LA EDUCACIN MORAL COMO PEDAGOGA DE LA ALTERIDAD.

1. La insuficiencia del paradigma tecnolgico en educacin.

Durante dcadas, el patrn de la eficacia y el control de los aprendizajes ha regulado y
dirigido los modelos educativos. Y si bien es cierto que esto ha dado como resultado el
aumento del nivel de racionalidad y optimizacin de la accin educativa, no podemos dejar
de sealar que esto no ha dado lugar a una enseanza mejor, a una educacin que se ocupe
de todas las dimensiones de la persona.
La exigencia de una mayor profesionalizacin en los docentes ha llevado a incluir, de
manera cada vez ms intensa, las nuevas tecnologas de informacin en las aulas. Este
enfoque racional-tecnolgico de la educacin puede convertir a los alumnos en mquinas
especializadas de gran eficacia, pero ha relegado a segundo plano la apropiacin de los
valores morales que hacen del homo-sapiens un ser humano. Una pedagoga ms racional y
cientfica no ha dado lugar a una pedagoga con rostro humano; esto se observa en la
metodologa de la enseanza, donde se da un predominio de las estrategias cognitivas sobre
las socio-afectivas. La educacin actual ha reducido al educando a la sola inteligencia o
desarrollo de destrezas y habilidades; sin ocuparse realmente de formar a ciudadanos libres,
con conciencia crtica.
Estos factores han dado lugar a una educacin intelectualista, no centrada en el
alumno sino en los intereses de la escuela y demandas de la sociedad; lo cual nos lleva a un
contrasentido, pues cortar los lazos de comunicacin de la escuela con su entorno, no
prepara a los alumnos para enfrentar el mundo e insertarse en la sociedad (o incluso
transformarla), sino que perpeta su minora de edad al no contar con elementos
significativos que contribuyan a formarlos como personas adultas. En aras de la eficacia se
ha sacrificado el lado humano, que fomenta el inters por el otro, la empata y preocupacin
por los asuntos de la comunidad.
2. Una nueva propuesta.
Se ha discutido, entre los filsofos y tericos de la educacin, si el adiestramiento
tcnico-profesional de los alumnos deba ir acompaado de otros aprendizajes morales. Esto
significara recuperar el discurso antropolgico y tico que da sentido a la accin educativa;
pues sin este la educacin sera un sin sentido y se convertira en nada ms que un simple
adiestramiento. La vuelta al discurso antropolgico no significa, necesariamente, dar la
espalda a los logros de la investigacin pedaggica, sino que la pedagoga se preocupe con
la misma intensidad tanto de los mtodos de enseanza y como del para qu de la misma,
es decir, del sentido tico y moral de la educacin, sin renunciar a hacer ciencia. Hasta
ahora, la competencia pedaggica se ha centrado principalmente en la programacin de
contenidos que preparen mejor a los alumnos para el ejercicio de una profesin determinada,
relegando a un segundo plano las actitudes y valores que se consideran necesarios para su
insercin en la vida laboral y social.
Cuando se percibe nicamente al profesor como alguien cuya funcin es transmitir y al
alumno como un otro cuyo papel es ser receptor, se crea una relacin unidireccional. Muchas
veces el profesor se percibe como transmisor de conocimientos pero no como un mediador

moral que participa en la construccin personal del alumno. Sin embargo, all donde
acontece la educacin se produce un encuentro, no del que sabe con el que no sabe (es
decir, del profesor con el alumno), sino el encuentro del que se sabe responsable del otro y
est obligado a responderle. Visto as, este encuentro se convierte en una relacin tica y no
slo profesional-tcnica entre profesor y alumno.
El profesor se hace presente en el aprendizaje de los alumnos no slo por las
estrategias que utiliza, sino por el crdito o autoridad moral que ejerce ante ellos. En este
sentido, no se puede disociar competencia moral y competencia pedaggica en la educacin,
pues cualquier actuacin del profesor en el aula, aparece necesariamente mediada por su
modo de actuar y estar en el aula, por lo que es. El profesor es, inevitablemente, un modelo
para el alumno.
Es por ello que educar supone algo ms que la simple implementacin de estrategias
dentro del aula o la conduccin del proceso de aprendizaje. La relacin ms radical y
originaria que se produce entre educador y educando no es la relacin profesoral-tcnica,
sino la relacin tica que se traduce en acogida. El trmino acogida implica la aceptacin
del otro en su realidad concreta, en su tradicin y cultura; es el reconocimiento del otro como
un alguien, valorado en su dignidad; no es visto slo como un aprendiz de conocimientos y
competencias. La relacin tica de acogida es lo que define a la relacin profesor-alumno
como relacin educativa. Y esta relacin tica la que hay que salvar si se pretende educar y
no slo instruir en ciertos conocimientos.
Educar exige, en primer lugar, salir de s mismo; ver el mundo desde la experiencia del
otro, se debe tener en cuenta las variables que operan en la situacin de los educandos.
Desde este punto de vista tico, educar nos obliga a negar cualquier forma de poder, porque
el otro (el educando) nunca puede ser objeto de dominio o de conquista intelectual. En
segundo lugar, exige la respuesta responsable, es decir, tica a la presencia del otro; en
pocas palabras, educar exige hacerse cargo del otro, asumir la responsabilidad de ayudar al
nacimiento de una nueva realidad.
No es posible educar sin la voluntad de acogida (el reconocimiento del otro) por parte
de los educadores, y tampoco si el educando no se siente como alguien que es acogido por
lo que es y en todo lo que es, y no slo por aquello que hace o produce. No slo en el
sentido educativo, tambin en el sentido antropolgico la persona necesita ser acogida. Las
posibilidades de ser acogido son indispensables para la constitucin del ser humano como
ser humano y cultural, porque ste no se reduce slo a la biologa y naturaleza. No se acoge
a un ser humano sin pasado ni presente, sino a alguien concreto, con sus particulares
circunstancias y condiciones socio-histricas; las cuales son inseparables del acto de
acogida. En este sentido, la acogida en la educacin impulsa al realismo, pues obliga a
contemplar la realidad de los educandos.
La acogida y el hacerse cargo del otro es una condicin indispensable para que
podamos hablar de educacin. Y aqu est toda la razn de ser de la educacin, su sentido
original y radical. Si esta relacin tica de acoger al otro y hacerse cargo de l no acontece,
se da slo enseanza, instruccin, pero nada ms. Esta posicin intelectual, que contempla
la acogida y el hacerse cargo del otro, nos sita en un nuevo modelo de entender y realizar
los procesos educativos en general y la educacin moral en particular: la pedagoga de la
alteridad.

3. La pedagoga de la alteridad.
A la inquietud primera de la enseanza de las ciencias ha seguido una preocupacin y
urgencia por la enseanza de los valores. Sin embargo, nos hemos quedado en el cmo los
enseamos, sin tener en cuenta que las nuevas propuestas educativas exigen nuevas
formas de organizacin y de enseanza. No se puede generar una educacin distinta con la
misma escuela que tenamos, conservando la misma estructura y formas de organizacin, la
misma mentalidad gerencial y burocrtica que rige su funcionamiento.
Desde la pedagoga de la alteridad, el proceso educativo se inicia con la mutua
aceptacin y reconocimiento de maestro y alumno, en la voluntad de responder del otro por
parte del profesor, en la acogida gratuita y desinteresada que presta al alumno de modo que
ste perciba que es alguien para el profesor y que es reconocido en su singularidad personal.
Sin reconocimiento del otro y compromiso con l no hay educacin.
Dicho lo anterior, se puede concluir que no se puede educar sin amar, porque quien
slo se busca a s mismo o se centra en su yo, es incapaz de alumbrar una nueva existencia.
Educar no es la repeticin o clonacin de modelos preestablecidos. El educador puede echar
mano de todo aquello que pueda liberar al educando de la conformacin al pensamiento
nico. En la mejor de sus formas, segn Steiner, la relacin maestro-alumno es una alegora
del amor desinteresado.
3.1 Qu significa acoger al otro?
En la pedagoga de la alteridad la acogida del otro significa sentirse reconocido,
valorado, aceptado y querido por lo que uno es y en todo lo que es. Significa confianza,
acompaamiento, gua y direccin, pero tambin aceptar ser enseado por el otro
(educando) que irrumpe en nuestra vida (educador). Acoger es hacerse presente, desde
experiencias valiosas en la vida de los educandos, como alguien en quien se puede
confiar. En la acogida, el educando empieza a tener la experiencia de la comprensin,
del afecto y del respeto hacia la totalidad de lo que es, experiencia que puede ver
plasmada tambin en los dems compaeros de aula porque ellos tambin son
acogidos. En adelante, el aprendizaje de la tolerancia y el respeto a la persona del otro lo
asociarn con la experiencia de ser ellos mismos acogidos.
Cuando educamos damos una respuesta debida al otro para que sea l mismo y
contine siendo l mismo, construyendo una nueva existencia dentro de su propia
tradicin y cultura. La acogida, en educacin, es el reconocimiento de la radical alteridad
del educando, de su dignidad inviolable. Es negarse a repetirse o clonarse en el otro,
para que el otro tenga su propia identidad. Y es entonces cuando instalamos, en el
ncleo de la accin educativa, el componente tico sin el cual no sera posible la
educacin, sino slo la manipulacin y el dominio.
Interiorizar la relacin de responsabilidad tica para con los otros, an con los
desconocidos, significa que vivir no es un asunto privado, sino que tiene repercusiones
inevitables mientras sigamos viviendo en sociedad. Significa, en una palabra, que nadie
me puede ser indiferente. Frente a cualquier otro he adquirido una responsabilidad, una
dependencia tica de la que no me puedo desprender. Esta es la relacin tica de la que
habla Lvinas.

La tica, entonces, no comienza con una pregunta, sino con una respuesta, no
slo al otro, sino del otro. La moral tiene, por tanto, un origen heternomo (un origen en
el otro), no en la autonoma del sujeto moral de la tica kantiana. En Lvinas, por otro
lado, hay una clara voluntad de sustituir esta tica individualista por la relacin con el
otro como propuesta de una moral alternativa; un distanciamiento de la tica como amor
propio y el anclaje en otra que se construye a partir de la relacin con el otro. Esta nueva
concepcin de la tica tiene inevitables consecuencias en la educacin y,
especficamente, en la educacin moral. Se traduce en el desarrollo de la empata, del
dilogo, de la capacidad de escucha y atencin al otro, de la solidaridad.
Entender la educacin moral, desde la pedagoga de la alteridad, como acto y
actitud tica de acogida, nos libera de un intelectualismo paralizante, y nos obliga a
hacer recaer la actuacin educativa no tanto en las ideas, creencias y conocimientos,
sino en la persona concreta del educando, es decir, en la aceptacin de lo que es en su
totalidad, con todo su entorno y sus circunstancias.
Se trata, entonces, de aprender a considerar al otro como otro, y no tanto en
relacin a su cultura o sus pertenencias diferentes; ya que no hay sujeto sin
intersubjetividad, sin un tejido de relaciones intrnsecas con los otros sujetos. Es decir, la
condicin fundamental para que yo sea sujeto es que todos los otros lo sean tambin.
Entender la educacin desde la alteridad del educando significa afirmar al otro en todo lo
que es, acoger y reconocer a la persona, no slo a una parte de ella. Es la persona del
educando quien se constituye en objeto de mi acogida, de mi dependencia tica, no sus
ideas y creencias. Estas tan slo le acompaan.
Esta divisin de la persona podemos observarla en la educacin intercultural,
pues la escolarizacin ha situado a la educacin intercultural en el mbito de lo cognitivo,
como si slo se tratara de conocer y respetar las ideas y la cultura del otro. Sin embargo,
la educacin intercultural no se agota slo en el respeto a la cultura del otro, no se
reduce a la comprensin intelectual de las diferencias culturales, sino que debe incluir,
adems, a la aceptacin y acogida de la persona en su totalidad.
3.2. Por qu la acogida en educacin?
Se ha sealado que sin acogida, reconocimiento y compromiso con el otro no
puede hablarse de educacin, sino tan slo de enseanza o instruccin. Pero hay otras
razones que justifican este enfoque en la educacin. En primer lugar, es una respuesta a
la crisis de transmisiones que afecta a la sociedad actual; pues si algo caracteriza al
hombre actual (en la sociedad y cultura occidental) es que ha perdido sus races, su
vnculo con las tradiciones que en otro tiempo le sirvieron de anclaje a la sociedad y que
contribuan a su identificacin personal y cultural. Sin embargo, ahora ya no contamos
con mitos o relatos que nos den sentido, nos identifiquen y nos una como pueblo; las
narraciones orales, en las que los mayores transmitan valores y saberes a los ms
jvenes, tambin se han ido perdiendo.
El problema de fondo es que, al desaparecer esas creencias fundamentales
compartidas, resulta difcil encontrar una nueva base de orientacin que constituya el
punto de encuentro en la convivencia social. Los antiguos criterios han perdido su

originaria capacidad orientativa, y los nuevos an no se han acreditado con fuerza

suficiente para proporcionar a los individuos y grupos sociales la posibilidad de
orientarse y situarse en el entramado social. Padecemos una crisis de transmisiones,
de destradicionalizacin en la que resulta cada vez ms difcil responder a la pregunta
quin soy? porque no nos reconocemos en una comunidad en la que podamos percibir
con claridad quines somos. En este contexto, la familia y la escuela desempean,
todava, una funcin esencial: ser una institucin o estructura de acogida. Y acoger, en la
sociedad del anonimato, es hoy una tarea prioritaria.
La acogida, como experiencia en la vida del educando, es la situacin ptima para
el aprendizaje de los valores; pues los valores se aprenden si estos van unidos a la
experiencia, o ms exactamente si son experiencia. No basta con la claridad de los
conceptos, sino el hecho de su traduccin en la experiencia. Y slo cuando el valor es
experiencia puede ser aprendido.
No obstante, el aprendizaje de los valores es de naturaleza distinta al aprendizaje
de los conocimientos. Exige la referencia inmediata a un modelo. El valor se aprende
porque ste aparece atractivo en el modelo que lo reproduce. Ms an, se hace
necesario un clima de afecto, de aceptacin y complicidad entre educador y educando,
pues en la apropiacin y aprendizaje del valor hay siempre un componente de afecto, de
complicidad entre educador y educando.
Mencionado lo anterior, es posible decir que la acogida es la situacin privilegiada
para la enseanza de los valores, ya que el acto de acogida, al reconocer y aceptar al
educando con todo lo que es, en su contexto histrico y social, favorece la necesaria
contextualizacin del valor. En ese sentido, se deja de lado el idealismo para fundar los
valores en un mundo humano e incluso contradictorio, en un mundo real.
4. La pedagoga de la alteridad y el compromiso poltico
La pedagoga de la alteridad, como modelo de educacin moral que se inspira en
la tica levinasiana, no se queda en la relacin intimista del yo-t, pues el sujeto moral
no puede responder nicamente al rostro singular que aparece ante l y abandonar a su
suerte a los dems rostros. Contempla, inevitablemente, a un tercero. La presencia del
tercero introduce los derechos de todos los otros y no slo de un rostro nico. Es por
ello que la educacin, desde la alteridad, tiene una necesaria dimensin social. Es tica
y poltica, es compasin y compromiso porque tambin est obligada a contemplar a los
terceros, a todos los otros. Y despojar a la educacin de estas dimensiones es reducirla
al ms puro adoctrinamiento. En tanto que es tica, la educacin no est desligada de
los problemas que afectan a los hombres concretos. Es por eso que lo poltico forma
parte de la naturaleza misma de la educacin, por que los problemas de sta no son
exclusivamente pedaggicos, sino esencial y profundamente polticos.
Educar es necesariamente un compromiso tico con el mundo. Por lo tanto, la
educacin no puede sustraerse a la funcin de transformacin de la realidad social en la
que el educando vive. En el origen de esta educacin moral no est la razn, pero
tampoco es un mero sentimiento irracional. Es ms bien una afeccin (sentirse
afectado, sufrir) en la conciencia por el reconocimiento de los otros en sus circunstancias
concretas.

Para Lvinas, en un mundo poblado de otros o de un tercero la respuesta a

estos puede ser de indiferencia, de apoderamiento o de acogida. Pero es slo en la
compasin donde la respuesta tica, moral, encuentra su momento ms completo; ya
que por compasin se entiende no un sentimiento de piedad lastimosa paralizante de
respuestas morales a la situacin de indignidad de personas concretas. Es, por el
contrario, un compromiso poltico de ayuda y liberacin que lleva a trabajar por
transformar las estructuras injustas que generan sufrimientos y situaciones de
dependencia y marginacin. La compasin no suple a la justicia, sino que remite a ella.
En este sentido, la tica discursiva se muestra insuficiente para dar una respuesta
a las situaciones concretas que afectan al hombre de hoy. Tendramos que apostar por
una tica material, pues la educacin no acontece en tierra de nadie, sin sujeto
histrico; sino que se lleva a cabo en circunstancias y contextos concretos. Siempre ser
accin poltica, crtica y transformadora de aquellas situaciones que impiden la
realizacin de la moral.
La pedagoga de la alteridad nos prohbe seguir pensando y educando, en las
circunstancias actuales, en las que millones de seres humanos se ven privados de
libertad y son excluidos social y culturalmente, o perseguidos por pensar de otra
manera, como si nada de esto tuviera que ver con la accin educativa. Supone erradicar
o superar la antropologa de la indiferencia o del alejamiento. Educar es tambin una
crtica y una denuncia de las situaciones y actuaciones que degrada a los seres
humanos. Desde esta perspectiva, la pedagoga de la alteridad es una pedagoga
negativa orientada a evitar el mal, a resistir ante todo intento de negacin de la dignidad
humana; pero es tambin una pedagoga de la memoria que intenta hacer justicia a los
olvidados de la historia.
5. Algunas dificultades
Existe el riesgo de que la tica y la moral propuesta por la pedagoga de la
alteridad se vean reducidas a un simple irracionalismo romntico. Sin embargo, no se
trata de rechazar la razn sino de contemplar otra racionalidad, una que se niega a
aceptar la razn como dominio, autoconservacin o egosmo; la que se resiste a reducir
la razn moral a razn instrumental que descarta y relega lo mejor del sentimiento moral,
la compasin, la solidaridad y el amor, al mbito de la mitologa. Se trata de una
racionalidad en la que tengan cabida todas las cuestiones y no solamente las que
pueden expresarse conceptualmente, matemticamente o tcnicamente, sino tambin
las cuestiones del ser.
No se trata de anular la razn, sino de la reconstruccin de una razn moral,
autorreflexiva y autocrtica, que resista a la seduccin del poder, del dominio y sea capaz
de reorientar el progreso hacia su fin humano, que contemple la compasin. En este
aspecto, tanto Lvinas como Horkheimer se apartan del formalismo kantiano y, frente a
la situacin concreta del ser humano, dan la misma respuesta moral: la compasin como
compromiso (hacerse cargo) y denuncia.

6. Nuevas demandas:
6. 1. Algo debemos cambiar
Si se quiere educar a las nuevas generaciones para hacer una nueva sociedad
se hace necesario repensar lo que estamos haciendo en la actualidad, es decir, revisar la
formacin inicial y continuada del profesorado y los contenidos que se imparten, y no
quedarse slo en un cambio cosmtico de las metodologas de la enseanza para que
todo siga igual. Se requiere introducir nuevos contenidos en la educacin moral e incluir
los problemas del ciudadano de hoy. En cuanto a las estrategias de enseanza en la
educacin moral, se debe dar paso a una discusin ms abierta sobre el modelo terico
de educacin en el que se fundamentan las actuales propuestas educativas. Por otro
lado, es de gran importancia tener claro el sentido del cambio (en qu direccin y para
qu), teniendo en cuenta que todo cambio en la educacin tiene una dimensin tanto
moral como intelectual.
6. 2. Otra antropologa y otra tica?
Es necesaria una seria y detenida reflexin sobre el modelo antropolgico y tico
(qu enseamos y para qu) que sirve de apoyo a la prctica educativa actual. Nos
hemos instalado en un modelo que ha priorizado la planificacin tecnolgica, los
resultados acadmicos y el xito profesional; olvidando que la educacin trastoca todas
las dimensiones de la persona.
No hay educacin sin antropologa y sin una tica que la justifique. El problema es
que la pedagoga slo ha tenido como soporte antropolgico y tico una explicacin
individualista, influida por la imagen del ser humano que se fragu en la Ilustracin y por
el pensamiento kantiano; impregnndose as de una visin idealista de la moral y del ser
humano. Esto ha llevado a ignorar, por mucho tiempo, la existencia de otras
antropologas que explican al hombre no en s y desde s, en la autonoma o
autoconciencia, sino como una realidad abierta al otro, con el otro y para el otro. Con
esto, slo se ha logrado negar una realidad: que el hombre no se explica sin los otros,
sin el otro; que aqul es una realidad dialgica, y que esta apertura al otro lo constituye y
lo define. Existen otras explicaciones o interpretaciones del ser humano que nos llevan,
necesariamente, a otra tica y a otra moral y, por tanto, a otras propuestas educativas.
6. 3. La escuela y la realidad de la vida
La pedagoga necesita de una reflexin profunda no slo sobre la vida en las
aulas, sino tambin sobre lo que sucede en el contexto social e histrico en el que est
inscrita. No es posible seguir educando como si nada ocurriera fuera del recinto escolar,
ignorando las condiciones sociales e histricas que estn afectando a los educandos.
Educar es, tambin, preparar para juzgar crticamente lo que est pasando en las
condiciones de vida de los educandos. Sin el necesario desvelamiento de la realidad hay
adoctrinamiento, pero no educacin. Se educa cuando se asume la totalidad de la vida
de los educandos en toda su realidad.

El educador no puede renunciar a su funcin ms primaria: ayudar al nuevo

nacimiento de alguien, que asuma la responsabilidad de vivir no slo con los otros, sino
tambin para los otros, para vivir en sociedad, para transformarla. Hoy es necesaria una
pedagoga que se base ms en la importancia del otro, que comience en el otro, en su
existencia histrica; que se pregunte por el otro.