Psicologia, que tentam compreender a velhice nos seus diver
sos aspectos (Groisman, 2002).
A Sociedade Brasileira de Geriatria e Gerontologia (SBGG), com seu forte vis
biomdico, firmou-se como a organizao responsvel por estabelecer os critrios de
identificao da populao idosa, os temas de estudos a serem realizados, os mtodos

Sobre Comportamento e Cognio

141

de pesquisa utilizados, as form as de tratam ento convencionadas para as pessoas


dessa idade, dentre outros fatores que dizem respeito s reas de Sade e Cincia.

Algumas questes devem ser colocadas frente ao estabelecimento da Geria


tria e Gerontologia Social e de todos os seus estudos e publicaes: o estudo do
envelhecimento exige um novo campo cientfico? Como dirimir os problemas conceituais
envolvidos na definio do que e de quando comea o envelhecimento? Como no
cair na armadilha de ter como meta a resoluo do problema" da velhice? Estas ques
tes dizem respeito ao papel que a Gerontologia vem tendo como agncia controladora",
tal como definido por Skinner (1953/2000). O presente trabalho abordar, sucintamente,
o conceito de agncias controladoras, o que vem sendo observado na prtica de geriatras
e gerontlogos no que se refere ao controle do fenmeno envelhecimento, e o papel
desempenhado pela Anlise do Comportamento, mais especificamente.

Agncias Controladoras
Agncias controladoras podem ser definidas como grupos responsveis pela
manipulao de determinado conjunto de variveis. So melhor organizadas que o
grupo como um todo e, por isso, so mais efetivas no que se refere ao controle tico, ao
poder de estabelecer reforadores e punidores para os comportamentos dos indivdu
os. Dentre elas, podem-se citar famlia, escola, religio, governo, psicoterapia e Medici
na (Baum, 1994/1999; Skinner, 1953/2000). No caso especfico relatado neste captulo,
a Geriatria e a Gerontologia Social podem ser consideradas agncias controladoras,
tendo em vista o fato de serem grupos formados por diversos especialistas de reas
afins, com o objetivo de legitimar o envelhecimento como um campo de estudo e inter
veno separado dos estudos envolvendo outras fases da vida.

A Gerontologia como uma Agncia Controladora


Os tericos da velhice tomaram para si a demanda de compreender o fenmeno
do envelhecimento e auxiliar o Estado na criao de polticas pblicas especficas para o
conjunto cada vez mais expressivo dos velhos. Groisman (2002) aponta para o fato de que
o projeto da Gerontologia o de conhecer o envelhecimento para retard-lo, sendo a
qualidade de vida na velhice definida pela ausncia de sinais da mesma. Ainda segundo
o autor, se o critrio para o estabelecimento do incio da velhice difuso, e o binmio
sade-doena problemtico, a sada encontrada foi a da preveno. Se a velhice deve
ser prevenida, evitada, no existem limites para a atuao de seus especialistas.
A velhice, alm de fato biolgico, uma categoria social, e cada sociedade encara
as transformaes advindas da idade de maneira prpria (Bosi, 1973). Sendo assim, as
mudanas no organismo e suas conseqncias so contingncias entre muitas contin
gncias a serem estudadas para uma compreenso mais acurada do fenmeno.
Um dos pontos mais importantes na investigao acerca da produo de conhe
cimento sobre envelhecimento o que Haddad (1986) chamou de ideologia da velhice,
reproduo de regras sobre o envelhecimento baseadas nas determinaes do modo
capitalista de produo. Uma vez que o Brasil um pas que adota uma estrutura de
produo capitalista, o envelhecimento um fenmeno complexo a ser estudado em
diversos planos, no apenas no biolgico individual. Portanto, o papel do velho em nossa
sociedade deve ser compreendido em termos da funo de um indivduo improdutivo, e
mais ainda, no impacto social de um contingente cada vez maior de velhos. A autora
aponta que as propostas dos tericos sobre o envelhecimento da populao passam por

142

Marianna Braga O. Borges, Ana Karina C. R. de-Farias, Eileen R Flores

uma educao do velho para a velhice. Eles enfatizam a necessidade da capacitao de


todos aqueles que lidam com os indivduos que envelhecem e que preciso saber
envelhecer para viver bem. Assim sendo, o saber cientfico produzido pelaGerontologia
conferiria aos tericos o status de professores da velhice.
Podemos concluir a partir disso, junto com Haddad (1986), que se estabelecem
ento relaes de poder quando surge a velhice como problema a ser resolvido e a
Gerontologia reivindica para si o papel de resolv-lo. Se o receiturio da Gerontologia dita
que o velho deve aprender a continuar produtivo, funcional, tambm porque foi escrito
em uma sociedade afeita aos valores capitalistas. A funcionalidade do sujeito , para ns,
critrio para atestar normalidade, mas por qu?
Groisman (2002) fala das diferenas entre Ocidente e Oriente no que diz respeito
doena de Alzheimer. Tida como o grande mal da velhice, ela tratada como um fato
biolgico irrefutvel e vem sendo alvo de inmeros estudos, com o argumento de que
precisamos nos preparar para lidar com o contingente de velhos doentes que vem en
grossando a cada ano. Este autor conta um episdio em que, em um congresso sobre
envelhecimento, o antroplogo Lawrence Cohen presenciou a palestra de um indiano
sobre longevidade em uma tribo da ndia. O palestrante foi questionado por um america
no acerca da demncia entre os idosos da tribo. O antroplogo indiano simplesmente
no entendeu a pergunta, ao que a platia respondeu com definies variadas, e o
palestrante parecia desconhecer o significado de doena de Alzheimer. Quando final
mente entendeu que se tratava de senilidade, respondeu apenas que no havia senilida
de na tribo.
Supondo que nossas diferenas biolgicas no sejam to gritantes, teremos
que admitir que o modo como produzimos nossa subsistncia interfere na maneira como
estudamos e interferimos na velhice dos indivduos em nossa sociedade. Da a importn
cia de esforos epistemolgicos que aumentem nosso conhecimento sobre as variveis
que controlam nossa produo terica, para que possamos ir alm da contribuio na
criao de polticas pblicas paternalistas. O destino do velho o destino do trabalhador,
a realidade do trabalhador assalariado distinta da realidade do indivduo que acumulou
bens. A produo intelectual de alguns velhos comumente apontada como modelo de
envelhecimento bem-sucedido, mas em uma sociedade de classes, em que alguns dos
trabalhos necessrios manuteno da estrutura vigente so extremamente
desgastantes, quem pode ter uma velhice em que os anos conferem apenas mais pres
tgio ao indivduo? Falamos em velhices diferentes quando nos referimos a indivduos de
classes diferentes, e pela anlise das conseqncias de nossa produo que pode
mos avaliar a reproduo de uma ideologia da velhice em nosso discurso.
No caminho para a consolidao da Geriatria e da Gerontologia Social, os
tericos acabaram por legitimar a velhice como um problema, uma fase do desenvolvi
mento em que as perdas advindas do avano do tempo cronolgico podem comprome
ter a funcionalidade do indivduo. importante salientar que o interesse pela velhice
tambm interesse por delimitar espaos de trabalho em um campo de produo terica
emergente.

O Vis da Negatividade
Ao longo do tempo, diversos eufemismos foram utilizados para abordar os
sujeitos alvos de seus estudos e intervenes: idoso, pessoa idosa, adulto madu
ro, felizidade, melhoridade. A utilizao desses eufemismos sugere o quo difcil
tratar a pessoa mais velha sem se reportar a problemas, sejam eles de sade ou

Sobre Comportamento e Cognio

143

ocupacionais (Siqueira, Botelho & Coelho, 2002). As mudanas na nomenclatura - de


velho para idoso, at surgir o termo melhoridade - vieram acompanhadas de tenta
tivas de dim inuir o preconceito em relao s pessoas acima de determinada idade.
Entretanto, a mudana de nomenclatura no veio suficientemente acompanhada de
mudanas efetivas nas polticas pblicas de sade e ocupao para as pessoas encai
xadas neste grupo. No obstante, os eufemismos ajudaram a mascarar o desconforto
das pessoas em relao aos velhos e a separ-los da realidade material a eles reser
vada em nossa cultura.

Embora nos trabalhos atuais sobre o envelhecimento o vis da negatividade


seja mais velado do que quando tericos afirmavam, no final da dcada de 70, que os
velhos inativos eram pesos mortos (Haddad, 1986), encontramos nos mesmos, e
difundidos na sociedade atual, evidncias de que a situao do velho ainda crtica.
Nas propagandas que os ridicularizam pelo uso dos esteretipos da velhice (Debert,
2003), nas famlias em que perdem a individualidade, no pas em que no so notados
enquanto no se tornam numerosos ao ponto de ameaarem a estrutura social vigente.

O que o Analista do Comportamento Pode Fazer?


Teixeira (2004) aponta o grande interesse da Anlise do Comportamento em
tornar-se uma cincia forte e influente nos demais campos de investigao cientfica
(p. vii). A preocupao skinneriana em mudar o ambiente em que as pessoas vivem e,
desse modo, torn-las mais felizes, est demonstrada em diferentes trabalhos (Skinner,
1948/1973, 1953/2000, 1971/1992, 1978). Porque, ento, a Anlise do Comportamento
ainda no uma alternativa de investigao e atuao com o contingente de velhos de
todo o mundo?
Essa pergunta nos remeteu a analisar a quantidade de apresentaes de tra
balho sobre envelhecimento, nos Encontros Anuais da Associao Brasileira de
Psicoterapia e Medicina Comportamental (ABPMC). Estes Encontros so os mais im
portantes de nossa rea no Brasil. Tendo em vista a dificuldade de encontrar o termo
envelhecimento nos ttulos ou resumos das apresentaes (em seus diferentes tipos:
mesas-redondas, palestras, comunicaes orais, simpsios, painis), foram includos
como critrios de busca os termos idosos, Alzheimer e velhice. Optou-se por com
parar essas apresentaes com aquelas destinadas Psicologia Infantil. A Figura 1
apresenta essa comparao, entre os anos de 2002 a 2007, deixando clara a discre
pncia entre apresenta
es
de
temas
direcionados infncia em
relao queles destina|
dos a estudos sobre envei 2
lhecimento.
JI ^
Deve-se ressaltar a queda de produo,
nestes Encontros, tambm
em relao a estudos sobre infncia. Esta anlise,
apesar de simplificada,
pode chamar a ateno

144

j
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i %&
;f
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Marianna Braga O. Borges, Ana Karina C. R. de-Farias, Eileen P. Flores

para o fato de que os analistas do comportamento esto destinando poucos investi


mentos rea denominada Psicologia do Desenvolvimento. Isto implica em perda de
espao para outras abordagens, alm de limitao no nosso conhecimento acerca do
comportamento humano.
Um tema de interesse crescente entre os analistas do comportamento o
estudo de prticas culturais ou metacontingncias. Embora os termos e mtodos de
estudo ainda sejam criticados por uma srie de autores, a discusso mostra-se bas
tante relevante para a ampliao da atuao da Anlise do Comportamento em contex
tos sociais (Andery, 2001; Andery, Micheletto, & Srio, 2005; Glenn, 1991,2004; Malagodi,
1986; Martone, 2002; Mattaini, 2001; Otero, 2004; Rakos, 1992; Teixeira, 2002; Todorov,
& de-Farias, 2009; Todorov & Moreira, 2005). A variedade de objetos de estudo a serem
abordados ao se considerar o terceiro nvel de variao e seleo, proposto por Skinner
(1981), inclui estudos sobre Psicologia do Desenvolvimento e, mais especificamente,
sobre as variveis determinantes dos conceitos de certo e errado, normal e patolgi
co, sadio e doente, dentre outros que podem ser classificados pela Gerontologia e
demais entidades envolvidas no estudo do envelhecimento e suas caractersticas.
Cabe aos analistas do comportamento, por meio do desenvolvimento conceituai
e emprico, oportunizar mudanas de contingncias para que tenhamos uma socieda
de mais justa, e no apenas arcabouo para prever e controlar comportamentos neces
srios manuteno de um sistema baseado na desigualdade entre as pessoas,
promovendo a adequao dos inadequados para tanto. E, tendo em vista que a noo
de normalidade na velhice cada vez mais estreita, estamos falando de um enorme
contingente de desajustados.
Assim, teremos maior probabilidade de diferenciar o direito dos velhos a uma
vida melhor da necessidade de adequao que responde s demandas da inverso da
pirmide etria no Brasil.

Consideraes Finais
O tema do envelhecimento no teve destaque nas apresentaes dos encon
tros da ABPMC, e muito mais se produziu sobre infncia. Talvez seja relevante o fato de
serem as crianas sujeitos privilegiados no estudo da aquisio de repertrio
comportamental. H que se levar em conta que os profissionais da infncia atendem
tambm a demanda de ajustar o futuro produtor e (atual) consumidor, e que a socieda
de seleciona trabalhos que ensinam o que os pais devem fazer para que seus filhos
tenham um desenvolvimento pleno. Um estudo mais elaborado poder apontar pos
sveis variveis que controlaram o estabelecimento de um cenrio em que o estudo da
infncia foi priorizado. Certamente, tal estudo dever investigar as demandas sociais
que controlam tambm o analista do comportamento.
O cenrio atual da investigao sobre o envelhecimento poderia contar com
mais estudos que atentassem s diversas variveis que controlam nosso comporta
mento de produzir conhecimento sobre velhice, e esta uma tarefa para a qual os
analistas do comportamento podem contribuir. Se temos o propsito de, com as ferra
mentas em que tanto confiamos, transformar o mundo em um lugar mais justo, em que
a cincia possa servir a todos, podemos comear olhando para nossa prpria produ
o cientfica, nunca abandonando os questionamentos sobre o que produzimos e as
conseqncias sociais dos nossos estudos.

Sobre Comportamento e Cognio

145

Referncias

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Captulo 13
Habilidades sociais no contexto de uma
educao inclusiva: a criana
com necessidades educacionais
especiais e seus pais.
Maura Qloria de Freitas
Margarette Matesco Rocha

UEL

Introduo
Nos ltimos anos, o ensino especial passou por transformaes com o objetivo
de reduzir o seu carter segregacionista em favor de uma proposta pedaggica
integradora das diferenas individuais, privilegiando a educao aos alunos com ne
cessidades educacionais especiais ou deficincias (fsica, sensorial ou mental) dentro
das classes regulares, isto , ao lado de alunos considerados normais nas chamadas
classes inclusivas (Feitosa, 2007). A atual Poltica Nacional da Educao Especial (Bra
sil, 2008) enfatizou ainda mais a garantia do direito escolarizao, convivncia e
aprendizagem em ambientes heterogneos aos alunos da Educao Especial.
Assim, a importncia em focalizar o conjunto de respostas de interaes soci
ais de crianas com necessidades educacionais especiais baseia-se na compreen
so de que a sua permanncia em sala de aula regular propicia o aprendizado de
comportamentos socialmente mais habilidosos e aumenta a aceitao por pares e
professores (Del Prette & Del Prette, 2005). Por outro lado, repertrio social substanci
almente deficitrio, como se observa nessa populao, pode se tornar uma barreira
para a sua incluso no ensino regular (Merrell & Gimpel, 1998).
O aprendizado de respostas descritas como de habilidades sociais est pri
meiramente sob a responsabilidade mais direta da famlia e depois de outros ambien
tes responsveis pela educao da criana, como a pr-escola, a escola e as agncias
de assistncia e atendimento criana (Del Prette & Del Prette, 2001). Assim, entendese como primordial o papel da famlia para a incluso de alunos com necessidades
educacionais especiais, pois enquanto parte do contexto social do filho, tem influncia
na sua preparao para o mundo escolar (Freitas, 2005) e precisa aprender a ser um
agente do processo de integrao/incluso (Lopes & Marquezan, 2000).

maurafreitas@sercomtel.com.br

148

Maura Gloria de Freitas, Margarette Matesco Rocha

Dessa forma, ensinar aos pais um conjunto de respostas socialmente relevan


tes para seu papel de educador do filho, favorece o aprendizado, pela criana, de formas
mais eficazes de interagirem, bem como outros comportamentos que lhe confira auto
nomia de vida. Nesse contexto, o propsito desse captulo descrever a importncia
das habilidades sociais para crianas com necessidades educacionais especiais, o
papel da sua famlia no aprendizado dessas habilidades e diretrizes gerais para pro
gramas destinados a essas famlias.

Habilidades sociais na perspectiva da Anlise do Comportamento


Para Elliott, Sheridan e Gresham (1989), em uma definio comportamental de
habilidades sociais, os comportamentos socialmente habilidosos so caracterizados como
comportamentos emitidos em situaes especficas em que h a mxima probabilidade
de reforamento contingente a um comportamento social especfico. Uma vantagem dessa
definio a identificao de comportamentos sociais especficos, suas variveis
controladoras e a situao em que esses comportamentos so desempenhados.
Para Caballo (1996), as habilidades sociais so entendidas como caractersti
cas do comportamento e no da pessoa. Enquanto caracterstica do comportamento,
Skinner (1993/1953) enfatiza que a habilidade demonstrada a partir de pequenas mu
danas na direo de uma maior eficcia em um comportamento existente. Para tanto, o
reforo diferencial a contingncia que aperfeioa a habilidade produzindo diferenas
extremamente refinadas na execuo de um comportamento que, por sua vez produz
diferenas importantes nas conseqncias. Assim, enquanto a aquisio do comporta
mento ou saber como fazer alguma coisa produto do reforo operante, a habilidade ou
fazer bem alguma coisa ocorre especificamente em funo do reforo diferencial que,
quanto mais imediato, mais preciso ser seu efeito (Skinner, 1993/1953).
Ainda nessa perspectiva, Del Prette e Del Prette (2001) consideram que as
habilidades sociais, definidas como diferentes classes de respostas sociais, contribu
em para o desempenho de relacionamentos adequados e produtivos com outras pes
soas nas diferentes demandas de interao. Esses autores consideram que esse tipo
de desempenho tem alta probabilidade de obter conseqncias reforadoras imedia
tas no ambiente social, o que contribui para que seu aprendizado seja eficaz e sua
generalizao, efetiva.
Nesse sentido, habilidades sociais um conjunto de respostas aprendidas,
produto do processo de reforamento diferencial responsvel pelos comportamentos
sociais emitidos na interao com o outro. Como qualquer classe de respostas, no h
uma forma universal de se comportar socialmente, pois estes esto condicionados a
contextos e parmetros estabelecidos pela cultura (Vila, Silveira, & Gongora, 2003).
Considera-se, portanto, que no existe um tipo de comportamento chamado habilida
des sociais e sim um conjunto de fenmenos comportamentais (relaes ambienteorganismo) que aps a sua anlise permitem caracterizar o comportamento como
socialmente competente (Caballo, 1996).
Sendo as habilidades sociais avaliadas e interpretadas como uma amostra do
comportamento ou classe de comportamentos em situaes especficas, essa abor
dagem torna-se importante uma vez que componentes comportamentais observveis
de qualquer dada habilidade social podem ser definidas e operacionalizadas de forma
a serem medidas, no necessitando recorrer a inferncias desnecessrias (Gresham,

Sobre Comportamento e Cognio

149

Cook, Crews, & Kern, 2004). Assim, comportamento socialmente competente pode ser
definido como aquelas respostas que, em uma dada situao mostra-se efetiva ou, em
outras palavras, maximiza a probabilidade de produzir, manter e aumentar os efeitos
positivos para o emissor (Foster & Ritchey, 1979).

Habilidades sociais para uma educao inclusiva


A presena do aluno com necessidades educacionais especiais em sala regular
segue a premissa de que a incluso propicia a essas crianas, oportunidade de apren
der comportamentos socialmente mais habilidosos, aumentando a sua aceitao por
pares e professores (Del Prette & Del Prette, 2005). Analisando as vantagens de uma
proposta incluso em contraposio as escolas especiais, Guralnick, Connor, Hammond,
Gottman, & Kinnish (1996) apontaram que o ambiente da sala regular pode ser mais
estimulante, responsivo e exigente socialmente para as crianas com necessidades
educacionais especiais. Aim disso, as interaes entre as crianas com e sem neces
sidades especiais pode resultar para aquelas, aprendizados decorrentes da observao
dos pares, da avaliao emitida pelos mesmos e da oportunidade de compreender,
pelas conseqncias de suas respostas, sua participao nas interaes sociais.
Embora seja indiscutvel as vantagens da incluso para ampliar as interaes
sociais da criana com necessidades educacionais especiais, Roberts, Pratt e Leach
(1991) defendem que a simples colocao em sala de aula regular no resulta automa
ticamente no aprendizado ou aumento das interaes sociais entre as crianas com e
sem deficincias. Isto demonstra que, oferecer a elas oportunidade de interagir com
pares tpicos, freqentemente no suficiente para ocorrncia de interaes
satisfatrias.
O incio da vida escolar um momento enriquecedor para o desenvolvimento
de qualquer criana, mas pode ser crtico como entendem Del Prette e Del Prette (2001),
pois a criana comea a ser testada quanto ao repertrio social aprendido no contexto
familiar, alm de ter de aprender novas habilidades para atuar de forma mais autnoma
na nova situao. A incluso de crianas com necessidades educacionais especiais no
ensino regular enriquecedora para ela e o sucesso acadmico dessas crianas deve
ser mensurado pelo seu desempenho acadmico e tambm de acordo com o critrio
social. Marturano e Loureiro (2003) consideram que o desempenho escolar um indi
cador no apenas do rendimento acadmico, mas tambm do desenvolvimento da
criana e dos comportamentos de interao com o meio, o que lhe possibilita lidar com
os eventos da vida. Kekelis (1997) tambm considera que, somente quando crianas
deficientes tiverem a oportunidade de aprender comportamentos socialmente habilido
sos para desenvolver relaes sociais adequadas com outras crianas, que se pode
r dizer que a proposta de incluso total ser verdadeiramente efetiva.
Com relao s interaes mantidas entre crianas com e necessidades edu
cacionais especiais, Guralnick e Groom (1987, 1988) e Guralnick, Connor e Hammond
(1995) observaram que as com desenvolvimento tpico interagem menos
freqentemente com as que apresentam alguma deficincia. Alm disso, constataram
tambm que as com necessidades educacionais especiais so menos aceitas e mais
rejeitadas em avaliaes sociomtricas, alm de apresentarem dificuldades para fazer
e manter amizades quando comparadas s outras crianas.
As evidncias de que pessoas com necessidades educacionais especiais tm
dificuldades significativas para o aprendizado e manuteno de relaes interpessoais

150

Maura Gloria de Freitas, Margarette Matesco Rocha

satisfatrias, tem sido comumente detectadas em estudos com crianas e adultos que
apresentam deficincia mental (Aguiar, 2002; Anglico; 2004; Batista & Enumo, 2004;
Rosin-Pinola, Del Prette, & Del Prette, 2007), sensorial (Costa, 2005; Freitas et al.. 1999,
Freitas, 2005), fsica (Pereira, 2006) e problemas emocionais (Gresham et al.. 2004).
Adicionalmente, a ampla literatura da rea de Habilidades Sociais considera que essas
dificuldades interferem negativamente no s nas suas interaes sociais, mas tam
bm no seu desempenho acadmico e podem acarretar problemas de comportamen
tos (Del Prette & Del Prette, 2005).
Para explicar a relao entre habilidades sociais e desempenho acadmico,
diversos estudos (DiPerna, Volpe, & Elliott, 2001; DiPerna & Elliott, 2002; Malecki &
Elliott, 2002) mostraram que as habilidades sociais podem ser facilitadores acadmi
cos, pois enquanto um conjunto de respostas, as habilidades sociais podem favorecer
a participao ativa do aluno na sala de aula e aumentar suas realizaes acadmicas
(Gresham, n.d). Para Sugai e Lewis (1996), as habilidades sociais so pr-requisitos
necessrios para as habilidades acadmicas, isto , pedir permisso para perguntar,
levantar a mo antes de falar, trabalhar com pares, esperar sua vez para falar e buscar
ajuda dos outros, so alguns dos comportamentos que a criana precisa emitir para ter
xito no contexto escolar. provvel que estudantes que no se comportem assim no
contexto escolar, no se beneficiem das instrues do professor, de atividades que
favorecem a aprendizagem independente ou cooperativa e podem fracassar acadmi
ca e socialmente.
A correlao entre habilidades sociais e problemas de comportamentos tam
bm tem sido bastante evidenciada (Bandeira, Rocha, Souza, Del Prette, & Del Prette,
2006; Baraldi & Silvares, 2003; Elias & Marturano, 2004). Para Elliott e Gresham (1990),
os problemas de comportamento (internalizantes e externalizantes) podem impedir a
emisso de comportamentos socialmente habilidosos, inviabilizando o seu aprendiza
do. Por outro lado, aprender comportamentos socialmente habilidosos pode tornar
esses comportamentos competitivos e substitutos daqueles pouco habilidosos, no
sentido de ter a mesma equivalncia funcional dos problemas de comportamento
(Gresham, Sugai & Horner, 2001).
Para exemplificar esse aspecto, esses autores descrevem a seguinte situa
o: empurrar o amigo na fila pode ser mais eficiente que esperar ou mesmo perguntar
se pode entrar no seu lugar da fila. Nesse caso, os comportamentos de empurrar e
perguntar poderiam ser funcionalmente equivalentes, isto , podem produzir a mesma
conseqncia. No entanto, se o comportamento de pedir gentilmente o lugar na fila no
for mais eficiente (mais difceis de desempenhar e com menor probabilidade de obter
conseqncias imediatas) ento ele pode ser emitido com menor freqncia que o
comportamento de empurrar (mais eficiente para a criana naquele momento, porm
menos desejvel). Com isso, o conjunto de respostas descritas como habilidades
sociais a serem desenvolvidas, precisa ser igualmente ou mais eficientes que os com
portamentos competitivos.
O reconhecimento da correlao significativa entre competncia social da cri
ana e desempenho acadmico (Malecki & Elliott, 2002; Welsh, Parke, Widaman; &
0 Neil, 2001) e os evidentes benefcios do aprendizado de um conjunto respostas des
critas como habilidades sociais sobre a diminuio de problemas de comportamento,
justificam a necessidade de um maior investimento para o aprendizado de comporta
mentos socialmente habilidosos pela criana (Del Prette & Del Prette, 2005).

Sobre Comportamento e Cognio

151

O papel dos pais para o aprendizado de comportamentos socialmente


habilidosos pelos filhos
O aprendizado desses comportamentos depende, como qualquer outro, de
mltiplas condies educativas que devem ser planejadas e garantidas. Isto , esse
aprendizado depende das condies oferecidas criana nos diversos contextos onde
participa e que podem afetar de alguma maneira, a qualidade de suas interaes
subseqentes (Del Prette & Del Prette, 2005). Enquanto comportamento aprendido,
esse processo est primeiramente sob a responsabilidade mais direta da famiia e
depois de outros ambientes responsveis pelo desenvolvimento e educao da crian
a, como a pr-escola, a escola e as agncias de assistncia e atendimento criana
(Del Prette & Del Prette, 2001).
O sucesso ou no da socializao no contexto escolar,, parece depender de
repertrios prvios que a criana tenha aprendido na famlia e, portanto, a relao que
existe entre dificuldades de adaptao social e de desempenho acadmico na escola
pode ter sua origem na famlia (Del Prette & Del Prette, 1997; Del Prette, Del Prette,
Garcia, Silva, & Puntel, 1998; 2003; Gresham, 1995; Johnston & Mash, 2001; Melo,
2004; Molina, 2003; Villa, 2004;).
No caso de crianas que ingressam no ensino regular e apresentam deficin
cia sensorial, fsica ou mental, comum atribuir-se, deficincia e escola, os proble
mas de comportamento que possam ocorrer. Porm, fato que muitos dficits apre
sentados por elas (assim como por crianas sem deficincia), tm sua origem na
dificuldade dos pais em reconhecer a sua responsabilidade de ensinar e/ou criar con
tingncias para que a criana aprenda comportamentos pr-sociais.
A atuao da famlia um dos aspectos mais importantes a ser considerado
para qualquer criana, principalmente por ser o contexto onde diversos comportamen
tos so aprendidos e, no caso das com necessidades educacionais especiais, isto
influencia de maneira significativa o aprendizado de comportamentos sociais. Diferen
temente de pais de crianas sem diagnstico de alguma deficincia, esses pais compor
tam-se de maneira mais diretiva e com maior controle e domnio sobre as atividades de
seus filhos. Essa maneira de agir, pode afetar o aprendizado de comportamentos que
descrevem diferentes classes de habilidades sociais infantis, bem como, expresses
adequadas de afeto (Behl, Akers, Boyce, & Taylor, 1996; Buhrow, Hartshorne, & BradleyJohnson, 1998).
Quando pais no tm conhecimento dos princpios de aprendizagem
subjacentes s suas prticas educativas, nem habilidades que lhes possibilitem atuar
efetivamente na educao de seus filhos, os pais reproduzem modelos ou comporta
mentos baseados em suas histrias de vida que, se forem inadequados, podem ter
efeitos deletrios sobre o aprendizado de comportamentos socialmente habilidosos do
filho. No caso de crianas com necessidades educacionais especiais, o efeito pode
representar atrasos no aprendizado de diversos comportamentos que as impede de
integrar-se plenamente na sociedade,
Considerando as circunstncias do cotidiano familiar e as interaes entre
pais e filhos, possvel que pais socialmente mais habilidosos tenham mais compe
tncia para sua tarefa de educador, transformando aes cotidianas em verdadeira
educao dos filhos e no somente em controle eficaz de comportamentos
desadaptados. Del Prette e Del Prette (2001) denominaram esse conjunto de aes de
habilidades sociais educativas que, conceitualmente, so aquelas intencionalmente
voltadas para a promoo do desenvolvimento e da aprendizagem do outro, em situa

152

Maura Gloria de Freitas, Margarette Matesco Rocha

o formal ou informal de ensino (p. 95). Essas habilidades devem estar presentes
nas interaes entre o educador (pais, professor e outros agentes sociais) e o educan
do (filho ou aluno) e conferem, em relao a quaisquer comportamentos a ser modela
do, melhores resultados educativos, tanto no planejamento como na conduo das
aes adotadas.
Alguns recursos pessoais de educadores (sejam eles professores ou pais)
remetem a um conjunto elaborado e diversificado de comportamentos socialmente
habilidosos visando favorecer a educao e o desenvolvimento socioemocional. Con
forme Del Prette e Del Prette (2001), tais recursos incluem, por exemplo: criatividade
para diversificar as possibilidades de interaes educativas; capacidade de observa
o, anlise e discriminao dos desempenhos da criana e dos progressos obtidos;
habilidade de incentivar a criana a se empenhar na soluo de seus problemas cotidi
anos; apresentao de novos desafios criana; flexibilidade para recuar ou admitir
falha e, se necessrio, mudar para melhor atender s necessidades da criana.
Historicamente as habilidades sociais identificadas como essenciais aos pais
foram descritas por Barclay e Houts (1995) que afirmam que pais podem atuar como
educadores de seus filhos na medida em que ensinam a eles habilidades sociais
necessrias para atuarem de maneira eficaz em sociedade e inibir outras respostas
incompatveis com esse objetivo. No Brasil, Del Prette e Del Prette (no prelo) ao revisa
rem a literatura nacional sobre programas direcionados a pais e professores, constata
ram que os estudos avaliados destacam a importncia de ensinar aos pais, o manejo
de comportamentos dos filhos, que contribuam para o aprendizado de habilidades
sociais esperadas para crianas e jovens. De acordo com os autores, os estudos no
Brasil tm destacado um conjunto de comportamentos requeridos por pais, semelhan
tes aos descritos por Barclay e Houts (1995). O atual sistema de categorias das Habili
dades Sociais Educativas, proposto por Del Prette e Del Prette (no prelo), apresenta 32
comportamentos que foram subdivididos em quatro classes amplas, a saber:
a) Estabelecer contextos interativos potencialmente educativos: que compreende os
comportamentos verbais ou no verbais do educador que organiza material, contexto
fsico ou social para favorecer interao educativa;
b) Transmitir ou expor contedos sobre habilidades sociais: que engloba os comporta
mentos verbais ou no verbais do educador, mediados (ou no) por recursos visuais e
auditivos que apresentam contedos de habilidades sociais (informaes, conceitos,
histrias, dados etc.);
c) Estabelecer limites e disciplina: que engloba os comportamentos verbais e/ou no
verbais do educador que estabelece (justifica, explicita, solicita, indica, sugere) regras
ou normas ou valores e,
d) Monitorar positivamente: que refere-se aos comportamentos verbais e/ou no ver
bais do educador envolvidos em administrar contingncias sobre o comportamento
diretamente observvel ou sobre comportamento relatado pelo educando.
Esse sistema de categorias proposto por Del Prette e Del Prette (no prelo)
apresenta uma descrio dos comportamentos parentais considerados essenciais na
interao com os filhos e pode, aparentemente, levar a falsa considerao de uma
descrio apenas topogrfica dos comportamentos em detrimento da sua funo. No
entanto, os autores defendem que as habilidades sociais se definem pela relao
funcional entre instncias de respostas observveis e determinados antecedentes (de
mandas ou estmulos discriminativos) e conseqentes (observados ou inferidos como
provveis a curto e/ou mdio prazo) em episdios de interao social.

Sobre Comportamento e Cognio

153

No caso especfico das habilidades sociais educativas, Del Prette e Del Prette
(no prelo) argumentam que essas habilidades somente sero consideradas educativas,
dependendo dos efeitos que produzirem ou da probabilidade de gerarem mudanas no
repertrio comportamental do educando, o que implica na necessidade de avaliar os
efeitos ou a funo dos comportamentos dos pais sobre o comportamento dos filhos.
Assim, a preocupao com a funcionalidade das habilidades sociais educativas de
monstra que a forma da resposta em si no determinar se um comportamento mais
ou menos habilidoso, mas sim a funo desse comportamento.
No Brasil, foram encontrados estudos que avaliaram a efetividade de progra
mas para ensinar habilidades sociais educativas a pais de crianas sem queixas clni
cas (Silva, Del Prette & Del Prette, 2000), com deficincia visual (Freitas, 2005), com
problemas de comportamento (Pinheiro, 2006), com queixas escolares (Barros, 2008)
e com transtorno de dficit de ateno e hiperatividade (Rocha, 2008). Considerando os
resultados desses estudos, observa-se consistncia entre eles ao demonstrarem que
o desenvolvimento das Habilidades Sociais Educativas pode aumentar a probabilidade
dos pais estabelecerem contingncias para o desenvolvimento e refinamento das habi
lidades sociais de seus filhos.
Ainda no caso especfico de crianas com necessidades educacionais especi
ais, Rocha (2008) considerou que o treinamento das chamadas habilidades sociais
cotidianas (Habilidades de Comunicao, de Assertividade, de Civilidade), assim deno
minadas por Del Prette e Del Prette (1999), pode favorecer o aprendizado de interaes
positivas das mes com aqueles com os quais interagem cotidianamente, seja com
relao problemtica dos seus filhos, seja em questes pessoais alheias aos com
portamentos dos filhos, mas que podem ter implicaes para as interaes com eles.
Apesar do reduzido nmero de estudos citados na literatura que adotaram o
treino de habilidades sociais cotidianas em programas para pais, no Brasil, o estudo
realizado por Freitas (2005) e por Rocha (2008) demonstraram melhora na competn
cia social das mes de crianas com deficincia visual e de crianas com transtorno de
dficit de ateno e hiperatividade como resultado da definio dessas classes de
habilidades sociais como comportamentos-alvo a serem ensinados.. Esses resulta
dos so especialmente encorajadores por se tratar de pais de filhos com necessida
des educacionais especiais, o que requer um repertrio elaborado para cumprir o seu
papel de educador bem como para lidar no cotidiano, com as diferentes demandas
provenientes das dificuldades da criana.

Diretrizes para o Treinamento de Habilidades Sociais Educativas


Conforme a literatura da rea, esse aprendizado pode ser alcanado por meio
de um programa de habilidades sociais que tenha como foco o aprimoramento e/ou
aquisio de habilidades sociais cotidianas pelos pais que possam favorecer a educa
o de seus filhos, bem como de habilidades sociais educativas com vistas ao alcance
de melhores resultados nas aes que ocorrem no contexto familiar. Uma possibilida
de de atendimento a pais de crianas com necessidades educacionais especiais a
interveno em grupo, que permite maior envolvimento entre os participantes (tanto nas
sesses como fora delas), mais oportunidades de aprendizagem observacional dos
integrantes e melhores condies, para o coordenador, de aplicao de tcnicas que
requerem a cooperao de auxiliares. Outra vantagem do procedimento em grupo,
refere-se oportunidade que o coordenador do grupo tem de conhecer a subcultura
grupai, o que o auxiliar nas decises quanto a objetivos a serem alcanados e a
critrios de avaliao (Del Prette & Del Prette, 2001).

154

Maura Gloria de Freitas, Margarette Matesco Rocha

Realizar o atendimento individual dos participantes do grupo, concomitante ao


atendimento grupai, uma estratgia que possibilita a avaliao contnua do desempe
nho de todos na sesso e dar uma maior disponibilidade ao coordenador para mode
lar os comportamentos-alvo e para escolher ou mesmo alterar, de forma mais imediata,
procedimentos para atender necessidades especficas do cliente que possam interferir
na boa evoluo da interveno proposta (Del Prette & Del Prette, 2001). No caso espe
cfico de pais, o coordenador pode identificar aspectos que requerem uma ateno
mais individualizada, como por exemplo, quando faltam informaes j disponveis aos
demais (que podem ser supridas individualmente) e mesmo maior necessidade de
apoio e incentivo.
Com relao definio dos comportamentos-alvo que sero objetos do pro
grama de treinamento em habilidades sociais educativas, considera-se que deve ser
respaldada por critrios que privilegiem aqueles considerados de menor complexidade
e/ou aqueles com maior valor funcional para o grupo, quando a sua relevncia no est
relacionada sua complexidade (Del Prette & Del Prette, 2001). Alm disso, esses
autores tambm consideram que os comportamentos-alvo devem estar baseados nas
respostas consideradas relevantes para os pais, respeitando-se principalmente poss
veis limitaes em relao sade e/ou deficincia (do filho), recursos financeiros (da
famlia) e outras especificidades dos participantes. Os objetivos de um programa, como
o proposto neste trabalho, devem incluir: a) a aquisio e/ou aperfeioamento de com
portamentos descritos nas categorias de habilidades sociais cotidianas e educativas
para os pais, b) a aquisio e/ou aperfeioamento de categorias de habilidades sociais
dos filhos associada reduo de comportamentos problemas e c) a manuteno e a
generalizao do aprendizado, tanto dos pais como dos filhos.

Consideraes Finais
O grande desafio de uma educao inclusiva a transformao do contexto
escolar de modo que nele sejam educadas, sem distino, todas as crianas. A
concretizao dessa transformao no depende apenas das polticas pblicas nem
somente das escolas, mas de uma parceria com todos aqueles envolvidos com a
criana, incluindo principalmente a famlia. Alm disso, essa transformao no pode
se restringir aos aspectos eminentemente acadmicos, pois falar em incluso tam
bm valorizar as interaes sociais positivas do aluno com outros participantes do
contexto escolar como indicadores da efetiva incluso escolar.
A questo do desempenho social deficitrio, de crianas em geral e de crianas
com necessidades educacionais especiais, em particular, deve ser analisada levandose enfaticamente em conta as condies de ensino. Essas condies remetem aos
princpios de aprendizagem e habilidades sociais educativas presente nas prticas
educativas de seus pais. O aprendizado, pelas mes, de habilidades que motivam e
valorizam as aes do filho, levam a criana a generalizar comportamentos para outros
ambientes e, assim, aprimorar habilidades tais como conversar, agir por iniciativa pr
pria, entrar em grupos de amigos e lidar com conflitos que so exemplos de demandas
constantes nas interaes de crianas e adultos.
Desta forma, priorizar atendimento aos pais com vistas a aes educativas
mais efetivas, pode tanto contribuir para a superao das dificuldades/dficits parentais
como para o aprendizado das habilidades sociais dos filhos. O aprimoramento do
desempenho social dos pais no seu papel de educador e dos filhos nas suas relaes

Sobre Comportamento e Cognio

155

cotidianas, poder ser considerada uma varivel significativa no processo de incluso


escolar de crianas com necessidades educacionais especiais, favorecendo que des
frutem das oportunidades sociais e educativas promovidas pelo ambiente escolar.

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158

Maura Gloria de Freitas, Margarette Matesco Rocha

--------------Captulo 14
Leitura dialgica, conscincia fonolgica
e o desenvolvimento de
repertrios verbais
Mislene Lima Camelo
Carlos Barbosa Alves de Souza
Universidade Federal do Par

O desenvolvimento de repertrios verbais est relacionado diretamente com a


qualidade e quantidade das interaes entre as crianas e seus cuidadores (Hart &
Risley, 1995; Souza, 2003; Souza & Affonso, 2007; Souza & Brasil, 2007; Souza & Pontes,
2007; Souza & Vieira, 2007). Whitehurst e colaboradores (e.g. Crone & Whitehurst, 1999;
Lonigan & Whitehurst, 1998; Payne, Whitehurst, & Angell, 1994; Storch & Whitehurst,
2002; Whitehurst, Falco, Lonigan, Fischel, Debaryshe, Valdez-Menchaca, & Caulfield,
1988; Whitehurst & Lonigan, 2001) tm observado que duas formas de interao
cuidador-criana denominadas leitura dialgica e treinos de conscincia fonolgica
tm relevantes efeitos na aquisio de diferentes competncias verbais (e.g. repertri
os de compreenso e produo de palavras/frases, leitura textual e com compreenso,
etc). Este texto procura apresentar esta literatura para aqueles na rea da Anlise do
Comportamento interessados na investigao das variveis de controle da aquisio e
desenvolvimento de repertrios verbais.

Leitura Dialgica
A leitura dialgica consiste em um treino focalizado no uso de estratgias evocativas
de comportamentos verbais, utilizando como instrumentos livros ilustrados e a
apresentao de modelos verbais sutis contingentes as verbalizaes da crian
a. um programa caracterizado pela troca de papis durante a leitura de livros,
no qual a criana gradualmente torna-se o contador da histria, enquanto o cuidador
(pais, irmos, professores) passa a atuar como um ouvinte ativo, estimulando,
recompensando e expandindo a fala da criana (Whitehurst et a i, 1988).

email de contato: carlos.souza@pesquisador.cnpq.br


Trabalho financiado pelo CNPq

Em um programa de leitura dialgica o cuidador estimula a criana por meio de


freqentes questes sobre as figuras dos livros, usando quem, o qu, quando, onde,
como e qual. Uma vez que a criana responde adequadamente ao nome de algum
objeto/ao presente nas ilustraes, o cuidador apresenta outras perguntas sobre o
objeto; repete as respostas corretas da criana para encoraj-la e para indicar quando
est correta; apresenta modelos de uma boa resposta; prov elogios; fala sobre aspec
tos do livro nos quais a criana presta ateno; proporciona uma leitura divertida utilizando
jogos; faz perguntas abertas pouco estruturadas que requeiram que a criana fale sobre
algo presente na ilustrao (por exemplo, O que voc v nesta pgina?) e expande as
repostas por ela apresentadas (Arnold, Lonigan, Whitehurst, & Epstein 1994).
O procedimento mencionado foi desenvolvido por Whitehurst et al. (1988) com
o objetivo de avaliar quais efeitos produziria no repertorio verbal da criana. Para tanto,
realizou-se um estudo com 30 crianas e seus respectivos cuidadores (a maioria mes).
Essas crianas eram de classe alta e mdia, tinham entre 21 a 35 meses de idade e
apresentavam desenvolvimento normal. Todas foram pr-testadas e posteriormente
distribudas em dois grupos (controle e interveno). O programa teve uma durao de
quatro semanas; nesse perodo os pais do grupo de interveno utilizaram a leitura
dialgica, enquanto os do grupo controle leram para seus filhos, porm, sem nenhuma
orientao especfica. Os pais do grupo experimental participaram de duas sesses de
treino direto: a primeira sesso ocorreu antes do incio das intervenes e a segunda,
duas semanas depois. Esses treinos envolviam explicaes verbais das habilidades
envolvidas e demonstraes da tcnica atravs de role-playings. Os pais eram orien
tados a gravar todas as sesses que realizavam em casa e a anotar em uma agenda os
dias que as sesses foram cumpridas.
Os resultados mostraram que variaes no modelo de leitura utilizado com
crianas tinham grandes efeitos no desenvolvimento lingstico medido pelo desempe
nho em testes padronizados de vocabulrio expressivo e receptivo (e.g Peabody Picture
Vocabulary Test-Revised - PPVT; One Word Picture Vocabulary Test -EOWPVT; Illinois
Test of Psycholinguistic Abilities -ITPA). Com esses instrumentos foi possvel constatar
que durante a fase de ps-testes, os escores do grupo experimental eram aproximada
mente 8.5 meses frente daqueles de grupo controle nos teste de vocabulrio expres
sivo e 6 meses no de vocabulrio receptivo.
Arnold et al. (1994) tambm detectaram significantes avanos no repertrio
lingstico de crianas quando os cuidadores foram treinados a utilizar a leitura dialgica
por meio de treinos com videotapes. Nesses treinos os pais receberam instrues escritas
e assistiram filmes que apresentavam modelos de leitura dialgica e enfatizavam questes
que eram para ser adotadas ou evitadas durante as intervenes. O treino com videotapes
proporcionou a apresentao de modelos padronizados, pois cada me que assistia a fita
era exposta a idnticas descries e exemplos dos componentes chaves da leitura dialgica.
As crianas de cuidadores que participaram do treino com videotape exibiram resultados
superiores nos testes de linguagem quando comparadas com aquelas que os pais foram
treinados atravs do treino direto (ver tambm Whitehurst et al., 1988).
Outras variveis relevantes para a aquisio lingstica foram analisadas por
Payne, Whitehurst e Angell (1994). Essas variveis esto relacionadas ao ambiente de
leitura no lar. Estudos sobre o efeito de tal ambiente no desenvolvimento da criana
sugerem que oportunidades limitadas no lar de famlias de baixa renda, como as refe
rentes s atividades de leitura, tm grandes efeitos sobre a linguagem da criana e
sobre seu posterior repertrio de leitura (Hart & Risley, 1995).

160

Mislene Lima Camelo, Carlos Barbosa Alves de Souza

Com a finalidade de avaliar o modo como o ambiente de leitura no lar interfere na


obteno da linguagem de crianas de baixa-renda, Payne et al. (1994) examinaram a
relao entre os comportamentos de leitura de cuidadores sobre as competncias
lingsticas expressivas e receptivas de suas crianas. Participaram dessa pesquisa 323
crianas de baixa renda, com 4 anos de idade e matriculadas em programas pr-escolares.
Para obter uma medida adequada sobre o ambiente de leitura no lar, as cuidadoras preen
cheram um questionrio com questes de mltiplas escolhas (Stony Brook Family Reading
Survey) que mediam algumas variveis do ambiente familiar. Dessas variveis, nove foram
empregadas no trabalho, como a freqncia de leituras compartilhadas de livros ilustrados,
a idade que a criana comeou a leitura de livros com figuras, a mdia de durao do tempo
de cada leitura, a quantidade de livros infantis no lar, a freqncia de pedidos da criana para
se engajar em leituras compartilhadas, a freqncia com que a cuidadora realizou leituras
individuais e o prazer que sente com essas leituras.
Constatou-se neste estudo, mais do que em estudos anteriores, uma grande
correlao entre o ambiente de leitura e o desenvolvimento lingstico da criana. Su
pe-se que essa diferena ocorreu pelo fato de que outras pesquisas destacaram
apenas um aspecto do ambiente de leitura em relao a uma nica medida de capaci
dade lingstica. Outro dado relevante encontrado foi a baixa correlao entre as prti
cas individuais de leitura do adulto e o aperfeioamento do repertrio lingstico da
criana. Essa varivel apresentou menor influncia do que as atividades de leituras em
que a criana participava diretamente. Os dados demonstraram tambm que h subs
tanciais diferenas nas atividades de leitura entre famlias de baixa-renda, e que essas
diferenas tm efeitos no desenvolvimento lingstico da criana.
Tendo em vista que a leitura dialgica parecia ser uma importante varivel do
ambiente de leitura no lar, Valdez-Menchaca e Whitehurst (1992) avaliaram seu efeito no
repertrio lingstico de crianas quando aplicada por profissionais graduados em cen
tros de cuidados dirios pblicos. Para essa avaliao foram selecionadas 20 crianas
de baixa renda, entre 21 a 35 meses de idade, atendidas em um programa publico de
cuidados infantis no Mxico. Essas crianas apresentavam desenvolvimento normal
dos aspectos fsicos e motores, mas apresentavam baixas freqncias de respostas
lingsticas nas avaliaes dos testes padronizados. Elas eram designadas aleatoria
mente a dois grupos especficos (interveno e controle), e atendidas individualmente
por profissionais graduados durante seis semanas em salas reservadas na institui
o. Ao grupo de interveno era aplicada a tcnica de leitura dialgica e ao grupo
controle, atividades como construir com blocos e montar quebra-cabeas. A leitura
dialgica proporcionou um amplo efeito nas medidas de verbalizaes espontneas
das crianas em trs testes padronizados de linguagem.
Para Whitehurst, Arnold, Epstein, Angell, Smith e Fischel (1994) embora o estu
do de Valdez-Menchaca e Whitehurst (1992) demonstrasse um poderoso efeito da leitu
ra dialgica no desenvolvimento lingstico de crianas de baixa-renda, havia limites
para sua validade externa. O principal entre eles era o fato do leitor ser um aluno gradu
ado em psicologia. Desta forma, esta pesquisa deixava no respondida a questo:
adultos com menor grau de escolaridade poderiam ser capazes de usar a tcnica de
leitura dialgica? Uma outra limitao seria o fato do grupo de interveno ter trabalha
do as crianas individualmente, sendo que um programa prtico de leitura dialgica em
instituio pr-escolar envolveria a aplicao da leitura para grupos, uma condio
mais prxima da realidade dessas instituies.
Whitehurst et al. (1994) em resposta a estas duas limitaes realizaram um
estudo com 73 crianas de baixa renda com o vocabulrio e habilidades expressivas
abaixo da mdia. Essas crianas foram inicialmente testadas (testes de habilidades e

Sobre Comportamento e Cognio

161

capacidades lingsticas) e em seguida aleatoriamente distribudas em trs condi


es: 1) leitura na escola, 2) leitura na escola e em casa, e 3) grupo controle.
A condio leitura na escola era caracterizada pela participao do professor ou
ajudante na aplicao do programa na escola em grupos de 5 crianas. As intervenes
ocorriam diariamente com uma durao de dez minutos para cada grupo. A condio leitura
na escola e em casa tinha as mesmas caractersticas do grupo anterior, com a exceo de
que os membros desse grupo tambm realizavam com suas respectivas cuidadoras a
leitura dialgica em casa. O grupo controle engajava-se em atividades com jogos em
pequenos grupos de cinco crianas supervisionados pelo professor ou auxiliar. O progra
ma teve uma durao de seis semanas. Os pais e professores foram treinados a aplicar a
leitura dialgica atravs de videotapes, textos informativos, modelao e feedbacks. Os
livros escolhidos para as intervenes possuam ilustrao que possibilitavam desenvol
ver uma narrativa sem depender dos textos escritos e eram semanalmente substitudos
levando em considerao a gradual aquisio do vocabulrio da criana. No final das
sesses de interveno e aps seis meses de ps-teste, as crianas foram avaliadas com
os testes de medida de vocabulrio expressivo e receptivo (e.g PPVT-R e ITPA).
Os resultados deste estudo indicaram que o efeito da leitura dialgica em
crianas de baixa renda 1) maior quando a interveno ocorre em pequenos grupos
do que individualmente; e 2) quando a leitura realizada por professores ou pelos
pais da criana do que por profissionais graduados. Outro dado relevante foi que o
grupo da condio escola e lar apresentou um melhor desempenho lingstico no
ps-teste do que os outros grupos. No entanto, Lonigan e Whitehurst (1998) ressalta
ram que a falta de um grupo de interveno em que a leitura dialgica fosse realizada
somente no lar, impossibilitou avaliar se os resultados obtidos foram unicamente em
razo da interveno dos pais ou devido a eficcia da interveno combinada de pais e
professores.
Objetivando replicar os achados de Whitehurst et al. (1994) e avaliar a contribui
o de professores versus pais na implementao de programas de leitura dialgica
para crianas de baixa renda, Lonigan e Whitehurst (1998) realizaram um estudo com
91 crianas de 3 a 4 anos de idade, participantes do programa Head Starts\ que possu
am o vocabulrio receptivo e expressivo abaixo da mdia (pr-teste). Essas crianas
foram aleatoriamente designadas para uma das quatro seguintes condies: 1) leitura
na escola; 2) leitura em casa; 3) leitura na escola e em casa, e 4) grupo controle. O
procedimento realizado neste estudo foi o mesmo mencionado em Whitehurst et al.
(1994), com exceo do acrscimo da condio leitura em casa. Os resultados mos
traram uma melhoria significante no repertrio lingstico das crianas das trs condi
es experimentais analisadas no ps-teste; sendo que os resultados apresentados
pelas crianas da condio leitura em casa foram superiores aos produzidos pelas
outras duas condies.

Leitura dialgica, conscincia fonolgica e repertrios verbais


Whitehurst, Epstein, Angell, Payne, Crone e Fischel (1994) ressaltam que no
perodo pr-escolar as atividades de leitura so divididas entre as que enfatizam a
leitura compartilhada (ex. leitura dialgica) e as que enfatizam mais diretamente os
sons e letras que formam a base dos cdigos de leitura (ex. aprendizagem de letras do

1Head Starts so programas nos EUA que objetivam o aumento da aprendizagem escolar de crianas de baixa-renda, possuindo como pblico
alvo crianas de zero a cinco anos de idade; mulheres grvidas e suas respectivas famlias.

162

Mislene Lima Camelo, Carlos Barbosa Alves de Souza

alfabeto atravs de palavras cruzadas e jogos com rimas que ensinam as estruturas
das letras). Variaes na freqncia ou na forma das atividades de leitura na pr-escola
iro refletir na aquisio de diferentes respostas lingsticas, como: linguagem oral,
escrita, conscincia fonolgica e formao do conceito de smbolos impressos.
Whitehurst, Epstein et al. (1994) objetivando promover em crianas atendidas
em Centros Head Starts a aquisio de repertrios verbais de compreenso e produo
vocal e de leitura e escrita, desenvolveram um programa de leitura emergente2 combi
nando atividades de leitura compartilhada (leitura dialgica) e uma adaptao do Sound
Foundation, um currculo de conscincia fonolgica desenvolvido na Austrlia. Partici
param desse programa 167 crianas de 4 anos de idade, baixa renda, aleatoriamente
distribudas em dois grupos (controle e interveno). O grupo controle era orientado por
um currculo pr-escolar regular, enquanto o grupo de interveno era exposto leitura
dialgica e ao treino de conscincia fonolgica. Antes das intervenes ambos os gru
pos realizaram um pr-teste utilizando o One Word, o ITPA, PPVT-R forma M e o
Deveioping Skills Checklist (DSC). O DSC mede o repertrio de leitura emergente,
como: nomear letras e identificar a funo de palavras e nmeros. Ao final da interven
o foram aplicados os mesmos instrumentos do pr-teste sendo que a forma M do
PPVT-R foi substituda pela L e a verso original do One Word, pela verso revisada.
A leitura dialgica era aplicada no lar da criana e na escola (ver Whitehurst et al.
1994), com uma freqncia mnima de trs vezes por semana, durante 7 meses. Os
livros utilizados (disponveis comercialmente) recebiam algumas alteraes que servi
am como dicas para lembrar tpicos anteriormente abordados na estria e para esti
mular perguntas. As propostas de cada livro e as orientaes de como introduzir as
leituras eram apresentadas em livros-guias que acompanhavam os mesmos. Os livros
direcionados aos professores eram diferentes, pois eram acrescidos de instrues
para realizar atividades extras em sala de aula envolvendo os livros do programa. No
primeiro dia de cada semana, a criana levava para casa uma cpia do livro que estava
sendo utilizado pelo professor em sala de aula para aplicar a leitura dialgica. Os
cuidadores eram orientados a devolv-lo no ltimo dia da semana.
O treino de conscincia fonolgica era realizado na escola e aplicado somente
pelo professor por um perodo de 4 meses. Nessa interveno o professor apresentava
as crianas 7 sons de consoantes (s, m, p, g, I, t, sh) no comeo e no fim das palavras, e
2 sons de vogais (a e e ) apenas no incio das mesmas. Em cada semana era trabalhado
o som de uma letra especfica. Por exemplo, na segunda feira a criana era solicitada a
achar objetos com nomes que iniciavam com o som /s/ em um grande pster colorido; na
quarta-feira, pedia-se para encontrar objetos desenhados em folhas de papel, cujo nome,
comeasse com o som Is/ e para colori-los com giz de cera; e na sexta-feira, jogava-se
partidas de batata quente. Nesse jogo a criana sentava em uma roda e passava um
objeto para outras crianas enquanto tocava uma msica. No momento que parava a
msica, a pessoa que estava segurando o objeto tinha que achar algo na sala que
comeasse com o som /s/. Foram feitas tambm algumas adaptaes, como apresentar
letras manuscritas atravs de um grande painel fixado na sala de aula. Nessa atividade o
professor apontava para uma letra do painel e dirigia-se para o aluno da seguinte forma:
Esta a letra s; ela dita.... Neste estudo no foi esclarecido se o perodo em que as
crianas eram submetidas ao treino de conscincia fonolgica era o mesmo em que
estavam envolvidas em atividades de leitura dialgica.
2Habilidades precursoras da leitura e escrita, assim como o ambiente que sustenta esses precursores (Whitehurst & Lonigan, 1998,2001). No
presente trabalho tais habilidades so abordadas como tendncias ou tipos de categorias disposicionais que identificam a probabilidade de
que ocorram certas aes (Ribes,2000; Ryle, 1949).

Sobre Comportamento e Cognio

163

Os resultados desse programa de leitura emergente mostraram significantes


efeitos nas competncias referentes leitura e escrita e a formao do conceito de
smbolos impressos (ex. diferenciar letras maisculas de minsculas e letras de pala
vras). Foram observadas tambm melhoras nos repertrios verbais de compreenso e
produo vocal, mas apenas para aquelas crianas cujo cuidador primrio participou
ativamente no programa cumprindo todas as instrues apresentadas.
Posteriormente, Whitehurst, Zevenbergen, Crone, Schultz, Velting e Fischel (1999)
replicaram o estudo original de Whitehurst, Epstein et al. (1994) e avaliaram se os
efeitos obtidos naquele estudo poderiam ser mantidos at o final da 2a srie. Esses
autores partiram da hiptese de que uma interveno que gerava diferenas significati
vas nas respostas de leitura emergente melhoraria o repertrio de leitura da criana no
incio da escola primria. Participaram desse trabalho 250 crianas de baixa renda com
seus respectivos pais e professores. A condio para a criana ser aceita no programa
era no ter um escore nos testes de vocabulrio a cima de 105, ser inscrita em um dos
8 Head Starts selecionados para o estudo, ser pr-testada no incio do Head Start e pstestada no final e garantir que participaria do follow-up no trmino do jardim de infncia,
1a srie e 2a srie. Os procedimentos realizados foram semelhantes aos de Whitehurst,
Epstein et al. (1994).
Nesse trabalho os resultados positivos da interveno registrada pelo estudo
anteriormente mencionado foram replicados com um novo grupo de diferentes centros
Head Starts, porm os efeitos da leitura emergente no foram generalizados para os
escores de leitura no final da 1a e 2a srie. Sugere-se que respostas componentes da
pr-leitura teriam sido mais freqentes e detectadas no final da 1a e 2a srie se as
intervenes tivessem enfatizado mais as relaes entre sons e letras. Para Whitehurst
et al. (1999) o conhecimento de letras e sons, e a conexo entre eles, so pr-requisitos
para aquisio da leitura. Esses autores ressaltam que os alvos da leitura dialgica no
Head Start eram a semntica e a narrativa, e que os seus efeitos seriam mais importan
tes para as crianas em estgio de aprendizagem da leitura, depois que elas passas
sem do estgio de codificao das palavras escritas para a leitura com compreenso.
Outro resultado relevante foi que diferenas nos centros Head Starts e nas
escolas elementares que atendiam crianas nesses dois estudos (Whitehurst, Epstein
et al., 1994; Whitehurst, Zevenbergen et al., 1999), relacionadas com a qualidade dos
servios ofertados e a condio socioeconmica dos alunos destas instituies, ti
nham fortes influncias sobre o aumento de respostas de leitura emergente e do reper
trio de leitura durante o perodo longitudinal investigado. Verificou-se tambm que
embora essas crianas comeassem a receber a instruo da leitura formal com baixo
nvel de leitura emergente, mostravam ganhos substanciais, com base nas normas
nacionais, no final da 2a srie.
Os resultados de Whitehurst, Epstein et al. (1994) e Whitehurst, Zevenbergen et
al. (1999) levaram Whitehurst e seus colaboradores a defenderem a idia de que certas
competncias relacionadas com smbolos podem ser adquiridas durante a pr-escola,
e se mostram essenciais para a aquisio da leitura (Whitehurst & Lonigan, 1998,
2001; Storch & Whitehurst, 2002). Estas competncias incluem conhecer 1) a forma das
palavras escritas (ex. escrever o prprio nome), 2) normas de impressos (ex. saber que
se escreve da esquerda para a direito e iniciando pela extremidade superior da folha), 3)
grafemas (ex. nomear letras do alfabeto), 4) correspondncia entre grafema-fonema
(ex. a letra b faz o som Ibl); e 5) conscincia fonolgica (ex. a palavra bata comea com
o som Ibl).

164

Mislene Lima Camelo, Carlos Barbosa Alves de Souza

Em adio as competncias relacionadas com smbolos, uma variedade de


competncias lingsticas orais adquiridas tambm durante a pr-escola tem um papel
relevante no desenvolvimento do repertrio de leitura da criana. Essas competncias
abrangem o domnio semntico (ex. conhecer palavras, vocabulrio receptivo e expres
sivo), sinttico (ex. conhecer a ordem das palavras e as regras gramaticais), bem com
o discurso narrativo (ex. construir estrias originais) (Storch & Whitehurst, 2002).
Storch e Whitehurst (2002) visando avaliar o papel das competncias relacio
nadas com smbolos (ex. conscincia fontica e correspondncia grafema-fonema) e
da linguagem oral (ex. vocabulrio expressivo - competncias referentes a falar sobre
objetos, nome-los ou descrev-los, e receptivo - corresponde a respostas de apontar
objetos quando nomeados por terceiros) no desenvolvimento da leitura, realizaram um
estudo com 626 crianas de baixa renda, 4 anos de idade no incio do estudo, atendidas
em um dos 8 Head Starts selecionados. Essas crianas participaram de seis avalia
es ocorridas: no Head Start, no jardim da infncia e da 1a a 4a srie. Nessas avalia
es testes padronizados foram aplicados em duas sesses.
Para avaliar as competncias relacionadas com smbolos foram aplicados no
Head Start e no jardim da infncia 12 subtestes extrados de 4 sub-escalas do DSC
referentes ao desenvolvimento da leitura: memria (nomear letras impressas, identifi
car sons e letras); auditrio (segmentar sentenas e palavras regulares); formao de
conceito de smbolos impressos (identificar componentes da comunicao escrita e
diferenciar letras de numerais); escrever e redigir conceitos (escrever o primeiro nome
e desenhar uma pessoa).
As competncias lingsticas orais foram avaliadas no Head Start e no jardim
da infncia atravs dos seguintes testes: PPVT-R (tambm aplicado da 1a a 4a srie); o
One Word; e o Renfrew Bus Story (BUS). No BUS era analisada competncias de
recontar uma estria recentemente escutada. No jardim da infncia tambm foi includo
o Basic Concepts do Clinicai Evaluation ofLanguage Fundamentais - Preschool (CELFR), com a finalidade de medir conhecimento conceituai. Na 1a srie, para medir compe
tncias sintticas, foi aplicado o subteste Word Structure do Clinicai Evaluation of
Language Fundamentais- Revisd (CELF-R).
Os testes padronizados utilizados para avaliar o repertrio de leitura foram
aplicados quando as crianas comearam a receber instrues da leitura formal. Elas
foram avaliadas no final da 1a srie atravs da sub-escala Word Reading do Stanford
Achievement Test - 8a edio (SAT), usada para identificar respostas de emparelhar
palavras com figuras; da sub-escala Reading do Wide Range Achievement Test-Revised
(WRAT-R) que mede competncias relacionadas leitura em voz alta de palavras im
pressas aumentando gradualmente a dificuldade da tarefa; e da sub-escala Word Attack
do Woodcock Reading Mastery Tests-Revised (WRMT-R) utilizada para medir as res
postas das crianas de detectar falsas palavras impressas. No final da 2a srie o subteste
Word Reading do SAT e o Word Attack do WRMT-R foram novamente aplicados, e o
subteste Reading do WRAT-R foi apresentado com duas tarefas mais complexas do
SAT: o Reading Comprehension subtest, um teste que avalia as respostas referentes a
questes sobre pequenos pargrafos, e o Word Study Skill subtest, um teste de leitura
acurada que avalia as seguintes competncias: reconhecer relao entre letras e sons
dentro de um contexto de palavras, identificar o som de palavras impressas e dividir
palavras em slabas. O Word Attack, Word Study Skills e o Reading Comprehension
subtest foram novamente administrados na 3a e 4a srie, sendo adicionados a estes o
Reading Vocabulary subtest do SAT, que avalia respostas de associar palavras im
pressas a seus significados.

Sobre Comportamento e Cognio

165

Storch e Whitehurst (2002) dividiram as medidas de leitura conceitualmente


em dois domnios: a leitura acurada e compreensiva. A leitura acurada inclua aqueles
subtestes que sondam o repertrio da criana de identificar palavras, enquanto a com
preensiva inclua os que destacam competncias relacionadas a determinar o signifi
cado de palavras e textos.
Os resultados indicaram que tanto as competncias lingsticas orais quanto
as relacionadas com smbolos apresentam um importante papel em diferentes pontos
durante o desenvolvimento da leitura. No jardim da infncia o conhecimento de palavras
e a conscincia fonolgica atuavam como variveis relevantes no fracasso ou sucesso
que a criana tinha no incio da aprendizagem da leitura. Na 1a e 2a srie, embora as
tarefas se tornassem mais complexas, as competncias relacionadas com smbolos
adquiridas no jardim da infncia mantinham uma influncia sobre a leitura enquanto as
competncias relacionadas com a linguagem oral no desempenhavam um papel
preponderante.
Nos estgios iniciais do desenvolvimento da leitura, a leitura acurada e a com
preensiva esto vinculadas. A compreenso est relacionada aquisio de competn
cias referentes ao reconhecimento de palavras (saber nomear palavras e representlas graficamente, por exemplo). No entanto, em estgios posteriores, a leitura acurada
estabelecida pelas competncias referentes a reconhecer e decodificar palavras en
quanto que a compreensiva determinada tanto pelas competncias mencionadas
quanto pelas referentes linguagem oral.

Consideraes Finais
Os resultados gerais dos estudos de Whitehurst e colaboradores apontam que
os precursores de leitura acurada e compreensiva devem ser trabalhados durante a
pr-escola, evitando assim possveis problemas no processo de aprendizagem da
leitura no incio do processo formal de alfabetizao. Para esses autores no adequa
do esperar que a criana primeiro aprenda as competncias relacionadas com smbo
los, tais como conscincia fonolgica e conhecimento de impressos, para posterior
mente comear as instrues da linguagem oral (ex. sintaxe e vocabulrio). A lingua
gem oral deveria ser parte integral das instrues iniciais de leitura na pr-escola e
durante a escola primria, pois ela no apenas est vinculada a competncia relaciona
da com smbolos, que promovem a leitura de palavras, como tambm proporciona a
fundao para o desenvolvimento de uma linguagem oral mais aprimorada, necess
ria para o sucesso da leitura compreensiva.
Por outro lado, h evidncias de que a conscincia fonolgica associada ao
ensino das relaes entre grafemas e fonemas indispensvel para o desenvolvimen
to da leitura, e que a aquisio dessa competncia pode prevenir possveis atrasos
nesse repertrio (Byrne & Fielding-Barnsley, 1991; 1993; Capovilla & Capovilla, 2000,
2004; Cardoso-Martins & Batista, 2005). Byrne e Fielding-Barnsley (1989, 1990), ressal
tam que tal competncia permite o desenvolvimento do princpio alfabtico, o qual con
siste em reconhecer que fonemas podem ser representados por letras especficas,
independente da posio que ocupa em uma palavra. Para esses autores, a aquisio
do princpio alfabtico considerada imprescindvel para o desenvolvimento da leitura.
No caso do idioma portugus deve-se ressaltar que alguns estudos tm desta
cado que a aquisio da leitura e escrita se beneficia mais do ensino da identificao e
manipulao de segmentos silbicos do que treinos de conscincia fonmica, que
enfatizam a discriminao de fonemas (Barrera & Maluf, 2003; Capovilla & Capovilla,
1998, 2000, 2004; mas ver Cardoso-Martins & Batista, 2005).

166

Mislene Lima Camelo, Carlos Barbosa Alves de Souza

Recentemente, na rea da Anlise do Comportamento, alguns estudos tm


comeado a ampliar o tipo de anlise dos processos comportamentais implicados na
aquisio e desenvolvimento de repertrios verbais de produo e compreenso vocal
e de leitura enfocando aspectos relacionados com aqueles apontados por Whitehurst e
colaboradores (e.g. Bernardino Junior, Freitas, de Souza, Maranhe, & Bandini, 2006;
Camelo, 2006; Hanna, Kohlsdorf, Quinteiro, Fava, de Souza, & de Rose, 2008; Souza &
Affonso, 2007; Souza & Pontes, 2007). Espera-se que a leitura deste trabalho reforce
este processo de ampliao e estimule novos estudiosos do tema a buscarem uma
maior aproximao ao conhecimento que vem sendo gerado neste campo de estudo.

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168

Mislene Lima Camelo, Carlos Barbosa Alves de Souza

Captulo 15
Equivalncia de estmulos e leitura: uma
reviso de procedimentos e
resultados de estudos realizados
no Brasil
Mislene Lima Camelo
Carlos Barbosa Alves de Souza
Universidade Federal do Par

Este trabalho parte da dissertao de Mestrado da primeira autora, orientada


pelo segundo autor e apresentada ao Programa de Ps-graduao em Teoria e Pesqui
sa da Universidade Federal do Par. Trabalho financiado pelo CNPq
O paradigma de equivalncia de estmulos foi proposto inicialmente por Sidman,
& Tailby (1982) como marco conceituai na explicao dos estudos de discriminao
condicional do tipo Emparelhamento Arbitrrio ao Modelo1, nos quais relaes condici
onais entre estmulos eram explicitamente ensinadas, e com isso, emergiam novas
relaes condicionais sem treino especfico (e.g. Sidman, 1971). Para comprovar a emer
gncia dessas novas relaes, os autores sugeriram a aplicao de testes derivados
das propriedades que a matemtica apresenta como definidoras de equivalncia:
reflexividade, simetria e transitividade.
A reflexividade identificada quando, por exemplo, ensinadas as discrimina
es condicionais AB e AC, cada estmulo apresenta relao condicional com estmulos
idnticos (A=A, B=B e C=C), sem ensino para tal. A simetria, por sua vez, demonstrada
quando o estmulo condicional (modelo) e o discriminativo (comparao) trocam de
funo. Assim, aps ter sido ensinada a relao condicional entre um estmulo modelo
A e um estmulo de comparao B, verifica-se a simetria se na presena do estmulo
modelo B: o sujeito escolhe A como estmulo de comparao correto, sem que esse
desempenho tenha sido explicitamente ensinado. A transitividade observada quando
aps o ensino de duas discriminaes condicionais que partilham um mesmo membro
em comum (AB e BC), emerge uma nova relao condicional (AC e CA).

1 Diante da apresentao de um estmulo modelo o participante deve selecionar entre os estmulos comparaes apresentados aquele que foi
relacionado condicionalmente ao modelo pelo experimentador.

Sobre Comportamento e Cognio

160

O paradigma de equivalncia de estmulo tem sido utilizado de maneira siste


mtica nos estudos sobre a aprendizagem de relaes simblicas. De acordo com
Sidman (1994, 2000), as relaes de equivalncia formam a base do comportamento
simblico. Por meio dessas relaes, os smbolos (sons, gestos, figuras, pictogramas,
etc.) tornam-se equivalentes aos eventos ou coisas aos quais se referem, formando
assim, classes de estmulos funcionalmente substituveis. Com a formao dessas
classes, ocorre a transferncia do controle discriminativo exercido por um determinado
estmulo sobre uma resposta, para outros estmulos, mesmo no existindo caracters
ticas fsicas em comum entre eles.
A leitura um tipo de comportamento simblico que vem sendo estudado sob
o enfoque do paradigma de equivalncia de estmulos (e.g. Sidman,1994; Stromer,
Mackay, & Remington, 1996). Esse comportamento caracterizado por Sidman (1971,
1994), como a formao de classes de estmulos entre palavras faladas, palavras
impressas e figuras correspondentes a essas palavras. De maneira mais restrita, a
leitura com compreenso seria o responder condicional estabelecido entre palavras
impressas e suas figuras, e vice-versa (Sidman, 1994).
No momento da aquisio do comportamento de ler, a resposta de dizer uma
palavra (letra ou slaba) escrita tem sido denominada de comportamento textual2
(Skinner, 1957). De acordo com Skinner (1957), o estabelecimento do compor
tamento textual pode proporcionar tambm o controle por unidades verbais mnimas
que compem as palavras lidas, possibilitando a aquisio do comportamento de leitu
ra generalizada3 ou recombinativa.
A partir das idias de Skinner (1957) e com base no paradigma de equivalncia
de estmulos, uma srie de estudos realizados por pesquisadores brasileiros vem
procurando investigar os processos comportamentais relevantes para a aquisio e
desenvolvimento da leitura recombinativa. Esses estudos tm adotado diferentes pro
cedimentos que visam estabelecer mtodos mais simples e efetivos para ensinar esse
repertrio. Este texto procura realizar uma reviso dos diferentes procedimentos empre
gados nesses estudos e dos seus resultados.

Procedimentos e resultados nos estudos sobre leitura recombinativa4


- Excluso
A Excluso um procedimento no qual os estmulos de comparao que se
tornaram definidos em funo de uma histria anterior de condicionamento, passam a
servir como dicas discriminativas em um novo pareamento: assim, quando apre
sentado um estmulo modelo indefinido para o sujeito, ele pode selecionar adequada
mente um estmulo de comparao tambm indefinido (de Rose, Souza, Rossito, & de
Rose, 1989; Dixon, 1977).
Os estudos que deram nfase ao procedimento de Excluso adotaram um pro
grama de ensino distribudo em passos consecutivos, sendo os dois primeiros utilizados
para a formao de uma linha de base (de Rose, Souza, & Hanna,1996; de Rose et al.,

2 Resposta verbal controlada por um estmulo verbal escrito anterior, ocorrendo correspondncia ponto-a-ponto entre a resposta e o estmulo
(Skinner, 1957). Por exemplo, diante da palavra escrita MESA uma pessoa diz M ESA".
3A leitura generalizada ou recombinativa consiste no responder adequadamente a diferentes combinaes das unidades lingsticas que
compem os estmulos verbais complexos (palavras) previamente ensinados (Mueller, Olmi, & Saunders, 2000). Neste trabalho ser usadc o
termo leitura recombinativa pois esse termo tem sido usado de forma mais consistente na rea.
4Os estudos mencionados neste item e nos seguintes esto apresentados de forma detalhada no Anexo 1 da dissertao de mestrado de Mislene
Lima Camelo, disponvel online em:http://www.ufpa br/ppgtpc/dmdocuments/MisleneCamelo pdf

170

Mislene Lima Camelo, Carlos Barbosa Alves de Souza

1989; de Rose, Souza, Rossito, & de Rose, 1992; Medeiros, Antonakopoulu, Amorim, &
Righetto, 1997; Medeiros, Monteiro, & da Silva, 1997; Medeiros & Silva, 2002; Melchiori,
Souza, & de Rose, 1992; Melchiori, Souza, & de Rose, 2000; Souza, Hanna, de Rose,
Fonseca, Pereira, & Sallorenzo, 1997; Souza, de Rose, Fonseca, & Hanna, 1999; Rodrigues,
& Medeiros, 2001). Em seguida, passos de Excluso eram realizados nos quais duas
palavras impressas eram apresentadas como estmulos de comparao: uma perten
cente linha de base e uma palavra de treino, sendo esta ltima ditada como modelo.
Os treinos de excluso eram intercalados com tentativas de controle de novida
de, que apresentavam uma configurao semelhante excluso, exceto que o modelo
era uma palavra da linha de base. Nas duas primeiras tentativas de excluso com cada
palavra de treino, aps a palavra impressa ser selecionada corretamente, letras mveis
eram utilizadas para reproduzi-la. Durante esse processo o modelo permanecia pre
sente (tarefa de resposta-construda). A cada dois passos de excluso eram aplicados
testes de equivalncia e dois testes extensivos de generalizao eram realizados ao
longo do procedimento. Todos os passos de treino de excluso iniciavam e finalizavam
com sondas de leitura das palavras de treino e de generalizao.
Nesses estudos, observou-se a aquisio extremamente rpida de discrimi
naes condicionais entre palavras ditadas e palavras impressas, a emergncia do
comportamento textual de palavras de treino e, na maioria dos participantes, a aquisi
o gradual da leitura recombinativa. Verificou-se tambm que quando o programa era
aplicado a pr-escolares, os resultados encontrados eram mais regulares do que os
apresentados por crianas da 1a e 2a srie com histrico de fracasso nas tarefas relaci
onadas leitura. Estas quando no apresentavam dificuldades em manter a leitura das
palavras ensinadas, adquiriam a leitura recombinativa medida que avanava o pro
grama, porm sem atingir 100% de acertos nos testes de generalizao. Por outro lado,
os pr-escolares apresentavam melhores desempenhos, com percentagens de 100%
nos testes mencionados. A Excluso demonstrou ser muito eficaz para crianas no
alfabetizadas. J os resultados apresentados pelas crianas da 1a e 2a srie indicaram
que a histria passada do sujeito, como por exemplo, a sua experincia acadmica
com fracasso, pode interferir nos resultados (de Rose et al., 1989; Melchiori et al., 1992).
Participantes da 1a srie da educao especial, ao serem submetidos ao mes
mo procedimento, apresentaram uma mdia de nmeros de sesses por unidades de
ensino, maior do que a apresentada por alunos pr-escolares, crianas do primeiro
grau e adultos. Ao final do experimento, mostraram um progresso nos escores de
leitura de palavras novas com percentuais acima de 40%. Acredita-se que o fato dos
mesmos terem recebido instruo de eitura em sala de aula, tenha contribudo com os
resultados encontrados. Contudo, os adultos que no foram submetidos a essa
instruo, tambm apresentaram a leitura de palavras de treino e de generalizao, o
que sugere que tal resultado tenha ocorrido unicamente em funo do programa
(Melchiori et al., 2000).
Cinco crianas com paralisia cerebral ao participarem do programa de ensino
mencionado, passaram a ler todas as palavras de treino. Porm, somente trs crianas
apresentaram o controle de unidades mnimas durante os testes extensivos de genera
lizao, alcanando percentuais de acertos que variaram de 50 a 95%. Essas trs
crianas conseguiram ler e responder perguntas sobre textos elaborados com as pala
vras usadas em sala de aula e com palavras de treino e de generalizao aplicadas no
procedimento (Rodrigues, & Medeiros, 2001).
Esse programa de ensino ocasionou tambm um elevado percentual de leitura
das palavras ensinadas e das palavras de generalizao a um adulto analfabeto, e a

Sobre Comportamento e Cognio

171

uma criana do sexo masculino que apresentava um baixo desempenho em leitura e


escrita. Esses resultados foram atribudos natureza das palavras utilizadas no treino,
pois todas faziam parte do contexto social dos participantes (Medeiros, Antonakopoulu
etal., 1997; Medeiros, Monteiro et al., 1997).
Os estudos que do nfase ao procedimento de Excluso tm propiciado a
aquisio de leitura tanto de palavras da lngua portuguesa compostas por duas ou trs
slabas simples (consoante seguida de vogal), quanto de palavras que possuem frag
mentos complexos, como por exemplo, encontros consonantais e dgrafos. Nos estu
dos que foram utilizadas palavras com fragmentos complexos, aps sucessivas tenta
tivas de excluso com palavras compartilhando a mesma dificuldade, observou-se
um aumento nos escores tanto do pr-teste quanto do ps-teste, e com isso, uma
melhora considervel na nomeao oral de palavras de treino e de generalizao. Uma
vez ensinada a leitura de palavras contendo uma certa dificuldade, as crianas sub
metidas ao programa eram capazes de ler novas palavras que continham dificulda
des semelhantes (de Rose et al., 1992; Souza et al., 1999).

Variaes no procedimento de Excluso


Observou-se que dentre os procedimentos aplicados nos programas de ensi
no que adotaram a Excluso, a tarefa de resposta construda teve um papel importante
no desenvolvimento da leitura e escrita recombinativa. Por exemplo, em um estudo com
sete crianas da primeira srie que foram submetidas a essa tarefa (de Rose et al.,1996),
cinco apresentaram o controle de unidades mnimas, inferido a partir do desempenho
nos testes de leitura recombinativa. Alm disso, essas cinco crianas obtiveram altos
ndices de acertos em testes ortogrficos5 de palavras de treino e de generalizao,
aplicados aps as unidades de equivalncia. Por outro lado, quando quatro crianas
foram expostas ao mesmo programa sem a atividade de resposta construda, todas
leram as palavras de treino, mas somente uma apresentou leitura e escrita recombinativa.
Supe-se que a manipulao das unidades textuais para reproduzir as pala
vras impressas exigida no procedimento de resposta construda, facilitou a aquisio
do controle de unidades verbais mnimas. Supe-se, ainda, que o progresso na escrita
em participantes que mostraram alto escore de leitura de palavras novas, ocorreu em
funo da formao de classes de equivalncia. Com a formao dessas classes,
houve a transferncia do controle exercido pelas palavras impressas sobre a escrita
durante as tarefas de resposta construda, para a palavra ditada.
Em outro estudo que tambm utilizou o procedimento de Excluso, sondas de
nomeao (testes de nomeao das palavras de ensino e de generalizao) foram
aplicadas durante e aps os testes de equivalncia. Durante esses testes, crianas
com idades entre 8 e 11 anos foram solicitadas a nomear uma palavra impressa (o
estmulo modelo) na presena dos estmulos de comparao (figuras), e em seguida,
a nomear a mesma palavra quando apresentada isoladamente. Nesse estudo, a tarefa
de resposta construda no demonstrou ter um papel determinante na aquisio da
leitura recombinativa, uma vez que quase 50% dos participantes no apresentaram o
controle de unidades verbais mnimas inferido durante os testes de nomeao de pala
vras de generalizao (Souza et al., 1997).
Verificou-se que quando as sondas de palavras de generalizao foram aplica
das na presena da figura, o percentual de acertos era invariavelmente maior do que na
sua ausncia. Porm, as figuras estando presentes ou no, os participantes apresen
tavam um alto percentual de leitura de palavras de treino.

172

Mislene Lima Camelo, Carlos Barbosa Alves de Souza

Em um estudo realizado por Medeiros e Silva (2002), com alunos da 1a srie,


testes de leitura de palavras de generalizao foram acrescentados entre as tentativas
das etapas da Excluso (Pr-teste, aprendizagem e Ps-teste). Durante esses testes,
dois conjuntos diferentes de palavras de generalizao foram apresentados (AAA ou
ABA). Aos alunos submetidos ao grupo AAA, as palavras de generalizao eram as
mesmas nas etapas de pr-teste, na fase de aprendizagem, bem como, no ps-teste.
Aos alunos do grupo ABA, as palavras de generalizao adotadas na fase de aprendiza
gem, diferiam das do pr-teste e ps-teste.
Nesse estudo constatou-se que os participantes do segundo grupo, obtiveram
um desempenho melhor nos testes de leitura recombinativa, do que os do primeiro
grupo. Sugere-se que o fato dos participantes da segunda condio terem sido apre
sentados a uma diversidade de palavras de generalizao, possibilitou um maior con
trole de unidades mnimas do que os do conjunto AAA (Medeiros, & Silva, 2002).
Crianas com histrico de fracasso escolar, que j haviam participado de um
programa de ensino com Excluso, foram submetidas a estudos que objetivaram veri
ficar os efeitos do intervalo entre o treino de cpia pela construo de palavras com
modelo atrasado6 e o ps-teste, sobre o desempenho de ditado. Objetivaram, ainda,
avaliar a influncia desse treino na aquisio da leitura recombinativa. Nesses estudos,
tanto no pr-teste quanto no ps-teste, avaliou-se a performance dos participantes em
tarefas de ditado e leitura de palavras de treino e de generalizao (e.g. Hanna, Souza,
de Rose, & Fonseca, 2004; Hanna, Souza, de Rose, Melo, & Quinteiro, 2004; Hanna,
Souza, de Rose, Quinteiro, Campos, Alves, & Siqueira, 2002).
Observou-se com os resultados obtidos, que os participantes apresentaram
uma melhora considervel no ps-teste, ao serem aplicados aps cada bloco de treino.
Por outro lado, quando eram aplicados ao finalizar todos os blocos de treino, verificouse que nas tarefas de ditado com palavras de treino, houve um aumento na porcenta
gem de respostas corretas, apenas para aqueles que apresentaram escores acima de
zero no pr-teste. Observou-se tambm, que o treino no interferiu no desempenho de
ditado e leitura de palavras novas. Os dados apresentados permitem a concluso de
que o efeito da cpia com atraso sobre o desempenho de ditado depende do repertrio
inicial apresentado pelo participante e da proximidade do treino e do ps-teste.

-O ensino da leitura recombinativa


Uma srie de estudos buscou avaliar diretamente se o ensino via paradigma
de equivalncia alm de propiciar, sem ensino direto, o emparelhamento entre figuras
e palavras impressas (relao BC) e vice-versa (relao CB), denominado de leitura
com compreenso, tambm ocasionaria o surgimento da leitura com compreenso
recombinativa7. Para isso, foram acrescentados outros dois testes ao paradigma de
equivalncia, denominados de CB e BC\ que envolviam palavras formadas pela
recombinao das unidades verbais mnimas (slabas e letras) das palavras de ensino
(Hbner, & Matos, 1993; Matos, & Hbner, 1992).
Em um estudo realizado com quatro crianas pr-escolares, as relaes condi
cionais AB (palavras ditadas - figuras) e AC (palavras ditadas-palavras impressas),
5Nos testes ortogrficos os participantes tinham que escreverem uma folha de papel cada palavra ditada.
6No treino de cpia pela construo de palavras com modelo atrasado, uma palavra impressa era apresentada como modelo e em seguida removida
para o participante iniciara seleo de letras mveis para reproduzi-la. Depois que o participante finalizava a sua resposta, a palavra modelo era
reapresentada para a criana compar-la com a palavra construda.
7A leitura com compreenso sob controle textual das unidades verbais mnimas que compe as palavras ensinadas.

Sobre Comportamento e Cognio

173

empregando as palavras BOLA, BOCA e BOTA, foram ensinadas pelo procedimento de


emparelhamento de acordo com o modelo. Posteriormente, foram testadas as rela
es BC (desenho-palavra impressa) e CB (palavra impressa-desenho), e em seguida
as relaes BC e CB\ Durante o teste das relaes BC e CB, verificou-se a transfe
rncia das funes discriminativas para as novas formas verbais (C- BALA, CABO e
LATA), constitudas por slabas e letras das palavras de ensino. Nesse estudo, obser
vou-se que as quatro crianas demonstraram a leitura das palavras de ensino. No
entanto, nem todas apresentaram a leitura de novas palavras (Hbner, & Matos, 1993).
Em virtude desses resultados, outros estudos objetivaram investigar variveis
que proporcionariam o controle de todas as unidades verbais mnimas sobre o compor
tamento textual. Esses estudos utilizaram o mesmo procedimento mencionado, com
algumas adaptaes, como por exemplo: 1) o ensino de B (nome das novas figuras),
que teve como resultado manter o desempenho dos participantes nos testes BC e CB
ao nvel do acaso; 2) o ensino das relaes condicionais AB(novas palavras impressas
- novas figuras) e AC(novas palavras ditadas - novas palavras impressas), seguido do
teste de leitura recombinativa com trs novas palavras (C- COLA, LOBO e TOCO), que
proporcionou 100% de acertos nos testes BC e CB para dois dos trs participantes
e; 3) o aumento do nmero de palavras de treino AB e AC (C -BOCA, CABO, BOLO e
LOBO) com variaes mais sistemticas de suas slabas, que pode ter favorecido o
desempenho dos participantes nos testes de leitura recombinativa. Nesses testes os
ndices de acerto eram acima do acaso, embora nenhum dos participantes tenha de
monstrado 100% de acertos (Hbner, & Matos, 1993).

O ensino de leitura recombinativa com procedimentos especiais


Como os estudos anteriores demonstravam que o controle por unidades mni
mas era possvel, mas os procedimentos at ento realizados no tinham sido eficazes
para proporcionar um aumento desse controle e a aquisio da leitura recombinativa a
todos os participantes, pesquisas posteriores desenvolveram procedimentos especi
ais para que aliados ao paradigma de equivalncia de estmulos pudessem modificar
esse quadro (Cardoso, 2001, 2005; Matos, Hbner, & Peres,1997; Matos, Hbner, Serra,
Basaglia, & Avanzi, 2002; Matos, Peres, Hbner, & Malheiros, 1997; Sena, 2004).
Os procedimentos especiais mencionados foram aplicados a crianas no
submetidas a qualquer treino de leitura (com idades entre 3 a 5 anos e 11 meses), e
acoplados, individualmente ou de forma combinada, aos experimentos em diferentes
momentos, como: antes do ensino das relaes condicionais AB e AC; no decorrer do
ensino das relaes AB e AC; e aps os testes BC e CB. Duas condies de treino
especial foram adotadas: cpia e oraiizao. A cpia consistiu em solicitar que a crian
a, utilizando domins silbicos, construsse sem a exigncia de qualquer vocalizao,
uma palavra correspondente ao modelo que lhe era apresentado de forma impressa e
oral. Em alguns estudos ocorreu ao longo do procedimento o fading o u f do modelo oral
(Matos, Hbner et al.,1997; Matos, Peres et al.,1997), e em outros, a escanso silbica
do modelo visual apresentado (Matos et al., 2002).
Dois diferentes tipos de oraiizao foram treinados: a fluente e a escandida.
Na oraiizao fluente, o experimentador apresentava para o participante a palavra ditada
e escrita, sem espaamento entre slabas, e o mesmo tinha que eco-la. Gradualmente
ocorria o fading out da palavra ditada para que o participante nomeasse a palavra
9 O fading outdo modelo oral caracterizado pela reduo gradual do volume de voz do experimentador ao nomear a palavra impressa e pelo aumenlc
do tempo entre a apresentao do modelo visual e o modelo auditivo.

174

Mislene Lima Camelo, Carlos Barbosa Alves de Souza

escrita na ausncia do modelo oral. Na oralizao escandida, inicialmente era apresen


tada uma palavra impressa seguida de sua nomeao pelo experimentador, que deve
ria ser ecoada pelo participante. Posteriormente, a palavra impressa era reapresentada
com um espaamento entre slabas de 10 cm. O experimentador passava a nomear a
palavra com escanso silbica, enquanto apontava com o dedo a slaba que nomeava.
O sujeito tinha a tarefa de ecoar o modelo escandido. Esse procedimento era repetido
e gradualmente havia o fading out da palavra ditada e do espaamento entre as slabas
da palavra impressa. Ao final, quando somente a palavra impressa estava presente,
sem espaamento entre as slabas, o participante tinha que nome-la (Matos, Hbner
et al.,1997; Matos et al.,2002; Matos, Peres et al.,1997).
A insero do treino de oralizao fluente durante o ensino das relaes condi
cionais AB e AC, demonstrou ser parcialmente eficiente para gerar leitura recombinativa.
Supe-se que tal treino tenha acelerado a aquisio das relaes pr-requisito AB e AC,
ocasionando um maior controle das unidades mnimas de mais da metade dos partici
pantes submetidos a esse procedimento (Matos, Hbner et al.,1997).
Observou-se que os procedimentos especiais quando aplicados individual
mente ou de forma seqencial, porm com uma certa distncia temporal, proporciona
ram ndices prximos ao acaso, ou com grande variabilidade entre os sujeitos (Matos,
Peres et al., 1997). Por outro lado, resultados positivos foram alcanados, como o
aumento do percentual de acertos nos testes de leitura recombinativa, quando o treino
simultneo de cpia com oralizao fluente ou escandida foram introduzidos como tal
ou aps outros treinos (oralizao fluente ou escandida) (Matos et al., 2002). A insero
do treino de cpia com oralizao, principalmente a escandida, aps a emergncia das
relaes BC e CB, produziu melhores resultados do que aqueles quando estes proce
dimentos foram aplicados antes do emparelhamento AB e AC (Matos et al., 2002).
O treino conjunto de cpia com oralizao fluente, como descrito anteriormente,
foi aplicado a adolescentes com dificuldades de aprendizagem aps os testes de equiva
lncia (CB\ CB e CB), quando os mesmos no conseguiam nomear as palavras
apresentadas como modelo (BOLA, TALA e PACA, C- BOTA, LATA e MACA e C- MAPA,
CAPA e MATA) antes de emparelh-las com as figuras correspondentes (B; B; B). Ob
servou-se que, quando tais treinos foram realizados com as prprias palavras no nome
adas (C ou C ou C", dependendo da relao condicional testada), todos os alunos
passaram a nome-las e a apresentar 100% de acertos nos testes de leitura recombinativa.
Porm, quando esse procedimento era aplicado com as palavras ensinadas durante as
relaes condicionais AB e AC (C-MALA, CABO e MATA), nenhum aluno conseguiu nomelas e o desempenho nos testes foi ao nvel do acaso (Maus, 2000).
Esses estudos sugeriram que as habilidades necessrias para a leitura de
vam ser ensinadas simultaneamente, para que dessa forma haja o desenvolvimento
do controle discriminativo das unidades verbais mnimas, e que a formao de classes
de equivalncia entre palavras ditadas, palavras impressas e figuras tem um papel
importante no processo de aquisio da leitura (Matos, Hbner et al., 1997; Matos et al.,
2002; Matos, Peres et al., 1997).
No entanto, Malheiros (2002) chegou a concluses diferentes em um estudo
realizado com sete crianas pr-escolares que consistiu na replicao do experimento
de Hbner, Malheiros e Saraiva (2000, apud Malheiros, 2002). No estudo de Malheiros
os participantes no foram submetidos a procedimentos especiais, e alm disso, fo
ram expostos a um nmero menor de tentativas de treino das relaes condicionais AC/
AC (palavra ditada e palavra escrita) e dos testes de equivalncia (BC e CB) e das
novas formas verbais (BC\ CB, BC e CB).

Sobre Comportamento e Cognio

175

Constatou-se neste trabalho que com uma menor exposio a treinos e testes,
em comparao com outros estudos (Matos, Hbner et al. 1997; Matos, Peres et al.,
1997), os participantes passaram a apresentar a leitura recombinativa textual e com
compreenso e a reduo da variabilidade intersujeitos. Supe-se que diminuio da
exposio do participante situao experimental, devido s modificaes realizadas
no procedimento, reduziu os comportamentos de fadiga e aumentou a ateno dos
participantes s atividades realizadas. No decorrer do experimento, apenas um partici
pante apresentou um desempenho com percentuais inferiores aos demais, provavel
mente em funo da deteriorizao da linha de base.

Variaes no ensino de procedimentos especiais


1. Aplicao de sondas de controle silbico
Como pde ser observado nos estudos mencionados anteriormente, a aquisi
o da leitura recombinativa parece depender do estabelecimento do controle de todas
as unidades mnimas que compem as palavras ensinadas. No entanto, a leitura
recombinativa prejudicada quando o controle estabelecido inadequadamente, res
tringindo-se a um dos componentes da palavra. Esse fenmeno denominado na
literatura de superseletividade de estmulos, e freqentemente apresentado por indi
vduos com algum tipo de alterao no desenvolvimento (Litrownik, Mclnnis, WetzelPritchard, & Pilipelli, 1978; Stromer, Mcllvane, Dube, & Mackay, 1993).
Stromer et al. (1993) para investigar o fenmeno da superseletividade de est
mulo, realizaram seis experimentos nos quais sondas9 foram aplicadas em adultos
com retardo mental atravs do procedimento de emparelhamento com o modelo. Nes
ses experimentos estmulos simples (com um elemento) e complexos (com dois ele
mentos) foram apresentados durante tentativas10 de emparelhamento (simultneo e
com atraso), e constatou-se que quando o modelo era um estmulo complexo, no qual
o controle discriminativo devia ser exercido pelos dois elementos que os constituam, a
percentagem de acertos era baixa em funo do controle restrito exercido por um dos
elementos do estmulo.
Em outros dois experimentos, sondas11 baseadas no estudo de Stromer et al.
(1993) foram aplicadas com o objetivo de identificar o controle restrito por unidades
silbicas em palavras disslabas ensinadas por meio de emparelhamento arbitrrio
com o modelo. Procedimentos especiais tambm foram utilizados visando reverso
do controle silbico inadequado e a aquisio da leitura recombinativa. Esses procedi
mentos tinham funo remediativa, pois eram aplicados aps testes de leitura das
palavras de generalizao (formadas pela recombinao das slabas das palavras
ensinadas) e das sondas de controle silbico, quando os participantes no demonstra
vam controle das unidades verbais mnimas. Antes dos testes de leitura recombinativa
foram ensinadas as discriminaes condicionais AB (palavra ditada-desenho) e AC
(palavra ditada-palavra impressa), e conduzidos os testes de equivalncia BC (dese

9No estudo de Stromer et al. (1993) sondas eram avaliaes realizadas atravs de procedimentos de emparelhamento com o modelo (simultneo
ou com atraso) que identificavam se o responder do indivduo estava sob controle de todos os componentes de um estmulo complexo ou se estava
restrito a um desses componentes.
10As tentativas eram representadas por um sistema de trs letras de Cox e DAmato, 1982 (citado em Stromer et al., 1993). S" se referia a um
estmulo composto de um elemento (estmulo simples) e C", a um estmulo constitudo de dois elementos (estmulo complexo). As tentativas
utilizadas no estudo foram sss, css, scc, ccc, csc, ccs, ccc*, scs e ssc, nas quais a primeira letra fazia referncia ao estmulo modelo (ordem
da esquerda para a direita), a segunda ao estmulo comparao positivo, e a terceira ao estmulo comparao negativo.
11 Nestas sondas os estmulos complexos (C) foram substitudos por palavras disslabas (D), e os estmulos simples (S) por palavras monosslabas
(U).

176

Mislene Lima Camelo, Carlos Barbosa Alves de Souza

nho-palavra escrita) / CB (palavra escrita - desenho) e de leitura das palavras ensina


das (Alves, 2002; Cardoso, 2001).
Em um desses experimentos (Cardoso, 2001), no qual participaram seis crian
as com dificuldades de aprendizagem, observou-se que nas sondas de controle sil
bico, aplicadas aps o teste de generalizao, houve o controle restrito da primeira
slaba em duas das trs palavras ensinadas para quatro crianas, e em trs palavras
apresentadas para duas crianas. Observou-se tambm, que das seis crianas que
participaram do experimento, cinco passaram a ler palavras de generalizao depois
de serem submetidas ao treino combinado de cpia com oraiizao (escandida e fluen
te), e uma, aps o treino isolado de oraiizao (escandida e fluente). Todos os partici
pantes ao final do programa apresentaram a leitura textual das dezoito palavras de
generalizao, assim como a leitura com compreenso atravs dos testes de empareIhamento com trs palavras de generalizao e seus respectivos desenhos e viceversa - CB e BC.
Quando alunos portadores de necessidades especiais foram submetidos a
um procedimento semelhante, exceto pelo acrscimo do ditado como procedimento
remediativo, verificou-se que os participantes passaram a nomear palavras novas e
apresentar a leitura com compreenso dessas palavras no explicitamente ensinadas,
aps o treino combinado de cpia, oraiizao e ditado. Esses resultados sugerem que
para adquirir a leitura recombinativa, participantes com necessidades educacionais
especiais, necessitam de um treino combinado que envolva a discriminao visual
(cpia) e sonora das slabas (ditado e oraiizao), alm da resposta verbal, definida em
termos de oraiizao pelo participante (Alves, 2002, p. 5).
Segundo Matos et al. (2002), as unidades verbais que compem algumas pa
lavras possibilitam o surgimento da superseletividade ou controle restrito de estmulos,
impedindo a independncia funcional das unidades mnimas que as constituem. Por
tanto, consideram importante a anlise estrutural dos estmulos antes de selecion-los
para serem utilizados nos procedimentos de ensino de leitura. Matos, Hbner et al.
(1997) ressaltam que para evitar o controle parcial de estmulos, as slabas que cons
tituem as palavras no devem se repetir na mesma palavra e de uma palavra para outra
ocupando sempre a mesma posio e/ ou seqncia (como por exemplo, BOLO, LOBO,
BOCA e CABO).
Os estudos realizados por Sena (2004) e Cardoso (2005) tambm utilizaram as
sondas de controle silbico com objetivo de verificar o controle parcial de estmulos.
Esses estudos so tratados no tpico seguinte.

2 .0 ensino combinado de procedimentos especiais


O ensino combinado de procedimentos especiais como cpia, ditado e oraiizao
(escandida e fluente) tem demonstrado ser eficaz para a reverso do controle parcial de
estmulos. Tal ensino ao ser aplicado aps a formao de classes de equivalncia,
quando o participante no demonstra leitura recombinativa, possibilita a aquisio da
leitura de palavras novas (formadas pela recombinao das unidades verbais das pa
lavras ensinadas) (Alves, 2002).
Sena (2004) aplicou esses procedimentos combinados a crianas com dificul
dades em leitura antes do estabelecimento das relaes pr-requisitos (palavra falada
-figura - AB e palavra falada - palavra impressa - AC). Observou-se que no primeiro teste
de leitura textual realizado aps o ensino combinado desses procedimentos, nenhum

Sobre Comportamento e Cognio

177

dos participantes leu as palavras de generalizao e todos nomearam corretamente as


trs palavras de ensino (MALA, PATO e BOCA). Nas sondas silbicas conduzidas poste
riormente a esse teste, o desempenho dos participantes foi acima de 90%, indicando a
aquisio do controle pelas unidades silbicas. Os procedimentos combinados de
cpia, ditado e oralizao, foram reaplicados aps a formao de classes de equivaln
cia e em seguida, realizou-se novamente o teste de leitura textual. Nesse teste, uma das
crianas leu duas palavras de ensino (MALA e PATO) e onze das vinte e sete palavras de
generalizao, e duas nomearam corretamente todas as palavras de ensino e nenhu
ma das novas palavras. As sondas de controle silbico foram mais uma vez aplicadas
e os participantes apresentaram 100% de acertos. Em um outro momento do progra
ma, esses mesmos participantes ao serem ensinados a um segundo grupo de pala
vras (CAMA, CABO e BOLA), continuaram a no realizar erros nas sondas de controle
silbico e passaram a apresentar leitura textual e com compreenso das palavras de
generalizao.
Com base nos dados apresentados concluiu-se que o controle pelos compo
nentes das palavras no proporcionou o desenvolvimento da leitura recombinativa. E
que tal leitura s ocorreu quando os participantes foram submetidos ao ensino de pala
vras constitudas pela recombinao das slabas das palavras de ensino. Esses resul
tados enfatizaram a importncia da habilidade de recombinar as slabas para a aquisi
o da generalizao.
Com o objetivo de obter um procedimento eficiente e econmico que proporci
onasse a leitura recombinativa, Cardoso (2005) realizou dois Experimentos com crian
as da 1a srie que apresentavam dificuldades em leitura. No Experimento 1, durante o
ensino das relaes pr-requisito AC (C-MALA, PATO e BOCA), foi introduzido o procedi
mento de cpia, ditado e oralizao fluente. Nesse Experimento, durante as sondas de
controle silbico os participantes apresentaram altos percentuais de acertos, o que
indicou o controle por todas as unidades mnimas das palavras de ensino. No entanto,
constatou-se que a leitura correta de todas as palavras de generalizao foi verificada
somente aps o ensino das relaes condicionais envolvendo o segundo conjunto de
palavras (C- LAPA, CABO e TOCA). Esses resultados foram semelhantes aos do estu
do de Sena (2004).
Durante o Experimento 2 foi adotado um procedimento semelhante ao do Expe
rimento 1, com as diferenas que: 1) o ensino do procedimentos de oralizao foi
realizado de forma escandida e depois fluente; e 2) um teste de nomeao das slabas
foi introduzido depois da emergncia das relaes de equivalncia BC e CB. Os resul
tados mostraram que posteriormente emergncia das relaes de equivalncia com
o primeiro conjunto de palavras, os participantes apresentaram 100% de acertos nos
testes de nomeao das slabas das palavras de ensino e realizaram a leitura textual de
todas as palavras de ensino e de generalizao. Os participantes apresentaram a trans
ferncia de funo para novas palavras recombinadas (BC\ CB, BC , C B , B C ! e
C B), aps o ensino das relaes AB, A B e A B respectivamente, sem ser neces
srio o ensino das relaes pr-requisito AC, A C e AC\
Estes resultados sugeriam 1) que os procedimentos de cpia, ditado e oralizao
(escandida e fluente) ao trabalharem as slabas da palavra de forma separada e em
seguida, juntas, garantiram a independncia funcional de tais componentes e propor
cionaram a leitura com compreenso recombinativa; e 2) que o momento de introduo
do ensino combinado (junto com o treino AC) contribuiu para a eficcia desse procedi
mento.

178

Mislene Lima Camelo, Carlos Barbosa Alves de Souza

Consideraes finais
Tomadas de forma geral, as informaes analisadas neste texto apontam que
a adoo dos diferentes procedimentos utilizados para o ensino de leitura, a partir da
lgica estrita do paradigma da Equivalncia de estmulos, favorece a leitura com com
preenso de palavras, mas no ocasiona a leitura recombinativa generalizada. Por
outro lado, pesquisas sobre leitura que adotaram a aplicao do paradigma de Equiva
lncia aliado ao ensino implcito da discriminao fonolgica atravs do treino combina
do de procedimentos especiais (cpia, ditado e oralizao), obtiveram resultados
satisfatrios tanto nos testes de leitura textual, como nos testes de compreenso das
palavras de generalizao (Alves, 2002; Cardoso, 2005; Sena, 2004).
Verificou-se ainda, em um estudo realizado com crianas com atraso no desen
volvimento (Cruz, 2005), no qual foi adotado o procedimento de equivalncia de estmu
los mais treinos de conscincia fonolgica (i.e. treinos explcitos de discriminao de
palavras e de slabas), a aquisio da leitura com compreenso, leitura textual e escrita
por anagrama das palavras de ensino e de generalizao, bem como a leitura de
pseudopalavras. Nesse estudo, como os participantes aps trs sesses de ensino
das relaes AC (palavra ditada-palavra impressa), no alcanaram o critrio de apren
dizagem, foram submetidos a tarefas de conscincia fonolgica. Em seguida a obten
o do critrio de aprendizagem nessas tarefas, foram expostos ao ensino de novas
relaes condicionais entre palavras faladas e figuras (XY) e entre palavras faladas e
impressas (XZ). Depois de atingiram o critrio de acertos tanto nas discriminaes
condicionais XZ quanto nos testes de equivalncia (ZY e YZ), foram expostos ao teste de
leitura e escrita por anagrama sob ditado das palavras ensinadas. Na etapa seguinte,
foram conduzidos ao ensino da relao XY \ ao teste (com resultados positivos) das
relaes YZ7ZY (compreenso de leitura com novas palavras), ZD (leitura oral das
novas palavras), YE (escrita por anagrama do nome das novas figuras), XE (escrita por
anagrama sob ditado das novas palavras recombinadas) e ao teste de leitura de
pseudopalavras (Bernardino Junior, Freitas, de Souza, Maranhe, & Bandini, 2006, obti
veram resultado semelhante em um estudo com 4 alunos do ensino fundamental, com
histria de dificuldades na aquisio de leitura e escrita, que foram expostos a um
ensino de leitura via um treino conjunto de equivalncia e conscincia fonolgica).
A partir dos dados apresentados, sugere-se que, no caso do ensino de leitura
da lngua portuguesa, o uso conjunto de procedimentos baseados no paradigma de
equivalncia de estmulos e de procedimentos de conscincia fonolgica (com treinos
da relao grafosilbica) seja uma estratgia que facilite o desenvolvimento da leitura
recombinativa. Supe-se que, enquanto o uso do paradigma de equivalncia proporci
ona principalmente a aprendizagem da leitura com compreenso, os procedimentos de
discriminao fonolgica (implcito ou explcito), promovem a discriminao dos seg
mentos da fala e a correspondncia entre grafemas e seus sons correspondentes
(repertrios fundamentais para a aquisio da leitura recombinativa). Conforme apon
tado por Cruz (2005), estes procedimentos, apesar de baseados em diferentes enfoques
acerca da aquisio de leitura, podem se complementar na definio de um mtodo
que otimize o ensino da leitura.
Deste modo, parece fazer pouco sentido prosseguir no questionamento sobre
a superioridade de estratgias de tipo sintticas (das unidades verbais menores para
as maiores - ex. da slaba para a palavra) ou analticas (das unidades verbais maiores
para as menores). Como j havia salientado Rego

Sobre Comportamento e Cognio

179

"... deve-se buscar um equilbrio entre atividades que estimulem diretamente a


decodificao e aquelas voltadas para a anlise do texto e sua compreenso.
possvel que a ausncia de atividades que estimulem diretamente a decodificao
possa transformar o desenvolvimento dessa habilidade [leitura] em um processo
lento, e mais dependente de conhecimentos prvios da criana, e que, por outro
lado, a nfase exclusiva nesta habilidade resulte em prejuzos do ponto de vista do
desenvolvimento da compreenso" (1995, p.59)

Nesta linha de pensamento, o presente texto conclui sugerindo que novas in


vestigaes que usem esta combinao de procedimentos sejam realizadas. Suge
rem-se como propostas iniciais de novos estudos, os seguintes procedimentos: 1)
replicaes dos estudos sobre a aplicao conjunta dos procedimentos de equivaln
cia de estmulos (com procedimentos de oraiizao, cpia e ditado combinados) e de
conscincia fonolgica (com treino de relao grafosilbica) e 2) o uso do procedimento
de equivalncia de estmulos com a substituio dos procedimentos combinados por
tarefas de conscincia fonolgica (com treino de relao grafosilbica) (ver Connell, &
Witt, 2004, para um estudo nesta linha no idioma ingls, e Barros, 2007, no idioma
portugus). Acredita-se que experimentos nesta direo ajudaro na identificao de
mtodos mais eficazes para o ensino de leitura.

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Sobre Comportamento e Cognio

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182

Mislene Lima Camelo. Carlos Barbosa Alves de Souza

Captulo 16
Multdetermnao de uma disfuno
sexual: um breve estudo de caso
Mnia Camilla da C. Arruda
IBAC
Ana Karina C. R. de-Farias
UnB, UniCEUB, IBAC

As relaes amorosas propiciam aos indivduos a obteno de reforadores


incondicionados (e.g., sexo) e condicionados (alguns dos quais poderiam ser denomi
nados como satisfao e auto-realizao). Quando o indivduo no obtm satisfao,
domnio ou prazer, seus padres comportamentais podem se alterar, gerando, as
sim, sofrimento (Kohlenberg & Tsai, 1991/2001). O sofrimento e sua forma de expres
so (assim como os demais sentimentos) esto relacionados histria de vida indivi
dual, ou seja, variam de acordo com o aprendizado e com o contexto atual no qual o
organismo est inserido. O que foi aprendido ao longo de seu desenvolvimento ser
expresso (controlar) em seus relacionamentos interpessoais e, portanto, em suas
relaes amorosas. Isto se torna de grande relevncia ao analista clnico do comporta
mento porque entender como as pessoas se sentem , neste contexto, to importante
quanto entender tudo o mais que elas fazem (Skinner, 1974/1982, 1989/2003).
Partindo do pressuposto de que o comportamento humano (o que envolve o
comportamento sexual) aprendido por condicionamento respondente e operante, o
presente captulo analisa brevemente o caso clnico de Roberto, 42 anos, casado, que
procurou terapia devido a um problema de disfuno ertil em um relacionamento
extraconjugal. Relatou estar envolvido h quase 2 anos, sempre se encontrando escon
dido em ambientes inadequados como em escadas e guaritas, correndo o risco de ser
flagrado. Roberto tinha histrico de traio desde o incio do casamento, tendo sido um
desses casos revelados esposa, o que ocasionou uma separao durante um ms.
Aps reatarem o casamento, Roberto continuou traindo-a. Nas outras traies, no
apresentava disfuno ertil, e relatou sentir prazer e satisfao sexual quando se
relacionava com a esposa. No entanto, havia brigas constantes com a esposa, devido
s finanas e a problemas familiares dela. Estes dados sero melhor destrinchados a
seguir.

Sobre Comportamento e Cognio

183

Estudo de Caso
Roberto (nome fictcio), 42 anos, agente de segurana, casado, trs filhos,
procurou terapia devido a um problema de disfuno sexual no relacionamento
extraconjugal, o qual mantinha h 2 anos. Sua amante (como ele denominava) traba
lhava na mesma empresa, em outro cargo. Os dois encontravam-se todos os dias,
inclusive nos fins de semana. Anteriormente, Roberto teve dois relacionamentos
extraconjugais, sendo um com uma parente da esposa, com suspeita de gravidez, e
outro com uma mulher que morava prximo ao seu trabalho.
Roberto se considerava protetor e prestativo, sempre disposto a suprir as ne
cessidades das pessoas que estavam ao seu redor, geralmente mulheres. Relatou
no estar satisfeito por trair a esposa. Alm disso, neste ltimo relacionamento
extraconjugal, no estava conseguido atingir uma satisfao sexual, pois apresentava
uma disfuno sexual com a amante: tem que ser logo em seguida que fica excitado,
sem preliminares, mal d para tirar a roupa, caso contrrio, no continuava com a
ereo1. A amante relatava a ele no sentir orgasmo, mantendo relaes sexuais ape
nas para agrad-lo. Os locais onde se encontravam eram considerados de risco (guarita
de trabalho, nas escadas, ou de madrugada na casa em que a amante morava quando fingia estar em plantes e temia que a esposa descobrisse a mentira).
Em contrapartida, mantinha relao sexual com a esposa frequentemente, e
no tinha dificuldades, tendo vezes em que a ereo durava cerca de 30 minutos. Com
ela, em algumas ocasies, tinha que parar a relao sem ejacular, pois apresentava
ejaculao tardia. Seu relacionamento com a esposa estava conflituoso, pois ela dis
cordava de tudo que ele fazia, principalmente quando estavam tratando de assuntos da
famlia dela. Quando procurou terapia, apresentava atritos com o cunhado, o que au
mentava os conflitos com a esposa.
Como j dito, o cliente no estava satisfeito por trair a esposa e por no obter
satisfao sexual; com isso, trouxe como objetivo teraputico separar-se da amante. O
relacionamento extraconjugal estava deixando Roberto sensvel, depressivo, frustrado
e agressivo com a esposa. As cobranas da amante para que Roberto se separasse da
esposa estavam-no incomodando, e ele afirmava que no se separaria. Segundo ele, a
amante no faz o tipo de pessoa que gostaria de ter como uma nova esposa. Ela tinha
pouco estudo e histrico de decepo amorosa.
Aps o primeiro relacionamento extraconjugal (com uma parente da esposa), a
esposa descobriu e quase se separou definitivamente (ficaram um ms separados).
Ele relatou que essa mulher era louca e inventou uma gravidez para toda a famlia da
esposa, assim gerando um atrito na famlia que durava at o momento da terapia. A
esposa perdoou a traio.
O seu relacionamento com os filhos era timo: so meus ajudadores e cm
plices para algumas atividades. Roberto conversava bastante com a filha mais velha, e
acreditava que ela desconfiava do relacionamento com a amante, pois fazia algumas
perguntas relacionadas s sadas constantes nos fins de semana.
O cliente relatou no se conhecer, pois tinha muitas questes que no conse
guia resolver. Tinha poucos amigos, e conversava mais com a amante, a esposa e a

1Este relato aponta para um possvel diagnstico de ejaculao precoce, definida como uma ejaculao persistente ou recorrente devido
estimulao sexual mnima, antes, durante ou logo aps a penetrao, e no tempo no desejado pelo indivduo (Associao Americana de
Psiquiatria, 2002; Martins Filho & de-Farias, no prelo).

184

Mnia Camilla da C. Arruda, Ana Karina C. R. de-Farias

filha mais velha. Sentia-se fracassado e no sabia mais o que fazer para solucionar
esse caso. Relatou que, quando as coisas saam do seu controle, sentia-se incapaz,
com vontade de morrer. Em situaes de disputa, sempre se achava inferior s outras
pessoas e acabava desistindo, abria mo de tudo para no ter que lutar com outras
pessoas.
Teve uma infncia sofrida e de privaes materiais. Saiu de casa com 11 anos
para trabalhar e ajudar a famlia. Morava no Nordeste, passava dias sem comer, ou
comia pouco, pois tinha que dividir com os irmos. Relatou ser comparado com os
irmos, que gostavam de estudar e ele no. O pai o humilhava muito (o cliente, durante
toda a terapia, mostrou resistncia em falar do pai). Relatou ainda ajudar a me a
administrar o dinheiro que ela ganhava; no entanto, trs meses antes da terapia, teve
um problema com um dos irmos, que o teria acusado injustamente de estar pegando
o dinheiro da me e investindo em seus prprios bens.
Ultimamente, sentia gastrite, vontade de sumir e chorar, dificuldade de se des
fazer dos bens materiais conquistados. Apesar destes outros problemas, seu maior
objetivo teraputico era conseguir terminar o caso extraconjugal.
No decorrer da terapia, o nvel de ansiedade que gerava disfuno ertil foi
controlado. Roberto estava h um ano em terapia e seu principal objetivo, neste mo
mento, era se separar da amante e ter uma vida estabilizada com a esposa. Aps o
controle de seu nvel de ansiedade, surgiram novas demandas para a terapia, tais
como: no saber resolver seus problemas, agressividade, intolerncia, dificuldade em
tomada de decises e baixa auto-estima.

Anlise Funcional
Como apresentado esquematicamente no Quadro 1 (pgina seguinte), a quei
xa inicial de ejaculao precoce estava acompanhada por ansiedade, gerada no mo
mento de estar com a amante (geralmente, em locais inapropriados); pela cobrana de
separao, por parte da amante; pelas desconfianas, em diversos momentos, por
parte da esposa e dos filhos; pelo medo de ser descoberto mais uma vez pela esposa.
Todas estas contingncias (passadas e atuais) favoreciam a ocorrncia da ejaculao
precoce com a amante. Alm disso, deve-se frisar que Roberto culpava a amante pela
disfuno sexual, afirmando coisas do tipo: essa sua presso que me faz ficar as
sim.
Observa-se que o relacionamento com a amante se mantinha no pela relao
sexual, mas como uma fuga-esquiva do ambiente familiar: estar com a esposa e os
filhos apresentava contingncias aversivas. Estar com a amante era reforado pelo
carinho, ateno e, em suas palavras, pela valorizao, aumento da auto-estima e
auto-realizao.
Durante a psicoterapia, Roberto atingiu alguns objetivos. O nvel de ansiedade
diminuiu, chegando a ter diversas relaes sexuais satisfatrias com a amante. Com o
passar do tempo, rompeu este relacionamento, pois as cobranas de separao estavam cada vez maiores. No momento em que o presente trabalho foi redigido, o cliente
estava buscando maior autoconhecimento, assim como mudanas em relao espo
sa e aos momentos de lazer com os filhos.

Sobre Comportamento e Cognio

185

Antecedentes
Contextos que geram
respondentes de
ansiedade

Respostas

Conseqncias Ambientais e
Efeitos Emocionais

Com a amante: disfuno


ertil

No gera prazer sexual na


amante;
Vergonha

Voltou a fumar e beber

Sente-se relaxado e tranqilo

Agressividade com a esposa


e vontade de morrer

Fuga-esquiva de brigas com a


esposa;
Desenvolveu gastrite nervosa

Famlia da esposa

Brigas com a esposa e sua


famlia;
Ficar com a amante nos
plantes e fins de semana

Sente-se desvalorizado e sem


importncia para a famlia da
esposa;
''Depresso1';
Fuga-esquiva da relao com a
famlia da esposa;
Recebe ateno da amante

Estar em casa;
Cobranas da esposa e
dos filhos

Sair de casa pelo maior


perodo possvel

Fuga-esquiva de brigas com a


esposa e filhos (mas se sente
desvalorizado e humilhado)

Problemas familiares

Sair de casa para encontrar


com a amante

Contato afetivo;
Sente-se bem, valorizado e
importante;
No entanto, cobrana, por parte
da amante, de oferecer
"qualidade de vida" e segurana
para ela

Estar com a amante, em


locais inapropriados

(Medo de que a esposa


descubra);
Apresenta disfuno ertil

Aumento de ansiedade e a
"necessidade de terminar com a
amante"

Cobrana da separao
por parte da amante

Muda de assunto;
Agressividade verbal;
Apresenta disfuno ertil;
Culpa a amante pela
disfuno

Fuga-esquiva de crticas e
reclamaes por parte da
amante

Quadro 1. Alguns exemplos de micro-anlises funcionais realizadas com o cliente Roberto.

Consideraes Finais
A manuteno de um comportamento operante (e.g., manter-se em um relacio
namento extraconjugal) pode ocorrer de duas formas: (a) apresentao ou acrscimo
de estmulos reforadores positivos - neste caso, relacionamento sexual diversificado,
ser valorizado, elogios dos colegas, contato sexual contingente a uma resposta ou
situao; e (b) remoo ou adiamento de algum estmulo aversivo, por exemplo, man
ter-se fora de casa diminua o contato com as brigas constantes com a esposa (embora
tenha passado a gerar cobranas por parte da amante). Em ambos os casos, o efeito
do reforo ser o mesmo: ele ser responsvel pelo aumento da probabilidade de
resposta, ou seja, eventos que so reforados no passado tm a probabilidade de
ocorrer no futuro (Catania, 1998/1999; Moreira, & Medeiros, 2007; Skinner, 1953/2000).

186

Mnia Camilla da C. Arruda, Ana Karina C. R. de-Farias

Apesar da ejaculao precoce, havia diversos reforadores positivos para o


comportamento de estar com a amante: receber carinho, sentir-se importante e til, ser
desejado e agradado. Estar com a esposa produzia como conseqncias reforadoras
a aceitao social, a alegria dos filhos, e ter segurana emocional, devido aos muitos
anos juntos. Entretanto, a vida dupla de Roberto, assim como sua falta de assertividade,
produzia brigas, cobranas da amante em relao sua separao da esposa, aumen
to excessivo da ansiedade (uma das possveis causas para uma disfuno ertil com a
amante). Este duelo entre reforadores positivos e negativos mantinha os comporta
mentos de Roberto, tendo como efeitos tristeza, baixa auto-estima e disfuno sexual
(ejaculao precoce).
Muitos relacionamentos amorosos so baseados nos esquemas de
reforamento intermitente, nos quais os reforadores positivos e negativos no acom
panham todas as respostas emitidas pelo organismo, mas sim vm de tempos em
tempos (Baum, 1994/1999; Catania, 1998/1999; Moreira & Medeiros, 2007). Em muitos
relacionamentos amorosos, um dos parceiros desconfia, briga, mas no abre mo de
estar junto com o cnjuge, o qual mantm financeiramente a casa, retribui carinho,
cuida dos filhos, mas tambm sai aos fins de semana, mente, superestima os gastos
de casa, gera conflitos entre o casal. Esse tipo de esquemas de reforamento aumenta
a resistncia extino do comportamento de trair a(o) esposa(o).
No caso aqui analisado, manter o relacionamento com a amante, mesmo no
obtendo satisfao sexual plena, era controlado pelos sentimentos de baixa auto-esti
ma presentes na relao com a esposa e sua famlia, assim como pelo histrico de
outros relacionamentos extraconjugais terem sido descobertos e perdoados. Alm dis
so, manter relacionamentos extraconjugais, segundo o cliente, fazia parte da cultura
nordestina e produzia reforadores sociais em seu ambiente atual, tais como o ttulo de
garanho.
A anlise dessas mltiplas contingncias junto ao cliente, a aplicao de tcni
cas de relaxamento, intervenes pertinentes aos comportamentos de traio e a habi
lidades sociais e de resoluo de problemas em geral, mostraram-se necessrias
para mudanas comportamentais no presente caso. Esta breve anlise objetivou de
monstrar a multideterminao dos comportamentos, e a necessidade de anlises fun
cionais mais completas, que abarquem as queixas especficas e tambm outros com
portamentos que possam estar diretamente ou no relacionados queixa/demanda
inicial.

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188

Mnia Camilla da C. Arruda, Ana Karina C. R. de-Farias

Captulo 17
Avaliao pscomtrca da depresso,
ansiedade e compulso alimentar de
crianas e adolescentes obesos e seus
cuidadores.
Myriam Christina Alves Rodrigues
Consultrio Particular
Doralice Oliveira Pires
Universidade Catlica de Qois
Snia M aria Mello Neves1
Universidade Catlica de Qois

1. Definio e epidemiologia
A palavra obesidade composta por ob (excesso) e edere (comer), comer em
excesso. Pode ser definida como o excesso de gordura corporal, ou seja, o excesso
de gordura resultado de sucessivos balanos energticos positivos, em que a energia
ingerida maior do que a energia gasta.
A epidemiologia da obesidade estuda a freqncia e distribuio dessa doen
a nos indivduos, bem como os possveis fatores que determinam o seu aparecimento
ou desenvolvimento, que podem ser ambientais e genticos. A obesidade uma reali
dade que atinge todas as faixas etrias da populao e comumente avaliada como
um dos transtornos nutricionais mais freqentes nas crianas e adolescentes. Sua
prevalncia tem aumentado de forma gradual nos pases desenvolvidos e em vias de
desenvolvimento (Mello, Luft, & Meyer, 2000; Oliveira, & Fisberg, 2003).
O interesse em registrar dados epidemiolgicos est em localizar graus de
risco, que aceitem programar linhas de atuao especficas para um determinado gru
po. Dessa forma, existe uma correlao clara entre a gravidade da obesidade e o ndice
de desenvolvimento de complicaes, principalmente quando o ndice de massa cor
poral ultrapassa valores de 40kg/m2 (Damiani, 2000).
O ndice de Massa Corporal (IMC - peso em quilos divididos pela altura em
metros ao quadrado) o parmetro de escolha para identificar e classificar os tipos de
obesidade. O termo sobrepeso aplicado quando o IMC excede o percentil 95 para
crianas da mesma idade e sexo, enquanto que o risco para sobrepeso aplicado para
crianas ou adolescentes cujo IMC est entre os percentis 85 e 95. Em pases desen
volvidos a obesidade considerada um problema de sade pblica e pela Organizao
Mundial de Sade (OMS) uma epidemia global. Nos Estados Unidos a prevalncia de
obesidade representou cerca de 15% na populao infantil e adolescente no perodo de

Sobre Comportamento e Cognio

189

1999 a 2002. A tendncia do aumento de sobrepeso em grandes propores na popu


lao tem levado ao reconhecimento do problema da obesidade como relevante para a
sade coletiva e individual

2. Etiologia e Complicaes
Embora a etiologia da obesidade seja ainda desconhecida, alguns fatores
conhecidos podem favorecer o excesso de peso, classificando a obesidade como uma
doena multifatorial: (1) fatores genticos (obesidade endgena); (2) fatores ambientais
como: ausncia de atividade fsica e maus hbitos alimentares (obesidade exgena);
(3) fatores psicolgicos, psicossociais e culturais (obesidade psicognica), (Azevedo, &
Spadotto, 2004; Coutinh, & Dualib, 2006).
Os autores ainda afirmam que a obesidade infantil est associada a inmeras
conseqncias adversas e, atualmente, provou ser um fator de risco para co-morbidades
na idade adulta. As pesquisas indicam que 60% das crianas obesas, de 5 a 10 anos,
apresentam no mnimo um fator de risco para doenas cardiovasculares tais como:
aumento da presso arterial, dos nveis de insulina srica ou da dislipidemia, sendo
que 25% das crianas tm dois ou mais fatores de risco. As alteraes metablicas que
ocorrem nos adultos definidas como Sndrome Metablica (SM) tambm diagnosticada
em crianas e adolescentes obesos (Oliveira, Mello, Cintra &, Fisberg, 2004).
Os parmetros so modificados para adolescentes, nesses identifica-se uma
prevalncia de 4,2% de SM e o risco aumenta para quase 50% entre os jovens severa
mente obesos. As doenas crnico-degenerativas esto aparecendo nos grupos mais
jovens quando associadas com obesidade. Existe forte associao entre obesidade na
juventude e diabete melito tipo 2. Nos adolescentes e adultos jovens, o excesso de gordu
ra abdominal est associada hiperandrogenemia. Essas alteraes hormonais colo
cam a adolescente em alto risco para distrbios menstruais e sndrome dos ovrios
policsticos. A obesidade est correlacionada a diversas alteraes hepticas. E tanto a
obesidade quanto a SM, podem estar ligadas ao desenvolvimento de litase biliar.
inmeras outras alteraes podem afetar a criana obesa, entre elas: maior
predisposio a problemas ortopdicos (artrose, epifisilise da cabea femoral, genu
valgo)', idade ssea avanada; problemas dermatolgicos (acantose nigricans); altera
es neurolgicas (pseudotumor cerebri) e problemas psicossociais como isolamen
to e discriminao.

3. Diagnstico
A antropemetria um mtodo diagnstico muito eficiente, dando estimativa da
prevalncia e riscos das alteraes nutricionais. Alguns mtodos diagnsticos podem
classificar o indivduo em obeso e com sobrepeso. O IMC o padro internacional para
classificao de obesidade para adultos. Em crianas e adolescentes, a classificao
de sobrepeso e obesidade a partir do IMC mais arbitrria, no se correlacionando
com morbidade e mortalidade, como se define para adultos. A classificao da obesida
de de adultos, de acordo com o IMC, segundo a Metropolitan Life Insurance Company,
pode ser verificada no Quadro 1 (Halpern, et al., 1988). Sobre a classificao para
crianas e adolescentes, o Centro de Controle e Preveno de Doenas (CDC) dos
Estados Unidos desenvolveu curvas que so padres de referncia mais empregados,
para gnero-especfico entre as idades de 2 a 19 anos. Esses critrios permitem definir
que crianas com o percentil acima de 95 so classificadas com obesidade e as que se
situam entre os percentis 85-95 so ditas com sobrepeso (Halpern, & Rodrigues, 2006).

190

Myriam Christina Alves Rodrigues, Doralice Oliveira Pires, Snia Maria Mello Neves

IMC (kg/m*)

Classificao

18J0 - 243

Peso saudvel

Sem risco

25JO - 293

Sobrepeso

Moderado

30JO - 343

Obesidade Grau I

Alto

35JO - 393

Obesidade Grau II

Muito alto

>40,0

Obesidade Grau III

Extremo

Risco para a sade

ou Mrbida
Quadro N 1- Classificao da obesidade segundo o risco para a sade para adultos

A circunferncia da cintura (CC) e a relao cintura-quadril (RCQ) tm sido


consideradas como estimativa indireta da gordura intra-abdominal ou visceral. Esses
parmetros esto associados como fatores preditivos para risco metablico e
cardiovascular em crianas obesas, embora no existam valores especficos para
crianas e adolescentes. J para o adulto o ponto de corte para medida da circunferncia
abdominal est definido e valido como indicador de risco metablico. Essa medida foi
recomendada para o uso na prtica mdica, pois um mtodo no-invasivo e de baixo
custo que auxilia na identificao de indivduos com alto risco para sndrome metablica.
(Sichieri, & Souza, 2006; Halpern, & Rodrigues, 2006).
As crianas e os adolescentes obesos so os mais afetados pela mudana no
padro esttico. So constantemente alvos de discriminao social, principalmente
entre os pares, apresentando com freqncia problemas de relacionamento social e
psicolgico. Segundo tais situaes podem levar depresso, baixa estima e outras
disfunes emocionais.
Alguns artigos estudaram a correspondncia entre fatores emocionais e
obesidade, utilizando diferentes instrumentos para a avaliao. Como exemplo, Assumpo
Junior, & Coletty (2005) analisaram em adolescentes obesos e com sobrepeso a correlao
entre Transtorno da Compulso Alimentar Peridica - TCAP e a ansiedade. Os autores
utilizaram como instrumentos de avaliao e de medida a (1) entrevista para identificao
do transtorno segundo critrios do DSM-IV; (2) o ndice de Massa Corporal - IMC; (3) a
Escala de Compulso Alimentar - ECAP e (4) o Inventrio de Ansiedade e Trao-Estado IDATE. Os 73 adolescentes que participaram da pesquisa tinham entre 11 a 18 anos e
foram divididos em grupos com TCAP e sem TCAP. Os resultados do experimento
indicaram que os ndices de IMC e ansiedade foram estatisticamente mais expressivos
no grupo com TCAP, apresentando uma maior incidncia de ansiedade e de obesidade
nos adolescentes com TCAP. Os autores concluram que esses resultados podem ser
indicativos de fatores de risco considerveis para a etiologia da obesidade e outros
transtornos da adolescncia, no entanto, novas pesquisas devem ser realizadas para
investigar os fatores emocionais envolvidos no ato alimentar.
Campos (1999) verificou que na obesidade exgena a cultura familiar representa
a maior parte dos casos e tem como caractersticas o excesso de ingesto alimentar, o
sedentarismo, os hbitos alimentares, o relacionamento intrafamiliar complicado, o
consumismo, o desmame precoce, a introduo precoce de alimentos slidos, as
substituies de refeies por lanches, as relaes afetivas alteradas, os grandes
conflitos, os distrbios do vnculo me-filho.
Caaneo, Carvalho, & Galindo (2005) analisaram variveis psicolgicas, como:
locus de controle, autoconceito, maturao cognitiva e emocional e problemas
comportamentais em crianas. Para tanto, 54 crianas entre 10 a 12 anos participaram

Sobre Comportamento e Cognio

191

do estudo e foram divididas em grupos de crianas obesas e no obesas. Segundo os


resultados dos instrumentos e procedimentos utilizados, como: (1) Desenho da Figura
Humana - DFH; (2) entrevista; (3) Escala infantil Piers-Harris (1984) de Auto-conceito
adaptada por Jacob, & Loureiro (1999); (4) Escala de Ansiedade - RCMAS Reynolds, &
Richmond (1978) e padronizada por Gorayeb (1994); (5) Escala de Locus de Controle
construda por Milgram, & Milgram (1975) e padronizada por Feres (1981) e (6) Escala
Comportamental de Rutter A2, indicaram sofrimento psicolgico em ambos os grupos
tendo ento os autores concludo que os dados desses instrumentos no apresentaram
correlao entre obesidade e problemas psicolgicos ou comportamentais.
Luiz, Gorayeb, Liberatone Jnior, & Domingos (2005) realizaram um levantamento
na literatura sobre os fatores emocionais e envolvidos na obesidade infantil e perceberam
que h indicativos de aspectos psicolgicos, tais como depresso, ansiedade e dficits
de competncia social. No entanto, no existe uma relao causai nitidamente formada,
porm segundo os autores novas pesquisas devem ser realizadas para analisar a coocorrncia de obesidade e essas alteraes psicolgicas. Os autores ainda afirmam,
que o aumento de estudos sobre a obesidade infanto-juvenil e sua correlao com os
fatores emocionais, produziro intervenes eficazes para essa populao que vem
crescendo nas ltimas dcadas e sofrendo terrveis danos sua sade fsica e psicolgica.
Pereira (2004) desenvolveu um projeto com objetivo de orientar e tratar jovens
com problemas de obesidade direcionando para a perda e controle do peso corporal,
para a promoo de estilos de vida e hbitos alimentares saudveis e a insero em
psicoterapia de apoio. Segundo a autora, as variveis psicolgicas podem estar
associadas obesidade juvenil. Assim, participaram do projeto 15 adolescentes obesos,
que no decorrer do tratamento foi observado um decrscimo nos valores do IMC (ndice
de Massa Corporal); aquisio de hbitos alimentares mais saudveis; aumento das
atividades fsicas e melhora nas relaes sociais.
Para avaliar esses resultados Pereira utilizou instrumentos de avaliao
psicolgica, como: (1) Entrevista, (2) Inventrio de Perturbaes do Comportamento
Alimentar - (Eating Disorders Inventory - EDI), elaborado por Gamer, Olmsted, & Polivy
(1983), (3) Escala de Auto-conceito elaborada por Piers-Harris (1988), (4) Inventrio
Depressivo de Beck - BDI criado por Aron Beck (1993), (5) Dirios Alimentares com o
objetivo de promover autoconhecimento e identificar quais as situaes e os sentimentos
envolvidos no ato alimentar e (6) estratgias de coping que ajudam a correlacionar as
atividades dirias e a hiperfagia, ou seja, enfrentar e solucionar as situaes problemas
em vez de fugir ou esquivar das dificuldades utilizando a comida como uma estratgia
alternativa para evitar a tomada de deciso diante desses eventos especficos.
A autora concluiu que os jovens apresentavam algum tipo de sofrimento psico
lgico, que conduziam a um baixo rendimento escolar, baixo autoconceito, tendncia ao
afastamento social principalmente com jovens da mesma idade, grande dependncia
familiar e baixa autoconfiana em suas habilidades, especialmente nas mudanas
comportamentais para a perda de peso. Durante a entrevista psicolgica foram verifica
dos estilos de vida pouco saudveis, tais como: maus hbitos alimentares e
sedentarismo. Alguns familiares apresentavam sobrepeso e obesidade indicando in
fluencia da cultura familiar nos hbitos de vida dos jovens adolescentes. Alguns jovens
tinham registro de tratamentos mdicos e dietticos, mas sem bons resultados, o que
refora a necessidade de um trabalho multidisciplinar para aumentar as possibilidades
de sucesso na perda e manuteno do peso corporal.
O presente trabalho teve como objetivo avaliar as possveis correlaes entre a
obesidade infanto-juvenil e os transtornos comportamentais, tais como: a ansiedade, a de
presso e a compulso alimentar peridica. E se props, tambm, verificar se havia ocorrn

192

Myriam Christina Alves Rodrigues, Doralice Oliveira Pires, Snia Maria Mello Neves

cia de transtornos emocionais e comportamentais entre os familiares. Para tanto, foram


utilizados alguns instrumentos de medida como o CDI - Inventrio de Depresso Infantil,
MASC - Escala Multidimensional de Ansiedade para Crianas e ECAP - Escala de Compulso
Alimentar Peridica. As escalas de Beck: BDI - Inventrio de Depresso Beck e BAI - Inventrio
de Ansiedade Beck. Os autores responsveis pela validao, traduo e adaptao para a
populao brasileira, dessas escalas, sero abordados no mtodo a seguir.

Mtodo
Participantes
Participaram desse estudo seis crianas, cinco adolescentes e seus respecti
vos cuidadores (11), todos pacientes de um programa de atendimento multidisciplinar
no tratamento da obesidade infanto-juvenil, oferecido pela Santa Casa de Misericrdia
de Goinia. As crianas e adolescentes foram identificados pelos nmeros de 1 a 11,
sendo que do 1 ao 5 os sujeitos so os adolescentes (Ad) e seus cuidadores (C) e do
6 ao 11 os sujeitos so as crianas (C) e seus cuidadores (C). As idades, sexo e IMC
dos adolescentes constam na Tabela 1 e das crianas na Tabela 2. O IMC dos adoles
centes e crianas foi classificado segundo o Centro de Controle e Preveno de Doen
as (CDC) dos Estados Unidos (Halpern, & Rodrigues, 2006) e dos adultos, segundo o
Metropolitan Life Insurance Company (Halpern, et ai 1988).

Materiais/ Ambiente
A aplicao dos testes aconteceu na Santa Casa de Misericrdia, em trs dife
rentes salas igualmente apropriadas para essa finalidade. Os testes utilizados foram
BDI, BAI, BES, MASC e CDI cuja descrio e validao so apresentadas a seguir;
Golfeto, Veiga, Souza, & Barbeira (2002) avaliaram as propriedades psicomtricas
do Inventrio de Depresso Infantil (CDI) adaptado para o Brasil, por meio da anlise
fatorial e de consistncia interna, com uma amostra de 287 escolares de Ribeiro Preto
na faixa etria de 7 a 14 anos. Os resultados indicaram que o CDI um bom instrumento
para analisar sintomas gerais de depresso.
Freitas, Lopes, Coutinho, & Appolinrio (2001) tiveram como objetivo traduzir,
adaptar e avaliar a aplicabilidade da verso para o portugus da Binge Eating Scale
(BES) da Escala de Compulso Alimentar Peridica (ECAP), que avalia a gravidade da
compulso alimentar peridica em pessoas obesas. Participaram da avaliao 32 pa
cientes obesos com transtornos da compulso alimentar peridica (TCAP), os resulta
dos indicaram que a escala adequada para uso clnico.
A escala MASC - Escala Multidimensional de Ansiedade para Crianas foi pro
duzida p por John March (1997) e validada por Michelle Moreira Nunes, cujo estudo, no
entanto, aguarda publicao (http://www.psiauiatriainfantil.com.br/escalas2.htmn. E,
Cunha (2001) traduziu e adaptou as escalas Beck (BDI e BAI) com a permisso de The
Psychological Corporation, U.S.A., com direitos reservados a Aaron Beck (1991).
Foram disponibilizados aos participantes lpis, canetas e borrachas.

Procedimento
As atividades do programa multidisciplinar no tratamento da obesidade infantojuvenil acontecem uma vez por semana no turno vespertino. Um dos pr-requisitos para
a participao das crianas e adolescentes no programa a presena, em todos os
encontros, de pelo menos um cuidador. Nesse dia acontecem, concomitantemente,
trs grupos de atendimentos, um direcionado s crianas, outro aos adolescentes e

Sobre Comportamento e Cognio

193

T a b e la 1. Idade, sexo e IM C dos a d o le s c e n te s e seu s cu id a d o re s.

Idade

Sexo

IMC

Classificao

1Ad

13

28JB

Obesidade

1C

34

34

2Ad

13

31,4

Obesidade

2C

39

29?

Sobrepeso

3Ad

12

2B

Obesidade

3C

41

20J5

Peso saudvel

4Ad

13

312

Obesidade

4C

33

27j8

Sobrepeso

5Ad

12

34,1

Obesidade

5C

34

25

Sobrepeso

Adolescentes
(Ad) e
Cuidadores (C)

Obesidade Grau I

Tabela 2. Idade, sexo e IMC das crianas e seus cuidadores.

194

Crianas (C) e
Cuidadores (C)

idade

Sexo

MC

6C

25

6C

31

30,5

7C

11

28

Obesidade

7C

46

28,8

Sobrepeso

8C

10

30,4

Obesidade

8C

40

34,5

Obesidade Grau I

9C

217

Obesidade

90

34

40

lOC

11

28,2

Obesidade

10C

41

30,1

Obesidade Grau I

11C

11

29

Obesidade

11C

27

23

Peso saudvel

Myriam Christina Alves Rodrigues, Doralice Oliveira Pires, Snia Maria Mello Neves

Cias 3 fic ao

Obesidade
Obesidade Grau I

Obesidade Mrbida

um para os cuidadores. Antes dos encontros todos os participantes so pesados e


medidos, com a finalidade de acompanhamento do peso e avaliao do tratamento.
Aps a autorizao dos cuidadores, para que esse, como tambm as crianas
e adolescentes participassem desse estudo, deu-se a aplicao dos testes, que acon
teceu em apenas uma tarde, sem mensurao do tempo, com cada grupo de atendi
mento em suas respectivas salas.
Aos adolescentes e adultos foram aplicados o BDI, BAI e BSE; o MASC e CDI
foram aplicados nas crianas. O BSE foi aplicado nos cuidadores das crianas, mesmo
no tendo um inventrio para avaliar a compulso peridica em crianas. Estes foram
corrigidos por duas psiclogas e uma estagiria; aps a correo, os dados foram
tabulados e analisados.

Resultados
Comparando os resultados do BDI dos adolescentes e cuidadores, pode-se
perceber que em apenas um caso, de adolescente com traos de depresso modera
da, o cuidador, tambm, apresenta elevado ndice de traos que caracterizam essa
desordem. Os demais dados comparativos entre adolescentes e cuidadores so pare
cidos, mas com predominncia de nveis mnimos e leves. No pode ser observada
uma relao entre os resultados do IMC e do BDI, ou seja, o alto nvel do IMC parece no
estar diretamente relacionado aos traos de depresso (vide Tabela 3).
No Inventrio de Ansiedade de Beck, foi observado que os resultados dos ado
lescentes quando comparados com os de seus cuidadores tambm so similares;

Tabela 3: IMC e resultados dostestes aplicados nos adolescentes e seus cuidadores.


BES

Sujeitos

IMC

BDI

BAI

1Ad

28,6

12

Leve

Mnimo

16

Ausente

1C

34

Mnimo

35

Grave

19

Moderado

2Ad

31,4

33

Moderado

29

Moderado

19

Moderado

2C

29,9

57

Grave

34

Grave

22

Moderado

3Ad

26

14

Leve

Mnimo

12

A j sente

3C

20,6

Mnimo

Mnimo

Ausente

4Ad

31,2

Mnimo

Mnimo

.Ausente

4C

27,8

Mnimo

Mnimo

Ajsente

5Ad

34,1

11

Mnimo

12

Leve

10

Ausente

5C

25

18

Leve

11

Leve

Ausente

Sobre Comportamento e Cognio

195

Tabela 4: IMC e resultados d o s te s te s aplicados nas crianas e seus cuidadores.

IMC

BDI/CDI

6C

25

Ausente

34

Presente

6C

305

40

Grave

15

Leve

7C

28

28

Presente

70

Presente

7C

28 jB

Mnimo

20

Moderado

8C

30,4

Asente

16

Ausente

80

345

10

Mnimo

11

Leve

9C

21,7

Ausente

44

Presente

9C

40

Mnimo

16

Leve

10C

282

19

Presente

79

Presente

10C

30,1

12

Leve

15

Leve

11 C

29

Ausente

49

Presente

11C

23

Mnimo

Mnimo

Sjeito

BAI/MASC

BES

31

Grave

11

Ausente

Ausente

30

Grave

Ausente

16

Ausente

apresentando apenas um caso onde os ndices do adolescente e seu cuidador so


muito diferentes. O mesmo acontece com os dados obtidos na Escala de Compulso
Alimentar Peridica em que os nveis de compulso so, entre a maioria dos adoles
centes e seus cuidadores, prximos, divergindo em apenas um caso.
Ao comparar os resultados das crianas e seus cuidadores observamos que
os achados no BDI aplicados nas crianas e os achados do BAI, aplicados nos
cuidadores mostram que trs dos cinco pares apresentaram resultados similares.
Apenas o participante 1C demonstrou divergncia entre o BDI e os resultados do seu
cuidador no BAI, no entanto ao comparar o resultado desse participante no BAI com o
resultado no BES do seu cuidador, observamos coerncia. Dessa forma, os resultados
dos pares so todos semelhantes quando comparados os dados obtidos no BAI e no
BES; assim como a maioria dos resultados dos pares tambm so parecidos quando
se compara os achados no BDI e no BES.
Na Tabela 4, observa-se que os nveis e/ou presena de depresso so bastante
similares entre as crianas e seus cuidadores. Assim, como nos resultados dos adoles
centes, parece haver diferena em apenas um caso. Os dados obtidos no BAI e no MASC
tambm demonstram certa coerncia entre os resultados das crianas e seus cuidadores;
porem, essa afirmao pode no ser precisa, pois no se tem acesso ao nvel de ansie
dade apresentado pelas crianas. Tambm no possvel comparar diretamente os
resultados em relao compulso alimentar entre as crianas e adultos, devido au
sncia de um instrumento capaz de medir essa desordem em crianas.

196

Myriam Christina Alves Rodrigues, Doralice Oliveira Pires, Snia Maria Mello Neves

Dos seis pares de crianas e cuidadores, quatro apresentam resultados coe


rentes, quando se compara BDI/CDI e BAI/MASC. Quando se compara os dados dos
adultos, os resultados do BAI e o do BES so similares em metade dos casos e anlise
comparativa entre os dados do BDI e do BES mostra coerncia na grande maioria dos
pares (vide Tabela 4).
Em geral, no foi possvel observar relaes entre o IMC e os resultados dos
testes de depresso, ansiedade ou compulso das crianas, adolescentes e seus
cuidadores. No foram verificadas, tambm, relaes entre os dados das crianas ou
adolescentes e seus cuidadores quanto aos fatores psicolgicos avaliados.

Discusso
No presente estudo os resultados no mostraram uma correlao significativa
entre ndices altos de IMC com os escores que indicam ansiedade e depresso nos
participantes. Apenas o cuidador da criana 6C teve (BDI grave) e os cuidadores de
adolescentes 1C (BAI grave) e 2 C (BDI e BAI grave) apresentou TCAP de moderado a
grave. E o adolescente 2Ad que apresentou a ocorrncia de escore moderado em todos
os testes, indicando a presena de sintomas de depresso, ansiedade e TCAP e nvel
de IMC que indica obesidade. Os demais participantes no tiveram alterao nos testes
de avaliao emocional e comportamental em comparao ao nvel elevado do IMC que
indica quadros de sobrepeso e obesidade.
Os resultados de outros estudos como de Pastore, Fisher, & Friedman (1999)
com estudantes de ensino mdio que comparou a obesidade com auto-estima e ansi
edade (utilizando o IDATE), indicaram que tanto a autoestima quanto a ansiedade dos
estudantes obesos tambm no apresentaram diferenas em relao aos no obe
sos. Assim como Caetano et al. (2005) que observaram a ocorrncia de sofrimento
psicolgico nas crianas de ambos os grupos (obesos e no obesos). Os autores
concluram que os dados dos instrumentos utilizados no indicaram correlao entre
obesidade e problemas psicolgicos ou comportamentais.
Interessante ressaltar se os sintomas de depresso e ansiedade j existiam
na histria precedente do indivduo, antes da obesidade, ou se esses sintomas foram
produzidos aps a obesidade, devido aos problemas biopsicosociais gerados pela
obesidade. Damiani (2000) relatou que crianas e adolescentes obesos so grave
mente afetados pela mudana no padro esttico, pelo surgimento de patologias de
correntes da obesidade, que alteram e prejudicam a qualidade de vida e agravam a
situao (a incidncia de discriminao social pelos pares muito alta). Com freqncia,
iniciam-se dficits nas habilidades sociais e transtornos psicolgicos. Segundo o au
tor, tais situaes podem levar depresso e a outros transtornos da ansiedade.
A amostra de participantes utilizada nesse experimento no permitiu concluir
estatisticamente a significncia dos dados, foi observado pelas pesquisadoras a ne
cessidade de replicao em novas amostras e com a possibilidade de insero de um
grupo controle. Ainda fica a questo: Afinal, so, a depresso, a ansiedade e a compulso
alimentar causas, conseqncias ou so traos que independem da obesidade?

Referncias
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198

Myriam Christina Alves Rodrigues, Doralice Oliveira Pires, Snia Maria Mello Neves

Tratadode Psiquiatria,

Captulo 18
Interveno Comportamental em casos
de bulma nervosa
Myrna Elisa Chagas Coelho-Matos
UEL, IACEP
Carina Paula Costelini
IACEP
Bruna Troia Pitelli
IACEP

A literatura acerca do tema bulimia nervosa apresenta, desde 1979, uma gran
de quantidade de pesquisas e estudos controlados que visam descrever, avaliar e
sistematizar tratamentos para o transtorno em questo (Bacaltchuk, & Hay, 1999). Es
ses estudos foram estruturados tendo como base diversas abordagens, tais como
terapia cognitivo-comportamental, terapia interpessoal, psicoterapia de orientao psicanaltica, terapia psicodinmica, abordagem familiar, farmacoterapia, entre outras.
Entretanto artigos fundamentados na teoria da anlise do comportamento so escas
sos na literatura.

Caracterizao da Bulimia Nervosa


A preocupao e a insatisfao com as formas do corpo so traos caractersti
cos da cultura ocidental contempornea. Nesse contexto est inserido o padro de ma
greza" imposto pela sociedade, que tem contribudo para que muitas pessoas - a maio
ria, mulheres - se engajem em dietas rgidas - as quais, muitas vezes, no trazem o
resultado esperado. A bulimia nervosa, bem como outros transtornos alimentares, est
intimamente ligada a esse contexto.
De acordo com os critrios do DSM-iV-TR (2000) a bulimia nervosa um transtor
no alimentar caracterizado pela repetio de episdios de compulso alimentar - em que
h ingesto de grande quantidade de alimento em um perodo limitado de tempo seguida de sentimento de falta de controle e de envolvimento em comportamentos com
pensatrios inadequados, como induo de vmito, longos perodos de jejum, entre
outros. De acordo com o mtodo compensatrio utilizado, a bulimia pode ser classificada
em dois tipos: tipo purgativo - em que h induo de vmito, uso de laxante, diurtico e
enema - e tipo sem purgao - em que h a utilizao exclusiva de jejuns e exerccios

E -m a is d o s a u to re s : m \/m an siG o@ b Q l.com .br (a u to r p rin cip a l); ca rin a @ ia c e D .c o m .b r: b ru n a tD @ h o tm a il.c Q m :

Sobre Comportamento e Cognio

199

fsicos exagerados. A compulso alimentar e os comportamentos compensatrios de


vem ocorrer, pelo menos, duas vezes por semana, durante trs meses. As crises bulmicas
ocorrem, praticamente em todos os casos, aps um perodo de dieta rigorosa.
Segundo Azevedo, & Abuchaim (1998), a bulimia tem predominncia no sexo
feminino (cerca de 90%), e a mdia de idade em que os sintomas bulmicos se iniciam
de 18 anos. Fonseca e Rena (2008) ressaltam que essa uma fase marcada por inevit
veis mudanas, biolgicas, fsicas, psquicas e sociais. Todas essas alteraes, que
ocorrem simultaneamente, somadas valorizao do corpo imposta pela cultura, contri
buem para o desenvolvimento de transtornos alimentares, tais como a bulimia (Vilela,
Lamounier, Filho, Neto, & Horta, 2004).
A prevalncia da bulimia nervosa estimada em aproximadamente 1% a 3% da
populao e raramente ocorre em homens, de acordo com Wilson e Pike (1999). No
entanto apenas uma pequena parcela dessa populao - cerca de 10% - recebe algum
tipo de tratamento (Bacaltchuk & Hay, 1999).
Pacientes bulmicos tendem a dar demasiada importncia s formas do corpo e
atribuem a elas o sucesso - ou insucesso - de qualquer rea de suas vidas. Pesquisas
evidenciam que algum(ns) dos familiares desses pacientes, geralmente, mantm esse
mesmo padro de idolatria ao corpo, alm de atrelar erroneamente as variveis corpo e
sucesso (Heller, 2003).
Os bulmicos tambm apresentam um padro de baixa auto-estima, dificulda
des em se socializar e interagir com outras pessoas, tendncia em se auto-avaliar se
gundo opinies alheias e sentimentos de falta de controle. Alm disso, ao entrarem
nesse ciclo de compulso alimentar seguida de comportamento compensatrio inade
quado, os bulmicos, em grande parte dos casos, passam a evitar ambientes sociais, j
que se sentem incapazes de se controlar, o que contribui ainda mais para a manuteno
das dificuldades listadas acima (Azevedo, & Abuchaim, 1998).
Segundo a viso da anlise do comportamento, quaisquer comportamentos do
indivduo (incluindo, portanto, comportamentos apresentados pelos clientes com diag
nstico de bulimia nervosa) devem ser analisados atravs dos trs nveis de seleo
propostos por Skinner (1953): filogentico, ontogentico e cultural. Assim, de acordo com
Banaco (1997), o papel do analista do comportamento o de descobrir, junto do cliente,
quais contingncias mantm a sua queixa e modific-las nas relaes que o cliente
estabelece com o ambiente, de forma a minimizar seu sofrimento.
Este captulo tem como objetivo apresentar algumas possibilidades de interven
o que podem ser teis no tratamento da bulimia nervosa, sendo estas fundamentadas
nos princpios da anlise do comportamento. Experincias clnicas tm mostrado efic
cia no uso das mesmas, desde que aplicadas aps uma cuidadosa anlise funcional.
Nos tpicos a seguir, sero abordados alguns comportamentos relevantes a
serem desenvolvidos no repertrio do cliente, os quais contribuem para um resultado
favorvel no tratamento da bulimia nervosa. So esses: autocontrole, autoconhecimento,
autoconfiana, auto-estima e habilidades sociais.

Autoconhecimento
Em casos de bulimia nervosa, assim como em todos os outros casos, a terapia
comportamental busca, antes de implementar qualquer outra estratgia teraputica, iden

200

Myrna Elisa Chagas Coelho-Matos, Carina Paula Costelini, Bruna Troia Pitelli

tificar os eventos antecedentes e conseqentes dos comportamentos em questo atra


vs da anlise funcional.

A anlise funcional permite um entendimento das dificuldades que o cliente apre


senta, correlacionando todas as queixas apresentadas entre si, e evidenciando os fato
res de desenvolvimento e manuteno dos comportamentos em questo (Duchesne
1998).
Uma anlise funcional ainda envolve o conhecimento da histria de vida, a iden
tificao de padres de comportamento que se repetem, o contexto em que tal comporta
mento ocorre, a identificao da sensibilidade s contingncias e de possveis regras
que governem o comportamento, alm da identificao da classe de resposta mais am
pla da qual o comportamento em questo uma subclasse. Como afirma Lettner (1995),
a terapia comportamental eficaz depende claramente da especificao precisa das vari
veis funcionais de desenvolvimento e manuteno uma vez que o procedimento de
modificao ditado por tal anlise (p. 30). somente a partir da anlise funcional que o
terapeuta pode, com clareza, selecionar e utilizar estratgias alternativas.
Sendo assim, importante que o cliente desenvolva autoconhecimento para
que, compreendendo as causas de seus comportamentos, ele possa se esforar para
empreender mudanas comportamentais e buscar interferir nas contingncias externas
das quais seus comportamentos so funo.

Autocontrole
Outro fator importante no processo teraputico trabalhar com o cliente o
autocontrole e as estratgias para a soluo de problemas.
Inicialmente orienta-se o cliente a registrar suas refeies dirias, de alimen
tos e lquidos, em um dirio alimentar. Aconselha-se que o registro seja feito logo
depois da ingesto para maior preciso dos dados. O cliente deve registrar horrio,
situao em que se encontrava, pensamentos e sentimentos presentes no momento. A
utilizao deste dirio importante para detectar horrios e momentos que aumentam
a suscetibilidade do cliente aos ataques bulmicos e identificar a relao destes epis
dios com contingncias atuais em operao, colaborando para a elaborao de estra
tgias de interveno para mudanas de comportamento (Wilson, & Pike, 1999).
Identificadas as contingncias atuantes, o momento de se elaborar estratgi
as de atuao, dentre elas, trabalhar autocontrole com o cliente. O treino de soluo de
problemas pode ser muito efetivo. importante identificar com o cliente quais so os
sinais indicadores de uma situao-problema, qual o problema em si, as possveis
alternativas e viabilidade de cada uma delas. Assim, escolhida uma alternativa, deve-se
identificar quais os passos necessrios para sua execuo e avaliar as conseqnci
as, (depois de colocada em prtica), para verificar a eficcia da escolha realizada.
Quando identificadas as contingncias que tornam o indivduo mais suscept
vel ao episdio, outra alternativa de autocontrole tentar retardar o episdio de compulso:
envolver-se em atividades prazerosas, telefonar para algum amigo, comer acompanha
do, tentar relaxar ou ouvir msica quando estiver ansioso, engajar-se em atividades
incompatveis com o comportamento compulsivo e compensatrio. Neste caso, o clien
te pode elaborar uma lista de comportamentos (Duchesne, & Appolinrio, 2001).
Assim, mudanas de hbitos e rotinas podem levar a uma exposio maior a
reforadores sociais e dim inuir o engajam ento em episdios de com er com pulsivo,
vmitos e em atividades fsicas exageradas compensatrias (Duchesne, & Appolinrio,

Sobre Comportamento e Cognio

201

2001). A dieta alimentar tambm precisa ser reestruturada, de forma gradual. O cliente
deve receber informaes sobre nutrio para que ele possa fazer escolhas adequa
das de alimentos (Duchesne, & Almeida, 2002).

Aceitao e Compromisso
Pessoas acreditam que seus sentimentos dolorosos so as causas de seus
problemas e que, por esse motivo, precisam evitar eventos que os provoquem. Essas
auto-regras so organizadas a partir de um contexto scio-verbal e, por isso, aprendi
das. Assim, demonstram expectativas no sentido de ficarem livres de sentimentos jul
gados por elas como ruins como, por exemplo, decepo, vergonha, rejeio, medo,
comportando-se, ento, no sentido de evit-los. De acordo com Hayes (1987), perceber
os sentimentos como problema , em si, o problema.
Na opinio de Sidman (1995), o problema real no um controle fraco pelo
"self" mas um controle fraco pelo ambiente. O que a pessoa precisa no fortalecer a
vontade interior, mas rearranjar o ambiente externo, enfraquecendo as contingncias de
esquiva ou promovendo outros reforadores para o comportamento que se deseja ter.
Segundo Hayes (1987), a comunidade scio-verbal transmite a idia de que se
deve controlar pensamentos e sentimentos. Aprende-se que sentimentos negativos
so problemas e que preciso modific-los, control-los ou elimin-los. Essa perspec
tiva refora e mantm auto-regras disfuncionais, tais como sinto-me triste e como para
aliviar minha tristeza ou ansiedade, ou ainda, sinto-me culpado por ter comido e vomi
to para aliviar a culpa.
Cabe ao terapeuta quebrar o contexto scio-verbal de que o cliente no pode
sentir, ou que precisa se comportar de maneira a evitar sentimentos e pensamentos
ruins, e ajud-lo a discriminar que os sentimentos servem para mostrar quais contin
gncias esto atuando em sua vida, e que ele capaz de suport-los, de toler-los e de
se comportar mesmo na presena deles.

Habilidades Sociais
Ao descrever o padro familiar tipicamente encontrado em casos de bulimia,
Hodes, Eisler, & Dare (1991) citam que os membros da famlia costumam apresentar
dificuldade de comunicao e de expresso de sentimentos. Assim, percebe-se que
no s o bulmico, como outras pessoas de seu contexto familiar, tendem a apresentar
dficit no repertrio de habilidades sociais.
Bolsoni-Silva, & Marturano (2002) colocam que o modo como os pais interagem
e educam seus filhos crucial promoo de comportamentos socialmente adequa
dos. Verifica-se que a famlia do paciente bulmico no fornece um modelo socialmente
habilidoso e, provavelmente, no refora comportamentos desse tipo, dificultando o
desenvolvimento de habilidades sociais nos filhos. Dessa forma, cabe ao terapeuta
incentivar e favorecer o desenvolvimento de tais habilidades no cliente.
Uma alternativa nesta direo a Psicoterapia Analtico - Funcional (FAP), a
qual prope que a conduo do processo teraputico seja atravs de uma relao
envolvente, sensvel, genuna e de cuidado com o cliente, enquanto se beneficia das
definies lgicas e precisas do Behaviorismo Radical (Kohlenberg, & Tsai, 2001).
A FAP utiliza a relao teraputica como meio para modificar os comportamen
tos clinicamente relevantes do cliente. O entendimento central da FAP de que o cliente
se comporta em relao ao terapeuta de forma semelhante ao modo como se comporta

202

Myrna Elisa Chagas Coelho-Matos, Carina Paula Costelini, Bruna Troia Pitelli

em outros contextos de sua vida (Kohlenberg & Tsai, 2004).


Baseados na proposta da FAP, Vermes, & Zamignani (2002) citam, como uma
das estratgias possveis para o desenvolvimento do repertrio social, a modelagem a
partir da prpria interao teraputica. Assim, experincias clnicas tm mostrado que
as mudanas de comportamento trabalhadas durante a prpria sesso teraputica tm
grande probabilidade de ser generalizadas para outras situaes sociais, contribuindo
efetivamente para a ampliao do repertrio de habilidades sociais.

Autoconhecimento, autoconfiana e auto-estima


Considerando que Skinner (1991) afirma ser o autoconhecimento de origem
social, a relao teraputica, como uma interao social, pode favorecer o cliente a
desenvolver tal habilidade.
Alm disso, estabelecer confiana com o cliente e demonstrar empatia funda
mental para o processo teraputico. Compreender e mostrar para o cliente que o com
preende, sem qualquer julgamento, o primeiro passo.
Geralmente, indivduos com bulimia nervosa apresentam um nvel de exigncia
muito alto, so muito autocrticos e perfeccionistas, valorizando apenas o que fazem de
errado e condenando-se excessivamente pelos seus erros. Tambm comum que
associem a imagem de sucesso e valor pessoal ao peso corporal (Duchesne, &
Appolinrio, 2001).
Portanto cabe ao terapeuta, atravs da relao teraputica, ajudar o cliente a
diminuir seu nvel de exigncia e valorizar sucessos, valorizar caractersticas pessoais
e valores que o cliente apresenta, sem relao com aparncia ou imagem corporal,
colaborando no desenvolvimento da auto-estima do cliente e na dissociao de valores
das caractersticas fsicas.
Assim como h a crena de valor pessoal associado imagem corporal, im
portante atentar-se para outras crenas que podem estar presentes na histria do cliente
(como pensamento dicotmico do tudo ou nada; pensamentos supersticiosos; impres
ses pessoais como fatos reais; supervalorizao de dificuldades e conseqncias in
desejveis de seu comportamento) e ajud-lo a analisar as evidncias que confirmem ou
refutem a crena (Duchesne, & Almeida, 2002). O cliente tende a atentar seletivamente
para as informaes que confirmam suas crenas, ignorando ou distorcendo os dados
que poderiam question-las, por isso preciso estar atento ao que dito.
Skinner (1991) prope que o modo mais efetivo de restaurar a crena em si
mesmo restabelecer os sucessos, simplificando contingncias de reforo. Acredita-se
que o ponto crtico, neste caso, seria a disponibilidade de repertrio adequado para obter
fontes de reforamento social. Assim, o cultivo de uma variedade de fontes de reforamento
seria uma boa alternativa para a ocorrncia de experincias bem sucedidas.
Considerando a relevncia dos aspectos anteriormente citados, sero apresen
tados dois importantes passos, que contribuem para o desenvolvimento das habilidades
acima citadas: a sesso educativa e a orientao famlia.

Sesso Educativa
Inicialmente, importante que o terapeuta fornea informaes e explicaes
acerca do transtorno (descries e aspectos psicolgicos), dos mtodos compensat
rios e da ocorrncia dos episdios. Alm disso, importante que o cliente esteja infor

Sobre Comportamento e Cognio

203

mado das possveis complicaes, clnicas e psicolgicas, associadas aos comporta


mentos purgativos e da baixa eficincia desse procedimento na reduo do peso corpo
ral (Duchesne, & Almeida, 2002).
O que se observa frequentemente na prtica clnica que os clientes desconhe
cem as complicaes clnicas que essas prticas podem causar. Normalmente ficam
sensveis apenas s conseqncias imediatas de seus comportamentos, como o alvio
aps um ato purgativo, j que consideram que este um mtodo eficiente para evitar ganho
de peso. Esclarecimentos claros precisam ser dados e mitos precisam ser desfeitos.
Dessa forma, o cliente precisa ser informado de que as complicaes clnicas
relacionadas Bulimia Nervosa vo alm de conseqncias decorrentes da desnutrio
(como ressecamento e problemas de pele, queda do cabelo, unhas quebradias, diminui
o do peristaltismo intestinal, entre outras). Outras complicaes caractersticas da bulimia
nervosa so: machucados nas mos, causados pelos dentes ao tentar induzir o vmito;
desgaste do esmalte dentrio e conseqente aparecimento de cries, decorrentes da
acidez do vmito; dores abdominais; gastrite; esofagite; sangramento, podendo ocorrer at
uma perfurao esofgica (Borges, Sicchieri, Ribeiro, Marchini, & Santos, 2006).
Problemas metablicos, irregularidade menstruai (nas mulheres), desidrata
o, problemas no sistema gastrointestinal (pelo uso de laxantes) e problemas
cardiovasculares, que podem resultar em uma parada cardaca, tambm fazem parte
das conseqncias decorrentes das prticas associadas bulimia (Borges et al., 2006).
importante, tambm, informar o cliente de que o uso de laxantes e diurticos
no so eficazes para o emagrecimento. Tais mtodos apenas eliminam lquido do
organismo. Assim, com o compromisso de evitar o uso de tais medicamentos, o cliente
precisa ser alertado sobre possvel aumento de peso, devido reteno de lquidos, o
que no corresponde com ganho de gordura corporal (Duchesne, & Appolinrio, 2001).
Essas orientaes podem ser dadas no incio do tratamento, mas possvel
que precisem ser retomadas em momentos mais avanados do processo teraputico,
quando o cliente demonstra que est retomando essas prticas. Enfim, extremamen
te importante dar informaes sobre riscos e conseqncias envolvidos na bulimia
nervosa, para que o cliente esteja ciente de que estas decorrncias esto associadas
ao transtorno alimentar.
O objetivo desta sesso levar o cliente a entrar em contato com as conseq
ncias reais de seus comportamentos, para discriminar os efeitos que estes podem
gerar no seu organismo, podendo alter-lo drasticamente e at adoec-lo. importante
ajudar o cliente a reestruturar regras a respeito de suas prticas.

Orientaes para a famlia


Hodes et al. (1991) descrevem algumas caractersticas comuns encontradas
em famlias de pacientes bulmicos. Segundo os autores, a famlia costuma dar dema
siada importncia para a opinio dos outros, caracterstica que vem acompanhada de
um alto nvel de exigncia. Os membros da famlia, geralmente, apresentam dificuldade
de comunicao e de expresso clara de sentimentos, dificultando a soluo de confli
tos. Alm disso, os pais (ou um deles) costumam fazer muito pelo filho, buscando
sempre estar no controle da situao. Heller (2003) acrescenta que comum que um
dos pais esteja envolvido em dietas, prtica exacerbada de atividades fsicas e/ou ci
rurgias plsticas, ou seja, apresentam preocupao exagerada com peso e corpo.
Tendo em vista esse padro descrito, as sesses de orientao com a famlia

204

Myma Elisa Chagas Coelho-Matos, Carina Paula Costelini, Bruna Troia Pitelli

visam possibilitar que os membros familiares, aliados ao cliente e ao terapeuta, se


tornem colaboradores e facilitadores das mudanas desejadas. Assim, o objetivo das
sesses aumentar a capacidade de comunicao entre os membros da famlia,
melhorar as estratgias para soluo de conflitos e faz-los estabelecer, juntos, novos
limites entre si. Para isso, fundamental discutir as percepes e regras distorcidas,
transmitir informaes sobre o transtorno e passar orientaes sobre a importncia da
empatia, da valorizao e da aceitao (Hodes et al.. 1991)
Nem sempre a famlia colaborativa. Algumas vezes, a famlia resistente s
mudanas necessrias e, em alguns casos, chega at a se recusar a participar do
atendimento. Nessas situaes, deve-se trabalhar com o cliente a aceitao e diminui
o da expectativa em relao famlia, alm de estimular comportamentos mais inde
pendentes e autnomos (Duchesne, & Appolinrio, 2001).

Consideraes Finais
O processo teraputico tem como objetivo identificar os eventos antecedentes
e conseqentes dos comportamentos em questo atravs da anlise funcional, seja
em casos de bulimia ou em qualquer outro caso, para compreender as dificuldades
que o cliente apresenta.
somente a partir disso que o terapeuta pode, baseado na anlise de antece
dentes e mantenedores do comportamento, selecionar e utilizar estratgias alternati
vas, tendo assim condies de trazer resultados benficos para o cliente.

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Myrna Elisa Chagas Coelho-Matos, Carina Paula Costelini, Bruna Troia Pitelli

Captulo 19
O desenvolvimento de comportamentos
de civilidade e a orientao de
pas na pscoterapia infantil.
Myma Elisa Chagas Coelho-Matos
UEL, IACEP
Maurcio dos Santos Matos
USP-Ribeiro

1. Consideraes iniciais
Os problemas de conduta anti-social em crianas fazem parte das queixas
mais freqentes no cotidiano clnico. Muitos pais buscam a psicoterapia com a expec
tativa de que o psiclogo possa ajud-los a entender as causas dos comportamentos
anti-sociais de seus filhos e fornecer orientaes sobre como lidar com esses com
portamentos, j que, muitas vezes, os pais no conseguem exercer um efetivo controle
sobre seus filhos.
O termo problemas de conduta pode ser considerado um termo polissmico
referindo-se, geralmente, a problemas de baixo autocontrole, incluindo comportamen
tos agressivos e oposicionais, hiperatividade, acessos de raiva, lamentaes, irritao
e discusses excessivas (Kazdin,1991). Esses comportamentos podem variar signifi
cativamente quanto ao tipo e severidade, variando desde um comportamento indcil
de crianas pequenas at a delinqncia entre adolescentes sentenciados (Stoff,
Breiling, & Maser, 1997; Kazdin, 1991).
Marinho, & Caballo (2001), baseados em pesquisas sobre o tema, corrobo
ram com esta idia e afirmam que h evidncias sugerindo que condutas de oposio,
como desobedincia, sejam precursoras do desenvolvimento de formas mais graves
de comportamento anti-social. Estes autores afirmam que os problemas de conduta
tendem a progredir dos comportamentos relativamente menos graves (como desobe
decer, gritar) para outros mais disruptivos (agredir, roubar); dos explcitos (como desa
fiar, agredir) para os ocultos (como mentir, roubar); e do ambiente familiar para a escola
e para outros contextos da comunidade.
A anlise de centenas de casos nas ltimas dcadas (Patterson, 1986;
Patterson, De Baryshe, & Ramsy, 1989; Patterson, Reid, & Dishion, 1992) tem indicado
que os membros familiares, inadvertidamente, provem contingncias reforadoras

E -m ails d o s a u to re s : m a u m a to s @ ffd rp usp br; m y m a p s ic o @ b o l c o m b r

Sobre Comportamento e Cognio

207

para o comportamento infantil coercitivo e falham em prover suporte para os comporta


mentos pr-sociais. medida que o problema torna-se mais freqente e mais extremo,
generaliza-se para outros ambientes sociais da criana.
Esses estudos propem que o incio do processo ocorre com uma falta na
efetividade parental em disciplinar seu filho, favorecendo um incremento nas trocas
coercitivas entre criana e demais membros da famlia. Esta prtica leva a criana a
descobrir que comportamentos aversivos, tais como choramingar, lamuriar-se, gritar,
agredir ou ter acessos de raiva, so efetivos em cessar os comportamentos aversivos
dos outros membros da famlia, podendo, alm disso, produzir diretamente reforo
positivo.
Dessa forma, a orientao de pais, dentro da anlise do comportamento,
considerada uma parte fundamental para se conseguir uma mudana no comporta
mento da criana. O cotidiano clnico tem demonstrado que, quando se consegue a
colaborao e o envolvimento verdadeiro dos pais no processo teraputico de seus
filhos, os resultados so visivelmente mais satisfatrios, tanto em termos de mudan
as de conduta quanto ao tempo reduzido em que essas mudanas ocorrem. nesse
panorama que este trabalho busca sistematizar aspectos relevantes associados a esta
problemtica, emergidas das experincias acumuladas nos ltimos anos nas atividades
de superviso clnica no Ncleo de Psicologia da Universidade Estadual de Londrina
(UEL) e no Instituto de Anlise do Comportamento em Estudos e Psicoterapia (IACEP),
detalhando etapas e momentos relacionados s intervenes do terapeuta junto aos
pais no trabalho clnico comportamental em terapia infantil.

2. Adeso dos pais ao processo teraputico dos filhos: contatos ini


ciais com os pais
A adeso dos pais ao processo teraputico constitui-se como etapa determinante
para o sucesso do trabalho clnico realizado pelo psiclogo junto aos pais. Muitos dos
aspectos que interferem na adeso dos pais terapia de seus filhos podem estar fora
do controle do terapeuta, podendo citar: caractersticas pessoais pouco colaborativas,
padres de comportamentos refratrios a mudanas e horrios de trabalho inflexveis,
entre outros fatores. Porm, h outros aspectos relevantes que mostram-se mais
suceptveis ao controle do terapeuta e que devem ser considerados em qualquer traba
lho clnico que envolva essa problemtica. Neste trabalho, sero descritos trs desses
aspectos que foram considerados de maior relevncia na prtica clnica: acolhimento,
cumplicidade/parceria e responsabilizao.
O acolhimento um dos principais aspectos na prtica clnica em psicoterapia
infantil, correspondendo forma inclusiva com que os pais so recebidos pelo terapeuta
nas sesses de avaliao. Essa forma de recepo possibilita ao terapeuta a criao
de um ambiente de aceitao e acolhimento incondicional dos sentimentos dos pais,
viabilizando espaos para a livre expresso de suas angstias, temores, dificuldades e
fraquezas na educao de seus filhos.
comum, nos casos clnicos, em que a queixa principal dos pais se referem s
condutas anti-socias de seus filhos, que eles estejam sendo, h algum tempo, subme
tidos a condies estressoras relacionadas a essas condutas que geram comporta
mentos de irritao e intolerncia. Nesse contexto, h a necessidade de uma comuni
cao aberta com os pais que envolva compreenso e empatia e que demonstre, por
meio de anlises funcionais breves, que todos esses sentimentos so naturais, pois
so frutos das contingncias aversivas que esto sendo vivenciadas. Alm disso, cabe

208

Myrna Elisa Chagas Coelho-Matos, Mauricio dos Santos Matos

ao terapeuta diferenciar comportamentos encobertos de outras manifestaes pbli


cas desses sentimentos, j que pais que se encontram nessa condio tendem a ser
menos responsivos aos comportamentos adequados de seus filhos e altamente puni
tivos, tanto verbal quanto fisicamente, em relao aos comportamentos inadequados.
Em outro extremo esto os pais exageradamente permissivos ou que se en
contram em estado de desamparo aprendido, caracterizado pelo sentimento de incapa
cidade e fracasso, devido ao esgotamento dos recursos e estratgias pessoais para
resolver o problema da conduta anti-social dos filhos.
A cumplicidade/parceria caracteriza um segundo aspecto fundamental nos
contatos iniciais do terapeuta com os pais, trazendo tranqilidade e a oportunidade de
ressaltar aspectos positivos de suas condutas como pais, apontando acertos e estabe
lecendo a terapia como uma possibilidade de novos aprendizados e de crescimento
para toda a famlia. Neste caso, o psiclogo age como um facilitador deste processo e
no como algum que se utiliza de seu conhecimento terico e prtico para subjugar os
pais. O psiclogo infantil deve buscar uma aliana com os pais que possibilite a apren
dizagem de todos os envolvidos. Para isso, essencial que seja repassado um maior
nmero de informaes possveis sobre como se dar a conduo do processo, quantas
sesses de avaliao sero feitas com a criana, quando se dar a devolutiva, quantas
sesses mensais os pais precisaro fazer, etc.
A responsabilizao dos pais em relao sua importncia na participao da
terapia aparece como o terceiro aspecto a ser considerado. Nessa direo, o terapeuta
possui um importante papel na busca de uma maior participao, engajamento e
conscientizao dos pais em relao ao seu papel na determinao e manuteno dos
comportamentos dos filhos, alertando sobre as implicaes negativas que um baixo
envolvimento dos pais podem trazer ao processo, j que pais e mes exercem papis
particulares e intransferveis na educao dos filhos.

3. Interveno Junto aos Pais: etapas fundamentais


Muitas so as possibilidades de atuao do terapeuta em aes de mediao
com os pais durante o processo teraputico com crianas apresentando problemas de
conduta social. No entanto, as experincias acumuladas nos ltimos anos, nas diferen
tes atividades desenvolvidas na UEL e no IACEP, possibilitaram o equacionamento e
sistematizao de alguns procedimentos, que mesmo distante de serem prescritivos e
de assumirem aspectos generalizveis e conclusivos, so apresentados neste texto na
perspectiva de servir como possveis sugestes que se mostraram meritrias na con
duo de processos teraputicos dentro de uma realidade particular

Primeiro Momento: Informaes e Anlises Funcionais


Diferentes nveis de gravidade dos comportamentos delinqentes emergem
gradualmente ao longo da infncia e adolescncia evoluindo em freqncia, intensida
de e complexidade. Esses comportamentos iniciam-se na primeira infncia e vo se
agravando com o passar dos anos, associando-se a outros comportamentos anti
sociais mais graves.
Sendo assim, aconselhvel que o terapeuta conscientize os pais sobre o
papel da determinao ambiental no desenvolvimento dos comportamentos anti-socais,
bem como sobre a sua gnese e evoluo, de forma a esclarecer dvidas e reestruturar
regras relacionadas ao determinismo interno.

Sobre Comportamento e Cognio

209

Por mais estranho e desajustado que se apresente um comportamento, este


deve ser analisado como se obedecesse a princpios ou leis gerais que se aplicam a
toda conduta humana (Gngora, & Sanfana, 1987), entendendo que o comportamento
humano aprendido e ocorre em funo no s de eventos antecedentes, como a
histria de vida e os estmulos discriminativos, mas tambm em funo dos eventos
conseqentes, como os estmulos reforadores e aversivos (Abib, 1997).
Neste ponto, importante que sejam apresentadas as anlises funcionais
relacionadas aos comportamentos da criana, enfatizando que o processo avaliativo
dinmico e que novas hipteses podem ser aventadas a todo momento. Quanto a esse
procedimento, importante certificar-se que os pais, de fato, compreenderam a explica
o, pedindo que verbalizem sobre a anlise feita e que d suas opinies sobre elas.
No entanto, a apropriao dessas informaes s sero efetivas quando se concretiza
rem em atitudes que ilustraro o emergir de uma nova competncia na relao dos pais
com os filhos.

Segundo Momento: Orientaes prticas que articulam e relacionam


pais e escola
A escola desempenha um papel importante, no s na formao cultural dos
alunos, como tambm na formao do seu comportamento moral e social. O
envolvimento da criana em atividades saudveis que exploram suas habilidades cria
condies para o fortalecimento de sua auto-estima, autoconfiana, autocontrole e vn
culo com o prximo.
Os pais precisam estar em cumplicidade com a escola e as regras de boa
conduta precisam ser compartilhadas e cobradas das crianas e adolescentes. Caso
haja infrao do que foi previamente acordado necessrio que haja conseqncias.
Tais conseqncias so administradas pela escola e pelos pais e precisam ser pro
porcionais ao erro cometido, assim como, maturidade da criana. Porm, mais impor
tante que isso, proporcionar criana oportunidades para aprender comportamentos
alternativos e evitar que novos atos delinqentes ocorram. No basta punir o comporta
mento inadequado, importante que ela se sinta valorizada pelos comportamentos
adequados que apresenta e pela pessoa que ela . Caso contrrio, comportar-se de
forma opositora passa ser a melhor forma de ser percebida e de obter ateno. Escola
e pais precisam ser cmplices, trabalhando em uma mesma direo para ajudar a
criana a desenvolver condutas de civilidade.
Neste momento, importante que se discuta com os pais as anlises realiza
das a partir das avaliaes feitas na escola da criana (no caso esta j dever ter sido
realizada). Considera-se adequado estimular os pais a entrar em sintonia com a esco
la, de forma que as conseqncias administradas na escola no entrem em atrito com
as escolhidas pelos pais. Caso os posicionamentos de pais e escola sejam muito
incompatveis, cabe ao psiclogo entender as causas dessa incompatibilidade e verifi
car as possibilidades de harmonia. Caso isso no seja possvel, a troca de escola pode
ser considerada levando em conta os sentimentos e o bem estar da criana envolvida.

Terceiro Momento: Alternativas e Novas Prticas Educativas Basea


das nos Princpios da Anlise do Comportamento
Neste terceiro momento, o psiclogo deve apresentar aos pais alternativas
educativas, ou seja, novas estratgias que possam promover a reduo dos comporta

210

Myma Elisa Chagas Coelho-Matos, Mauricio dos Santos Matos

mentos anti-sociais e aumentar comportamentos de civilidade. Uma possibilidade se


ria explicar sobre as formas de aquisio de comportamentos, descrevendo sobre as
aprendizagens comportamentais por meio de modelao, instruo verbal e modela
gem. Na modelao, necessrio mostrar aos pais a importncia desse aprendizado
e dos papis deles como principais modelos para seus filhos. importante que os pais
saibam que aqueles comportamentos que desejam que seus filhos apresentem se
jam espelhados em sua prpria conduta, j que sero imitados por seus filhos tanto
nos padres adequados como nos inadequados. Na Instruo verbal, busca-se escla
recer aos pais que seus filhos aprendero regras, valores e princpios atravs dos
dilogos com eles. Quanto mais fortalecido o vnculo parece que melhor se torna o
peso das palavras dos pais. Tambm se faz necessrio ajudar os pais a entender que
seus discursos verbais precisam ser compatveis a idade e ao grau de maturidade da
criana. E, por ltimo, a modelagem implica em ensinar aos pais a administrarem de
forma consistente as conseqncias, estabelecendo regras nas quais as conseqn
cias descritas possam ser, de fato, cumpridas. Nesse processo, a explicao sobre a
importncia do reforo positivo para elevar freqncias de comportamentos e o estmu
lo para a reduo de padres coercitivos de interao e aumento de interaes positi
vas, so pontos importantes a serem trabalhados, assim como o uso do processo de
extino para os comportamentos indesejveis.
Alm dos aspectos levantados no recorte estabelecido neste texto baseado em
experincias prticas desenvolvidas nos ltimos anos num contexto especfico, muitos
outros aspectos podero ser considerados e tratados como relevantes em diferentes
perspectivas e dimenses no trabalho de psicoterapia infantil. A reflexo sobre a prtica
desenvolvida sob a luz dos referenciais tericos da psicologia comportamental mostra
que quando terapeuta e pais formam uma aliana de cumplicidade e comprometimento
genuno para benefici-la, tornam-se eles grandes aprendizes e, conseqentemente,
possveis multiplicadores dessa aprendizagem, visando o bem estar da criana em
primeiro lugar.

Referncias
Abib, J. A. D. (1997). Teorias do comportamento e subjetividade na psicologia. So Carlos: EDFSCAR.
Gngora, M. A. N., & SantAnna, R. C. (1987). Uma proposta behaviorista no contexto clnico.
Conferncia apresentada no I Congresso de Terapeutas Comportamentais de Braslia. Braslia (DF),
Departamento de Psicologia da FAFI-CEUB/DF.
Kazdin, A . E. (1991). Effectives of psychoterapy with children and adolescents. Journal o f Consult
ing and clinicai psychology; 59 (6), 785-798
Marinho, M. L., & Caballo, V. (2001). Da desobedincia infantil personalidade anti-social em adultos.
Pediatria Moderna, 37, 94-99.
Patterson, G. R. (1986). Performance models for antisocial boys. American Psychologist 41, 432444
Patterson, G. R., Debaryshe, B. D., & Ramsey, E. (1989). A developmental perspective on antisocial
behavior, American Psychologist, 44 (2), 329-335.
Patterson, G. R., Reid, J. B., & Dishion, T. J. (1992). Antisocial boys. Eugene, OR: Castalia.
Stoff, D., & Breinling, J., & Maser, I. D. (1997). Handbook of antisocial behavior research: an
introduction. New York, NY: John Wiley & Sons.

Sobre Comportamento e Cognio

211

Captulo 20
A Liga do Comportamento - UFC e seu
papel no desenvolvimento e divulgao
da Anlise do Comportamento no
Estado do Cear.
Natlia Santos Marques1
Ariela Oliveira Holanda2
Elaine Esmeraldo Nogueira3
U F C - Universidade Federal do Cear

Conforme aponta Tourinho (2006), a Anlise do Comportamento tem se de


senvolvido e se disseminado no Brasil consideravelmente, nas ltimas dcadas, prin
cipalmente aps a criao da Associao Brasileira de Psicoterapia e Medicina
Comportamental, entidade fundada em 1991 com o objetivo de congregar estudantes
e profissionais vinculados Anlise do Comportamento (AC) e reas afins (htto://
www.9bprri-Qrg8kr)Entretanto, diferente do panorama geral brasileiro, especialmente da regio
sul do pas, o nordeste apresenta, ainda hoje, enorme escassez quanto ao nmero de
profissionais e atividades relacionadas Anlise do Comportamento. Um indicador de
tal afirmao o fato de, at o presente momento, no existir, em todo o nordeste, um
nico programa de ps-graduao Stricto Sensu ao qual esteja vinculado pelo menos
um professor orientador na rea de Anlise do Comportamento (http://
www.portalbrasil.eti.br).
Frente a tais condies de privao de informaes e de formao na rea,
alguns grupos de estudantes criaram, em suas universidades, as ligas acadmicas
de Anlise do Comportamento. A partir dessas ligas se iniciou um processo de integrao
entre os interessados em aprofundar conhecimentos na rea, bem como de interao
com profissionais de diferentes regies do pas, por meio da promoo de eventos
cientficos e intercmbios. O presente artigo tem como objetivo apresentar uma dessas

1nataliamara@vahoQ.com.br

2ariela oliveira@hQtmail.CQm
3 lavnesmeraldo@Qmail.cQm

Agradecemos a Anderson de Moura Lima - Professor de Psicologia da Universidade Estadual do Piau, pela formulao da proposta original da
Associao, em parceria com a Liga do Comportamento - UFC.

212

Natlia Santos Marques, Ariela Oliveira Holanda, Elaine Esmeraldo Nogueira

ligas acadmicas, a Liga do Comportamento - UFC, sua histria e atividades, e discutir


eventuais estratgias como forma de contribuio para o fortalecimento da Anlise do
Comportamento na Regio Nordeste.

A Liga do Comportamento - UFC


A Liga do Comportamento - UFC, projeto de extenso surgido no incio de 2005
no curso de Psicologia da Universidade Federal do Cear, diz respeito a uma iniciativa
estudantil em meio necessidade de aprofundamento de conhecimentos acerca da
Anlise do Comportamento e da promoo de sua divulgao no Nordeste.
Originalmente, a Liga do Comportamento - UFC foi estruturada na condio de
grupo de estudos, sob orientao do ento estudante e atualmente mestre em Teoria e
Pesquisa do Comportamento Acio de Borba Vasconcelos Neto. A essa poca, a univer
sidade se encontrava sem professor efetivo da rea de Anlise do Comportamento,
razo pela qual a Liga permaneceu na condio de grupo de estudos durante dois
anos.
Posteriormente, com a concluso do doutorado do professor Dr. Joo lio Coe
lho Barbosa, e seu retorno UFC, o ento grupo de estudos foi promovido condio de
projeto de extenso, em 2006, aglutinando, alm das atividades de extensionistas,
trabalhos voltados ao ensino e pesquisa, conforme ser posteriormente explicitado.
Atualmente, a Liga do Comportamento constituda por sete membros efetivos,
cujas funes so acordadas a cada 6 meses, durante a reunio de planejamento de
atividades do semestre, no existindo hierarquia entre as funes, de modo que as
atividades so planejadas e organizadas por meio da formao de comisses.

Atividades realizadas
1.OsGEBACs
Transcorrido o primeiro ano de formao, ainda na condio de grupo de estu
dos, em 2005, a Liga do Comportamento criou um grupo voltado para os alunos dos
primeiros semestres do curso, o Grupo de Estudos Bsicos em Anlise do Comporta
mento (GEBAC), o qual tinha como objetivos:
1. Criar um ambiente de iniciao aos estudos em Anlise do Comportamento
para os alunos dos semestres iniciais do curso de Psicologia da UFC;
2. Estabelecer contingncias para a difuso da AC na universidade;
3. Propiciar um espao de discusso entre os membros do grupo, com participa
o ativa desses;
4. Permitir aos membros da Liga do Comportamento a experincia docente.
Posteriormente, o GEBAC ganhou continuidade, passando a integrar um total de
trs grupos voltados ao estudo da Anlise do Comportamento: GEBAC I; GEBAC
II e o grupo de capacitao da Liga.
O GEBAC I tem durao semestral e integrado por membros da Liga do Com
portamento (facilitadores do grupo) e alunos do primeiro semestre do curso de Psicolo
gia da UFC (pblico-alvo), que se renem semanalmente nas dependncias da universi
dade a fim de discutir a bibliografia proposta pelos facilitadores do grupo. No decorrer do
GEBAC I, so apresentados os conceitos bsicos em AC e discutida a viso de homem
presente no Behaviorismo Radical, de modo que os prprios alunos encarregam-se de
apresentar o texto proposto pelos facilitadores, iniciando as discusses no grupo.

Sobre Comportamento e Cognio

213

O GEBAC II, por sua vez, consiste na continuao dos estudos iniciados no
GEBAC I, de modo a aprofundar as discusses e a apresentar a Anlise do Comporta
mento Aplicada.
Afim de se avaliar a relevncia do GEBAC na aprendizagem e difuso da AC em
um grupo de estudantes que concluram o GEBAC I e/ou o GEBAC II em 2007.2 ou
2008.1, foi solicitado que os mesmos respondessem a um questionrio, composto de
questes objetivas, alm de um espao extra para crticas e comentrios. Entre os
quesitos contidos no questionrio, estavam: a contribuio do grupo no que concerne
aprendizagem e divulgao da AC, a adeqabilidade da metodologia, a bibliografia
utilizada e a carga horria oferecida. De um total de 26 questionrios respondidos, os
resultados foram os seguintes;
100% dos alunos consideraram que o grupo contribuiu, total ou parcial
mente, com o esclarecimento de dvidas relativas AC;
84,62% acreditam que o GEBAC serviu, total ou parcialmente, de espao
difusor da AC;
69.24% dos questionados julgaram a metodologia total ou parcialmente
. satisfatria;
88.47% consideraram a carga horria total ou parcialmente suficiente;
88.47% dos questionados avaliaram o material didtico como total ou par
cialmente adequado/suficiente.
61.53% dos alunos atriburam notas maiores ou iguais a 7 ao GEBAC no
que diz respeito ao alcance dos objetivos citados.
Tendo em vista os dados obtidos, considerou-se relevante a modificao da
metodologia utilizada, de modo que foram excludas determinadas bibliografias julgadas
aversivas por parte dos alunos, bem como includos procedimentos didticos tais
como a anlise de filmes e o uso de entrevistas dentre os textos didticos, tais como as
oferecidas por Skinner Revista Veja (Revista Veja, 15 de junho de 1983; Revista Veja,
25 de setembro de 1974)1.
Quanto ao grupo de capacitao da Liga, por fim, este diz respeito s reunies
semanais dos membros efetivos da Liga do Comportamento, nas quais so estudados
temas previamente definidos no incio de cada semestre letivo. Embora tais reunies
estejam prioritariamente direcionadas capacitao terica dos membros do projeto, o
grupo aceita visitaes de outros estudantes ou interessados na temtica, de modo
que freqentemente participam das capacitaes estudantes do curso de Psicologia
da UFC no vinculados ao projeto, dinamizando as discusses e contribuindo funda
mentalmente com o andamento da atividade.
Assim, em suma, a Liga do Comportamento - UFC oferece um total de trs
grupos que funcionam como meio de aprendizagem e difuso da AC, estabelecendo
condies para o desenvolvimento de um conhecimento mais slido nesta rea.

2. Parceria com o GAPA


A partir da promoo da Liga do Comportamento - UFC condio de projeto de
extenso da universidade, suas atividades passaram a contemplar no apenas os
objetivos acadmicos, a saber, o estudo e divulgao da Anlise do Comportamento,
mas tambm os objetivos sociais que permeiam as prticas extensionistas da univer
sidade. Desse modo, como meio de aplicao da tecnologia comportamental socie

214

Natlia Santos Marques, Ariela Oliveira Holanda, Elaine Esmeraldo Nogueira

dade, o ento projeto de extenso desenvolveu uma parceria com o Grupo de Apoio
Preveno AIDS (GAPA), por meio da qual foram desenvolvidos atendimentos
psicoteraputicos semanais a pacientes portadores de AIDS/ HIV vinculados ONG.
O GAPA diz respeito a uma organizao no governamental sem fins lucrativos,
fundada em 1989, que tem como objetivo o estabelecimento de uma poltica eficiente de
sade pblica ligada ao HIV/AIDS no Brasil. Desse modo, atua, dentre outras atividades,
na assistncia a portadores do vrus em diversos estados do pas, dentre os quais o
estado do Cear, com o qual foi desenvolvida a referida parceria (http://
www.gaparp.org.br).
Participaram ativamente da parceria os membros da Liga do Comportamento
com experincia em atendimento clnico, vinculados na condio de estagirios Clnica-Escola de Psicologia da UFC, de modo que os atendimentos oferecidos ao GAPA
eram realizados nas dependncias da universidade. Com a concluso de curs de tais
membros, entretanto, foram paralisadas as atividades com o GAPA, visto que no mais
havia, no grupo, membros suficientes com experincia em atendimento clnico.
De todo modo, ainda que tenham sido interrompidas prematuramente, ao final
de apenas um ano, as atividades desenvolvidas na ONG em questo, alm de oferece
rem um servio psicolgico gratuito e de qualidade a uma parcela da sociedade, contri
buram substancialmente com a formao profissional dos membros do grupo, cuja
experincia lhes permitiu a aprendizagem emprica da tecnologia comportamental em
contexto clnico.

3. Pesquisas
No que diz respeito s pesquisas realizadas, estas se do enquanto iniciativa
voluntria dos membros do grupo, visto que no h nenhuma fonte de financiamento ou
ajuda de custos. Desse modo, dentre as atividades da Liga do Comportamento relati
vas pesquisa, pode-se citar o desenvolvimento de dois projetos, em andamento.
O primeiro projeto foi desenvolvido e orientado pelo Prof. Dr. Joo lio Coelho
Barbosa, com auxlio da Liga do Comportamento, alm da participao de estudantes
matriculados na disciplina Pesquisa em Psicologia. Esse tem como objetivo observar
se o tempo de experincia com atendimentos clnicos constitui-se como uma varivel
relevante para as referncias do cliente aos seus sentimentos, emoes e estados
motivacionais, para as intervenes do terapeuta frente a essas referncias ou para a
evoluo dos problemas ou queixas relatadas.
A fim de desenvolver tal anlise, sero considerados dois casos clnicos, com
parados quanto aos tipos e freqncias de verbalizaes realizadas por terapeutas e
clientes, a partir dos registros das sesses conduzidas. O primeiro caso ser o mesmo
utilizado na pesquisa que serviu de base para a elaborao da tese de doutorado do
professor-orientador desta pesquisa, portanto, j registrado, transcrito e analisado de
acordo com as categorias desenvolvidas por Tourinho (2004). O segundo caso clnico,
por sua vez, atendido por outro psiclogo clnico de orientao analtico-comportamental
com mais de 10 anos de experincia clnica, est sendo transcrito e analisado atravs
dos mesmos instrumentos empregados na categorizao do primeiro caso.
Os resultados obtidos podero contribuir para um melhor conhecimento das
variveis que interferem no processo teraputico e para o aperfeioamento do ensino
da prtica clnica comportamental.
No que se refere ao segundo projeto de pesquisa em andamento, este consis
te em uma iniciativa dos membros fundadores da Liga do Comportamento, em parceria

Sobre Comportamento e Cognio

com os atuais membros. A pesquisa tem como objetivo investigar o valor reforador
adquirido pelo estmulo antecedente aps condicionamento discriminativo, verificando
a relao com o tempo de treino discriminativo. Para o desenvolvimento do estudo,
sero utilizados seis ratos fmeos da raa Wistar, advindos do Biotrio Central da Uni
versidade Federal do Cear, os quais sero submetidos experimentao. A metodologia
a ser empregada para a contemplao dos objetivos explicitados, entretanto, encontrase, ainda, em formulao.
De todo modo, ainda que consista em uma tentativa preliminar e simplificada,
entende-se que a formulao e desenvolvimento do projeto, assim como o anterior
mente mencionado, so de fundamental importncia iniciao cientfica dos pesqui
sadores, contribuindo para sua aprendizagem e amadurecimento profissional.

4- Eventos Cientficos e Conquistas Acadmicas


J no incio de sua formao, a Liga do Comportamento preocupou-se com o
desenvolvimento de eventos cientficos relativos Anlise do Comportamento, meio
pelo qual poderia contemplar um de seus objetivos mais importantes: a promoo e
divulgao da Anlise do Comportamento no Nordeste.
Desse modo, a Liga organizou, ainda na condio de grupo de estudos e em
parceria com alunos e professores da Universidade de Fortaleza (Unifor), o X Encontro
Cearense de Anlise do Comportamento, realizado na UFC.
Posteriormente, aps a promoo do grupo qualidade de projeto de extenso
da universidade, em 2006, foi organizado, tradicionalmente em parceria com a Unifor, o
XI Encontro Cearense de Anlise do Comportamento.
Frente crescente movimentao estudantil em torno dos temas relativos
Anlise do Comportamento e constante participao dos membros da Liga nas reuni
es do Departamento de Psicologia, foi acordada a contratao de mais um professor
da rea. Foi ento que se deu a contratao da prof1Daniely lldegardes Brito Tatmatsu,
no ano de 2007.
Nesse mesmo ano, em meio s precrias instalaes do laboratrio de Psico
logia Experimental, no qual eram realizados os experimentos relativos Anlise Experi
mental do Comportamento, a Liga do Comportamento promoveu, junto ento coorde
nadora do curso de Psicologia, profa Daniely lldegardes Brito Tatmatsu, o Frum de
Laboratrios de Anlise Experimental do Comportamento do Cear, que contou com a
presena do Prof. Nicodemos Batista Borges - Representante da ABPMC.
Ainda em 2007, o grupo deu continuidade expanso da Anlise do Comporta
mento, meta vislumbrada desde os primrdios de sua criao, realizando, com a Unifor,
o II Encontro Nordestino de Anlise do Comportamento, que contou com a presena de
inmeros profissionais e estudantes de outros estados, dentre os quais alguns mem
bros de um grupo estudantil semelhante Liga do Comportamento, formada na Univer
sidade Estadual do Piau: a Liga Acadmica de Anlise do Comportamento do Piau
(LiAAC). Estreitados os vnculos, foi sugerido, por parte da organizao do II Encontro
Nordestino, a realizao do III Encontro Nordestino de Anlise do Comportamento no
estado do Piau, sob organizao da LiAAC.
Tendo sido realizado o III Encontro Nordestino no estado do Piau, devidamente
prestigiado por membros da Liga do Comportamento, o ano de 2008 contou com a
realizao, por parte da Liga do Comportamento e da Unifor, do XIII Encontro Cearense
de Anlise do Comportamento. Durante esse ltimo, foi sugerido pelo Prof. Dr. Lincoln

216

Natlia Santos Marques, Ariela Oliveira Holanda, Elaine Esmeraldo Nogueira

da Silva Gimenes, palestrante do evento, a realizao de um simpsio intitulado Inser


o e manuteno da Anlise do Comportamento no Nordeste: O papel das Ligas
Acadmicas, idia prontamente acatada e efetivada pelos membros das duas ligas
acadmicas (Liga do Comportamento e LiAAC) durante o XVII Encontro da ABPMC.
Desse modo, o presente artigo resulta da apresentao do referido simpsio,
durante a qual foram discutidas estratgias para o fortalecimento da Anlise do Com
portamento na Regio Nordeste, tais como as propostas a seguir.

Associao Nordestina de Anlise do Comportamento: Estratgias


para o fortalecimento da Anlise do Comportamento no Nordeste
Ao tratar da disseminao da Anlise do Comportamento no Brasil, Tourinho
(2006) aponta que, embora tenha crescido substancialmente nas ltimas dcadas, a
organizao e representao da comunidade cientfica em Anlise do Comportamento
no pas permanece um desafio. Na regio Nordeste, especificamente, esse desafio
torna-se ainda mais contundente, visto que, a essa, somam-se outras dificuldades, tais
como o restrito nmero de analistas do comportamento e a inexistncia, at o presente
momento, de um programa de ps-graduao Strito Sensu em Anlise do Comporta
mento.
Tendo em vista tais condies, a Associao Nordestina de Anlise do Compor
tamento consiste em uma proposta da Liga do Comportamento - UFC, em parceria
com o Prof. Anderson de Moura Lima, professor de Psicologia da Universidade Estadual
do Piau, que tem como objetivo geral a constituio de um espao que favorea a
organizao e integrao da comunidade analtico-comportamental no Nordeste.
Desse modo, a exemplo do Frum de Entidades Nacionais da Psicologia Bra
sileira (FENPB), que composto, hoje, por 20 entidades de mbito nacional, a Associ
ao Nordestina de Anlise do Comportamento consistiria na reunio de entidades,
porm de mbito regional e relativas Anlise do Comportamento, sejam elas cientfi
cas, profissionais, sindicais ou estudantis. Por meio da Associao, poder-se-ia vis
lumbrar, no Nordeste, uma maior integrao, organizao e promoo da Anlise do
Comportamento, bem como uma tentativa de transpor uma problemtica comum toda
a comunidade analtico-comportamental, conforme aponta Tourinho (2006):
parte do que acontece na relao com a comunidade mais ampla da psicologia,
internamente a comunidade de anlise do comportamento tem enfrentado um outro
problema crucial: a falta de um sistema gil e eficiente de troca de informaes
acerca da organizao e financiamento da atividade de pesquisa no pais. Assim,
informaes relevantes sequer chegam a ser compartilhadas com os pesquisado
res em anlise do comportamento, pela falta de uma instncia que possa se
ocupar disso (Tourinho, 2006, p.236).

Como exemplos de possveis estratgias e atividades a serem desenvolvidas


pela Associao, pode-se citar:
Criao de uma base de dados sobre a Anlise do Comportamento no
Nordeste (associaes existentes, profissionais atuando na regio, cursos de
formao, dentre outras informaes), de modo a sistematizar e divulgar infor
maes relevantes para o desenvolvimento da Anlise do Comportamento na
regio;

Sobre Comportamento e Cognio

217

Criao de um site enquanto veculo de troca de informaes entre as enti


dades constituintes da Associao, bem como demais interessados. Tal veculo
obedece s caractersticas apontadas por Tourinho (2006) como aquelas ne
cessrias organizao e representao da comunidade analticocomportamental: sistema gil e eficiente de troca de informaes;
Criao de uma agenda anual de cursos e eventos nordestinos de Anlise
do Comportamento, de modo a facilitar a divulgao e visibilidade de tais even
tos.
Realizao de pesquisas e diagnsticos acerca da Anlise do Comporta
mento no Nordeste;
Convocao e mobilizao da Comunidade Analtico-Comportamental em
torno de questes relevantes para o seu desenvolvimento;
Propor inovaes tanto no ensino, na pesquisa e na extenso da Anlise do
Comportamento no Nordeste;
Exercitar a representao institucional em espaos de interesse da Anlise
do Comportamento;
Servir de meio educativo e incentivador da formao de novas entidades
cientficas, entidades profissionais, grupos de estudos e outras organizaes
no-governamentais concernentes Anlise do Comportamento;
Criao de um boletim de divulgao e um espao de publicao de produ
es cientficas relativas AC.
Embora consista, at ento, em uma proposta incipiente e sejam necessrias,
por essa razo, algumas reformulaes, a Associao Nordestina de Anlise do Com
portamento diz respeito a uma tentativa de promover o dilogo e a integrao da comu
nidade analtico-comportamental nordestina, de modo que as dificuldades apontadas,
presentes na regio, possam ser suplantadas, em benefcio da comunidade cientfica.

Referncias
Barbosa, J. I. C. (2006) Anlise das funes de verbalizaes de terapeuta e cliente sobre
sentimentos, emoes e estados motivacionais na terapia analtico-comportamental. Tese de
Doutorado. Programa de Ps-Graduao em Teoria e Pesquisa do Comportamento. Universidade
Federal do Par. Belm, Par.
Tourinho, E. Z. (2004). Categorias relativas s funes bsicas das verbalizaes do terapeuta.
Manuscrito no publicado.
Tourinho, E. Z. (2006). Organizao e representao da comunidade cientfica em anlise do
comportamento no Brasil. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva. 2006, 8(2)., p
232-236.

218

Natlia Santos Marques, Ariela Oliveira Holanda, Elaine Esmeraldo Nogueira

Captulo 21
Proposta de Anlise Funcional das
Dsfunes Temporomandibulares
Neyfsom Carlos Fernandes Matias
Consultrio Particular

1. Introduo
As Dsfunes Temporomandibulares (DTMs) tm sido objeto de estudo de
profissionais de diversas reas como a Fonoaudiologia, Fisioterapia, Psicologia e,
principalmente pela Odontologia rea em que h mais estudos acerca do tema. At
mesmo no que tange aos aspectos psicolgicos relacionados a estas desordens
(Matias, 2008a).
Com o intuito de contribuir para um olhar diferenciado sobre estas dsfunes,
este texto tem como objetivo apresentar uma anlise sobre as DTMs a partir da anlise
funcional (Skinner, 1974). Para isso, recorre-se literatura proveniente da Odontologia
para apresentao das caractersticas envolvidas nessa temtica, em seguida os ter
mos comumente utilizados so descritos a partir da linguagem da Anlise do Compor
tamento. Isso faz-se necessrio para uma melhor compreenso da proposta de anli
se das DTMs a partir da Trplice Contingncia, que ser apresentada.
Alm disso, realiza-se uma discusso sobre os principais aspectos e desta
ca-se a importncia de se observar o entrelaamento das contingncias envolvidas na
emisso dos Comportamentos Operantes destacados. Na ltima seo encerra-se o
texto com as consideraes finais, com o destaque para a necessidade de estudos
empricos sobre o tema e da importncia da Anlise funcional para a compreenso e
elaborao de estratgias para o tratamento das DTMs.

2. Definio e Etiologia das DTMs


As DTMs abrangem duas questes: 1a) o mau funcionamento do sistema
mastigatrio e da Articulao Temporomandibular (ATM), com destaque para a
hiperatividade muscular (Okeson, 1992). O Bruxismo, que o ato de apertar e/ou ran
ger os dentes, est no mbito do mau funcionamento, sendo um tipo de DTM. A 2a) diz
respeito a um conjunto de sintomas e questes clnicas ligadas ao sistema
estomatogntico (Soares, 2005, Venncio, & Camparis, 2002).
Na primeira questo, vo se destacar os comportamentos relacionados s
DTMs em que observa-se a ligao entre os hbitos no funcionais, ou parafuncionais
neyfsom@yahoo.com.br

Sobre Comportamento e Cognio

219

como comumente denominado na odontologia, como: morder objetos, roer unhas,


m postura no momento de dormir ou ao estudar, dentre outros (Matias, 2007).
No mbito da segunda questo, tem-se os e feitos colaterais, resultantes de
uma hiperatividade muscular da regio orofacial, pescoo, cabea e msculos ligados
a estas regies. Ou seja, do excesso de comportamentos relacionados ao sistema
mastigatrio e ATM. So as complicaes clnicas destas reas e apresentao de
sintomas como rudos articulares, conhecidos tambm como estalidos, dores que si
nalizam o comprometimento e danos dos tecidos envolvidos. Concomitantemente, h
tambm a possibilidade do aparecimento de inflamao da polpa dentria (pulpite),
mobilidade e desgaste dental (Okeson, 1992).
Diante desses dois aspectos faz-se necessrio observar, e uma anlise por
menorizada conduz a isso, que as DTMs no esto ligadas necessariamente somente
a comportamentos que se relacionam com a regio orofacial e sistema mastigatrio
bem como aos sintomas que lhe so caractersticos, mas sim ao organismo como um
todo na sua relao com o ambiente. Com o destaque de que a anlise das DTMs,
contrrio s vises internalistas, tradicionalmente utilizadas para explicar tal problema,
tm que ser voltada para o ambiente na busca da origem da disfuno e nas relaes
com o ambiente externo que devem ser buscadas as explicaes pertinentes para o
fenmeno comportamental (Tourinho, 2001a p. 161) (grifo do autor).
Nota-se que para a determinao da origem das DTMs possvel detectar que
h um conjunto de variveis que podem estar envolvidas e muitas vezes existe uma
recorrncia fatores internos para a explicao desse tipo de problema. O que justifica
a proposio deste texto com vistas a utilizar a Anlise funcional para compreender,
explicar e traar estratgias para o tratamento de DTMs.
comum observar na literatura a afirmao de que fatores multifatoriais desen
cadeiam as DTMs, sendo estes de ordem, fisiolgica, psicolgica e social, e que estas
desordens fruto de um desequilbrio biopsicossocial (Seger,1988). Grenne (2001) cha
ma a ateno para o fato de que as causas multifatoriais tm se tornado o substantivo
para a origem das DTMs e que na verdade isso no traz contribuies significativas.
Questes como estresse (Manfredi, 2005), ansiedade (Martins, Garcia, Garbin, Sundefeld,
2007) e depresso (Serralta & Freitas, 2002) so apontados como desencadeadores de
DTMs1. Alguns pesquisadores tm destacado tambm a relao de fatores como a vio
lncia urbana (Paludo, Neto, Carrilho, Essenfelder, Marques, 2003) e, at mesmo, de
condies socioeconmicas na ocorrncia de DTMs (Martins e cols. 2007).
Como o propsito deste trabalho outro, no ser realizada uma discusso
pormenorizada sobre a etiologia das DTMs, sobretudo pelo fato de que a maioria des
tes autores, com exceo de Paludo e cols. (2007) e Martins e cols. (2007), recorrem
busca de explicaes internalistas para apresentarem suas explicaes sobre as ori
gens das DTMs. Espera-se que as citaes acima e referncias contribuam para a
consulta e uma anlise detalhada aos interessados. Uma leitura obrigatria, para uma
compreenso geral, que perpassa por todos os aspectos das DTMs o trabalho de
Okeson (2000).
O ponto central a ser apreendido nesta seo so os com po rta m e n tos
parafuncionais que esto diretamente relacionados com os efeitos colaterais.t nestas
duas questes que se encontram as informaes necessrias para subsidiar a anli
se funcional das contingncias envolvidas nas DTMs. Destaca-se que, "na psicologia
1Em outra oportunidade foi descrito o quanto que afirmaes como ansiedade causa DTM" podem ser pouco significativas para o tratamento
de tais desordens (Matias, 2008b).

220

Neyfsom Carlos Fernandes Matias

operante de Skinner, uma anlise funcional implica a identificao do estmulo


discriminativo que se constitui em ocasio para a ocorrncia da resposta em questo e
das conseqncias que o mantm (Tourinho, 2006, p. 26) (grifo nosso). Faz-se impor
tante enfatizar que a terminologia hbitos parafuncionais utilizada pela odontologia.
Neste trabalho, este termo ser nomeado de comportamento parafuncional, pois, en
tende-se que o que designado como hbitos diz respeito a comportamentos emitidos.

3. As DTMs como comportamentos operantes


De um modo geral, a denominao comportamento diz respeito atividade dos
organismos em intercmbio com o ambiente. Tem-se o comportamento respondente
(ou reflexo) que est relacionado com os msculos lisos e as glndulas e o comporta
mento operante que envolve a musculatura estriada (Rose, 2001).
Como os msculos envolvidos na Articulao Temporomandibular so do tipo
estriados (Okeson, 2000; Filho 1994), pode-se concluir que comportamentos como
apertar e ranger os dentes, morder a lngua, bochecha, lbios e objetos, dentre outros,
so comportamentos operantes. Diante disso, possvel que se possa analisar estes
e outros comportamentos parafuncionais luz da Trplice Contingncia.
Sabe-se que o operante um comportamento que produz algum efeito no mun
do ao redor. Este comportamento origina a maioria dos problemas prticos nos assuntos
humanos e tambm de um interesse terico especial por suas caractersticas singula
res (Skinner, 1974 p. 40/41). Haja vista pelas conseqncias que os comportamentos
parafuncionais apresentam que so caractersticas idiossincrticas e na interao de
cada indivduo com o ambiente, com algum tipo de DTM, haver variveis que lhe ser
particular na determinao ou no da origem do problema. O que mostra isso o fato de
o organismo se comportar de maneira a desencadear efeitos colaterais para si mesmo
que, nesse caso, trata-se do conjunto de sintomas, principalmente, a dor.
Ao falarem sobre comportamentos encobertos Matos (2001a, 2001b) e Tourinho
(2001a), vo apontar que a dor uma resposta pblica e se no h qualquer evidncia
como, por exemplo, choro, feio ruim, ou um comportamento de manifestao desta no
possvel dizer sobre a sua presena ou no. Ou seja, a dor uma manifestao pblica
que se caracteriza por ser difcil de identificar. Ela uma resposta verbal adquirida
contingentemente a um set de estmulos dentre os quais se inclui um padro de respostas
pblicas do prprio sujeito (Tourinho, 2001b, p. 205). Mesmo que se diga que esta resposta
controlada por uma situao interna qualquer como, por exemplo, o espasmo dos ms
culos da regio orofacial, o carter verbal da resposta e sua necessria base social
impem uma dimenso pblica ao controle dessa resposta (Tourinho 2001b, p. 205).
Scarpeli (2007), realizou um estudo que teve como objetivo analisar o compor
tamento de dor de indivduos com Disfuno Temporomandibular e as contingncias
em operao no ambiente familiar (p.28). Participaram deste estudo seis sujeitos, que
eram atendidos por um servio especializado em tratamento de DTM e dor orofacial e
seis familiares destes pacientes. Um dos resultados destacados pelo estudo o de
que o reforamento dos comportamentos de dor pelos familiares podem aumentar os
nveis de incapacidade dos pacientes, aumentar a freqncia de esquiva de atividades
e diminuir a freqncia de comportamentos de realizao de atividades com dor e de
comportamentos alternativos aos comportamentos de dor (Scarpeli, 2007, p. 70).
Entre outros resultados do estudo de Scarpeli (2007, p. 72), destaca-se os de que

Sobre Comportamento e Cognio

221

pessoas com DTM apresentam comportamentos de dor com alta freqncia tais
como queixas verbais, comportamentos no verbais, esquiva de atividades, reali
zao de tratamentos, descrio de sentimentos relacionados a dor e discrimina
o de eventos antecedentes e conseqentes resposta e aos comportamentos
de dor.

Esta pesquisa demonstra o lado operante da dor e como estes comportamen


tos esto sob controle das contingncias familiares e sociais.
As informaes desse estudo so importantes no que tange investigao de
contingncias que possam manter o comportamento de dor no s no contexto familiar,
mas tambm para a relao entre paciente, dentista e terapeuta que atende pessoas
com DTM. Os profissionais devem estar atentos a tal questo o que vai ser importante ao
se traar estratgias de tratamento com vistas do quanto os operantes envolvidos na dor
podem influenciar o decorrer do tratamento. Observa-se ainda, que Scarpeli (2007) realiza
uma anlise comportamental do que tem sido chamado neste trabalho de efeitos colaterais
relacionados s DTMs, que so as dores. Nesse sentido, v-se que esta questo pode
ser abarcada pela Anlise do Comportamento no tratamento destas disfunes.
Okeson (1992), aponta que se as pessoas expressassem seus sentimentos
frente a situaes de estresse, gritando, chorando ou jogando objetos, ou seja, tendo um
acesso de raiva, que socialmente inaceitvel, poderiam no emitir comportamentos
parafuncionais. Ou seja, talvez o desenvolvimento de um repertrio assertivo, que promo
va a expresso honesta e adequada de qualquer emoo (Del Prette, & Del Prette,
2003), possa ser til para que uma pessoa no venha a apertar e ranger os dentes, por
exemplo, frente a uma situao problema. Corroborando a opinio de Okeson (1992),
observa-se que a associao entre estresse e o bruxismo tem sido amplamente difundi
da e estudada (Soares, 2005; Manfredi, 2005).
Entre os estudos que tratam da relao entre ansiedade, estresse e depresso
com as DTMs, no tem sido demonstrado em que situaes h a emisso de comporta
mentos parafuncionais. A realizao de uma anlise a partir da Trplice Contingncia pode
ser til nestes momentos a fim de descobrir quais so as variveis que controlam estes
comportamentos.
No estudo de Scarpeli (2007, p. 65), encontra-se uma fala de um paciente que
permite uma representao de como analisar os estmulos antecedentes, as respostas
e conseqncias do comportamento, por exemplo, de apertar os dentes. possvel
visualizar uma relao direta entre uma situao problema e emisso de um comporta
mento parafuncional na frase: quando acontece alguma coisa que eu fico nervosa eu j
aperto. Diante disso, tem-se trs variveis que devem ser levadas em considerao para
a anlise: 1a) Os estmulos discriminativos para ficar nervosa (SD); 2a) As respostas que
podem ser um comportamento encoberto como, por exemplo, xingar o que a deixou
nervosa (R1); e apertar os dentes (R2), em seguida tem as respostas que se seguem SR.
A partir disso, possvel traar o seguinte modelo demonstrado na Figura 1, elaborado a
partir de Tourinho (2001a), para explicar o comportamento de apertar os dentes:

Histrf Privia:

222

Neyfsom Carlos Fernandes Matias

SD *Ri

>Rs * SiR

Neste caso, em que no se dispem de informaes para alm da frase ana


lisada, no apontada a conseqncia imediata do comportamento de apertar os
dentes em que o esquema seria o modelo clssico para explicao do comportamento
em que h o estimulo antecedente, a resposta e a conseqncia (SD ! R : C).
Porm, possvel inferir que os comportamentos do tipo apertar e ranger os
dentes, frente a qualquer situao, tm alguma funo. A grande questo descobrir
qual. Alm do que, faz-se necessrio levar em considerao os comportamentos enco
bertos envolvidos na contingncia e de estimulaes privadas como sentimentos de
medo, raiva, tristeza, dentre outros. Com a presena de comportamentos encobertos
como sentimentos o modelo, tambm baseado em Tourinho (2001a, ,p. 162), que apre
senta esta figura para demonstrar a interpretao behaviorista para a relao entre
sentimento e comportamento, vai ser diferente como mostra a Figura 2.

Histria Prvii

<m ...> R a ... >m

SD

- ** *'

* - ''t

* " %

y-

'

v- U ' t 'f * '


-

' t '

<

'

Pode-se supor a situao em que uma pessoa trabalha com um chefe coerci
tivo. SD corresponde chegada do chefe no local de trabalho; SI corresponde a uma
estimulao interior do indivduo, por exemplo, um sentimento de raiva ou medo que
poder ser uma estimulao para o R1 que corresponde ao comportamento
parafuncional de morder o lbio; R2 de continuar o que estava fazendo ou mudar de
atividade, por exemplo, conversar com o chefe e SR seriam as conseqncias que se
seguem. Ressalta-se que o tempo entre as respostas, em uma situao como a
exemplificada, extremamente curto, os comportamentos so emitidos em segundos,
o que contribui em certa medida para uma no percepo da realizao dos comporta
mentos.
Apesar de haver uma meno estimulao privada, preciso lembrar que
no possvel caracteriz-la sempre como subproduto das contingncias. Isso porque
a estimulao privada pode vir a ser tanto um estmulo discriminativo quanto um est
mulo reforador para uma instncia comportamental qualquer (Tourinho, 2001a, p.
163). Sendo tambm pertinente lembrar que em ltima instncia a explicao vai estar
no ambiente e no dentro do indivduo para a emisso ou no do comportamento.
preciso destacar que apertar ou ranger os dentes, morder o lbio ou boche
cha, praticamente imperceptvel para outras pessoas isso quase um comporta
mento encoberto, ou seja, somente quem emite estes comportamentos que poder
detectar a presena ou no deles, apesar de que em alguns casos outras pessoas
podem perceber como Scarpeli (2007) apresenta.
Um ponto de extrema relevncia envolvido em toda a anlise de comportamen
tos parafuncionais o de que estes so emitidos inconscientemente na maioria das
vezes no so discriminados. Okeson (2000, p. 128), chama a ateno para o fato de
que os clnicos devem reconhecer que a maior parte das atividades parafuncionais
ocorrem em grau subconsciente. Em outras palavras, os indivduos no sabem de
seus hbitos de ranger ou morder bochechas.

Sobre Comportamento e Cognio

223

A tomada de conhecimento sobre o problema acontece, em grande parte dos


casos, quando a pessoa j sofre os efeitos colaterais dos comportamentos parafuncionais.
O desgaste dental, como um efeito colateral de DTMs, perceptvel a olho nu, os dentes
caninos, por exemplo, perdem a sua caracterstica de forma pontiaguda. No entanto, no
sempre que isso acontece, mas preciso o apontamento de algum para a percepo
do fenmeno, realizado na maioria das vezes pelo Cirurgio Dentista.
Tendo em vista que as conseqncias do comportamento retroagem sobre o
organismo (Skinner, 1974). A questo que se destaca quais seriam estas conseqn
cias em se tratando de hbitos parafuncionais, sobretudo, ao se destacar que quando
isto acontece, podem alterar a probabilidade de o comportamento ocorrer novamente
(Skinner, 1974, p. 41). Em geral, o que mantm um comportamento parafuncional sen
do emitido vai ser definido em cada organismo e provvel que o que determinante
em um pode no ser em outro. O que destaca o quanto pode ser perigoso afirmaes
do tipo ansiedade causa DTM ou estresse causa bruxismo (Hernndez, Abalo, & Martin,
1999; Seraidarian, Assuno, & Jacob 2001).
No estudo de Scarpeli (2007), em todos os casos o nervosismo, ansiedade ou
estresse foi antecedente para a dor na face (p. 68) que um efeito colateral de compor
tamentos parafuncionais. A questo , nas situaes em que estes antecedentes acon
teceram houve emisso de comportamentos parafuncionais? muito provvel que
sim, devido ao fato de que uma dor na face no aparece sem algum tipo de complicao
anterior, seja uma leso de tecido ou no, no caso citado todos os pacientes tinham
algum tipo de DTM. O que preciso perceber o quanto sutil realizar anlise sobre as
duas questes envolvidas nas DTMs (Comportamentos parafuncionais e efeitos
colaterais - os sintomas).
A anlise funcional possibilita elementos para investigar as variveis envolvidas
no comportamento e identificar a funo, isto , o valor de sobrevivncia de um determi
nado comportamento (Matos, 1999 p. 11). A funo dos comportamentos de dor, por
exemplo, podem estar relacionados aos reforos obtidos nas relaes familiares, esqui
va de tarefas ruins no trabalho e outros contextos. Scarpeli (2007, p. 72), mostra que uma
alta freqncia de comportamentos solcitos dos familiares dos pacientes, participantes
de sua pesquisa, provavelmente mantm as altas taxas de comportamentos de dor e
contribuem para a incapacidade e manuteno do problema de sade.
Em relao aos comportamentos parafuncionais que se destaca a dvida
quanto funo e valor destes. A conseqncia que vai determinar a probabilidade ou
no do comportamento continuar a acontecer (Skinner, 1974). Provavelmente, h uma
relao entre fuga e esquiva nos hbitos parafuncionais no momento em que eles
acontecem. Por exemplo, quando a pessoa fica nervosa e range os dentes, possvel
que ela faa isso por no poder manifestar o seu sentimento no momento, por exemplo,
medo ou raiva. S quem passa por um evento como este pode relatar quais os fenme
nos envolvidos, sobretudo, ao se destacar que os comportamentos encobertos estaro
intimamente relacionados ao comportamento de apertar ou no os dentes.
Estudos que pesquisam o efeito de comportamentos de autocontrole em sujeitos
com DTMs demonstram que possvel uma diminuio dos sintomas quando a pessoa se
auto-observa, desenvolve um repertrio de autocontrole e no emite comportamentos
parafuncionais (Riley e cols., 2007; Soares, 2005; Carlson, Bertrand, Ehrlich, Maxwell, &
Burton, 2001). O que estas pesquisas no apresentam em que situaes os participantes
se comportavam de maneira no funcional e o que mantm o comportamento.
Contrariamente ao que vem sendo disseminado em grande escala nos estu
dos sobre as DTMs acerca de suas origens como de um agente interno, preciso
destacar que

224

Neyfsom Carlos Fernandes Matias

os eventos privados, enquanto fenmenos psicolgicos, no so as condies


corporais em si, mas comportamentos discriminativos adquiridos sob controle de
eventos pblicos, e que dentro de certos limites podem ocorrer sob controle de
estimulaes internas associados queles eventos pblicos (...) Eventos priva
dos no constituem um fenmeno "natural" (grifo do autor); eles so aprendidos
socialmente (Tourinho, 2001a, p. 167).

Diante disso faz-se importante mostrar que a aquisio de um hbito


parafuncional em uma contingncia pode ocorrer a partir de estimulaes internas
associadas a eventos pblicos. Nesse sentido torna-se praticamente impossvel defi
nir quando e como o comportamento parafuncional foi adquirido. O que poder ser
elencado a pesquisa sobre eventos anteriores que possam ser semelhantes com o
momento atual em que o comportamento acontece. Ou seja, a reposta apresentada
pode ser a mesma para uma situao semelhante presente na histria do sujeito.
Skinner (1974, p. 63) chama a ateno para o fato de que podemos, na realida
de ter pouco interesse em saber como o comportamento possa ter sido originalmente
adquirido. Preocupamo-nos apenas com a atual probabilidade de ocorrncia, que pode
ser entendida apenas atravs do exame de contingncias de reforo atuais.
Em se tratando de DTMs, a literatura aponta que estas so episdicas e podem
acontecer em perodos diversos, concentrando-se entre os 20 e 40 anos, que so as
etapas de maior produtividade das pessoas e atingem de 40% a 60% da populao em
geral (Okeson, 2000). No entanto, no se tem conhecimento de momentos exatos em
que elas aparecem.
Como popularmente conhecido, o bruxismo acontece principalmente durante
o sono o que pode apresentar-se como uma dificuldade de analis-lo a partir do esque
ma de antecedente, resposta e conseqncia. No entanto, a resposta, que ser o aper
tar e/ou ranger de dentes ao dormir, pode estar sob controle de estimulaes internas
(talvez o sonho ou o prprio estado corpreo) correspondentes e associadas aos even
tos pblicos e ambientais. Ele pode ser uma resposta retardada contingncia. Alm
do que, possvel que haja a presena de hbitos parafuncionais ao longo do dia.
Apesar disso, questes como a postura no momento de dormir deve ser levada em
considerao na realizao da anlise funcional.
Mesmo que acontea durante o sono, ao se investigar o bruxismo preciso
lembrar que as respostas discriminativas ao prprio comportamento e s variveis
das quais o comportamento funo parecem ser produto exclusivo do ambiente soci
al (Skinner 1974 p. 237). bem possvel que o ranger de dentes noturno seja uma
resposta atrasada controlada pelas contingncias ambientais.
Pelo exposto pode-se concluir que ao se propor estudos relacionados s DTMs
preciso definir quais aspectos sero tratados, se so acerca dos efeitos colaterais ou
dos hbitos parafuncionais. Destaca-se que questes como os a mobilidade e desgas
te dental, inflamao dos tecidos e diagnsticos das DTMs de responsabilidade e
competncia do Cirurgio Dentista. Porm, no comportamento de dor o Terapeuta
Comportamental tem muito a contribuir.
Quanto aos comportamentos parafuncionais, estes so operantes e passveis
de mudanas. Haja vista os estudos de Riley e cols., (2007); Soares, (2005); Carlson e
cols., (2001) em que o autocontrole apresenta-se como uma ferramenta importante no
tratamento de quadros de DTMs, no que tange mudana dos comportamentos
parafuncionais e conseqentemente reduz os efeitos colaterais. Sendo esta tambm
uma rea que o Terapeuta Comportamental poder atuar.

Sobre Comporlamento e Cognio

225

4. Discusso
Ao se destacar as duas questes que norteiam as DTMs observa-se que para
trat-las necessrio analisar os operantes envolvidos que so o comportamento de dor
e os hbitos parafuncionais. O destaque dos operantes envolvidos nas DTMs possibilita
um olhar diferenciado no que tange definies de estratgias de tratamentos. Pois, se
os comportamentos parafuncionais dizem de uma hiperatividade muscular, que compro
mete os tecidos e msculos envolvidos na ATM, da regio orofacial e resultam nos efeitos
colaterais preciso destacar qual das questes sero analisadas e tratadas.
A demarcao dessa diferena torna-se importante, pois, se o tratamento feito
pelo Cirurgio Dentista, por exemplo, realizado sobre os efeitos colaterais preciso
que este trace estratgias para a diminuio de hbitos parafuncionais. O que pode ser
feito atravs de treinos de autocontrole. No se pode esquecer que uma Placa Oclusal
pode ser confeccionada para reduzir os danos causados pelos comportamentos
parafuncionais (Miranda, Oliveira, & Costa, 2005).
A juno das duas questes para o tratamento dos problemas conduz cons
truo de um terceiro modelo de anlise, representado pela Figura 3, que demonstra o
entrelaamento das contingncias.

Hi&tft Prvia

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Ou seja, ao receber um paciente com DTM para tratamento tanto o Terapeuta


Comportamental quanto o Cirurgio Dentista devem observar a relao entre os com
portamentos parafuncionais e os efeitos colaterais que s podero ser alterados com a
modificao dos hbitos parafuncionais. Nesse sentido, faz-se importante lembrar
que a anlise funcional no vai ser voltada somente para uma das contingncias, mas
sim para o entrelaamento das duas. Tanto a que envolve os comportamentos
parafuncionais como a dos efeitos colaterais. Tendo em vista ainda o fato de que ques
tes como pulpite, mobilidade dental, retraes de gengiva sero tratadas, se for o
caso, apenas e exclusivamente por Cirurgies Dentistas (Okeson, 2000).
Quanto aos hbitos parafuncionais preciso ressaltar que isso uma nomen
clatura dada pela odontologia que neste texto foi denominada de comportamentos
parafuncionais. No entanto, preciso lembrar que do ponto de vista da Anlise do Com
portamento no existe comportamento no funcional. Todo comportamento tem uma
funo, mesmo que ela resulte em algo danoso, como o caso de uma dor devido ao
apertamento dental. Por isso, preciso descobrir qual o valor de sobrevivncia de um
comportamento e a Anlise funcional permite a realizao disso (Matos, 1999, Meyer,
1997). Esse o maior desafio do ponto de vista da anlise de comportamentos
parafuncionais.
Ainda em relao Figura 3 preciso ressaltar que, no mbito das DTMs nas
duas questes tratadas neste texto, o organismo pode ser afetado tanto por questes
internas como externas. Porm, preciso lembrar que todos os comportamentos envoi-

226

Neyfsom Carlos Fernandes Matias

vidos so funo do ambiente e este termo presumivelmente significa qualquer even


to no universo capaz de afetar o organismo. Mas parte do universo est encerrada
dentro da prpria pele de cada um (Skinner, 1974, p. 149).
Um aspecto que merece uma ateno maior a conseqncia do comporta
mento parafuncional. O que mantm o comportamento uma questo de extrema
relevncia. possvel que estimulaes internas cumpram esta funo. Alm disso,
provvel que haja uma relao entre o comportamento parafuncional e sensaes como,
por exemplo, medo e raiva que possam estar ligadas fuga e esquiva de situaes
aversivas ou coercitivas.
Apesar de se falar em estimulao interior e a relao entre sentimentos e
comportamentos parafuncionais destaca-se que a anlise funcional vai destacar as
causas fora do organismo, ou seja, no ambiente. A explicao interior no um atalho
para as informaes necessrias. Se h muitas variveis importantes, o que preciso
estudar muitas variveis (Skinner 1974, 71) para analisar as causas das DTMs.
As informaes destacadas sobre as possveis conseqncias dos comporta
mentos parafuncionais fazem sentido, sobretudo, pelo fato de que so estas que iro
definir a instalao ou no do comportamento. At porque, se no mais h conseqn
cias, ocorre a extino. Quando temos de considerar o comportamento do organismo
em toda sua complexidade da vida diria, necessitamos estar constantemente alertas
para os reforos que prevalecem e que mantm o comportamento (Skinner, 1974, p.
63). A grande questo que surge a partir disso, j dita anteriormente, mas extremamente
relevante, que conseqncia essa que no deixa o comportamento parafuncional se
extinguir?
No que tange aos comportamentos de apertar e ranger dente durante o sono h
tambm a presena de reforos nessa situao, apesar da presena do estmulo ter sido
em um momento anterior. O que conduz a essa considerao o dado de que uma
resposta pode ser reforada tambm, apenas se for retardada um determinado intervalo
de tempo depois da apresentao do estmulo (Skinner 1974, p. 79) (grifo do autor).
Diante do exposto, defende-se que a anlise funcional de extrema relevncia
para o tratamento de DTMs seja no quesito dos comportamentos parafuncionais ou dos
efeitos colaterais no que tange ao comportamento de dor.

5. Consideraes Finais

Este ensaio terico teve como idia central propor uma maneira diferente de
enxergar as DTMs, para alm do que vem sendo chamado de complicaes clnicas
relacionadas Articulao Temporomandibular e msculos da mastigao, devido a
uma hiperatividade muscular. Julga-se que as questes e variveis envolvidas so
demasiadamente complexas para serem definidas de maneira to simplrias. Princi
palmente do ponto de vista da importncia que uma descrio pormenorizada apresen
ta para a criao de estratgias para o tratamento das DTMs.
H necessidade de estudos empricos sobre o tema a partir da Anlise do
Comportamento, tendo em vista que tal atividade ainda embrionria, sendo encontra
das poucas pesquisas com este enfoque terico.

Sobre Comportamento e Cognio

227

A ttulo de informao, ressalta-se que questes como os efeitos do consumo


de lcool e cafena influenciam no desenvolvimento das DTMs. Alm disso, h uma
mirade de possibilidades para o tratamento dessas dsfunes como a terapia
farmacolgica (amplamente difundida e utilizada), massagens, termoterapias, inter
venes invasivas, alongamento dos msculos envolvidos, dentre outras.
Sabe-se ainda que, questes relacionadas ocluso no que tange ao alinha
mento, quantidade e posicionamento dos dentes bem como dos movimentos funcio
nais que ocorrem quando os dentes superiores e inferiores fazem contato (Lima, Sou
za, & Monneral, 1997), podem estar ligados ao aparecimento de DTMs. Tanto na ques
to de comportamentos parafuncionais como no aparecimento dos sintomas. Entretan
to, o fator da ocluso como origem de dsfunes tem sido amplamente discutido e
apontado que exercem pouca ou nenhuma influncia na origem desse problema
(Okeson, 1992/2000; Soares, 2005; Cestari, & Camparis, 2002; Venncio, & Camparis,
2002; dentre outros).
Porm, julga-se que ao se destacar os operantes envolvidos nas DTMs podese obter informaes que contribuam efetivamente para estas solues largamente
difundidas. Principalmente pela falta de compreenso de que o problema diz muito
mais de uma relao entre organismo e ambiente do que de estimulaes internas ou
alteraes fisiolgicas somente.
Cada dia mais observa-se que tudo e todos esto em plena correria contra o
relgio para realizar diferentes atividades. Nota-se uma tendncia generalizada das
pessoas buscarem por algo, o tempo todo, que tem que ser feito (Skinner, 1987). Neste
contexto no novidade a apario de momentos de estresse e ansiedade que tm
sido considerados por alguns pesquisadores como causadores das DTMs. Diante
disso, identificar os antecedentes, as respostas e conseqncias envolvidas de suma
importncia.
O ponto nodal de toda a questo conseguir determinar qual a conseqncia
na anlise dos comportamentos parafuncionais. Seria deselegante deste texto no
destacar nenhuma hiptese acerca disso deixando tal possibilidade ao leitor. Tem-se
uma idia do que pode estar implicado nessas conseqncias. Talvez seja ousado,
perigoso e apesar de toda implicao que isso poder acarretar, mas possvel arris
car a dizer que PODE haver uma estreita relao entre os comportamentos parafuncionais
e o reforamento natural (Andery, & Srio, 2008; Horcones, 1992; Ferster, 1967) que
estaria ligado s conseqncias destes comportamentos. Sendo esta uma questo a
ser tratada em estudos futuros.

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230

Neyfsom Carlos Fernandes Matias

Captulo 22
Terapia Analtco-Comportamental: da
teoria prtica clnica
Nicodemos Batista Borges
Ncleo Paradigma e L/niversdade So Judas

O termo Terapia Analtico-Comportamental foi designado, por analistas do


comportamento que atuam na prtica clnica, com o intuito de distingui-la de outras
prticas clnicas que tambm se utilizam de princpios comportamentais, porm no se
baseiam nos pressupostos da filosofia behaviorista radical.
Segundo Zamignani, Silva Neto, & Meyer (2008) o termo terapia comportamental
- utilizado at o incio dessa dcada - abarcava muitas prticas clnicas diferentes, o
que gerava muita confuso, pois era possvel encontrar terapeutas que se orientavam
por outras propostas tericas, como as mediacionais e as de base respondentes.
Se levantarmos, ao longo da histria, as prticas clnicas que se apoiaram nos
achados da Anlise Experimental do Comportamento, poderemos produzir uma lista
enorme de propostas tericas - muitas das quais existem at hoje - que, entre elas, s
tm em comum a utilizao dos conhecimentos produzidos por essa cincia.
Ao observarmos essas prticas clnicas de perto, verificaremos que se tratam
de propostas muitas vezes antagnicas. Ao lermos diferentes artigos produzidos entre
a cunhagem do termo terapia comportamental por Skinner at aproximadamente me
ados da dcada de 90, encontramos muitos profissionais nomeando suas prticas de
terapia comportamental. Isso pode confundir os leitores mais inexperientes1, principal
mente os estudantes, os quais podem supor que se trata de uma nica prtica clnica.
Na verdade, ao se fazer tal afirmao, seria como se dissssemos que catlicos,
evanglicos e cardecistas so pertencentes mesma comunidade religiosa; ou seja,
cometer uma heresia, ou uma generalizao equivocada.
O leitor pode ainda se perguntar: por que esse grupo sentiu a necessidade de
se diferenciar dos demais? A resposta mais simples para essa pergunta seria pela
necessidade de discriminar com mais facilidade quem so seus interlocutores diretos2.

QicobbflrgfsgmaLcQm
Trabalho apresentado na sesso Primeiros Passos", no XVII Encontro da ABPMC.
1No sentido de menor treino de discriminao entre as propostas.
2Peo desculpas, quele leitor que tem alguma bagagem" e que julga minha explicao simplista, entretanto, para o objetivo desse texto diria
que essa resposta suficiente.

Sobre Comportamento e Cognio

231

Entre os diferentes nomes propostos por essa classe de terapeutas - tais


como Anlise Clnica do Comportamento, Terapia Analtico-Funcional, Terapia por Con
tingncias e Terapia Analtico-Comportamental - o eleito foi Terapia AnalticoComportamental3.
Desta forma, podemos afirmar que a categoria de terapeutas que se intitulam
terapeutas analtico-comportamentais composta por psiclogos clnicos que tm em
comum entre suas prticas pelo menos dois fatores: 1) os conhecimentos advindos da
Anlise Experimental do Comportamento - cincia que estuda o comportamento e d
base emprica e 2) a filosofia Behaviorista Radical - proposta filosfica que tem como
precursor B. F. Skinner.

ALGUNS PRESSUPOSTOS DESSA PRTICA


Comportamento: interao organismo-ambiente
O terapeuta analtico-comportamental parte do princpio de que os comporta
mentos (respostas) de nossos clientes - sejam eles abertos ou encobertos, pblicos
ou privados - so mantidos pelas contingncias. Em outras palavras, diramos que as
conseqncias produzidas pelo responder de nossos clientes tornam essas respos
tas mais ou menos provveis. Essa explicao, no entanto, pode dar uma impresso de
aes sob controle de intenes futuras, o que nos remeteria ao mentalismo.
Vale ressaltar que a proposta analtico-comportamental refuta o mentalismo
por acreditar que, ao explicarmos os comportamentos das pessoas por intenes,
cognies ou outros termos que remetem a algo dentro do organismo, estamos nos
desviando das verdadeiras causas desses comportamentos, que so as suas experi
ncias passadas.
A perspectiva analtico-comportamental baseia-se numa viso histrica do com
portamento. Por essa concepo, o comportamento o produto natural de um processo
de interao entre organismo e ambiente. O organismo emite respostas e, fazendo
isso, produz conseqncias. As conseqncias, por sua vez, selecionam as respostas
emitidas pelo organismo. Ento, para descrevermos o comportamento, precisamos
observar no apenas as respostas que o organismo emite, mas tambm as variveis
ambientais que interagem com elas. Por isso, dizemos e compreendemos que o com
portamento a interao, e essa a menor unidade de anlise para compreender o
funcionamento humano e de todas as outras espcies.
O analista do comportamento tem uma proposta dinmica, plstica e natural
para explicar o comportamento humano, ou seja, ele o resultado de variaes e
selees naturais que ocorrem nas trocas entre as aes do homem e a natureza4.
Podemos, assim, libertarmo-nos de explicaes mecnicas do comportamento, que
necessariamente a explicao de outras propostas comportamentais que explicam as
aes como determinadas pelas cognies ou simples reflexos.
A compreenso de homem e mundo que se tem na proposta behaviorista radi
cal acaba com a discusso: o homem produto do meio ou plenamente livre? Na
verdade, o homem um ser ativo e integrante da natureza. Conforme apontam Andery,
Micheletto, & Srio (2008): 1) no quer dizer que suas aes so produzidas exclusiva
mente por ele mesmo, 2) nem tampouco que um produto exclusivamente ambiental;
quer dizer que ele tem um papel ativo em sua construo ao interagir com o meio.
3Leia eleito" como sinnimo de amplamente utilizado ou utilizado por um maior nmero de grupos espalhados pelo Brasil. Os demais termos
ainda so usados por alguns grupos, porm diria que seus usos so mais regionalizados.
4O homem como parte ativa e integrante da natureza.

232

Nicodemos Batista Borges

P sico p a to lo g ia : o com po rtam en to -p ro ble m a


Se partirmos da noo de seleo natural, em que o organismo emite respos
tas (no intencionais) e que as conseqncias produzidas por essas respostas iro
selecion-las (torn-las mais ou menos provveis), ento defendemos que o compor
tamento mutvel e adaptativo. Logo, no coerente com essa proposta dizermos que
um comportamento patolgico (Banaco, 1997).
Vejamos o seguinte exemplo: indivduo apresentando repertrio social empo
brecido, o que lhe propiciou muitas experincias aversivas quando em contato social;
apresenta uma pr-disposio depresso - verificada atravs da histria familiar, a
qual apresenta outros casos de depresso em parentes de primeiro grau - ; e, que
vivncia um episdio traumtico (aversivo de alta intensidade), tal como demisso do
emprego. Com isso, ele fica sem emprego, j no tendo amigos e agora acreditando
que perdeu tudo. Naturalmente, existe uma tendncia a economizar energia, principal
mente se essa experincia for atribuda (por ele) como produto de sua inabilidade ou
como incontrolvel.
A histria descrita acima pode ter algumas variaes, mas apresenta grande
semelhana com as diversas histrias de clientes que chegam aos nossos consultri
os com um diagnstico de depresso. Em sua maioria, observamos relatos de
incontrolabilidade e/ou de auto-flagelamento. Tendo sido essas histrias percebidas
|observaes do cliente sobre seu prprio comportamento) assim e somadas a conse
qncias aversivas ou ausncia de reforamento de seus comportamentos, espera
do que esse sujeito deixe de responder. Como agravante, ao deixar de responder,
outras conseqncias aversivas so produzidas e reforamentos deixam de acontecer,
tornando o sujeito ainda mais desamparado, o que esperado e natural nessas cir
cunstncias.
A partir da compreenso, em primeiro lugar, da histria de vida do cliente e, em
segundo, da perspectiva que o termo patolgico nos remete a noo de doena (que se
refere a desvio em relao normalidade), no coerente que chamemos os compor
tamentos de nosso cliente de patolgico, por mais bizarros que possam parecer mesmo porque eles foram, na verdade, adaptativos, o que esperado e desejvel em
um organismo saudvel, normal. Desse modo, no caberia a ns dizermos que nos
so cliente sofre de uma patologia. Podemos dizer que seu comportamento produz sofri
mento para si prprio ou para a sociedade e, desse modo, seu comportamento tido
como um problema. Logo, dizemos que nossos clientes apresentam comportamentosproblema ou comportamentos-alvo.

AATUAO CLNICA
O terapeuta analtico-comportamental compreende que os comportamentos
que levam uma pessoa a procurar ajuda so comportamentos que, de modo geral,
trazem consigo sofrimento para aquele que se comporta ou para seus prximos.
Segundo Oliveira, & Borges (2007) o terapeuta procurado para auxiliar o cliente
a: 1) responder de modo a produzir as conseqncias necessrias, sem que a mesma
seja acompanhada de aversividade ou, quando no for possvel elimin-las, que pelo
menos diminua o sofrimento experienciado na situao; 2) mudar a forma como o cliente
responde s situaes (age, pensa, sente, etc.), conseqentemente, alterando o compor
tamento (relao); e, 3) otimizar suas relaes com terceiros (ambiente).

Sobre Comportamento e Cognio

tes, respostas, conseqentes bem como qual o problema que ocorre (Follette, Naugle
e Linnerooth, 1999). Muitas vezes, pode ser necessria a interveno sobre mais de
uma dessas partes. Vejamos alguns exemplos a ttulo de ilustrao:
Falta de antecedentes apropriados: o cliente pode chegar apresentando, entre
outras queixas, a falta de amigos. Na investigao, o terapeuta identifica, atravs
de seu relato, que ele no sai de casa. Nessa situao, em que ele no se expe
a locais com pessoas, identifica-se a ausncia de uma condio antecedente
necessria (estmulo discriminativo) para se fazer amigos, que a presena de
pessoas. Isso possivelmente ser um dos focos de interveno do terapeuta.
Falta de controle discriminativo: a cliente descreve, entre suas queixas, a dificul
dade de manter um relacionamento. Ao se investigar como ela interage com os
rapazes, observa-se que assim que ela os conhece comea a discutir seu dese
jo de casar e ter filhos (logo nos primeiros encontros), fazendo com que os
pretendentes se afastem. preciso que ambos se conheam um pouco mais
(alguns encontros e conversas como estmulo discriminativo) para ela poder
falar sobre seu desejo de casar (emitir a resposta) e o rapaz no fugir.
Falta de conseqncias apropriadas - o cliente se queixa que no consegue
ficar sem brigar com a esposa. Na investigao de sua histria de interao com
ela, verifica-se que, quando eles brigam, logo em seguida fazem as pazes e
terminam na cama e, quando no brigam, as transas so mais espordicas,
pois ela justifica que est cansada e tem que acordar cedo. Nesse caso, hipotetizase que o reforador (sexo) tem sido liberado contingente ao comportamentoqueixa (brigas) atravs de um esquema de reforamento mais contnuo do que
contingente a outros comportamentos emitidos pelo cliente (Ex. fazer afago), os
quais do acesso a esse reforador num esquema mais intermitente.
Excessos comportamentais - cliente com transtorno obsessivo-compulsivo
(TOC) que passa de 2 a 9 horas/dia se lavando e limpando o banheiro. Obser
vando a histria, verifica-se que, ao emitir essas respostas excessivas que traz
como queixa, ele produz a esquiva de uma possvel contaminao (o que se
mantm por reforamento negativo - no ser contaminado), alm de outros
reforadores tais como a ateno dos familiares, a eliminao de cobranas em
relao a trabalho, estudo, amigos, etc.
Pelos exemplos, podemos perceber que o terapeuta analtico-comportamental
busca analisar os comportamentos funcionalmente, ou seja, identificando qual(is) sua(s)
funo(es), seu papel na troca com o seu entorno (meio). Desse modo, o terapeuta
compreende o comportamento de seu cliente sem precisar para isso fazer julgamento
de valores ou'recorrer a explicaes metafsicas. Isso porque se verifica que aquele
comportamento ou foi o melhor que seu cliente encontrou, aprendeu.
At aqui o terapeuta analtico-comportamental levantou as contingncias presen
tes que mantm o(s) comportamento(s)-problema. Todavia, para sua avaliao funcional
ser melhor, no sentido de mais ampla, outros aspectos parecem ser relevantes.
Ao planejar a interveno, o terapeuta analtico-comportamental dever levar
em considerao o maior nmero de informaes possveis sobre o cliente, em outras
palavras, a avaliao funcional no ser completa se se considerar apenas as contin
gncias mantenedoras do(s) comportamento(s)-problema, as quais podem ser
identificadas a partir da proposta de Follette, Naugle, & Linnerooth (1999). sugerido
que o terapeuta levante, no histrico de vida do cliente, formas que ele (cliente) j utilizou
ao longo de sua vida para enfrentar seus problemas, pois isso permitir ao terapeuta

Sobre Comportamento e Cognio

O terapeuta, por sua vez, poder ter diferentes funes nessa relao (terapeutacliente), objetivando alterar os comportamentos-problema na direo escolhida pelo
clinte - em anlises feitas junto ao terapeuta - como melhor para ele. Vale ressaltar
que o melhor para ele leva em conta, tambm, o melhor para a sociedade, j que
caso contrrio, isso se reverter em punies sociais.
Muitas so as funes que o terapeuta pode exercer: evocar, eliciar, reforar
extinguir, modelar, tornar-se modelo, tomar-se condio discriminativa, instruir, punir6'
etc. Desta forma, para sermos bons terapeutas analtico-comportamentais, precisa
mos, entre outras coisas6, sermos capazes de analisar no s o comportamento de
nossos clientes fora do consultrio (relaes que o cliente estabelece com os mais
variados ambientes extra-consultrio), como tambm os comportamentos que ocorrem
em sesso (relaes estabelecidas entre o cliente e ns). Para isso, precisamos analisr tambm nossos prprios comportamentos.

Etapas de um processo teraputico analtico-comportamental


A terapia, apesar de contnua, apresenta algumas alteraes sutis em seu
fluxo. Chamamos essas diferentes partes de etapas do processo teraputico, as
quais consistem em: 1) avaliao inicial; 2) planejamento da interveno; 3) interven
o; 4) avaliao dos resultados, e; 5) follow-up.
Na avaliao inicial, o objetivo do terapeuta analtico-comportamental com
preender a dinmica de funcionamento de seu cliente. Para tanto, o profissional ter de
levantar: a) o funcionamento dos comportamentos-problema trazidos pelo cliente - o
que significa no s identificar as formas como ele age, pensa e sente, mas tambm as
variveis ambientais (antecedentes e conseqentes) que esto diretamente envolvidas
na manuteno dessas respostas; b) seu histrico de enfrentamento dos comporta
mentos-problema - que auxilia o terapeuta a identificar histrias de fracasso; c) as
habilidades do cliente - repertrios que podem ser teis no planejamento da interven
o; d) a histria de vida do indivduo - o que nos dar uma compreenso mais molar
do nosso cliente, a compreenso de um sistema mais amplo, que consiste das interrelaes entre todos os comportamentos do cliente.
Essa formulao conhecida como Avaliao Funcional, e tida como a ferra
menta fundamental de trabalho do terapeuta analtico-comportamental, pois atravs dela
que o profissional ser capaz de delinear sua(s) interveno(es) com maior xito, pois
considerar em seu planejamento todas as peculiaridades que so nicas daquele caso.
A avaliao funcional coerente com a proposta behaviorista radical - que
defende a unicidade do indivduo - e permite um tratamento personalizado para cada
um de nossos clientes. Atravs dessa ferramenta, temos a capacidade de manter a
eficcia dos tratamentos comportamentais7 e, ao mesmo tempo, oferecer alternativa
aos tratamentos padronizados, que tm seu poder de alcance limitado a uma parte da
populao.
A compreenso analtico-comportamental das problemticas trazidas pelo cli
ente, atravs da avaliao funcional, permite ao terapeuta identificar qual(is) deve(m)
ser o(s) alvo(s) da interveno.
Para um melhor planejamento da interveno, importante que o terapeuta
identifique em qual(is) pedao(s) da contingncia ser necessrio intervir - anteceden5 Como ltimo recurso, evitando sofrimento desnecessrio.
6Tais como: conhecermos os princpios da Anlise do Comportamento e da filosofia Behaviorista Radical.
' Vista como mais rpida e pontual.

234

Nicodemos Batista Borges

no s verificar possveis estratgias que devem ser evitadas, bem como recursos
(repertrios) que ele disponha e que podero serem utilizados na interveno.
Outro aspecto, no menos importante, a ser considerado no planejamento da
interveno a dimenso da anlise. A avaliao funcional deve contemplar o(s)
comportamento(s) do cliente em duas perspectivas: mofar e molecular.
A viso molecular pode ser considerada a anlise dos comportamentos em
termos de antecedentes, respostas e conseqentes, conhecida como trplice contin
gncia. Na maioria das vezes que vemos anlises de contingncias referindo-se a
trplice contingncia, elas so focadas nas conseqncias imediatas e diretas das
respostas. Todavia, numa perspectiva molar respostas produzem muitas conseqnci
as, alm dessas. A esses outros efeitos, encontram-se na literatura menes como:
efeitos colaterais, ganhos secundrios, entre outros. Vejamos alguns desses exem
plos:
Efeitos colaterais do lcool - costume dizer que beber uma resposta mantida
por seus efeitos sociais (ser ocasio para se falar de banalidades") ou
desinibidores (diminuindo o efeito de controle de impulsos). Nesse caso, os efei
tos colaterais do beber lcool seriam a ressaca do dia seguinte ou at o vcio.
Ganhos secundrios do paciente com Transtorno Obsessivo-Compulsivo
(TOC) - nesse caso, o TOC pode ser compreendido por um padro de respos
tas que esto sob controle de evitao/esquiva e que produzem, tambm, gan
hos secundrios como ateno e afeto por parte dos familiares.
Na perspectiva analtico-comportamental, no faz sentido dizer que esses ou
tros efeitos so diferentes daqueles diretos e imediatos, pois so ambos conseq
ncias do responder, pertencendo, portanto, mesma classe de estmulos e devendo
fazer parte da avaliao funcional.
A opo de chamar de dimenso molecular e molar deve ser compreendida
no crr uma anlise diferente, mas sim como uma extenso da anlise, em que o
termo molar funcione como Sd (estmulo discriminativo) para o terapeuta observar to
dos os efeitos de um responder, no s os efeitos imediatos e diretos (decorrentes da
ao), mas incluir aqueles que acontecero de forma atrasada ou em decorrncia dos
efeitos desse responder sobre o outro.
Para o terapeuta abranger essa amplitude de anlise maior, ele no deve se
limitar s questes tradicionais, tais como: quais so as respostas que fazem parte do
compdrtamento-problema? Em que contexto elas acontecem? Quais suas conseqn
cias? Qal a freqncia de ocorrncia? preciso ampli-las, por exemplo, incluindo
questes tais como: como os outros reagem a esse padro hoje? E se esse padro
continuar, como os outros agiro? O que ser que aconteceria se ele mudar seu respon
der? Existiro conseqncias que mantero o "novo responder? Como fazer para que
seu responder fique sob controle de conseqncias tardias? Etc.
Por ltimo, outro aspecto que diria ser importante ao fazermos a avaliao
funcional rfere-se participao de eventos verbais nos comportamentos-problema
de nossos clientes. Na verdade essa uma questo ampla e que tem comeado a ser
discutida (Hayes, 2001; Tourinho, no prelo), e que tem levado muitos pesquisadores a
se interessarem peloo estudo da temtica8 e que, possivelmente, comearo a produzir
novos textos a respeito.

8 Refiro-me ao grupo do Paradigma, formado por: Denis Zamignani, Roberta Kovac e Alessandra Lopes Avanzi (Picky).

236

Nicodemos Batista Borges

Por enquanto, o que se espera do terapeuta que ele verifique se parte do


sofrimento de seus clientes no decorrem de comportamentos complexos que tm entre
suas contingncias eventos verbais - o que incluiria analisarmos o que vulgarmente
conhecido como Self, auto-estima, auto-imagem, etc. Caso identifique que esses even
tos verbais fazem parte do comportamento-problema, devemos analis-los como parte
das contingncias, verificando suas funes e, quando necessrio, alterando-os.
preciso lembrar que o fazer e o pensar sobre o que foi feito so operantes
que podem ou no fazer parte da mesma classe. Quando o fizerem, ao mudarmos uma
resposta, estaremos mudando a outra; todavia, quando no fizerem parte da mesma
classe, ser necessrio mexer nas contingncias que mantm cada um dos operantes.
Dessa forma, haver situaes em que, alterando as relaes comportamentais, alte
raremos a funo desses eventos verbais, enquanto que haver momentos em que
sero exigidas intervenes diretas sobre esses eventos verbais9.
Considerado todos os aspectos aqui levantados, o terapeuta analticocomportamental ter material suficiente para implantar suas intervenes, que, se tratan
do de uma terapia de consultrio, consistem de duas possibilidades: modelar o respon
der do cliente ou alterar as relaes do cliente atravs de instrues. No primeiro caso,
seria um procedimento conhecido como FAP (psicoterapia analtica funcional)10, no qual o
terapeuta atua diretamente sobre os comportamentos do cliente que ocorrem na sesso.
No segundo, seria feito atravs de fornecimento de regras, a princpio, para auto-observao e relato e, posteriormente, para mudana em suas interaes com seu entorno.
Considerando que o espao para esta discusso curto, no irei aprofundar
as exposies sobre as etapas de interveno, avaliao de resultados e Follow-up.
Todavia, descreverei rapidamente cada uma dessas etapas.
Pode-se dizer que a etapa de interveno , basicamente, aquela em que o
terapeuta analtico-comportamental coloca a mo na massa. Tendo ele feito uma boa
avaliao e planejamento da interveno, a interveno significar colocar em prtica
aquilo que foi planejado. Nessa etapa, o terapeuta auxiliar o cliente a aperfeioar suas
relaes para que ele tenha maior acesso a reforadores e diminuio de relaes por
controle aversivo (Oliveira e Borges, 2007).
A parte que teoricamente se segue a interveno a avaliao dos resultados.
Afirmo que isso se d teoricamente porque, na prtica, a avaliao deve acontecer em
paralelo s intervenes; ou seja, o terapeuta intervm e verifica os resultados da inter
veno ao mesmo tempo e durante todo o processo da terapia. A separao dessas
etapas puramente didtica, a avaliao de resultados deve ser feita constantemente.
A etapa de Follow up, tambm encontrada com o nome de desligamento ou
encerramento a etapa em que o terapeuta comea a preparar o cliente para a alta. O
terapeuta deve verificar se os novos comportamentos (mudanas implementadas) se
mantero sem a terapia, verificando se esses novos padres de responder esto sen
do mantidos por reforadores contidos no ambiente extra-consultrio11.
Outro repertrio que deve ser verificado o de auto-observao e anlise. Es
pera-se que o cliente tenha aprendido a observar e analisar seus comportamentos,
para assim ser capaz de modificar suas relaes com o ambiente, quando assim
Para uma maior compreenso dessa discusso sugere-se a leitura de Tourinho (no prelo).
Para maior aprofundamento sobre esse recurso, sugiro leitura de Kohlenberg, & Tsai (2001).
importante que os reforadores que mantm as respostas no sejam os liberados na terapia. Caso os reforadores que mantenham a resposta
sejam liberados pelo terapeuta, esse precisar primeiro garantirque os reforadores sejam produzidos fora da terapia, pois s assim a resposta
se manter aps o trmino do processo teraputico

Sobre Comportamento e Cognio

237

desejar. Todavia, esse repertrio nem sempre possvel de ser desenvolvido, pois
alguns clientes preferem que o processo teraputico o ensine apenas a lidar com uma
queixa especfica, no permitindo ao terapeuta verificar se houve generalizao e, caso
no tenha havido, promover essa extenso.

CONSIDERAES FINAIS
O objetivo desse texto foi apresentar, de forma introdutria, a prtica clnica
conhecida como terapia analtico-comportamental, que consiste na aplicao dos
conhecimentos advindos da Anlise Experimental do Comportamento e da filosofia
Behaviorista Radical no contexto clnico.
Nessa prtica clnica, comum observarmos os terapeutas tratarem os usu
rios do servio como cliente em detrimento de paciente. Isso se deve a dois fatores:
1) a crena em que o usurio tem papel ativo na construo das mudanas
comportamentais; e 2) a compreenso, por parte desta proposta, que o comportamento-problema adaptativo, e no patolgico.
O terapeuta analtico-comportamental planeja suas intervenes aps uma
avaliao funcional daquele caso, que se caracteriza pela compreenso da dinmica
de funcionamento dos comportamentos-problema de cada cliente. Por acreditar nessa
unicidade de cada caso, pretere tratamentos por pacotes, os quais aplicam as mesmas
tcnicas a todos os clientes.
Suas intervenes tm como objetivo mudar as relaes do cliente com seu
entorno, diminuindo sofrimento ou aumentando o acesso a reforadores, melhorando a
qualidade de vida deles, sem causar prejuzo a outrem.
Seus principais mtodos de interveno so modelagem de repertrios no
vos e promoo de autoconhecimento (habilidade de conhecer seus padres de res
posta e as variveis das quais elas so funo).

Referncias
Andery, M. A. PA.; Micheletto, N., & Srio, T. M.A. P (2008). Modo causai de seleo por conseqncias
e a explicao do comportamento. Em M. A. Andery, T. M. Srio, & N. Micheletto (Orgs.). Comportamento
e Causalidade, (pp. 31-48). So Paulo: Programa de Estudos Ps-graduados em Psicologia Experi
mental: Anlise do Comportamento da PUC.
Banaco, R. A. (1997). Auto-regras e patologia comportamental. Em D. R. Zamignani (Org.). Sobre
comportamento e cognio: a aplicao da anlise do comportamento e da terapia cognitivocomportamental no hospital geral e nos transtornos psiquitricos, v. 3, (pp. 80-88). Santo Andr,
SP: Esetec.
Follette, W. C., Naugle, A. E., & Linnerooth, P. J. (1999). Functional altematives to traditional assessment and diagnosis. Em M. J. Dougher (Org.). Clinicai Behavior Analysis, (pp. 99-125). Reno,
Nevada: Context Press.
Hayes, S. C. (2001). Relational Frame Theory. a post-skinnerian account of human, language and
cognition. New York: Kluwer/Plenum.
Kohlenberg, R. J., & Tsai, M. (2001). Psicoterapia Analtica Funcional: criando relaes teraputicas
intensas e curativas. Trad. R. R. Kerbauy (Org.). Santo Andr, SP: Esetec. (Originalmente publicado
em 1991).

238

Nicodemos Batista Borges

Oliveira, D. L., & Borges, N. B. (2007). O ambiente natural como fonte de dados para a avaliao
inicial e a avaliao de resultados: suplantando o relato verbal. Em: D. R. Zamignani, R. Kovac, & J.
S. Vermes (Orgs.). A Clnica de Portas Abertas: experincias e fundamentao do acompanhamento
teraputico e da prtica clnica em ambiente extraconsultrio, (pp. 77-100). So Paulo: Paradigma
e Esetec.
Tourinho, E. Z. (no prelo). Eventos privados como resposta verbal. Sobre comportamento e cognio.
Santo Andr, SP: Esetec.
Zamignani, D. R., Silva Neto, A. C. P., & Meyer, S. B. (2008). Uma aplicao dos princpios da anlise
do comportamento para a clnica: a terapia analtico-comportamental. Boletim Paradigma, 3, 09-16.

Sobre Comportamento e Cognio

239

Captulo 23
Aprendendo a construir e a reconstruir
uma relao a dois: repertrio
do casal
Nione Torres
Marina Qomes Wielewicki

Ao pensar a construo de uma relao a dois, antes de mais nada, impor


tante refletir o que o amor e a difcil (ou impossvel?) tarefa de defini-lo, uma vez que
sabe-se ser o amor um misto de muitos sentimentos, com densidades distintas e que
variam de acordo com os parceiros (pois cada qual tem sua prpria histria), dos
momentos diferentes de vida quando se relacionam, alm da interao que est acon
tecendo entre eles (Guilhardi, 2008).
Para Buscaglia (2000):

"Amor uma reao emocional e que se aprende. uma resposta para um grupo
de estmulos e comportamentos aprendidos. Como qualquer comportamento apren
dido provocado pela interao daquele que aprende com seu meio, com a
habilidade da pessoa para aprender..." (p. 72).

possvel pensar, ento, que no deva ser o amor por si s que se aprende,
mas aprende-se (e, portanto, se constri) ao vivenci-lo numa relao dual tanto os
comportamentos encobertos quanto os abertos. Entre estes comportamentos podemse identificar: ternura, cumplicidade, medo, tolerncia, raiva, paixo, humildade, rejei
o, fidelidade, humor, punio, dependncia, intimidade do corpo e do emocional,
entre muitos outros; certamente, esta lista jamais se completar.
Vale assinalar que como qualquer outro comportamento aprendido, o amor
est diretamente relacionado s contingncias que o ser humano experiencia ao interagir
com seu ambiente e vice-versa, assim como, a histria de vida singular das pessoas
envolvidas na relao, alm do aspecto de que s emergir em condies nas quais
so cultivadas interaes genunas. Dessa forma, somente numa relao continuada,

- Na pgina em que se encontra o item 3-a, referindo-se expresso do sexto pargrafo procedimento teraputico1
( ) Na literatura vigente observa-se poucas citaes sobre tal procedimento teraputico. Duas referncias a serem citadas: Gottman, J. VI. filSJ
(1976) eSmith (2008).

240

Nione Torres, Marina Gomes Wielewicki

e vivenciando basicamente as nuances de vrios sentimentos, como os acima relata


dos, que a construo da relao afetiva vai se fazendo.
Por outro lado, ser exatamente neste contexto que os conflitos eclodiro. Sur
gindo, desse modo, uma ampla variabilidade de comportamentos de fuga/esquiva, que
vo desde simples dificuldades de entendimento no relacionamento at sua prpria
ruptura, desencadeando, evidentemente, dores emocionais, sentimentos de desam
paro, solido e vrios outros comportamentos, tanto pblicos quanto encobertos, nos
parceiros envolvidos.
Estudos recentes sobre relacionamento amoroso buscam identificar algumas
(entre tantas) razes de tais conflitos surgirem numa relao a dois e, muitas vezes,
levar a um dficit na sua construo, ou mesmo, ao trmino dela.
Entre importantes razes observadas, sero discutidas a seguir: as regras e as
auto-regras disfuncionais a partir da histria de contingncias de vida de cada membro
do par; o padro comportamental infantil de amor de um ou ambos os parceiros; e um
dficit/ ausncia de habilidades pessoais/ interpessoais no comportamento de um ou
de ambos envolvidos.

1. Regras e auto-regras disfuncionais:


Primeiramente preciso que se diga que todos os seres humanos anseiam
por um relacionamento especial (bem-vindos espcie humana, no verdade?), e,
nessas tentativas, a pessoa busca outra pessoa para que, por exemplo, esteja ao seu
lado para o que der e vier; que seja sua cmplice, que a defenda; em outras palavras,
que reforce seu comportamento a partir das contingncias produzidas pela prpria
relao.
Dessa forma, o relacionar-se tem um lugar de destaque na vida dos seres
humanos saudveis, at porque um vnculo maior, mais profundo e ntimo que qual
quer outro. nesta intimidade especial que os parceiros geralmente reproduzem o
modelo de amor que cada um aprendeu a partir das suas primeiras experincias de
vida, de suas prprias histrias de contingncias de reforamento, assim como das
contingncias vivenciadas na prpria relao que est ocorrendo.
Neste sentido, a aprendizagem sobre o amor (assim como, o construir uma
relao) vai se mantendo e se fortalecendo, sem que, muitas vezes, a pessoa (nica na
sua prpria histria) tenha a autoconscincia de que est elaborando e vivenciando
regras e auto-regras a respeito do que pensa saber sobre o relacionar-se amorosa
mente e tambm sobre uma relao de amor ideal. Isso gerar, medida que a relao
vai acontecendo, um maior distanciamento das reais contingncias que permeiam
uma relao afetiva, e, (por que no?), tambm efetiva.
O que se constata que estas auto-regras, ao serem vivenciadas num relacio
namento a dois, podero se conflitar significativamente com as contingncias reais que
emergem a partir do viver com outro ser (tendo em vista que este tambm vem para a
relao com suas prprias auto-regras; sua prpria histria) o que tornar o vnculo, no
mnimo, vulnervel, uma vez que proporcionaro contextos interpessoal e pessoal com
sentimentos bastante dolorosos, como ansiedade, desamparo, tristeza, tenso (para
enumerar apenas alguns).
Achados sobre este tema indicam que, entre as auto-regras mais comuns,
pode-se verificar:

Sobre Comportamento e Cognio

241

Preciso de algum mais forte do meu lado para que eu possa ser feliz;
Tenho que ceder sempre para o outro me amar e no me rejeitar;
Amar no estar s. Farei qualquer coisa para no me sentir s;
Amor sofrimento, assim, preciso abrir mo das minhas vontades, do que
sinto, do que penso e, ento, eu amo;
importante estar sempre certo, caso contrrio o outro jamais vai me respeitar;
Concesses so muito importantes, seno no demonstro que amo;
Somos eu e voc contra o mundo: s assim seremos felizes;
Casamento para sempre.
Na verdade, tais auto-regras apresentam-se na direo reversa do voc me d
prazer ou faz sentir-me bem que, segundo Skinner (1995), o elemento reforador que
h no amor.
Como ilustrao bsica destas auto-regras e/ou regras disfuncionais cita-se
dois exemplos:
Quando prom eti am ar at a m orte: ser que a pessoa em questo pensa, na
verdade, at meu esprito e minha alma morrerem? O amor no pode matar um
ser humano de medo, assim como o amor no faz um ser humano desejar a
morte! Ele no e jamais poder ser uma lista de ms aes! Ao contrrio, o
amor enquanto sentimento e vivncia perdoa, se arrepende, mostra remorso
(Smith, 2008). Pode parecer paradoxal, todavia o que pode levar o amor morte
(no sentido de acabar/ findar) a vida, melhor dizendo, as contingncias de vida
que aquele casal est experienciando.
O anel que tu me deste, era vidro e se quebrou : avalia-se, assim, que uma
aliana simboliza amor ou simboliza controle? O abuso emocional e o abuso
verbal tornam-se, ento, o seu material? possvel, portanto, pensar ser isto
uma sentena de priso e no um relacionamento, pois so comportamentos
de dominao e manipulao (Smith, 2008). O amor, ao contrrio, precisa ser
afirm ativo; ele necessita dar espao (e muito!) para as diferenas
comportamentais (algo inegvel entre as pessoas), podendo, assim, fazer elos
ntimos a partir delas. Dessa forma, uma relao amorosa poder ser construda
e ambos os parceiros podero crescer, tomando-se, desta maneira, adultos na
relao.

2. Amor Infantil: caractersticas comportamentais


Nesse continuum tambm possvel apontar outra grande razo que pode
tornar bastante difcil a construo de uma relao a dois: o chamado amor infantil.
Segundo Smith (2008), no Amor Infantil, a pessoa:
V o outro como extenso de si mesmo;
Apresenta medo do abandono;
Necessita de constante reforo para sentir/saber que amada;
Tem comportamentos de dependncia com relao aos outros a fim de satisfa
zer suas necessidades fsicas e emocionais;
Demonstra grande dificuldade em controlar comportamentos relacionados s
suas emoes;

242

Nione Torres, Marina Gomes Wielewicki

Precisa, frequentemente, de comportamentos que denotam certezas;


Sente que inexiste fora da presena da pessoa amada;
Vive apenas o momento;
V-se como o centro do universo;
Apresenta comportamentos de medo com relao s mudanas e comporta
mentos de esquiva ao esforo excessivo para faz-las;
Lana mo de quaisquer comportamentos para no perder seu relacionamen
to, optando at por perder a si mesmo e
Suas necessidades so discriminadas como imediatas e desesperadas.
Por outro lado, cabe identificar, ento, o que significa estar presente como
adblto. Ser adulto numa relao significa, por exemplo, discriminar que aquilo que
inicialmente atrai em um parceiro, nem sempre se traduz em algo com o qual a pessoa
gostaria de viver pelo resto da sua vida e ser capaz de compreender que no ser ele o
agente de mudana comportamental do outro. Isso leva a crer que o amor com maturi
dade requer um autoconhecimento mais profundo e um conhecimento tambm impor
tante da pessoa com quem est se relacionando, alm do comprometimento do querer
crescer (aqui, querer crescer no sentido de aprender habilidades na relao com o
outro que possam produzir efeitos reforadores para o outro e, a partir dessa interao,
para si prprio, promovendo, consequentemente, o crescer pessoal e o crescer da
relao).
Smith (2008) demonstra em seus estudos que, no Amor Adulto, a pessoa:
Contempla suas necessidades sob uma perspectiva adequada e comporta-se
na direo de satisfaz-las;
Considera-se inteira como , no dependendo, dessa forma, de outra pessoa
para deix-la completa;
Sente-se emocionalmente segura e assim consegue tolerar/aceitar sentimen
tos de tristeza e ansiedade (por exemplo), sem se deixar consumir por eles;
Identifica/ observa que amada e no precisa procurar comportamentos na
outra pessoa que possam provar isso;
Sente-se capaz de avaliar as situaes e fazer julgamentos baseados em
dados de realidade, alm de buscar atitudes saudveis no que se refere satis
fazer suas necessidades;
Aceita comportamentos de imperfeio em si mesmo e nos outros e no se
sente humilhada ou temerosa quando comete erros;
Assume atitudes de responsabilidade por sua vida, porm, discrimina que no
pode controlar tudo que acontece;
Sente-se completa em si;
Planeja o futuro enquanto vive o momento (aprendeu com o passado);
Possui a habilidade de lidar com a empatia, o sentimento de culpa e a flexibili
dade para mudana;
Discrimina que ir alm de sua zona de conforto reforador e essencial para o
seu bem-estar geral;
Consegue aceitar a perda, todavia, nunca a de si mesmo.

Sobre Comportamento e Cognio

243

3. Habilidades pessoais/interpessoais: dficit ou ausncia


Complementando o raciocnio at aqui exposto, um outro gerador de conseq
ncias significativamente negativas numa relao a dois a ausncia ou dficit de
habilidades pessoais e/ou interpessoais em um ou ambos os parceiros. Estes podem
ser: a)ausncia ou dficit de empatia, b) inflexibilidade de pensamentos e aes; e c)
dificuldades em dar suporte emocional e em expressar eficazmente (Inassertivamente)
sentimentos e assinalamentos.

a)Habilidade de ser emptico:


J foi amplamente demonstrado, atravs de estudos, que a habilidade da empatia
a chamada pedra de toque de todos os relacionamentos. Pode-se defini-la como:
(...) a capacidade de compreender e sentir o que algum pensa e sente em uma
situao de demanda afetiva, comunicando-lhe adequadamente tal compreenso e
sentimento (Del Prette e Del Prette, 2001).
Neste sentido, ressalta-se tambm Buscaglia (2000), o qual prope que "o
amor responsvel possui empatia, principalmente, no que se refere a sentir com...".
Desta maneira, assinala-se ser a empatia uma importante ferramenta no dilo
go e na comunicao de um casal, o que leva a crer, ento, ser grande facilitadora na
construo de uma relao amorosa. Ao demonstr-la na relao, observa-se que esta
habilidade capaz de tirar os parceiros de uma situao na qual se sentem h anos-luz
de distncia um do outro e faz com que se sintam prximos, por exemplo, numa mesma
sala.
A partir da expresso da empatia, o par envolvido conseguir se comunicar,
pois se constroem, com ela, pontes de ligao (diga-se de passagem, ntimas) num
lugar em que existiam muralhas de pedra. Resgata-se, dessa forma, a sensao de
proximidade, uma vez que com a ajuda do sentimento emptico, diluem-se sentimen
tos desagradveis (como a raiva, a mgoa, o ressentimento) e, assim, o casal conse
gue pensar e discutir as resolues de problemas que os envolvem.
Estudos sobre o tema mostram, tambm, que o desenvolvimento e a aplicao
da empatia no setting teraputico, em caso de terapia de casal, podem trazer importan
tes resultados clnicos.
A seguir apresenta-se a descrio de um procedimento teraputico1 nomeado
por estas autoras como exerccio de escuta emptica ou escuta ativa, e, na sequencia,
o relato de um exemplo de como se d a referida interveno.
O procedimento segue basicamente trs passos:
Passo 1: Comunicao e resumo do que o parceiro disse - (Eu estou entendendo o
que voc diz?)
Passo 2: Validao do ponto de vista e sentimentos do parceiro - (O que voc diz faz
sentido para mim...)
Passo 3: Compreenso do estado emocional do outro - (Pelo que voc disse, imagino
como se sente...)
O exemplo da interveno teraputica no seguimento destes passos ser ilus
trado a partir de um caso clnico que possui as seguintes caractersticas: a esposa se

244

Nione Torres, Marina Gomes Wielewicki

apresenta com queixas e um comportamento bastante inflexvel com relao ao


envolvimento do marido com seus respectivos familiares, principalmente no que tange
ao relacionamento com sua me, tornando a relao dual acentuadamente conflitiva.
Terapeuta (T.) diz para o marido (G.):
- G., diga a ela como voc se sente com relao ao fato dela no aceitar que voc
dispense ateno sua me, coibindo inclusive as visitas... Apenas expresse seus
sentimentos de maneira clara... bem clara... (passo 1)
Marido virando-se para a esposa (M.) diz:
- M., quando digo que vou visitar minha me, o que, atualmente, s acontece
aos domingos, e voc reage de forma agressiva, fico muito aborrecido; me chateia
mesmo, pois vejo que voc no est respeitando o que importante para mim, o que
sempre fez parte da minha vida... No est respeitando meu espao e meus sentimen
tos... Fico tambm com muita raiva...
Aps a sugesto de escutar ativamente e no discutir, T. diz para a esposa:
- M., vamos ver se entendeu bem o que G disse. Repita, por favor, as palavras
dele, comeando desta forma: Se estou entendendo...
M. comea a falar tentando reproduzir a fala do marido.
T., aps fala da esposa, intervm, novamente, por discriminar que ainda no
havia ficado bem claro para M. o que G. havia expressado, perguntando:
- isto, G. ? Est certo?
Marido responde:
- Numa parte, sim... Noutra ainda no totalmente...
T. dirigindo-se novamente ao marido, fala:
- Diga a ela, G., qual a parte que sim e qual no
Marido retoma a fala no aspecto que expressa seus sentimentos; ele refora
mais ainda o que sente e pensa.
T. retoma e volta-se para a esposa, dizendo:
- M., voc compreende que G tem necessidade de ver sua famlia? Visit-los e
principalmente, a sua me, com quem gosta de conversar; e, pelo menos, aos domin
gos estar junto dela, manter o vnculo, etc... etc?; at porque esta relao to prxima
sempre fez parte da histria dele. Quando o conheceu isto j acontecia, lembra-se?
(passo 2)
M. responde:
- ! Acho que sim... que eu no estou acostumada com isto, pois minha famlia
nunca foi assim... No somos assim... A gente pouco se v...
T. novamente volta-se para a esposa e diz:
- M., voc entende, ento, que os sentimentos dele e como ele se comporta a
partir deles fazem sentido? (ainda passo 2)
Esposa responde:
- Sim... Fazem...
T., ento, finaliza:

Sobre Comportamento e Cognio

245

- Q uero agora, M., que, p o r um mom ento, voc im agine o contrrio... Se voc
tivesse um relacionam ento prxim o, bem forte com sua me, sua fam lia, enfim, e ele,
G, no gostasse que voc fosse v-los, ficasse se queixando (ou m esm o, im plicando
m uito com isso), como voc se sentiria... Como voc reagiria...

T. aguarda alguns instantes e complementa:


R esponda, ento a isso, olhando e falando diretam ente para seu marido, (pas

so 3)
Esposa, olhando firmemente para o marido, diz:
- Nossa... G com eo a com preender como voc se sente quando fao isso! Se
fosse com igo eu ficaria bravssim a... Com raiva... M agoada... ... Voc tem razo!!!

Evidentemente, no um processo simples de ser realizado no contexto clni


co, contudo, no h como buscar a reconstruo de uma relao, a fim de criar um
vnculo de amor bem fortalecido e respeitvel, sem que um veja e oua o outro.

b) Habilidade de ser flexvel: comportamentos reforadores


Numa relao afetiva importante que os parceiros tenham a habilidade
comportamental da flexibilidade; deste modo, eles colaboram em grande parte para a
continuidade deste relacionamento em funo das conseqncias que geralmente se
produzem ao se comportar a partir dessa habilidade. Colocando em outras palavras,
uma forma de demonstrar, assim, outras habilidades, tais como afeto, desprendimen
to, compreenso, compaixo pelo outro.
A habilidade de ser flexvel pressupe uma variada gama de comportamentos
reforadores, e que, diga-se de passagem, se organizam e se reorganizam a partir das
diferenas comportamentais entre os parceiros e das mudanas que vo acontecendo
na vida a dois.
Aqui, na verdade, pode-se nomear como comportamento de conceder. (Conce
der o comportamento que geralmente ajuda garantir a continuidade do vnculo em
razo de envolver os sentimentos acima citados.) A realidade das relaes na vida de
seres humanos demonstra que sem concesses uma relao est, certamente, fada
da ao fracasso.
Por outro lado, preciso ficar atento aos comportamentos que resultam das
chamadas concesses ocultas. Estas podem colocar o relacionamento em risco e,
evidentemente, at min-lo. Isso porque quando a pessoa se fora, com freqncia, a
realizar coisas por esquiva que, de outra maneira, no desejaria realizar, as conseqn
cias podem ser sentimentos de mgoas, mal-estar e conflitos, o que pode, ao longo do
tempo, levar a desgastes importantes.
Estudos demonstram que, na relao dual, quando um dos parceiros cede mais
que o outro, a questo a ser analisada no o quanto um ou outro cede e, sim, o bemestar que ambos sentem na relao. Ou seja, se o ceder traz harmonia e, dessa forma, os
dois no se sentem lesados, no h por que se preocupar. Ao contrrio, quando o ceder
faz parte de um jogo para se esquivar de conflitos, para ter poder, para cobrar depois, ou
mesmo, com a expectativa de que assim o outro tambm o far, gerar, obviamente, um
processo disfuncional para ambos e, por extenso, para a relao.
No contexto clnico papel do terapeuta, atravs de citaes de exemplos de
contingncias vivenciadas pelo casal, levar a pessoa (ou o casal) a discriminar que em

246

NioneTorres, Marina Gomes Wielewicki

relacionamentos com maturidade faz-se importante adaptar-se a contextos, a fases e a


tempos ao longo da vida, uma vez que estes so absolutamente naturais; e, que em
cada fase torna-se preciso uma comunicao honesta entre os parceiros, a fim de, por
exemplo, estabelecerem novos ajustes.
Portanto, os acordos precisam acontecer a partir de um contexto em que cada
um do par dever expor seus pensamentos, seus sentimentos, seus pontos de vista,
treinar o comunicar, o dialogar e principalmente, ouvir o que o outro tem a dizer, (aqui se
faz presente o uso da habilidade do comunicar-se com assertividade).
Diante desta questo, tambm preciso como interveno teraputica no tra
balho clnico com o casal levar a pessoa a colocar-se no lugar do outro para discriminar
o que o outro deseja, o que o agrada e/ou o desagrada; e, tambm, falar dos prprios
sentimentos de forma assertiva, ao invs de falar sobre o que o outro faz. Aqui o objetivo
cda um do casal compreender os seus pontos de vista e no se sentir criticado, ou
mesmo cobrado.
Quanto mais os dois, conscientemente, fizerem concesses, mais prxima e
ntima pode se tornar a relao.

c) Habilidade de dar suporte emocional: caractersticas comportamentais


A habilidade agora abordada est relacionada disponibilidade comportamental
de se doar, de tolerar e de compreender.
indiscutvel que uma das caractersticas mais importantes de uma boa rela
o est nessa habilidade de dar suporte ao outro. Explica-se: todo ser humano saud
vel precisa, em algum momento, de conforto - do famoso colo. Se o momento est
pedindo, ento, o elemento do casal que se apresenta emocionalmente mais estvel
precisa ser o arrimo emocional. Dessa forma, estaro aproveitando eventos de
aversividade naturais no processo da vida e transformando-os em um diferencial posi
tivo no relacionamento. Ser preciso dar o colo.
Vale enfatizar que os seres humanos devem (ou precisam) saber que novos
eventos vitais pedem novos comportamentos e, a disponibilidade interna de um dos
parceiros, em tal momento, poder auxiliar no estreitamento da relao do casal, pos
sibilitando at opinar sobre detalhes com os quais ele/ela no concorda.
No contexto clnico, novamente pode-se lanar mo, como interveno, do exer
ccio de escuta emptica ou ativa, aqui j apresentado; buscando tambm outros recur
sos teraputicos, por exemplo, como poemas e/ou msicas que estejam relacionados
s contingncias pelas quais o casal est experienciando e que devero, ento, ser
analisados e discutidos com a pessoa (ou com o par).

4. Concluso
Foram aqui apresentadas algumas reflexes a partir de to intrnseco e inesgo
tvel tema. Quando Skinner (1995, p. 16) deu significado em eu te amo como sendo
essencialmente voc me d prazer ou faz sentir-me bem, fortaleceu, assim, a idia de
que h no amor um grande elemento reforador, ou seja, exatamente as consequencias
que advm do comportamento de amar.
Adequado seria, portanto, o casal experienciar contingncias realsticas de um
relacionamento, no sentido de facilitar a construo do mesmo de forma saudvel,

Sobre Comportamento e Cognio

247

essencialmente para reafirmar que (...) tudo que os amantes fazem no sentido de
ficarem juntos reforado por essas conseqncias (...) (Skinner, 1995, p.16).
Enfim, as inmeras habilidades pessoais e interpessoais, tais como: empatia,
flexibilidade, aceitao, compaixo, acolhimento, parceria, comprometimento, maturi
dade, pr um ponto e comear outra vez (ou seja, perdo), humildade, identificao
(no apenas atrao), entre tantas outras envolvidas na construo de uma relao
afetiva, podem ser aprendidas, mais ainda ao se vivenciar as contingncias de uma
relao, possibilitando ao casal ou pessoa a comportar-se amorosamente.
Encerra-se, a partir disso, to somente, com uma frase: aprender a amar e, por
conseguinte, aprender a construir uma relao afetiva, parece levar o ser humano a
constantes mudanas em funo de faz-lo vivenciar um processo de aprendizagem
que no h finitude (mesmo porque o prprio comportamento de aprender no o tem)...
Desse modo, h que se vivenciar o amar... Simplesmente...

Referncias
Alves, R. (1992). O retorno e temo. Campinas, SP: Papirus.
Aratangy, L. R. (2007). O anel que tu me deste: o casamento no div. So Paulo, SP: Artemeios.
Buscaglia. L. (2000). Amor. Um livro maravilhoso sobre a maior experincia da vida. Rio de Janeiro,
RJ: Nova Era.
Comte-Sponville. A. (1995). Pequeno tratado das grandes virtudes. So Paulo, SP: Martins Fontes.
Del Prette A. & Del Prette Z.A.P. (2001). Psicologia das relaes interpessoais: vivncias para o
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Gottman, J. M., Notarius, C. I., Gonzo, J. & Markman, H.J. (1976). A couples guide to communication.
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GuilhardL H. (2008). Como a anlise do comportamento define o am oft Ano1, n 17. [online] http://
www.terapiaporcontingencias.com.br [2008, Ago]
Greive. B. T. (2007). A simples verdade sobre o amor. Rio de Janeiro, RJ: Sextante.
Skinner. B. F. (1989/1995). Questes recentes na Anlise do Comportamento. (Trad. De Anita
Liberalesso Neri). Campinas, SP: Papirus.
Smith, R. L. (2008). Mentiras no altar. Campinas, SP: Verus.

248

Nione Torres, Marina Gomes Wielewicki

Captulo 24
Comportamento infantil nocolaborador em odontopediatria:
estudo de caso
Oliviajusten Brandenburg
Faculdade SantWna de Ponta rossa
Maria Luiza Marinho-Casanova
Universidade Estadual de Londrina

Um dos grandes focos da literatura cientfica de odontopediatria corresponde


ao estudo do comportamento de colaborao infantil durante o atendimento
odontolgico. A classe de comportamentos no-colaborativos inclui choro, reclama
es, movimentos de cabea e de corpo, formas de a criana resistir ao tratamento
odontolgico. Esses comportamentos so um dos principais problemas enfrentados
por dentistas em suas clnicas, pois podem provocar machucaduras na criana ou no
dentista, podem atrasar ou impedir o trmino do tratamento ou dificultar a concentrao
do dentista, e afetar a eficcia e a qualidade do trabalho do profissional (Allen, Stark,
Rigney, Nash, & Stokes, 1988; Kuhn & Allen, 1994).
Crianas consideradas no-colaboradoras so pacientes especiais por de
mandarem alterao da rotina da consulta odontolgica (Possobon, Moraes, Costa
Jnior, & Ambrosano, 2003). Uma rea vasta de pesquisas vem se desenvolvendo na
busca de estratgias de interveno que diminuam esses comportamentos nocolaborativos. Tais estratgias correspondem s chamadas tcnicas de manejo do
comportamento, normalmente utilizadas pelos dentistas de acordo com as definies
e indicaes da Academia Americana de Odontopediatria (American Academy of Pediatric
Dentistry - AAPD, 2005-2006).
Para elaborar intervenes adequadas preciso antes explicar o comporta
mento de no-colaborao infantil. Muitos estudiosos o explicam recorrendo a fatores
internos, como o temperamento (Radis, Wilson, Griffen & Coury, 1994), ou o medo
(Baier, Milgrom, Russell, MancI & Yoshida, 2004). Outros pesquisadores incluem vari
veis ambientais na explicao, tais como experincias anteriores (Lidael & Locker,
2000).

Apoio CAPES
parte da dissertao da primeira autora apresentada ao Mestrado em Anlise do Comportamento/ UEL.
Contatos: oliviajb@onda.com.br / malumarinho@pa.cnpq.br

Sobre Comportamento e Cognio

249

Sendo a sade bucal de crianas o objeto de estudo da odontopediatria, expli


car o comportamento infantil em contexto odontolgico pode ter a contribuio das
cincias comportamentais. Do intercmbio entre essas reas surgiu a Odontologia
Comportamental, que integra tcnicas e conhecimentos das cincias comportamentais
e odontolgicas para o estudo de comportamentos envolvidos na sade bucal, na rea
de preveno e na de adeso ao tratamento (Singh Snchez, Moraes, & Csar, 2002).
Como uma cincia comportamental, a Anlise do Comportamento explica a
no-colaborao infantil no consultrio do dentista buscando identificar as variveis
envolvidas no controle desse comportamento. Ao analisar as condies ambientais do
contexto odontolgico, identifica-se o som dos instrumentos, o odor dos materiais, o
dentista e a presena dos pais como possveis variveis controladoras.
Os pais so variveis ambientais importantes para a compreenso do compor
tamento de uma criana por fazerem normalmente parte de um dos principais ambien
tes de convvio dela. Assim, dentre as possibilidades de interao entre o comporta
mento da criana e o ambiente odontolgico, o foco da presente pesquisa a interao
entre as mes e seus filhos.
Recentemente, houve aumento da participao parental durante a consulta
odontolgica. Pinkham (1991), ao analisar esse fenmeno historicamente, afirma que
at meados da dcada de 60, nos Estados Unidos, havia uma posio clara, apoiada e
recomendada pela Associao Americana de Odontologia, de que a presena dos pais
no era necessria durante a consulta de seus filhos. Entre 1968 e 1990, com o conjun
to de mudanas nas estratgias educativas dos pais, estes passaram a agir de manei
ra mais protecionista, o que refletiu no consultrio odontolgico.
Alm disso, os dentistas passaram a requisitar a presena dos pais devido
aos cuidados ticos com o uso de tcnicas de manejo comportamental. O tipo de
tcnica escolhida pelos odontopediatras para manejar o comportamento infantil tem
sofrido modificaes em razo da opinio dos pais, com diminuio do uso de tcnicas
aversivas (Carr, Wilson, Nimer, & Thornton, 1999). Assim, h cada vez maior participao
dos pais nas tomadas de deciso e no consentimento para a aplicao de tcnicas de
manejo comportamental (Nathan, 1989).
No entanto, a opinio de dentistas sobre a presena dos pais em sala de
atendimento ainda no consensual. Algumas pesquisas revelam que a maioria dos
profissionais permite a permanncia dos pais, enquanto outras demonstram resulta
dos contrrios (Carr et al., 1999; Tavares, Modesto, Tostes Amaral, Rdua, & Vianna,
2000). Para alguns dentistas, a presena dos pais um facilitador para seu trabalho,
permite o dilogo e deciso sobre piano do manejo comportamental infantil (Crossley &
Joshi, 2002; Nathan, 1989), enquanto para outros, a presena dos pais interfere na
relao entre dentista e paciente (Nathan, 1989).
Pesquisadores, como Kotsanos, Arhakis e Coolidge (2005) e Marzo, Campanelia,
Albani e Gallusi (2003), buscaram avaliar o impacto dos pais sobre o comportamento
infantil durante o atendimento odontolgico, mas os achados ainda no so conclusi
vos. Assim, a Anlise do Comportamento pode contribuir com a Odontologia no sentido
de explicar e planejar intervenes relacionadas interao entre pais e filhos em
consulta ao dentista. Para demonstrar tal contribuio, o presente texto compe-se por
um primeiro momento de descrio das interaes realizadas durante duas consultas
de atendimento infantil a uma criana que pode ser avaliada como apresentando alta
freqncia de comportamentos de no-colaborao, seguido de anlise comportamental
de tais interaes.

250

Olivia Justen Brandenburg, Maria Luiza Marinho-Casanova

Mtodo
Participou no presente estudo uma criana de 2 anos de idade, do sexo mascu
lino, que ser chamada Davi, e sua me. A me de Davi tinha 28 anos na ocasio da
realizao da pesquisa e Ensino Fundamental completo.
A criana foi atendida em um servio de emergncia gratuito de uma clnica
odontolgica para bebs e precisou passar por tratamentos odontolgicos cirrgicos
(pulpectomia - tratamento de canal), tendo um retorno, no qual recebeu tratamento
profiltico (nomeado Choque).
No Pronto Socorro (OS) dessa clnica odontolgica, as crianas so atendidas
por duplas de profissionais que cursam especializao ou residncia em
Odontopediatria. Na poca da coleta, os dentistas da residncia estavam h 9 meses
no curso e a dentista da especializao h 21 meses.
A conduta de todas as dentistas segue um certo padro, de acordo com o treino
que recebem na instituio. Normalmente, antes de iniciar a consulta, a criana
posicionada na cadeira odontolgica e faz mgica para a cadeira levantar e deitar.
Aperta primeiro a prpria barriga e depois o nariz, alm de fazer a luz da cadeira acender
batendo palmas. Enquanto a criana faz esses movimentos, a dentista aciona um boto
no cho, que no visto pela criana que acredita estar fazendo mgica. Ao longo de
todo o atendimento as dentistas fazem uso da tcnica conte-mostre-faa, explicando e
demonstrando cada procedimento que ser realizado. Elas conversam com a criana,
fazem perguntas, algumas cantam. Quando a criana pequena, est muito agitada e
precisar passar por cirurgia, o pacote peditrico (restrio fsica em que a criana fica
envolvida com um lenol) utilizado pra proteo da criana e dos dentistas, com
autorizao da me.
Foram filmadas e transcritas duas sesses de atendimento de emergncia da
criana. As filmagens foram realizadas pela prpria pesquisadora.

Resultados
Os dois atendimentos de Davi ocorreram em ambientes diferentes, conforme
pode ser observado na Figura 1: o primeiro foi na sala comum da clnica e o segundo na
sala individual do PS. Na primeira consulta, a criana teve seus movimentos restritos
pelo pacote peditrico. Ela tinha acabado de passar por um atendimento de retorno
(que no foi filmado), quando houve exame clnico e a dentista decidiu fazer tratamento
de canal. A posio da me era sentada na cadeira odontolgica junto com o filho, com
os ps dele em seu colo. Na segunda consulta, a posio inicial da me era em uma
cadeira ao lado da cadeira odontolgica e depois passou para a posio de sentada
junto com o filho na cadeira odontolgica, com os ps do filho em seu colo.
Os comportamentos da dade e da dentista, registrados durante todo o primeiro
atendimento de Davi, esto organizados na Figura 2. O tratamento foi de pulpectomia
(tratamento do canal do dente), realizado por duas dentistas com a ajuda de uma tercei
ra, com durao de 38 minutos e 10 segundos. A Figura 3 apresenta o registro dos
comportamentos da dade e das dentistas na consulta de retorno. O atendimento de
choque, por duas dentistas, durou 7 minutos.
A Tabela 1 apresenta dados quantitativos do comportamento de Davi e de sua
me durante as duas consultas odontolgicas transcritas.

Sobre Comportamento e Cognio

251

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D avi com restrio fsica (pacote ped itrico )


D avi quieto virando a cabea para os lados e para trs
HjID olhando para o filho e para a dentista
D e n tis ta T em que cu id a r m ais da higiene d os dentes dele e tirar o p eito. Sei
que difcil p ara voc tirar o peito, m as p ara o bem d ele
Segunda D e n tis ta chcga c senta
M 0 agrada o filho T ven d o o que a tia t falando?
D avi levanta o troco, tentando sentar

II

M n segura o filho com a m o, o faz deitar e d iz Fica a . A m e fica agradando a


b arriga c as p cm a s da cria n a c olhando para o filho
D avi resm unga qu co lo e com ea a choram ingar
D e n tis ta V oc q u er colo? V oc j est no colo da m am e!, A tia vai dar
um desenho bem bonito para voc p in tar depois .
M n N o tem q u e chorar, n o t fa zendo nada, no t fazendo nada! e c o n tin u a
agradando a criana e o lhando para ela
^

D e n tis ta A tia vai fazer teu dente d orm ir e voc no vai sentir nad a !

M d pra de agradar, m os sobre as p ern as do filho, olhando para ele


D e n tis ta V am os fa zer o d entinho d orm ir? A tia vai p assar pom ada cheirosa,
com gosto de m enta!
D e n tis ta T em que ficar p arad in h o ! A segunda D e n tista fica seg urando a
cabea de Davi p o r to d a consulta
M u olha p ara o filho e s vezes vira a cabea para o outro lado
D avi [aumenta o choro
D e n tis ta V am os ficar calm inho, respira pelo nariz. T sentindo o gostinho
da pom ada? Q ue g ostoso?
continua chorando e com ea a g ritar com freqncia. M ovim enta seus ps e s
:ze^ ^enta m exer o corpo e as pernas.
M n seguia as pernas do filho, n a altura do jo elh o , quando ele tenta m exer e
jn tin u a alternando seu o lh ar p ara o filho e para o lado.
D e n tista V ou tirar o b ichinho e deixar teu dente bem bon ito !
Um a terceira D e n tis ta vem ajudar. s vezes auxilia segurando tronco de
Davi e s vezes auxilia na preparao do m aterial, j que a segunda d en tista
segura a cabea de Davi.
D e n tis ta V am os fazer o dente d o rm ir!

Olivia Justen Brandenburg, Maria Luiza Marinho-Casanova

vi senta na cadeira c fica quieto


M d sentada num a cadeira perto do filho, o lh a para ele
D en tista Legal heim ! A tia vai lim par o seu dentinho! V am os o lhar para ver sc
est bonito! B ate a m o igual parabns para ascender a luz.

II
\ *=

no m ex e as m os e continua quieto
D en tista A ssim o lh a , bate palm as V iu, a luz ascendeu? m gica!
D entista A tia vai su b ir a cadeira p ara en xergar o teu d en te e m ovim enta a
c a d eira p a ra cim a. A gora a tia vai o lh ar

Da

abre a b o ca e deixa a dentista olhar, continua quieto


D en tista Q ua bonito! . Ela diz colocando um pan o V am os colocar um
p a n in h o p ara no su jar a tua roupa!

1'49
sl

D entista Q ue linda a boca do m eu am igo! e ten ta iniciar lim peza

Davi com ea a se m exer

>
S

D en tista A h, voc no vai deixar o dente lim pinho? e tenta fazer a lim peza
choram inga
D e n tis ta A m e vem sentar aqui n a cadeira com ele
M d levanta e senta na cadeira ju n to com o filho, com os ps dele em seu colo.
Pica seg urando as pernas do filho e olhando p a ra ele.
choram ingando cham a M am e
D entista M am e t aqui!
pra o choro
D en tista sobe a cadeira odontolgica e inicia a lim peza
com ea a ch o rar m ais forte e m ovim entar seu corpo
D en tista au x iliar ajuda a segurar a cabea e os braos d a criana

330
V32

D en tista A h, voc to bonito D avi! V oc no gosta de lim par o dente?


T s escovando o dentinho!
chora, g rita e m ovim enta o corpo e cabea
D entistas seguram a criana. D eixa a tia en xergar! Sem fazer assim !
D eixa a tia lim par Davi! A tia vai deixar o d en te b em lim po!

D entista Pergunta para a me se teu dente t ficando bonito


D en tista O lha, o B ob E sponja vai d eixar teu d en te forte e bon ito ! V am os
co lo c ar a g a fin h a p ara tom ar gua? V am os term in ar para ir em bora?

Sobre Comportamento e Cognio

253

Em ambas as consultas, Davi apresentou comportamentos de choro, grito e


movimentos corporais que afetaram o trabalho das dentistas. Indicativo disso foi a
necessidade do pacote peditrico na primeira consulta e de restrio fsica pela me e
dentista auxiliar na segunda consulta. Como os comportamentos da criana dificulta
ram a realizao dos procedimentos pelos profissionais e impediram o trmino do
tratamento do retorno, so considerados como no-colaborativos.
O padro de no-colaborao identificado em Davi pode ser entendido como
um conjunto de respostas reflexas e operantes em funo de estimulaes aversivas
incondicionais e condicionais, relacionadas tanto condio de restrio fsica quanto
aos procedimentos odontolgicos. Estar com o corpo imobilizado, na primeira consulta,
pode ter sido condio que eliciou respostas emocionais e provocou a emisso de
respostas de fuga, como gritos, choros e constantes movimentaes corporais. Alm
da restrio fsica, a probabilidade de haver estmulos aversivos no procedimento
odontolgico pode ser indicada ao se observar que em ambos os atendimentos, a
criana iniciou quieta. Na primeira consulta, comeou a chorar logo antes da anestesia
tpica e, na segunda, quando da limpeza bucal.
Os comportamentos de Davi de no-colaborao na consulta de retorno ofere
cem indcios de processo de condicionamento. Os procedimentos do choque no so
potencialmente aversivos, mas parecem funcionar como tal para essa criana, talvez
por sua histria. A dentista, a sala e outras variveis do ambiente odontolgico parecem
no ter adquirido funo aversiva, pois entrou na sala e sentou na cadeira, at mesmo
permitindo que a dentista olhasse sua boca. Somente quando a dentista iniciou a
limpeza bucal, Davi comeou o choro e movimentos e parou logo que as dentistas
sinalizaram o fim. Assim, parece que eventos nos procedimentos odontolgicos funcio
nam como estmulos aversivos condicionais para ele.
Apesar de no ser possvel identificar qual evento especfico funcionou como
estmulo aversivo, nota-se que era significativo, pela intensidade das reaes emocio
nais e das respostas de fuga de Davi. Na primeira consulta, apesar da restrio da
cabea pelas mos da dentista auxiliar e do corpo pelo pacote peditrico, ele conseguia
mexer a cabea e levantar o tronco, havendo necessidade de uma terceira dentista para
auxiliar. Os movimentos de Davi foram to intensos que o lenol se desprendeu e ao
final da consulta sua mo escapou da restrio. A movimentao dos ps, o choro e o
grito, os nicos comportamentos livres de restrio, prevaleceram durante a consulta
indicando a reao estimulao aversiva. Na segunda consulta, a intensidade de
movimentaes corporais e de choro se repetiu, impossibilitando a realizao de todos
os procedimentos da profilaxia (choque).
Outro fato evidencia que Davi estava preponderantemente sob controle das
estimulaes aversivas: nenhuma estratgia utilizada pelas dentistas funcionou para
reduzir os comportamentos de no-colaborao. Elas apresentaram a todo momento
informaes sobre os prximos procedimentos, consolaram, tentaram distrair (fantasia
e msica), prometeram desenho, mas nada afetou o comportamento da criana.
As interaes das dentistas com Davi contrastaram com as poucas aes da
me. A pouca interao com o filho se resumiu a olhares, algumas falas (quatro ao
todo), agrados e toques na primeira consulta. Na segunda, manteve-se apenas olhan
do o filho, sem gestos ou falas. Nas duas consultas, a me segurou as pernas do filho,
mas para restringir movimentos.
Em alguns momentos seu toque pareceu ter conotao afetiva, de consolo.
Esses agrados foram acompanhados de falas de consolo no incio da consulta e du

254

Olivia Justen Brandenburg, Maria Luiza Marinho-Casanova

rante anestesia injetvel. Uma nica vez a me pareceu emitir fala de instruo, ao pedir
para o filho ficar deitado. Na primeira consulta, tanto as falas quanto os afagos da me
aconteceram quando as dentistas no estavam atuando, principalmente no incio do
atendimento, e quando estas lhe pediram. Isso indica que a me delegou o controle do
comportamento do filho para as profissionais. No se pode afirmar que havia desinte
resse materno, pois ela olhava para o filho, alternando com olhares volta, e estava
atenta s falas das dentistas, confirmando com acenos de cabea (trs vezes) para a
profissional. No entanto, os indcios so de pequeno repertrio de apoio, de consolo e
de fornecer regras.
Alm disso, pode-se hipotetizar a dificuldade da me relacionada a contextos
odontolgicos. Mesmo com as poucas interaes, pode-se analisar algumas relaes
pontuais de controle. Davi manifestou-se pedindo colo e chamando pela me uma vez
na primeira e outra na segunda consulta. As manifestaes do filho funcionaram como
estmulo para respostas da me apenas na primeira consulta. Em outro momento, Davi
diminuiu o choro e o grito aps sua me lhe agradar os ps, a pedido das dentistas.
Apesar de no ser possvel afirmar, o gesto afetivo pode ter funcionado como sinal de
apoio que tranqilizou a criana. Estas poucas interaes entre me e filho mostram
que este chamou por sua me e teve seu prprio comportamento alterado em funo do
apoio materno. Isso sugere que a me exerce um papel de proteo, mas que neste
contexto foi pouco demonstrado.
Vale acrescentar outras informaes relacionadas fala das dentistas sobre a
necessidade de a me retirar a amamentao no peito. A pesquisadora tem informa
es de que esta criana j recebeu tratamento cirrgico (pulpectomia) e a seqncia
do tratamento de choque. Sabe-se que nessas ocasies, a me foi alertada para ne
cessidade de retirada da amamentao no peito, pela idade da criana, e principalmen
te porque esta amamentao era uma das grandes responsveis pela ocorrncia de
cries na criana.
Informar um dos principais objetivos do tratamento de choque (com atendi
mentos semanais por quatro semanas). No entanto, as instrues anteriores fornecidas
pelas dentistas no tiveram efeito nem sobre a higienizao, nem sobre o amamentar
no peito. Davi continuava mamando no peito de sua me e sua sade bucal permanecia
prejudicada. Essas informaes podem indicar dificuldade ou discordncia da me de
cessar a amamentao no peito e, provavelmente, dificuldade de realizar escovao na
criana.

Discusso e Concluso
Analistas do comportamento consideram que os comportamentos maternos
podem exercer funo de variveis ambientais para o comportamento infantil. Por isso,
possvel que os pais modifiquem o comportamento de seus filhos por alterarem as
condies antecedentes e conseqentes ao comportamento da criana (Hbner, 1999).
Algumas evidncias dessas relaes funcionais entre os comportamentos maternos e
infantis puderam ser verificadas nos dados da presente pesquisa. Por exemplo, observou-se que ocorreu diminuio na freqncia do choro da criana quando a me acari
ciou seus ps a pedido das dentistas. O agrado da me pode ter funcionado como sinal
de apoio que amenizou o efeito da estimulao aversiva. No entanto, foram poucos os
ciados que demonstraram uma modificao pontual do comportamento infantil diante
de uma ao materna. Provavelmente, o comportamento da criana estava mais sob
controle dos procedimentos odontolgicos do que dos comportamentos maternos apre

Sobre Comportamento e Cognio

sentados durante a consulta, embora os comportamentos maternos tenham sido pou


co freqentes.
Por outro lado, os comportamentos de Davi no se configuraram como vari
veis funcionais para evocar comportamentos maternos de apoio. possvel que diante
da aversividade da situao, a me da criana tenha experimentado muitos comporta
mentos encobertos, em especial os emocionais.
Inmeras hipteses explicativas do padro de interao entre essa me e seu
filho durante os atendimentos odontolgicos podem ser levantadas. Primeiro, poss
vel hipotetizar que Davi apresentou muitas dificuldades de autocontrole durante os aten
dimentos devido a falhas na aprendizagem deste repertrio, que j devia estar em
curso. Crianas muito novas, em geral choram durante o atendimento odontolgico. A
me de Davi pode no saber como ensinar a criana a enfrentar situaes difceis
(novidade, aversividade etc.) e, conseqentemente, no tem um repertrio reforado de
comportamentos para atuar na situao de no-colaborao de seu filho durante a
consulta ou para lidar com suas prprias reaes emocionais desencadeadas por
variveis do contexto odontolgico. Isto explicaria a baixa taxa de respostas apresenta
das por ela na situao: no h comportamentos selecionados, ao menos nesse con
texto ou que sejam generalizveis a ele.
Por fazer parte do controle ambiental, mes so uma das responsveis pela
seleo dos comportamentos de seus filhos, e assim, pela construo de repertrios
como o de autocontrole e o de seguir regras, necessrios para as crianas enfrentarem
situaes como a consulta odontolgica. A modelagem desses repertrios ocorre des
de o incio da vida, uma histria que no pode ser acessada na pesquisa.
Outra varivel de comportamento materno apresentada na literatura como po
dendo afetar o comportamento infantil durante o atendimento odontolgico a ansieda
de. Tomita (2004) observou maior ocorrncia do desviar o olhar por mes durante
injeo anestsica nos filhos, o que poderia indicar ansiedade materna. No presente
estudo, observou-se que a me de Davi desviava muito seus olhares na primeira con
sulta, sugerindo ansiedade por parte dela. A literatura relaciona maior ansiedade mater
na no-colaborao infantil (Johnson & Baldwin, 1969; Koenigsberg & Johnson, 1972;
Robey, 2006; Wright et al., 1973).
Com essas consideraes, fica mais claro compreender porque muitas pes
quisas, como as de Kotsanos et al. (2005) e de Marzo et al. (2003), detectam que a
presena ou a ausncia dos pais durante o atendimento afeta o comportamento infantil.
Alm disso, com a noo de a criana apresentar um padro comportamental histrico,
entende-se tambm o motivo de as prticas educativas afetarem a colaborao da
criana no dentista (Allen, Huftless, & Larzelere, 2003; Venham, Murray, & Gaulin-Kremer,
1979).
No houve pretenso de chegar a um dado conclusivo para afirmar que a pre
sena da me durante a consulta provoca alteraes sobre o comportamento do filho.
Entretanto, a busca por indcios desse efeito permitiu verificar que o comportamento de
mes funciona como varivel ambiental para o comportamento infantil. Na situao do
presente atendimento, parece que o comportamento materno tem grande concorrente,
que o conjunto de eventos potencialmente aversivos do procedimento odontolgico.
Mesmo assim, elas podem emitir instrues e falas de apoio que aumentem seu valor
competitivo. Alm disto, ressalta-se que a me como varivel ambiental histrica possui
grande responsabilidade em relao ao comportamento infantil no consultrio do den
tista. No consultrio odontolgico, as crianas precisam desempenhar repertrios com-

256

Olivia Justen Brandenburg, Maria Luiza Marinho-Casanova

plexos como autocontrole e o seguimento de regras, que deveriam ser treinados princi
palmente no ambiente familiar, pelos pais.
Com o embasamento analtico comportamental, a busca de variveis ambientais
que controlam o comportamento infantil na odontopediatria ultrapassa qualificaes que
rotulam as crianas como com falta de vontade, com gnio difcil, "medroso, manho
so etc. Como ressalta Moraes (2002), entende-se que o problema no est na criana, e
sim na interao com variveis ambientais, que em geral podem ser manipuladas.
Por outro lado, tambm interessante analisar o comportamento materno como
tambm controlado por variveis ambientais, inclusive referentes sua prpria aprendi
zagem. Trata-se de um ponto importante, pois h grande dificuldade de cientistas em
lidar com pais, que podem dificultar o trabalho do dentista durante a consulta ou deixar
de ajudar por no apresentar repertrios variados selecionados para aquele contexto.
Ressalta-se a importncia do preparo dos pais para enfrentar tal ambiente e
auxiliar seu filho a tambm faz-lo. Mesmo com as dificuldades de realizao de pes
quisa aplicada ao contexto natural, com pouco controle de variveis, a observao direta
de poucos sujeitos e a anlise de dados qualitativa e funcional permitiu interpretaes
que podem promover avanos cientficos e comunitrios de atuao do psiclogo com
pais e dentistas.

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258

Olivia Justen Brandenburg, Maria Luiza Marinho-Casanova

------------Captulo 25
Caracterizao das diferentes faces do
bullying: variveis determinantes
da agressividade femnia
Patrcia uillon Ribeiro1
PUCPReFEPAR
Rafaela Roman de Faria
PUCPR
Rosana Angst
PUCPR

A violncia est presente na vida de todos atualmente. De acordo com o Conse


lho Nacional de Sade, a violncia no Brasil mata mais pessoas do que todas as
doenas infecto-contagiosas no perodo de um ano. Esse quadro observvel em
diversos ambientes, alm de adotar diferentes formas de expresso que vo desde as
agresses fsicas at a excluso social, humilhaes e outras formas de agresso
verbal. Um dos ambientes mais marcados pela agressividade infanto-juvenil so as
escolas. A violncia nas escolas um problema social grave e complexo e, provavel
mente, o tipo mais freqente e visvel da violncia juvenil (Lopes Neto, 2005, p. 164).
O conceito de agressividade no fcil de ser estabelecido. Existem diferentes
abordagens que definem esse mesmo conceito de formas diversas o que o torna ainda
mais abrangente. Entretanto, pode-se observar um consenso entre os autores de que a
agressividade determina um importante risco ao desenvolvimento infantil (Pavarino, Del
Prette, & Del Prette, 2005). Pavarino etal. (2005), definem a agresso como um compor
tamento que tem por objetivo gerar alguma espcie de dano a outra pessoa. importan
te ressaltar que a agressividade, assim definida, abrange tanto comportamentos fsicos
como comportamentos verbais, estes mais caractersticos na interao entre meninas.
Tal comportamento pode se manifestar muito cedo na infncia, com vrias caracters
ticas que apresentam conseqncias negativas para o desenvolvimento do indivduo,
mesmo quando no se mantm ao longo do ciclo vital (Pavarino et al, 2005, p. 215).
Entre tantas manifestaes de agressividade que se tem tido notcias
atualmente, um padro de comportamento vem ganhando a ateno de estudiosos do
desenvolvimento infantil. O bullying uma palavra de origem inglesa que tem sido
utilizada para definir o conjunto de comportamentos infantis que se caracterizam como
agressivos (verbais ou fsicos), intencionais e de carter repetitivo. So condutas adotadas
por uma ou mais crianas contra seus pares que demonstram alguma fraqueza ou
1Email para contato: pguillon@gmail.com

Sobre Comportamento e Cognio

259

dificuldades para se defender, estabelecendo assim uma relao desigual de poder e


intimidao. Tal padro de comportamento causa dor e angstia nas vtimas e danos no
desenvolvimento das mesmas (Fante, & Pedra, 2008, p. 33).
Embora seja um fenmeno antigo, o bullying ainda um tema pouco conhecido
e estudado no Brasil (Fante, 2005). Entretanto, essa realidade vem sofrendo modifica
es j que o nmero de estudos a respeito desse assunto vem crescendo a cada dia.
Os estudos atuais sobre o tema enfocam sua ocorrncia durante o perodo escolar e
relatam algumas das possveis conseqncias que podem suscitar no indivduo. Vale
considerar que discentes do gnero masculino e feminino esto envolvidos com o
fenmeno, no entanto, grande parte da literatura confere especial ateno s manifes
taes no gnero masculino.
A ocorrncia do bullying relatada e observada geralmente entre meninos em
idade escolar, que de forma direta, mostram comportamentos como agresses fsicas,
ameaas, roubos, ofensas verbais, entre outros. (Lomas, 2007).
J no caso de meninas, o bullying se d de forma indireta e mais sutil do que a
dos meninos, sendo que esse grupo se utiliza de fofocas, boatos, intrigas e excluso do
grupo de amizades. Esse tipo de violncia dificilmente encontrada e visvel, pois rara
mente um adulto capaz de comprovar que ele esteja ocorrendo (Lopes Neto, 2005).
Considerando que a educao de meninos e meninas diferenciada, pois os
meninos necessitam confirmar constantemente sua masculinidade por meio de atos agres
sivos e as meninas precisam comprovar sua feminilidade, menos provvel que elas
cometam atos agressivos, optando assim por outras formas de violncia (Lomas, 2007).
Segundo Constantini (2002/2004), o agressor e a vtima possuem caractersti
cas semelhantes, sendo uma delas a baixa auto-estima, pois ao cometer atos de
bullying, o agressor o realiza a fim de receber reconhecimento social de seus pares, e
apenas o efetua por saber que a vtima no ir defender-se.
De acordo com Simmons (2002) os meninos expressam seus impulsos por
meio da agresso predominantemente fsica, o que no observado nas meninas com
a mesma freqncia. A agresso feminina envolve, habitualmente, a excluso do grupo
social, apelidos e fofocas. Enquanto os meninos se utilizam da punio fsica para
controlar o comportamento de seus pares, as meninas lanam mo do reforo social
como forma de obter o que querem de suas colegas.
Simmons (2002) identifica trs formas de agresso feminina: a relacionai, a
indireta e a social. A agresso relacionai caracteriza-se por atos que objetivam magoar
outros prejudicando seus relacionamentos ou sentimentos de amizade e aceitao, sen
do que h a sabotagem por meio de olhares ou linguagem corporal. A agresso indireta
um comportamento dissimulado, que faz parecer que no h em nenhum momento a
inteno de magoar, o que geralmente ocorre quando a pessoa visada vtima de fofo
cas. Por fim, a agresso social tem a inteno de diminuir a auto-estima ou status social
dentro de um determinado grupo, que pode ocorrer por meio de boatos ou excluso
social. As meninas usam a maledicncia, a excluso, a fofoca, apelidos maldosos e
manipulaes para infligir sofrimento psicolgico nas vtimas (Simmons, 2002, p. 11)"Para se esquivarem da desaprovao social, as meninas se escondem sob uma
fachada de doura para se magoarem mutuamente em segredo. Elas passam
olhares dissimulados e bilhetes, manipulam silenciosamente o tempo todo, en
curralam-se nos corredores, do as costas, cochicham e sorriem. Esses atos.

260

Patrcia Guillon Ribeiro, Rafaela Roman de Faria, Rosana Angst

cuja inteno evitar serem desmascaradas e punidas, so epidmicos em ambi


entes de classe mdia, em que as regras de feminilidade so mais rgidas
(Simmons, 2002, p. 33)

O que torna esse tipo de agresso preocupante que no se trata de um


conjunto de condutas fcil de ser identificado por adultos. comum se falar que essa
conduta faz parte da idade. Embora exista uma manifestao mais sutil dos comporta
mentos agressivos pelas meninas, eles no so menos perigosos ao desenvolvimen
to da auto-estima e auto-conceito daquelas que se caracterizam como vtimas ou observadoras do fenmeno. Quando a agresso dissimulada, as meninas no se preocu
pam apenas em no serem descobertas, mas tambm em parecer que jamais seriam
capazes de maltratar algum.
A auto-estima (a forma como o indivduo se v), por exemplo, construda a
partir dos contatos que a criana estabelece com o seu meio social. A aprovao e a
desaprovao por parte de terceiros determinam a forma como aquela pessoa avalia a
si mesma e aos seus comportamentos nos diferentes contextos dos quais faz parte. Ter
auto-estima e auto-confiana funcionais implica em (...) estar harmoniosamente inte
grado ao contexto de vida familiar, escolar, profissional e afetivo (Guilhardi, 2008, p.1).
Conforme Skinner (1981/1953), a interao do indivduo com o ambiente
contnua de forma que o primeiro tem seu comportamento gerando conseqncias
sobre o segundo e vice-versa. Essas conseqncias, modificam o ambiente e o indiv
duo, determinando a emisso de novos comportamentos ou a manuteno dos mes
mos. Skinner (1981/1953, p.325) ainda diz que o comportamento social pode ser defi
nido como o comportamento de duas ou mais pessoas em relao a uma outra ou em
conjunto em relao ao ambiente comum. No meio social, reforos como ateno,
aprovao e afeio so caractersticas fundamentais em uma interao a ponto de
determinarem a construo do auto-conceito e a forma como o indivduo vai interagir
com o mundo ao seu redor.
Os estudos que se referem ao fenmeno bullying alertam sobre a necessida
de de programas de interveno que visem a preveno da ocorrncia do mesmo, a fim
de proporcionar o desenvolvimento global desses indivduos e tambm citam a impor
tncia da elaborao de trabalhos que auxiliem quem j esteve envolvido com esse
fenmeno (Pietro, Navarro, & Mora, 2005 ; Sanchz, 2006; Hodgins, 2008).
Quando est em grupo, o indivduo tem seu comportamento controlado pelos
comportamentos dos outros integrantes deste contexto independente da natureza que
este tenha: O indivduo est sujeito a um controle mais poderoso quando duas ou mais
pessoas manipulam variveis que tm um efeito comum sobre o seu comportamento
(Skinner, 1981/1953, p. 352). A agressividade talvez seja a forma mais comum e primi
tiva que o ser humano conhece para controlar os outros ao seu redor e isso no
diferente quando se fala de crianas e adolescentes.
Considerando a temtica abordada acima, o objetivo deste trabalho foi identifi
car, em jovens mulheres, a ocorrncia de bullying no perodo escolar e o impacto dessa
experincia na vida universitria. A literatura encontrada sobre o bullying em garotas
escassa, e por isso a relevncia do presente trabalho.

A pesquisa
Participaram da presente pesquisa 23 indivduos do sexo feminino, na faixa
etria de 18 a 24 anos, alunas do curso de Psicologia de Universidades particulares da
cidade de Curitiba-PR.

Sobre Comportamento e Cognio

261

Foi aplicado um questionrio composto por 22 questes, sendo 14 abertas e


08 fechadas. O instrumento foi construdo pelas autoras da presente pesquisa a partir
de levantamento bibliogrfico e aplicao de um projeto piloto prvio. As perguntas
tiveram por objetivo investigar a experincia das universitrias na relao com seus
pares durante o perodo em que cursavam entre a 5a e a 8a srie e verificar quais foram
as suas conseqncias nas relaes sociais que estabelecem atualmente.
O questionrio foi respondido de forma individual, aplicado pelas autoras do
trabalho. Todas as participantes do estudo assinaram o termo de consentimento livre e
esclarecido.

Resultados e Discusso
At uma determinada idade, que varia de criana para criana, o ambiente
social composto apenas pelo contexto familiar, entretanto, isso se modifica quando h
o ingresso na escola. Hoje as crianas vo para a escola cada vez mais cedo e a famlia,
portanto, divide espao na vida da mesma com os novos amigos e professores. As
relaes que as crianas estabelecem com os pares tambm interferem na construo
dos repertrios comportamentais caractersticos de cada um. Fora do contexto familiar,
o contato da criana com o seu grupo de iguais, como na escola, proporciona oportuni
dades de cooperao interpessoal, negociao ou trocas, que so essenciais apren
dizagem e ao desenvolvimento de interaes saudveis (Lisboa, & Koller, 2008, p.3).
No entanto, essas relaes podem ser tanto benficas quanto prejudiciais a autoestima infantil, de forma que esse impacto pode vir a influenciar a forma como esta
criana, vai lidar com o mundo ao seu redor e seus conseqentes desafios.
Essa compreenso a respeito de si e do mundo ao seu redor acompanha a
criana ao longo de todo o seu processo de desenvolvimento. Trata-se de regras apren
didas que controlam o comportamento dessa pessoa gerando conseqncias, inclusi
ve, na fase adulta. Conforme Skinner (1981/1953, p.31), (...) o autoconhecimento de
origem social. S quando o mundo privado de uma pessoa se torna importante para as
demais que ele se torna importante para ela prpria.
No caso do bullying feminino, a interao social parece ser ainda mais
determinante para a construo da auto-estima infantil j que o que controla o compor
tamento das meninas a presena, ou no, do reforo social emitido pelo grupo de
pares. Ao serem perguntadas a respeito da forma como as meninas podiam ser mal
dosas entre elas, pde-se observar que 52% das participantes apontaram fofocas e
intrigas, seguidos pelo deboche (22%) e excluso do grupo que foi apontada por 12%
das entrevistadas.
As respostas das participantes do presente estudo, a princpio, correspondem
ao que aponta a literatura. Simmons (2002), caracteriza a expresso da agresso infan
til feminina como diferente daquela demonstrada pelos meninos. Estes tm a tendn
cia de demonstrarem a agressividade a partir de condutas fsicas, enquanto aquelas
demonstram atravs de condutas mais sutis, utilizando a agresso verbal e a manipu
lao do grupo social como formas coercitivas de manipular o ambiente social.
Ao serem questionadas se j foram autoras de fofocas ou apelidos que acaba
ram por isolar algum do seu grupo de amizades, 44% responderam que sim, enquan
to que 40% responderam que no. Observa-se que, embora muitas no tenham sido
autoras de agresses contra seus pares, o nmero de autoras se mostra significativo.
Conforme Middelton-Moz, & Zawadski (2007/2002), as crianas se classificam

262

Patrcia Guillon Ribeiro, Rafaela Roman de Faria, Rosana Angst

em subgrupos desde que entram em contato com um grupo social diferente da famlia.
Essas classificaes so realizadas conforme regras de aparncia, interesse ou com
portamentos. Ao serem perguntadas a respeito das caractersticas que fariam uma
menina ser rejeitada pelo grupo, as entrevistadas apontaram pouca beleza, excesso de
peso e timidez como os principais fatores.
Middelton-Moz, & Zawadski (2007/2002) apontam que as crianas que no apre
sentam as caractersticas determinadas pelo grupo como aceitas, vivem com receio de
no cumprir as regras no ditas do pertencimento.
Skinner (1953/1981, p. 341) enfatiza que as conseqncias reforadoras gera
das pelo grupo excedem facilmente os totais das conseqncias que poderiam ser
conseguidas pelos membros se agissem separadamente. O efeito reforador total
enormemente acrescido. Dessa forma, estar em consonncia com o grupo de amizades
reforador, independente do que necessitem fazer ou suportar para serem aceitas.
Entre grupo de estudantes entrevistadas, 64% apontaram que j foram vtimas
de fofocas ou apelidos, 20% responderam que no foram vtimas de tais comportamen
tos e 16%, no se lembram.
Pode-se observar alguma discrepncia entre o que as meninas entrevistadas
responderam quanto vitimizao pelo bullying e suas respostas quanto a padres
que caracterizam esse padro como o uso de fofocas e apelidos a fim de controlar o
comportamento de suas pares. Enquanto 56% das alunas entrevistadas apontaram
que no se identificam como tendo sido vtimas de bullying no perodo escolar, 64%
apontam terem sido vtimas de fofocas e apelidos nesse mesmo perodo.
Comparando-se os dados obtidos, pode-se levantar a hiptese de que, embo
ra o grupo entrevistado apontasse conhecimento a respeito do termo bullying e o res
pectivo significado, talvez no haja a compreenso exata quanto s caractersticas que
discriminam o bullying feminino do bullying masculino.

Consideraes finais
Embora existam diversos estudos que apontem as caractersticas do bullying,
que estudam e fazem levantamentos quanto s variveis que interferem na manuten
o e determinao desse padro comportamental, h pouca literatura que dedique
estudos caracterizao do mesmo padro apresentado por meninas (Fante, 2008).
Esse dado pode ser uma das variveis que determina a discrepncia entre as respos
tas apontadas pelas participantes ao longo do presente estudo.
Diante do exposto anteriormente, fica ainda mais evidente a necessidade dos
estudos quanto ao fenmeno comportamental caracterizado como Bullying, todavia
necessrio que sejam realizados estudos que discriminem os padres
comportamentais apresentados por meninos e por meninas.
Os estudos que tratam a questo do bullying atualmente enfatizam a urgente
necessidade de programas de interveno que visem a preveno da ocorrncia desse
fenmeno, a fim de proporcionar o desenvolvimento global desses indivduos (Pietro,
Navarro, & Mora, 2005; Sanchz, 2006).
Porm, necessrio ressaltar que muitas vtimas j sofreram com o bullying e
que suas conseqncias so visveis em sua vida adulta. Dessa forma, programas que
visem o esclarecimento sobre o termo e formas de lidar com os sentimentos gerados
Pelos atos de agresso fundamental para garantir a sade de jovens adultas para que
Possam ter melhoras em suas relaes sociais futuras.

Sobre Comportamento e Cognio

263

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264

Patrcia Guillon Ribeiro, Rafaela Roman de Faria, Rosana Angst

Captulo 26
Obesidade Infantil: Identificao de
Variveis no Contexto Familiar e
Interveno Teraputica
Priscila Corcelli Barbosa
Universidade Catlica de Qois
M aria Qoreth Vieira Ribeiro
Universidade Catlica de Qois
Snia Maria M ello Neves1
Universidade Catlica de Qois

Na literatura a obesidade considerada como doena crnica que se caracte


riza pelo acmulo de tecido adiposo no organismo (Pinto, 2004). As discusses sobre
a etiologia passaram pela dcada de 50 considerando obesidade como um problema
psicolgico, uma vez que, os estudos sobre o tema receberam influencia de conceitos
freudianos e psiquitricos. Porm na dcada de 60 a terapia comportamental comeou
a desenvolver estudos sobre obesidade avaliando-a como resultado de hbitos ali
mentares mal-adaptados. Os anos 80 constituram a dcada biolgica, enfatizando as
medicaes para obesidade. Porm, nas ltimas dcadas, tm se efervescido as dis
cusses sobre obesidade relevando as mltiplas causas etiolgicas, tais como, fato
res genticos, sociais, o comportamento individual e as relaes ambientais (Bjorntorp,
& Brodoff, 1992; Brownell, & Wadden,1992 citados por Brownell, & 0 Neil,1999).
Os aspectos comportamentais relacionados com a obesidade podem ser com
preendidos de acordo com os princpios da anlise do comportamento. Esta cincia
compreende que o ambiente (todo o universo de convivncia do indivduo), exerce um
papel determinante no comportamento (Michelleto, 2001). Sendo assim, um dos pon
tos tratados pelo presente estudo aponta para a influncia das relaes familiares,
enquanto ambiente determinante dos comportamentos disfuncionais da obesidade da
criana. Ao se tratar de obesidade, sabe-se que diversos comportamentos so
desencadeadores do problema, tanto da prpria criana como de seus cuidadores.
Qualquer comportamento que gera conseqncias prejudiciais nomeado de
comportamento disfuncional, sendo que, o ambiente exerce influencia para que o mes
mo ocorra. O comportamento interativo com o ambiente modificando e sendo modifi
cado por este mesmo. neste sentido que Skinner (1978) afirma que os homens

1Emaihsonia. mneves@ierra.com.br. Telefone

Sobre Comportamento e Cognio

265

agem sobre o mundo modificam-no e, por sua vez so modificados pelas conseqn
cias de sua ao.
O comportamento disfuncional da criana seja de superalimentao, enurese,
depresso, timidez dentre outros, envolve tambm seus familiares, uma vez que, cons
tituem o ambiente propiciador do comportamento disfuncional. Um padro de compor
tamento que leve a criana e a famlia ao sofrimento possivelmente funciona como uma
forma desadaptada de sobreviver. Esta funo de sobrevivncia caracteriza a funo
reforadora do comportamento disfuncional. Possivelmente os repertrios adaptativos
ijos familiares no podem ser efetivados ou no foram aprendidos (Ingberman, 2000).
Ainda que um comportamento traga prejuzos, ele tem que ser mantido, em decorrncia
da ausncia de outros repertrios saudveis. Os supostos sintomas do paciente pro
blema ou da famlia em dificuldade, constituem a expresso de disfunes nas rela
es parentais.
No se trata, portanto, de aniquilar um dado comportamento disfuncional da
criana, mas, avaliar as razes pelas quais ocorre. O objetivo da avaliao identificar
formas para implementar novos comportamentos importantes para a vivncia da fam
lia (Enciclopdia livre, 2008)
A literatura da anlise do comportamento, mostra que, um dos momentos
cruciais para a eficcia do tratamento, a entrevista com os pais, por que fornece dados
sobre o contexto do cotidiano da criana, possibilitando identificar as contingncias
atuantes. Por se tratar de pais que apresentam dificuldades para compreender a anli
se funcional e generaliz-la, ou por se tratar de rearranjo das contingncias, o trabalho
do profissional com os pais praticamente to intenso quanto com a criana (Hbner,
& Marinotti, 2000).
Outros trabalhos psicolgicos requerem visita domiciliar para identificar as di
ficuldades dos pais em lidar com comportamento disfuncional da criana de modo que
a interveno visar tornar o comportamento dos pais menos aversivos, mais
reforadores e eficazes no controle dos estmulos que maximizam o comportamento
incompatvel ao disfuncional (Meyer, & Windholz, 2000).
De acordo com Heller (2004) o tratamento de obesidade na infncia precisa ser
visto como um tratamento de famlia. Os membros precisam participar para reconstru
o de novos padres de comportamento familiar. A famlia a primeira etapa da soci
alizao da criana. em seu ambiente que ela apreende as normas, os valores soci
ais, culturais, emocionais e comportamentais. Assim, da famlia que se espera partir
a mudana. So os pais os primeiros modelos da criana, que imita o comportamento
das pessoas que tm prestgio para elas. Portanto, o hbito alimentar da famlia, o
estilo de vida das pessoas influi fortemente quando o assunto em pauta a obesidade
(Goleman,1995; Heller, 2004).
Neste contexto, o termo terapia familiar utilizado para denominar uma espcie
de treinamento de pais, que tem por finalidade tratar problemas do comportamento
infantil. A criana a meta do tratamento (Caballo, & Buela-Casal, 2007). Entretanto, o
modelo conceituai da terapia familiar comportamental reconhece que muitas outras
variveis, alm dos dficits em habilidades, podem transtornar as capacidades dos
adultos para cuidar adequadamente de seus filhos. Essas variveis adicionais so as
percepes, por parte dos pais, variveis psicolgicas dos pais, problemas do casal e
variveis sociais (Wells, 1985, citado por Caballo, & Buela-Casal, 2007).
Em razo dessa inter-relao indivduo-ambiente, considera-se que a altera
o de alguma varivel relevante do contexto pode produzir uma mudana em outras

266

Priscila Corcelli Barbosa, Maria Goreth Vieira Ribeiro, Snia Maria Mello Neves

variveis. Dessa forma, para que o trabalho parental seja efetivo, so necessrios trs
passos: os pais devem adquirir habilidades e modificar seu prprio comportamento,
implementar mudanas com as crianas, nas quais devem generalizar e persistir (Hbner,
& Marinotti, 2006).
O modelo de interveno proposto por Alexander etal., em 1982 (apud Caballo,
& Buela-Casal, 2007), adota uma orientao baseada na teoria comportamental e
sistmica, que identifica cinco dimenses da interveno:
(a) as fases da interveno, (b) os objetivos de cada fase, (c) as funes do
terapeuta, necessrias para alcanar os objetivos, (d) os tipos de habilidades do
terapeuta, necessrias para conseguir as funes de cada fase, e (e) as atividades
representativas implicadas em cada fase. As fases da interveno so as seguintes:
1. A fase de introduo/impresso refere-se s expectativas que se criam antes
da interao teraputica. A principal funo do terapeuta nessa fase a conquis
ta de credibilidade e a criao de expectativas de mudana para a famlia.
2. A fase da avaliao/compreenso, cujos objetivos so compreender o com
portamento, o afeto e a cognio na famlia. Alm disso, o terapeuta necessita
inteirar-se do que precisa mudar e das variveis intrafamiliares e extrafamiliares
que facilitaro e obstaculizaro a mudana positiva. Tambm deve identificar o
contexto e as funes dos padres problemticos e desadaptativos, e avaliar os
padres de resposta cooperativos e de resistncia para com o terapeuta, alm
de identificar os sistemas de valores e o tipo de linguagem da famlia.
3. Fase de induo/ terapia, que tem como principal objetivo a criao de um
contexto favorvel mudana. Baseia-se em processos motivacionais e
atributivos tornados manifestos atravs de intervenes especficas. Esses pro
cessos implicam mudar o significado do comportamento dos membros da fam
lia, enfatizando especialmente as atribuies positivas. Tambm se definem os
problemas e se estabelece um tipo de linguagem, de modo que a famlia veja a
mudana como desejvel e possvel. Durante essa fase, o terapeuta tambm
modifica as reaes adversas, proporciona uma explicao razovel das tcni
cas de tratamento e desenvolve procedimentos para estabelecer controle sobre
pessoas que no esto envolvidas diretamente na terapia.
4. Fase de tratamento/educao, em que o principal objetivo produzir uma
mudana a longo prazo na famlia. Planejam-se, cuidadosamente, mudanas
nos padres de interao, aplicando as tcnicas de modificao de comporta
mento. Atividades representativas dessa fase incluem o treinamento em comu
nicao, o contrato comportamental, a modelao e a manipulao de aconteci
mentos ambientais para estabelecer o controle do estmulo e as conseqncias
apropriadas.
A anlise funcional do comportamento de cada membro da famlia necessria
para particularizar a aplicao das tcnicas s famlias. Nessa fase, tambm se
identificam e modificam o afeto, a cognio e o comportamento resistentes.
5. Fase de generalizao/finalizao, cujos objetivos consistem em manter as
mudanas iniciadas previamente. s vezes, ser necessrio aplicar tcnicas
especficas para assegurar a generalizao, como a superaprendizagem, a an
tecipao e representao de crises e tenses futuras na famlia, e a avaliao e
interveno direta em sistemas extrafamiliares. necessrio certificar-se de
que o problema terminou e que foram alcanados estilos de soluo de proble
mas e processos familiares adaptativos (Caballo, & Buela-Casal, 2007).

Sobre Comporlamento e Cognio

Os objetivos deste estudo foram, com base no modelo de interveno proposto


por Alexander et al. (1982 apud Caballo, & Buela-Casal, 2007), identificar possiveis
variriaves no contexto familiar de um adolescente, que podem atuar como determinates
do seu sobrepeso e, a partir disso, buscar pomover as mudanas necessrias.

Mtodo
Participantes
Participaram do estudo, duas famlias (famlia 1 e famlia 2). O adolescente da
famlia 1 era M. G F., do sexo masculino, 13 anos de idade e com ndice de massa
corprea (IMC) de 25,89 kg/m2. Na famlia 2, a pre-adolescente era T. V. P do sexo
feminino e idade de 10 anos e IMC igual a 29,71 kg/m2. Ambos os participantes so de
condio scio-econmica mdia, os quais, j participavam de um programa de atendi
mento multidisciplinar com foco em obesidade, realizado na Santa de Casa de Miseri
crdia em Goinia. O critrio para seleo dos participantes foi a disponibilidade de
tempo e interesse dos mesmos em participar desse estudo.
A participao dos pr-adolescentes foi autorizada pelos pais, atravs da assi
natura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Materiais
Para a coleta de dados, utilizaram-se os seguintes recursos: caneta, gravador
de voz, folhas em branco papel A4, computador, impressora HP Deskjet 870Cxi. Foram
tambm utilizadas figuras de revistas e um projeto arquitetnico do interior de uma
casa.

Local
O estudo foi realizado primeiramente atravs de visitas ao hospital da Santa
Casa de Misericrdia de Goinia a fim de possibilitar a seleo das famlias participantes.
Posteriormente foram realizadas visitas domiciliares nas residncias dos mesmos.

Procedimento
O estudo ocorreu em dois momentos. O primeiro foi realizado por duas estagi
rias, que freqentaram o Hospital da Santa Casa de Misericrdia, em Goinia, onde
entrevistaram todas as famlias engajadas no programa multidisciplinar da Santa Casa.
Essas primeiras entrevistas eram voltadas s questes socioeconmicas e visavam
conhecer as famlias que freqentam o programa.
Deste modo, as estagirias se apresentavam aos participantes, e pergunta
vam-lhes se gostariam de participar de uma pesquisa sobre a obesidade infanto-juvenil. Explicaram que seriam realizadas visitas a suas casas, para conhecimento da
famlia e de sua dinmica e seu funcionamento. Esclareceram que as famlias seriam
procuradas para confirmar o inicio do trabalho. Das 14 famlias participantes do progra
ma da Santa Casa, duas foram selecionadas, uma vez que se dispuseram a receber as
estagirias.
Posteriormente, realizou-se contato por telefone com as famlias selecionadas,
para marcar a visita. Solicitou-se que escolhessem os horrios de sua preferncia. As
famlias foram tambm informadas sobre a necessidade da presena de todos os

268

Priscila Corcelli Barbosa, Maria Goreth Vieira Ribeiro, Snia Maria Mello Neves

familiares moradores da casa, ou, pelo menos, a maior parte deles, em especial os
responsveis pelos adolescentes.
Na primeira visita, realizou-se a leitura do Termo de Consentimento Livre Escla
recido, que foi assinado pelo responsvel do participante. As estagirias esclareceram
que, como consta no documento assinado, todos os encontros seriam gravados, e que
os cmodos da casa seriam observados e tambm seriam listados os alimentos pre
sentes nos armrios da cozinha e na geladeira.
Nos encontros posteriores, aplicou-se o questionrio direcionado s famlias.
Elaborado para a coleta de dados dos possveis causadores da obesidade do adoles
cente, o instrumento divide-se em questes sobre fatores socioeconmicos, emocio
nais, comportamentais e cognitivos; genticos e histricos; nutricionais, relaes
interpessoais e familiares. Desde o questionrio, j se aplicava o modelo de interven
o proposto por Alexander et al. (1982, apud Caballo, & Buela-Casal, 2007), que pro
pe primeiramente a fase de Introduo/Impresso.
No segundo momento, selecionou-se a famlia de M. G. F., de acordo com o
critrio de disponibilidade de tempo e interesse em continuar participando do estudo. A
partir da, a pesquisa passou a contar com apenas uma estagiria. Deu-se continuida
de utilizao do modelo de interveno de Alexander et a i (1982, apud Caballo, &
Buela-Casal, 2007), com a aplicao da segunda fase, de Avaliao/Compreenso.
Nesse momento, deu-se, primeiramente, um feedback dos aspectos positivos e nega
tivos observado no primeiro momento, referente s condies domiciliares/familiares
relacionadas com a obesidade. Foi elaborada, conjuntamente, uma lista de mudanas
comportamentais necessrias, com foco no tratamento da obesidade. Apresentou-se
um contrato de mudanas necessrias, e solicitaram-se as assinaturas. Iniciaram-se,
ento, procedimentos para se tentar identificar os entraves efetivao das mudanas
acordadas.
Durante as duas visitas posteriores, sintetizaram-se as dimenses da terceira
fase do modelo de interveno de Alexander et al. (1982, apud Caballo, & Buela-Casal,
2007), Induo/Terapia, em que foram definidos os problemas e se estabeleceu um
tipo de linguagem de modo que a famlia passasse a ver a mudana como desejvel e
possvel. As fases 4 e 5, do modelo de interveno descrito, no foram aplicadas no
presente estudo
No total foram realizadas seis visitas, com durao em media de 90 minutos.
Em nenhuma delas a famlia estava em casa no horrio marcado.
Resultados
Os dados coletados no primeiro momento, relativo primeira fase, Introduo/
Impresso, do modelo de interveno proposto por Alexander etal. (1982, apud Caballo,
& Buela-Casal, 2007), atravs do questionrio aplicado, mostraram que, em relao
aos fatores socioeconmicos, a famlia do participante M.G.F (famlia 1) formada por
duas pessoas: me e filho, o qual fruto de um relacionamento extraconjugal de seu
pai, que subsidia as despesas da famlia em questo. Observa-se que, na famlia 1, a
me trabalha informalmente, alcanando 650,00 reais para a renda familiar, porm, o
pai contribui subsidiando as despesas. Os participantes estimaram que, da ajuda ofe
recida pelo pai, R$ 300,00 so destinados alimentao. Quanto famlia 2, da partici
pante T. V. P, verifica-se que habitam quatro pessoas na residncia (pai, me, av, e
irm). Tanto o pai como a me trabalham, como donos de um restaurante, obtendo
3000,00 reais para a renda familiar.

Sobre Comportamento e Cognio

260

Foram feitas anotaes dos alimentos disponveis na casa das famlias, ob


servou-se que na casa da famlia 2 haviam trs caixas de cereal de milho aucarado,
biscoitos recheados, haviam na geladeira; queijo, ameixa vermelha, ma, uva. Em
outros lugares tais como fruteira e mesa da copa, havia banana e mexerica. Na casa da
famlia 1 observou-se, que haviam 2 caixas de molho de tomate no armrio, 2 caixas de
creme de leite, azeitona, 2 litros de leo, 7 caixas de gelatina. E na geladeira, repolho
mas e leite.
Na Tabela 1 so explorados os fatores genticos e histricos, como casos de
obesidades na famlia, tratamentos para perda de peso j realizados, dentre outros.
Os dados referentes aos fatores nutricionais mostram que M. G. F faz quatro
refeies dirias, e T. V. P (famlia 2) cinco refeies dirias. Sobre o que mais gostam
de comer, o participante M. G F afirmou que seria estrogonofe, porm come este prato
de vez em quando, a outra participante afirma gostar de lasanha e pizza, mas somente
quando sai ou vai ao restaurante que tem oportunidades de com-los. A respeito da
freqncia que beliscam, o participante da famlia 1 respondeu que no costuma belis
car, a participante da famlia 2 relatou que duas vezes ao dia costuma beliscar, antes do
almoo e a tarde. M. G. F consome, com mais freqncia, sanduche simples. Questio
nou-se quantas bebidas ao dia e quais so as preferidas, M. G. F relatou que toma
lquido aps o almoo, e gosta preferencialmente de suco, do mesmo modo a partici
pante T. V. P afirma tomar liquido aps a refeio do almoo e gosta preferencialmente
de Coca zero.

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O tempo geralmente utilizado para as refeies de 5 a 8 minutos para M. G F.


e ele julga que esse ritmo de ingesto pode ser avaliado com uma nota de sete a oito.
A participante da famlia 2 utiliza geralmente um tempo de 10 a 15 minutos, e julga-se na
escala lento-rpido, em uma nota de cinco a seis para o ritmo. Sobre o local onde
costumam fazer suas refeies, relatou o participante da famlia 1, que utiliza a sala, s
vezes em p, ou em restaurantes e pitdogs, ele mesmo determina estes locais para
realizao das refeies. A participante da famlia 2, afirmou que faz suas refeies na
mesa da copa, pois a me no permite que utilize a sala para no suj-la. Sobre a forma
de preparo dos alimentos, obtm-se que o participante da famlia 1, alimenta-se s
vezes de assados, fritos e cozidos, de outra maneira a participante da famlia 2 relata se
alimentar mais freqentemente de cozidos.

270

Priscila Corcelli Barbosa, Maria Goreth Vieira Ribeiro, Snia Maria Mello Neves

Sobre a questo de situao que a criana come mesmo sem sentir fome, M. G.
F demonstrou que se ver algo apetitoso, ou quando as pessoas esto comendo perto
dele. Semelhantemente a participante da famlia 2, tambm afirma no resistir quando
v algo apetitoso.
Os dados sobre os fatores referentes vida domiciliar (vide Tabela 2) mostra
ram que os participantes no so freqentemente deixados em casa sem companhia
de um adulto. Por outro lado, os relatos demonstram que o participante M. G. F em
alguns momentos breves fica em casa quando a me sai para seus afazeres. A partici
pante da famlia 2, embora os pais trabalhem durante o dia, neste perodo ficam com ela
a av materna e a bab da irm menor.
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A Tabela 3 refere-se ao fator, relaes familiares em que foi questionado na


sobre o relacionamento com os pais, o que os pais fazem que mais gostam e que
menos gostam. Os dados da Tabela 3, tambm, mostram que ambos participantes
acreditam que sozinhos no teriam sucesso no tratamento.
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F3 m*lia ;/ r>/ s f / f t r ji; r. r j - n.ir ~4n ia

Sobre Comportamento e Cognio

271

A Tabela 4 apresenta os fatores emocionais interpessoais. Perguntou-se aos


participantes se teriam amigos, M.G.F respondeu que no, o pr-adolescente tambm
afirma que no tem amigos, pois a me no permite que freqente a casa destes,
durante a entrevista a me concordou gesticulando. A participante da famlia 2 relatou,
por sua vez, que tem amigos, geralmente da igreja e primas. Outras respostas referen
tes ao tipo de programa que gostam de fazer e companhias para esses, sobre o que os
deixam felizes, o que os deixam com raiva, como reagem a frustrao, se recebem
crticas pelo excesso de peso, se o humor os influencia a comer, tambm podem ser
encontradas na Tabela 4
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F a * ila -N $ *
i F a m ila

2 : N&>

A Tabela 5 apresenta dados referentes vida escolar, em que foram investigado


as notas dos participantes, transporte que usam para chegar a escola e se a mesma
oferece prtica de exerccios fsicos.
Ao final do semestre, as estagirias despediram-se das famlias, e se compro
meteram a retomar para dar continuidade ao estudo. Somente a famlia de M.G.F se
disponibilizou a prosseguir com o trabalho. A me deste participante falou que iria com
prar uma mesa nas frias. Nada tinha sido comentado a respeito da inexistncia de
uma mesa. Esse fato ressalta que a aplicao da primeira fase de Introduo/Impres
so, gerou expectativas para mudana.
Aps as frias, ao retornar casa da famlia para o segundo momento, a esta
giria questionou como tinham sido as frias. O adolescente relatou que conheceu
seus irmos, os sobrinhos e a esposa de seu pai, e que passou um perodo na casa de
um dos irmos. Declarou tambm que dormiu na casa de um colega, e que no mais
dormia em companhia de sua me. Nesse instante a me informou que no comprou
a mesa que havia prometido, mas que estava providenciando.

272

Priscila Corcelli Barbosa, Maria Goreth Vieira Ribeiro, Snia Maria Mello Neves

"T zh A $: Respostas dadas

paitfc&antes reiftci&n**s cw viS*e^olr' '

: to s l$vr^gado$
1 C , > liO -V ii t- s h J c ;, * : r d e ?

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Frmlia 2;P& manka. sc&f

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2. Trmmte 8i2ad& pa-ra &

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3, Cams m a sm rdalo ss no&$s

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Fsmi 1: Fsnilia 1:. Nsta^Sc-<l^s vases


4. t e 5r^ fesics *& srala

F^mj.ij^ 2- N ^ . a;psri$ frs d ass

Em seguida, foram descritos famlia os comportamentos positivos e negati


vos relacionados obesidade levantados durante a aplicao do questionrio. Os as
pectos positivos so: estar no programa da Santa Casa, ter interesse na mudana de
comportamentos inadequados em casa, a afetividade entre eles, as boas condies
financeiras para melhorar a qualidade de vida, e o acolhimento s estagirias. Dentre
os fatores negativos observados, destacou-se: a falta de organizao e estrutura para
desenvolver hbitos alimentares saudveis, ausncia de uma mesa para realizar as
refeies, o fato de no prepararem os alimentos em casa, no tomarem as refeies
juntos, e a pouca disponibilidade de alimentos saudveis na residncia. Com essa
atividade, cumpriu-se a segunda fase do modelo de interveno, Avaliao/Compreen
so, cujo objetivo consistiu na compreenso do comportamento, do afeto e da cognio
da famlia.
Estabeleceu-se junto famlia um contrato de mudana que marca o incio da
fase de Induo/Terapia, a terceira do modelo de Alexander ea/..(1998, apud Caballo, &
Buela-Casal, 2007) que tem como objetivo a criao de um contexto para a mudana.
Nesse contrato, estabeleceu-se que seria necessrio: (a) a compra de uma mesa para
a realizao das refeies em casa, (b) a preparao dos alimentos em casa, (c) a
realizao das refeies juntos, (d) a substituio dos alimentos disponveis no ambi
ente familiar por alternativas mais saudveis - frutas, verduras, pes, queijos etc. -, (e)
continuar estabelecendo relaes sociais positivas.
Na segunda visita, a me do adolescente falou novamente que no providen
ciou a mesa. A estagiria pediu famlia para enumerar os ganhos que eles iriam obter
com a compra da mesa e percebeu, nesse momento, uma animao por parte do
adolescente, que revelou ser um sonho seu fazer refeies em casa, sentado mesa.
Fez-se tambm uma lista de compras, para a preparao dos alimentos em casa. A
estagiria prometeu levar uma nutricionista na prxima visita, que s seria marcada
aps o telefonema da famlia informando que a mesa j estava em casa. Depois de
vinte dias de espera pelo telefonema da famlia, a estagiria ligou marcando a visita.
Na terceira visita a me pediu desculpas e justificou que no ligou e nem
comprou a mesa porque ficou doente. A estagiria leu o contrato que eles haviam assi
nado h mais de um ms. Elaborou-se tambm para essa visita um material que
continha uma planta interna de uma casa, com o fim de verificar o grau de percepo
dos participantes em relao a uma casa com todas as dependncias - sala, quarto,
banheiro, cozinha - e as moblias - cama, mesa, cadeiras, fogo, geladeira - necess
rias. O dilogo abaixo evidencia que o objetivo foi alcanado

Sobre Comporlamento e Cognio

Estagiria: O que esta figura pra vocs?


Me: Isso aqui, pelo jeito que estou vendo, uma casa, um apartamento.
M. G. F.: Um apartamento.
Estagiria: Isso mesmo, agora digam como ele est?
Me: arrumadinho, tem sof n?
M. G. F.: Completo.
Me: Completo.
M. G. F.: Sonho nosso, n me? No ?
Me no responde.
Percebeu-se atravs do dilogo acima que o adolescente identificou que aque
le apartamento era diferente do seu, e que estava completo, mas no houve identifica
o explcita de que faltava a mesa. J a me pareceu no compartilhar com o filho o
desejo de ter uma casa completa.
Nessa mesma visita apresentaram-se aos participantes gravuras contendo
figuras de pessoas tomando refeies em mesas. A inteno era observar interaes
sociais e emoes relacionadas situao problema: a necessidade de tomarem
refeies em casa, juntos, em uma mesa. A me fora solicitada a escolher a figura que
mais apreciara. Em sua resposta, a me declarou que a figura tinha muitos alimentos
gostosos, e que gosta de mesa assim, completa. Ela disse tambm que era um casal,
como ela e o filho. Quando a estagiria perguntou se aquela figura passava algum
sentimento, a me emocionou-se, seus olhos lacrimejaram, e ela disse que gostaria
que o pai tambm estivesse ali.
Em seguida, a estagiria pediu a M. G. F. que escolhesse a figura que mais
apreciava. Aps escolher a figura, o participante disse que as pessoas presentes na
gravura eram sua me, seu pai e ele, que estavam felizes e magros. Perguntado sobre
o sentimento, ele disse que era um sonho, apenas um sonho. Ao trmino da apresen
tao das figuras, pde-se perceber que tanto a me quanto o adolescente tm um
grande desejo de que o pai viva com eles, e que a mesa, para eles, um objeto para ser
usado por uma famlia completa, com pai, me e filho.
Ao final desse momento, leu-se novamente o contrato, para mostrar que parte
dele ainda estava pendente: faltava realizar a compra da mesa, que a famlia e a estagi
ria elegeram como pr-requisito pra mudanas nos hbitos nutricionais. No entanto, a
me relatou que houve mudanas: ela prepara comida em casa duas vezes na sema
na, compra frutas e prepara saladas para o filho, que no estava dormindo mais com
ela. A estagiaria observou tambm que o adolescente passou a se socializar mais e que
o dialogo entre me e filho melhorou.
Assim, considerando-se a necessidade de terminar as intervenes, devido
escassez de tempo, pois a estagiria tinha de elaborar seu trabalho de fim de curso,
comunicou-se famlia que, por esse motivo, estava encerrada essa fase do estudo.
Aps a comunicao, o adolescente lamentou, e a me, mais uma vez, prometeu que
compraria a mesa.

Discusso
O presente estudo procurou identificar possveis variveis no contexto familiar
capazes de atuar como determinates do sobrepeso de um adolescente e assim possi

274

Priscila Corcelli Barbosa, Maria Goreth Vieira Ribeiro, Snia Maria Mello Neves

bilitar mudanas necessrias. De acordo com o modelo de interveno adotado, pro


posto por Alexander et al. (1982, apud Caballo, & Buela-Casal, 2007), na primeira fase
(introduo/inpresso) foi possvel criar expectativas de mudanas no contexto familiar.
Com o resultado da aplicao do questionrio, foram observadas as seguintes vari
veis domiciliares determinantes no sobrepeso do participante da famlia 1: tota! depen
dncia financeira na famlia para com o pai, ausente; predispocio gentica de famili
ares o pai, os avs paternos e tios maternos; identificao de fatores nutricionais em
que se observou a escassez de alimentos saudveis e a no preparao de refeies
em casa, o que leva o participante a alimentar-se embarracas de rua que vendem
cachorro quente, restaurantes e a consumir fast food.
Outro aspecto considerado determinate no problema de sobrepeso do adoles
cente refere-se aos fatores emocionais, comportamentais e cognitivos. Observou-se,
atravs do relato do participante, a carncia de interao mais ntima com seus amigos,
de um bom relacionamento com sua me, e at um certo distanciamento afetivo com
relao ao pai e a ausncia de contato com seus irmos.
Os dados obtidos atravs da entrevista com T.V. P. mostaram alguns fatores
relacionados com o excesso de peso; dentre fatores genticos, histricos e emocio
nais. Tambm observou-se casos de obesidade na famlia, uso freqente de marmitas
compradas do restaurante, pouco tempo utilizado para realizar suas refeies, ausn
cia de monitoramento direto dos pais nas refeies. O do relato da participante indica
que seu pai parece no contribuir da mesma forma que a me no tratamento da obesi
dade
Atravs das visitas, observaram-se pontos comuns entre as duas famlias como;
alimentao no preparada em casa, mas, provinda do restaurante, o fato de passarem
a maior parte do tempo durante o dia ausentes dos pais e tambm que ambos os
participantes apresentam obesidade na famlia.
As visitas realizadas permitiram conhecer comportamentos interacionais dos
familiares destes participantes, como o fato de apenas as mes participarem das en
trevistas. Os pais embora convidados no participaram, e interessante que ambos os
pr-adolescentes relataram questes de relevncia referentes aos pais; o participante
da famlia 1, relata que seu pai ausente, enquanto T. V. P afirma que o pai no posicionase quanto ao tratamento para perda de peso.
Muitos dos dados obtidos nas visitas ainda no eram do conhecimento da
equipe do programa multidisciplinar para perda de peso de crianas e adolescentes
obesos da Santa Casa de Misericrdia de Goinia, sendo que talvez sem as visitas
domiciliares no seria possvel conhecer tais variveis.
De acordo com Rocha (1998) desenvolver situaes que permitem
observar a interao familiar mais proximamente da situao em que ocorre natural
mente um passo muito importante para identificar as causas e as variveis reforadoras
do comportamento infantil.
A aplicao do questionrio evidencia as seguintes mudanas: (a) Os relatos
da me de M. G. F. mostram interesse em adquirir uma mesa para a realizao das
refeies; (b) Melhora nas interaes sociais de M. G. F. com amigos e familiares; o
adolescente relatou que dormiu na casa de alguns amigos; (c) Aproximao do adoles
cente com a famlia do pai.
Com relao segunda fase de interveno proposta por Alexander et al. (1982,
Caballo, & Buela-Casal, 2007), que tem como objetivo inteirar a famlia do que precisa

Sobre Comportamento e Cognio

mudar e quais variveis intra e extrafamiliares funcionam como obstculos mudana


positiva, foram descritos aos participantes, entre outros, os pontos positivos - afetividade
um com outro, a participao no programa da Santa Casa - e negativos - no realizao
das refeies em casa - levantados no primeiro momento. Os dados mostraram que,
embora a famlia se tivesse prontificado a mudar os aspectos identificados como nega
tivos, no houve suficiente comprometimento com as mudanas acordadas.
Na terceira fase desse modelo, que objetiva a criao de um contexto para
mudana, visando torn-lo reforador, iniciou-se com a estagiria solicitando a famlia
para enumerar os ganhos que obteriam com a compra de uma mesa. Elaborou-se
tambm um material que continha a planta interna de uma casa completa e apresenta
ram-se gravuras com figuras de pessoas tomando refeies utilizando mesas. Essas
atividades permitiram verificar o grau de percepo dos participantes em relao
estrutura interna de uma casa e o que h de importante dentro dela, alm de identificar
possveis reforadores que seriam obtidos, caso a mudana fosse realizada.
Embora o modelo em que se baseia o presente estudo as apresente, no foi
possvel executar as fases 4 e 5, em razo da necessidade de finalizar as intervenes
devido limitao de tempo.
Hbner e Marinotti (2006) entendem que o comportamento infantil disfuncional
, ao menos em parte, desenvolvido e mantido por interaes mal-adaptativas entre
pais e filhos. Segundo esses autores, seu ambiente tambm deve ser alvo de anlise,
no se limitando investigao do comportamento infantil dasadaptado. Observou-se,
no contexto familiar do participante, uma varivel emocional importante, relacionada
com a resistncia da me em tornar a sua vida domiciliar caracterstica de uma famlia
completa, evitando, assim, tomar refeies com o filho em casa e comprar uma mesa,
j que o pai no reside na mesma casa. A ausncia do pai foi identificada como um
obstculo importante para a mudana positiva. Essa identificao deu-se com mais
clareza na terceira fase, de Introduo/terapia, quando se pretendeu criar um contexto
para mudanas, embora o modelo utilizado pressuponha que identificaes dessa
natureza se dem na segunda fase, de avaliao /compreenso.
O adolescente no apresenta a mesma resistncia que a me neste sentido.
M. G. F. parece empolgar-se com a possibilidade de ter a mesa em sua casa e passar
a tomar as refeies nela, junto com sua me. Ele se mostra angustiado com a situao
que vive, mas de alguma forma percebe a necessidade das mudanas, que, para ele,
so um sonho, apenas um sonho. Os dados corroboram a tese de Caballo e BuelaCasal (2007), que afirmam que para se obter transformaes no comportamento infan
til deve-se realizar intervenes tambm com os seus familiares.
A partir da identificao de variveis constituintes do sobrepeso do participante
e da interveno realizada objetivando uma possvel modificao no contexto familiar,
pode-se afirmar que a visita domiciliar forneceu dados, sobre o cotidiano do participan
te, que possibilitam identificar as contingncias atuantes mas, no foi suficiente para
que todas as mudanas necessarias ocorressem. Por se tratar de rearranjo de contin
gncias, o trabalho do terapeuta familiar com os pais praticamente to intenso quanto
com a criana (Hbner, & Marinotti , 2000). Assim, os achados do presente estudo
indicam que h a necessidade de acompanhamento psicolgico, especialmente com a
me do participante, que pode, conseqentemente, desencadear mudanas favorveis
para a superao do sobrepeso do adolescente.

276

Priscila Corcelli Barbosa, Maria Goreth Vieira Ribeiro, Snia Maria Mello Neves

Referncias
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Skinner, B. F. (1957/1978). O Comportamento Verbal. Traduo organizada por M. P. Villalobos. So
Paulo: Editora Cultrix

Sobre Comportamento e Cognio

277

Captulo 27
A moral e as emoes compartilham das
decises clnicas?
Rachel Rodrigues Kerbauy
Psicloga clnica

Escolhi um tema difcil: a resoluo do conflito possvel para todos ns, e


depende de muitos anos de trabalho, pesquisas e anlises ininterruptas.
Dentre os controles pessoais que determinam as escolhas do terapeuta, po
demos enfatizar nossa histria de interao com vrios clientes e a capacidade de
vislumbrar resultados da terapia, tanto a curto como a longo prazo. H tambm um vis
profissional: fomos especialmente treinados a observar pessoas, em diversas situa
es, e isso nos auxilia na prtica clnica. Igualmente importantes so as leituras de
textos acadmicos e tambm de romances, considerando-se que estes descrevem
com bastante preciso as emoes e as explicaes dadas acerca do prprio compor
tamento e de terceiros.

Variveis descritas na literatura sobre tomada de deciso


Os vrios volumes da Coleo Sobre Comportamento e Cognio utilizam de
nominaes diferentes - em decorrncia do enfoque principal de cada estudo - as
variveis que convm analisar ao procurarmos entender o que ocorre na sesso tera
putica, especialmente quando se questiona a tomada de deciso do terapeuta. Des
taco Otero e Rosa (2006), que explicam este fenmeno com casos clnicos elucidativos.
Zamignani (2000), por sua vez, faz uma anlise ampla, chegando a problemas de
superviso.
Entre os pontos levantados que influem na deciso clnica pode-se destacar: a)
o conhecimento da teoria que fundamenta o trabalho; b) as variveis do cliente, especi
almente sua expectativa de mudana e o auxlio que espera na terapia; c) as variveis
do terapeuta, incluindo o saber ouvir, empatia, tica e saber construir uma relao
teraputica na qual fique claro que o beneficirio do trabalho o cliente e que a relao
requer respeito, confiana e aceitao.
Quero discutir particularmente dois aspectos: tica e tomada de deciso.

tica: o que o bem?


Como cincia, a anlise do comportamento descreve os comportamentos que
servem para controle do indivduo mas funcionam como vantagem para os m e m b ro s

278

Rachel Rodrigues Kerbauy

do grupo. Por conseqncia, certo e errado, bem ou mal, dependem de procedimentos


cujos efeitos incidem sobre uma pessoa, sendo o retorno propiciado pelos membros
do grupo.
Usar um critrio de autoridade para determinar o que melhor e descrever
procedimentos podem levar a novos questionamentos, mesmo se falarmos em felici
dade ou escolha do bem maior. Este tema discutido por Skinner (1953) em Cincia e
Comportamento Humano, no captulo sobre controle pelo grupo, e suas anlises con
tinuam inspiradoras e atuais.
Tomada de deciso: para ser razovel, o terapeuta tem que reconhecer o pro
blema, produzir alternativas e avaliar as escolhas possveis, observando as que envol
vem menor risco para a pessoa ou para a cultura. O ambiente no qual o comportamento
humano ocorre e se desenvolveu mantido, o que exige que se considerem as contin
gncias que controlam o comportamento. Tal fato tem implicaes sobre as decises
teraputicas, especialmente nos procedimentos adotados durante a sesso.
Solicitar ao cliente o relato das contingncias controladoras do problema pode
no ser suficiente, pois o indivduo pode estar sob o controle de contingncias, sem
saber falar sobre estas mesmas variveis que o controlam. O cliente, nesse caso, no
identifica as variveis do ambiente de forma clara. O terapeuta pode valer-se da descri
o de contingncias para desencadear novas descobertas e impedir que essa descri
o apresentada as impea de ocorrer. Tambm o cliente pode no ser capaz de des
crever os fatos que caracterizam seu problema. O terapeuta pode focalizar um fat