UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

ANA PAULA DE ABREU COSTA DE MOURA

Alfabetizao de Jovens e Adultos: conscincia fonolgica e desenvolvimento

lingstico

Rio de Janeiro
2009

ii
Alfabetizao de Jovens e Adultos: conscincia fonolgica e desenvolvimento
lingstico

ANA PAULA DE ABREU COSTA DE MOURA

Tese de Doutorado apresentada ao Programa
de Ps-Graduao em Lingstica da
Universidade Federal do Rio de Janeiro
como quesito para a obteno do Ttulo de
Doutor em Lingstica
Orientadora: Prof. Dra. Myrian Azevedo
Freitas

Rio de Janeiro
Maro de 2009.

iii
ALFABETIZAO DE JOVENS E ADULTOS: CONSCINCIA
FONOLGICA E DESENVOLVIMENTO LINGSTICO
Ana Paula de Abreu Costa de Moura
Orientadora: Myrian Azevedo de Freitas
Tese de Doutorado submetida ao Programa de Ps-Graduao em Lingstica
Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ, como parte dos requisitos
necessrios para a obteno do ttulo de Doutor em Lingstica.
Aprovada por:
_________________________________________________
Presidente, Profa. Myrian Azevedo Freitas

Profa. Doutora Anne Marie E. Milon de Oliveira

__________________________________________________________________
Prof. Doutora Maria Maura Cezrio

Prof Doutora Christina Abreu Gomes

_____________________________________________________________
Prof. Doutora Aurora Neiva

Rio de Janeiro
Maro de 2009

iv

MOURA, Ana Paula de Abreu Costa de.

Alfabetizao de Jovens e Adultos: conscincia fonolgica e
desenvolvimento lingstico/ Ana Paula de Abreu Costa de Moura: UFRJ,
FL, 2009.
xv.214 f.:il.;31cm
Orientadora: Myrian Azevedo de Freitas
Tese (doutorado) UFRJ / Faculdade de Letras / Programa de psgraduao em Lingstica, 2009.
Referncias Bibliogrficas: f. 214-221.
1. Alfabetizao de Jovens e Adultos 2. Conscincia Fonolgica. I.
Freitas, Myrian Azevedo de. II Universidade Federal do Rio de Janeiro,
Programa de ps-graduao em Lingstica. III. Alfabetizao de Jovens e
Adultos: conscincia fonolgica e desenvolvimento lingstico

DEDICATRIA

Aos alfabetizadores de jovens e adultos, que, em sala de aula, muitas vezes, se

encontram na situao cantada por Djavan Sabe l o que no ter e ter que ter
pra dar.... E, mesmo diante de inmeros obstculos, buscam estudar para
aperfeioar a prtica pedaggica.

vi
AGRADECIMENTO ESPECIAL

professora Myrian Freitas

Na vida nem sempre escolhemos caminhos

fceis de serem trilhados. s vezes,
encontramos pedras, arbustos, inmeros
empecilhos
que
nos
apontam
a
impossibilidade
de
continuar.
Nesses
momentos a presena amiga fundamental.
professora Myrian, meu carinho e
agradecimento, pelo respeito e confiana no
meu trabalho. Mais que uma orientadora, foi
companheira e amiga. Sem jamais perder a
delicadeza, foi exigente e me instigou a
aprofundar meus estudos lingsticos.

vii
AGRADECIMENTOS
Ao Jefferson, meu marido, pelo permanente apoio e por compreender a minha
necessria ausncia para realizao deste trabalho.
Aos meus filhos Joo Pedro e Ana Carolina, que nasceram durante os anos do
curso de Doutorado e me ensinaram o significado do amor incondicional.
minha me por ter me dado a vida.
Prof. Dr Ceclia Mollica que abriu os primeiros caminhos para meus estudos
em Lingstica
Solange e Selma, grandes amigas e anjos da guarda.
Ana Ins, por sua confiana, apoio e amizade.
s bolsistas Priscila Ramos e Cntia Leandro pelo auxlio na coleta de dados e
tradues.
s professoras Aurora Neiva e Maria Maura, pelas contribuies dadas no exame
de qualificao, as quais redimensionaram o meu trabalho.
Aos professores do programa de ps-graduao em Lingstica, importantes
interlocutores neste processo.
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior-CAPES, que
por meio da Pr-Reitoria de Ps-graduao subsidiou parte desta pesquisa, atravs
do apoio financeiro.
A todos os integrantes do Programa de Alfabetizao da UFRJ para Jovens e
Adultos de Espaos Populares, que direta ou indiretamente participaram desta
pesquisa, pessoas com as quais aprendo a cada dia.
Tia Linda e minha irm Claudia por terem me ajudado a cuidar dos meus
bebs para a realizao deste trabalho.
Aos amigos que torceram, me encorajaram e partilharam diferentes momentos da
realizao desta tese.

viii

Conhecido por todos no canteiro de obras

como pata de coelho, por assinar o nome
com o polegar, Joo de Deus resolveu, depois
de 40 anos, buscar a escola para se alfabetizar.
Na primeira aula foi meio cabreiro sentou
num canto, e pouco falou. No segundo dia
faltou. No terceiro dia, aps pedir a ateno de
todos os alunos da turma, ele colocou a mo
no peito e declamou:
Professora, me desculpe se a sua aula faltei
Mas eu fui reunio de Jesus o Rei dos Reis
Eu busco Jesus de dia, toda hora, todo ms
Aceite a explicao e tambm a salvao
De Jesus, o Rei dos Reis.

ix
RESUMO
O presente trabalho teve como objetivo geral investigar como os alfabetizandos
jovens e adultos constroem seus conhecimentos acerca do sistema de escrita
alfabtica e qual o papel que as habilidades metalingsticas de reflexo
fonolgica, designadas como conscincia fonolgica, assumem no processo de
alfabetizao. O estudo partiu da hiptese de que o perfil lingstico do aprendiz
influencia a percepo e o domnio do cdigo escrito durante a alfabetizao e se
reflete em seu desempenho ao longo do processo. O corpus utilizado para a
pesquisa foi coletado em duas etapas. A primeira atravs de registros e gravaes
de testes de conscincia fonolgica, realizados com alfabetizandos jovens e
adultos. Na segunda etapa, os dados foram coletados atravs de entrevistas com
alfabetizandos e seus respectivos alfabetizadores. O trabalho apresenta um breve
histrico da alfabetizao de jovens e adultos no Brasil e discusses de alguns
aspectos da alfabetizao, dentre eles, os mtodos de alfabetizao, a variao
lingstica e os cursos de formao de professores. A anlise dos dados aponta
para a existncia de uma relao de reciprocidade e interao entre as habilidades
de conscincia fonolgica e o aprendizado da lngua escrita, onde algumas
habilidades de reflexo fonolgica so necessrias para que o alfabetizando
aprenda a escrita alfabtica, ao mesmo tempo em que ele amplia sua capacidade
de refletir sobre os segmentos sonoros das palavras, em conseqncia do crescente
conhecimento que tem das suas formas escritas.

PALAVRAS CHAVES: Alfabetizao de Jovens e Adultos, conscincia

fonolgica e variao.

ABSTRACT
This dissertation had as a general purpose to research how young and adult people
in literacy acquisition process build their knowledge about the alphabetic writing
code and what is the function that the metalinguistic skills on phonological
reflection, called Phonological awareness, has in literacy process. The research
has started with the hypothesis that the students linguistic profile influences the
perception and knowledge of alphabetic coding during the literacy process and
reflects in its development all through the process. The corpus used for analysis
was collected in two stages. The first one used writings and recorded remarks of
phonological awareness tests, delivered from young and adult people in literacy
acquisition process. On the second stage, the data were collected through
interviews delivered from illiterate students and their particular teacher. The
research presents a brief historical path of the literacy acquisition process for
young and adult people in Brazil and discussions about some aspects of the
literacy acquisition process, as for example, the literacy methods, linguistic
variation and teachers training. The data analysis has pointed out the existence of
reciprocity and interaction connection between phonological awareness skills and
the alphabetic code acquisition, when some phonological reflection skills are
necessary to alphabetic script learning by illiterate student, at same time they
scope their capacity of reflection of the words combination of sound, in
consequence of the expansion of knowledge that follows the written forms.
Key words: young and adult people in literacy acquisition process, phonological
awareness and variation.

xi

Lista de grficos

Grfico 1: Naturalidade dos alunos

Grfico 2: Naturalidade dos pais dos alunos

Grfico 3: Sexo

Grfico 4: Faixa etria

Grfico 5: Alunos com escolaridade anterior

Grfico 6: Alunos que no possuem escolaridade anterior ou no responderam

Grfico 7: Situao empregatcia

xii

Lista de Tabelas

Tabela 1: Perfil dos informantes

Tabela 2: Teste de rima
Tabela 3: Teste de aliterao
Tabela 4:Teste de conscincia silbica, contagem e representao numrica
Tabela 5: Teste conscincia fonmica
Tabela 6: Pontuao dos acertos nos testes

xiii
SUMRIO
INTRODUO ............................................................................................... 15
1. ALFABETIZAO DE JOVENS E ADULTOS: O PASSADO E O
PRESENTE ..................................................................................................... 21
1.1. A filosofia educacional de Paulo Freire ............................................ 24
1.2. O Projeto Mobral .............................................................................. 29
1.3. A alfabetizao de Jovens e Adultos aps o Mobral ........................ 37
1.4. O Programa de Alfabetizao da UFRJ para Jovens e Adultos de
Espaos Populares - um modelo em construo ................................ 43
2. PRESSUPOSTOS TERICOS ................................................................... 46
2.1. Abordagens metodolgicas do processo de alfabetizao e a educao
de jovens e adultos ...................................................................................... 46
2.1.1. Mtodos sintticos de alfabetizao .......................................... 48

2.1.2. Mtodos analticos ou globais de alfabetizao ....................... 53

2.1.3. Anos 80: mudana de foco de como ensinar para como as

crianas aprendem ............................................................................. 58

2.2. Alfabetizao e letramento ................................................................. 59

2.3. A slaba e seu papel nos mtodos de alfabetizao .......................... 64

2.4. Variao e uso ...................................................................................... 70
2.4.1 - Variao e Alfabetizao de Jovens e Adultos ....................... 76

xiv
2.5. Crenas e atitudes no processo de alfabetizao ............................... 77
2.6.

Percepo

conscincia

fonolgica:

do

fontico

ao

fonmico........................................................................................................ 82
2.7. Fonologia de uso .................................................................................. 98
3. METODOLOGIA ...................................................................................... 105
3.1. Os sujeitos da pesquisa e seu perfil social ....................................... 106
3.1.1. Caractersticas dos informantes

da

primeira

etapa

da

pesquisa ................................................................................................ 108

3.1.2. Caractersticas dos alfabetizandos da segunda etapa da
pesquisa................................................................................................. 115
3.1.3. Caractersticas dos alfabetizadores ......................................... 116
3.2. A elaborao dos testes e procedimentos de aplicao .................. 116
3.3. Entrevistas com os alfabetizandos .................................................. 134
3.4. Entrevistas com os alfabetizadores ................................................. 135
3.5. Formao dos alfabetizadores ......................................................... 135
4. DESCRIO E ANLISE DOS RESULTADOS ................................. 138
4.1. Desempenho dos alfabetizandos nos testes .................................... 139
4.2. Entrevistas com as alfabetizandas .................................................. 151
4.3. Entrevistas com os alfabetizadores ................................................. 179
CONCLUSES .............................................................................................. 206
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................... 214
ANEXOS ......................................................................................................... 214

15

INTRODUO

Ao longo das ltimas dcadas os estudos sobre a Educao de

Jovens e Adultos - EJA receberam importantes contribuies. Dentre os muitos
trabalhos produzidos na rea (Freire, 1987; Brando, 1981, Albuquerque & Leal,
2004; Pinto, 2000, Ribeiro, 2001; Soares, 2002; Oliveira & Paiva, 2004)
identificamos abordagens voltadas para a perspectiva crtica da alfabetizao, a
legislao, as polticas pblicas, a formao inicial e continuada de professores, a
produo de material didtico, as questes curriculares, etc.

Contudo, ainda hoje a EJA conta com um reduzido aparato terico

prprio do seu campo de interveno, em especial a alfabetizao. Ainda so
escassos trabalhos sobre os aspectos lingsticos presentes na alfabetizao de
jovens e adultos, sobretudo referentes ao papel que as habilidades metalingsticas
cumprem no processo de aprendizagem da leitura e da escrita.

Em contrapartida, as inmeras transformaes na sociedade atual,

advindas das inovaes cientficas e tecnolgicas e a complexidade das relaes
mundiais, modificam o papel da leitura e da escrita. Multiplicam-se a cada dia as
necessidades de utilizao da leitura e da escrita para a vida cotidiana. Mesmo nas
atividades mais simples, como a utilizao de caixas eletrnicos bancrios, uso de
telefone celular ou manuseio da televiso, a leitura se faz necessria. A obteno e
a transmisso de informaes esto cada vez mais relacionadas com a leitura e a
escrita.

16
Na esfera profissional, o desenvolvimento tecnolgico vai
substituindo, em ritmo acelerado, o trabalho braal pelo qualificado, que requer
habilidades no trato da informao, fazendo da leitura um instrumento bsico. O
mercado de trabalho a cada dia exige um nvel maior de formao. J no se trata
apenas de assinar o nome, mas de fazer uso da leitura na vida diria. Neste sentido,
no existe mais espao para o analfabetismo, que ainda hoje representa um grave
problema social, cultural e econmico.

Frente a este cenrio, consideramos fundamental uma reflexo a

respeito dos quadros referenciais e dos mtodos de ensino que tm predominado
nas salas de aula de alfabetizao de jovens e adultos, pois a alfabetizao
responsvel por construir uma base slida para que o aluno produza
conhecimentos que lhe possibilitem dar seqncia vida escolar. Se o aluno no
tem acesso a um processo de alfabetizao de qualidade, ele acaba por acumular
nas etapas seguintes uma srie de dificuldades, que podem comprometer seu
desempenho escolar.

O jovem e o adulto, ainda que no tenham autonomia com a leitura

e a escrita, constroem seus conhecimentos a partir de inmeras estratgias:
comparam,

excluem,

reorganizam,

ordenam,

categorizam,

reformulam,

comprovam e formulam hipteses. No que tange aos conhecimentos lingsticos,

essas estratgias tambm so utilizadas, pois a vida numa sociedade grafocntrica
os coloca diante de inmeros escritos, sejam cartazes, placas, itinerrio de nibus.
Isto faz com que as pessoas jovens e adultas, mesmo que no alfabetizadas,
tenham conhecimentos lingsticos construdos a partir de suas experincias de
vida.

17
Contudo, os conhecimentos lingsticos construdos a partir da
experincia no bastam para o aprendizado da escrita, pois este no acontece se
no houver instruo especfica sobre o que se quer ensinar. Para se chegar
compreenso do alfabeto enquanto sistema de representao mental e grfica da
lngua precisam ser desenvolvidas capacidades de anlise e sntese dos
componentes desse sistema.

Podemos considerar que uma coisa usar a palavra para se

comunicar e outra trat-la como objeto sobre o qual podemos refletir, a partir da
anlise de suas caractersticas. Se quase todas as pessoas adultas conseguem
pensar nas palavras bata e pata sem confundi-las, no significa que conseguem
pensar sobre elas tomando-as como objeto de anlise, observar, por exemplo, que
so parecidas, que tm duas slabas, que terminam da mesma forma. A capacidade
de assim proceder envolve um funcionamento metalingstico, de tomar a lngua
como objeto de reflexo.

Neste sentido, este trabalho teve como objetivo geral investigar

como os alfabetizandos jovem e adulto constroem seus conhecimentos acerca do
sistema de escrita alfabtica e qual o papel que as habilidades metalingsticas de
reflexo fonolgica, designadas como conscincia fonolgica, assumem no
processo de alfabetizao.

O trabalho de investigao realizado neste estudo partiu da

hiptese de que o perfil lingstico do aprendiz influencia a percepo e o domnio
do cdigo escrito durante a alfabetizao e se reflete em seu desempenho ao longo
do processo.

18
O corpus utilizado para a pesquisa foi coletado em duas etapas. A
primeira teve como base a anlise de testes de conscincia fonolgica. Na
ausncia de testes que abordem a conscincia fonolgica em alfabetizandos jovens
e adultos, construmos, para este trabalho, testes direcionados para o referido
pblico, adaptando linguagem e imagens e tendo como base os testes propostos
para crianas por Adams et al. (2006). Na construo dos testes foram adicionadas
tarefas envolvendo a escrita, a contagem e a representao numrica. Os testes
foram xerocopiados e cada aluno respondeu individualmente. Todas as entrevistas
foram gravadas. Desta maneira tivemos os registros dos testes e as fitas de
gravao como corpus de anlise.

Os testes foram realizados com trinta e trs alunos do Programa de

Alfabetizao da UFRJ para Jovens e Adultos de Espaos Populares. Dos trinta e
trs informantes, vinte e dois eram naturais do Rio de Janeiro e onze naturais do
estado da Paraba. A faixa etria variou entre dezesseis e oitenta e um anos.
Participaram dezenove mulheres e catorze homens.

Na segunda etapa do trabalho de campo foram realizadas

entrevistas individuais com trs alfabetizandas que participaram da primeira etapa
e seus respectivos alfabetizadores, para buscar mais elementos que nos ajudassem
a traar o perfil scio-lingstico das alunas, de forma a melhor compreendermos
seu desempenho no processo de alfabetizao e confirmarmos ou no a hiptese
da qual parte este trabalho, ou seja, de que o perfil lingstico do aprendiz
influencia a percepo e o domnio do cdigo escrito durante a alfabetizao e se
reflete em seu desempenho ao longo do processo de escolarizao.

19
Para alcanar seu objetivo o trabalho foi organizado da seguinte
maneira. O primeiro captulo traz um breve histrico da alfabetizao de jovens e
adultos no Brasil, buscando apresentar as diferentes abordagens metodolgicas
presentes nas campanhas e projetos.

O segundo captulo traz uma reviso de literatura sobre os

pressupostos tericos que norteiam este trabalho. Nele sero abordados os
seguintes temas: metodologias de alfabetizao, a slaba e seu papel nos mtodos
de alfabetizao, variao lingstica, conscincia fonolgica e fonologia de uso.

O terceiro captulo trata da metodologia utilizada para a pesquisa

de campo e traz informaes sobre: os sujeitos da pesquisa e seu perfil social, a
elaborao dos testes e procedimentos de aplicao, as entrevistas com as
alfabetizandas e os alfabetizadores, alm de informaes sobre a formao dos
alfabetizadores do programa lcus de nossa pesquisa.

O trabalho de coleta e anlise dos dados buscou responder a

seguinte questo: qual o papel que o perfil lingstico do alfabetizando
desempenha no processo de alfabetizao de jovens e adultos?

O quarto captulo traz a anlise dos principais resultados das duas

etapas da pesquisa de campo: a primeira, realizada no ano de 2007 e a segunda no
ano de 2008.

A concluso do trabalho nos revela a existncia de uma relao de

reciprocidade e interao entre as habilidades de conscincia fonolgica e o
aprendizado da lngua escrita, onde algumas habilidades de reflexo fonolgica

20
so necessrias para que o indivduo aprenda a escrita alfabtica, ao mesmo tempo
em que ele amplia sua capacidade de refletir sobre os segmentos sonoros das
palavras, em conseqncia do crescente conhecimento que tem das suas formas
escritas.

A concluso destaca ainda a importncia dos conhecimentos

lingsticos estarem contidos nos currculos dos Cursos de Formao de
professores, sejam eles de nvel mdio ou superior.

Por fim, seguem-se as referncias bibliogrficas e os anexos, onde

so apresentados os testes realizados pelos alunos na primeira etapa do trabalho e
os roteiros de entrevistas dos alfabetizandos e dos alfabetizadores.

Acreditamos que este trabalho poder trazer uma grande contribuio

para a Alfabetizao de Jovens e Adultos, pois atravs dos dados lingsticos
coletados na pesquisa de campo e de uma anlise interdisciplinar envolvendo a
Lingstica e minha formao em Pedagogia, a tese busca fornecer elementos que
contribuam para o aprimoramento das prticas educativas desenvolvidas no
processo de alfabetizao deste pblico especfico.

21
1. ALFABETIZAO DE JOVENS E ADULTOS: O PASSADO E O
PRESENTE

A Educao de Jovens e Adultos um universo plural que envolve

diferentes prticas formativas. A tarefa de historiar essas prticas extremamente
difcil, pois muitas das experincias do passado no tm registros que forneam
dados necessrios para compreend-las. Nesta seo buscaremos fazer uma
abordagem das iniciativas de Educao de Jovens e Adultos, mais especificamente
das que se referem ao processo de alfabetizao, destacando as principais
experincias presentes na literatura, que nos ajudam a compreender o momento
atual e as prticas alfabetizadoras desse segmento especfico da populao.
O analfabetismo no Brasil tema de discusso desde o Perodo
Colonial e do Imprio, mas no sculo XX, principalmente depois da divulgao
do censo de 1940, que indicava um ndice de 55% da populao maior de dezoito
anos analfabeta, que ele passa a ser visto como um problema nacional.
Somado ao elevado ndice de analfabetismo da populao na
dcada de 40, outros fatores como o fim da Segunda Guerra Mundial, o fim do
Estado Novo, a redemocratizao do pas, o restabelecimento das eleies diretas
e as iniciativas da recm-criada UNESCO, levaram o Estado a se posicionar e
criar iniciativas visando reduo do analfabetismo. nesse contexto que surgem
as campanhas de Alfabetizao de Jovens e Adultos.
No ano de 1947, foi a primeira vez que o governo brasileiro,
atravs do Ministrio da Educao e Sade, mais especificamente do recm
instalado Servio de Educao de Adultos -SEA- lanou uma campanha em nvel

22
nacional visando a alfabetizar a populao, a Campanha de Educao de
Adolescentes e Adultos (CEAA). Foram criadas, inicialmente, dez mil classes de
alfabetizao em diversos municpios do pas, tanto no meio urbano, quanto no
meio rural. Como materiais pedaggicos, a campanha utilizava cartilhas, livros de
leitura e folhetos diversos, que traziam noes elementares de higiene, sade,
produo e conservao de alimentos.
O primeiro guia de leitura, organizado em
lies que partiam de palavras-chaves, tinha
como base de sua elaborao o mtodo
silbico. Pequenas frases e textos de contedo
moral e com informaes sobre higiene, sade
e tcnicas de trabalho compunham a parte
final do livro. (GALVO & SOARES, 2004)
Como no havia uma tradio de Educao de Jovens e Adultos no
pas, nem estudos sobre como alfabetizar adultos, os argumentos didticos e
pedaggicos tinham como base o ensino de criana.
O perodo destinado para a formao inicial era de trs meses e,
aps esta etapa o primrio seria feito em dois perodos de sete meses.
Posteriormente, esperava-se que o adulto pudesse fazer cursos voltados para a
capacitao profissional e o desenvolvimento comunitrio. A campanha
estimulava o voluntariado e conclamava populao a erradicar o mal do
analfabetismo do pas.
As aes da campanha foram intensas at meados dos anos 50. A
partir de 1954, a CEAA recebeu inmeras crticas contundentes, principalmente
em relao concepo e aos materiais infantilizados, e entrou em visvel
declnio. O voluntariado comeou a desaparecer e as queixas contra as irrisrias
vantagens oferecidas aos professores causaram o abandono do trabalho. Alguns

23
crticos classificavam a campanha como fbrica de eleitores (PAIVA, 1983). A
CEAA funcionou durante o perodo compreendido entre 1947 e 1963.
Nos anos 50, diversas outras campanhas foram criadas, dentre elas
a Campanha Nacional de Educao Rural em 1950 e a Campanha Nacional de
Erradicao do Analfabetismo, em 1958. No entanto, essas campanhas no
apresentaram resultados significativos.
A dcada de 60 foi marcada pela profuso de iniciativas
educacionais de cunho progressista, tanto por parte do Governo Federal, com a
oficializao do Movimento de Educao de Base (MEB) ligado Confederao
Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), atravs do decreto de n 50.370/61,
quanto pelos movimentos da sociedade civil organizada: o Movimento de Cultura
Popular (MCP) e os Centros Populares de Cultura (CPCs) e Campanha de
Educao Popular (CEPLAR).
Os movimentos surgiram da organizao da sociedade civil,
visando alterar o quadro scio-econmico e poltico. As aes destes movimentos
trabalhavam conceitos como: conscientizao, participao e transformao. O
saber e a cultura populares eram valorizados e os analfabetos eram considerados
como produtores de conhecimentos e cultura.

No mesmo movimento o MEB, em 1963, elaborou um conjunto

didtico intitulado Viver lutar. O objetivo maior do MEB era oferecer uma
educao de base que levasse ao campons uma concepo de vida, tornando-os
conscientes de seus valores fsicos, espirituais, morais e cvicos. Com tais objetivos,

24
o MEB lanou-se tarefa de organizar sistemas de educao atravs de escolas
radiofnicas.
O MCP tinha suas atividades voltadas, fundamentalmente, para a
conscientizao do povo atravs da alfabetizao e da educao de base. Foi este
movimento que lanou no Brasil o Primeiro livro de leitura para adultos. Este
livro partia de palavras-chave e situaes de aprendizagem com real significado
para os alfabetizandos. Esse livro inspirou outros livros de leitura de diversos
movimentos de cultura popular criados em todo o pas, no incio dos anos de
1960. O MCP tambm desenvolveu programas de rdio com recepo organizada
em escolas experimentais. Aos sbados e domingos eram realizadas transmisses
musicais ou teatrais por intermdio da diviso de Teatro do MCP.
As aes do MCP tiveram grande repercusso no Brasil e no
exterior e influenciaram muitas outras iniciativas. Dentre os fundadores do MCP,
estava o educador Paulo Freire. Foi no interior deste movimento que nasceu o que
mais tarde seria chamado de mtodo Paulo Freire.

1.1. A filosofia educacional de Paulo Freire

Foi na cidade de Angicos que a Equipe de Extenso Universitria,

formada por professores da Universidade Federal de Pernambuco e coordenada
por Paulo Freire, realizou as primeiras experincias do que ficou conhecido como
Mtodo Paulo Freire. A experincia alfabetizadora proposta por Freire e sua
equipe convidava a no s experimentar um novo mtodo de alfabetizao, mas
acima de tudo uma nova maneira de ver a educao.

25
A primeira etapa do mtodo consistia no levantamento do lxico,
chamado pela equipe de Freire de levantamento do universo vocabular, um
universo que est presente na fala das pessoas do lugar que precisa ser investigado,
pesquisado, descoberto. Para isso, os pesquisadores utilizavam o caderno de
campo e se misturavam s pessoas da comunidade participando de seu cotidiano,
alm de lanar perguntas sobre a vida, sobre a histria local, sobre a compreenso
do mundo. Os vocbulos destacados no s eram carregados de sentido existencial
e, por isso, de maior contedo emocional, mas tambm de falares tpicos do povo.
(FREIRE, 1992:119)
Aps concluir o trabalho de pesquisa, a equipe, ento, tinha um
rico material para a escolha das palavras geradoras, que se constitua como a
segunda etapa do trabalho. As palavras no precisavam ser muitas, girando em
torno de 16 a 23. O mais importante era que, em conjunto, elas obedecessem a trs
critrios: a riqueza fonmica da palavra, as dificuldades fonticas da lngua e o
contedo semntico, a partir do qual o objeto seria conhecido e a representao da
realidade decodificao (idem:121). O contedo semntico era utilizado na
formao crtica, e as configuraes silbicas eram utilizadas no trabalho de
decodificao.
Segundo Henderson e Chard, (apud KATO, MOREIRA &
TARALLO, 1998) notou-se que era mais fcil processar um conjunto de letras
quando estas formassem uma palavra do que quando elas formassem uma unidade
lexicalmente inexistente, fenmeno esse conhecido como o efeito da
superioridade da palavra para processamento. As explicaes para este fato so
inmeras, mas, segundo Kato, Moreira & Tarallo (1998) podemos dizer que elas
se reduzem essencialmente a duas hipteses: hiptese holstica e hiptese da

26
regularidade fono-ortogrfica. Segundo os autores, para alguns estudiosos, a
facilidade de processamento das palavras, em oposio a no palavras, dever-se-ia
ao conhecimento da configurao visual armazenada na memria de longo termo
do usurio. Para outros estudiosos este processamento tem a ver com a natureza
seletiva e econmica das letras processadas, seleo essa possibilitada pela
redundncia fono-ortogrfica dos sistemas.
Nas primeiras experincias realizadas no
Brasil e no Chile, o trabalho comeava a
ser praticado a partir da discusso sobre
as fichas de cultura. Estas fichas eram
desenhos feitos em cartazes ou projetados
em slides que introduziam situaes
existenciais tpicas do grupo com o qual
se iria trabalhar. As situaes traziam
questes para o debate e convidavam a
pensar. Elas serviam para provocar as
primeiras trocas de idias entre o
alfabetizador e os alfabetizandos.
Exemplo de fichas de cultura

A partir da discusso em torno das situaes locais, eram abertas

perspectivas para anlise de problemas nacionais e regionais. As fichas tanto
podiam ser levadas prontas pelo alfabetizador como criadas na prpria comunidade.
A discusso em torno da ficha de cultura era, neste sentido, um momento
fundamental, que antecedia a leitura da palavra. Elas vinham reforar as palavras
de Freire quando este diz que a leitura do mundo antecede a leitura da
palavra(2001:11).
O alfabetizador, aps concluir o trabalho com as fichas de cultura,
poderia mostrar ao grupo a palavra geradora. Com a finalidade de nortear o debate

27
e levantar questionamentos para que os alfabetizandos se posicionassem, o
alfabetizador levava consigo o plano de discusso. Por exemplo, a palavra salrio:
a valorizao do salrio e a recompensa; a finalidade do salrio; manuteno do
trabalho e da famlia; o horrio do trabalho segundo a lei; o salrio mnimo e o
salrio justo; repouso semanal, frias e dcimo terceiro. (BRANDO, 1981)
Aps discutir com os alfabetizandos a respeito da palavra, esta era
apresentada junto com a figura. Em seguida, a palavra era apresentada sem a
figura. O alfabetizador lia inmeras vezes a palavra para s depois, apresent-la
desdobrada em suas famlias silbicas.
TI JO

LO

TA TE TI TO TU
JA JE JI JO JU
LA

LE LI LO

LU

O alfabetizador, ento, lia acompanhando com as mos as slabas,

no momento em que as pronunciava. Na medida em que o grupo ia se
familiarizando com a leitura, os alfabetizandos eram convidados a ler juntos,
sozinhos ou em coro.
Quando o grupo j conseguia reconhecer as slabas era chegado o
momento do trabalho com a ficha de descoberta. Esta era assim chamada, pois
apresentava as famlias silbicas e possibilitava a descoberta de novas palavras. O
alfabetizador, ento, lia as famlias silbicas em todas as direes possveis e
convidava os alunos a lerem e a criarem novas palavras, a partir delas. Por
exemplo:

28
TA

TE

JA

JE

LA

LE

TI
JI
LI

TO
JO
LO

TU
JU
LU

LAJOTA
LATA
TOLO
JILO

Esgotado o trabalho sobre uma palavra geradora, o alfabetizador

poderia iniciar o trabalho com a segunda, procedendo da mesma maneira. Algumas
famlias silbicas j trabalhadas, inevitavelmente, apareciam em novas palavras, o
que possibilitava explorar o conhecimento dos alfabetizandos. A apresentao das
palavras e as dificuldades exploradas deveriam ocorrer a partir do respeito ao
desenvolvimento da turma. Com as famlias silbicas das palavras geradoras, era
possvel escrever frases completas e isto se constitua como um estimulante
exerccio para os alfabetizandos.
A abordagem metodolgica que prioriza a construo de novas
palavras, a partir das famlias silbicas trabalhadas, contudo, pode ficar
comprometida se no for considerado que a mudana de posicionamento das
famlias silbicas ocasiona mudanas nos fones e, conseqentemente no
entendimento lingstico que o aluno est construindo das palavras. Vejamos, por
exemplo, as slabas TO e LO. Elas tanto podem formar a palavra LOTO, como
podem formar a palavra TOLO. Uma anlise fonolgica nos mostra que, em
grande parte das variantes do portugus brasileiro, como nas palavras [tolu] e [lotu]
o /o/ em posio tona no final da palavra, realizado como [u], ou seja, os sons
resultantes do fechamento de /o/ se confundem com /u/. No manuseio que feito
com as slabas para formao de novas palavras, se estes elementos lingsticos
no fizerem parte da abordagem metodolgica, o aluno pode enfrentar uma srie de
dificuldades em criar essas novas palavras.

29
Independente das lacunas deixadas pela proposta metodolgica, a
filosofia educacional de Paulo Freire teve grandes repercusses nas propostas de
alfabetizao de jovens e adultos. Assim, durante o ano de 1963, quando as
atividades da CEAA foram encerradas, o educador foi convidado a assumir a
elaborao de um Plano Nacional de Alfabetizao junto ao Ministrio da
Educao.
Entretanto, os ltimos meses de 1963 e os primeiros de 1964
caracterizaram-se pela constante ameaa de golpes e contra-golpes. Neste
contexto, as campanhas eram uma ameaa estabilidade do regime. Logo aps o
golpe de 1964 um grande nmero de programas desaparece e seus participantes
passaram a ser perseguidos e exilados, Paulo Freire foi um deles.
Contudo, as altas taxas de analfabetismo ainda se faziam presentes
e isso repercutia mal internacionalmente. Assim, alguns poucos movimentos
sobrevivem, dentre eles o MEB. Porm, tal sobrevivncia custou-lhe a reviso de
sua metodologia, bem como de seu material didtico. Enquanto movimento de
alfabetizao, o MEB teve uma sobrevida proporcional ao poder de resistncia da
CNBB e de cada bispo localmente.

1.2. O Projeto Mobral

Com o governo militar foi criado, atravs da Lei n 5379/67, o

Movimento Brasileiro de Alfabetizao. Este se apresentou como uma resposta do
regime militar situao de analfabetismo no Pas.

30
A perspectiva que orientou os trabalhos realizados pelo Mobral, no
campo da alfabetizao de adultos, ao longo da dcada de 70 e, sobretudo at
meados dos anos 80, quando foi extinto, trouxe como marca o entendimento de
que o processo de alfabetizao teria a importante funo de preparar mo-de-obra
trabalhadora para insero na produo econmica do Pas. O livro lanado pelo
MOBRAL Educao de massa e ao comunitria reproduz esta viso. O
conceito de alfabetizao utilizado no livro era de um processo formativo no qual
o domnio das tcnicas de leitura, escrita e clculo deveria integrar-se
capacitao do alfabetizando para resolver seus problemas fundamentais, entre
eles e em primeiro lugar os relativos a suas atividades produtivas (CORRA,
1979:65). O trabalho realizado pelo MOBRAL, ainda que reflita vises
certamente prprias da ideologia oficial, reflete tambm as contradies, desejos e
lutas que permeavam a instituio. O MOBRAL esteve longe de ser uma
instituio homognea, como muitas vezes foi retratado.
Frente viso de alfabetizao e percepo cada vez mais forte
de que no bastava ensinar o funcionamento alfabtico da lngua escrita, que o
problema do analfabetismo fazia parte de um quadro maior de privao, foram
surgindo vrios programas:

Programa de Educao Integrada (1972) que se propunha transmitir os

contedos mnimos das quatro primeiras sries do 1 grau,

Projeto de Atividades Culturais (1973) que, atravs da abertura de

milhares de Postos Culturais teve como proposta resgatar e divulgar, em
primeiro lugar para os alfabetizandos, as tradies culturais de cada lugar,
Projeto de Profissionalizao (1974), com objetivos de informao,
orientao e treinamento profissional,

31
Programa Diversificado de Ao Comunitria (1975) que, fortemente
inspirado na viso do Desenvolvimento de Comunidade (DC), se propunha
envolver a populao no diagnstico e na soluo de seus problemas,
atravs da formao de Grupos de Ao Local.
Programa de Educao Comunitria para a Sade (1976) que, atravs da
formao de Grupos de Educao em Sade, visava discusso dos
problemas de sade da comunidade, a informao e a formao,
Programa pr-escolar (1980), que visou o desenvolvimento de uma ao
pedaggica em comunidades carentes, numa perspectiva de preparao
para o ensino regular,
Projeto de Autodidatismo (1980), para os alunos oriundos da Educao
Integrada e desprovidos de acesso ao sistema escolar regular.
Foram ainda desenvolvidas, a longo dos anos, outras aes de carter
transitrio (campanhas, seminrios, outros eventos).
No que se refere alfabetizao, a estrutura organizada previa um
trabalho com durao de cinco meses com duas horas de aula dirias. O
movimento disponibilizava, para o trabalho nas classes, um manual do
alfabetizador, cartazes e cartes, livro de leitura, livros de exerccios de
matemtica e livro de exerccios de linguagem. Disponibilizava tambm, a partir
do Programa de Ao Cultural, uma biblioteca de livros para neo-leitores, com
tipografia especial (letras grandes) a fim de facilitar a leitura. Publicou, ainda,
escritos de recm alfabetizados como os poemas de Alice Cardoso, A Prola
Negra, alfabetizada aos 43 anos.
O Mobral trazia como principais objetivos a erradicao do
analfabetismo e a educao continuada. Este objetivo inicial se ampliou ao logo
dos anos, na perspectiva da Educao Permanente. Para cumprir tais objetivos,

32
foram desenvolvidos programas de Alfabetizao Funcional e de Educao
Integrada. Segundo os documentos deste movimento trata-se, porm, de um tipo
de alfabetizao chamada funcional porque o aluno no se limita a aprender a ler e
escrever, mas sim, a descobrir suas funes e seu papel, no tempo e no espao em
que vive. (Manual do Alfabetizador, 1969:06)
Segundo o manual do alfabetizador (1969:06), a metodologia
utilizada pelo Programa de Alfabetizao Funcional baseava-se em seis objetivos:
1. desenvolver nos alunos as habilidades de leitura, escrita e contagem
2. desenvolver um vocabulrio que permita o enriquecimento de seus alunos;
3. desenvolver o raciocnio, visando facilitar a resoluo de seus problemas e
os de sua comunidade;
4. formar hbitos e atitudes positivas, em relao ao trabalho;
5. desenvolver a criatividade, a fim de melhorar as condies de vida,
aproveitando os recursos disponveis;
6. levar os alunos:

aquisio de um vocabulrio que permita um aumento de conhecimentos,

compreenso de orientaes e ordens transmitidas por escrito e
oralmente;

expresso clara das idias;

comunicao escrita ou oral;

redao de cartas, telegramas, requerimentos, etc.

33

ao

desenvolvimento

da

criatividade,

visando,

entre

outros,

ao

aproveitamento de todos os recursos disponveis a fim de melhorar as

condies de vida;

ao conhecimento de seus direitos e deveres e as melhores formas de

participao comunitria;

ao empenho na conservao da sade e melhoria das condies de higiene

pessoal, familiar e da comunidade;

compreenso da responsabilidade de cada um, na manuteno e melhoria

dos servios pblicos de sua comunidade e na conservao dos bens e
instituies;

descoberta das formas de vida e bem-estar social dos grupos que

participam do DESENVOLVIMENTO e motivao para ser um
CONSTRUTOR e BENEFICIRIO deste desenvolvimento.
O procedimento metodolgico utilizado pelo Mobral assemelhava-se

ao mtodo de Paulo Freire partindo de palavras geradoras.

Os seguintes

procedimentos eram adotados no processo de alfabetizao:

1. apresentao e explorao do cartaz gerador;

2. estudo da palavra geradora, depreendida do cartaz;
3. decomposio silbica da palavra geradora;
4. estudo das famlias silbicas, com base nas palavras geradoras;
5. formao e estudos de novas palavras com as mesmas famlias silbicas;
6. formao e estudos de frases e textos

34
Contudo, de acordo com Galvo & Soares (2004), uma anlise do
material didtico aponta que as semelhanas eram apenas superficiais.
Os mtodos e o material propostos pelo
MOBRAL assemelhavam-se aparentemente
aos elaborados no interior dos movimentos de
educao e cultura popular, pois tambm
partiam de palavras-chave, retiradas da
realidade do alfabetizando adulto para, ento,
ensinar os padres silbicos da lngua
portuguesa. No entanto, as semelhanas eram
apenas superficiais, na medida em que todo o
contedo crtico e problematizador das
propostas anteriores foi esvaziado: as
mensagens reforavam a necessidade do
esforo individual do educando para que se
integrasse ao processo de modernizao e
desenvolvimento do Pas. Alm disso, era um
material padronizado, utilizado indistintamente em todo o Brasil. (2004:46)
Segundo o manual do alfabetizador (1969:08) a escolha das
palavras geradoras teve como critrio as necessidades bsicas do ser humano e a
seqncia das palavras geradoras foi estabelecida a partir da maior freqncia de
fonemas em nossa lngua e, portanto, nas ltimas lies tendem a aparecer os
fonemas menos freqentes e mais difceis.
As palavras geradoras foram tambm selecionadas, segundo Corra
(1979:153-154), em funo de nove campos semnticos: EDUCAO (escola,
professora), SADE (remdio, vacina), ALIMENTAO (comida, panela,
cozinha), HABITAO (tijolo, casa), LAZER (rdio, futebol, viagem),
TRABALHO (trabalho, mquina), PREVIDNCIA SOCIAL (hospital, trabalho,
unio), VESTURIO (sapato, plstico), LIBERDADES HUMANAS (vida,
famlia, f, amor).

35
Contudo, ao estabelecer um nico material padronizado, num pas
como o Brasil, marcado pela diversidade cultural e lingstica, a freqncia citada
acima deve priorizar um dialeto em detrimento de outros. Percebe-se assim uma
tendncia de uniformidade e a no preocupao com a variao lingstica.
O item seis coloca o trabalho com a formao e estudos de frases e
textos, o que aponta para uma preocupao com a contextualizao. Entretanto,
esta contextualizao no necessariamente est ligada ao uso, uma vez que a
palavra uva, por exemplo, pode estar contextualizada na clssica frase EVA VIU
A UVA, mas nem sempre os alunos conhecem alguma Eva ou j comeram ou
viram uva.
Um outro aspecto que deve ser considerado nos estudos sobre o
Mobral a utilizao de pessoas da comunidade em geral para alfabetizar, uma
prtica que continua presente nos programas atuais. A escolha dos monitores era
marcada por contradies, pois, por um lado, o clientelismo imperava e alguns
professores formados no eram selecionados para o trabalho. Em contraposio,
ocorreu tambm a escolha de monitores com experincia em educao popular,
atravs dos movimentos da dcada de sessenta, por exemplo, o MEB.
Os monitores recebiam uma gratificao, baseada no nmero de
alunos freqentes at o quarto ms de trabalho, o que dava margem a falsas
declaraes. A preparao dos monitores baseava-se num treinamento bsico
de aproximadamente uma semana e encontros mensais. O treinamento dos
alfabetizadores era realizado tambm pelo rdio, atravs do convnio com o
Projeto Minerva. Para a prtica em sala de aula, os monitores recebiam tambm o
manual do alfabetizador e, periodicamente, eram assistidos pelos supervisores,

36
que visitavam as salas de aulas e ajudam a resolver problemas que surgiam em
campo.
O MOBRAL chegou a ter em seus quadros cerca de quatro mil
funcionrios trabalhando em sua administrao. Os professores eram voluntrios
que, muitas vezes, recebiam precria formao, e sua maior recompensa era o
sentimento de ter prestado uma contribuio para a sociedade, uma vez que o
discurso oficial era de que a populao tambm deveria dar sua contribuio,
como vemos em um dos lemas do MOBRAL: Voc tambm responsvel, ento
me ensine a escrever, eu tenho a minha mo domvel (sic), eu sinto a sede do
saber (FREITAG, 1987:62).
Os ltimos anos do Mobral foram marcados por denncia que
culminaram na criao de uma Comisso Parlamentar de Inqurito (CPI) para
apurar o destino e a aplicao de recursos financeiros e a divulgao de falsos
ndices de analfabetismo. O Mobral foi extinto logo aps o perodo de
redemocratizao do pas. Segundo Beisegel considerado como vitrine
educacional do estado autoritrio, o Mobral no tinha condies polticas de
sobrevivncia (2003:24)
O Mobral trabalhou com grandes nmeros, mas a avaliao de seus
resultados, com base nos censos de 1970 e 1980, mostrou que, em dez anos de
atuao macia, conseguiu reduzir no mais de 7% da taxa de analfabetismo do
pas. (PAIVA, 1983). O Mobral foi extinto em 1986, seis anos depois deste censo.
Em seu lugar foi criada a Fundao Educar que tinha um papel de fomento e
no mais de execuo direta da prtica alfabetizadora. A Fundao Educar foi
extinta em 1990 pelo presidente Fernando Collor de Mello.

37
A contribuio do Mobral para a reduo do analfabetismo, como
pudemos ver, foi pequena, mas a experincia do movimento sem dvida propiciou
um vasto campo de pesquisa para educadores e tambm para lingistas. Na rea
da Lingstica, um dos trabalhos pioneiros foi o da professora Miriam Lemle e do
professor Naro, intitulado Competncias bsicas do portugus, do ano de 1977. A
pesquisa patrocinada pela Fundao Ford e pelo Mobral teve como objetivo
verificar pontos de diferenciao entre a variedade de lngua portuguesa falada
pelos alunos do Mobral e as variedades de lngua escrita nas quais eles almejavam
adquirir competncia. O arquivo gravado deixado pelo Mobral possibilitou o
acesso ao corpus de fala brasileira e desencadeou os estudos da heterogeneidade
dialetal.

1.3. A alfabetizao de Jovens e Adultos aps o Mobral

Desde o MOBRAL, no se realizou outro projeto pedaggico em

nvel federal. Os programas que o sucederam se restringiram a financiar projetos
isolados, vinculados, em geral, s secretarias municipais de educao. Tambm o
Programa Alfabetizao Solidria (PAS), criado em 1997, j no governo de
Fernando Henrique Cardoso, foi dissociado oficialmente do Ministrio da
Educao (MEC), embora seus recursos tivessem uma parte de origem federal e
outra parte viesse da iniciativa privada e de pessoas fsicas.
O PAS foi concebido atravs de uma parceria entre o Conselho do
Programa Comunidade Solidria e o Ministrio da Educao e foi executado

38
tambm atravs de parcerias com instituies de ensino superior (IES) e empresas
privadas.
O programa ao ser criado tinha como objetivo desencadear um
movimento nacional no combate ao analfabetismo no Brasil, mas durante o
perodo de execuo os objetivos foram ampliados. No ano de 2002, o programa
trazia como objetivo reduzir as taxas de analfabetismo e desencadear oferta
pblica de educao de jovens e adultos.
O programa era organizado em mdulos com durao de seis
meses: um ms era destinado ao curso de capacitao dos alfabetizadores e os
outros cincos meses eram dedicados alfabetizao em sala de aula. A cada
mdulo os alfabetizadores eram substitudos. A permanncia de um alfabetizador
s era permitida em situaes excepcionais, como a inexistncia de candidatos,
por exemplo. Para explicar a alta rotatividade dos alfabetizadores, o programa
justificava o requisito de mudana como uma forma de favorecer um maior
nmero de pessoas com um emprego temporrio e como uma possibilidade de
fornecer algum tipo de experincia de trabalho aos jovens de setores
desfavorecidos, especialmente no caso dos municpios do Norte e Nordeste.

A formao dos alfabetizadores ficava a cargo do programa

Capacitao Solidria e inclua a viagem dos mesmos para as cidades de origem
das Instituies de Ensino Superior, principalmente So Paulo, que contava com o
maior nmero de IES participantes. Essas viagens acarretavam um alto gasto ao
transportar diversas pessoas de municpios do Nordeste, Norte e Centro-Oeste
para as cidades do Sul e Sudeste.

39
O material didtico utilizado pelo Programa de Alfabetizao
Solidria

a coleo Viver e Aprender - foi elaborado pela organizao no

governamental Ao Educativa com financiamento do Ministrio da Educao e

do Desporto. Assim, como no caso do Mobral, tratava-se de um material nico
para todo o Brasil.
A estratgia usada para organizao da coleo Viver e Aprender
foi a composio dos livros por mdulos temticos, organizados em torno de
projetos didticos que trataram de temas, informaes diversas e buscaram
promover aprendizagens relacionadas s diferentes reas do conhecimento,
atravs do trabalho com contedos de Lngua Portuguesa, Matemtica, Estudos da
Sociedade e da Natureza.
Outra estratgia foi a seleo de temas,
informaes e conhecimentos relacionados ao
contexto adulto, especialmente queles que
dizem respeito s demandas advindas do
convvio em centros urbanos, onde reside a
maior parte da populao no ou pouco
escolarizada. Optou-se pela abordagem de
temas e problemticas mais universais, que
correspondem, de modo geral, queles de que
jovens e adultos necessitam para inserir-se
plenamente em contextos urbanos. (VVIO,
2002:128)
A coleo Viver e Aprender compreende quatro livros destinados
aos alfabetizandos, em forma de fascculo, e quatro livros destinados aos
alfabetizadores. O primeiro livro refere-se fase inicial do processo de
alfabetizao, e os livros dois e trs visam consolidao de habilidades bsicas
correspondentes ao primeiro segmento do ensino fundamental. O quarto livro faz
uma retomada dos contedos objetivando a continuidade dos estudos.

40
Uma rpida anlise do livro 1, destinado ao processo inicial de
alfabetizao, nos revela que as atividades so construdas utilizando diferentes
abordagens metodolgicas: apresentao do alfabeto, identificao e contagem
das letras, identificao de vogais e consoantes, utilizao de diferentes gneros
textuais, separao das palavras em slabas, ordenao de palavras por ordem
alfabtica, preenchimento de lacunas para completar o texto, palavras cruzadas,
dentre outras.
A Lingstica poderia fornecer elementos para uma anlise de cada
uma destas abordagens metodolgicas, mas a proposta deste trabalho no esta.
Contudo, consideramos importante destacar a prtica do ensino da lngua materna
que enfatiza a classificao das letras do alfabeto em vogais e consoantes. De um
modo geral, possvel perceber que ao apresentar as vogais como a, e, i, o e u, os
materiais didticos esto fazendo referncia ao sistema de escrita e no da fala,
pois:
Enquanto temos, no alfabeto, apenas cinco
letras vogais (a, e, i, o, u), temos no sistema
fonolgico do portugus, doze unidades
sonoras vogais (sete orais: /i/ - /e/ - // - /a/ // - /o/ -/u/; cinco nasais: // - // -/ /- // -/
/). Para dar conta dessa diferena quantitativa
(5 letras / 12 unidades sonoras) o sistema
grfico precisa fazer alguns arranjos ( por
exemplo: combinar letras vogais com a letra n
ou m para fazer a representao das unidades
sonoras nasais, como em manto, mundo,
ponto) ou ainda permitir que a mesma letra
represente mais de uma unidade sonora (por
exemplo: a letra e pode representar as
unidades /e/ ou //: preo/presto). (FARACO,
2003:33)
Podemos perceber que, o que, muitas vezes, apresentado como
simples e claro, traz uma complexidade muito grande, principalmente se o

41
alfabetizador no tem conhecimentos dos aspectos bsicos da fala, da escrita e da
leitura.
Evidentemente no basta a formao tcnica
lingstica para se ter automaticamente um
procedimento didtico. Mas certo que, sem o
conhecimento competente da realidade
lingstica compreendida no processo de
alfabetizao, impossvel qualquer didtica,
metodologia ou soluo de outra ordem.
(CAGLIARI, 2007:09)
As propostas apresentadas no livro exigiam do alfabetizador um
esforo em articular as diferentes abordagens para construir sua prtica
pedaggica. As prprias autoras dos livros destacavam como um dos aspectos
centrais considerados para elaborao da coleo a conscincia de que o uso de
materiais didticos poderia impor limites prtica pedaggica, dentre eles o
imobilismo por parte dos educadores, que, simplesmente, reproduzem as
propostas em sala de aula, sem refletir sobre elas ou transform-las de acordo com
as necessidades de seu grupo. (VVIO, 2002:127).
Se considerarmos que na proposta do PAS havia apenas um ms
destinado formao de alfabetizadores e que o mesmo deveria ser substitudo ao
trmino do mdulo, podemos concluir que o processo de alfabetizao do PAS
enfrentava, em sua concepo, uma de suas dificuldades. Os alfabetizadores, que
no tinham uma slida formao, enfrentavam a tarefa de alfabetizar adultos, que
tinham diferentes conhecimentos da lngua escrita em apenas cinco meses, o que
um desafio mesmo para um alfabetizador bem formado.
Os

resultados

apresentados

pelo

programa

foram

pouco

significativos: menos de um quinto dos adultos atendidos pelo programa foram

42
capazes, ao final do processo, de ler e escrever pequenos textos (HADDAD e DI
PIERRO, 2000).
Com o Governo Lula, foi criado o Programa Brasil Alfabetizado. O
Programa coordenado pelo MEC e cabe a este rgo viabilizar as condies, por
meio de repasses de recursos financeiros, para que as instituies conveniadas
possam realizar as tarefas de alfabetizao. Neste aspecto volta a perspectiva da
Fundao Educar, citada acima.
O trabalho do MEC no envolve o acompanhamento da prtica de
sala de aula. As instituies conveniadas devem se responsabilizar pela formao
dos alfabetizadores, pela organizao das turmas e por todo processo de
alfabetizao, incluindo o material didtico.
O programa, assim como inmeros outros destinados
alfabetizao de Jovens e Adultos, apresenta um aspecto geral de campanha, na
medida em que traz a concepo de alfabetizao em apenas seis meses e convoca
a populao a ajudar a alfabetizar, no pressuposto de que qualquer pessoa seja
capaz de alfabetizar. A tnica do programa baixar as taxas de analfabetismo
num curto espao de tempo. Assim, no possvel identificar uma real poltica
pblica de leitura.
Entretanto, ao estabelecer convnios com instituies formadoras
para a realizao das aulas, o programa abre a possibilidade de atuaes mais
duradouras e de continuidade dos estudos.
Este breve histrico da Educao de Jovens e Adultos mostra que
ela sempre enfrentou dificuldades para conseguir ser reconhecida como uma

43
poltica pblica, assumida pelo Estado. Passadas dcadas aps o MOBRAL, e
mesmo depois da promulgao, em 1996, da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, a cultura escolar brasileira e os princpios dos programas de
alfabetizao ainda trazem a concepo compensatria e supletiva de educao de
jovens e adultos, entendida como instrumento de reposio de estudos no
realizados na infncia ou adolescncia.
Somente com a Constituio de 1988, o direito educao
estendido a todas as pessoas, inclusive quelas que no freqentaram ou
concluram o ensino fundamental. Assim, a educao de jovens e adultos
apresentada como um direito, cabendo ao Estado oferecer escolas noturnas e criar
condies para que o trabalhador possa estudar. A garantia do direito em forma de
lei, no significa, entretanto, sua efetivao na prtica. Alm disso, muitas
experincias continuam a serem desenvolvidas em outros espaos, como
universidades, sindicatos, igrejas, movimentos sociais e organizaes nogovernamentais.

1.4. O Programa de Alfabetizao da UFRJ para Jovens e Adultos de

Espaos Populares - um modelo em construo

O Programa de Alfabetizao da UFRJ para Jovens e Adultos de

Espaos Populares foi criado em novembro de 2003, a partir de uma iniciativa da
Pr-reitoria de Extenso (PR5), junto com a Escola de Servio Social, a Faculdade
de Educao, a Faculdade de Letras e o Instituto de Matemtica.

44
A criao do programa buscou atender a uma solicitao de
representantes do bairro Mar, que pediram auxlio da universidade para
promover o aumento do nmero de pessoas alfabetizadas, uma vez que no ano de
2000 foi realizado o Censo Mar que indicava que 7,9% da populao,
correspondente a 10.441 pessoas, maiores de 15 anos no eram alfabetizadas.
A unio de diferentes reas de conhecimento em torno da
alfabetizao de jovens e adultos propicia uma riqueza muito grande para a prtica
educativa. Contudo, a construo de uma metodologia de alfabetizao que
possibilitasse o dilogo entre as diferentes reas de conhecimentos, ao mesmo
tempo em que desse suporte para a atuao dos alfabetizadores, foi e ainda um
grande desafio para o programa. A equipe tem como aportes tericos os princpios
da Educao Popular e a filosofia educacional de Paulo Freire, mas, no cotidiano
das salas de aula e nos cursos de formao continuada, a metodologia vai sendo
recriada e, diferentes materiais didticos, como jogos, apostilas, cadernos so
construdos.
As atividades desenvolvidas pelo programa de extenso da
universidade buscam manter a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extenso e, neste sentido, elas englobam quatro projetos distintos: Ncleo de
Pesquisa e Extenso em Educao de Jovens e Adultos NUPEEJA;
Alfabetizao de jovens e adultos; Formao inicial e continuada de
alfabetizadores; Atividades culturais com o objetivo de resgatar a cultura popular
local e ampliar o universo cultural dos alfabetizandos.
Os alfabetizadores so alunos de graduao e a equipe de
coordenao composta por tcnicos e professoras das diferentes unidades citadas

45
acima. Num primeiro momento participei da equipe como professora
representante da Faculdade de Educao e, posteriormente, como pedagoga da
PR5, ocupo o cargo de coordenadora geral do programa. O programa foi a
primeira experincia de extenso universitria da UFRJ em alfabetizao, que
materializou a inteno de se trabalhar com vrias unidades, elaborando,
executando, monitorando e avaliando as aes educativas de maneira
interdisciplinar.

46
2. PRESSUPOSTOS TERICOS

Este captulo apresenta e discute os pressupostos tericos que vo

nortear as discusses presentes neste trabalho de pesquisa, so eles: abordagens
metodolgicas do processo de alfabetizao de jovens e adultos, alfabetizao e
letramento, a slaba e seu papel nos mtodos de alfabetizao, variao e uso,
variao e alfabetizao de jovens e adultos, percepo e conscincia fonolgica:
do fontico ao fonmico e fonologia de uso.

2.1. Abordagens metodolgicas do processo de alfabetizao e a educao de

jovens e adultos

O processo de alfabetizao uma das maiores preocupaes para

quem trabalha com a educao, pois ele responsvel por preparar uma base
slida para que o aluno construa conhecimentos que lhe possibilitem dar seqncia
vida escolar. Se o aluno no tem acesso a um processo de alfabetizao de
qualidade, ele acaba por acumular nas etapas seguintes uma srie de dificuldades,
que podem comprometer seu desempenho escolar.

O objetivo maior dos profissionais que atuam nos processos de

alfabetizao o desenvolvimento da capacidade de leitura e de escrita de forma
autnoma e criativa. Entretanto, muitas vezes, os profissionais que atuam no
processo de alfabetizao necessitam de uma melhor fundamentao sobre o
processo de leitura e sobre os princpios que sustentam o sistema de escrita e
leitura da lngua portuguesa do Brasil (SCLIAR-CABRAL, 2002:34).

47
O ato da leitura envolve no s a capacidade de decifrar a escrita
atravs do estabelecimento da relao fonema/grafema, como tambm a
compreenso do que est sendo lido. Assim, a capacidade de identificar
informaes do texto, no s as que esto explcitas, mas tambm as que esto
implcitas, essencial.

No caso da escrita, a preocupao no diferente; mais do que

aprender palavras na escola preciso que a pessoa compreenda o sistema
alfabtico para que possa utilizar a escrita com desenvoltura nas aes cotidianas,
ou mesmo de trabalho. Na busca de prticas pedaggicas de qualidade que
permitam cumprir este objetivo, grande parte da preocupao dos profissionais
que atuam com alfabetizao passa a ser o mtodo ideal para alfabetizar.

A histria da educao das sries iniciais marcada pela polmica

sobre as metodologias de alfabetizao, de uma maneira geral, direcionada para o
ensino de crianas. Esta polmica continua viva e provoca inmeros embates
tericos e prticos, principalmente confrontos entre os dois mtodos oficialmente
reconhecidos: sintticos e analticos (LEMLE, 1995:43). A classificao dos
mtodos em analticos ou sintticos ocorre em virtude da direo, dos princpios e
das orientaes dadas ao ensino, orientaes estas que vo nortear no s o
trabalho em sala de aula, como tambm a produo de material didtico.

48
2.1.1. Mtodos sintticos de alfabetizao

Os mtodos sintticos recebem este nome, pois se baseiam em

estgios e tm como tarefa sintetizar seqncias, partindo das partes para o todo.
Eles insistem em estabelecer a correspondncia entre o som e a grafia. Dentre os
mtodos sintticos temos: alfabtico ou soletrao, fontico ou fnico e silbico.

O mtodo alfabtico ou de soletrao consiste na aprendizagem das

letras isoladamente. As letras so apresentadas nas suas diferentes formas de
escrita: maisculas de imprensa e maisculas cursivas, minsculas de imprensa e
minsculas cursivas. A partir da identificao dos nomes e das formas das letras e
da memorizao da seqncia do alfabeto, as consoantes so ligadas s vogais,
formando slabas que depois de formadas so reunidas para formar as palavras e
chegar ao todo. Para Carvalho, (2005:22) o mtodo de soletrao trata-se de um
processo rido, com poucas possibilidades de despertar o interesse para a leitura,
que pressupe uma separao radical entre alfabetizao e letramento.

O mtodo fontico ou fnico prope um ensino sistemtico das

relaes entre as unidades grficas do alfabeto (letras ou combinaes de letras,
como no caso dos dgrafos) e suas correspondentes unidades fnicas (sons).
(COMISSO DE EDUCAO E CULTURA, 2003). Diferente da concepo
alfabtica, a nfase se d no som e no no nome das letras. O som da consoante
unido ao som da vogal para pronunciar a slaba. Os dois mtodos fnicos mais
conhecidos so o Mtodo A Casinha Feliz e o mtodo da Abelhinha.

Criado por Iracema Meireles, nos anos 50, o mtodo A Casinha

Feliz baseado na concepo fnica do ensino da leitura e apresentado

49
atualmente em duas cartilhas: A Casinha Feliz, para crianas e tempo de
Aprender, para adolescentes e adultos. Na abordagem feita a partir deste mtodo, a
alfabetizao se d a partir de um teatro de fantoches, onde as letras so associadas
a figuras do universo do aluno e representam os sons. As letras so apresentadas
como personagens de uma histria: a letra <p> o papai, a letra <m> mame, <n>
nenm, <r> ratinho (CARVALHO, 2005: 27). As cinco formas grficas das vogais
conhecidas como cinco amiguinhos - recebem destaque e, ao se encontrarem
com as consoantes, produzem slabas. As relaes grafema-fonema so
apresentadas a partir de uma ordem pr-estabelecida.

Assim, como o mtodo da Casinha Feliz, o mtodo da Abelhinha

apresenta uma srie de histrias cujos personagens esto associados a letras e sons;
os sons so apresentados como barulho. A alfabetizao se faz pela unio dos
diferentes sons. A partir da, gradualmente vai se ampliando para as palavras,
sentenas e textos.

A personagem abelhinha, que d nome ao

mtodo, tem o corpo em forma de um a (sic)
(em letra cursiva) e apresenta o som aaaaaa (a
vogal prolongada para facilitar o
reconhecimento); a letra i (sic) representada
pelo tronco de um ndio, outro personagem de
histrias, e assim por diante. Os personagens
so desenhados para sugerir o todo ou partes
das formas estilizadas das letras. H, portanto,
uma associao de trs elementos: personagem
forma da letra som da letra (fonema). A
alfabetizao se d por sntese ou fuso dos
sons para formar a palavra. (CARVALHO,
2005:26)
O Mtodo da Abelhinha foi criado por trs educadoras com ampla
experincia de ensino e de pesquisa Alzira S. Brasil da Silva, Lucia Marques

50
Pinheiro e Risoleta Ferreira Cardoso na dcada de 60 e, na dcada de 70, o
mtodo j era largamente utilizado em escolas pblicas do Rio de Janeiro.

Ferreiro & Teberosky (1979:21) destacam que o mtodo fnico ou

fontico institui algumas questes como prvias:
a) que a pronncia seja correta para evitar
confuses entre os fonemas, e
b) que as grafias de formas semelhantes sejam
apresentadas separadamente para evitar
confuses visuais entre as grafias. Outro dos
mais importantes princpios para o mtodo
ensinar um par fonema-grafema por vez, sem
passar ao seguinte enquanto a associao no
esteja bem fixada.
As questes prvias colocadas pelas autoras nos trazem
inquietaes e remetem a algumas questes: o que pronncia correta? Qual o
parmetro utilizado para julg-la como tal? O que confuso entre fonemas? A
referida confuso , de fato, sempre entre fonemas ou entre fones?

Embora seja alvo de inmeras crticas e, muitas vezes, considerado

ineficaz e com nfase excessiva no estabelecimento da relao fonema-grafema,
no uso de palavras e sentenas sem significado real, os mtodos fnicos ainda so
muito defendidos. No ano de 2003, por exemplo, especialistas brasileiros e
estrangeiros foram convidados pela Comisso de Educao e Cultura da Cmara
dos Deputados para elaborar um relatrio sobre uma viso atualizada das teorias e
prticas de alfabetizao como base para uma anlise da situao brasileira e
concluram que os mtodos fnicos so o que melhor atendem s necessidades de
decodificao do processo de alfabetizao.

51
Estudos comparando diferentes tipos de
programas baseados na concepo fnica
evidenciam que as estratgias mais bem
sucedidas incluem a sntese, que encoraja os
alunos a converter letras em sons e junt-los
para formar palavras. Essas estratgias so
mais eficazes do que as baseadas na sntese de
unidades maiores do que o fonema (slabas ou
rimas, por exemplo), embora as diferenas
estatsticas no sejam significativas. Os
mtodos baseados nessa concepo lograram
melhores resultados em aplicaes envolvendo
indivduos, pequenos grupos ou salas de aula.
Com base nessas evidncias, o referido
relatrio conclui que o ensino sistemtico de
fnica (sic) produz maior impacto no
crescimento da leitura antes dos alunos
adquirirem a competncia para ler de forma
autnoma. (2003:58)
O mtodo silbico tambm insiste na correspondncia entre o oral
e o escrito, e parte das slabas para formar as palavras. De um modo geral, os
mtodos sintticos tm como base a associao de estmulos visuais e auditivos,
utilizando a memorizao como recurso didtico. O objetivo maior que o
alfabetizando estabelea a relao entre letras e sons. A compreenso do que est
sendo lido fica para uma segunda etapa. Entretanto, como no h uma total
correlao entre a fala e a ortografia, recomenda-se comear com os casos em que
exista relao biunvoca, ou seja, quando uma determinada unidade sonora
corresponde a uma nica unidade grfica e esta unidade grfica s representa
aquela unidade sonora. Segundo Lemle (1995:17) no caso do dialeto carioca,
temos: p /p/, b /b/, t /t/, d /d/, f /f/, v /v/, a /a/1. Somente depois de trabalhadas estas
letras, parte-se para as relaes de correspondncias mltiplas ou arbitrrias.

importante considerar, contudo, que no dialeto carioca as letras <t> e <d> no dialeto carioca
podem corresponder aos sons [t] ou [t ] e [d] ou [dZ], embora correspondam apenas aos fonemas
/t/ ou /d/ respectivamente.

52
Vemos, ento, que a preocupao maior dos mtodos sintticos
est no estabelecimento da correlao entre o valor fnico e as representaes
grficas. Para Faraco (2003:11) pensar que a grafia representa diretamente a
pronncia um equvoco, primeiro porque a representao grfica alfabtica tem
origem etimolgica e, em segundo lugar, porque a grafia , em certo sentido,
neutra em relao pronncia, pois as formas de pronunciar as palavras variam
conforme as variedades que se fala, enquanto h uma nica forma de graf-las.

Alm das questes levantadas pelo autor, podemos dizer tambm

que o reconhecimento das letras por si s no garante a capacidade de construir
palavras, sentenas ou textos a partir delas, pois as letras e seus respectivos sons
no se manifestam isoladamente, mas contextualizados. No caso do som,
podemos exemplificar com o som da vogal [i]: se ela est em posio de slaba
acentuada, ela ser transcrita, em nossa conveno ortogrfica, pela letra i.
Entretanto, se a vogal [i] est numa posio tona em final de palavra, ela
corresponder letra e, em nossa ortografia. No caso da letra, se exemplificarmos
com a letra <s>, veremos que a situao ainda mais complexa, pois no incio de
palavra ela recebe o som [s], como na palavra sapato, mas quando est entre
vogais recebe o som [z] como na palavra misria, e quando est diante de
consoante surda ou final de palavra recebe, no dialeto carioca, o som [], como na
palavra mestre ou duas casas; j diante de consoante sonora neste mesmo dialeto,
soar como [] tal qual em asma ou s duas.

Ao fazer uma correlao com a linguagem matemtica, podemos

afirmar que, assim como o sistema de numerao decimal tem valor posicional, o
sistema grfico alfabtico tambm o tem, uma vez que s letras so atribudos

53
diferentes valores (sons) ou vice-versa; aos sons so atribudas diferentes letras, a
partir de seu posicionamento. Diante disto, no acreditamos que a idia de decorar
o nome das letras ou sons de maneira descontextualizada, ou mesmo decorar a
ordem em que as letras aparecem no alfabeto, traga grandes contribuies para os
processos de leitura e escrita uma vez que os sons ou letras s ganham sentido se
utilizados de forma contextualizada.

2.1.2. Mtodos analticos ou globais de alfabetizao

Os mtodos analticos ou globais recebem este nome porque tm

como tarefa partir das seqncias completas e analis-las. O trabalho com
unidades mais amplas possibilita a contextualizao, a partir da anlise do todo
para as partes menores sem, contudo, deixar de trabalhar a relao entre letras e
sons.

Segundo Carvalho (2005:32) os mtodos globais trazem em sua

origem os ideais da Escola Nova - movimento educacional renovador iniciado no
sculo XIX e difundido pela Europa e Estados Unidos. Os principais
representantes deste movimento no Brasil foram Ansio Teixeira, Loureno Filho e
Fernando de Azevedo. Este ltimo elaborou um documento para tornar pblico os
princpios do movimento. O documento conhecido como Manifesto dos Pioneiros
da Educao Nova foi assinado por vinte e seis educadores brasileiros e publicado
no ano de 1932.

Dentre as diretrizes da Escola Nova podemos destacar na

dimenso da ao do Estado: a laicidade do ensino pblico, a gratuidade e a

obrigatoriedade. Na dimenso da prtica educativa, ressaltamos: o conhecimento e

54
o respeito s necessidades e aos interesses da criana; partir da realidade do aluno
e estabelecer relaes entre a escola e a vida social. (GHIRALDELLI, 1990:62)

Ainda segundo Carvalho, a fundamentao dos mtodos globais a

psicologia da Gestalt ou psicologia da forma.

Edouard Claparde e Ovide Decroly,

psiclogos educadores europeus, apoiaram-se
na psicologia da forma para defender
inovaes na prtica educacional. Decroly
props ensinar a ler com textos naturais, frases
ligadas ao contexto da criana, ou mesmo
palavras
significativas.
Enfatizava
a
compreenso do significado desde a etapa
inicial da alfabetizao, e no a capacidade de
decodificar ou de dizer o texto em voz alta [...]
As idias de Decroly (1929), Claparde
(1946;1947)
e
outros
escolanovistas
forneceram a base terica que deu origem a
uma grande variedade de mtodos globais
experimentados em diferentes pases, com
resultados heterogneos. Sua aplicao exigiu
dos professores uma mudana radical: ao
contrrio
dos
mtodos
sintticos,
a
alfabetizao deveria comear por unidades
como histrias ou frases para chegar em nvel
de letra e de som, mas sem perder de vista o
texto original e seu significado. (2005:32-33)
Na perspectiva lingstica, vemos em Kato, Moreira & Tarallo
(1997) que os principais defensores de modelos globais de aquisio da leitura so
K. Goodman, Y. Goodman e Smith. Os dois primeiros autores caracterizam a
leitura como um jogo psicolingstico de adivinhaes, onde esta se desenvolve
de forma natural e paralela ao desenvolvimento da linguagem oral, o que seria
facilitado pela exposio a textos ricos em linguagem autntica, em situaes de
interaes sociais. A linguagem escrita, assim, vista em sua dimenso holstica
para atender a necessidades universais, sociais e pessoais.

55
Smith (apud KATO, MOREIRA & TARALLO, 1997) afirma que
quanto mais dificuldades o leitor tem com a leitura, mais se apia na informao
visual. A causa destas dificuldades seria a inabilidade do leitor de fazer uso da
redundncia sinttica e semntica das fontes de informaes no-visuais. As
palavras seriam identificadas a partir de dois tipos de estratgia: a) identificao
direta atravs da configurao visual, sem mediao da identificao de
subunidades, funcionando a palavra impressa como um ideograma chins; b)
identificao intermediada, que se relaciona indiretamente com a informao
fonolgica, atravs das regras de correspondncia de grafias para sons.

Os mtodos analticos ou globais podem ser divididos em

palavrao, sentenciao e textos globais, contos, msica.

Nos textos globais, contos, msica parte-se de unidades maiores,

buscando com isso o reconhecimento global das palavras para, posteriormente,
proceder anlise dos componentes. Este tipo de trabalho possibilita a
compreenso mais ampla do que est sendo lido, uma vez que as frases apresentam
ligao entre si criando uma coeso textual com comeo, meio e fim. No caso da
Educao de Jovens e Adultos, o trabalho com textos extremamente motivador,
pois possibilita atividades com grupos heterogneos, sempre presentes nesta
modalidade de ensino, alm de atender ao anseio dos alunos em seu desejo de
aprender, de fato, utilizando a leitura e a escrita de forma mais ampla.

O mtodo de contos um dos mais antigos mtodos globais. Ele

comeou a ser aplicado nos Estados Unidos no fim do sculo XIX. A motivao
para o ensino da leitura se d a partir do prazer das crianas em ouvir histrias. A

56
partir do movimento de ouvir histrias, a criana estimulada a conhecer a base
alfabtica da lngua materna, atravs do trabalho com o texto: desmembrando-o
em frases ou oraes, explorando as palavras, para, logo em seguida, desmembrlas em slabas e chegar aos elementos fnicos.

Outra pedagogia que poderia ser associada ao mtodo analtico

pela sua abordagem a de Celestin Freinet, mais conhecida como Mtodo Freinet.
O autor comprometido com a problemtica social e educacional de sua poca, ao
defender uma escola do povo, diz que se faz necessria a mudana concreta do
meio em que se realiza o ensino. Para ele, a classe deveria ser um lugar de
produo, onde tudo nela evocaria o trabalho produtivo, at mesmo o vocabulrio
do professor. Na abordagem metodolgica o educador adotava o texto como
unidade de anlise.

Na pedagogia Freinet, o texto livre, a

tipografia, a correspondncia escolar e o jornal
constituem um todo cuja preocupao
principal uma aprendizagem socializada da
lngua, uma aprendizagem que seja, ao mesmo
tempo, uma introduo ao pensar, ao refletir,
ao estabelecer relaes, a uma vivncia e a
uma percepo cada vez mais complexa, rica e
crtica dos fatos. (Oliveira, 1995:157)
O estmulo reflexo, criatividade e solidariedade deveria
ocupar papel de destaque na prtica educativa. Esta pedagogia acreditava que o
aprendizado da lngua materna se daria a partir da familiaridade com a escrita, e
que a criana aprenderia a ler, lendo, e a escrever, escrevendo (FREINET, 1991).
Sendo assim, diferente do mtodo de conto, o mtodo Freinet no tem fases nem
etapas.

57
O mtodo ideovisual ou mtodo Decroly foi criado no incio do
sculo XX e se definia como uma filosofia. O autor entendia a leitura como
inseparvel das atividades de expresso, de observao e de criao. Seu mtodo
de aprendizagem de leitura punha em jogo o que chamava de funo de
globalizao(CARVALHO, 2005:35).

O ponto de partida era a identificao visual de sentenas que eram

retiradas de histrias, poesias, parlendas e canes. O aluno reconhecia a forma, o
desenho total, a imagem grfica da frase. Em seguida, aprendia a distinguir as
palavras, por meio da observao de semelhanas entre elas; em seguida as slabas,
depois as letras. (idem:36) O contexto ocupava um papel central para a
identificao da palavra. Caso no fosse possvel identificar a palavra pelo
contexto, os alunos levantam hipteses a respeito da relao entre sons e letras.

O mtodo da palavrao tem como ponto de partida a palavra. A

preocupao maior que os vocbulos trabalhados englobem os sons da lngua e
as dificuldades sejam sistematizadas gradativamente. Sobre o trabalho com as
palavras, falaremos mais adiante ao abordarmos a Filosofia Educacional de Paulo
Freire, por ser esta a nica abordagem pedaggica direcionada para a o pblico
jovem e adulto.

O estudo sobre os mtodos de ensino traze importantes elementos para

entendermos as razes das propostas metodolgicas presentes em campanhas e
projetos de alfabetizao de jovens e adultos.

58
2.1.3. Anos 80: mudana de foco de como ensinar para como as crianas
aprendem

Durante muito tempo a histria da alfabetizao foi marcada pela

preocupao quase que exclusiva com as prticas de ensino, mais especificamente
com as metodologias de alfabetizao, reduzindo a discusso na formao de
professores ao como ensinar. A partir dos trabalhos de Emilia Ferreiro e Ana
Teberosky (1979), contudo, a preocupao redirecionada para o processo de
aprendizagem, ao como as crianas aprendem. Esta concepo no traz um
mtodo em si, mas sim uma teoria sobre a construo do conhecimento. O
alfabetizando passa a ser considerado sujeito ativo capaz de aprender o sistema de
representao da lngua escrita interagindo com a lngua em seus usos e prticas
sociais.

Soares (2003) destaca a incontestvel contribuio que essa

mudana paradigmtica, na rea da alfabetizao, trouxe para a compreenso da
trajetria da criana em direo descoberta do sistema alfabtico. Porm, alerta
tambm que ela pode conduzir a alguns equvocos e a falsas inferncias.

Em primeiro lugar, dirigindo-se o foco para o

processo de construo do sistema de escrita
pela criana, passou-se a subestimar a natureza
do objeto de conhecimento em construo, que
fundamentalmente, um objeto lingstico
constitudo, quer se considere o sistema
alfabtico quer o sistema ortogrfico, de
relaes convencionais e freqentemente
arbitrrias entre fonemas e grafemas. Em
outras palavras privilegiando a faceta
psicolgica,
obscureceu-se
sua
faceta
lingstica fontica e fonolgica.

59
Em segundo lugar, derivou-se da concepo
construtivista da alfabetizao uma falsa
inferncia, a de que seria incompatvel com o
paradigma conceitual psicogentico a proposta
de mtodos de alfabetizao. (2003:08)
O trabalho de pesquisa de Ana Teberosky e Emilia Ferreiro trouxe
grandes transformaes para a ao alfabetizadora no Brasil. A partir de suas
concluses sobre como a criana concebe o processo de escrita, o processo de
ensino-aprendizagem teve seus conceitos reestruturados, bem como prticas e
posturas didticas, com o objetivo de entender o erro como construtivo, na medida
em que, a partir dele, so construdos acertos posteriores.

Apesar do trabalho das autoras ser direcionado para o processo de

ensino-aprendizagem de crianas, possvel perceber as contribuies que ele traz
para a educao de jovens e adultos. As bases tericas presentes nesta seo se
constituem como subsdios para as discusses presentes neste trabalho de tese,
ajudando a refletir sobre a construo do conhecimento lingstico de
alfabetizandos jovens e adultos.

2.2 Alfabetizao e letramento

O estudo sobre as diferentes metodologias de alfabetizao nos

remete, inevitavelmente, discusso sobre o conceito de alfabetizao. Com
Soares (2003) vemos que, at meados dos anos 80, os significados das palavras
alfabetizao e alfabetizado eram consensuais: alfabetizao definia-se como o
processo de ensinar e/ou aprender a ler e escrever e alfabetizado era aquele que
aprendera a ler e a escrever.

60
Entretanto, nas ltimas dcadas o conceito vem sofrendo
expressivas alteraes, o que provoca o surgimento de novas palavras e novos
conceitos. Novas palavras so criadas ou ressignificadas quando emergem novos
fatos, novas idias. Neste sentido, podemos atribuir algumas razes para as
alteraes no conceito de alfabetizao. Uma delas foi a ampliao do acesso
escolaridade; temos mais pessoas sabendo ler e escrever, aspirando um pouco
mais do que simplesmente a ler e a escrever. Outro elemento que podemos
acrescentar a este quadro o aumento crescente das demandas sociais em relao
aos nveis de leitura. As transformaes sociais, principalmente as referentes ao
mercado de trabalho e s mudanas tecnolgicas, tornou o acesso formao e
informao dependentes da leitura.

Somado a estes dois elementos, o Congresso Mundial de Ministros

da Educao sobre Erradicao do Analfabetismo realizado em Teer, em 1965,
comeou a usar o termo alfabetizao funcional. Este termo compreendia as
condies de saber ler e escrever, contar, bem como a capacidade de se preparar
melhor para o trabalho e a vida social.

Posteriormente, no ano de 1978, temos a proposta da UNESCO,

nos anos 70, de ampliao do conceito de alfabetizao para alfabetizao
funcional, visando padronizar as estatsticas educacionais e influenciar as polticas
educativas dos pases membros. O acrscimo da palavra funcional alfabetizao,
por si s, j indica um novo conceito.

Frente dificuldade de se estabelecer com preciso as demandas

referentes alfabetizao colocadas pelas mais distintas realidades nacionais e

61
regionais, assim como a dificuldade em estabelecer ndices quantitativos que
permitissem comparaes vlidas, a prpria UNESCO sugeriu que se tomasse
como indicador do nvel de alfabetizao o tempo de escolaridade: no Brasil,
considerou-se que, com menos de trs anos de escolaridade, a pessoa no teria se
apropriado das habilidades necessrias para participar efetivamente de prticas
sociais que envolvem a leitura e a escrita.

A disseminao da nova terminologia foi ampla. No fim da dcada

de 90, quase se chega a negar o tradicional conceito de analfabetismo,
propondo-se que o conceito de analfabetismo funcional inclua outros indivduos
alm daqueles que, apesar de saber ler e escrever, no sabem fazer pleno uso da
leitura e da escrita. (SOARES, 2003:16)

A ampliao do conceito de alfabetizao, a busca por sua

ressignificao e a necessidade de reconhecer e nomear prticas sociais de leitura
e escrita mais avanadas traz para os meios educacionais o termo letramento
(SOARES, 2003: 16). O termo surge em meados dos anos 80, simultaneamente,
no Brasil, na Frana (illetrisme), em Portugal (literacia), nos Estados Unidos e na
Inglaterra (literacy), embora, nestes dois ltimos pases, a palavra literacy j
fizesse parte do dicionrio desde o sculo XIX.

No Brasil, as primeiras aparies do termo foram vistas em

trabalhos de Mary Kato O mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica
(1987) - e Leda Tfouni Adultos no alfabetizados: o avesso do avesso (1988).
Posteriormente, o termo ganhou larga divulgao com o livro Letramento: um
tema em trs gneros, de Magda Soares (1999).

62
A repercusso e interpretao dos primeiros trabalhos sobre
Letramento criaram uma forte distino entre os termos alfabetizao e
letramento. O primeiro seria utilizado para denominar a capacidade de codificao
e decodificao do cdigo escrito e o segundo estaria relacionado aos usos e
respostas sociais da leitura e da escrita.

Entretanto, essa no uma viso consensual na rea da educao.

Emilia Ferreiro, em entrevista revista Nova Escola, por exemplo, alerta que a
prpria traduo da palavra literacy para o termo letramento no a melhor.
Cultura escrita, segundo a educadora, seria o que melhor traduziria esse termo.
Ainda nesta entrevista a educadora diz que:

H algum tempo, descobriram no Brasil que se

podia usar a expresso letramento. E o que
aconteceu com a alfabetizao: virou sinnimo
de decodificao. Letramento passou a ser o
estar em contato com distintos tipos de texto, o
compreender o que se l. Isso um retrocesso.
Eu me nego a aceitar um perodo de
decodificao prvio quele em que se passa a
perceber a funo social do texto [...] Eu no
uso a palavra letramento. Se houvesse uma
votao e ficasse decidido que preferimos usar
letramento em vez de alfabetizao, tudo bem.
A coexistncia dos dois termos que no
d.(2003:30)
Soares (2003) diz concordar com Emilia Ferreiro:

Na concepo atual, a alfabetizao no

precede o letramento, os dois processos so
simultneos, o que talvez at permitisse optar
por um ou outro termo, como sugere Emilia
Ferreiro revista Nova Escola (Ano XVIII,
n.162, maio de 2003, p.30), em que rejeita a
coexistncia dos dois termos, com o argumento
de que em alfabetizao estaria tambm o
conceito de letramento, ou vice-versa, e em

63
letramento estaria compreendido o conceito de
alfabetizao o que seria verdade, desde que
se convencionasse que por alfabetizao se
estaria entendendo muito mais que a
aprendizagem
grafo-fnica,
conceito
tradicionalmente atribudo a esse processo, ou
que em letramento se estaria incluindo a
aprendizagem do sistema de escrita. (2003:1213)
A autora, contudo, alerta para a convenincia de conservar os dois
termos, sobretudo, no momento atual, em que alfabetizao e letramento esto
sendo constantemente confundidos com uma prevalncia maior do termo
letramento, em detrimento do termo alfabetizao.

A convenincia, porm, de conservar os dois

termos parece-me estar em que, embora
designem
processos
interdependentes,
indissociveis e simultneos, so processos de
natureza
fundamentalmente
diferente,
envolvendo conhecimentos, habilidades e
competncias especficos que implicam
formas de aprendizagens diferenciadas e,
conseqentemente,
procedimentos
diferenciados de ensino. (idem:13)
Na discusso que fizemos anteriormente sobre mtodos de
alfabetizao a distino tambm est presente, pois nos mtodos sintticos, como
j foi dito, est presente a concepo de que primeiro se aprende o processo de
decodificao do sistema alfabtico para s depois, numa segunda etapa, buscar o
sentido do que est sendo lido. Isso nos deixa clara uma distino hierrquica,
onde a alfabetizao seria um primeiro estgio, considerado como elementar,
bsico. O letramento, por sua vez, s se daria numa segunda etapa, em que, aps
compreender o sistema de codificao e decodificao, os alunos buscariam o
sentido da leitura.

64
Nos mtodos analticos ou globais, possvel observar uma no
separao entre alfabetizao e letramento. O trabalho busca uma abordagem de
maneira contextualizada, com nfase nos usos sociais da leitura e da escrita, onde
o ensino do sistema alfabtico parte de unidades maiores, sem, contudo, deixar de
trabalhar a relao entre letras e sons.

Neste trabalho de pesquisa de doutoramento opto por utilizar o

termo alfabetizao, tal qual Freire e Ferreiro, em sua dimenso mais ampla,
entendendo a alfabetizao no apenas como o conhecimento do sistema
alfabtico, como tambm utilizando o termo para me referir capacidade de usos
sociais da leitura e da escrita.

2.3 A slaba e seu papel nos mtodos de alfabetizao

No primeiro captulo deste trabalho vimos a nfase dada pelas

diferentes campanhas e projetos de alfabetizao de jovens e adultos na palavra
como unidade lingstica de trabalho. A partir de diferentes perspectivas e com
objetivos distintos, ao longo de dcadas o enfoque dado, na maioria das vezes,
recai sobre o desmembramento de palavras em famlias silbicas e a construo de
novas palavras a partir delas.

Entretanto, a definio de slaba, do ponto de vista fontico,

bastante complexa, principalmente pela dificuldade em delimitar as fronteiras
silbicas - o fim de uma slaba e o incio da outra em falas que no sejam lentas
e artificiais. Segundo Mattoso Camara, na busca de uma definio:

65
Tem-se partido do efeito auditivo (slaba
sonora), da fora expiratria (slaba dinmica),
do encadeamento articulatrio na produo
contnua dos sons vocais (slaba articulatria)
Saussure 1922,77s, da tenso muscular
durante essa srie de articulaes (slaba
intensiva, desenvolvida por Grammont, na
base implcita das sugestes de Paul Passy,
para complementar a teoria articulatria de
Saussure) (Grammont 1933, 97s) ou do jogo
da musculatura peitoral, como estabeleceu
Stetson numa elaborao mais rigorosa do
conceito de silaba dinmica (Stetson 1951).
[...] De todos esses pontos de vista, resulta
como denominador comum um movimento de
ascenso, ou crescente, culminando num pice
(o centro silbico) e seguido de um
movimento de decrescente, quer se trate do
efeito auditivo, da fora expiratria ou da
tenso muscular, focalizado nestas diversas
teorias. Por isso normalmente a vogal, como
o som vocal mais sonoro, de maior fora
expiratria, de articulao mais aberta e de
mais firme tenso muscular, que funciona em
todas as lnguas como centro da slaba, embora
algumas consoantes, particularmente as que
chamamos de soantes, no estejam
excludas dessa posio. (2007:53).
Sob a perspectiva defendida por Bisol, vemos que

tradicionalmente, os constituintes silbicos

so conhecidos por ataque e rima, o segundo
dos quais domina um ncleo e, opcionalmente,
uma coda [...] em outros termos, a slaba
possui necessariamente um ncleo, sua
essncia, que, seguido ou no por coda, forma
a rima; essa vem precedida pelo ataque que,
em portugus, no obrigatrio.(2002:03)

66
Slaba (=)

Ataque

Rima

(C)

(Cd)

(C)

Para Bisol, que segue o algoritmo proposto no modelo de

construo da slaba desenvolvido na teoria autossegmental, o primeiro passo na
construo de uma slaba a identificao do pico que recebe o nome de ncleo
(N). Este projeta a rima e a rima projeta a slaba. Na lngua portuguesa somente as
vogais funcionam como ncleos. Todas as vogais de uma seqncia so, no
primeiro momento, picos silbicos, ou seja, ncleos de slaba. E, porque o
portugus no possui vogais longas, a seqncia VV, inicialmente, sempre
dissilbica.

Neste sentido, podemos verificar que a noo de slaba pode ser

usada para estabelecer a distino entre as duas grandes classes de sons vogais e
consoantes. Enquanto as vogais ocorrem como ncleo silbico, uma ou mais
consoantes podem atuar como margens.

A identificao do ncleo, segundo Bisol, realizada por meio do

Princpio de Seqenciamento de Sonoridade (PSS) que, na base de uma escala,
assinala os picos de sonoridade de uma cadeia de sons, picos que funcionam como
cabeas de slaba. Na maioria das lnguas somente vogais so picos silbicos.

67
Outras admitem soantes tambm e ainda h os casos especiais, em que
determinadas consoantes podem atuar como centro silbico.

A autora ressalta ainda que a slaba do portugus tem estrutura

binria, representada pelos constituintes de ataque e rima, dos quais apenas a rima
obrigatria; e a rima tambm tem estrutura binria, ncleo e coda. O ncleo
sempre uma vogal, e a coda, que opcional, uma soante ou /S/. A coda se
constitui por anexao rima das consoantes adjacentes. Na palavra borda, por
exemplo, a adjuno de C direita da primeira rima, posio a ser ocupada por /r/,
forma a coda depois da composio dos ataques da palavra toda. (Bisol, 2002:11)

Na representao da slaba, o centro (Mattoso Camara JR.) ou

ncleo (Bisol) pode ser identificado por V, enquanto C pode ser um elemento
marginal. A partir disto, segundo Mattoso Camara Jr. (2007:54) podemos
classificar os tipos silbicos como: V (slaba simples), CV (slaba complexa
crescente), VC (slaba complexa crescente-decrescente). Conforme a ausncia ou
a presena (isto , V e CV, de um lado e, de outro, VC e CVC) temos a slaba
aberta, ou melhor, livre, e a slaba fechada, ou melhor, travada.

Faraco (2003:61) destaca que o portugus tem nove padres

silbicos: alguns mais comuns como CV - considerado padro universal, por
existir em todas as lnguas -, e outros mais raros. O autor alerta tambm para dois
fatos: nem sempre a grafia representa o padro silbico da fala, como nos
dgrafos, por exemplo; na descrio, as semivogais so representadas como
consoantes. Abaixo, temos os nove padres silbicos apresentados pelo autor:
1. CV: pa-to, co.la, pra.to;

68
2. V: u-va, o-vo,ca-;
3. CCV: gru-ta, ple-no, re-ple-to;
4. VC: os, as-tro; pa-s;
5. CVC: pas-ta, pai, po, me-ses;
6. VCC: aus-tral;
7. CCVC: brus-co, plau-s-vel;
8. CVCC: pais, bens;
9. CCVCC: trens, sa-gues [sa-gwys]

Outro elemento a ser considerado no trabalho com as slabas o

fenmeno da ligao entre a slaba final travada de um vocbulo e vogal inicial
de outro vocbulo, que a ele se segue sem pausa, rompendo a delimitao entre
um vocbulo e outro. A consoante posvoclica se liga vogal imediatamente
seguinte e a slaba final, que era travada, fica uma slaba livre, ao mesmo tempo
em que a slaba seguinte ganha uma consoante prevoclica ou crescente (mar alto
fica /mar-ral-to/, falas hoje fica /fa-la-zo-zi). Por isso, vimos que nem um fica
/ne-num/, como vim aqui fica /vi-na-ki). (CAMARA JR, 2007:60-61)

Segundo Scliar-Cabral uma das maiores descobertas dos cientistas,

em particular, aqueles do Haskins Labs, foi constatar a dificuldade que os
indivduos tm em desmembrar, de forma consciente, os fonemas que integram a
slaba, devido ao fenmeno da co-articulao. Os sistemas alfabticos lidam com
uma ou mais letras que tendem a representar fonemas indo de encontro
percepo da fala como um contnuo. A autora ressalta que esta uma das grandes
dificuldades na aprendizagem do sistema escrito alfabtico, pois na leitura o

69
indivduo tem que reconhecer as letras que contrastam entre si na linha, alm de
perceber que as palavras j esto separadas umas das outras, por espaos em
branco, ao inverso da escrita em que o indivduo tem que desmembrar o que ele
percebe como um contnuo, convertendo tais unidades em letras. (2003:28)

Scliar-Cabral

ao

comentar

opo

pelo

trabalho

com

desmembramento das palavras em slabas geradoras coloca que este se apia,

intuitivamente, na unidade fonolgica com realidade psicolgica mais fcil de ser
percebida e produzida: a slaba. Entretanto a autora alerta para o fato de que se por
isto, tal unidade apresenta vantagens, por outro lado, se no houver um
desmembramento subseqente da slaba em unidades menores, os fonemas,
esbarrar-se- com a impossibilidade de capturar todas as propriedades inerentes ao
sistema alfabtico. (2002:26)

Se estas propriedades do sistema alfabtico no estiverem claras

para os alfabetizandos, estes ao se depararem com palavras desconhecidas, cujos
valores atribudos s letras dependerem das posies que elas ocupam, podero
enfrentar inmeras dificuldades. Retomemos o exemplo dado, no captulo um
deste trabalho, de construo de novas palavras a partir das slabas TO e LO. Elas
tanto podem formar a palavra TOLO como a palavra LOTO mas, devido ao seu
posicionamento nas slabas, os valores atribudos a elas se modificam.

Na prtica de sala de aula, parece que empiricamente muitos alunos

j se deram conta do que Bisol aponta como o primeiro passo para a construo da
slaba - a identificao do pico ou ncleo -, pois em suas escritas iniciais muito

70
comum verificarmos a utilizao de uma vogal para representar uma slaba: a
palavra tapete, por exemplo, estaria grafada como a e e.

Com Scliar-Cabral vemos que a dificuldade maior que o aluno

enfrenta est em compreender que uma ou mais letras no se referem a uma slaba
(a no ser quando ela constituda de uma s vogal) e sim a uma unidade menor.
Esta dificuldade em desmembrar uma slaba a nvel consciente maior quando
temos uma slaba onde entram as oclusivas / p t k b d g /, porque elas no podem
ser pronunciadas isoladamente, sem apoio de uma vogal. (2003: 39)

Cagliari (2007:72) alerta para o fato de que o portugus no uma

lngua de ritmo silbico, mas acentual e que, por isso, forar os alunos a
aprenderem portugus como se fosse uma lngua de ritmo silbico induzi-los a
produzir

falas

artificiais,

produzindo

aqueles

leitores

que

lem

tudo

pausadamente, como se diz na escola, silabando as palavras, em vez de pronuncilas com o ritmo normal.

A partir do estudo realizado sobre os princpios de composio da

slaba bsica possvel identificar inmeras contribuies que os estudos
lingsticos podem trazer para uma otimizao do processo de alfabetizao e,
particularmente, para a anlise dos dados deste trabalho de tese.

2.4 Variao e uso

Assim como a nossa sociedade se transforma cotidianamente, a

lngua tambm algo vivo e dinmico. Essa dinamicidade gera diferenas e

71
constantes mutaes em nossa lngua, pois esta adquire novos valores
sociolingsticos,

ligados

novas

perspectivas

da

sociedade.

Estas

transformaes so incorporadas de formas diferentes pelas comunidades

lingsticas e trazem reflexos nos modos de falar, assumindo caractersticas
peculiares a diferentes grupos sociais, pois cada indivduo aprende a lngua ou
dialeto da comunidade em que vive.

William Labov, um dos principais representantes dos estudos

lingsticos, ocupou-se insistentemente em estudar a relao entre lngua e
sociedade com o intuito de sistematizar a variao existente na lngua falada. A
tese defendida pelo autor em 1963, mais conhecida a partir de sua publicao em
1972, sobre o fenmeno de mudana fontica a partir de dados da fala dos
habitantes da ilha de Marthas Vineyard, no estado de Massachussetts, abriu
espao para um novo paradigma nas pesquisas lingsticas, em que a lngua como
uma estrutura esttica passa a ser vista como um sistema em constante variao e
mudana, ligadas estrutura social. Em sua obra, o autor sustenta que a mudana
lingstica no pode ser entendida fora da vida social de uma comunidade.

Em todas as comunidades lingsticas, a no ser nas muito

pequenas, existem variaes claras de sotaque e dialeto. Ao usarmos estas duas
terminologias importante estabelecermos as diferenas que existem entre elas.
Segundo Lyons (1987: 18), sotaque mais restrito que dialeto, pois se refere
unicamente forma como a lngua pronunciada e no traz quaisquer tipos de
implicaes com respeito gramtica e ao vocabulrio. J o dialeto inclui
diferenas de gramtica e vocabulrio. Os dialetos podem ser identificados
geograficamente, pois so marcas regionais predominantes numa dada

72
comunidade lingstica. Eles tambm podem aparecer sob a denominao de
marcadores, dialetos geogrficos ou falares regionais. (Mollica, 2000:14)

Podemos admitir ainda a idia de que cada pessoa tem seu dialeto
individual, seu idioleto, como dizem os lingistas. Conservando o carter
individual, cada idioleto ser diferente do outro, certamente no vocabulrio e na
pronncia, e possivelmente tambm, em menor escala, na gramtica. Alm do
mais, o idioleto de um indivduo no fixado de uma vez por todas no final de um
perodo que normalmente chamamos de aquisio da linguagem: est sujeito a
modificaes e ampliaes durante a vida toda. (Lyons, 1987:19)

A variao lingstica um fenmeno que traz uma complexidade

muito grande, pois so diversos os fatores que a influenciam dentre os quais
podemos destacar: o geogrfico, o socioeconmico e cultural, o profissional, o de
gerao, a evoluo histrica das lnguas e assim por diante. Alm destes fatores
importante considerarmos que a variao lingstica encontrada tambm no
comportamento lingstico de uma nica pessoa, nas diferentes circunstncias da
vida, independente de sua origem regional ou social. Uma pessoa fala com
diferenas s vezes notveis quando numa conversa informal ou em pblico, para
exibir determinado status social. Uma pessoa que l procura uma pronncia que
nem sempre corresponde pronncia de sua fala coloquial. Essa a variao
estilstica (Cagliari, 2007:86)

Embora, muitas vezes, a variao lingstica possa apresentar-se

como um fenmeno individual, aparentemente catico e aleatrio, os estudos de
Labov (1969) vieram demonstrar que a variao aparentemente livre sempre

73
determinada por fatores extra e intra-lingsticos de forma previsvel e existe at
no nvel do idioleto, sendo, portanto, passvel de ser pesquisada e descrita. O
pesquisador no ter condies de predizer em que ocasio a pessoa falar desta
ou daquela forma, mas poder mostrar que, dependendo da classe social a que
pertena, da escolaridade, do sexo, da idade, etc., usar uma variante. Se uma
pessoa diz Tenho um pobrema, aquela que ouve pode suspeitar da baixa
escolaridade do falante, em virtude do apagamento do /r/ na primeira slaba e da
substituio do /l/ pelo /r/ na segunda slaba, resultado de um processo fonolgico
denominado mettese. O estudo de Labov pressupe, portanto, que a variao
inerente ao sistema da lngua.
As marcas lingsticas sujeitas s variaes
dependem da ao das variveis estruturais,
sociais e outras que tais, empregadas com
maior ou menor probabilidade: uma taxa alta
de um dado conjunto de marcas configura
ento um padro lingstico. Admite-se que
exista pelo menos uma variedade (norma
padro) popular e uma variedade (norma
padro) standard. Entende-se por padro culto
um certo conjunto de marcas lingsticas em
acordo ou desacordo com os cnones da
tradio gramatical: a variedade no-standard
prpria da modalidade oral, utilizada em
contexto informal, de discurso espontneo,
no planejado. Ela se diferencia da
denominada variedade culta ou norma culta,
que se compe de empregos tpicos de
discurso planejado, utilizada predominantemente na escrita e comprometida com a
tradio literria. (Mollica, 2000: 15)
Assim como em qualquer outra lngua, podemos admitir que a
lngua portuguesa tem o certo e o errado somente em relao sua estrutura.
Quando uma pessoa fala, por exemplo, Comi eu azedo algo em vez de Eu comi
algo azedo um erro, porque a ordem das palavras no obedece ao sistema da
lngua. A variao no est ligada ao erro e sim ao diferente.

74
Contudo, apesar dos avanos nos estudos lingsticos e do fato de
que numa perspectiva cientfica as diferentes variaes so legtimas e previsveis,
a sociedade ainda reserva preconceito e estigmas com relao a determinados
falantes e os usos esto sujeitos avaliao social positiva e negativa e, nessa
medida, podem determinar o tipo de insero do falante na escala social.
(MOLLICA & BRAGA, 2004:13).

A escola um dos muitos lugares onde a avaliao positiva e

negativa da variao lingstica acontece e traz tona toda a complexidade
existente na relao lngua falada e lngua escrita, pois, embora na fala possa
ser identificada uma variedade de dialetos, e a escrita possa apresentar tantas
leituras quantos forem os dialetos, as normas da escrita ortogrfica da lngua
portuguesa no admitem variao.

A necessidade de haver uma lngua escrita que sirva como forma

de comunicao duradoura, que esteja acima das fronteiras temporal, regional e
social, faz com que tenhamos uma grafia que no represente diretamente a
pronncia. Torna-se necessria uma grafia que conserve relativa neutralidade em
relao pronncia, pois embora haja maneiras diversificadas de se pronunciar
uma palavra, h uma nica forma de graf-la.
Essa neutralidade da grafia extremamente
vantajosa: trata-se de um sistema uniforme que
serve para grafar as muitas variedades da
lngua, permitindo uma base segura de
comunicao entre falantes de variedades
diferentes. Se no fosse essa uniformidade, a
grafia perderia sua utilidade como sistema de
representao da lngua falada. claro que
esta neutralidade no absoluta. Quando se
criou o sistema grfico para o portugus,
tomou-se como referncia uma certa variedade
da lngua. Assim, embora o primeiro som de

75
varrer fosse /b/ em algumas variedades do
portugus e /v/ em outras, fixou-se a grafia
com a letra v, porque foi a variedade em que
se pronunciava /v/ que serviu de referncia
(seus falantes que estavam em decorrncia
de sua posio na estrutura social
escrevendo; e no os falantes das outras
variedades. (Faraco, 2003:11)
Tambm com Bortoni-Ricardo vemos que:
... as variedades faladas pelos grupos de maior
poder poltico e econmico passam a ser vistas
como variedades mais bonitas e at mais
corretas. Mas essas variedades, que ganham
prestgio porque so faladas por grupos de
maior poder, nada tm de intrinsecamente
superior s demais. O prestgio que adquirem
mero resultado de fatores polticos e
econmicos. O dialeto (ou variedade regional)
falado em uma regio pobre pode vir a ser
considerado um dialeto ruim, enquanto o
dialeto falado em uma regio rica e poderosa
passa a ser visto como bom dialeto.
(Bortoni-Ricardo, 2004:33-34)
Na perspectiva da lngua escrita, a classificao entre bom e
ruim, certo e errado ainda mais contundente. Isso traz uma srie de
implicaes para o processo de ensino-aprendizagem, pois o aluno se depara com
a difcil tarefa de transformar sua fala em escrita, a fim de que seus textos, mais
do que compreendidos, sejam aceitos. E, para isto, ele precisar conhecer as
normas ortogrficas.

O trabalho com a variao lingstica na escola, entretanto, muitas

vezes, no existe e esta tratada como uma questo gramatical, de certo ou
errado. As variaes que diferem da norma padro so consideradas incorretas e
no so trabalhadas com vistas a atingir a norma padro. A abordagem pedaggica
que poderia partir do prprio uso que os alunos fazem da lngua, para a realizao

76
da distino entre fala e escrita, mostrar as variaes dialetais e a forma grfica
convencionada, muitas vezes, acaba reduzida classificao entre certo e errado.
O respeito e a valorizao das variedades lingsticas, que para o aluno poderia
significar respeito e compreenso de seu mundo, acabam sendo postos em
segundo plano pela urgncia em ensinar a norma padro.

2.4.1 - Variao e Alfabetizao de Jovens e Adultos

No processo de aprendizado da leitura e da escrita, as dificuldades

que o aluno pode enfrentar so inmeras, pois,

Como ponto de partida, preciso enfatizar que

cada leitor converte os grafemas aos valores
da variedade sociolingstica que pratica. [...]
como, na leitura, o leitor converte os grafemas
variedade que ele pratica, na escrita, quem
produz um texto parte de sua variedade para
convert-la ao sistema grfico. (SCLIARCABRAL, 2003:22)
Num pas como o Brasil, com inmeras comunidades lingsticas,
apesar de o sistema alfabtico do portugus ser o mesmo para todo o territrio, a
converso para os sons que uma ou mais letras (os grafemas) representam no a
mesma para todos os indivduos, isto por que eles no falam do mesmo jeito.

Alm disto, necessrio considerar que os segmentos sonoros no

so pronunciados como unidades separadas, mas sim co-articulados, e isto afeta
sua qualidade e, conseqentemente, sua percepo por parte do aprendiz.

77
A anlise do cotidiano de sala de aula nos possibilita identificar
inmeras situaes onde a variao lingstica no considerada, desde as
abordagens das atividades pedaggicas ao material didtico. Isto nos leva a
afirmar que um aprofundamento desta questo necessrio para que haja uma
melhoria do trabalho pedaggico. A formao de professores no pode abrir mo
do conhecimento da Lingstica, pois este possibilita que se faa a distino entre
problemas de decodificao, em geral, e a transferncia para a leitura de marcas
de variao dialetal que podem ser traduzidas em regras fonolgicas.

A variao deve receber especial ateno nas classes de

alfabetizao de jovens e adultos, pois grande parte dos alunos de migrantes ou
descendentes destes. Esta caracterstica da Educao de Jovens e Adultos faz com
que a sala de aula se torne um espao rico de diversidade cultural e lingstica. Os
dialetos dos aprendizes so diversos e suas marcas so perceptveis quando
estamos frente a uma turma de alfabetizao que composta por alunos de
diferentes estados brasileiros. Neste sentido, destaco a relevncia do tema
variao lingstica para este trabalho de tese.

2.5. Crenas e atitudes no processo de alfabetizao

A discusso em torno da variao lingstica nos remete,

inevitavelmente, ao papel que a escola pode desempenhar na legitimao de
determinadas variantes dialetais e nos faz focar o olhar tambm em temas como
crenas e atitudes no ensino da lngua. Um breve olhar pela literatura, nos mostra
que o termo crena no de fcil definio, pelo contrrio, complexo, dinmico

78
e recebe diferentes terminologias, o que dificulta seu estudo. Alm disto, ele est
intrinsecamente ligado identidade, conforme salientado por Barcelos (2001:82).

O conceito de crenas refere-se a algumas convices dominantes

no ensino que, embora no disponham de qualquer razo mais fundamentada, so
repetidas ao longo de geraes, forando uma cobrana de atitudes. Apesar de,
relativamente, recente nas discusses da Lingstica, j se faz presente na
Educao desde a dcada de 30. Com John Dewey (1933) vemos a abrangncia do
termo e sua inter-relao com o conhecimento:

[Crenas] cobrem todos os assuntos para os

quais ainda no dispomos de conhecimento
certo, dando-nos confiana suficiente para
agirmos, bem como os assuntos que aceitamos
como verdadeiros, como conhecimento, mas
que podem ser questionados no futuro
(Dewey, 1933, p. 6 traduo de Silva, 2000, p.
20).
No Brasil ainda so poucas as pesquisas em torno do tema
correlacionando-o com a Lingstica. Podemos destacar o trabalho de Santos
(1973) como pioneiro nesta abordagem. Em sua dissertao de mestrado, o autor
iniciou estudo sobre a percepo do valor social de certas marcas fonolgicas do
portugus falado no ambiente escolar. Ao analisar a reao dos adolescentes,
especialmente no que se refere s diferentes realizaes da vibrante ps-voclica,
da palatal <lh> variando com <l>, o autor aponta a importncia do meio social em
contraste com o meio da escola, como fatores de modificao tanto do
comportamento lingstico quanto da avaliao do falante em relao lngua.

Posteriormente, no ano de 1980, Santos, amplia a pesquisa para

indivduos universitrios e avana na discusso acerca das seguintes temticas:

79
formao de crenas e atitudes lingsticas, a importncia da escola e o valor
social de padres lingsticos, que compem a heterogeneidade das lnguas.

Em trabalho publicado no ano de 1996, o autor utiliza os termos

crenas e atitudes para indicar concepo ou avaliao de fatos lingsticos.
Santos confronta a necessidade de uma resposta nica, a aceita pela norma
gramatical, com as mltiplas ocorrncias da realidade da lngua.

A questo central abordada no livro a heterogeneidade lingstica

tambm alvo da preocupao de Bagno (2004 a). Segundo este autor existe
uma regra de ouro na Lingstica que diz que s existe lngua se houver seres
humanos que a falem. Esta regra lembrada por Bagno traz tona o carter
dinmico, mutvel e vivo da lngua. Para o autor o preconceito lingstico est
ligado, em boa medida, confuso que foi criada entre lngua e gramtica
normativa, o que faz com que exista uma crena de superioridade de uma
determinada variante lingstica.

Na dcada de 90, o nmero de trabalhos sobre o conceito de

crenas no ensino da lngua, por vezes, com a utilizao de termos similares,
cresceu expressivamente e ganhou fora, com os seguintes trabalhos: Leffa (1991)
a

que investigou as concepes de alunos prestes a iniciar a 5 srie; Almeida Filho

que utiliza o termo cultura de aprender e o define como maneiras de estudar e de
se preparar para o uso da lngua-alvo consideradas como normais pelo aluno, e
tpicas de sua regio, etnia, classe social e grupo familiar, restrito em alguns casos,
transmitidas como tradio, atravs do tempo, de uma forma naturalizada,

80
subconsciente, e implcita (1993:13) e Barcelos (1995) que utilizou o conceito de
cultura de aprender para investigar as crenas de alunos formandos de Letras.

A tabela apresentada por Barcelos (2004:130) explicita diferentes

termos utilizados pelos autores para fazer referncia ao conceito de crena.

81

Tabela - Diferentes Termos e Definies para Crenas sobre Aprendizagem de

Lnguas
Termos
Definies
Representaes dos aprendizes Suposies dos aprendizes sobre seus papis e
(Holec, 1987)
funes dos professores e dos materiais de ensino
(p.152).
Filosofia de aprendizagem de Crenas sobre como a linguagem opera, e
lnguas
dos
aprendizes conseqentemente, como ela aprendida (p. 95).
(Abraham & Vann, 1987)
Conhecimento estvel, declarvel, embora s vezes
Conhecimento
metacognitivo incorreto, que os aprendizes adquiriram sobre a lngua,
(Wenden, 1986a)
a aprendizagem, e o processo de aprendizagem de
Crenas (Wenden, 1986)
lnguas, tambm conhecido como conhecimento ou
Crenas culturais (Gardner, conceitos sobre aprendizagem de lnguas... (p. 163)
1988)
Opinies que so baseadas em experincias e opinies
de pessoas que respeitamos e que influenciam a
maneira como eles [os alunos] agem. (p. 5)
Expectativas na mente dos professores, pais, e alunos
referentes a toda tarefa de aquisio de uma segunda
lngua (p. 110).
Representaes
1994)

(Riley,

1989, Idias populares sobre a natureza, estrutura e uso da lngua,

relao entre linguagem e pensamento, linguagem e
inteligncia, linguagem e aprendizagem e assim por diante
(1994, p. 8).

Teorias folclrico-lingusticas de
aprendizagem (Miller & Ginsberg,
1995)
Cultura de aprender lnguas
(Barcelos, 1995)

Cultura de aprender (Cortazzi &

Jin, 1996)

Idias que alunos tm sobre lngua e aprendizagem de

lnguas (p. 294).
Conhecimento intuitivo implcito (ou explcito) dos
aprendizes constitudo de crenas, mitos, pressupostos
culturais e ideais sobre como aprender lnguas. Esse
conhecimento compatvel com sua idade e nvel scio
econmico baseado na sua experincia educacional
anterior, leituras prvias e contatos com pessoas influentes
(p. 40).
Os aspectos culturais sobre ensino e aprendizagem; o que
as pessoas acreditam sobre atividades e processos normais
e bons de aprendizagem, onde tais crenas tm origem
cultural (p. 230).

Cultura de aprendizagem (Riley,

1997)

Um conjunto de representaes, crenas e valores

relacionados aprendizagem que influencia
diretamente o comportamento de aprendizagem dos
alunos (p.122)

Benson & Lor (1999)

Concepes: referem-se ao que o aprendiz acredita que so

os objetos e processos de aprendizagem; Crenas referemse ao que o aprendiz acredita ser verdadeiro sobre esses
objetos e processos, dada uma certa concepo do que eles
so (p. 464)

82

Barcelos destaca ainda que as crenas no so somente um

conceito cognitivo, mas tambm social, porque nascem de nossas experincias e
problemas, de nossa interao com o contexto e da nossa capacidade de refletir e
pensar sobre o que nos cerca (cf. definies de Barcelos, 1995, Miller & Ginsberg,
1995; Riley, 1997).

Esta breve seo acerca dos termos crenas e atitudes mostra a

abrangncia do tema e nos indica as contribuies que a discusso sobre eles pode
trazer para a compreenso do perfil lingstico dos alfabetizandos sujeitos desta
pesquisa de tese.

2.6 Percepo e conscincia fonolgica: do fontico ao fonmico

Ao discutir a Alfabetizao de Jovens e Adultos os saberes da

oralidade ganham relevncia, pois a oralidade est em toda parte, a conversao
est presente nos diferentes locais, seja no ambiente familiar, na rua, ou no
trabalho.

E, no caso especfico dos alunos dos quais falamos, diante do

analfabetismo e, conseqentemente da no utilizao da escrita para organizao

da vida, foram os saberes da oralidade que permitiram a estes sujeitos viver em
sociedade at a idade adulta.

Estudos na rea da Lingstica e na rea da Educao (Marcuschi

2004, Mollica 2000; Bortoni-Ricardo 2004, Kato 2002, Carvalho, 2005) vm
apontando para a necessidade de se considerar a relao entre oralidade e escrita

83
no processo de ensino-aprendizagem da lngua materna, uma vez que pesquisas
demonstram que a conscincia explcita por parte do falante acerca da influncia
da relao fala/escrita concorre para melhorar o desempenho no letramento.
(Mollica, 2003:07)

Destaco a relevncia de considerarmos os saberes da oralidade,

pois a abordagem pedaggica a ser feita muda, caso suponhamos ou no que o
sujeito do processo de alfabetizao j possui conhecimentos de sua lngua
materna. Se partirmos da primeira perspectiva, cabe escola buscar refletir sobre
como ela pode se apoiar na competncia lingstica que os alunos possuem para
tornar mais fcil e eficiente o aprendizado da lngua escrita. (Bortoni-Ricardo,
2005)

O universo de sala de aula rico em pistas que nos ajudam a

identificar como os alfabetizandos esto compreendendo o que lhes ensinado e
como eles constroem e apreendem conhecimentos da lngua escrita. Para ilustrar
esta afirmativa, cito uma situao que aconteceu numa sala de aula dos canteiros
de obras da Construo Civil, onde eu atuava como professora, quando um dos
alunos (JB) utilizou uma analogia do alfabeto com os personagens da obra, para
fazer uma anlise lingstica do papel das letras na organizao do sistema
alfabtico. Aps observar detidamente o alfabeto mvel afixado na parede da sala,
ele fez a seguinte observao:

Professora, agora eu entendi qual a dessas letra (consoantes) que

no so as cinco (representao grfica das vogais). Isso que nem peo safado.
O peo safado quando est perto do engenheiro uma coisa, quando chega a

84
arquiteta outra coisa, se t com o encarregado muda completamente. igual a
essas letras. Quando elas to com uma, elas so uma coisa, quando esto com
outra, so outra coisa completamente diferente.(JB, 2005)

Na observao do aluno JB, possvel perceber que ele tem

conscincia da mudana articulatria dos sons de acordo com as seqncias em
que ocorrem. Na ausncia de conhecimentos lingsticos sistematizados que o
ajude a explicar tais mudanas, ele utiliza exemplos dos cotidianos do local de
trabalho para tecer analogias e fazer sua observao.

Os estudos da Fonologia oferecem contribuies fundamentais para

o aperfeioamento da prtica pedaggica. Na fase inicial de ensino da lngua
escrita, seja ela realizada atravs de mtodos sintticos ou analticos, a habilidade
essencial a ser desenvolvida a descoberta do princpio alfabtico, e isto implica
na percepo da dimenso sonora das palavras e no entendimento de que cada
palavra constituda de segmentos menores, o que nos conduz ao processamento
fonolgico.

J vimos anteriormente que para a aprendizagem da leitura e da

escrita necessrio que o aprendiz tenha compreenso do sistema alfabtico, pois,
segundo Faraco:

A lngua portuguesa tem uma representao

grfica alfabtica com memria etimolgica.
Dizer que a representao grfica alfabtica
significa dizer que as unidades grficas (letras)
representam basicamente unidades sonoras
(consoantes e vogais) e no palavras (como
pode ocorrer na escrita chinesa) ou slabas
(como na escrita japonesa). (2003:09)

85
Esta percepo, entretanto, no uma tarefa fcil, pois quando
falamos, a fala se apresenta como um contnuo e no permite uma visualizao da
segmentao existente. As unidades mnimas da fala, os fones, se apresentam coarticulados.

Byrne (1995:40) tambm alerta para esta questo, quando coloca

que o problema que o aluno est aprendendo a ler tem que resolver aquele
conhecido pelos cientistas da fala como o problema da segmentao. Ou seja, ele
tem que descobrir quais os elementos da fala contnua que correspondem aos
elementos discretos da escrita, as letras, pois a lngua falada no apresenta
elementos fsicos claros que correspondam s letras.

Assim, se as unidades grficas (letras) representam basicamente

unidades sonoras (consoantes e vogais), o aluno necessita utilizar mais do que sua
sensibilidade inata para conseguir diferenciar fonologicamente os sons, de modo
tal que possa escolher a letra certa para simbolizar cada som.

claro que s ser capaz de escrever aquele

que tiver a capacidade de perceber unidades
sucessivas de sons da fala utilizadas para
enunciar as palavras e distingui-las
conscientemente umas das outras. Note que a
anlise a ser feita pela pessoa bem sutil: ela
deve ter conscincia dos pedacinhos que
compem a corrente da fala e perceber as
diferenas de som pertinentes a cada letra.
(LEMLE, 1995:09)
preciso notar, entretanto, que o conhecimento consciente de
fonemas e a capacidade de manipulao dos mesmos so diferentes da
sensibilidade inata que sustenta a produo e recepo da fala, pois o

86
desenvolvimento da conscincia fonmica se encontra num nvel de percepo
mais elevado.

Estudos desenvolvidos com crianas (CARDOSO-MARTINS,

1995; LUNDBERG, et al., 2006, BYRNE, 1995, ADAMS, 2006, CARVALHO
2005) mostram a importncia do desenvolvimento da conscincia fonolgica2 para
a compreenso do princpio alfabtico e a segmentao de seqncias fonolgicas
e

ortogrficas,

levando

aprendiz

identificao

das

palavras

e,

conseqentemente compreenso do enunciado escrito.

A definio do que conscincia fonolgica, contudo, recebe

pequenas variaes nos diferentes estudos tericos. De um modo geral, ela
entendida como um conjunto de habilidades metalingsticas que possibilitam
analisar as palavras da linguagem oral de acordo com as diferentes unidades
sonoras que as compem.

Dependo da abordagem feita pelo autor, ela

compreende desde a simples percepo global do tamanho da palavra e de

semelhanas fonolgicas entre as palavras, at a segmentao e manipulao das
slabas e fonemas.

Byrne utiliza o termo conscincia fonmica para fazer referncia

habilidade de segmentao e tambm de invarincia. Conscincia fonmica para o
autor a conscincia da natureza psicologicamente segmentada (enquanto oposta
natureza fisicamente contnua) da fala que chamamos de conscincia fonmica.
(1995:41). Segundo Byrne, a invarincia a identidade dos fonemas em posio
diferente. O autor cita como exemplo que o primeiro fonema nas palavras dog, den
2

importante ressaltar que existem pesquisadores que utilizam os termos conscincia fonolgica
e conscincia fonmica como sinnimos. Em alguns casos, veremos o uso do termo conscincia
fonolgica como exclusivamente a capacidade de manipular fonemas.

87
e dam o mesmo, como o ltimo fonema em mad, bed, rid. A identificao da
invarincia fundamental, pois se uma criana no estiver consciente da
identidade destes fonemas iniciais (e finais), ela no compreender por que a
mesma letra usada para iniciar (e terminar) as verses escritas destas palavras.

No estudo de Gough, Larson & Yopp (1995), os pesquisadores

argumentam que a conscincia fonolgica mais adequadamente descrita em
termos de uma estrutura hierrquica, e sugerem que seu desenvolvimento procede
atravs de estgios, comeando com a conscincia de unidades fonolgicas mais
globais at chegar conscincia plena dos segmentos fonmicos da fala. Para os
autores, um indicador desta estrutura hierrquica o fato de que um indivduo
pode ser bem sucedido em algumas tarefas e no em outras.

Lamprecht & Costa (2006) tambm alertam para a amplitude do

que podemos chamar de conscincia fonolgica e destacam que ela composta por
diferentes nveis: a conscincia silbica, a conscincia intra-silbica e a
conscincia fonmica.

A conscincia silbica consiste na compreenso de que as palavras

podem ser divididas em partes menores e na capacidade de segmentar as palavras
em slabas. Ela possibilita ao aprendiz perceber que as slabas utilizadas numa
palavra podem tambm ser utilizadas em outras, ou ainda que ao retirar ou
acrescentar uma slaba numa palavra, esta ter outro significado.

A conscincia intra-silbica implica na compreenso de que existe

um nvel intermedirio de segmentao entre a slaba e o fonema. Os trabalhos de

88
pesquisas quando focam a estrutura intra-silbica, de um modo geral, o fazem a
partir de duas abordagens: o trabalho com rimas e aliteraes.

J no caso da rima, ela existe quando, no final de determinadas

palavras encontra-se a mesma vogal, como em caf e sap ou a mesma vogal
seguida da mesma consoante, como em sonhar e cantar, ou da mesma vogal
precedida e seguida das mesmas consoantes, ou das mesmas slabas como nas
palavras partir e sentir. (DUBOIS, 1973: 523) A semelhana sonora e no
necessariamente grfica. Ao direcionar a ateno do aluno para a estrutura sonora
das palavras, destaca-se o fato de que a fala no tem apenas o significado e traduz
uma mensagem, mas tambm tem uma forma.

A aliterao, que consiste na repetio da mesma slaba ou fonema

na posio inicial das palavras, permite fazer conexes entre grafemas e fonemas,
favorecendo a generalizao destas relaes. Como vimos anteriormente, Byrne
(1995) denomina este tipo de atividade como invarincia.

Ainda, seguindo os diferentes nveis citados por Lamprecht &

Costa (2006) temos a conscincia fonmica. Ela consiste na capacidade de
perceber as unidades mnimas estruturais da lngua no dotadas de significado em
si, ou seja, os fonemas. Na fala, eles se manifestam como fones e esto aglutinados
e integrados em uma corrente sonora contnua. Somente na mente dos falantes
que eles existem como unidades separadas. Os fonemas se caracterizam pelo fato
de no se confundirem uns com os outros, ou seja, o fonema um elemento que,
dentro de um sistema fnico determinado, tem um valor diferenciador entre dois
vocbulos como apontam Callou & Leite (2003:37).

89
Segundo as autoras, no sculo XIX o termo fonema j existia, mas
fazia referncia ao que hoje chamamos de fone ou som da fala. Ao final daquele
sculo, nos trabalhos de Baudoin de Courtenay, o termo fonema surge como um
som ideal que o falante almejava alcanar no exerccio da fala.
A noo atual do termo fonema j estava presente na distino que
Saussure estabelecia entre lngua e fala. O fonema seria uma unidade da lngua,
enquanto os sons ou fones seriam unidades da fala. O conceito de fonema s foi
formulado com preciso a partir de 1930, nos trabalhos do Circulo Lingstico de
Praga.

Roman Jakobson teve um papel decisivo dentro dos estudos

fonolgicos. Foi ele quem definiu o fonema como um feixe de traos distintivos,
com base na idia de que o fonema era divisvel em unidades menores. A partir da
o fonema passou a ser visto pelos seguidores do Crculo de Praga como a soma das
particularidades fonologicamente pertinentes que uma unidade comporta,
salientando assim, o papel funcional que o elemento fnico desempenha na lngua
(cf. Callou & Leite , 2003).

Devemos considerar tambm que os fonemas podem variar na sua

realizao e estas variaes, tambm conhecidas como alofones, so determinadas
por fatores extra-e-intra-lingusticos (Labov, 1972) e podem ser de vrios tipos:
estilsticos, posicionais, regionais, etc. As variantes posicionais ou combinatrias
decorrem do contexto fnico em que so realizadas. A realizao palatal dos
fonemas /t/ e /d/ diante de /i/ em certos dialetos do portugus um exemplo disto.

90
Segundo Jager Adams, et al. (2006) a conscincia fonmica que
possibilita criana entender o funcionamento do alfabeto, ou seja, separar sons
um do outro e categoriz-los de maneira a que permita compreender como as
palavras so escritas.
Para Jeffrey Farrar et al. (2005) a conscincia fonolgica um dos
componentes da conscincia metalingstica:
Conscincia metalingstica refere-se
habilidade de refletir ou pensar sobre as
diferentes formas da lngua separando-a de seu
contexto ou significado. Isto inclui um nmero
de componentes: conscincia fonolgica
(Blachman, 2000), conscincia gramtical (de
Villiers & fr Villiers, 1972) e a conscincia
semntica (Doherty & Perner, 1998)3

Ainda segundo os autores, o que torna as tarefas metalingsticas

diferentes do uso da linguagem comum o fato de as habilidades metalingsticas
requererem nveis mais complexos de processamento.

Estes estudos, entretanto, tm seu foco em crianas. Trabalhos

sobre a conscincia fonolgica de jovens e adultos, encontraremos nos estudos
sobre conscincia fonolgica e aprendizagem de segunda lngua L2 (GABRIELSEEFF, 2003, KEIKO KODA 1998).

Metalinguistic awareness refers to the ability to reflect or think about the different forms of
language separate from its context or meaning. It encompasses a number of components including
phonological awareness (Blachman, 2000), grammatical awareness (de Villiers & de Villiers,
1972), and semantic awareness (Doherty & Perner, 1998).

91
O trabalho de Gabriel-Seeff (2003) buscou focalizar o processo de
habilidades fonolgicas de 22 adolescentes estudantes do ingls como L2 e
relacionar as habilidades de ortografia de primeira lngua - L1 - com o processo de
aprendizagem de L2. Os dados da pesquisa foram coletados na frica do Sul onde
um nmero crescente de estudantes africanos foi sendo incorporado ao
relativamente novo sistema educacional integrado de nveis diferentes.

Na pesquisa, foram encontradas fortes correlaes entre a

ortografia de palavras que contm vogais de L1, a discriminao auditiva dos
alunos e a representao fonolgica destas palavras em L2.

Segundo a autora, conforme o indivduo amadurece, se torna mais

difcil para ele adquirir novos fonemas que no esto dentro do repertrio de L1.
Para fazer tal afirmao, a autora toma como base o princpio do perodo sensvel
para aquisio de idioma. Para ela a noo de um perodo crtico (LENNEBERG,
1967) controversa (HARLEY AND WANG, 1997). Porm, permanece o
princpio de um perodo sensvel governado por maturao durante o qual o
sistema lingstico da criana mais suscetvel a mudanas com respeito
influncia do ambiente. O perodo compreendido entre a idade de seis anos
(LONG, 1990) at a puberdade (FLEGE, 1981) foi proposto como um tempo para
o fechamento do perodo sensvel. Ento, quanto mais velho os estudantes
entrarem em um ambiente educacional de segunda lngua, mais dificuldades eles
tero com o sistema fonolgico estrangeiro (L2).

Ainda segundo Gabriel-Seeff, estudos de interferncia mostraram

que estudantes de L2 mais velhos tendem a perceber as unidades segmentais e

92
supra-segmentais em termos das categorias de L1 (LEATHER E JAMES, 1991;
STRANGER E JENKINS, 1978).

O trabalho de coleta de dados da pesquisa de Gabriel-Seeff

consistiu em quatro tarefas: 1) tarefa de ortografia; 2) discriminao auditiva de
palavras reais; 3) discriminao auditiva de no palavras, e 4) representaes
fonolgicas.

Na primeira tarefa era pedido que o participante escrevesse abaixo

de cada uma das 40 palavras a ortografia em resposta para a expresso oral do
portador. Na segunda o propsito do teste foi avaliar se a discriminao voclica
quando representao semntica da palavra tambm poderia ser acessada. A
terceira tarefa tinha como objetivo avaliar se os participantes poderiam
discriminar os contrastes entre vogais em contextos de no palavras, onde no
existe nenhuma representao semntica. A quarta e ltima tarefa consistia em
determinar o estado das representaes fonolgicas dos participantes com palavras
contendo contrastes entre quatro segmentos voclicos. Quarenta quadros que
descrevem pares mnimos de palavras com vogais da L1 e da L2 foram
apresentados em ordem aleatria, e foi solicitado que os participantes apontassem
o carto que descrevesse a palavra ouvida.

Os

participantes

foram

avaliados

individualmente

por

aproximadamente 25 minutos, numa rea silenciosa da escola em que estudavam.

Todas as palavras foram pr-registradas numa gravao de udio produzida por
um falante sul africano com sotaque ingls. S uma voz era usada para evitar
variao na qualidade acstica de vogais. As palavras eram contextualizadas para

93
evitar o problema de artificialidade que acontece quando so produzidas palavras
isoladas.

Os resultados desta pesquisa mostraram que todos os estudantes de

ESL enfrentaram dificuldades nas quatro tarefas. As habilidades de ortografia
deles estavam significativamente correlacionadas com as habilidades de
discriminao auditiva e com as representaes fonolgicas das vogais do ingls
como lngua estrangeira (EFL) falado na frica do Sul.

Nesta pesquisa de Gabriel Seeff, assim como na pesquisa

desenvolvida com crianas por Byrne (1995), o papel da semntica tambm foi
considerado fundamental, principalmente no que se refere ao processamento de
palavras que contm vogais da L1 e da L2. A forma como a memria organiza as
palavras a partir de sua natureza semntica torna complexa e rdua a tarefa de
conceber a palavra falada como uma seqncia sonora, e focar a ateno na forma
e no no significado das palavras.

Na investigao feita por Byrne, em atividades que envolviam

invarincia - onde era solicitado que a criana julgasse se as palavras comeavam
ou terminavam com o mesmo som - ele identificou que para as crianas

Era como se as palavras, elas prprias, fossem

transparentes as crianas olhavam atravs
delas chegando diretamente ao seu significado.
De fato, descobrimos que as crianas
freqentemente agrupavam as palavras em
bases semnticas, apesar de termos pedido
uma classificao em bases fsicas.
(BYRNE,1995:43)

94
No trabalho de investigao realizado por Gabriel-Seeff foi
possvel identificar a importncia do papel da semntica quando os estudantes
tiveram um desempenho significativamente melhor na tarefa de discriminao de
palavras reais, onde as representaes fonolgicas e semnticas contriburam para
armazenar palavras no lxico.

Um ltimo aspecto destacado nos estudos de Gabriel-Seeff foi a

constatao de que a exposio dos estudantes de ingls como segunda lngua ao
uso do ingls por falantes nativos dentro do ambiente educacional provocou um
efeito positivo na ortografia desses estudantes, em sua discriminao auditiva e na
representao fonolgica de palavras que continham vogais do idioma sul africano
coincidentes com as do ingls.

No trabalho de Keiko Koda (1998) o autor se props a investigar

os efeitos da experincia alfabtica de L1 para o desenvolvimento da conscincia
fonmica e a decodificao no ingls como segunda lngua (doravante ESL4) entre
leitores alfabetizados e no alfabetizados em L1. O estudo partiu da hiptese de
que o desenvolvimento da conscincia fonmica e a decodificao em L2 esto
relacionados com a experincia alfabtica de L1.

Os participantes da pesquisa eram estudantes de ESL de nvel

iniciante de um programa de ingls intensivo, em uma universidade americana de
porte mdio. Os grupos eram constitudos por: 20 falantes nativos do idioma
coreano (11 homens e 9 mulheres) e 20 chineses falantes de Taiwan (12 homens e
8 mulheres). A idade variou entre 19 e 28 anos.
4

A sigla ESL corresponde a English as a Second Language, ou seja, lngua inglesa ensinada
como segunda lngua. Vale notar que alguns autores no fazem a diferena entre ensino de
segunda lngua e de lngua estrangeira.

95
Segundo Koda, pesquisadores, de um modo geral, concordam que
a conscincia fonmica no uma capacidade unitria, mas constituda por
algumas habilidades. Para ilustrar estas habilidades o autor recorre subdiviso
apresentada por Adams (1990):

(a) habilidade de percepo bsica (lembrar-se de rimas familiares);

(b) habilidade de percepo analtica (reconhecer e ordenar padres de rimas e

aliteraes);

(c) conscincia intra-silbica e habilidades de anlise (segmentar e combinar

slabas);

(d) habilidades de anlise fonmicas (fazer a segmentao fonmica);

(e) habilidades de manipulao fonmicas (reconstruir palavras mediante

apagamento ou insero de novos fonemas).

A pesquisa desenvolvida por Koda tinha trs objetivos: 1) comparar

aspectos variados de conscincia fonmica do chins de estudantes de ESL
coreanos; 2) explorar a relao entre conscincia fonmica na L2 e as habilidades
de decodificao; e 3) verificar at que ponto a compreenso de textos em L2
facilitada pela conscincia fonmica e as habilidades de decodificao.

O autor destaca que estudos longitudinais demonstram que a

conscincia fonmica um pr-requisito para o sucesso no aprendizado da leitura
do ingls como L1 (JUEL et al., 1986; BRYANT et al., 1990). Ainda segundo o
autor, outros estudos sugerem que a conscincia fonmica e a leitura tm uma

96
relao recproca que mutuamente aceleram o desenvolvimento. (PERFETTI et al.
1987; BOWEY and FRANCIS, 1991; VELLUTINO and SCANLON, 1987).
Sobre esta questo, nos estudos sobre o aprendizado da lngua
materna, podemos destacar nas leituras feitas para a realizao deste trabalho,
conceitualizaes diferentes: uma delas, de Byrne, indica o desenvolvimento da
conscincia fonolgica como um pr-requisito para a alfabetizao, posio esta
confirmada nas palavras do autor, quando este diz que muitos outros grupos de
pesquisa concluram, assim como ns, que as crianas, antes de serem
alfabetizadas, no tm uma compreenso clara de como a fala organizada (1995:
44). Uma outra conceitualizao (Ehri, 1981, 1987) v a conscincia fonmica
como conseqncia do ler e escrever. Sob esta perspectiva, o conhecimento
ortogrfico influenciaria a habilidade de segmentao das palavras. Uma terceira
conceitualizao (Emilia Ferreiro, 2001) prope um modelo interativo, onde a
relao entre conscincia fonolgica e escrita recproca, pressupondo que certas
habilidades da conscincia fonolgica seriam bsicas a certas habilidades de
leitura e escrita, e que outras habilidades de leitura e escrita, por sua vez,
estimulariam determinadas outras habilidades relacionadas conscincia
fonolgica.

No trabalho de Koda, o autor destaca que a reciprocidade entre

conscincia fonmica e leitura traz implicaes para a investigao do
aprendizado da leitura em L2, pois, se um grau alto de conscincia fonmica tiver
origem na exposio a uma escrita alfabtica, o autor levanta a hiptese de que os
leitores de ingls como L2 no alfabetizados em L1 se encontram em
desvantagem: isto , deficincia da experincia alfabtica na L1 representa uma

97
conscincia fonmica subdesenvolvida e, conseqentemente, impede o progresso
inicial da leitura em L2, particularmente com respeito a decodificar habilidades.

Na busca de resposta para esta hiptese os participantes da

pesquisa foram submetidos a quatro tarefas distintas: discriminao auditiva,
substituio fonmica, apagamento fonmico e insero fonmica.

No teste de discriminao auditiva as contagens excederam 90% de

acertos em ambos os grupos. Nos testes de substituio de fonemas em posies
diferentes, as anlises indicaram que a posio no exercia um papel significativo;
ento, a varivel de posio no foi considerada em anlises subseqentes.

Os estudantes de ESL chineses receberam pontuao mais alta no

teste de substituio de fonema, enquanto os participantes coreanos tiveram
melhor desempenho no teste de apagamento e insero de fonemas. Porm, as
diferenas entre os grupos foram, em geral, desprezveis em todas as trs tarefas.

Os testes subseqentes, que correlacionavam tarefas de conscincia

fonmica com descoberta de homfonos, revelaram uma diferena significativa
nos dados chineses, mas no nos dados coreanos. Assim, novamente, os
resultados sugerem que, enquanto os estudantes de ESL coreanos confiam na
conscincia fonmica durante as tarefas de decodificar, os estudantes chineses
talvez no tenham a mesma confiana.

A divergncia nos padres de correlao entre os grupos no afetou

o desempenho. Ambos os grupos atingiram basicamente o mesmo nvel de
realizao. Por conseguinte, parece razovel concluir que a limitada experincia

98
alfabtica prvia dos estudantes de ESL acostumados a ideogramas no
necessariamente impede o desenvolvimento de suas habilidades de decodificao
na L2 usando um sistema alfabtico.

Os resultados deste estudo tm vrias implicaes importantes para

a pesquisa prtica de leitura em L2. Os dados presentes evidenciam que a
diferena de desempenho entre leitores de L2 no pode ser explicada por uma
anlise simplista de variveis de L1, e que estudantes de L2 desenvolvem suas
habilidades por caminhos definitivamente diferentes. Parece justo sugerir, ento,
que para entender melhor o desenvolvimento de habilidades de leitura em L2, ns
deveramos, por exemplo, explorar a complexa interao entre a experincia
prvia dos estudantes e as exigncias de cognio/lingstica necessrias para a
realizao de vrias tarefas.

Os estudos sobre conscincia fonolgica trazem inmeras

contribuies para pesquisas do processo de alfabetizao de pessoas jovens e
adultas. Alguns elementos identificados nestes estudos, tais como os vrios nveis
e/ou habilidades da conscincia fonolgica, o papel da semntica e a influncia
da percepo na produo da escrita, nos ajudam a refletir sobre o processo de
construo do conhecimento dos alunos da EJA.

2.7. Fonologia de uso

A Fonologia de uso proposta por Bybee (2001) postula que o modo

como a lngua usada afeta o modo como ela representada e estruturada, ou

99
seja, o uso que o indivduo faz da lngua fundamental para a organizao
lingstica e, conseqentemente, para a organizao do sistema fonolgico. Ao
adotar essa perspectiva a autora afirma que sua teoria, ao contrrio das teorias
fonolgicas anteriores, se detm no somente na estrutura da lngua, mas em todas
as suas interaes e usos sociais (2001:2).

Segundo Bybee (2001) a lngua um fenmeno complexo e

dinmico que s pode ser entendido se considerarmos seus diferentes nveis de
organizao: segmental, silbico, morfolgico, sinttico, pragmtico, social, etc;
Alm disto, para a autora, os processos cognitivos que comandam a lngua no so
especficos da lngua, mas so os mesmos que governam outros aspectos do
comportamento social e da cognio humana. (2001:17).

A organizao do conhecimento lingstico, a partir de

representaes mltiplas apresentada pela Fonologia de Uso, faz com que
Cristfaro (2002) a classifique como um modelo multi-representacional. Segundo
a autora, os modelos multi-representacionais assumem que o conhecimento
lingstico organizado em representaes mltiplas alinhavadas em redes
interconectadas e buscam explicar como as vrias representaes so gerenciadas
no uso da lngua.

Ao propor um modelo fonolgico de uso Bybee (2001:6-8)

apresenta alguns pressupostos tericos, so eles:

a) a experincia afeta a representao na memria - palavras mais

freqentes tm representao mais forte e so mais facilmente acessadas do que

100
palavras menos freqentes. Trabalha-se tambm com a hiptese que o
armazenamento de palavras velhas ajuda no conhecimento de palavras novas;

b) as palavras so armazenadas como unidades inteiras no lxico os indivduos aprendem seqncias fonolgicas como partes de palavras e nunca
independente delas;

c) a categorizao baseada em similaridades - a relao

morfolgica emerge das similaridades semnticas e fonticas. A categorizao
tambm organiza a armazenagem.

As regularidades lingsticas entre os itens so usadas para

estruturar o armazenamento e Bybee (2001:30) sugere que a palavra o elemento
bsico da representao mental; portanto, a palavra a unidade de anlise e no o
morfema, porque, segundo a autora, a palavra tem uma autonomia cognitiva que o
morfema no tem. Assim, itens lxicos so armazenados no lxico mental a partir
das experincias do falante com a lngua. Os registros incorporam tambm
informaes relativas ao continuum da fala. Ou seja, ao se pronunciar uma palavra
que se inicia por [pa], as palavras que apresentam esta caracterstica so tambm
acionadas (cf.Pierrehumbert, 2001). A categorizao acontece no momento de
uso, quando a linguagem proferida e a relao entre o contedo sonoro e
semntico se encontram.
Exemplares de palavras e frases que so similares em dimenses
diferentes so agrupados juntos no armazenamento cognitivo. Destes grupos, as
construes podem emergir. Essa armazenagem determinada por semelhanas
fonticas e/ou semnticas. As palavras ou frases so armazenadas no lxico e

101
conectadas de acordo com a similaridade compartilhada entre seus itens. Tal
arquitetura permite a associao de cada item com vrias categorias distintas, j
que os traos similares podem ser conectados de maneira independente.

A noo de palavra proposta por Bybee (2001:30) abrangente,

pois inclui, por exemplo, uma seqncia como, Por favor (significando um
pedido), que, ortograficamente, composta por mais de uma palavra. Cabe
ressaltar, no entanto, que essa mesma seqncia que, em algumas situaes,
analisada como uma palavra, em outras situaes, pode ser analisada como
mltiplas palavras. No caso de Por favor, por e favor, ocorrendo separados
poderiam ser analisados como duas palavras diferentes e no como uma s.

Na viso baseada no uso, a gramtica organizada de acordo com

a experincia do indivduo com a lngua (Bybee, 2001). Assim, as gramticas
individuais esto em processos permanentes de adaptao e mudana, pois so
formadas a partir da estreita relao entre variao lingstica, freqncia de
utilizao das palavras na comunicao e memria fontica. Cristfaro Silva e
Gomes (2007:184) sugerem que em abordagens multi-representacionais a
variabilidade sociolingstica incorporada proporcionando uma gramtica
dinmica e malevel, com correlatos apropriados de uso.

Outro aspecto de relevncia na Fonologia de Uso a considerao

do fator freqncia. Em Bybee (2001:10), podemos identificar dois tipos de
freqncia: a) freqncia de ocorrncia (token) que a freqncia de ocorrncia
de uma unidade, geralmente uma palavra, em um texto; b) freqncia de tipo

102
(type) que se refere freqncia de um padro especfico no dicionrio, como,
por exemplo, um padro de acento, um afixo ou um encontro consonantal.

A autora afirma ainda que a interao entre freqncia de tipo e

freqncia de ocorrncia tambm importante na determinao do grau de
produtividade.
Segundo Cristfaro Silva (2003) a Fonologia de uso (BYBEE, 2001)
compatvel com a Teoria de exemplares (PIERREHUMBERT, 2001). A idia
principal desta teoria que o processo de combinao dos itens tem um efeito na
sua representao, novos tokens de experincia no so decodificados e depois
descartados, mas eles tm um impacto na representao na memria do indivduo.

Cristfaro Silva (2004) estabeleceu as principais diferenas entre as

propostas tradicionais da Lingstica e a Fonologia de Uso e a Teoria de
Exemplares.

103
Diferenas entre a Fonologia de Uso e a Teoria de Exemplares e a Proposta
tradicional
Proposta tradicional

Fonologia de Uso e Teoria de

Exemplares

Representao mental minimalista

Representao mental detalhada

Separao entre fontica e fonologia

Inter-relao entre fontica e fonologia

Viso da fonologia como uma

Considerao de que a fonologia da

gramtica formal, com a utilizao de

lngua envolve a distribuio

variveis abstratas.

probabilstica de variveis.

Efeitos da freqncia refletidos na

Efeitos da freqncia armazenados na

produo em curso e no armazenados

memria de longo termo

da memria de longo termo

Julgamento fonottico categrico: uma

Efeitos gradientes nos julgamentos

seqncia ou considerada bem

fonotticos

formada ou impossvel de ocorrer na

lngua.
Lxico separado da gramtica
fonolgica

Palavra como lcus da categorizao

A tabela construda por Cristfaro Silva (2004) nos apresenta

diferenas que se referem representao da lngua, a relao da fontica com a
fonologia e como a fonologia estaria representada na linguagem, o efeito da
freqncia das produes do falante, alm do conceito de lxico.

Se considerarmos que as classes de alfabetizao de jovens e

adultos so compostas por alfabetizandos com distintas naturalidades, faixas
etrias, situao empregatcia, e, portanto, com experincias lingsticas diversas
poderemos identificar as contribuies que os modelos baseados no uso podem
trazer para a abordagem pedaggica. Pois o lxico concebido nos modelos de uso
no se restringe a uma lista de itens com seu respectivo(s) significado(s); tem um

104
carter dinmico e compreende todos os dados relacionados s palavras que
possam ser inferidos a partir da experincia do falante com a lngua inclusive
informaes sobre sua representao grfica. Isto possibilita ao alfabetizando
recuperar tambm a informao referente grafia das palavras ao acess-las na
memria.

Neste trabalho, a questo da freqncia tambm ganha relevncia,

devido a sua relao com o comportamento de cada indivduo. Tomando como
referncia uma nica classe de alfabetizao, onde os alunos tm caractersticas
distintas, uma palavra como receita pode ser muito freqente (em termos de
ocorrncia) para uma pessoa de determinada faixa etria, mas pode ser pouco
freqente para uma pessoa de outra.

Isso traz implicaes para o processo educativo, na medida em que

considera que podemos compartilhar de uma gramtica comum em determinados
grupos, porm podemos ter uma organizao diferente para essa gramtica
tambm, em funo de o uso ser sempre particular. Uma nica palavra pode ter
representaes fonolgicas diferentes para indivduos diferentes ou mesmo para
um nico indivduo. Isso caracteriza, ao longo do tempo, a existncia de
representaes mltiplas na organizao do componente fonolgico.

105

3. METODOLOGIA

Conforme dito na introduo deste trabalho, a pesquisa parte da

hiptese de que o perfil lingstico do alfabetizando jovem e adulto influencia a
percepo e o domnio do cdigo escrito durante a alfabetizao, e se reflete em
seu desempenho ao longo do processo de escolarizao. Alm disto, considera
ainda, que algumas das dificuldades no processo de alfabetizao, que so tratadas
como problemas de aprendizagem, podem estar relacionadas com este perfil.

Com o objetivo de verificar a relao entre o perfil lingstico de

alfabetizandos jovens e adultos e seu desempenho no processo de alfabetizao, a
pesquisa se constituiu de duas etapas. No ano de 2007 iniciamos a primeira etapa,
com a realizao de testes de avaliao do desenvolvimento da conscincia
fonolgica, de escrita, de contagem e representao numrica com trinta e trs
afabetizandos. Na ausncia de testes direcionados para pessoas jovens e adultas,
construmos testes especficos (em anexo) para este pblico, com base nos testes
elaborados por Adams et al. (2006), buscando fazer uma adaptao da linguagem e
das imagens.

Na segunda etapa da pesquisa, no ano de 2008, foram realizadas

entrevistas com trs alfabetizandos que participaram da etapa anterior para a
realizao de um estudo de caso, com o objetivo de aprofundar algumas discusses
e confirmar ou no a hiptese de que o perfil lingstico do aprendiz influencia a
percepo e o domnio do cdigo escrito durante a alfabetizao.

106
Alm disto, na busca de conhecer melhor os aspectos psico-social
dos alfabetizandos, background cultural, suas posturas em sala de aula, as
motivaes que apresentam para buscar se alfabetizar e tambm a prtica
educativa desenvolvida com eles, a segunda etapa da pesquisa consta tambm de
entrevistas com os alfabetizadores dos trs alunos selecionados.

Ao longo do captulo quatro sero apresentados trechos das

entrevistas realizadas com alfabetizandos e alfabetizadores. Para transcrio das
entrevistas faremos uso da conveno para transcries (em anexo) utilizadas por
Tannen e Wallat (1987).

3.1. Os sujeitos da pesquisa e seu perfil social

Os testes da primeira etapa foram realizados com trinta e trs

alunos das classes do Programa de Alfabetizao da UFRJ. pesquisa interessava
identificar se aspectos da variao dialetal traziam implicaes para o processo de
aprendizagem da lngua escrita, por isto estes alunos eram de naturalidades
distintas: vinte e dois do estado do Rio de Janeiro e onze do estado da Paraba. A
opo pela realizao da pesquisa com alunos do programa vem atender a
necessidade de estudo sobre uma atividade de extenso desenvolvida pelas
unidades de nossa prpria universidade. E a escolha de sujeitos nascidos nos
estados do Rio de Janeiro e da Paraba se deve ao fato do primeiro ser o estado
onde as atividades de alfabetizao ocorrem e a Paraba, por ser o segundo estado
com maior nmero de alunos inscritos no programa, perdendo apenas para o Rio
de Janeiro.

107
Tendo em vista o nmero de variantes presentes no dialeto
paraibano que diferem do dialeto carioca 5 , a investigao teve como foco de
anlise o fenmeno dos rticos em posio de coda diante de fricativa, uma vez
que estudos anteriores (SKEETE, 1996; HORA, 2003, 2006) apontam para o
apagamento dos rticos em posio de coda diante de fricativas no interior das
palavras no dialeto de Joo Pessoa.

Apesar da opo pelo estudo de caso e no por um trabalho

estatstico, o perfil dos alfabetizandos pesquisados, na primeira etapa da pesquisa,
buscou obedecer proporcionalidade existente dentro do programa. Por isso, no
fizemos, por exemplo, uma diviso igual de alfabetizandos cariocas e paraibanos
ou das demais caractersticas.

J na segunda etapa da pesquisa, foram selecionados dois alunos

que obtiveram a menor pontuao e um que obteve a maior pontuao nos testes
realizados na primeira etapa. importante salientar que, por se tratar de um
programa de alfabetizao, a permanncia dos alunos no longa e, por isto, a
classificao entre maior e menor pontuao foi feita dentre os alunos que ainda
continuavam no programa.

Alm disto, como dito anteriormente, nesta segunda etapa os

alfabetizadores dos respectivos alunos citados acima tambm foram entrevistados.

Este tema abordado por diferentes autores, desde a descrio fnica clssica de Para o estudo
da Fonmica Portuguesa de Mattoso Camara Jr, com base no portugus carioca, e daquela feita no
Captulo 1 de A estrutura do Verbo no Portugus Coloquial por Eunice Pontes, at trabalhos
dialetolgicos mais recentes que fazem referncia a caractersticas sonoras tanto do dialeto carioca
como do paraibano, dentre eles o trabalho de Hora (2003,2006), Skeete (1996) e Gomes (2006).

108
Abaixo temos as caractersticas de todos os informantes das duas etapas da
pesquisa.

3.1.1. Caractersticas dos informantes da primeira etapa da pesquisa

Com o objetivo de estabelecer uma relao entre contexto social e

perfil lingstico dos falantes, destacamos seis caractersticas dos alfabetizandos
para serem consideradas na anlise dos dados: duas individuais (sexo, faixa
etria), duas sociais (escolaridade anterior, situao empregatcia) e duas regionais
(naturalidade dos sujeitos pesquisados e de seus pais). Na busca de facilitar a
visualizao e a anlise a partir das diferentes caractersticas, apresentamos
tambm os grficos por caractersticas:

No que diz respeito naturalidade dos sujeitos pesquisados e de

seus pais, consideramos estes dados importantes, tendo em vista que alguns
alfabetizandos, apesar de terem nascido no Rio de Janeiro, convivem em seu diaa-dia com pessoas de diferente procedncia, o que pode trazer marcas para a sua
produo oral.

Em conversa informal, por exemplo, um dos alfabetizandos do

programa forneceu um depoimento intrigante. Disse ele que na escola ele aprende
a forma certa de falar, mas que em casa ele continua falando como o povo da terra
dele para que seus pais no se sintam humilhados. Isso nos revela que a variao
lingstica pode ser decorrente de diversos fatores e que seu estudo requer muito

109
cuidado no que se refere a estabelecer criteriosamente o perfil do sujeito da
pesquisa.

Neste caso, fundamental considerarmos tais fatores na anlise,

uma vez que, j dissemos anteriormente, estudos (SKEETE, 1996; HORA, 2003,
2006) apontam para o fenmeno do apagamento dos rticos em posio de coda
diante de fricativas, no interior das palavras no dialeto paraibano.

Grfico 1: Naturalidade dos alunos

Naturalidade dos Alunos

22

30

RJ

11

Total 33 20
alunos 10

PB

Grfico 2: Naturalidade dos pais

Naturalidade dos Pais

A - para me epai
paraibanos

14
12
10
Total 33 alunos

14

B - me e pai
cariocas

10

C - outras
naturalidades

8
6
4
2
0

D - no sabe
responder

3
1 1

E - pai carioca e me
de outra naturalidade

N de alunos
F - me paraibana e
pai de outra
naturalidade

110
No que diz respeito ao sexo, pesquisas variacionistas realizadas por
Paiva (2003) e Labov (1982) apontam para o fato de que as mulheres tm
orientado sua fala para as normas de prestgio, como uma forma de elevar sua
mobilidade social. Contudo, Paiva (2003) alerta para o fato de que a anlise da
correlao entre gnero/sexo e variao lingstica tem de fazer, necessariamente,
referncia no s ao prestgio atribudo pela comunidade s variantes lingsticas
como tambm forma de organizao social de uma dada comunidade. A autora
alerta ainda ser preciso considerar que a anlise que parte da caracterstica
gnero/sexo isoladamente camufla outros aspectos e complexas interaes no
estudo da variao.

Grfico 3: Sexo

Sexo
19
20

14
Feminino

Total 33
10
alunos

Masculino

A faixa etria outra caracterstica muito relevante, pois nos

possibilita traar um perfil mais completo do informante. A Educao de Jovens e
Adultos EJA - apresenta uma caracterstica muito prpria que o fato de
agregar uma faixa etria muito ampla, visto que trabalha com alunos a partir de
quinze anos de idade. Este fato, muitas vezes, traz uma conseqncia marcante no
resultado

de

pesquisas,

pois

os

alfabetizandos

apresentam

diferentes

caractersticas e expectativas com relao ao estudo, de acordo com suas faixas

111
etrias, devido ao fato de uns serem jovens e solteiros, outros estarem ingressando
no mercado de trabalho, um terceiro grupo j estar na idade adulta com famlias
constitudas, e uma ltima parcela englobar os idosos. Por isto acreditamos ser
melhor classificar os informantes em cinco faixas etrias, para traar
adequadamente seu perfil. So elas: I 15 a 19 anos; II 20 a 29 anos; III - 30 a
44 anos; IV - 45 a 59 anos e V - 60 anos ou mais.

Grfico 4 : Faixa etria

Faixa etria
15

15
Total 33 10
alunos 5
0

15 a 19 anos
7

20 a 29 anos
30 a 44 anos

45 a 59 anos

n de alunos

60 anos ou mais

A escolaridade anterior nos possibilita verificar quantos alunos j

tiveram contato com a linguagem escrita anteriormente. Se considerarmos como
Votre (2003) que a escola gera mudanas na fala e na escrita das pessoas que a
freqentam veremos que esta caracterstica de extrema relevncia, pois a
escolaridade anterior pode estar relacionada a mecanismos de promoo ou
resistncia mudana. Alm disto, na anlise dos dados esta informao pode
trazer um importante indicador para nos certificarmos se o contato anterior com a
escrita um facilitador ou no do desenvolvimento das habilidades de conscincia
fonolgica dos alunos.

112
Grfico 5: Alunos com escolaridade anterior

Alunos com escolaridade anterior

escolaridade
anterior 2 meses
escolaridade
anterior 3 meses

escolaridade
anterior 4 meses

escolaridade
anterior 6 meses

escolaridade
anterior 9 meses

Total 24
3
alunos

escolaridade
anterior 1 ano

2 2

2
1
0

1 1

2
11 1 1

escolaridade
anterior 2 anos
escolaridade
anterior 3 anos
escolaridade
anterior 4 anos

n de alunos

escolaridade
anterior 5 anos
escolaridade
anterior 6 anos
escolaridade
anterior 7 anos

Grfico 6 : alunos que no possuem escolaridade anterior ou no responderam

Alunos que no possuem

escolaridade anterior ou no
responderam
10

Total 9
5
alunos
0

8
no tem

1
1

no respondeu
2

A situao empregatcia do informante nos ajuda no s a traar

um perfil social do alfabetizandos, mas tambm pode trazer contribuies para o

113
perfil lingstico, uma vez que o fato da pessoa estar ou no inserida no mercado
de trabalho, e a forma como est inserida, pode nos revelar os diferentes contatos
lingsticos que ela estabelece para alm de sua residncia.

Grfico 7: Situao empregatcia

trabalha com
carteira assinada

Situao empregatcia

14
12
10
Total 33 8
alunos 6
4
2
0

13

trabalha por conta

prpria
aposentado ou
pensionista

6
3 3

trabalha sem
carteira assinada

3 3

do lar
desempregado

n de alunos
no respondeu

Abaixo, temos o perfil dos informantes, segundo as seis

caractersticas que estabelecemos para que possamos ter uma melhor visualizao
do pblico pesquisado.

114

Tabela 1 - Perfil dos Informantes

Informante

INF 01
INF 02
INF 03
INF 04
INF 05
INF 06
INF 07
INF 08
INF 09
INF 10
INF 11
INF 12
INF 13
INF 14
INF 15
INF 16
INF 17
INF 18
INF 19
INF 20
INF 21
INF 22
INF 23
INF 24
INF 25
INF 26
INF 27
INF 28
INF 29
INF 30
INF 31
INF 32
INF 33

Sexo

Faixa
etria

Naturalidade

Escolaridade
anterior

Situao
empregatcia

Naturalidade
dos pais

F
F
M
F
M
M
M
M
F
F
F
M
F
F
F
F
M
M
F
F
M
F
F
F
F
M
M
F
F
M
M
M
F

IV
IV
I
IV
IV
III
IV
II
IV
III
V
III
IV
II
IV
V
V
IV
IV
III
III
IV
V
IV
IV
II
IV
III
V
V
IV
II
V

RJ
PB
RJ
RJ
RJ
RJ
PB
RJ
RJ
RJ
RJ
PB
PB
RJ
PB
PB
RJ
RJ
PB
RJ
RJ
PB
PB
RJ
RJ
RJ
RJ
RJ
PB
RJ
PB
RJ
RJ

1 ano
2 anos
2 anos
2 anos
9 meses
7 anos
6 meses
1 ano
No respondeu
No tem
No tem
3 anos
No tem
No tem
No tem
7 anos
2 meses
1 ano
No tem
No tem
4 anos
3 meses
3 meses
6 meses
2 anos
1 ano
No tem
5 anos
6 anos
4 meses
2 anos
2 anos
1 ano

7
5
7
2
3
2
3
7
7
5
7
1
7
7
3
4
4
1
7
7
7
3
5
7
3
6
6
1
4
2
3
7
7

B
A
B
D
C
D
A
B
A
F
B
A
A
B
A
A
A
C
A
D
B
A
A
A
B
B
C
C
A
A
F
B
B

Para facilitar a leitura da tabela, colocamos aqui as cinco divises de faixa etria: I 15 a 19 anos; II 20 a
29 anos; III - 30 a 44 anos; IV - 45 a 59 anos e V - 60 anos ou mais.
Na situao empregatcia, leia-se 1 - trabalha com carteira assinada, 2 - trabalha sem carteira assinada, 3 trabalha por conta prpria; 4 - aposentado ou pensionista, 5 do lar; 6- desempregado, 7 - no respondeu
Na naturalidade dos pais leia-se A para me e pai paraibanos - B - para me cariocas, C outras
naturalidades, D no sabe responder, E pai carioca e me de outra naturalidade e F me paraibana e pai
de outra naturalidade.

115

3.1.2. Caractersticas dos alfabetizandos da segunda etapa da pesquisa

Como dissemos anteriormente, os alfabetizandos que fizeram parte

desta segunda etapa da pesquisa foram retirados do universo maior da primeira
etapa, obedecendo a classificao de maior e menor pontuao obtida nos testes.
Todas as trs so do sexo feminino.

A primeira natural do estado da Paraba e obteve a maior

pontuao, dentre os alunos que permaneceram no programa: trinta e dois pontos.
Ela tem sessenta e sete anos e chegou ao Rio de Janeiro com catorze, domstica,
no trabalha atualmente e j estudara anteriormente durante trs meses. Tanto seu
pai, quanto sua me so paraibanos.

A segunda aluna natural do estado do Rio de Janeiro e obteve

uma das menores pontuao dentre os alunos que permaneceram no programa:
treze pontos. Ela tem quarenta e seis anos, trabalha sem carteira assinada e j
estudara anteriormente durante dois anos. Ela no soube responder a naturalidade
dos pais.

A terceira aluna natural do estado da Paraba e tambm obteve

uma das menores pontuao dentre os alunos que permaneceram no programa:
dezesseis pontos. Ela tem sessenta anos e chegou ao estado do Rio de Janeiro com
trinta e quatro anos, pensionista e j estudara anteriormente durante sete anos.
Tanto seu pai, quanto sua me so paraibanos.

116
3.1.3. Caractersticas dos alfabetizadores

Por se tratar de um programa de extenso universitria, os

alfabetizadores so todos alunos de graduao da universidade. Foram
entrevistados trs alfabetizadores, um do sexo masculino e dois do sexo feminino.

O primeiro alfabetizador entrevistado do sexo masculino, tem

vinte e seis anos, fez graduao em Letras e atualmente cursa as disciplinas da
Licenciatura. Ele j havia atuado como alfabetizador em outra instituio, est h
dois anos no programa da universidade e atua em uma das comunidades do bairro
Mar.

A segunda alfabetizadora entrevistada do sexo feminino, tem

vinte e nove anos, faz graduao em Pedagogia, nunca havia trabalhado nas
classes de alfabetizao e atua h um ano e oito meses como alfabetizadora do
programa, dentro do campus universitrio.

A terceira alfabetizadora entrevistada do sexo feminino, tem

vinte e um anos, faz graduao na Escola de Servio Social, nunca havia atuado
em classes de alfabetizao e atua h um ano e onze meses como alfabetizadora
do programa, em uma das comunidades do bairro Mar.

3.2. A elaborao dos testes e procedimentos de aplicao

No captulo anterior, citamos alguns trabalhos de pesquisas sobre a

conscincia fonolgica e o aprendizado de primeira e segunda lngua. Entretanto,

117
os sujeitos de pesquisa dos trabalhos examinados so prioritariamente crianas.
Como o foco de nossa pesquisa o pblico jovem e adulto, e como objetivamos
analisar tambm a escrita destes alunos, construmos testes, como dito
anteriormente, que envolvem a avaliao da conscincia fonolgica de pessoas
jovens e adultas.

Na construo dos testes foram adicionadas tarefas envolvendo a

escrita, a contagem e a representao numrica. Cabe ressaltar que houve tambm
uma preocupao com a adaptao das imagens e da linguagem para o pblico
jovem e adulto, com o objetivo de uma melhor aceitao por parte dos alunos, pois
no raro vemos prticas educativas desenvolvidas com jovens e adultos que trazem
fortes caractersticas infantis. A experincia em sala de aula tem nos mostrado que
os jovens e adultos, muitas vezes, resistem a esta prtica. Por isto nos testes
buscamos trazer palavras do lxico deles e imagens prximas de sua realidade.

Em todos os testes foram utilizadas figuras para facilitar o acesso

dos alunos informao, uma vez que muitos deles ainda no conseguem ler.
Alm disto, na maioria dos casos, a utilizao exclusiva de imagens objetivava
tambm evitar que os alfabetizandos tentassem fazer associaes a partir da
escrita e concentrassem a ateno exclusivamente nos elementos sonoros.

Os participantes foram contatados previamente, atravs de seus

alfabetizadores, e convidados a participar da pesquisa. Na ocasio da realizao
dos testes, os alunos foram avaliados individualmente, numa rea silenciosa. Toda
a realizao dos testes foi gravada para que pudssemos realizar a prxima etapa
da pesquisa de anlise da pronncia dos alunos. Nas tarefas que envolviam a

118
escrita, os participantes foram orientados a pronunciar primeiro a resposta antes de
escrev-la, de forma a possibilitar a posterior comparao entre pronncia e
escrita. Os procedimentos para a realizao dos testes encontram-se detalhados no
anexo deste trabalho.

Os testes envolveram atividades de rimas, aliteraes, conscincia

silbica e conscincia fonmica. A pontuao atribuda s atividades dos testes
no foi igual para todos, pois as tarefas tiveram graus de dificuldades diferentes.

A tarefa de identificao de rima avaliava a habilidade do

informante de detectar qual entre trs palavras-testes apresentava uma rima
equivalente a da figura. Em cada item o participante ouvia do avaliador quatro
palavras, a palavra correspondente ao nome da imagem e outras trs palavrasteste. A tabela abaixo mostra as imagens e as palavras que compunham os itens de
tarefa identificao de rima.
Tabela 2: teste de Rima
Folha 1
IMAGEM

PALAVRAS TESTES
CHEIRO
LEGUME
TELHADO
BRAO
PO
COMIDA

119
Folha 2
IMAGENS

PALAVRAS TESTES

COLETE

SORTUDO

PICOLE

CARNE

CHURRASCO

ARRASTO

Folha3
IMAGENS

PALAVRAS TESTES

TABACO

FLECHA

MARCO

RUSSO

CURSO

BICHO

120
O teste de rima constava de dois exerccios de demonstrao, que
o avaliador realizou na presena do alfabetizando, enquanto explicava que duas
palavras rimam quando tem sons semelhantes no final e os procedimentos do
teste. Em seguida, o avaliador convidou o alfabetizando a realizar os seis
exerccios. O avaliador apresentou uma nova folha e pediu que o alfabetizando
identificasse, nas trs palavras que leria, qual delas rimava com a figura.

Caso o alfabetizando j conseguisse ler as palavras, ele mesmo

poderia faz-lo, em voz alta. Aps identificar a palavra, o avaliador convidava o
alfabetizando a escrev-la abaixo, ao lado da figura. Em cada exerccio tnhamos
uma figura que deveria ser associada a uma nica palavra que correspondia
rima. Existiam outras duas palavras, uma que estabelecia uma relao semntica
com a figura e outra aleatria. A pista semntica foi inserida com o objetivo de
verificar se o alfabetizando est acessando este tipo de informao para
estabelecer a rima, uma vez que h pesquisas (GABRIEL-SEEFF, 2003 E
BYRNE, 1995) que consideraram o papel da semntica fundamental para acessar
as informaes.

O total de acertos deste teste equivale a doze pontos. O teste

envolveu dois graus de dificuldade: o primeiro foi a identificao da rima e o
segundo a escrita da palavra. As trs palavras que foram colocadas disposio
para serem associadas com a figura foram escritas em letra de forma, caixa alta. A
partir das respostas dos alunos no udio e da escrita das palavras foi possvel
verificar se ele tentou escrever a palavra sozinho, se ele copiou a palavra escrita
na folha, ou se ele sequer escreveu a palavra.

121
Na busca de identificar a variao dialetal paraibana, no que diz
respeito ao apagamento ou no dos rticos em posio de coda diante de
fricativas, foi inserida uma palavra no exerccio 8 (CURSO) que apresentava
contexto satisfatrio para que o referido fenmeno se manifestasse. No exerccio 8
tnhamos a figura de um urso e as palavras russo, curso e bicho. Se o
alfabetizando tentasse realizar a rima, a partir da pista semntica, provavelmente
daria como resposta a palavra bicho. Caso a resposta fosse a palavra russo, isto
poderia indicar a realizao do apagamento do rtico.

Com o teste de rima, buscamos responder s seguintes questes:

- os alunos tm autonomia para escrever sozinhos, copiam ou nem

tentam copiar a resposta?

- os alfabetizandos apresentam habilidades de rima, algo que

segundo alguns autores seria considerado o nvel bsico da
conscincia fonolgica?

- que pistas os alunos buscam para realizar a rima?

- a semntica ocupa um papel importante na busca de realizao da

rima?

O teste de aliterao teve como objetivo avaliar se o

alfabetizando consegue identificar que determinadas palavras tinham a mesma
slaba ou o mesmo som inicial. O avaliador explicou a atividade pedindo que os
alunos prestassem ateno no comeo das palavras, no primeiro pedao delas.

122
Para exemplificar, o avaliador utilizou o exerccio de demonstrao: por exemplo,
a palavra praia, comea com o mesmo pra de prato.

Em seguida, o avaliador convidou o alfabetizando a fazer a

primeira folha de exerccio. O alfabetizando deveria falar em voz alta o nome das
figuras para que o avaliador se certificasse da correta identificao das mesmas,
pois, se isto no acontecesse, a atividade poderia ser comprometida. Aps a
identificao da figura, os alfabetizandos foram convidados a ler as palavras que
constavam na folha. Caso ainda no conseguisse ler ou no se sentisse vontade,
o avaliador o fazia e pedia que ele repetisse para se certificar de que o
alfabetizando identificara as posies das palavras, auxiliando o mesmo, caso
houvesse dvida no decorrer do teste. O alfabetizando deveria, ento, traar uma
linha entre a figura e a palavra que correspondesse ao seu som inicial.

O teste envolveu um relativo grau de dificuldade, seu total de

acerto equivale a oito pontos e com ele buscamos responder as seguintes questes:

- os alunos conseguem identificar o comeo das palavras?

- eles acessam pistas semnticas para buscar a resposta correta?

123
Tabela 3: teste de aliterao
Folha 1
IMAGENS

PALAVRAS

MULHER

DOCE

AVIO

XCARA

124
Folha 2
IMAGENS

PALAVRAS

UNIDADE

BEBIDA

SALRIO

CADEIRA

O teste de conscincia silbica, representao numrica e

escrita de palavras envolveu trs tipos de tarefa: a contagem do nmero de
slabas, a representao numrica das slabas e a escrita da palavra. Para cada uma
delas foi atribudo um ponto. Acertando as trs etapas do exerccio, o

125
alfabetizando receberia um total de trs pontos. No caso de acertar toda a folha de
testes, ele alcanaria quinze pontos.

O teste visava verificar se o aluno era capaz de perceber que as

palavras podem ser divididas em partes menores, contar estas partes, representlas numericamente e escrever a palavra. O teste constava de uma folha de
demonstrao, feita pelo avaliador e duas de exerccios que devem ser feitas pelo
alfabetizando. As folhas de exerccios constam de cinco figuras. Cada figura tinha
ao lado duas linhas. Na primeira o alfabetizando deveria escrever o nome da
figura e na segunda representar numericamente o nmero de slabas existentes em
cada palavra.

Na busca de identificar a variao dialetal paraibana, no que diz

respeito ao apagamento ou no dos rticos em posio de coda diante de
fricativas, foram inseridos nesta bateria de teste duas palavras em que h contexto
para que este fenmeno ocorra (cerveja e garfo).

Alm destas palavras foram inseridas ainda uma que apresenta

slaba simples (p) e outras duas que apresentam o rtico em posio de coda
diante de oclusivas (borboleta e martelo).

importante salientar que apesar das palavras borboleta e martelo

tambm apresentarem o rtico em posio de coda, este rtico est diante de uma
oclusiva e no de fricativas como no caso das palavras cerveja e garfo. Estas
palavras foram inseridas propositadamente para criar um contexto em que
pudssemos observar, na escrita, caso os alfabetizandos suprimissem o rtico, se
eles o faziam apenas nas palavras em que o rtico estava em posio de coda

126
diante de fricativa ou se a supresso ocorreria tambm com o rtico ocupando
outras posies, o que poderia nos levar a levantar a hiptese de tentativa de
preservao do padro silbico CV.

O teste de buscou responder as seguintes questes:

- o aluno capaz de perceber que as palavras podem ser divididas
em partes menores?
- o alfabetizando consegue contar o nmero de slabas?
- ele consegue representar numericamente o nmero de slabas?
- ele capaz de escrever a palavra?

127

Tabela 4: teste de conscincia silbica, representao numrica

e escrita de palavras
IMAGENS

_____________________

______________________

____________________

_______________

___________________

128

O teste de conscincia fonmica buscou verificar se o aluno

conseguia

identificar

as

unidades

mnimas

correspondentes,

no

nvel

representacional da lngua, os fonemas. O teste constava de uma folha de

demonstrao, feita pelo avaliador, e trs folhas de testes, que devem ser feitas
pelos alfabetizandos. A folha de teste apresentava trs figuras e seus nomes e o
alfabetizando deveria circular a palavra que apresentava o maior nmero de
segmentos. O teste envolveu uma tarefa que foi a identificao do nmero de
segmentos sonoros mnimos da fala que compem a palavras e seu total de acertos
equivaleu a quatro pontos.

Na busca de identificar a variao dialetal paraibana, no que diz

respeito ao apagamento ou no dos rticos em posio de coda diante de
fricativas, foi inserida em um dos trs exerccios uma palavra (PERCEVEJO) que
apresenta contexto favorvel ao fenmeno. A realizao do apagamento do rtico
resultaria numa resposta equivocada.

129

Tabela 5: teste conscincia fonmica

Folha 1
IMAGENS

PALAVRAS

CARRO

CO

PONTE

130

Folha 2
IMAGENS

PALAVRAS

CANECA

PERCEVEJO

LIVRARIA

131

Folha 3
Imagens

Palavras

CHINELO

PRATOS

XCARAS

Os testes de conscincia fonmica buscaram responder as seguintes

questes:

- o alfabetizando consegue identificar as unidades sonoras mnimas da fala?

- os alfabetizandos paraibanos realizam o apagamento do rtico em posio de

coda diante de fricativa?

132
Como dissemos anteriormente, a construo dos testes teve como
base o trabalho realizado por Adams et al. (2006). Contudo, no que diz respeito
conscincia fonmica, verificamos algumas debilidades no teste, pois no nos
permite determinar se a distino entre som e fonema identificada com acuidade.
Esta distino ocorre em alguns trechos do texto de Adams et al., mas
especificamente nos testes proposto pelos autores no foi possvel verificar sua
identificao. A orientao que dada nos testes realizados pelos autores de
indagar aos alunos sobre o som das palavras. Vejamos no exemplo abaixo:

Olhem o primeiro par de figuras. Uma delas

mostra um pato e a outra, um sapato. Preciso
circular a figura que tem mais sons. Qual
dessas figuras devo circular? Levante a mo
quem souber.
Vamos dizer as duas palavras devagar e
compar-las: pato...[p]...[a]...[t]...[o]. Quantos
sons tem pato? Sim, quatro.
Agora vamos experimentar com sapato:
[s]...[a]...[p]...[a]...[t]...[o]. Quantos sons tem
sapato? Sim, seis.
Ento, que figura devo circular? Qual delas
tem mais sons?
Sim, sapato tem mais sons do que pato.
Escutem com ateno: sapato...pato.
(2006:159)
Sabemos que h diferenas entre som e fonema, contudo, na
construo dos testes para a realizao do presente estudo, a instruo dada aos
alfabetizandos foi para que circulassem a palavra que apresentassem o maior
nmero de sons. Em alguns casos, isto no trar alteraes para a contagem do

133
nmero de sons/fonemas, como o caso da palavra CARRO, onde teremos
[kax] e /KaRU/, mas em outros casos podemos ter alteraes. Na palavra
ponte, por exemplo, temos quatro sons [pt] 6, porm cinco fonemas /poNtI/.
Em <co> temos quatro fonemas (/kawN/) que se manifestam na fala por apenas
trs sons. Alm disto, a escolha das palavras tambm no foi adequada, pois o
nmero de fonemas tanto da palavra co, quanto da palavra ponte sofre alterao
dependendo da teoria fonolgica e sua concepo do nvel representacional.

Mesmo diante da identificao da debilidade dos testes, fica difcil

pensar em outra forma para fazer a abordagem com os alfabetizandos, uma vez
que o conceito de fonema e sua relao com as letras intermediada pelos fones
um tema demasiadamente complexo para ser explicado a eles. A melhor soluo
encontrada foi pedir que relacionassem o nmero de fones ao nmero de letras,
conforme ilustram os testes apresentados no anexo 2.

Apesar de no abordar explicitamente esta dificuldade, o trabalho

de Adams et al. coloca que os fonemas so melhor distinguidos pela forma como
os fones so articulados do que pela forma como soam. Por esta razo, deve-se
estimular as crianas a sentir a forma como sua boca e a posio de sua lngua
mudam em cada som. (2006:103). Talvez, este caminho apontado pelo autor nos
possibilite aprimorar um pouco mais a abordagem feita junto aos alfabetizandos,
sem lanar mo diretamente do conceito de fonema, explorando antes a relao
entre os sons e a maneira como so articulados conforme o contexto em que
ocorrem e com as letras que os representam, fazendo-os sentir que diferentes
articulaes podem ser representadas da mesma maneira na escrita, conforme a

 Note-se que [t] um som complexo correspondente a uma s unidade segmental.

134
posio que os fones ocupam na seqncia sonora da palavra Mostrando-lhes, por
exemplo, que o som das letras <t> e <d> pode mudar diante do som [i], ou que as
letras vogais <o> e <e> so pronunciadas como [u] e [i] no final da palavra se no
forem emitidas com salincia acentual.

No decorrer da anlise dos resultados dos testes as respostas s

questes colocadas acima nos forneceram elementos para identificar a relao
entre conscincia fonolgica e o processo de alfabetizao de jovens e adultos.

3.3. Entrevistas com os alfabetizandos

A realizao da entrevista deu-se por meio de roteiro estruturado

(em anexo) com dezesseis perguntas que buscaram traar um perfil sciolingstico dos alunos, em que estes responderam questes referentes sua histria
de vida, a suas experincias com a leitura e a escrita, s atividades de sala de aula.

Os alunos foram entrevistados individualmente, em local

reservado, por aproximadamente vinte minutos. As perguntas iniciais faziam
referncia sua histria de vida, com o intuito de faz-los romper a tenso inerente
situao de teste e falar mais livremente. As entrevistas foram todas gravadas e,
posteriormente, realizou-se a transcrio das mesmas.

135
3.4- Entrevistas com os alfabetizadores

As entrevistas com os alfabetizadores tambm foram realizadas

com a utilizao de um roteiro estruturado (em anexo) com dezesseis perguntas
relativas ao conhecimento que eles teriam da prtica educativa e do
desenvolvimento de seus alunos. Os alfabetizadores foram entrevistados
individualmente, em local reservado, por aproximadamente trinta minutos. As
entrevistas foram gravadas e, posteriormente realizou-se a sua transcrio.

3.5.- Formao dos alfabetizadores

Conforme mencionado antes, os alfabetizadores do programa da

UFRJ so alunos de diferentes cursos de graduao da universidade. Tanto os
alfabetizadores que integravam as primeiras turmas, quanto a turma atual,
pertencem a diferentes cursos de graduao da UFRJ: Pedagogia, Letras, Servio
Social, Matemtica, Cincias Sociais, Geografia, Histria, Comunicao Social,
Biologia, Fonoaudiologia, etc. A diversidade muito grande.

Para integrar a turma de alfabetizadores, necessrio passar por

um primeiro processo de seleo, onde os graduandos so avaliados a partir de seu
rendimento acadmico e de uma prova escrita com temticas voltadas para a EJA.
Passada esta primeira etapa, os candidatos participam do processo de formao
inicial, onde so trabalhados os pressupostos terico-metodolgicos da EJA,
conhecimentos matemticos e lingsticos, bem como discusses em torno de
questes polticas e culturais. Durante todo o processo de formao inicial os

136
alunos so avaliados e, ao final, aps realizarem uma aula prtica direcionada para
a EJA, eles so selecionados.

No que diz respeito metodologia de alfabetizao, os

alfabetizadores so orientados a utilizar os mtodos analticos (globais). No curso
de formao inicial, os alfabetizadores recebem orientao de como iniciar o
trabalho em sala de aula partindo da palavra, da sentena ou de textos globais.
Contudo, a prpria equipe pedaggica do programa coloca que, em determinados
momentos, como no caso do trabalho com palavras geradoras - palavras capazes
de gerar discusses e cujas famlias silbicas, permitem construir novas palavras -,
a prtica pedaggica envolver a combinao de mais de um mtodo. A equipe
ressalta ainda que no cotidiano de sala de aula as metodologias de alfabetizao
so construdas, reconstrudas e adaptadas (Moura, 2007:29).

Os artigos referentes formao dos alfabetizadores do programa

(Moura, 2007 e Silveira, 2007) destacam ainda que, para lidar com alunos que
trazem diferentes experincias com a leitura e a escrita, imprescindvel que os
alfabetizadores tenham conhecimentos da lngua portuguesa. A ausncia destes
conhecimentos faz com que, em inmeras situaes do cotidiano escolar, os alunos
tenham os trabalhos corrigidos e dados como errados, sem que haja um real
entendimento dos caminhos que percorreram para chegar a tal concluso. Ou seja,
o ato de correo acaba se resumindo classificao entre certo e errado, sem que
o aluno, e mesmo o alfabetizador, identifiquem a razo do suposto erro.

137
A insero de conhecimentos lingsticos nos Cursos de Formao
de Professores pode ampliar o trabalho pedaggico e permitir que os professores
consigam entender algumas das hipteses trabalhadas pelos alunos.

138

4. DESCRIO E ANLISE DOS RESULTADOS

Neste captulo traremos os principais resultados e uma anlise

interdisciplinar, envolvendo a Lingstica e a Pedagogia, da primeira etapa do
trabalho de campo, realizada no ano de 2007, e da segunda etapa, realizada no ano
de 2008. Vale lembrar que o objetivo maior desta pesquisa investigar como os
alfabetizandos jovem e adulto constroem seus conhecimentos acerca do sistema
de escrita alfabtica e qual o papel que as habilidades metalingsticas de reflexo
fonolgica, designadas como conscincia fonolgica, assumem no processo de
alfabetizao.

Para atingir a este objetivo deste objetivo que traz uma dupla
dimenso, a primeira etapa da pesquisa teve como foco o papel das habilidades
metalingsticas no processo de alfabetizao e para isto foram utilizados testes de
habilidades de conscincia fonolgica, representao numrica e escrita. E a
segunda etapa da pesquisa focou sua investigao na outra dimenso do objetivo
maior desta tese, ou seja, como os alfabetizandos jovens e adultos, constroem seus
conhecimentos acerca do sistema de escrita alfabtica, para isto ela foi constituda
por estudo de casos de trs alunas que participaram da primeira etapa e de
entrevista com seus respectivos alfabetizadores.

139
4.1. Desempenho dos alfabetizandos nos testes

Como dissemos no captulo anterior, trinta e trs alunos das classes

de alfabetizao participaram desta primeira etapa. A tabela, abaixo, apresenta a
pontuao geral dos testes e nos possibilita uma anlise preliminar dos dados.
Para uma melhor anlise, a classificao numrica dos informantes (INF 1, INF 2)
corresponde classificao da tabela que traz as caractersticas dos alunos,
apresentadas no captulo anterior, referente metodologia.

140

Tabela 6: Pontuao dos acertos nos testes

Infor
mante

N de acertos
envolvendo
habilidades de
rima Total de
acertos do teste
= 12 pontos

N de acertos
envolvendo
habilidades
de aliterao
Total de
acertos = 8
pontos

INF 01
INF 02
INF 03
INF 04
INF 05
INF 06
INF 07
INF 08
INF 09
INF 10
INF 11
INF 12
INF 13
INF 14
INF 15
INF 16
INF 17
INF 18
INF 19
INF 20
INF 21
INF 22
INF 23
INF 24
INF 25
INF 26
INF 27
INF 28
INF 29
INF 30
INF 31
INF 32
INF 33

5
10
7
5
9
7
8
6
7
12
11
7
7
7
5
3
4
1
5
6
9
11
12
2
6
8
6
7
10
11
4
5
4

6
4
7
2
4
8
6
6
4
8
8
8
3
3
2
4
5
1
7
4
8
8
8
3
1
7
0
5
4
8
8
6
6

N de acertos
envolvendo
habilidades de
conscincia
silbica,
escrita e
representao
numrica Total de
acertos =15
pontos
8
9
11
6
14
8
15
12
10
15
15
11
8
10
8
9
7
8
6
7
11
11
11
8
13
9
7
11
10
15
8
9
7

N de acertos
envolvendo
habilidades de
conscincia
fonmica. Total
de acertos = 3
pontos

Total de
acertos por
aluno o
acerto de
todos os
exerccios =
38 pontos

2
1
1
1
2
1
0
2
2
1
1
1
0
1
1
0
1
1
2
0
0
1
1
3
1
1
0
2
1
1
1
2
2

21
24
26
14
29
24
29
26
23
36
35
27
18
21
16
16
17
11
20
17
28
31
32
16
21
25
13
25
25
35
21
22
19

141
O teste de rima

Ao abordarmos os resultados dos testes de rima, consideramos ser

importante retomarmos as indagaes que nortearam o planejamento das
investigaes empricas relativas a este teste:

- os alfabetizandos apresentam habilidades de rima, algo que

segundo alguns autores seria considerado o nvel bsico da
conscincia fonolgica?

- que pistas os alunos buscam para realizar a rima?

- a semntica ocupa um papel importante na busca de realizao da

rima?

- os alunos tm autonomia para escreverem sozinhos, copiam ou

nem tentam copiar a resposta?

Na tabela, podemos ver que, na pontuao final do teste de rima,

apenas dois dos trinta e trs informantes conseguiram obter a pontuao mxima,
que seria de doze pontos. Trs informantes obtiveram onze pontos e dois
informantes obtiveram dez pontos. Quinze informantes obtiveram a metade ou
menos da metade da pontuao total.

A anlise dos testes nos mostra que a maior incidncia de respostas

equivocadas deu-se por conta dos alfabetizandos terem estabelecido uma relao
semntica, entre as palavras. Pelo menos vinte e dois informantes apresentaram tal
comportamento, estabelecendo associaes como arco flecha, urso bicho,

142
perfume cheiro, carvo churrasco. Este resultado confirma a hiptese de
que a memria organiza as palavras globalmente a partir de sua ocorrncia e que
informaes de natureza semntica so acessadas antes de a ateno se focar na
estrutura sonora da palavra, o que torna complexa e rdua a tarefa despertar no
aluno a conscincia dos constituintes sonoros que compem o todo.

O segundo elemento que revelou ser causador de respostas

equivocadas foi o apagamento ou no do rtico diante de fricativa, em algumas
palavras. Podemos citar como exemplo a figura do urso que deveria ser associada
palavra curso, sendo associada palavra russo. Apesar da ocorrncia do
apagamento dos rticos em posio de coda diante de fricativas em algumas
palavras, no identificamos diferenas significativas no desempenho de
alfabetizandos de naturalidade paraibana ou carioca, pelo contrrio nos casos em
que houve acertos com reconhecimento dos rticos tivemos quatro alunos
paraibanos e quatro alunos cariocas.

Nos casos em que houve resposta equivocada, em virtude do

apagamento dos rtico em posio de fricativa tivemos quatro casos de
alfabetizandos cariocas e um de alfabetizando paraibano. Em algumas situaes
tivemos tambm casos em que o mesmo alfabetizando em exerccios diferentes
realizava o apagamento do rtico diante de fricativa e, no exerccio seguinte
realizava o reconhecimento do mesmo. Este caso ocorreu com oito alunos
cariocas e cinco alunos paraibanos. Uma possvel explicao para este resultado
seria atribu-lo no naturalidade dos alfabetizandos e sim complexidade da
estrutura silbica: haveria uma tendncia para slabas abertas, sem um elemento
de travamento na posio de coda.

143
Um outro tipo de ocorrncia foi a no identificao de onde a rima
ocorre na palavra. Tivemos quatro casos em que os informantes associaram a
figura do sorvete palavra sortudo, levantando a possibilidade de estarem
entendendo a rima como uma identidade fontica parcial entre duas palavras.
Desses quatro informantes, trs apresentaram respostas semelhantes no exerccio
seguinte que pedia a associao da figura do carvo palavra que apresentasse
rima. Estes informantes associaram a figura palavra carne, quando a resposta
certa seria arrasto.

Neste segundo caso podemos levantar duas possibilidades: a

primeira que os informantes no tinham clareza de onde ocorria a rima,
buscando uma semelhana sonora dentre os itens do teste, vindo a encontr-la pela
coincidncia da slaba pretnica inicial das palavras, correspondendo nos
exemplos citados respectivamente s slabas <sor> e <car>; a segunda que, no
segundo exemplo, eles possam ter estabelecido uma relao semntica entre o
carvo e carne para o churrasco. A primeira possibilidade, contudo, mais forte
uma vez que os trs informantes tiveram o mesmo comportamento no exerccio
anterior.

Como j dissemos anteriormente, o teste de rimas requer que o

alfabetizando perceba que uma parte da palavra tem semelhana com outra
palavra, ou seja, para a realizao dos testes o alfabetizando deve perceber que a
lngua veicula significados e permite transmitir mensagens, que na fala se
manifestam atravs de uma forma fsica. Segundo Adams et al. (2006) a
capacidade de identificar e produzir rimas parece se desenvolver sem instruo
formal. A sensibilidade a rimas um indicador de um nvel inicial, bsico de

144
conscincia fonolgica. Os autores alertam ainda para o fato de que, embora uma
sensibilidade slida rima no leve automtica ou diretamente conscincia
fonolgica, sua ausncia sugere problemas e exige uma reao em termos de
ensino.

O teste de aliterao

Ao

abordarmos

os

resultados

dos

testes

de

aliterao,

consideramos ser importante retomarmos as indagaes que nortearam o

planejamento das investigaes empricas relativas a ele:

- os alunos conseguem identificar o comeo das palavras?

- eles acessam pistas semnticas para buscar a resposta correta?

Os exerccios do teste de aliterao traziam um grau de dificuldade

que exigia que os informantes identificassem que determinadas palavras tinham a
mesma slaba ou mesmo fonema inicial. Dos trinta e trs informantes, oito
acertaram integralmente os exerccios e oito acertaram menos da metade das
correspondncias que deveriam ser realizadas. Nenhum deles apresentou
dificuldades quanto ao reconhecimento de onde comea a palavra.

Alguns dos desvios, por serem freqentes nos fazem levantar a

hiptese de que, na dvida quanto resposta correta, os alfabetizandos
estabeleceram uma relao semntica entre a figura e a palavra. Podemos citar
como exemplos, as correspondncias estabelecidas nos seguintes casos: chifre
mulher, ma doce, aliana mulher e uva bebida.

145
Um dado interessante foi que, apesar dos informantes terem sido
orientados pelo avaliador no sentido de que cada figura deveria fazer
correspondncia com uma palavra, dezenove informantes ligaram duas ou trs
figuras a uma mesma palavra, deixando outras sem nenhum tipo de ligao.
Apenas um aluno no logrou acertar nenhuma das correspondncias a serem
feitas.

O teste de conscincia silbica, escrita, contagem e representao numrica

Ao discutirmos os resultados deste teste, consideramos necessrio

retomarmos as indagaes que nortearam as investigaes empricas:
- o aluno capaz de perceber que as palavras podem ser divididas
em partes menores?
- o alfabetizando consegue contar o nmero de slabas?
- ele consegue representar numericamente o nmero de slabas?
- ele capaz de escrever a palavra?

Os exerccios do teste de conscincia silbica, escrita, contagem e

representao numrica eram os que envolviam o maior nmero de dificuldades,
pois compreendiam trs tarefas inter-relacionadas: contagem de slabas,
representao numrica das slabas e escrita da palavra. A contagem total das
respostas corretas equivalia a quinze pontos e apenas quatro alunos a alcanaram.
Dos trinta e trs informantes, dezesseis acertaram a contagem das slabas de todas

146
as palavras e dezessete forneceram respostas equivocadas para a mesma
contagem. Nenhum dos informantes errou a contagem de slabas integralmente.

Quanto representao numrica, a totalidade dos informantes

utilizou algarismos para representar o nmero de slabas. Um dado interessante
que um dos alunos escrevia os nmeros deitados. Isto nos alerta para o fato de que
a aprendizagem da escrita envolve no s o conhecimento dos princpios do
sistema alfabtico, como tambm o domnio de uma srie de outras regras que
devero ser automatizadas, tais como a de distribuio seqencial do discurso no
papel (da esquerda para a direita, retomada para a esquerda, de cima para baixo)
(PELANDR, 2002), o posicionamento das letras e nmeros, etc.

No que diz respeito terceira tarefa que consistia na escrita das

palavras, vale lembrar que no havia nenhum tipo de pista quanto escrita nas
folhas de teste. Dos trinta e trs informantes, treze nem tentaram escrever a
palavra, deixando em branco o espao reservado para esta tarefa. Dos vinte alunos
que tentaram escrever a palavra, quatro escreveram corretamente e o restante
apresentou em sua escrita uma preferncia marcada pela slaba universal CV
(consoante+vogal): para a palavra MARTELO, tivemos MATERO, MATELA,
ARRACA, MATELU; para CERVEJA registramos SEVEJA, CEVEGA,
CEVEJA; para BORBOLETA encontramos BOBOLETA, BOLETA, BODULA e
para GARFO, GAPO e HAFA.

Algumas formas escritas produzidas pelos

informantes traduziram processos fonolgicos do portugus brasileiro como a

ditongao da slaba tnica em CERVEIJA, o alteamento da vogal tona final em
MARTELU, o alteamento da pretnica adjacente slaba tnica em
BARBULETA, o primeiro usual no dialeto carioca e, o segundo, mais comum na

147
regio nordeste. Observamos ainda indcio de uma possvel mettese em GRAFO.
Outras alteraes na escrita obedeceram, quase sempre, os padres silbicos
admitidos para a lngua portuguesa, conservando maior ou menor grau de
proximidade em relao forma alvo como MARTEGO e ARLO ao invs de
MARTELO, PAS e PAR para a palavra P. Alguns poucos desvios, porm no
apresentavam nenhuma semelhana fontica com o alvo, como SINTOS e NA
para CERVEJA e MARD para BORBOLETA. Finalmente, houve casos em que
observamos tentativas que resultaram no registro apenas de letras consoantes
acompanhadas, quando muito, pela letra vogal A: para CERVEJA, tivemos
CFAJA, CVA e CVGS, para BORBOLETA apenas B, e para GARFO, as
representaes FA, F e CH.

Na construo dos testes inserimos palavras que apresentavam o

rtico em posio de coda diante de fricativa no intuito de avaliarmos a
repercusso da variao dialetal paraibana de apagamento dos rticos nesta
posio, mas o resultado do desempenho dos alfabetizandos nas atividades
envolvendo a escrita no apresentou diferenas significativas entre os informantes
paraibanos e os informantes cariocas. Tal fato nos faz sugerir duas explicaes: ou
(1) independente da naturalidade, os alunos tm a tendncia a dar preferncia ao
padro silbico universal CV (Mattoso Camara Jr. 2007: 54), ou (2) o contato
freqente entre os representantes de ambos os dialetos na comunidade em que
residem resultou na interinfluncia das caractersticas de fala de cada grupo.

O teste de conscincia fonmica

148
Com o teste de conscincia fonmica espervamos responder as
seguintes questes:

- o alfabetizando consegue identificar as unidades sonoras mnimas

da fala?

- os alfabetizandos paraibanos realizam o apagamento do rtico em

posio de coda diante de fricativa?

Neste teste havia a expectativa de que os alfabetizandos tivessem

maior dificuldade, pois a realizao do exerccio com xito requeria que eles
identificassem as unidades mnimas da fala, ou seja, os fones. Existia ainda outro
complicador, pois a orientao pedaggica do programa de alfabetizao de que
os alfabetizadores trabalhem a partir de palavras geradoras e, posteriormente, com
suas famlias silbicas. Nos resultados dos testes os alunos jovens e adultos aqui
estudados no conseguiram pronunciar um a um os fones de uma palavra, tendiam
a pronunciar a slaba ou dizer seqencialmente os nomes das letras que
compunham a palavra em foco. Pudemos perceber que os jovens e adultos
apresentam dificuldade ao realizar tarefas de anlise segmental mais complexa.

Neste sentido, nossa expectativa se confirmou, uma vez que apenas

um informante obteve o total de pontos, que era de trs. Um dado interessante que
nos instigou a investigar este resultado com mais acuidade, atravs do udio, que
o informante 24, que totalizou os pontos, no teve um bom desempenho no
restante dos exerccios dos testes anteriores. Pelo contrrio, no teste de rima
obteve somente dois pontos, no teste de aliterao trs, no teste de conscincia

149
silbica oito, totalizando, assim, apenas dezesseis dos trinta e oito pontos
possveis, ou seja, menos da metade.

No desempenho do restante dos informantes cabe ressaltar que seis

deles no obtiveram nenhuma pontuao, dezoito acertaram apenas um ponto e
oito acertaram dois exerccios.

Vale lembrar que, na construo dos testes, das trs palavras

possveis de serem circuladas, em dois dos exerccios, duas tinham o mesmo
nmero de letras e diferiam apenas no nmero de segmentos fnicos. No terceiro
exerccio a palavra percevejo foi inserida, para verificarmos o apagamento ou no
do rtico, pois caso o mesmo acontecesse o informante poderia declarar que
existia um empate entre duas palavras percevejo e livraria. No houve nos testes
escritos, contudo, nenhum caso em que os informantes declarassem empate, o que
pode reforar a crena de que os testes na escola admitem apenas uma nica
resposta correta.

Nos exerccios realizados nos testes envolvendo habilidades de

conscincia fonmica, no foi possvel perceber diferenas significativas no
desempenho dos informantes a partir de sua naturalidade. No exerccio em que
tnhamos a palavra percevejo, onde poderia ocorrer o apagamento do rtico e
promover um resultado diferenciado, isto no ocorreu. Dos vinte e dois
informantes cariocas, treze apresentaram respostas incorretas e dos onze alunos
paraibanos oito apresentaram respostas corretas.

Em outro exerccio que pedia que os alunos circulassem a palavra

que apresentasse o maior nmero de sons e apresentava as palavras ponte, carro e

150
co o desempenho dos alfabetizandos paraibanos tambm se mostrou inferior ao
dos cariocas. Dos onze paraibanos, apenas dois apresentaram a resposta correta,
enquanto que, no caso dos cariocas, dos vinte e dois informantes, nove
apresentaram respostas corretas.

No ltimo exerccio, que pedia que os alfabetizandos indicassem

entre as palavras chinelo, xcaras e pratos qual delas tem o maior nmero de sons
o desempenho manteve-se muito parecido. Dos onze informantes paraibanos, sete
apresentaram respostas incorretas e dos vinte e dois cariocas o nmero de
informantes que apresentou resposta incorreta foi de doze.

O resultado, entretanto, nos possibilita afirmar que a dificuldade

maior no est na variao dialetal, mas sim na identificao das unidades
sonoras, tanto para os alfabetizandos paraibanos, quanto para os cariocas.

O presente estudo revelou uma hierarquia de dificuldades em

relao s demandas cognitivas das tarefas de conscincia fonolgica
apresentadas: a tarefa de contagem de slabas revelou-se a mais fcil, seguida da
tarefa de deteco de rimas, da tarefa de aliterao e, por ltimo, da identificao
do nmero de segmentos sonoros das palavras. Podemos visualizar este fato
atravs da tabela 2 dos resultados.

151
4.2 Entrevistas com as alfabetizandas

Conforme dito anteriormente, os alunos da segunda etapa da

pesquisa foram selecionados a partir dos resultados da primeira etapa. Na segunda
etapa foram realizadas entrevistas, a partir de um roteiro estruturado, para
colhermos mais algumas informaes que nos possibilitassem pesquisar com mais
acuidade o perfil lingstico destas alunas e como este influencia o
desenvolvimento das mesmas no processo de alfabetizao.

Para que possamos ter uma viso mais global destas alunas
reunimos, nesta seo, alguns elementos de seu perfil social, resultados dos testes
da primeira etapa e dados das entrevistas com as mesmas e com seus respectivos
alfabetizadores.

A primeira alfabetizanda, que chamaremos LSP, natural do

estado da Paraba e obteve a maior pontuao dentre os alunos que permaneceram
no programa: trinta e dois pontos. Ela tem sessenta e sete anos e chegou ao Rio de
Janeiro com catorze. domstica, atualmente no trabalha e j estudou durante
trs meses anteriormente. Tanto seu pai quanto sua me so paraibanos.

Na anlise dos testes, realizados por esta aluna, foi possvel

verificar que, no primeiro deles (teste de rima), a aluna estabeleceu todas as
correlaes e escreveu as palavras corretamente, obtendo, assim, doze pontos o
mximo possvel no teste. A nica dvida que LSP apresentou foi com relao
correlao com a imagem do urso: ficou em dvida entre as palavras russo e
curso. No udio do teste, podemos perceber que, ao pronunciar a palavra curso, a
aluna paraibana realizou o apagamento do rtico em posio de coda diante da

152
fricativa, gerando ento a dvida com relao a qual palavra escolher. Em
determinado momento, ela chega a dizer que Tanto faz, qualquer uma das duas
seve. Entretanto, ao final, resolve optar pela palavra curso, dizendo: No sei
porque, mas acho que esta se parece mais ... Ah! vai essa mesmo!.

No teste de aliterao, a aluna tambm estabeleceu todas as

correlaes da forma esperada, totalizando os oito pontos possveis. Vale a pena
lembrar que o teste envolvia apenas um grau de dificuldade, que era identificar
que determinadas palavras tm a mesma slaba ou o mesmo som inicial que as
imagens apresentadas. Em alguns momentos, a aluna pareceu ter dvidas. No caso
da imagem do anel, por exemplo, inicialmente ela verbalizou que a imagem do
anel poderia ser associada palavra mulher, revelando uma associao semntica.
Porm, logo em seguida, ela optou pela palavra avio. Nas outras correlaes,
tanto naquelas envolvendo slabas como sons iniciais, LSP no apresentou
dificuldades.

No teste de conscincia silbica, a aluna obteve onze dos quinze

pontos possveis. Vale reafirmar que o teste tinha trs graus de dificuldades: a
identificao da quantidade de slabas, a representao numrica das slabas
identificadas e a escrita das palavras representadas pelas imagens.

A aluna identificou corretamente o nmero de slabas em todas as

palavras e tambm conseguiu representar os nmeros encontrados. As nicas
dificuldades surgiram na escrita das palavras, as quais ela representou da seguinte
forma:

- Para a imagem do GARFO ela escreveu a hafo;

153
- Para a imagem da P, ela escreveu par;

- Para a imagem da CERVEJA, ela escreveu sevega;

- Para a imagem da BORBOLETA, ela escreveu boboleta.

No udio dos testes pudemos verificar que, ao pronunciar a palavra

GARFO, a aluna pronunciou o rtico em posio de coda diante de fricativa. Na
palavra BORBOLETA, onde temos o rtico em posio de coda diante de uma
consoante surda, LSP tambm pronunciou o rtico. Ao pronunciar CERVEJA,
entretanto, a aluna realizou o apagamento do rtico. Esta oscilao pode encontrar
respaldo nos seguintes fatores: o apagamento dos rticos no dialeto de origem da
informante foi registrado no contexto diante de fricativa. Isto descarta o item do
teste BORBOLETA, mas inclui CERVEJA e GARFO, com a ressalva de que, em
CERVEJA, o rtico est em posio de travamento de uma slaba tona pretnica,
ao passo que, em GARFO, encontra-se na coda de uma slaba tnica, saliente do
ponto de vista fnico.

Diante da proposta de escrever a palavra MARTELO, a aluna

pronunciou vagarosamente a palavra, dando especial destaque para o rtico e
representando-o na escrita. Entretanto, nas palavras GARFO, CERVEJA e
BORBOLETA, o rtico no foi representado graficamente. Ou seja, encontramos
uma variao na escolha da representao grfica tambm, de vez que mesmo
tendo pronunciado o rtico em GARFO, a aluna na escrita omitiu a letra
correspondente a este segmento. O fato de o alfabetizando pronunciar o rtico em
coda silbica no , por conseguinte, garantia de que ir represent-lo na escrita,

154
talvez em razo de o padro silbico universal CV ser o mais freqente no
portugus brasileiro, e recorrente na escrita das palavras.

Com relao a escrita da palavra P, grafada par pela aluna, o uso

do travamento silbico, em se tratando de um monosslabo, pode ter sido um
recurso escolhido para marcar a tonicidade da palavra, em substituio ao acento
agudo. Note-se que outro informante usou esta mesma soluo, grafando esta
palavra como pas, ao invs de P.

O teste de conscincia fonmica estabelecia apenas um exerccio,

que era a identificao da quantidade de sons existentes nas palavras. Do total
possvel de trs pontos, a aluna obteve apenas um.

Na segunda etapa da pesquisa, no ano de 2008, fomos a campo

fazer entrevistas, para buscar mais elementos que nos ajudassem a traar o perfil
sciolingstico desta aluna, de forma a melhor compreendermos seu desempenho
no processo de alfabetizao.

LSP disse que, ao chegar ao Rio de Janeiro, no ano de 1953,

quando ainda tinha treze anos, percebia muita diferena na maneira das pessoas
falarem, mas atualmente ela diz que no consegue mais perceber esta diferena.

A fala de LSP nos leva a considerar que os migrantes, que chegam a

outra localidade, passam por diferentes experincias de interao que os levam a
sofrer o processo de acomodao dialetal. Os estudos sobre contato dialetal foram
primeiramente investigados por Peter Trudgill, cujo trabalho foi baseado na
Teoria da Acomodao de Howard Giles (1973). Esta teoria foca no discurso e

155
busca explicar por que os falantes modificam sua linguagem na presena de outros
e se acomodam lingisticamente ao interlocutor. Ela tambm examina as atitudes
e motivaes que esto subjacentes ao uso da lngua e das estratgias lingsticas
usadas pelos falantes com o objetivo de garantir uma melhor integrao social.

No podemos deixar de considerar, contudo, que toda lngua

apresenta variantes mais prestigiadas do que outras e que os fatores que conferem
prestgios a certos dialetos ou variedades regionais, e, conseqentemente,
produzem preconceitos e rejeio em relaes a outras, esto ligados a questes
polticas, histricas e econmicas. (BORTONI-RICARDO, 2004:34). No caso
especfico de LSP, podemos destacar os diferentes estigmas que os falares
nordestinos recebem na cidade do Rio de Janeiro, como uma das motivaes da
acomodao dialetal. Alm disto, um falante de qualquer regio do pas, aps
conviver durante algum tempo em uma comunidade diferente, tal como acontece
no contato entre lnguas distintas, adquire traos da nova comunidade da qual
participa, o que pode fazer com que as diferenas no sejam mais to perceptveis
para LSP.

Com relao ao fato de no ter sido alfabetizada na infncia, a

aluna atribui isto ao trabalho do pai Bom, eu tive na escola muito pouco tempo l
(na Paraba), porque a meu pai inventou de vir pra c, a a gente viemos pra c.
A eu fiquei de ... pulando de galho em galho, ia numa escola. Meu pai tambm
era igual cigano, gostava muito de mudar. Quando a gente ficava na escola, com
um ms, dois, meu pai inventava uma mudana

156
Neste trecho da entrevista podemos perceber o quanto a educao
de jovens e adultos se encontra imbricada nas relaes de trabalho. Muitos dos
alunos das turmas de EJA trazem em seus depoimentos a necessidade de concluir
a escolaridade bsica tardiamente pela necessidade de trabalhar ou pela
necessidade de acompanhar os pais nas mudanas de trabalho, como no caso de
LSP.

Indagada sobre a necessidade de utilizao da leitura e da escrita

em sua terra e no Rio de Janeiro, LSP disse que na Paraba nunca sentiu essa
necessidade, mas aqui no Rio sentiu muita Ah, eu gostaria muito de aprender a
escrever, porque s veze a gente v, quer fazer uma coisa, quer escrever uma
receita, num sabe escrever. Na televiso, passa aquelas coisa, quando eu chego
ler a de cima, a de baixo j foi embora. A que eu v, que a minha vontade,
porque eu leio assim, muito devagar, soletrando num d pra mim ler assim, letra
de ... principalmente televiso, n? Eu tenho maior vontade de aprender
computador, mas eu num aprendo, no. Nem celular eu num aprendo. S sei ligar
e desligar. Nem ligar u: telefone quando ele desliga sozinho, pra ligar pra outra,
pra l eu num: sei.

Questionada sobre o que muda na vida de uma pessoa quando ela

aprende a ler e escrever, a aluna citou a possibilidade de maior autonomia dando a
seguinte resposta: Ah, eu acho que muda muita coisa, n, e principalmente se,
uma coisa s veze voc tem e t dependendo perguntar os outro, um j te informa
de boa vontade, outros j num informa direito. Acho que isso.

157
Nos dois trechos da entrevista citados acima, vemos que as
relaes estabelecidas no meio rural, na poca em que a aluna l estava, no
apontavam a leitura e a escrita como algo necessrio. Entretanto, com a mudana
para o meio urbano e tambm com as inovaes tecnolgicas citadas pela aluna, a
leitura e a escrita passaram a desempenhar um papel importante, fazendo com que
ela sentisse necessidade de fazer uso das mesmas para adquirir maior autonomia,
e, conseqentemente, retornasse aos bancos escolares.

A aluna falou ainda das inmeras experincias que teve com o

processo de escolarizao: Porque eu acho que a minha cabea mesmo, porque
dura, num d pra ... Eu ainda leio mais um pouquinho do que escrever, escrever
ento ... Mas eu j tive em muita escola por aqui, assim alfabetizao. S aqui
mesmo na Igreja eu vou estudando duas veze com essa. Estudei l embaixo na
Assemblia tambm. Estudei aqui na sede, s. A depois que ..., eu morei l em
Mesquita, n? A meu pai me botou na escola, a ficamo estudando l, mas com
menos de um ano a gente fomo morar em.. na Ilha do Governador. Na Ilha do
Governador tambm, eu acho que eu freqentei a escola uns 6 meses, por a
assim. A depois sa da escola, a namorei, casei, s foi criar filho. Agora j
de...Tem o qu? Uns vinte ano pra c, que eu estudo assim um pouquinho. Aqui j
vai fazer um ano, j fez um ano que eu estudei. Fiz na Assemblia tambm l um
ano. Da outra vez tambm em oitenta, e em dois mil, eu estudei aqui tambm,
acho que um ano, a parei, n. Agora voltei de novo.

O depoimento de LSP retoma uma das caractersticas presentes na

alfabetizao de jovens e adultos que a quantidade de vezes que estes alunos j
iniciaram o processo de alfabetizao sem, no entanto, conseguir conclu-lo. Isto

158
nos remete a duas discusses: os fatores sociais, polticos e econmicos que
dificultam o acesso educao e a qualidade dos processos de alfabetizao a que
estas pessoas so submetidas.

No que diz respeito leitura, LSP disse que a leitura fica muito
mais fcil quando as palavras so conhecidas. No que diz respeito escrita, para a
aluna, o que facilita pronunciar baixinho a palavra, e outra coisa que tambm
facilita ter uma pessoa ditando. Ou seja, o apoio da forma sonora um fator
facilitador da tarefa. Porm, segundo a alfabetizanda, se a pessoa falar de um jeito
diferente do dela atrapalha muito, provavelmente em razo das imagens sonoras
arquivadas anteriormente em seu lxico mental terem lhe permitido construir um
exemplar robusto diferente daquele correspondente nova produo oral a que
est sendo exposta.

Com LSP vemos que a forma como a palavra foi percebida e

mentalmente armazenada ajuda na hora de produzi-la na forma escrita, entretanto,
quando diante de realizaes orais variantes em relao aos exemplares que
acumulou previamente, tais realizaes podem afetar seu desempenho, e
revelarem ser um fator complicador que atrapalha, como disse a aluna.

Na entrevista com a alfabetizadora de LSP, que chamaremos de C,

indagamos sobre como a aluna em sala de aula. A educadora declarou o
seguinte: A LSP, ao mesmo tempo que ela demonstra uma, uma vontade de
aprender a ler e a escrever, qualquer exerccio que, que passa pra ela, ela
termina muito rpido, ela no presta, num costuma prestar muita ateno nas
aulas, dorme o tempo todo, eu fao de tudo pra manter ela acordada, no

159
consigo, nem, olha num tem atividade, j tentei todas atividades, msica, filme,
teatro, o que for, no consigo. Mas, a a gente tem que levar em considerao que
ela tem alguns problemas de presso, toma alguns remdios, de repente os
remdios influem muito nisso. Mas ela num, ela tem uma caracterstica que eu
acho muito engraada. , o adulto tem essa mania de achar que ele j passou por
tudo, ele sabe mais que os mais novos e sabe mais que todo mundo, ento no
precisa, , , eu num sei explicar direito, um sentimento que faz com que a
pessoa num preste ateno em coisas novas. Eu j tinha observado isso antes de,
fora de sala de aula e agora mais com ela, chega ser engraado, Ela l, l, ela
interpreta, mas na hora de escrever ela escreve assim, muito errado, muito
errado mesmo. E eu num consigo entender, porque ela, ela no costuma, num fala
muito errado, t, claro que alguma, uma coisa ou outra ela fala diferente, assim,
errado que eu diga, , no no sentido do regionalismo, do sotaque, tirando o
sotaque, tem realmente algumas coisas que ela fala errado. Mas escrever ... , l
e interpreta e num escreve, num consegue escrever. E s vezes, so coisas que
ah, num prestei ateno, e eu ... eu fao esse exerccio de colocar ela pra ler,
colocar ela pra escrever, depois retornar leitura, pra ela tentar ler o que ela
escreveu e ela comea a perceber No, isso t errado, t errado, mas por que
que eu errei isso?. E ela escreve com muita segurana, Ai, isso t certo e
afirma No, t certo. E na hora de ler, eu boto que t escrito errado, mas ela l
o que era pra ter escrito. Sabe, uma segurana, assim, eu sou adulta, eu j me
virei, eu sou casada, eu tenho filhos, eu sou dona de mim.

O depoimento da alfabetizadora com relao ao desempenho da

aluna no corresponde ao que pudemos observar no desempenho dos testes. Na
ocasio de realizao dos mesmos, ela o fez de maneira tranqila, verbalizando

160
suas reflexes e dando respostas coerentes com elas. Ao ouvir a alfabetizadora C
falando da aluna LSP, pareceu que o que estvamos ouvindo dizia respeito a outra
aluna. Podemos perceber que o relato da alfabetizadora se prende a um aspecto
central, que a relao que a aluna estabelece com a sala de aula.

Outro fator que deve ser considerado como a prtica de ensino

implementada, o material didtico selecionado e a maneira como ele utilizado
durante o processo de ensino/aprendizagem, bem como a interao da aluna com a
instrutora e com os demais estudantes em sala de aula. Neste sentido, cabe
ressaltar como elemento fundamental da formao do alfabetizador, a reflexo
crtica sobre a prtica (FREIRE, 1998:43), pois esta possibilita ao alfabetizador
repensar a prtica educativa. Muitas vezes, situaes tidas como corriqueiras e
menores podem estar carregadas de significados, de conhecimentos e de pistas
para uma melhor aprendizagem. Neste sentido, a leitura de classes como textos
pode trazer novos elementos para o processo educativo. Entretanto, esta no se
constitui uma tarefa fcil, pois:

Se, para a leitura de textos, necessitamos de

instrumentos auxiliares de trabalho como
dicionrios de vrios tipos e enciclopdias,
tambm para a leitura de classes, como se
fossem textos, precisamos de instrumentos
menos fceis de usar. Precisamos, por
exemplo, de bem observar, bem comparar,
bem intuir, bem imaginar, bem liberar nossa
sensibilidade, crer nos outros, mas no
demasiado
no
que
pensamos
dos
outros.(Freire, 1994:68)
As questes que esto colocadas em sala de aula e as atitudes dos
alunos apontam caminhos, na forma como mostram entender ou no determinadas

161
questes; nos usos de lgicas distintas da lgica da escola e nos conhecimentos
que trazem a respeito de tal ou qual contedo.

No caso especfico, trazido por C, seu depoimento nos remete a

algo muito presente na Educao de Jovens e Adultos, o movimento ambivalente,
apresentado por alguns alunos, de querer estar naquele espao para aprender a ler
e a escrever e, ao mesmo tempo de rejeio daquele espao que os coloca na
posio dos que no sabem. A fala da aluna citada pela alfabetizadora, por
exemplo, nos faz levantar a possibilidade de ela sentir necessidade de ter seus
saberes de experincia (FREIRE, 1994) respeitados.

A conduo de diferentes situaes que envolvem este movimento

ambivalente dos alunos requer habilidade e sensibilidade, pois se esta no for bem
realizada acaba por dificultar a prtica educativa, pois pode fazer com que o aluno
no se permita aprender. Diante disto, fundamental reafirmar a importncia da
formao dos alfabetizadores, pois no cotidiano escolar eles se deparam com
inmeras situaes de conflito.

Ao reproduzir a fala de LSP, No, isso t errado, t errado, mas

por que que eu errei isso?. E ela escreve com muita segurana, Ai, isso t
certo e afirma No, t certo, a alfabetizadora traz tona a discusso sobre o
certo e o errado e a idia da escola como lugar onde se aprende o certo, sendo
considerado errado escrever do jeito que se fala.

A escrita uma conveno social, e o domnio desta conveno

contribui para a integrao e ascenso social do indivduo integrante de
sociedades que usam a forma escrita de comunicao. Neste contexto, o ensino do

162
cdigo escrito uma das atribuies da escola. Isto, porm, no significa incutir
no aluno a informao distorcida de que seu uso lingstico oral errado. Muito
pelo contrrio, a fala do aluno deve servir de instrumento para facilitar a
aprendizagem da escrita, buscando-se nela apoio para propiciar ao aluno efetuar
aquilo que na aprendizagem de lngua estrangeira se chama de transferncia
positiva de forma a acelerar o domnio do cdigo escrito. A modalidade escrita
pode ser concebida como uma lngua estrangeira, outra variedade de uso que o
aluno buscar aprender.

Com Bagno (2004a:53) vemos a necessidade de a escola ensinar a

escrever de acordo com a ortografia oficial, mas o autor tambm alerta que no se
pode fazer isso tentando criar uma lngua artificial e rotulando como erradas
as que so resultado natural das foras internas que governam o idioma.

Em sua fala, a alfabetizadora deixa claro, tambm, que estabelece

uma relao entre oralidade e escrita quando diz: Ela l, l, ela interpreta, mas
na hora de escrever ela escreve assim, muito errado, muito errado mesmo. E eu
num consigo entender, porque ela, ela no costuma, num fala muito errado. A
partir deste ltimo trecho da fala de C podemos inferir que, na opinio da
alfabetizadora, se a aluna falasse muito errado no causaria surpresa a sua
dificuldade com a escrita. Em outras palavras, C parece acreditar que a escrita a
reproduo da fala. Entretanto, com Marcuschi, vemos que a escrita no pode ser
tida como uma representao da fala:

163
Em parte, porque a escrita no consegue
reproduzir muitos dos elementos da oralidade,
tais como a prosdia, a gestualidade, os
movimentos do corpo e dos olhos, entre
outros. Em contrapartida, a escrita apresenta
elementos significativos prprios, ausentes na
fala, tais como o tamanho e tipo de letras,
cores e formatos, elementos pictricos, que
operam como gestos, mmica e prosdia
graficamente representados. Oralidade e
escrita so prticas e usos da lngua com
caractersticas
prprias,
mas
no
suficientemente opostas para caracterizar dois
sistemas lingsticos, nem uma dicotomia,
(2004:17)
A fala da alfabetizadora nos confirma ainda o que Leonor Scliar
(2002b:29) diz [...] os processos de produo so de natureza mais complexa do
que os envolvidos na recepo; em particular, aprender a escrever muito mais
difcil do que aprender a ler Nos testes, tivemos a oportunidade de acompanhar a
aluna escrevendo e conseguimos perceber a dificuldade de escrita citada pela
alfabetizadora. Na parte que abordava aspectos orais, a aluna respondeu com
desenvoltura, entretanto, o mesmo no ocorreu na parte que envolvia a escrita.

A segunda aluna, que chamaremos SS, natural do estado do Rio

de Janeiro e obteve uma das menores pontuaes dentre os alunos que
permaneceram no programa: catorze pontos. Ela tem quarenta e seis anos, trabalha
sem carteira assinada e j estudou anteriormente durante dois anos. Ela no soube
responder a naturalidade dos pais.

Na anlise dos testes, realizados por esta aluna, foi possvel

verificar que no teste de rima a aluna obteve apenas cinco pontos dos doze
possveis. Todos os pontos estavam relacionados com a habilidade de copiar as

164
supostas palavras que rimam. Apenas em uma das palavras a aluna no efetuou
troca de letra ao executar a tarefa de cpia.

Os pontos relacionados ao reconhecimento de rima, no entanto, no

foram obtidos. Todas as associaes estabelecidas pela aluna estavam
relacionadas com a pista semntica. Vale lembrar que, em cada um dos exerccios,
existia uma palavra que estabelecia uma relao semntica com a imagem. Assim,
SS fez as seguintes associaes:
Perfume Cheiro
Mo Brao
Sorvete Picol
Carvo Churrasco
Arco Flecha
No udio, quando a aluna pronunciou a palavra flecha, pudemos
identificar o fenmeno lingstico do rotacismo. Este processo fonolgico consiste
na pronncia do /r/ no lugar do /l/ principalmente em grupos consonantais,
resultando no emprego dos grupos consonantais /br/, /kr/, /gr/, /tr/ e /pr/ no lugar
de /bl/, /kl/, /gl/, /tl/ e /pl/. Este um fenmeno que se fez presente no processo de
formao da lngua portuguesa,

encontrado em palavras que sofreram a

transformao do /l/ em /r/ em

encontros consonantais. De fato, as

consoantes lateral /l/ e vibrante /r/ que se realizam foneticamente, nos referidos
grupos consonantais do portugus brasileiro, respectivamente, como [l] e so
muito semelhantes do ponto de vista articulatrio: ambos os segmentos so

165
soantes, coronais e sonoros, havendo mudana apenas no modo de passagem do ar
pela cavidade bucal. Esta proximidade articulatria propicia a substituio de uma
por outra.

No teste de aliterao, que valia oito pontos, a aluna obteve apenas

dois. Na primeira folha de exerccio, a aluna correlacionou corretamente a
imagem do chifre palavra xcara e a imagem do anel palavra avio. Porm nas
duas associaes seguintes desta mesma folha a aluna fez as seguintes
correlaes:
Dado Mulher
Maa Doce
Na segunda folha, a aluna no obteve nenhuma pontuao, ela
estabeleceu as seguintes associaes:
Sapato Cadeira
Corneta Unidade
Beb Salrio
Uva Bebida
No udio foi possvel verificar que, na primeira folha, antes de
estabelecer a correlao entre chifre e xcara e entre anel e avio, a aluna
pronunciou pausadamente as possibilidades apresentadas pela avaliadora,
mostrando um movimento de reflexo sobre a sonoridade das palavras e, s
depois respondeu. Isto nos remeteu noo de categorizao proposta como

166
princpio bsico por Bybee (2001: 6-8) para os modelos baseados no uso. Nesta
perspectiva, a categorizao acontece no momento de uso, quando a linguagem
proferida e a relao entre o contedo sonoro e semntico se encontram. As
palavras ou frases so armazenadas no lxico e conectadas de acordo com a
similaridade compartilhada entre seus itens. Este movimento permite a associao
de cada item com vrias categorias distintas, j que os traos similares podem ser
conectados de maneira independente.

Nos exerccios seguintes, no entanto, ela respondeu rapidamente,

no verbalizando nenhum tipo de reflexo, correlacionando dado com mulher e
maa com doce.

No teste de conscincia silbica, a aluna obteve seis do total

mximo de quinze pontos possveis. Ela s conseguiu identificar corretamente por
nmeros o total de slabas da palavra MARTELO, embora ao representar por
escrito as palavras, tenha substitudo GARFO e P pelas seqncias NACA (duas
letras vogais) e AN (uma letra vogal) o que corresponderia a duas e uma slaba
respectivamente. Note-se, porm, que a escrita por ela produzida destas duas
ltimas palavras no correspondia ao numeral que ela dizia ter identificado. No
caso de BORBOLETA e no de CERVEJA, nem a identificao numrica nem a
representao escrita coincidiam com os itens lexicais do teste.

No udio foi possvel perceber que SS pronunciou todos os rticos

em posio de coda existentes no nome das imagens que constam nos exerccios.
Ela tambm no apresentou nenhuma resistncia em escrever, pelo contrrio,
quando isto lhe foi solicitado, ela disse que iria tentar e fez as seguintes grafias:

167
- Para a imagem do MARTELO, ela escreveu ARRACA
- Para a imagem do GARFO ela escreveu NACA;
- Para a imagem da P, ela escreveu AN;
- Para a imagem da CERVEJA, ela escreveu NA
- Para a imagem da BORBOLETA, ela escreveu CARA

No teste de conscincia fonmica, SS obteve apenas um ponto dos

trs possveis. No udio possvel perceber que a associao que a aluna estava
fazendo era apenas com o tamanho da palavra do ponto de vista da imagem
grfica e no com suas unidades sonoras. Em alguns casos, a relao que se
estabelecia no tinha qualquer vnculo com a forma escrita e sim com a dimenso
do referente que a figura apresentava.

Na segunda etapa da pesquisa, a aluna no se mostrou muito

vontade para responder s perguntas. Pelo contrrio, na maioria das vezes,
respondeu rapidamente, sem muito detalhamento do que lhe era perguntado.

Indagada sobre a necessidade que ela sentia de lanar mo da

leitura e da escrita, referiu-se escrita como um elemento importante para atender
s demandas sociais. Para ela a necessidade maior de utilizao da escrita se dava
s veze quando eu vou no banco tirar um extlato. porque tenho dificuldade.
A aluna tambm manifestou desejo de poder ler livros e efetuar contas melhor.

A falta de conhecimento do cdigo escrito coloca os trabalhadores

numa posio de extrema fragilidade, pois tm que enfrentar a sociedade letrada
munidos apenas de suas prticas essencialmente orais. (Bagno, 2004b). Por conta

168
disto, quando eles vo assinar um contracheque ou rescindir um contrato de
trabalho, ficam dependentes da disponibilidade de alguma pessoa amiga para
auxili-los ou so obrigados a contar com a honestidade de seus empregadores. A
oralidade to utilizada por eles, at ento, para dar conta das exigncias sociais
mostra, neste momento, suas limitaes. Na medida em que a comunicao oral
de domnio comum a todos os falantes de uma lngua, o conhecimento e o uso do
cdigo escrito servem como forma de diferenciao dentre os membros de um
grupo social, diferenciao esta que, em alguns momentos, delega poder queles
que detm seu domnio e impe limitaes queles que o ignoram. Alm disto, as
pessoas no alfabetizadas, apesar de terem acesso a prticas sociais de leitura
atravs da mediao de outras pessoas, so excludas de muitas outras prticas
sociais nas quais a mediao do texto escrito no se estabelece atravs de outras
pessoas.

Quando indagada se o acesso leitura e escrita traz modificaes

para a vida das pessoas, a alfabetizanda SS respondeu enfaticamente que sim, que
muda muito, principalmente a possibilidade de aprender mais coisas, como mexer
no computador. Ao dizer isto, ela reafirmou a idia de que o acesso leitura e
escrita traz mais autonomia para as pessoas.

No que diz respeito tarefa de ler, SS colocou que a maior

dificuldade est nas letras, pois algumas so muito midas. Isso nos levou a
levantar a possibilidade da aluna ter problemas de viso. Este fato muito comum
nas classes de alfabetizao, mormente de jovens e adultos, em primeiro lugar, por
se tratar de uma faixa etria mais elevada, portanto, mais propensa a ter problemas
de viso, e, em segundo lugar, por se tratar de pessoas que, na maioria das vezes,

169
no tm garantido o seu direito bsico sade; mesmo que tenham acesso ao
oftalmologista e faam exame de vista, muitas destas pessoas no possuem
recursos para pagar os culos.

Com relao escrita, a aluna colocou que sente mais dificuldade

ao escrever palavras cuja representao grfica nunca tenha visto. Ela considerou
que conhecer o significado das palavras tambm um elemento facilitador. Uma
outra questo que ela considerou importante foi pronunciar as palavras ao escrevlas. Ela disse ainda, da mesma forma que a alfabetizanda LSP, que Se outra
pessoa ditar tambm, mas se ela falar de modo diferente atrapalha.

Por conseguinte, temos novamente reforada a idia, no

depoimento de mais uma aluna, da conscincia da variao como fator
complicador na aquisio da escrita. SS, assim como LSP, declara uma maior
facilidade de escrever palavras que ela j tenha visto antes e, alm disto, fornece
testemunho da importncia de se conhecer o significado da palavra como mais um
elemento facilitador na aprendizagem de sua representao grfica. Como, pela
natureza dos testes que elaboramos, os referentes eram sempre entidades
concretas: objetos ou seres do mundo animal/vegetal, resta saber se para estes
alfabetizandos o conhecimento do significado de palavras com referente abstrato
teria o mesmo papel como elemento facilitador. Este mesmo questionamento pode
ser feito no caso das palavras com significado gramatical como, por exemplo, as
formas dependentes.

Na entrevista com a alfabetizadora L, que acompanha o processo

de alfabetizao desta aluna, pudemos obter mais elementos sobre seu

170
desempenho em sala de aula. Segundo a alfabetizadora: , eu, desde que eu entrei,
assim, a SS tem sido tipo um ... um desafio mesmo. No incio eu ficava me
perguntando: Ela num quer? Ela tem preguia? Ser que ela tem alguma
dificuldade? Sabe, at hoje eu ainda tenho dvida sim, se uma questo de
interesse, se num . Porque s vezes, ela tem isso tambm, se eu num for ali, Ah,
SS, faz, ela fica assim, olhando pro tempo, entendeu? A eu ainda tenho dvida,
mas assim, que ela avanou, ela avanou, porque antes, n, Ah, SS, uma palavra
com m, a ela falava bola, n. Hoje em dia, isso j acontece bem pouco. E ela
tenta mais, assim, ela at me surpreende, assim, quando ela por iniciativa
prpria, n, tenta fazer alguma coisa, que era bem difcil dela fazer isso. Ela s
vezes ainda fica nervosa, assim, quando t fazendo alguma coisa e num consegue.
Mas eu percebi, assim, um, um medo enorme que ela tinha, assim, da figura da
professora, assim, acho que ela tinha, num sei qual foi a experincia que ela teve,
mas ela travava muito, assim, de travar mesmo, de num conseguir fazer as coisas.
Hoje em dia, ela j avanou bastante, mas acho que ela ainda poderia avanar
mais, assim, porque eu acho que ela tambm trouxe da escola a idia de que ela
tem que falar certo e escrever logo, assim, certo. Porque, assim, ela faz a
pergunta T certo?, a ela espera que fale logo, se t certo ou errado. Se eu
pergunto U, mas por que que voc colocou essa letra?. Voc vai tentando
fazer perguntas, ela vai ficando nervosa.

No relato acima, feito por L, podemos verificar que SS traz um

modelo de escola ideologicamente internalizado. A escola o lugar do
conhecimento nico, do conhecimento certo. Nesta lgica, no possvel que
haja mltiplas respostas certas, o certo nico. Com Santos (1996:18) vemos
que:

171
A escola surgiu colocada a servio dos
interesses dos grupos dominantes dentro de
uma sociedade complexa. Um dos interesses
desses grupos assegurar a manuteno de sua
identidade e uma das marcas de seu status a
variedade que usam da lngua. A escola recebe
a misso de fixar e de transmitir essa
variedade, ou seja, preservar o valor distintivo
dessa variedade da lngua e garantir-lhe a
continuidade.
Ainda segundo Santos (idem:23), aceitando a autoridade da
escola, o aluno pode assumir crenas escolares negativas sobre a heterogeneidade
lingstica e, em conseqncia, dar a entender que assume as atividades escolares
que so ligadas a tais crenas. No raro vemos os alunos preocupados no s
com forma certa de escrever como tambm com a forma certa de falar, que
consideram ser aprendida na escola.

A terceira aluna, que chamaremos de MLSS natural do estado da

Paraba e obteve uma das menores pontuaes dentre os alunos que
permaneceram no programa: dezesseis pontos. Ela tem sessenta anos e chegou ao
estado do Rio de Janeiro com trinta e quatro anos; pensionista e j estudou
anteriormente durante sete anos. Tanto seu pai, quanto sua me, so paraibanos.

Na anlise dos testes realizados por esta aluna, foi possvel

verificar que do mximo de doze pontos possveis no teste de rima, a aluna obteve
apenas trs pontos, todos relacionados capacidade de cpia da palavra.

Ao iniciar o teste de rima, a avaliadora perguntou aluna se ela

sabia o que era rima. Esta respondeu que no. Aps a explicao e a
exemplificao, atravs da primeira associao na folha de demonstrao, a aluna
disse que havia entendido e respondeu corretamente ao segundo exerccio da folha

172
de demonstrao. Todavia, na tarefa de associao das imagens s rimas
correspondentes, a aluna no conseguiu estabelecer nenhuma relao entre os
segmentos sonoros da palavra e a figura. Todas as correlaes que ela estabeleceu
estavam diretamente relacionadas dimenso semntica. Vejamos as associaes
estabelecidas pela aluna no teste de rima:
Perfume Cheiro
Mo Brao
Sorvete Picol
Carvo Churrasco
Arco Flecha
Urso Bicho
No decorrer do teste, a aluna demonstrou estar to certa das
respostas que, aps fornecer cada uma delas, acrescentava: claro. O raciocnio
apresentado pela alfabetizanda sugere que as associaes estabelecidas esto
relacionadas com sua incapacidade de refletir sobre a pauta sonora das palavras,
de modo a analisar e a isolar os segmentos sonoros que a constituem. As
associaes foram estabelecidas a partir da pista semntica.

Na tarefa de escrever as palavras, num primeiro momento, MLSS

se mostrou constrangida, mas em seguida se colocou disposta a escrever.
Entretanto, no conseguiu desempenhar a tarefa com autonomia. Precisou recorrer
escrita na folha do teste para copiar as palavras. Ainda assim, em trs delas

173
omitiu algumas letras, mesmo quando se tratava da letra vogal correspondente
vogal tnica da palavra: picol pico, churrasco churrsco, flecha flcha.

No teste de aliterao, o desempenho da alfabetizanda ficou na

mdia. A pontuao total dos testes era de oito pontos, dos quais ela obteve
quatro.

Na primeira folha de exerccio, a aluna correlacionou corretamente

a imagem do chifre palavra xcara. Porm, nas trs associaes seguintes desta
mesma folha, forneceu as seguintes respostas:

Anel Mulher

Ao fazer esta segunda associao, informou: Mulher. No

mulher que usa anel?

Maa Doce

Nesta terceira associao, a aluna mostrou-se com muitas dvidas,

chegando a afirmar Num tenho a mnima idia. Logo, em seguida, na busca por
uma resposta possvel, a aluna recorreu novamente associao de base semntica
e declarou: Pode botar doce, n, que faz doce da maa.

No ltimo item do exerccio desta folha tnhamos uma figura que

retratava dados, e a aluna verbalizou suas reflexes: Viche Maria, to diferente
de dado pra, pra xcara. pode ser l que seje ... No ... muito diferente de dado
pra xcara, mas ... Acho que num nenhum desses! O que tem a ver doce com

174
dado? O que tem a ver mulher com dado? O que que tem a ver avio com dado?
O que que tem a ver xcara com dado? No tem nada a ver, n? Tem? Depois de
muito refletir, MLSS chegou concluso de que no poderia associar nenhuma
palavra imagem.

Na segunda folha de exerccio fez trs da quatro associaes

conforme esperado.

Sapato Salrio

Corneta Cadeira

Beb Bebida

Entretanto, mesmo orientada a correlacionar cada imagem a uma

palavra, a aluna correlacionou a imagem de uvas palavra unidade, a nica que
restava sem nenhuma correlao estabelecida, mas em seguida pediu a borracha e
apagou para fazer a correlao com a palavra bebida, que j se encontrava ligada
imagem do beb, justificando sua resposta com a seguinte afirmativa: A gente
no faz bebida com uva? Ou seja, novamente foi o significado e no a seqncia
fnica que guiou sua busca por uma resposta cabvel.

Foi no teste de conscincia silbica que a alfabetizanda obteve sua

melhor pontuao. O total de acertos equivalia a quinze pontos e ela obteve nove.
Das cinco imagens apresentadas, a aluna s no identificou corretamente o
nmero de slabas da palavra BORBOLETA, atribuindo duas slabas palavra,

175
mas no teve problemas em representar graficamente os numerais verbalizados.
Na tarefa de escrita, entretanto, no conseguiu representar adequadamente
nenhuma das palavras correspondentes s figuras. Apresentou as seguintes
grafias:

- Para a imagem do MARTELO, ela escreveu matela.

- Para a imagem do GARFO, ela escreveu hafa.
- Para a imagem da P, ela escreveu ps.
- Para a imagem da CERVEJA, ela escreveu sintos.
- Para a imagem da BORBOLETA, ela escreveu dontas.
Cabe ressaltar que, no udio das entrevistas, foi possvel identificar
que a aluna produziu oralmente o rtico em posio de coda, diante das plosivas
[t] e [b] em MARTELO e BORBOLETA, respectivamente. Entretanto, ao
pronunciar CERVEJA, onde o rtico ocorre em coda silbica diante da fricativa
[v], MLSS operou o apagamento deste referido segmento.

Na escrita, contudo, nenhuma das palavras teve o rtico em

posio de coda representado, nem aquelas em que ele ocorria diante de fricativa
(GARFO e CERVEJA), nem naquelas em que precedia consoantes plosivas
(BORBOLETA e MARTELO). Uma possvel explicao advm, como
mencionamos anteriormente, do fato de o padro silbico universal CV ser
preferencial no portugus brasileiro, bastante utilizado no vocabulrio informal de
uso cotidiano. Acresce a preferncia da lngua portuguesa por slabas abertas, sem
travamento. Basta lembrar que apenas /R/, /S/ e /L/ e /N/ travam slabas no

176
portugus e, destes segmentos consonantais, /L/ realiza-se foneticamente no
portugus brasileiro quase categoricamente como uma semivogal (Bisol, 2002:67) e /N/ s funciona como elemento de travamento no nvel representacional, visto
que se manifesta no plano fontico como trao de nasalidade voclica. H,
ademais, processos fonolgicos variveis, com condicionamentos de natureza
diversificada, que podem acarretar o apagamento quer de /R/, quer de /S/, em
posio de coda. Um destes processos justamente o apagamento do /R/ em coda
diante de fricativa, registrado na fala paraibana.

O resultado obtido pela aluna no ltimo teste conscincia

fonmica no foi favorvel. Ela no pontuou, uma vez que no conseguiu
identificar, em nenhuma das trs folhas, qual palavra apresentava o maior nmero
de segmentos fnicos. Sua insegurana diante da resposta que fornecia para cada
item se refletia em sua busca por confirmao, acrescentando todas as vezes:
claro, n?

Atravs da entrevista, realizada na segunda etapa da pesquisa, no

ano de 2008, foi possvel saber que MLSS chegou cidade do Rio de Janeiro no
ano de 1982, quando tinha trinta e quatro anos. Indagada se fazia uso da leitura e
da escrita em sua terra natal, a aluna disse: Eu trabalhava na roa, meu amor,
num tinha tempo no. Eu tinha que trabalhar l pra viver. Eu t estudando agora,
porque eu t aposentada, sem fazer nada, mas se eu tivesse trabalhando num
tinha condio.

Em seu depoimento, a aluna deixa claro que a vida na cidade

muito diferente da vida no que ela chama de stio. Entretanto, ao ser indagada

177
sobre quais os momentos em que ela sentia necessidade de utilizar a escrita, ela
disse que em nenhum momento, nem em sua terra natal, nem na cidade do Rio de
Janeiro. Segundo ela: Eu vim s pra ... s pra mim num ficar, assim, dentro de
casa. Porque eu tava fazendo artesanato ali, a a professora falou que ia ter aula
aqui, eu falei Ah, ento eu vou, se eu gostar eu fico, se eu num gostar .... A t
por aqui int.

Indagada sobre a percepo de diferenas entre o modo de falar do

paraibano e do carioca, MLSS disse no perceber nenhuma. Segundo ela: Todo
mundo igual. As declaraes da aluna sugerem uma atitude relacionada a um
movimento de auto-defesa em relao ao preconceito lingstico, pois ela faz
questo de frisar reiteradas vezes que todo mundo igual.

O preconceito lingstico est em toda a parte e qualquer

manifestao lingstica que fuja do tringulo escola-gramtica-dicionrio
considerada errada, feia, deficiente. importante destacar que o preconceito
lingstico decorrncia de um preconceito social. Est em jogo no a lngua, mas
a pessoa que fala essa lngua e a regio geogrfica da qual ela proveniente
(Bagno, 2004:16). No caso dos nordestinos, devemos levar em considerao que
o preconceito com a variedade dialetal falada por eles envolve, primordialmente,
uma questo poltica e econmica. O preconceito social com os nordestinos
pobres e com baixo nvel de escolaridade to grande que, em alguns momentos,
podemos perceber um movimento dos alunos de negao das diferenas ou
mesmo de negao de suas origens.

178
Apesar de falar inicialmente que no sente necessidade da leitura e
da escrita em sua vida, a aluna, quando responde pergunta sobre as mudanas
que o acesso leitura e escrita pode trazer para a vida das pessoas, frisou que
muda muito, mas no soube explicar o qu. Ela apenas citou, como exemplo, a
diferena entre ela e a entrevistadora: claro, muda muita coisa, n, isso a voc
pergunta num sei por que, porque todo mundo sabe, n, isso a uma pergunta
que num podia, voc num devia nem me perguntar, porque todo mundo sabe, u,
em comparao a voc. Se uma pessoa for perguntar a voc, , isso que voc t
perguntando a mim, voc at ignora, porque tu pergunta? Todo mundo j sabe,
a grande diferena.

Com o alfabetizador de MLSS, que chamaremos de V, pudemos

obter mais informaes sobre seu desempenho no processo de alfabetizao: J
a MLSS, essa evoluiu totalmente assim, ela se quisesse j poderia prestar prova
pra Clotilde (colgio para onde os alunos so encaminhados para dar
prosseguimento aos estudos), j consegue, assim, erra minimamente, troca uma
letra por outra, mas j t conseguindo escrever, que era um dos grandes
objetivos, ela queria escrever uma carta pro Norte, pra famlia e tal. Ela me
trouxe uma cartinha bonitinha. Ela de Paraba. A, ela: Professor t certo,
aqui, num sei o que?, eu falei T, t faltando algumas coisinhas, mas t, t, d
pra entender legal o que voc quer dizer, isso a. Estimulei ela, n, a escrever
mais coisa e ela t. Fiz uma atividade bem legal e ela, , at me surpreendeu. Eu
trabalhei com ditados populares, os alunos tinham que relacionar o ditado
popular, a alguma experincia de vida deles, a ela escreveu: casa de ferreiro
espeto de pau, meu marido pedreiro, conserta a casa dos outros, mas a minha t
caindo aos pedaos... a eu achei aquilo assim, muito legal.

179
O que o alfabetizador disse de MLSS no reflete seu desempenho
nos testes, principalmente no que diz respeito escrita (a aluna no conseguiu
representar graficamente nenhuma das figuras do teste de conscincia silbica,
nem no que se refere sua formalizao em nmeros, nem no que diz respeito
plena representao grfica da palavra). Entretanto, importante considerarmos
que entre a realizao dos testes e a entrevista com o alfabetizador se passou
quase um ano, tempo suficiente para que MLSS avanasse na escrita.

Na entrevista, MLSS disse que s foi estudar porque est

aposentada e porque no quer ficar sozinha em casa. Entretanto, no relato do
alfabetizador, um outro aspecto que merece destaque quando ele cita que um dos
objetivos da aluna ao ir para a turma de alfabetizao era conseguir escrever uma
carta para a famlia, o que indica que mais do que retomar um processo de
escolarizao, a aluna quer ter acesso leitura e escrita como ferramentas de uso
em contextos de interao social.

4.3. Entrevista com os alfabetizadores

As entrevistas com os alfabetizadores foram realizadas a partir de

um roteiro estruturado e tinham dois objetivos centrais: obter mais informaes
sobre as alunas das classes de alfabetizao, de forma a traar um perfil
lingstico mais global, e verificar os conhecimentos lingsticos presentes na
prtica educativa destes alfabetizadores.

180
O primeiro alfabetizador entrevistado, chamado por ns de V, do
sexo masculino, tem vinte e seis anos, fez graduao em Letras e atualmente cursa
as disciplinas da Licenciatura. Ele j havia atuado como alfabetizador em outra
instituio, mas h dois anos est no programa da universidade e atua em uma das
comunidades do bairro Mar.

A segunda alfabetizadora entrevistada, chamada neste trabalho de

L, do sexo feminino, tem vinte e nove anos, faz graduao em Pedagogia, nunca
havia atuado nas classes de alfabetizao, e atua h um ano e oito meses como
alfabetizadora do programa, dentro do campus universitrio.

A terceira alfabetizadora entrevistada, chamada de C, do sexo

feminino, tem vinte e um anos, faz graduao na Escola de Servio Social, nunca
havia atuado em classes de alfabetizao e atua h um ano e onze meses como
alfabetizadora do programa, em uma das comunidades do bairro Mar.

Podemos verificar que os alfabetizadores so de cursos de

graduao diferentes, portanto, de reas de conhecimento distintas. Isto traz uma
diversidade muito grande para o programa, mas se constitui tambm em um
desafio nos cursos de formao inicial e continuada e, principalmente, nos
diferentes olhares que estes trazem sobre a prtica alfabetizadora.

As duas perguntas iniciais do roteiro utilizado para as entrevistas

buscavam verificar se o alfabetizador conseguia identificar os conhecimentos
lingsticos trazidos pelos alunos e se de alguma forma os incorporavam s
prticas educativas. Indagados se os alunos apresentam conhecimentos
lingsticos, tivemos as seguintes respostas:

181
Alfabetizador V Sim, ah, eles j sabem que o <s> entre duas
vogais tem som de [z]. J conseguem diferenciar algumas palavras que so
grafadas com um <r> s de outras que so grafadas com dois. Agora eles
apresentam bastante dvidas em relao a grafia de <s> e <c>, semana, cebola,
eles trocam.

Alfabetizadora L Eles conseguem fazer a relao letra-som,

mas tm um pouco de dificuldade. Em algumas palavras, eles j to colocando
uma letra pra cada slaba, mesmo que s vezes num tenha essa correspondncia.
Acho que de uma forma geral isso. Mas assim, isso o que eu entendo mais ou
menos de conhecimento lingstico, acho que isso.

Alfabetizadora C No sei bem o que conhecimento lingstico,

assim, tem um conhecimento bsico que todo mundo adquire no dia-a-dia que o
mnimo que se tem pra se virar na, na, na vida, n. Voc conseguir se comunicar
com as outras pessoas. , falam, mas dentro da, daquele perfil de regional, n. Os
alunos a maior parte so oriundos da Paraba, ento tm aquele sotaque
conhecido, , embora tenham esse sotaque, no utilizam muitas palavras que a
gente considera mais utilizadas no Nordeste. O vocabulrio deles muito
parecido com o nosso, no difere quase nada. Enfim.

A segunda pergunta, como dissemos anteriormente, estava

relacionada resposta afirmativa da primeira - em caso afirmativo, responda a
pergunta abaixo: Que tipos de atividades vocs desenvolvem em sala de aula que
busquem explorar os conhecimentos lingsticos dos alunos? Os alfabetizadores
deram as seguintes respostas:

182
Alfabetizador V - Assim, eu busco primeiramente identificar, :
problemas que eles trazem na fala, n, e a partir da eu elaboro exerccios que
tente identificar esses problemas e tente ajud-los de alguma forma e, ento,
exerccios do tipo, complete com <s> ou <c>.

Alfabetizadora L Assim, , hoje mesmo, a gente fez uma

atividade, como se fosse um jogo. Eu escrevi trs lugares, casa, supermercado,
escola e trs letras, um sorteava o lugar e uma letra, a eles, cada um ia tendo
que dizer uma coisa, ah, o supermercado, que que tem no supermercado com m
?, a um dizia e ia indo assim, cada um ia falando at ningum conseguir mais
pensar.

Alfabetizadora C Atividades. Bom, , eu uso muito leitura,

ento eu peo pra, pra aqueles que lem, assim, que claro que a, a minha turma
tem uma certa diferena entre eles, alguns, , conseguem ler, outros ainda no
conseguem ler perfeitamente. Ento, os que lem j eu peo pra que eles leiam
algum texto, as vezes eu dou textos diferentes.

Pelas respostas primeira pergunta vemos que dois dos trs

alfabetizadores tiveram dificuldade em conceituar o que conhecimento
lingstico. possvel verificar tambm que V, que faz graduao em Letras,
explicita a relao entre oralidade e escrita quando diz que procura trabalhar
exerccios que explorem os problemas da fala. Entretanto, no deixa claro que tipo
de problema que se apresenta na fala que ele busca solucionar atravs da escrita.
No fica claro se ele considera erros os problemas de que fala e se acha que esto
associados variao lingstica, por exemplo.

183
L demonstra no ter clareza com relao ao conceito de slaba e a
alfabetizadora C deixa transparecer preconceito com relao ao sotaque paraibano
de seus alunos e parece considerar um valor positivo que eles no evidenciem
traos regionais em seu vocabulrio que declara ser muito parecido com o
nosso.

As distintas naturalidades trazem para a sala de aula uma

diversidade cultural e lingstica muito grande. Essa diversidade pode enriquecer
ainda mais o espao educativo. So diversos os saberes, os dialetos, as pronncias,
que trazem consigo, saberes que, muitas vezes, sequer so ouvidos, pois qualquer
manifestao lingstica que escape do tringulo escola-gramtica-dicionrio
considerada, sob a tica do preconceito lingstico, errada, feia, estropiada,
rudimentar,deficiente... (Bagno, 2004b). Como nos lembra Paulo Freire dizer
menas gente, te faz menos gente (2001:27).

Este tipo de preconceito costuma estar atrelado idia de que a

escrita tem o poder de melhorar a fala e, muitas vezes, diante da crena nesta
idia, alguns professores tendem a querer que o aluno pronuncie as palavras do
jeito que as escreve. Verificamos ento a supervalorizao da lngua escrita e a
secundarizao ou mesmo desprezo pela lngua falada.

Retomando a questo sobre conhecimentos lingsticos, para C,

por exemplo, estes seriam apenas o conhecimento bsico para se virar na vida e
se comunicar com os outros, sem especificar se faz referncia comunicao oral
ou escrita. Com Bagno (2004a:53-54) vemos que a escrita uma tentativa de
representao grfica, pictrica e convencional da lngua falada. O autor destaca

184
ainda que uma tentativa porque no existe nenhuma ortografia, em nenhum
lugar do mundo, que consiga reproduzir a fala com fidelidade.

Com relao pergunta sobre a explorao dos conhecimentos

lingsticos trazidos pelos alunos, foi possvel perceber, nas respostas dadas, que
os trs alfabetizadores no exploram de forma eficiente a bagagem de
conhecimentos lingsticos trazida pelos alunos nem parecem saber como faz-lo.
Eles no demonstram sequer ter noo exata da funo social da escrita ou ter
notado que seus alunos trazem consigo expectativas sobre o que escrever. A
alfabetizadora L fala do conhecimento do dia-a-dia e procura traz-lo para a sala
de aula evocando o contato constante de seus alunos com a escrita no
supermercado, por exemplo, onde eles podem ser levados a identificar nomes de
produtos nos rtulos. Poderia tambm explorar o contato deles com cartazes que
vem nas ruas, jornais e revistas expostos em bancas, etc. L parece ter percebido,
tambm, que o domnio do sistema de escrita s fica evidente quando o aprendiz
atinge o nvel da automao, no mais necessitando pensar conscientemente na
correspondncia som-letra para processar a leitura e escrita.

Por outro lado, a alfabetizadora C parece concentrar sua ateno

nos alunos com melhor desempenho, que j conseguem ler. Com esta atitude
contribui para desenvolver cada vez mais a proficincia destes aprendizes, porm
corre o risco de aumentar o descompasso destes em relao queles que ainda no
conseguem ler perfeitamente, atitude que pode esconder um preconceito e
produzir um estmulo negativo, mesmo que de forma no intencional, nos alunos
menos proficientes.

185
Contudo, ao no se ater s dificuldades de parte dos alunos, a
alfabetizadora pode estar perdendo a chance de entender quais as hipteses
construdas por eles e os conhecimentos da escrita eles que j tm, pois muitos
dos enganos apresentados pelos alunos em suas produes escritas demonstram
no um desconhecimento de recursos possveis do prprio sistema ortogrfico de
escrita, mas um uso inadequado dos mesmos. (CAGLIARI, 2007:124)

A terceira pergunta - Voc acredita que os diferentes sotaques

falados pelos alunos interferem no processo de alfabetizao? visava avaliar
como os alfabetizadores se posicionavam em relao aos diferentes perfis sciolingsticos de seus alunos e se consideravam este um fator positivo ou negativo
para o processo de aprendizagem.

Alfabetizador V - : Com certeza, eles costumam, : escrever da

maneira que eles falam, n? A gente v muito presente na escrita, a fala dos
alunos.

Alfabetizador L - Interfere. Porque tem bastante caso que o aluno

fala uma coisa, que agora num, num, num sei d nenhum exemplo, assim, mas
s vezes, j aconteceu vrias vezes, um fala ah eu quero escrever isso, a o
outro fala diferente ah, mas num assim, at ri e fala como, como que ele fala
e a gente acaba meio discutindo sobre isso. Muda a forma de falar. A eu sempre
tento falar assim, n, que por essa questo das, das variaes, que no caso existe
uma forma que foi escolhida pra se escrever, n. E que no caso a gente at pode
continuar falando da forma que a gente fala, mas tem que na hora de escrever
tentar t mais prximo dessa forma que foi escolhida.

186
Alfabetizador C - Por mais que se diga que no, na prtica
interfere sim. , por exemplo, a gente tem o problema do, do r, n. Que muitos
falam pobrema. Eu acho que isso o mais clssico, n. Porque assim, eles falam
por costume. Eles sabem, por exemplo, que num framengo, flamengo e eles
falam framengo. Mas algumas palavras que eles esto acostumados a ouvir, a
ouvirem de forma errada, por exemplo, flamengo, num costuma muito, o que se
ouve muito pobrema, pobrema se ouve demais. Ento eles falam pobrema,
entendeu, , flamengo, j num se ouve tanto framengo, difcil, s pra aquelas
pessoas que tm realmente dificuldade, ento num se, num se costuma ouvir muito
framengo, ento eles falam flamengo. aquela coisa do, do local, n, voc t
inserido naquele determinado grupo, naquela comunidade que por algum motivo
desenvolve um determinado, um determinado tipo de fala e eles absorvem. Isso ,
problema na hora de voc dar um encontro consonantal com l que complica
muito, assim, embora a gente tenha que levar em conta que a lngua viva e que,
, rola todo um processo de, de, de mudana, e, e esse processo de mudana com
o tempo, , as mudanas so absorvidas, mesmo assim, tem certas coisas que a
gente tem que consertar. Porque, por exemplo, na hora de, de escrever
espontaneamente, se eu for ditar alguma coisa pra eles, por exemplo, , eles num
vo reconhecer, porque eles num falam daquela forma. Ento fica difcil.

A terceira pergunta traz tona novamente a questo da variao e o

papel da escola como instituio que refora a idia de certo e errado e, mais
ainda, os professores como responsveis por consertar, como disse a
alfabetizadora C. A fala de C bastante reveladora, pois ela mostra que tem
conscincia da necessidade do respeito pelas diferentes variaes dialetais,
explicita que tem clareza do porque dessas variaes existirem, que no so

187
fenmenos individuais, mas logo em seguida ela fala que [..] embora a gente
tenha que levar em conta que a lngua viva e que, , rola todo um processo de,
de, de mudana, e, e esse processo de mudana com o tempo, , as mudanas
so absorvidas, mesmo assim, tem certas coisas que a gente tem que consertar.
Um pouco antes de falar este trecho a alfabetizadora cita o exemplo do rotacismo
e fala que os alunos esto acostumados a ouvir a palavra problema ser
pronunciada de forma errada.

Com Bagno (2004a: 41-43) vemos que o preconceito lingstico

decorrente de um preconceito social, pois as pessoas que dizem Craudia, praca,
pranta pertencem a uma classe social desprestigiada, marginalizada, que no tm
acesso educao formal e aos bens culturais da elite, e por isso a lngua que elas
falas sofre o mesmo preconceito social que pesa sobre elas mesmas, ou seja, sua
lngua considerada feia, pobre, carente, quando na verdade apenas uma lngua
diferente da ensinada na escola.

A alfabetizadora em sua fala nos leva a entender que tem clareza

de que o rotacismo um fenmeno fontico, que contribuiu para a prpria
formao da lngua portuguesa, mas mesmo assim explicita o dever de consertlo, mostrando que incorporou em seu discurso a importncia do respeito s
variaes lingsticas, mas na prtica ela classifica a variao como algo errado,
que precisa ser consertado.

L e V tambm concordam que a fala interfere na escrita. Lemle

(1995:16) reconhece que a primeira fase de aprendizagem da escrita passa pelo
fontico, pela tentativa do aprendiz de identificar uma relao biunvoca entre

188
som e letra, onde cada letra smbolo de um som e cada som simbolizado por
uma letra. Seria aquilo a que V se refere quando diz que seus alunos buscam
escrever da maneira como eles falam. L demonstra estar consciente das
variaes e de que a escrita corresponde a uma variedade escolhida em razo de
prestgio social, mas seu depoimento deixa claro que os prprios aprendizes
evidenciam preconceito em relao ao modo de falar de seus colegas, suscitando
at mesmo o riso em determinadas e situaes.

A quarta, a quinta e a sexta perguntas buscavam verificar se os

alfabetizadores sabiam o significado de conscincia fonolgica e se eles
desenvolviam, em sala de aula, atividades que envolvessem habilidades relativas a
este tema. A primeira pergunta era: vocs sabem o que significa conscincia
fonolgica? Abaixo, temos as respostas dos alfabetizadores:

Alfabetizador V - No, mas posso chutar? Conscincia

fonolgica seria voc perceber que uma palavra grafada com um determinada
letra, mas a gente pronuncia com outra, por exemplo, pente, grafada com e,
mas a gente fala penti.

Alfabetizadora L Conscincia fonolgica a relao da letra

com o som, n ? Bom, at onde eu sei s, assim, nunca me aprofundei mais
nisso.

Alfabetizadora C Olha eu j ouvi falar, mas eu confesso que eu

num lembro, no. E eu ouvi aqui, aqui na .. na formao continuada, mas eu s
me, eu s ouvi uma vez ou duas. Assim, eu enquanto aluna de, da graduao de
servio social, eu tenho realmente muita dificuldade na, nas aulas de lingstica

189
num, no so uma coisa assim, que ns trabalhamos dentro do servio social,
ento, enfim, eu ouvi falar, mas lembrar exatamente o que , no lembro.

A quinta pergunta - Que tipos de atividades voc desenvolve em

sala de aula com seus alunos? como dissemos anteriormente est relacionada
com a quarta e a sexta pergunta.

Alfabetizador V Ah, eu trabalho bastante textos com eles,

trabalho interpretao de forma que minha turma muito heterognea, ento tm
aqueles que conseguem escrever e ler, minimamente conseguem responder um
texto e outros no. Os que no conseguem, eu peo que falem palavras que
comecem com a mesma slaba. Peo que falem palavras que rimam com outras
que esto sendo trabalhadas. Com o texto, eu exploro algumas informaes, com
aqueles que no fazem, , ler de forma oral e aqueles que sabem, eu peo pra eles
interpretarem. E trabalho muito com o tema gerador, fazendo textos coletivos,
dali eu parto do texto, n, e pego algumas palavras, as palavras que apresentam
maior dificuldade, eu tento explorar com eles.

Alfabetizadora L Essa semana mesmo, segunda, a gente fez um

carto que a gente vai fazer um amigo oculto, s que o carto a gente
confeccionou aqui. Ento cada um escreveu uma coisa, ento foi uma atividade,
assim, de, n, de produo de texto. Mas assim, eu tentei exigir coisas diferentes
de cada um.

Alfabetizadora C - Eu gosto muito de trabalhar com debate, com

interpretao de texto. E fao jogos tambm de contagem de slabas, escrita de
palavras novas a partir das slabas trabalhadas.

190
A sexta pergunta - Voc consegue identificar, nas atividades que
realiza em sala de aula, alguma relao com a conscincia fonolgica? no foi
respondida pela alfabetizadora C, uma vez que ela disse no saber o significado de
conscincia fonolgica.

Afabetizador V Sim, sim, eu acredito que sim. , alguns alunos

dizem que a lngua num d pra falar certas palavras, a palavra problema, ento
uma palavra problemtica. E a, eles sabem que ento, eles tm a conscincia,
acredito, fonolgica, mas eles, mesmo assim tm dificuldade em, em reproduzir a
palavra.

Alfabetizador L A atividade do mercado, n. , tem relao... a

letra, n, tipo fala a letra m, a tem que lembrar de uma coisa que comea com m.

As respostas pergunta nmero cinco nos mostra a fragilidade da

formao dos alfabetizadores quanto clareza do trabalho que desenvolvem em
sala de aula. Nenhum deles soube explicar com clareza o que conscincia
fonolgica. Entretanto, ao falar sobre as atividades que desenvolvem com os
alunos em sala de aula, eles citam atividades que tm relao direta com as
habilidades de conscincia fonolgica.

No cotidiano de sala de aula, algumas atividades vo sendo

reproduzidas, sem que os alfabetizadores tenham total clareza do porqu de
realizar tal ou qual exerccio. Encontramos muitas situaes como o caso acima,
em que os alfabetizadores realizam atividades relacionadas com conscincia
fonolgica. Podemos citar como atividades mais comuns os jogos com rimas,
telefone sem fio, o movimento de bater palmas para marcar as slabas, formao

191
de novas palavras a partir de slabas ou sons iniciais, ditados de palavras ou frases,
dentre outras.

Atualmente, no Brasil convivemos com um paradoxo, pois o curso

de Letras, onde os alunos tm oportunidade de se familiarizar com o sistema
fonolgico do portugus, no se dedica formao de alfabetizadores e o curso de
Pedagogia e o curso Normal no incluem, em seus currculos, disciplinas de
Lingstica. Isto nos refora a idia de que a formao de professores e, mais
especificamente, a de alfabetizadores no pode prescindir do conhecimento
lingstico, pois este possibilita o enriquecimento e a qualificao da prtica
educativa.

A stima e a oitava perguntas esto associadas, pois ambas

abordam o papel desempenhado pelas pistas semnticas na leitura e na escrita.
Para a stima pergunta - Voc consegue perceber se seu aluno encontra mais
facilidade ao ler palavras conhecidas ? obtivemos as seguintes respostas:

Afabetizador V Sim, com certeza.

Alfabetizador L Sim, acho que tem essa facilidade sim, mas

acho que no, no, no s a, em relao a isso, a facilidade t na questo das, na
questo das slabas mais simples tambm. D pra perceber isso.

Alfabetizador C Que que acontece? , o normal seria esse, mas

como eu trabalho muito com som. Quando eu percebo que eles to com
dificuldade de entender alguma coisa que eu falo, eu fico na dvida, que a gente
num pode partir do princpio de que o problema do aluno, o aluno que num t

192
entendendo, pode ser que seja um problema meu de dico. O que eu fao? Eu
peo pra eles fixarem o olhar no quadro na, na determinada slaba ou palavra
que eu t trabalhando, venho por trs do aluno, fao com que a sala esteja
totalmente em silncio e falo ao p do ouvido da pessoa, a pessoa olhando pra
aquela determinada slaba, isso funciona muito. A gente t acostumado a fazer o
trabalho de contagem de letras, contagem de slabas, de falar a palavra devagar
pra poder descobrir quantas slabas a palavra tm. Eles j to acostumados a, a
ouvir e conseguem escrever. Ento, por mais que eles num conheam a palavra
esdrxulo, se voc for falar devagar e eu fao esse trabalho todo dia com eles,
por exemplo, es-dr-xu-lo, quando eu falo es..., quais so as letras que eu estou
falando? E eles respondem. Assim, , claro que eu num, , ainda num d pra ditar
e eles escreverem direto a palavra assim com rapidez, mas eu fazendo esse
trabalho, eles conseguem escrever. E eu tenho uma aluna que no final do ano
passado, num reconhecia letras, as letras do alfabeto e j escreveu um pargrafo
duma redao. , eu fazendo esse tipo de, de trabalho, sozinha ela num
conseguiu. Eu pedi pra que eles fizessem uma redao falando sobre o final de
semana deles, mas a sozinha ela num conseguiu, mas dessa forma, eu falando as
palavras devagar com ela, ela foi e escreveu.

Exceto o alfabetizador V que foi bastante lacnico em sua resposta,

os demais preferiram no destacar um nico fator e ambos deram bastante
importncia conscincia silbica, L ressaltando a preferncia de seus alunos
pelos padres silbicos menos complexos e C, embora tenha destacado a
importncia da percepo do som, demonstrou em seu depoimento no ter clareza
com relao s unidades de segmentao da fala, confundindo som da fala, letra
e slaba. Alm disto, parece utilizar a fala lenta (pela sua resposta, infere-se fala

193
silabada) com uma de suas principais estratgias de ensino, o que pode tornar
ainda mais difcil para o aluno a tarefa de associar fala e escrita, na medida em
que uma fala silabada, artificial, distorce a realidade do uso espontneo da lngua
e oculta uma srie de processos fonolgicos tpicos da fala conectada que
acarretam alteraes fonticas nas palavras quando as habilidades de escrita esto
significativamente correlacionadas com as habilidades de discriminao auditiva
(Gabriel- Seeff, 2003).

Para a oitava pergunta - E para escrever? Voc acha que ajuda saber o que
ela quer dizer? tivemos as seguintes respostas:

Alfabetizador V Com certeza. Acho que ajuda muito.

Alfabetizadora L Eu acho que ajuda, at porque eles acabam

escolhendo mais essas palavras mesmo assim, dificilmente eles vo escolher uma
palavra que, que eles num t no meio deles, assim, eles acabam escolhendo mais
essas palavras mesmo.

Alfabetizadora C Bom, quando voc trabalha com, com, , os

radicais, os prefixos, a formao da palavra, isso ajuda, ajuda, mas eu acho que
no necessariamente nessa fase inicial de alfabetizao, eu acho que no caso dos
alunos que a gente costuma dizer que so zerados que na verdade ningum
zerado, porque todo mundo possui um conhecimento, , mas, bem iniciais, os
alunos bem iniciais, , eu j tentei fazer isso e eles mesmos que no alcanam.

Novamente, V se mostrou cauteloso em expressar seu ponto de

vista, fornecendo uma resposta afirmativa, curta e direta. O comentrio de L nos

194
aponta para a importncia de trabalhar um vocabulrio prximo da realidade do
aluno, com o qual ele se identifique e que remeta para a sua vivncia lingstica e
sciocultural. J a alfabetizadora C desviou seu comentrio do foco da questo
proposta e relatou que tentara usar unidades de segmentao morfolgica com
alunos bem iniciais, no obtendo resultados positivos, como era de se esperar. A
conscincia sobre os constituintes morfolgicos das palavras est relacionada
freqncia de tipo, identificada a partir do acmulo de tokens de uso e no
coincide necessariamente com a representao abstrata nas gramticas formais. A
habilidade de discriminao auditiva perceber que um som diferente de outro a primeira etapa do processo de aquisio da escrita e precede a conscincia
fonolgica, isto , a descoberta de como os segmentos sonoros funcionam na
lngua para veicular significado, e identificar seu comportamento varivel
conforme os diferentes contextos em que se manifestam. Como dito
anteriormente, o papel das pistas semnticas foi considerado fundamental, pois a
construo de representaes fonolgicas pressupe o estabelecimento de relaes
entre som e sentido com base nas palavras armazenadas no lxico mental a partir
da experincia lingstica do aluno.

Para a nona pergunta - voc percebe se seu aluno soletra as

palavras, mesmo que baixinho, ao ler? Ele costuma fazer isso? tivemos as
seguintes respostas:

Alfabetizador V No.

Alfabetizador L Tem uma, a SS no, mas tem uma que ela

soletra, porque ela j, tava numa escola, ento acho que ela trouxe isso muito da

195
escola e ela antes de ler, ela faz Ah, , m, a, ma, sabe ela fica tentando fazer
aquilo at...e ficando tentando falar pra ela No, tenta no falar m com a, fala
logo ma.

Alfabetizador C S aqueles que ainda to formando as

palavras.

Na tentativa de fazer a distino entre os sons, para a produo da

escrita, muitas vezes, vemos os alunos fazendo um movimento de soletrao, quer
por iniciativa prpria quer por terem sido estimulados a isto durante o processo de
alfabetizao em razo do mtodo empregado pelo professor. Segundo Cagliari
(2007:62) este recurso utilizado na ausncia de um conhecimento prvio da
escrita da palavra, que sirva de referncia. Entretanto, como o prprio autor alerta,
em sala de aula, os alunos no so estimulados a falarem em voz alta, o que faz
com que muitos sussurrem ao escrever. Contudo, o sussurro um tipo de fonao
diferente da produo de sons surdos ou sonoros. Um som sussurrado sofre algum
grau de desvozeamento tornando-se mais semelhante auditivamente a um som
surdo do que a um som sonoro. Podemos deduzir, ento, que as contribuies que
ele pode trazer so limitadas e podem causar efeitos indesejveis.

Na entrevista realizada com as alunas, duas delas afirmaram usar

este recurso. Apesar da alfabetizadora L dizer que a aluna SS no soletra na hora
de escrever, quando entrevistamos a referida alfabetizanda, ela disse que soletrar
bem baixinho ajuda muito e admitiu que sempre fazia isto. Pode-se notar,
portanto, que mesmo quando a escola no estimula este tipo de verbalizao,
alguns alunos muitas vezes lanam mo deste recurso de maneira escamoteada.

196
A dcima e a dcima primeira perguntas trazem associaes na
medida em que buscam saber sobre a postura apresentada pelos alunos antes e
depois da alfabetizao.

Para a dcima pergunta - Voc percebe algum tipo de

constrangimento do seu aluno por estar se alfabetizando na idade adulta?
tivemos as seguintes respostas:

Alfabetizador V Tirando a X, que ela, assim ela num vai com a

camisa do grupo da escola, do Programa, ela chega e coloca na sala. Eu percebi
que ela meio...

Alfabetizador L No, acho que no. Talvez a SS, porque os

outros falam mesmo, n, vivem falando que Ah, aconteceu num sei o que, falei
que num sabia mesmo, mas ela que mais assim, parece que num, num trata
isso normalmente.

Alfabetizador C - Eles costumam dizer sempre que so burros,

pedir desculpas. Seu XX ento, costuma muito falar isso A senhora me desculpe
da minha burrice, , e, existe esses dilogos que a gente j conhece na parte de
alfabetizao de jovens e adultos. E claro que todo dia, eu chego em sala de aula,
eu falo que a gente t ali pra aprender juntos. Mas continuam ... todo final de
aula pedem desculpa pela burrice, que num sei o que, que eu tenho, que eu tenho
muita pacincia, ai agradecem.

197
Para a dcima primeira pergunta - voc percebe alguma mudana
de postura quando os alunos comeam a ler e escrever? os alfabetizadores
apresentaram as respostas abaixo:

Alfabetizador V A auto-estima melhora, eles j, Ih, professor

j t conseguindo ler aquela palavra, eles tentam mostrar pra voc que ele j t
lendo, n, mesmo soletrando. E muito engraado que de repente, n, quando a
gente percebe, aquela palavra, num isso, isso, isso?, Ah, isso, isso, isso,
voc t lendo, legal

Alfabetizador L , participam mais. interessante quando eles

falam, n, que comentaram coisas com algum do trabalho, Ah, eu, eu mostrei o
que a gente fez pra fulano, l do trabalho, que num sei o que. Tem um, um, um
cara l do Horto que trabalha com eles que, s vezes, faz poema e manda pra c,
pra gente usar. A acho que cria essa relao assim, mudou bastante. Tipo Ah,
me empresta esse, essa revista pra eu mostrar pra num sei quem. Acho que
muda nisso.

Alfabetizador C - Eu percebo isso nos mais novos, os mais novos.

Mas eu tenho uma aluna, por exemplo, de trinta e dois anos que ela com..., ela
mudou tanto a viso dela, a ponto dela...de eu chegar um dia em sala de aula e
ela me trouxe um jornal e pediu pra que eu explicasse pra ela, analisasse os
nmeros da bolsa. Quando houve a ltima, a ltima crise, o ltimo, que alis
houve no, que est acontecendo, mas quando estourou a coisa que saram os
nmeros da, da bolsa, das bolsas do mundo inteiro em queda, ento foi
publicado. Eu nem me lembro qual foi o jornal que ela levou, eu sei que eram

198
duas pginas, assim, s de nmeros. E ela pedindo pra saber o que era, o que era
o PES da bolsa.

As outras pessoas da, da turma, , sinceramente, no vi

mudana. Continuam com a postura de que Ah, eu quero s aprender a ler,

aprender pra escrever uma receita, pra, pra me comunicar melhor, s isso.

Apesar de nosso pas apresentar altos ndices de analfabetismo

desde o perodo de colonizao, o analfabetismo, muitas vezes, ainda visto como
um fenmeno individual. O analfabeto, por sua vez, visto como uma pessoa
pouco esforada ou carente. A crena nesta explicao para a razo do
analfabetismo faz com que muitos alunos no queiram sua imagem associada a
programas de alfabetizao, como no caso citado pelo alfabetizador V.

Segundo Santos (1996:08) a crena uma convico ntima, uma

opinio que se adota com f e certeza. a apropriao de um objeto sem uma
percepo clara, sem anlise, sem validade cientfica ou filosfica. A crena est
intimamente vinculada atitude. Esta segunda seria uma manifestao, expresso
de opinio ou sentimento. Nossas reaes frente a determinadas pessoas, a
determinadas situaes, a determinadas coisas, por exemplo, seriam atitudes que
manifestariam nossas convices ntimas, ou crenas, em relao a elas.

No caso do analfabetismo, vemos que estes alunos acreditam ser

responsveis por no ter se alfabetizado no perodo de sua infncia, fazendo-as
adotar uma atitude de resignao, ou buscando ocultar sua condio de
analfabetos. Neste sentido, cabe ressaltar que o estudo sobre a EJA tem de
consider-la em sua dimenso scio-poltica, pois desvincular o analfabetismo de
dimenses estruturais da situao econmica, social e poltica do pas legitima

199
uma viso dos adultos analfabetos como incapazes, como culpados por no terem
o saber escolar, viso esta que, muitas vezes, reproduzida pelos prprios sujeitos
no alfabetizados ao concordarem com o discurso dominante de que a culpa por
no serem alfabetizados somente deles, pois no se esforaram o bastante. A
partir do momento que estas pessoas passam a ter acesso leitura e escrita
podemos perceber uma mudana de atitude, que transparece nas respostas
dcima primeira pergunta.

A dcima segunda pergunta era referente ao desempenho das trs

alunas pesquisadas e as respostas j foram previamente comentadas no decorrer da
seo que tratou das entrevistas com as alfabetizandas, quando expusemos os
resultados dos testes de cada uma das trs alunas que participaram da segunda
etapa da pesquisa. Com as respostas a esta pergunta buscamos agregar mais
elementos que nos permitissem traar um melhor perfil dos alfabetizandos.

A dcima terceira pergunta - Voc observa alguma diferena no

tipo de dificuldade dos alunos paraibanos que no ocorre com os cariocas ou viceversa?

Alfabetizador V No, num vejo diferena no.

Alfabetizadora L ...eu acho que mais aquela questo mesmo

da escrita t ligada fala assim.

Alfabetizadora C Num consigo avaliar, meus alunos so todos

paraibanos.

200
Apenas uma alfabetizadora afirmou, de forma bastante ampla, que
existe diferena na medida em que a escrita est ligada fala. Vale destacar que
apesar de os trs alfabetizadores terem afirmado que os diferentes sotaques
interferem no processo de alfabetizao nas respostas terceira pergunta,
transcrita anteriormente, V considera que a naturalidade dos alunos no se reflete
em seu desempenho e C afirma no ter alunos cariocas, a despeito de grande parte
dos alunos desta modalidade de ensino da EJA ser composta por migrantes ou
descendentes destes. Esta caracterstica deste grupo de alfabetizandos faz com que
a sala de aula se torne um espao rico de diversidade cultural e lingstica. As
marcas especficas dos diversos dialetos e sotaques regionais tornam-se
notadamente salientes quando estamos frente a uma turma de alfabetizao que
composta por alunos de diferentes estados brasileiros.

Para a dcima quarta pergunta - Seus alunos conseguem falar

imediatamente sobre o que acabaram de ler em voz alta ou precisam reler
novamente para interpretar a escrita? tivemos as seguintes respostas:

Alfabetizador V No, conseguem. Conseguem imediatamente.

Alfabetizadora L Alguns lem, mas alguns no.

Alfabetizadora C Bom, , o que eu falei, tem alguns alunos

ainda iniciais que lem palavras e palavra por palavra; eles conseguem terminar
de ler a frase, mas a, da entender o sentido da, da frase fica complicado.

Esta pergunta nos remete discusso de alfabetizao e letramento

realizada no segundo captulo deste trabalho, pois uma das concepes que

201
encontramos presente na educao a de que primeiro o aluno aprende o processo
de decodificao do sistema alfabtico para s depois, numa segunda etapa,
buscar o sentido do que est sendo lido.

Tradicionalmente, o ensino da leitura e da escrita tem sido pautado

por uma prtica pedaggica que tem como base uma concepo de alfabetizao
entendida como decodificao/codificao. Essa concepo, segundo CookGumperz (1991), surgiu ainda nos sculos XVIII e XIX como uma necessidade de
controlar e limitar a alfabetizao, monitorando as formas de expresso e de
comportamento dos sujeitos. Dentro desta concepo, ler seria uma habilidade
aprendida individualmente, independente da poca e do grupo social. As
abordagens pedaggicas ao se pautarem pela perspectiva individual dirigem-se
para o ensino do alfabeto, para a formao de palavras e frases, sem considerar os
usos e as funes sociais dos diferentes textos.

Contudo, se concebemos o processo de alfabetizao como

proposto por Ferreiro (2003), veremos que a decodificao do sistema alfabtico
s tem sentido se o aluno ao mesmo tempo entende o que est sendo lido. S neste
momento, ele demonstra ter ido alm da simples habilidade de discriminar sons,
tendo se tornado capaz de estabelecer relaes som/sentido de maneira
automatizada, ou seja, ter alcanado um nvel pleno de conscincia fonolgica,
requerido para que se considere completo o processo de alfabetizao.

Para a ltima pergunta - Voc nota uma dificuldade maior em seus

alunos quando uma letra corresponde a sons diferentes (sala/casa/asma) ou

202
quando letras diferentes representam o mesmo som (exame, zebra, asilo)?
tivemos as seguintes respostas:

Alfabetizador V Com certeza. Eles sentem uma dificuldade de ,

, com, eles confundem muito tambm g e j, n, no caso, geladeira, girafa, o g e o
j pra eles tambm algo, no s a famlia do c, n, que ca, ce, ci, a volta co,
cu, mas como no ga, gue, gui, eles num conseguem automatizar que ge, gi. Mas
que grafa com g.

Alfabetizadora L Tem dificuldade, mas acaba que algumas

palavras, meio que j fica internalizada, assim, eles lembram, igual casa,
dificilmente, tem alguns que j fala casa que com s e com a, num fala que com
z. Acho que tem a ver com a freqncia de uso. Igual, assim, palavra com, que
tem a slaba ci, normalmente eles falam logo, c e o i, mesmo as que so com s e
com i.

Alfabetizadora C Claro, claro, normal, muita. Assim a LSP l

bem, num tem problema, por exemplo, no caso de exame. A LSP l exame, mas
no escreve.

O modelo ideal do sistema alfabtico o de que cada letra

corresponda a um som e cada som a uma letra, mas essa correspondncia
biunvoca aquela em que um elemento de um conjunto corresponde a apenas um
elemento de outro conjunto, ou seja, em que h correspondncia de um-para-um
entre os elementos em ambas as direes (Lemle, 1995:17) s se realiza em
poucos casos. Assim, o domnio do sistema alfabtico reserva uma grande
complexidade, pois alm das relaes biunvocas citadas por Lemle, temos

203
tambm o que a autora chama de relaes poligmicas ou o que Faraco (2003:19)
chamaria de relaes cruzadas, que so os casos onde uma unidade grfica, em
diferentes contextos de ocorrncia na slaba ou na palavra, representa outra(s)
unidade(s) sonora(s), como a letra <g> diante de <e, i> em gema, giz ou diante de
<a, o, u> em galo, goma, gola, gula, etc. Temos, ainda, os casos em que uma
unidade sonora tem mais de uma representao grfica, como [k] em casa,
pequeno, come ou [z] em mesa, certeza e exame.

Embora tenha concordado com a proposio exposta na pergunta

que lhe foi feita, relativa a dificuldades causadas pelas relaes entre som/letra, o
exemplo de <g> e <j>, escolhido pelo alfabetizador V, refere-se a mais de uma
letra para o mesmo som (conforme girafa e jibia) e no a uma mesma letra para
sons diferentes (que ele exemplifica tambm ao se referir srie combinatria
<ca, ce, ci, co, cu>). A exemplificao dele no delineia com exatido as
diferentes relaes som/letra sugeridas na pergunta que lhe foi submetida.

A alfabetizadora L acrescenta em seu depoimento um dado a mais

e muito importante: o papel da freqncia de uso das palavras que faz com que
venham a ser armazenadas no lxico como um todo. Este lxico concebido nos
modelos de uso no se restringe a uma lista de itens com seu respectivo(s)
significado(s); tem um carter dinmico e compreende todos os dados
relacionados s palavras que possam ser inferidos a partir da experincia do
falante com a lngua inclusive informaes sobre sua representao grfica. Isto
possibilita ao alfabetizando recuperar tambm a informao referente grafia das
palavras ao acess-las na memria.

204
Neste sentido, o papel da freqncia de uso citada pela
alfabetizadora vem confirmar a teoria de Bybee (2001:10) onde a freqncia
ganha relevncia. Como vimos anteriormente, a autora destaca que os dois tipos
de freqncia ocorrncia e tipo - vo determinar o grau de produtividade.
Palavras mais freqentes tm representao mais forte e so mais facilmente
acessadas do que palavras menos freqentes. Alm disto, a autora tambm
trabalha com a hiptese de que o armazenamento de palavras velhas na
memria ajuda no conhecimento de palavras novas.

O depoimento de C, por sua vez, aponta para a relevncia de

distinguir entre as habilidades de ler e escrever. A leitura tem o apoio visual da
forma escrita da palavra (elemento concreto) que pode ser um fator facilitador do
acesso ao lxico. J o ato de escrever pressupe recuperar a informao da
memria sem qualquer suporte que sirva de pista para localizar as informaes
abstradas da experincia e armazenadas na memria de longo prazo.

Mediante a descrio dos resultados da pesquisa e os comentrios

tecidos sobre os mesmos ao longo deste captulo, vemos que o processo de
representao que o indivduo deve aprender a dominar durante a alfabetizao
no linear (som/letra); pelo contrrio, bastante complexo e passa por estgios
que vo desde a microdimenso (por exemplo, compreender que determinadas
letras correspondem a sons diferentes e que letras diferentes representam o mesmo
som) at um nvel mais complexo (representar o interlocutor ausente durante a
produo de uma carta, por exemplo). Alm disto, ele envolve uma srie de
fatores de natureza lingstica, scio-cultural e interacional que comea pela
prpria crena dos alunos, decorrente da carga de preconceito a que so expostos

205
por no terem tido acesso escola na infncia, de que so responsveis por sua
condio de analfabetos.

preciso reafirmar, contudo, que o analfabetismo no um

fenmeno individual, mas sim um problema social cuja soluo exige uma melhor
formao dos alfabetizadores e o reconhecimento do importante papel que os
conhecimentos lingsticos podem trazer para a plena compreenso de todos os
fatores que interferem no processo de aprendizagem do cdigo escrito.

A ausncia de uma formao tcnica lingstica por parte do

alfabetizador dificulta sua tarefa de auxiliar o alfabetizando a vir a desenvolver
prticas educativas que facilitem para o aluno a aprendizagem da leitura e da
escrita.

206

CONCLUSO

O presente trabalho foi dirigido alfabetizao de jovens e adultos

e teve como foco investigar como estes aprendizes constroem seus conhecimentos
acerca do sistema de escrita alfabtica e qual o papel que as habilidades
metalingsticas de reflexo fonolgica assumem no processo de alfabetizao.

Os resultados dos testes de conscincia fonolgica, escrita,

contagem e representao numrica, realizados na primeira etapa da pesquisa
trouxeram elementos importantes que podem contribuir para a prtica educativa.
De uma maneira geral pudemos verificar a existncia de uma hierarquia de
dificuldades em relao s demandas cognitivas das tarefas de conscincia
fonolgica apresentadas: a tarefa de segmentar as palavras em slabas e cont-las
revelou-se a mais fcil para a grande maioria dos alfabetizandos pesquisados,
seguida da tarefa de deteco de rimas, da tarefa de aliterao e, por ltimo, da
identificao do nmero de segmentos sonoros das palavras.

Esta ltima tarefa mostrou-se extremamente complexa, at mesmo

para os alfabetizandos que conseguiram escrever as palavras. De um modo geral,
os alfabetizandos no conseguiram pronunciar um a um os fones de uma palavra,
tendiam a pronunciar a slaba ou dizer seqencialmente os nomes das letras que
compunham a palavra em foco, o que nos leva a concluir que pronunciar fones
isoladamente extremamente complexo e que no constitui um requisito para o
aprendizado do sistema de escrita alfabtica.

207
Nos testes de rima e aliterao pudemos confirmar a hiptese de
que a memria organiza as palavras globalmente a partir de sua freqncia de
ocorrncia, ou seja, palavras mais freqentes tm representao mais forte e so
mais facilmente acessadas do que palavras menos freqentes, o que confirma a
teoria da Fonologia de Uso proposta por Bybee (2001). Alm disto, muitas vezes,
as informaes de natureza semntica so acessadas antes de a ateno se focar na
estrutura sonora da palavra, o que torna complexa e rdua a tarefa despertar no
aluno a conscincia dos constituintes sonoros que compem o todo.

Foi possvel verificar tambm que os adultos por ns estudados

tendiam a pensar sobre as slabas das palavras e, em alguns casos, apelavam para
a imagem mental da escrita das palavras, soletrando-as nas tarefas que exigiam a
contagem de segmentos sonoros menores ou escrita de palavras. Este dado nos
indica que os jovens e adultos chegam sala de aula de alfabetizao com
conhecimentos sobre os nomes das letras e seus valores sonoros, conhecimentos
estes construdos atravs de suas experincias de vida e/ou a partir de experincias
escolares anteriores.

No que diz respeito investigao sobre as implicaes que a

variao dialetal pode trazer para o processo de aprendizagem da lngua escrita e,
mais especificamente, a anlise do fenmeno do apagamento dos rticos em
posio de coda diante de fricativa, no interior das palavras, por parte dos alunos
paraibanos, foi possvel verificar que apesar de nove dos onze alunos paraibanos
estudados realizarem o apagamento na pronncia, no resultado dos testes no
identificamos diferenas significativas no desempenho de alfabetizandos de
naturalidade paraibana ou carioca. Pelo contrrio, nos casos em que houve acertos

208
com reconhecimento dos rticos, tivemos quatro alunos paraibanos e quatro
alunos cariocas. Esse dado nos possibilita afirmar que a dificuldade maior no est
na variao dialetal, mas sim na identificao das unidades sonoras, tanto para os
alfabetizandos paraibanos, quanto para os cariocas.

Todavia consideramos que o fenmeno lingstico estudado, ou

seja, o apagamento dos rticos em posio de coda, diante de fricativas no interior
das palavras, no possibilitou um estudo mais qualificado sobre as implicaes da
variao dialetal para o processo de alfabetizao, existem outros fenmenos
lingsticos, como o rotacismo ou afrese que poderiam trazer mais elementos
para estudarmos a influncia da variao para a aquisio da escrita.

Se os testes no atenderam s questes referentes variao

dialetal, no que tange ao papel da conscincia metalingstica, pudemos confirmar
que embora o desenvolvimento de habilidades de reflexo fonolgica seja
condio necessria para que os aprendizes avancem em sua compreenso do
sistema de escrita alfabtica, estas habilidades sozinhas no constituem uma
condio suficiente para que jovens e adultos se alfabetizem. Para a utilizao
com autonomia da leitura e da escrita no basta o domnio das correspondncias
entre os fonemas e grafemas. No que diz respeito s habilidades metalingsticas,
podemos afirmar que conscincia fonolgica acrescem-se as conscincias
sinttica, semntica e pragmtica (JEFFREY FARRAR et al. 2005). Alm disto,
necessrio o conhecimento de outras convenes especficas do sistema escrito
estabelecidas para nossa lngua. Conclui-se da que, em sala de aula, as atividades
de reflexo fonolgica precisam ser acompanhadas de atividades que apresentem
a escrita em seus usos e prticas sociais, abordando diferentes gneros textuais.

209
Alm disto, os resultados das duas etapas da pesquisa nos revelam
tambm a existncia de uma relao de reciprocidade e interao entre as
habilidades de conscincia fonolgica e o aprendizado da lngua escrita, tal qual
proposto por Ferreiro (2003), onde algumas habilidades de reflexo fonolgica
so necessrias para que o indivduo aprenda a escrita alfabtica, ao mesmo tempo
em que ele amplia sua capacidade de refletir sobre os segmentos sonoros das
palavras, em conseqncia do crescente conhecimento que tem das suas formas
escritas.

Assim, conclumos que se a reflexo sobre os segmentos sonoros

das palavras, possibilita ao alfabetizando avanar na apropriao do sistema de
escrita alfabtica, cabe escola assumir essa tarefa e, de forma intencional e
sistemtica, garantir a realizao de atividades que o auxiliem nesta empreitada,
ao invs de esperar que os alunos descubram de forma espontnea. O
desenvolvimento da conscincia fonolgica pode ser realizado num marco mais
amplo de reflexo sobre as propriedades do sistema alfabtico, sem assumir
feies de treino.

A segunda etapa da pesquisa de campo, realizada no ano de 2007,

que constou de entrevista com trs alfabetizandos e seus respectivos
alfabetizadores,

nos

possibilitou

identificar

dados

significativos

para

estabelecermos a relao entre o perfil scio-lingstico e o desempenho dos

alfabetizandos no processo de alfabetizao.

Um dos elementos que consideramos relevantes so as motivaes

que levam as pessoas jovens e adultas a voltarem a estudar. Como abordado no

210
captulo quatro deste trabalho, a demanda social pela utilizao da leitura e da
escrita coloca as pessoas no alfabetizadas numa posio de extrema
vulnerabilidade para o acesso formao, informao e tambm de seus direitos,
em muitos casos, fazendo-os dependentes da ajuda alheia.

Nas respostas das trs alunas, vemos que os elementos motivadores

para a busca pelo acesso leitura e escrita esto relacionados com as crescentes
demandas colocadas pela sociedade. A identificao das motivaes que levam os
alunos busca pela escolarizao um fator que pode trazer inmeras
contribuies para o direcionamento das atividades educativas desenvolvidas com
os alunos.

Um outro dado que se apresentou como de extrema relevncia,

tanto nos depoimentos das alfabetizandas, como nas dos alfabetizadores foi a
relao entre oralidade e escrita. Em algumas falas pode-se identificar a crena em
que uma oralidade considerada boa pode trazer um bom desempenho da escrita,
assim como, em outras, possvel verificar a crena de que a escrita tem o poder
de melhorar a fala. Porm, independente das crenas apresentadas, nas falas dos
alfabetizadores possvel perceber que oralidade e escrita se apresentam
extremamente imbricadas.

A escrita dos sistemas alfabticos se relaciona ao sistema oral,

tendo ambos os sistemas como unidade bsica o fonema e seus traos
constituintes. Cabe ressaltar, porm, que oralidade e escrita so prticas e usos da
lngua com caractersticas prprias (MARCUSCHI, 2004:17). Enquanto a
estrutura do sistema oral vai se formando ao longo do desenvolvimento do

211
indivduo, de forma inconsciente, a escrita necessita do conhecimento fonolgico
e fonmico consciente para que possam se organizar as habilidades que daro
conta das correspondncias entre as classes de sons e as letras, ou seja, os fonemas
e os grafemas.

Os depoimentos dos alfabetizadores mostram que eles identificam

as relaes entre oralidade e escrita e apontam tambm para a fragilidade das
abordagens

pedaggicas

realizadas,

devido

pouca

fundamentao

conhecimento sobre o processamento da cadeia da fala e as dificuldades

decorrentes para aprender a ler e a escrever nos sistemas alfabticos. Isto aponta
para a necessidade de insero desta discusso nos cursos de formao de
professores, em especial os que formam os alfabetizadores.

Junto discusso sobre oralidade e escrita, se encontra a questo

da variao lingstica. Nos depoimentos dos trs alfabetizadores, por exemplo,
eles apontam para as interferncias dos diferentes sotaques falados em sala de aula
no processo de alfabetizao. A variao deve receber especial ateno nas classes
de alfabetizao de jovens e adultos, pois grande parte dos alunos de migrantes
ou descendentes destes. Com Oliveira (1999) vemos que a educao de jovens e
adultos no nos remete apenas a uma questo etria, mas primordialmente a uma
questo de especificidade cultural, pois alm de caracterizados pela sua condio
de no-criana e de excludos da escola, estes alfabetizandos so caracterizados
tambm, e talvez, principalmente por sua condio de membros de determinados
grupos culturais.

De acordo com as estatsticas oficiais o maior nmero de

analfabetos constitudo por pessoas com mais idade, de regies pobres e

interioranas e provenientes dos grupos afro-brasileiros.(Parecer CEB n 11/2000)

212
No caso especfico do Programa de Alfabetizao da UFRJ para
Jovens e Adultos de Espaos Populares, lcus de nossa pesquisa, o levantamento
do perfil dos alfabetizandos, realizado no ano de 2006, apresenta um percentual de
49% de nordestinos. Alm disso, muitos dos 40,17% dos alunos que se
declararam natural do Rio de Janeiro so filhos de migrantes nordestinos.

Esta caracterstica da Educao de Jovens e Adultos faz com que a

sala de aula se torne um espao rico de diversidade cultural e lingstica. Os
dialetos dos aprendizes so diversos e suas marcas so perceptveis quando
estamos frente a uma turma de alfabetizao que composta por alunos de
diferentes estados brasileiros, principalmente os nordestinos. Assim, ao
pensarmos a alfabetizao de jovens e adultos necessrio partir da compreenso
de que ela est destinada a este pblico especfico.

Os resultados desta pesquisa apontam para o fato de que o estudo

do perfil dos alfabetizandos de grande relevncia para uma compreenso mais
ampla da organizao dos conhecimentos lingsticos e do correlato social da
linguagem. Quanto a nossa hiptese inicial de que o perfil lingstico dos
alfabetizandos influencia a percepo e o domnio do cdigo escrito durante a
alfabetizao, pudemos confirm-la, na medida em que os resultados dos testes e
as entrevistas apontaram para o fato de que os alfabetizandos teriam
representaes sobre as caractersticas fsicas e acsticas dos sons percebidos e
produzidos na fala. Alm disto, a partir das experincias que eles tm como
falantes da lngua, eles armazenam, no lxico mental, itens lexicais que os ajudam
a categorizar a partir de similaridades fonticas e semnticas, o que pode
influenciar fortemente seu desempenho no processo de alfabetizao.

213
Todas as discusses acima nos remetem, inevitavelmente para a
importncia dos conhecimentos da Lingstica para os Cursos de Formao de
Professores, pois estes possibilitaro maior clareza dos referenciais tericos que
sustentam as diferentes atividades realizadas no processo de ensino-aprendizagem
da leitura e da escrita, bem como o enriquecimento e potencializao das prticas
educativas desenvolvidas.

Ao finalizar este trabalho, faz-se necessrio apontar para a

necessidade de novas pesquisas que analisem o comportamento de alfabetizandos
jovens e adultos em relao ao componente fonolgico. No que se refere
especificamente prtica educativa, destacamos a necessidade de estudos que
abordem as diferentes atividades que envolvem o desenvolvimento da conscincia
fonolgica que so realizadas em sala de aula. Estudos desta natureza constituem
importante auxlio para que o professor possa compreender melhor o universo dos
alfabetizandos jovens e adultos e propiciam uma maior qualificao do trabalho
pedaggico.

214

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ADAMS, Jager Marily et al. Conscincia Fonolgica e Alfabetizao. Porto

Alegre: Artmed, 2006.
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de & LEAL, Telma Ferraz. A
alfabetizao de jovens e adultos em uma perspectiva de letramento. Belo
Horizonte, Autntica, 2004.
BAGNO, Marcos. Preconceito Lingstico: o que , como se faz. 31 ed. So
Paulo: Loyola, 2004a.
___________. In BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educao em Lngua
Materna: a sociolingstica na sala de aula. So Paulo: Parbola Editorial,
2004b.(Linguagem; 4)
BARCELOS, A. M. F. A cultura de aprender lngua estrangeira (ingls) de alunos de
Letras. Dissertao de Mestrado, UNICAMP, 1995.
_____________. Metodologia de pesquisa das crenas sobre aprendizagem de lnguas:
estado da arte. Revista Brasileira de Lingstica Aplicada, v.1, n.1, p. 71-92, 2001.
_____________.Crenas sobre aprendizagem. Revista Linguagem & Ensino, Pelotas, v.

7, n. 1, p. 123-156, jan./jul. 2004.

BEISEGEL, Celso Rui. A educao de jovens e adultos analfabetos no Brasil In
Revista de Educao de Jovens e Adultos: Alfabetizao e Cidadania. So
Paulo:RAAAB, n16/julho de 2003, p.19-27.
BISOL, Leda. A slaba e seus constituintes. In NEVES, Maria Helena (org.)
Gramtica do Portugus Falado. Vol. VII. Campinas: Editora Unicamp,
p.701-742.

215
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Nos cheguemu na escola, e agora?
Sociolingstica & educao. So Paulo, Parbola, 2005
________________. Educao em Lngua Materna: a sociolingstica na sala de
aula.. So Paulo: Parbola Editorial, 2004.(Linguagem; 4)
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que o mtodo Paulo Freire. 2 ed. So Paulo:
Brasiliense, 1981.
BRASIL. Relatrio Final do Grupo de trabalho alfabetizao infantil: os novos
caminhos. Cmara dos Deputados, Comisso de Educao e Cultura.
Braslia, 2003.
__________. Parecer CEB/CNE n 11/2000: diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao de Jovens e Adultos. Braslia, 2000.
BOWEY, J. A., & FRANCIS, J. (1991). Phonological analysis as a function of
age and exposure to reading instruction. Applied Psycholinguistics, 12 , 91121.
BYRNE, Brian. Treinamento da conscincia fonmica em crianas pr-escolares:
por que faz-lo e qual o seu efeito. In: CARDOSO-MARTINS, Cludia.
Conscincia Fonolgica & Alfabetizao. Petrpolis - RJ, Vozes, 1995.
BRYANT, P. Phonological development and reading. In PD Pumfrey, & CD
Elliot (Eds.), Children's difficulties in reading, spelling and writing:
Challenges and responses.London The Falmer Press, 1990.
CAGLIARI. Luiz Carlos. Alfabetizao & Lingstica. So Paulo: Scipione, 2007.
CALLOU, Dinah & LEITE, Yonne. Inicao Fontica e Fonologia. 9ed. Rio
de Janeiro: Zahar, 2003.
CAMARA JR., Mattoso. Joaquim. Estrutura da Lngua Portuguesa. 40 ed.
Petrpolis: Vozes, 2007.

216
__________. Para o estudo da Fonmica portuguesa. Rio de Janeiro, Simes,
1953.
CARDOSO-MARTINS,

Claudia (org.) 1995.

Conscincia fonolgica e

alfabetizao. Petrpolis, RJ: Vozes.

CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e letrar: um dilogo entre a teoria e a prtica.
Petrpolis: Vozes, 2005.
CORRA, Arlindo Lopes. Educao de massa e ao comunitria. Rio de Janeiro:
MOBRAL, 1979.
CRISTFARO SILVA, Thais. Descartando fonemas: a representao lexical na
Fonologia de uso In DA HORA, Demerval; COLLISCHONN, Gisella
(orgs). Teoria LINGSTICA: Fonologia e outros temas. Joo Pessoa:
Universidade Federal da Paraba, 2003, p.200-231.
CRISTFARO SILVA, Thais. A aquisio de padres sonoros variveis. Porto
Alegre: Revista Letras Hoje, v.39. n.137, p.101-110
CRISTFARO SILVA, Thais; GOMES, Christina Abreu. Representaes
mltiplas e organizao do componente fonolgico. Porto Alegre: Revista
Letras Hoje, v.42, n.1, maro/2007, p.179-191.
DEWEY, J. How we think. Lexington, MA: D. C. Heath, 1933.

FARACO, Carlos Alberto. Escrita e alfabetizao. 6 ed. So Paulo: Contexto,

2003. (Repensando a lngua portuguesa)
FARRAR, Jeffrey, ASWELL, Sylvia & MAAG, Lisa.The emergence of
phonological awareness: connections to language and theory of mind
development in First Languague,vol. 25(2): pp157 -172, 2005.
FERREIRO, Emilia & TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto
Alegre: Artmed, 1999.

217
FERREIRO, Emilia. Escrita e oralidade: unidades, nveis de anlise e conscincia
metalingstica. In FERREIRO, Emilia (org.) Relaes de (in) dependncia
entre oralidade e escrita. Porto Alegre: Artmed, 2003.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. 42 ed. So Paulo: Cortez, 2001.
________. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 8ed.
So Paulo: Paz e Terra, 1998.
________. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. 4 ed. So Paulo:
Olho dgua, 1994.
_________. Educao como prtica para a liberdade. 21 ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1992.
________. Pedagogia do Oprimido. 17ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREINET, Celestein. Pedagogia do Bom Senso. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
Traduo J. Baptista.
FREITAG, Brbara. Escola, Estado e Sociedade. 6 ed., So Paulo: Cortez, 1987.
GABRIEL-SEEFF, Belinda. Phonological processing: a plataform for assisting
second-language learners with English spelling. In Child Languague
Teaching and Therapy. Vol. 19 (10): pp291-310, 2003
GALVO, Ana Maria Oliveira & SOARES, Lencio Jos Gomes. Histria da
alfabetizao de adultos no Brasil In ALBUQUERQUE, Eliana Borges
Correia & LEAL, Telma Ferraz (orgs). A alfabetizao de jovens e adultos
em uma perspectiva de letramento. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
GHIRALDELLI, Paulo Junior. Histria da educao. So Paulo: Cortez, 1990.
GOMES, Christina Abreu. Aquisio do tipo silbico CV(r) no portugus
brasileiro. Belo Horizonte: SCRIPTA, v.9,n.18, 1sem.2006, p.77-90.

218
HADDAD, Srgio & DI PIERRO, Maria Clara. Escolarizao de Jovens e
Adultos.

Revista

Brasileira

de

Educao,

Rio

de

Janeiro,

n14

maio/ago.2000, p. 108-130.
HORA, Demerval da & COLLINSCHON, Gisela (orgs.) Teoria Lingstica:
fonologia e outros temas. Joo Pessoa: Editora Universitria, 2003.
HORA, Demerval da , SILVA, Camilo Rosa & CHRISTIANO, Maria Elizabeth
A. (orgs.) Lingstica e prticas pedaggicas. Santa Maria: Palloti, 2006
HADDAD, Srgio; DI PIERRO, Maria Clara. Escolarizao de Jovens e Adultos.
Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n.14,maio/ago.2000, p. 108130.
KATO, Mary, MOREIRA, Nadja & TARALLO, Fernando. Estudos em
Alfabetizao:perspectivas nas reas da Psico e da Sociolingstica.
Campinas, Pontes, Juiz de Fora, Editora da Universidade Federal de Juiz de
Fora, 1997.
KATO, Mary (org.). A concepo da escrita pela criana. 3 ed. So Paulo, Pontes,
2002.
____________. O mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica. So Paulo:
tica, 1987.
KODA, Keiko. The role phonemic awareness in second language reading. Second
Language Research,4:vol14 (4): 194-215.
JUEL, C. et al. Acquisition of literacy: a longitudinal study of children in first and
second grade. Journal of Educational Psychology, 1986.
LABOV, William. Building on Empirical Foundations in LEHMANN,W. &
MALKIEL, Y. (eds.) Perspectives on Hisotrical Linguistics. Amsterdam:
John Benjamins, 1982.

219
LAMPRECHT, Regina Ritter (org.). Aquisio fonolgica do portugus. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
LEMLE, Miriam. Guia terico do Alfabetizador. 11 ed. So Paulo: tica, 1995.
________ & NARO, Anthony Julius. Competncias bsicas do portugus. Rio de
Janeiro: Sedec/Mobral, 1977.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao.
5 ed. So Paulo: Cortez, 2004.
MOLLICA, Maria Ceclia. Da linguagem coloquial escrita padro. 2003. Rio de
Janeiro:7 Letras.
__________. Influncia da fala na alfabetizao. 2 ed. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 2000.
MOURA, Ana Paula de Abreu Costa de. Formao de Alfabetizadores: uma
experincia do programa de Jovens e Adultos de Espaos Populares In
SILVEIRA, Maria Ldia Souza. (org.) Educao Popular e Leituras de
Mundo: distintos registros de experimentos educativos junto s classes
populares. Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro, Prreitoria de Extenso, 2007.
OLIVEIRA, Marta Khol de. Jovens e adultos como sujeitos de aprendizagem.
Trabalho encomendado para a 22 Reunio da Anped, 1999.
OLIVEIRA, Ins Barbosa & PAIVA, Jane (orgs.). Educao de Jovens e Adultos.
Rio de Janeiro, DP&A, 2004.
OLIVEIRA, Anne Marie Milon. Celestin Freinet: razes sociais e polticas de uma
proposta pedaggica. Papis e Cpias da Escola de Professores, 1995.
PAIVA, Vanilda. Educao Popular e educao de adultos. 2 ed. So Paulo:
Loyola, 1983.

220
PAIVA, M. Conceio de. A varivel gnero/sexo. In MOLLICA, Maria
Ceclia e BRAGA, Maria Luiza (orgs). Introduo Sociolingstica: o
tratamento da variao. So Paulo: Contexto, 2003, pp 33-42.
PELANDR, Nilceia Lemos. Ensinar e Aprender com Paulo Freire: 40 horas 40
anos depois. So Paulo: Cortez, 2002.
PERFETTI, C.A. et al. Phonemic knowledge and learning to read are recipocral:
A longtudinal study of first grade children. Merrill-Palmer Quartely,1987.
PIERREHUMBERT, Janet. Exemplar dinamics: Word frequency, lenition, and
contrast. In BYBEE, Joan; Hopper, P. (Ed.) Frequency effects ant the
emergnce of linguistic structure. Amesterdam: John Benjamins, 2001, p.
137-157.
PINTO, lvaro Vieira. Sete lies sobre educao de adultos. 11 ed. Cortez: So
Paulo, 2000.
PONTES, Eunice. A estrutura do verbo no portugus coloquial. Rio de Janeiro,
Vozes, 1972.
RIBEIRO, Vera Masago (org.). Educao de Jovens e Adultos: novos leitores,
novas leituras. Campinas - SP: Mercado das letras: Associao de Leitura do
Brasil: Ao Educativa, 2001. (coleo Leituras no Brasil).
SANTOS, Emmanoel dos. Certo ou errado? Atitudes e crenas no ensino da
lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Graphia, 1996. (Srie Temas e Reflexes;
3)
SILVEIRA, Maria Ldia Souza. Formao Humana e Poltica: dimenses
fundamentais em projetos de educao que afirmam horizontes de nova
sociabilidade. In SILVEIRA, Maria Ldia Souza. (org.) Educao Popular e
Leituras de Mundo: distintos registros de experimentos educativos junto s
classes populares. Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro,
Pr-reitoria de Extenso, 2007.

221
SCLIAR-CABRAL, Leonor. Guia prtico de alfabetizao, baseado em princpio
do sistema alfabtico do portugus no Brasil. So Paulo: Contexto, 2002 a.
SCLIAR-CABRAL, Leonor in PELANDR, Nilceia Lemos. Ensinar e Aprender
com Paulo Freire: 40 horas 40 anos depois. So Paulo: Cortez, 2002 b.
SKEETE, Nadir Arruda. O uso varivel da vibrante na cidade de Joo Pessoa.
Dissertao (Mestrado em Letras). Joo Pessoa: UFPB,1996
SOARES, Magda Soares. Letramento e Alfabetizao as muitas facetas. Trabalho
apresentado a 26 Reunio Anual da Anped em Poos de Caldas, em outubro
de 2003.
_________. Letramento: um tema em trs gneros. 2 ed. So Paulo:Autntica,
1999.
SOARES, Lencio Jos Gomes. Diretrizes curriculares nacionais: educao de
jovens e adultos. Rio de Janeiro, DP&A, 2002.
TANNEN, Deborah & WALLAT, Cyntia. Enquadres interativos e esquemas de
conhecimento em interao: exemplos de um exame/consulta mdica. In
Social Psycology Quartely, 50 (2): 205-216, 1987.
TFOUNI, Leda Verdiani. Adultos no alfabetizados: o avesso do avesso. So
Paulo, Cortez, 2006.
TRUDGILL, Peter. Dialects in Contact. Oxford:Blackwell,1986.

222

ANEXOS

223
Anexo 1
Avaliao de conscincia fonolgica, escrita, contagem e
representao numrica

Procedimentos
Os participantes sero avaliados individualmente, numa rea silenciosa e todo o
processo de aplicao dos testes ser gravado. Nas tarefas que envolverem
escrita, os participantes devero pronunciar primeiro a resposta antes de
escrev-la, de forma a possibilitar a posterior comparao entre pronncia e
escrita.

Descrio: o teste consistir em quatro etapas de exerccios de: rima,

aliterao, conscincia silbica e conscincia fonmica.

Contagem dos resultados:

O total de acertos do teste de rima equivale a doze pontos.
O total de acertos do teste de aliterao equivale a oito pontos.
O teste de conscincia silbica envolve trs nveis de dificuldade e seu total de
acertos quinze pontos.
O total de acertos do teste de conscincia fonmica equivale a quatro pontos

224

Rimas:
A identificao da rima exige que o alfabetizando concentre sua ateno na
forma da palavra, mas especificamente em sua dimenso sonora e no no seu
significado. Pesquisas demonstram que a sensibilidade a rimas um excelente
indicador de um nvel inicial, bsico, de conscincia fonolgica, embora a
identificao das mesmas no garanta o sucesso do processo de alfabetizao.

Objetivo: objetivo avaliar a capacidade do aluno de identificao e criao de

novas rimas

Descrio: H 2 exerccios de teste de demonstrao e 6 exerccios de teste. Em

cada uma delas teremos 1 figura e 3 nomes. A tarefa dos alunos relacionar o
nome que rima figura. Em cada uma das folhas, uma das palavras apresentar
uma relao semntica com a figura a ser rimada, de modo a verificar se o aluno
est acessando este tipo de informao para estabelecer a rima.
Procedimento: O avaliador explicar que duas palavras rimam quando tm sons
semelhantes no final. Em seguida, ela apresentar uma primeira folha contendo
uma figura e ler as trs palavras que se encontram ao lado da figura. Em
seguida, ele mostrar qual das palavras rima com o nome da figura. Abaixo, a
folha ter novamente a figura com um espao ao lado, onde o avaliador
escrever o nome da figura.
Logo aps, esta demonstrao, o avaliador apresentar uma nova folha e pedir
que o alfabetizando identifique nas trs palavras que ir ler, qual delas rima com
a figura. Caso o alfabetizando j consiga ler as palavras, ele mesmo pode faz-lo,
em voz alta. Aps identificar a palavra o avaliador convidar o alfabetizando a
escrev-la abaixo, ao lado da figura. O alfabetizando no obrigado a faz-lo.
Clculo dos resultados: cada teste ser composto de 6 exerccios, cada um
valendo 2 pontos. De modo que a resposta correta a cada bateria de teste
equivale a 12 pontos.

225

Exerccio 1 demonstrao:

PINTURA

SAXOFONE

ORELHO

SAXOFONE

Exerccio 2 Demonstrao:

MARTA

CABEA

RECADO

MARTA

226

Exerccio 3:

CHEIRO

LEGUME

TELHADO

________________________

Exerccio 4:

BRAO

PO

COMIDA

_____________

227

Exerccio 5:

COLETE

SORTUDO

PICOLE

_______________

Exerccio 6:

CARNE

CHURRASCO

ARRASTO

_____________

228
Exerccio 7:

TABACO

FLECHA

MARCO

________________
__

Exerccio 8:

RUSSO

CURSO

BICHO

__________________

229
Aliterao
O que chamamos de aliterao a repetio da mesma slaba ou fone na
posio inicial das palavras. Esta habilidade consiste num importante elemento
da conscincia fonolgica, pois sua percepo permite fazer conexes entre
grafemas e fones, favorecendo a generalizao destas relaes.

Objetivo: avaliar se o alfabetizando consegue identificar se certas palavras tm a

mesma slaba ou o mesmo fone inicial.

Descrio: A folha de teste mostra quatro figuras. Para cada figura h uma
palavra que comea com a mesma slaba ou o mesmo fonema. O alfabetizando
dever relacionar os elementos que comeam com o mesmo fone traando uma
linha entre eles.

Procedimentos: O avaliador explicar a atividade e, em seguida, apresentar a

folha de demonstrao. A folha de demonstrao dever ser preenchida pelo
avaliador na presena do alfabetizando para que o mesmo compreenda a
realizao da atividade. Em seguida, o alfabetizando receber a primeira folha de
exerccio e dever falar em voz alta o nome das figuras para que o avaliador se
certifique da correta identificao, pois se no houver uma correta identificao
da figura, a atividade pode ficar comprometida. Aps a identificao da figura, o
alfabetizando dever ler as palavras que constam na folha. Caso ainda no
consiga ler, o avaliador dever faz-lo e pedir ao alfabetizando que repita,
certificando-se de que o alfabetizando identificou as posies das palavras e
auxiliando o mesmo, caso haja dvida no decorrer do teste. O avaliador, ento,
pedir ao alfabetizando que trace uma linha entre a figura e a palavra que
corresponde ao fone inicial da figura.

Clculo dos resultados:

Para cada acerto ser atribudo um ponto. O acerto de todos os itens das duas
folhas de exerccio corresponde, portanto, a oito pontos.

230
Aliterao:

Folha de demonstrao:

JIA

PRATO

CALO

BOCA

231

Folha 1 de exerccio:

MULHER

DOCE

AVIO

XCARA

232
Folha 2 de exerccio:

UNIDADE

BEBIDA

SALRIO

CADEIRA

233

Conscincia silbica, contagem e representao numrica

A conscincia silbica demonstra a percepo do aluno para o fato de que as
palavras so formadas por unidades menores. Pesquisas desenvolvidas com
crianas (Jagger Adams et al., 2006) demonstram que a conscincia silbica
geralmente surge mais cedo do que a fonmica, porque identificar slabas mais
fcil do que identificar fonemas. O trabalho a partir da conscincia silbica do
alfabetizando permite que o mesmo identifique uma mesma slaba em diferentes
posies na formao de diferentes palavras.
Objetivo: avaliar se o aluno capaz de perceber que as palavras podem ser
divididas em partes menores e se ele capaz de escrever as palavras e
segment-las em slabas.

Descrio: A folha de teste mostra cinco figuras. Cada nome ter ao lado duas
linhas. Na primeira o alfabetizando dever colocar o nome da figura e na
segunda linha ele colocar o nmero de slaba existente em cada uma das
palavras.

Procedimento: o avaliador dever mostrar ao alfabetizando como contar o

nmero de slabas, chamando ateno para o fato de que abrimos a boca toda
vez que vamos pronunciar uma slaba ou ainda pedindo que ele pronuncie a
palavra e bata mesa toda vez que pronunciar uma slaba. Antes de iniciar a
testagem, o avaliador dever utilizar os trs exemplos da folha de demonstrao
para que o alfabetizando perceba como proceder. Cada exerccio ter trs nveis
de dificuldade. Primeiro o aluno dever identificar as slabas, depois dever
escrever a palavra e, por ltimo, dever escrever na linha ao lado o nmero de
slabas da palavra.

Clculo dos resultados:

Para cada um dos trs nveis de dificuldade ser atribudo um ponto. Acertando
as trs etapas do exerccio, o alfabetizando receber um total de 3 pontos. No
caso de acertar todo a folha de testes, ele ter alcanado 15 pontos.

234
Folha de demonstrao:

FLOR

MALA

CADERNO

235

Conscincia silbica:
Folha de teste:
Exerccio 1:

_________________

_________

Exerccio 2:

_____________

_________

Exerccio 3:

________

________

236

Exerccio 4:

____________

_________

Exerccio 5:

________________

____________

237

Conscincia fonmica
A conscincia fonmica consiste na capacidade de perceber as unidades mnimas
da fala e associ-las aos respectivos fonemas. Segundo Jager Adams, et al
(2006) a conscincia fonmica que possibilita s crianas entender o
funcionamento do alfabeto, ou seja, separar sons um do outro e categoriz-los
de maneira a que permita compreender como as palavras so escritas.
Entretanto, ainda segundo os autores, grande parte da dificuldade de se
estabelecer a conscincia fonmica ocorre devido a variao, pois de uma
palavra a outra e de um falante a outro, a pronncia de um determinado fone
pode variar consideravelmente.
Objetivo: o objetivo identificar se o aluno capaz de entender o funcionamento
do alfabeto, ou seja, separar sons um dos outros e categoriz-los de maneira a
entender como as palavras so escritas.
Descrio: a folha de teste apresenta trs figuras e seus nomes. Em cada folha,
o alfabetizando dever circular a palavra com o maior nmero de unidades
sonoras.

Procedimentos: o avaliador levantar a folha de demonstrao, apontar cada

figura e ler seu nome. Em seguida, dir ao alfabetizando qual delas representa
o maior nmero de sons e circular o nome. Dando prosseguimento ao teste, ele
apresentar a primeira folha de teste com as figuras e seus respectivos nomes.
Logo a seguir, pedir ao alfabetizando que circule a palavra que tem o maior
nmero de sons.

Clculo dos resultados: para cada folha certa, o alfabetizando receber um

ponto.

238

Folha de demonstrao:

MQUINA

TRATOR

CADEADO

239

Folha 1 de exerccio:

CARRO

CO

PONTE

240
Folha 2 de exerccio:

CANECA

PERCEVEJO

LIVRARIA

241
Folha 3:

CHINELO

PRATOS

XCARAS

242
Anexo 2
Roteiro para entrevista com os alfabetizandos
1)

Em que ano o senhor(a) chegou ao Rio de Janeiro? (caso no

seja do Rio)
2)

Na poca qual era a sua idade? (caso no seja do Rio)

3)

Na sua cidade voc fazia uso da leitura e da escrita? (caso no

seja do Rio)
4)

Em que momentos o senhor sentia necessidade de utilizar a leitura

e a escrita em sua cidade? E no Rio de Janeiro? (caso no seja do Rio)

4.1 Caso o aluno seja do Rio, a pergunta : Em que momentos o
senhor sentia necessidade de utilizar a leitura e a escrita?
5)

Quando o senhor (a) chegou ao Rio de Janeiro percebia alguma

diferena no modo de falar das pessoas daqui? (caso no seja do Rio)

5.1 Caso o aluno seja do Rio, a pergunta : Voc percebe diferena
no modo de falar das pessoas que no so do Rio?
6)

E hoje, percebe alguma diferena?

7)

Qual a importncia da leitura e da escrita para sua vida?

8) Por que o senhor(a) decidiu voltar a estudar?

9)O que o senhor (a) acha que muda na vida de uma pessoa quando ela
aprende a ler e escrever?
10) O que considera mais difcil de aprender na escrita?
11) E na leitura?
12) mais difcil ler uma palavra que nunca viu escrita antes? Conhecer o
significado dela ajuda?

243
13)

E para escrever? mais fcil se j tiver visto a palavra antes

mesmo que no se lembre exatamente das letras que a formam? Ajuda

saber o que ela quer dizer?
14)

Pronunciar as palavras, mesmo que baixinho, ajuda a ler com mais

facilidade? J usou este recurso? Ele ainda necessrio?

15)

E ao escrever? Produzir oralmente as palavras ajuda? Costuma

fazer isso?
16)

mais fcil escrever com algum ditando? Se essa pessoa fala de

modo diferente do seu atrapalha?

244
Anexo 3
Entrevista com os alfabetizadores
1) Seu aluno apresenta algum tipo de conhecimento lingstico?
Em caso afirmativo, responda a pergunta abaixo.
2) Que tipos de atividades vocs desenvolvem em sala de aula que
busque explorar os conhecimentos lingsticos dos alunos?
3) Voc acredita que os diferentes sotaques falados pelos alunos
interferem no processo de alfabetizao?
4) Voc saberia me explicar o que conscincia fonolgica?
5) Que tipos de atividades voc desenvolve em sala de aula com seus
alunos?
6) Voc consegue identificar nas atividades que realiza em sala de aula,
alguma relao com a conscincia fonolgica?
7) Voc consegue perceber se seu aluno encontra mais facilidade ao ler
palavras conhecidas?
8) E para escrever? Voc acha que ajuda saber o que ela quer dizer?
9) Voc percebe se seu aluno soletra as palavras, mesmo que baixinho, ao
ler? Ele costuma fazer isso?
10) Voc percebe algum tipo de constrangimento do seu aluno por estar
se alfabetizando na idade adulta?
11) Voc percebe alguma mudana de postura quando os alunos
comeam a ler e escrever?
12) Como o desempenho do aluno XX em sala de aula? Voc notou se
ele tem alguma dificuldade especfica? Qual seria?

245
13) Voc observa alguma diferena no tipo de dificuldade dos alunos
paraibanos que no ocorre com os cariocas ou vice-versa?
14) Seus alunos conseguem falar imediatamente sobre o que acabaram de
ler em voz alta ou precisam reler novamente para interpretar a escrita?
15) A dificuldade deles na leitura diante de um manuscrito e de um texto
impresso a mesma?
16) Voc nota uma dificuldade maior em seus alunos quando uma letra
corresponde a sons diferentes (sala/casa/asma) ou quando letras
diferentes representam o mesmo som (exame, zebra, asilo)?

246
Anexo 4
Conveno para transcries (utilizadas por TANNEN & WALLAT, 1987)

[ ] - Colchetes [ligando duas linhas indicam superposio;

[duas vozes ouvidas ao mesmo tempo
] [ Colchetes com abas invertidas indicam encadeamento]
[ou seja, ausncia de
pausa entre as linhas encadeadas.

/ / - palavras entre barras refletem transcries incertas

/?/ - indica palavras inaudveis
? indica entonao crescente ( e no interrogao sinttica)
. indica entonao decrescente
: - dois pontos indicam pausa breve, menos de meio segundo
... trs pontos indicam pausa de no mnimo meio segundo; mais pontos indicam
pausas mais longas
seta esquerda significa que a fala d participante continua sem interrupo na
prxima linha de fala
sublinhado indica tonicidade principal
LETRA maiscula indica nfase.