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Rio de Janeiro
2009
ii
Alfabetizao de Jovens e Adultos: conscincia fonolgica e desenvolvimento
lingstico
Rio de Janeiro
Maro de 2009.
iii
ALFABETIZAO DE JOVENS E ADULTOS: CONSCINCIA
FONOLGICA E DESENVOLVIMENTO LINGSTICO
Ana Paula de Abreu Costa de Moura
Orientadora: Myrian Azevedo de Freitas
Tese de Doutorado submetida ao Programa de Ps-Graduao em Lingstica
Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ, como parte dos requisitos
necessrios para a obteno do ttulo de Doutor em Lingstica.
Aprovada por:
_________________________________________________
Presidente, Profa. Myrian Azevedo Freitas
__________________________________________________________________
Prof. Doutora Maria Maura Cezrio
Rio de Janeiro
Maro de 2009
iv
DEDICATRIA
vi
AGRADECIMENTO ESPECIAL
vii
AGRADECIMENTOS
Ao Jefferson, meu marido, pelo permanente apoio e por compreender a minha
necessria ausncia para realizao deste trabalho.
Aos meus filhos Joo Pedro e Ana Carolina, que nasceram durante os anos do
curso de Doutorado e me ensinaram o significado do amor incondicional.
minha me por ter me dado a vida.
Prof. Dr Ceclia Mollica que abriu os primeiros caminhos para meus estudos
em Lingstica
Solange e Selma, grandes amigas e anjos da guarda.
Ana Ins, por sua confiana, apoio e amizade.
s bolsistas Priscila Ramos e Cntia Leandro pelo auxlio na coleta de dados e
tradues.
s professoras Aurora Neiva e Maria Maura, pelas contribuies dadas no exame
de qualificao, as quais redimensionaram o meu trabalho.
Aos professores do programa de ps-graduao em Lingstica, importantes
interlocutores neste processo.
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior-CAPES, que
por meio da Pr-Reitoria de Ps-graduao subsidiou parte desta pesquisa, atravs
do apoio financeiro.
A todos os integrantes do Programa de Alfabetizao da UFRJ para Jovens e
Adultos de Espaos Populares, que direta ou indiretamente participaram desta
pesquisa, pessoas com as quais aprendo a cada dia.
Tia Linda e minha irm Claudia por terem me ajudado a cuidar dos meus
bebs para a realizao deste trabalho.
Aos amigos que torceram, me encorajaram e partilharam diferentes momentos da
realizao desta tese.
viii
ix
RESUMO
O presente trabalho teve como objetivo geral investigar como os alfabetizandos
jovens e adultos constroem seus conhecimentos acerca do sistema de escrita
alfabtica e qual o papel que as habilidades metalingsticas de reflexo
fonolgica, designadas como conscincia fonolgica, assumem no processo de
alfabetizao. O estudo partiu da hiptese de que o perfil lingstico do aprendiz
influencia a percepo e o domnio do cdigo escrito durante a alfabetizao e se
reflete em seu desempenho ao longo do processo. O corpus utilizado para a
pesquisa foi coletado em duas etapas. A primeira atravs de registros e gravaes
de testes de conscincia fonolgica, realizados com alfabetizandos jovens e
adultos. Na segunda etapa, os dados foram coletados atravs de entrevistas com
alfabetizandos e seus respectivos alfabetizadores. O trabalho apresenta um breve
histrico da alfabetizao de jovens e adultos no Brasil e discusses de alguns
aspectos da alfabetizao, dentre eles, os mtodos de alfabetizao, a variao
lingstica e os cursos de formao de professores. A anlise dos dados aponta
para a existncia de uma relao de reciprocidade e interao entre as habilidades
de conscincia fonolgica e o aprendizado da lngua escrita, onde algumas
habilidades de reflexo fonolgica so necessrias para que o alfabetizando
aprenda a escrita alfabtica, ao mesmo tempo em que ele amplia sua capacidade
de refletir sobre os segmentos sonoros das palavras, em conseqncia do crescente
conhecimento que tem das suas formas escritas.
ABSTRACT
This dissertation had as a general purpose to research how young and adult people
in literacy acquisition process build their knowledge about the alphabetic writing
code and what is the function that the metalinguistic skills on phonological
reflection, called Phonological awareness, has in literacy process. The research
has started with the hypothesis that the students linguistic profile influences the
perception and knowledge of alphabetic coding during the literacy process and
reflects in its development all through the process. The corpus used for analysis
was collected in two stages. The first one used writings and recorded remarks of
phonological awareness tests, delivered from young and adult people in literacy
acquisition process. On the second stage, the data were collected through
interviews delivered from illiterate students and their particular teacher. The
research presents a brief historical path of the literacy acquisition process for
young and adult people in Brazil and discussions about some aspects of the
literacy acquisition process, as for example, the literacy methods, linguistic
variation and teachers training. The data analysis has pointed out the existence of
reciprocity and interaction connection between phonological awareness skills and
the alphabetic code acquisition, when some phonological reflection skills are
necessary to alphabetic script learning by illiterate student, at same time they
scope their capacity of reflection of the words combination of sound, in
consequence of the expansion of knowledge that follows the written forms.
Key words: young and adult people in literacy acquisition process, phonological
awareness and variation.
xi
Lista de grficos
Grfico 3: Sexo
xii
Lista de Tabelas
xiii
SUMRIO
INTRODUO ............................................................................................... 15
1. ALFABETIZAO DE JOVENS E ADULTOS: O PASSADO E O
PRESENTE ..................................................................................................... 21
1.1. A filosofia educacional de Paulo Freire ............................................ 24
1.2. O Projeto Mobral .............................................................................. 29
1.3. A alfabetizao de Jovens e Adultos aps o Mobral ........................ 37
1.4. O Programa de Alfabetizao da UFRJ para Jovens e Adultos de
Espaos Populares - um modelo em construo ................................ 43
2. PRESSUPOSTOS TERICOS ................................................................... 46
2.1. Abordagens metodolgicas do processo de alfabetizao e a educao
de jovens e adultos ...................................................................................... 46
2.1.1. Mtodos sintticos de alfabetizao .......................................... 48
xiv
2.5. Crenas e atitudes no processo de alfabetizao ............................... 77
2.6.
Percepo
conscincia
fonolgica:
do
fontico
ao
fonmico........................................................................................................ 82
2.7. Fonologia de uso .................................................................................. 98
3. METODOLOGIA ...................................................................................... 105
3.1. Os sujeitos da pesquisa e seu perfil social ....................................... 106
3.1.1. Caractersticas dos informantes
da
primeira
etapa
da
15
INTRODUO
16
Na esfera profissional, o desenvolvimento tecnolgico vai
substituindo, em ritmo acelerado, o trabalho braal pelo qualificado, que requer
habilidades no trato da informao, fazendo da leitura um instrumento bsico. O
mercado de trabalho a cada dia exige um nvel maior de formao. J no se trata
apenas de assinar o nome, mas de fazer uso da leitura na vida diria. Neste sentido,
no existe mais espao para o analfabetismo, que ainda hoje representa um grave
problema social, cultural e econmico.
excluem,
reorganizam,
ordenam,
categorizam,
reformulam,
17
Contudo, os conhecimentos lingsticos construdos a partir da
experincia no bastam para o aprendizado da escrita, pois este no acontece se
no houver instruo especfica sobre o que se quer ensinar. Para se chegar
compreenso do alfabeto enquanto sistema de representao mental e grfica da
lngua precisam ser desenvolvidas capacidades de anlise e sntese dos
componentes desse sistema.
18
O corpus utilizado para a pesquisa foi coletado em duas etapas. A
primeira teve como base a anlise de testes de conscincia fonolgica. Na
ausncia de testes que abordem a conscincia fonolgica em alfabetizandos jovens
e adultos, construmos, para este trabalho, testes direcionados para o referido
pblico, adaptando linguagem e imagens e tendo como base os testes propostos
para crianas por Adams et al. (2006). Na construo dos testes foram adicionadas
tarefas envolvendo a escrita, a contagem e a representao numrica. Os testes
foram xerocopiados e cada aluno respondeu individualmente. Todas as entrevistas
foram gravadas. Desta maneira tivemos os registros dos testes e as fitas de
gravao como corpus de anlise.
19
Para alcanar seu objetivo o trabalho foi organizado da seguinte
maneira. O primeiro captulo traz um breve histrico da alfabetizao de jovens e
adultos no Brasil, buscando apresentar as diferentes abordagens metodolgicas
presentes nas campanhas e projetos.
20
so necessrias para que o indivduo aprenda a escrita alfabtica, ao mesmo tempo
em que ele amplia sua capacidade de refletir sobre os segmentos sonoros das
palavras, em conseqncia do crescente conhecimento que tem das suas formas
escritas.
21
1. ALFABETIZAO DE JOVENS E ADULTOS: O PASSADO E O
PRESENTE
22
nacional visando a alfabetizar a populao, a Campanha de Educao de
Adolescentes e Adultos (CEAA). Foram criadas, inicialmente, dez mil classes de
alfabetizao em diversos municpios do pas, tanto no meio urbano, quanto no
meio rural. Como materiais pedaggicos, a campanha utilizava cartilhas, livros de
leitura e folhetos diversos, que traziam noes elementares de higiene, sade,
produo e conservao de alimentos.
O primeiro guia de leitura, organizado em
lies que partiam de palavras-chaves, tinha
como base de sua elaborao o mtodo
silbico. Pequenas frases e textos de contedo
moral e com informaes sobre higiene, sade
e tcnicas de trabalho compunham a parte
final do livro. (GALVO & SOARES, 2004)
Como no havia uma tradio de Educao de Jovens e Adultos no
pas, nem estudos sobre como alfabetizar adultos, os argumentos didticos e
pedaggicos tinham como base o ensino de criana.
O perodo destinado para a formao inicial era de trs meses e,
aps esta etapa o primrio seria feito em dois perodos de sete meses.
Posteriormente, esperava-se que o adulto pudesse fazer cursos voltados para a
capacitao profissional e o desenvolvimento comunitrio. A campanha
estimulava o voluntariado e conclamava populao a erradicar o mal do
analfabetismo do pas.
As aes da campanha foram intensas at meados dos anos 50. A
partir de 1954, a CEAA recebeu inmeras crticas contundentes, principalmente
em relao concepo e aos materiais infantilizados, e entrou em visvel
declnio. O voluntariado comeou a desaparecer e as queixas contra as irrisrias
vantagens oferecidas aos professores causaram o abandono do trabalho. Alguns
23
crticos classificavam a campanha como fbrica de eleitores (PAIVA, 1983). A
CEAA funcionou durante o perodo compreendido entre 1947 e 1963.
Nos anos 50, diversas outras campanhas foram criadas, dentre elas
a Campanha Nacional de Educao Rural em 1950 e a Campanha Nacional de
Erradicao do Analfabetismo, em 1958. No entanto, essas campanhas no
apresentaram resultados significativos.
A dcada de 60 foi marcada pela profuso de iniciativas
educacionais de cunho progressista, tanto por parte do Governo Federal, com a
oficializao do Movimento de Educao de Base (MEB) ligado Confederao
Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), atravs do decreto de n 50.370/61,
quanto pelos movimentos da sociedade civil organizada: o Movimento de Cultura
Popular (MCP) e os Centros Populares de Cultura (CPCs) e Campanha de
Educao Popular (CEPLAR).
Os movimentos surgiram da organizao da sociedade civil,
visando alterar o quadro scio-econmico e poltico. As aes destes movimentos
trabalhavam conceitos como: conscientizao, participao e transformao. O
saber e a cultura populares eram valorizados e os analfabetos eram considerados
como produtores de conhecimentos e cultura.
24
o MEB lanou-se tarefa de organizar sistemas de educao atravs de escolas
radiofnicas.
O MCP tinha suas atividades voltadas, fundamentalmente, para a
conscientizao do povo atravs da alfabetizao e da educao de base. Foi este
movimento que lanou no Brasil o Primeiro livro de leitura para adultos. Este
livro partia de palavras-chave e situaes de aprendizagem com real significado
para os alfabetizandos. Esse livro inspirou outros livros de leitura de diversos
movimentos de cultura popular criados em todo o pas, no incio dos anos de
1960. O MCP tambm desenvolveu programas de rdio com recepo organizada
em escolas experimentais. Aos sbados e domingos eram realizadas transmisses
musicais ou teatrais por intermdio da diviso de Teatro do MCP.
As aes do MCP tiveram grande repercusso no Brasil e no
exterior e influenciaram muitas outras iniciativas. Dentre os fundadores do MCP,
estava o educador Paulo Freire. Foi no interior deste movimento que nasceu o que
mais tarde seria chamado de mtodo Paulo Freire.
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A primeira etapa do mtodo consistia no levantamento do lxico,
chamado pela equipe de Freire de levantamento do universo vocabular, um
universo que est presente na fala das pessoas do lugar que precisa ser investigado,
pesquisado, descoberto. Para isso, os pesquisadores utilizavam o caderno de
campo e se misturavam s pessoas da comunidade participando de seu cotidiano,
alm de lanar perguntas sobre a vida, sobre a histria local, sobre a compreenso
do mundo. Os vocbulos destacados no s eram carregados de sentido existencial
e, por isso, de maior contedo emocional, mas tambm de falares tpicos do povo.
(FREIRE, 1992:119)
Aps concluir o trabalho de pesquisa, a equipe, ento, tinha um
rico material para a escolha das palavras geradoras, que se constitua como a
segunda etapa do trabalho. As palavras no precisavam ser muitas, girando em
torno de 16 a 23. O mais importante era que, em conjunto, elas obedecessem a trs
critrios: a riqueza fonmica da palavra, as dificuldades fonticas da lngua e o
contedo semntico, a partir do qual o objeto seria conhecido e a representao da
realidade decodificao (idem:121). O contedo semntico era utilizado na
formao crtica, e as configuraes silbicas eram utilizadas no trabalho de
decodificao.
Segundo Henderson e Chard, (apud KATO, MOREIRA &
TARALLO, 1998) notou-se que era mais fcil processar um conjunto de letras
quando estas formassem uma palavra do que quando elas formassem uma unidade
lexicalmente inexistente, fenmeno esse conhecido como o efeito da
superioridade da palavra para processamento. As explicaes para este fato so
inmeras, mas, segundo Kato, Moreira & Tarallo (1998) podemos dizer que elas
se reduzem essencialmente a duas hipteses: hiptese holstica e hiptese da
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regularidade fono-ortogrfica. Segundo os autores, para alguns estudiosos, a
facilidade de processamento das palavras, em oposio a no palavras, dever-se-ia
ao conhecimento da configurao visual armazenada na memria de longo termo
do usurio. Para outros estudiosos este processamento tem a ver com a natureza
seletiva e econmica das letras processadas, seleo essa possibilitada pela
redundncia fono-ortogrfica dos sistemas.
Nas primeiras experincias realizadas no
Brasil e no Chile, o trabalho comeava a
ser praticado a partir da discusso sobre
as fichas de cultura. Estas fichas eram
desenhos feitos em cartazes ou projetados
em slides que introduziam situaes
existenciais tpicas do grupo com o qual
se iria trabalhar. As situaes traziam
questes para o debate e convidavam a
pensar. Elas serviam para provocar as
primeiras trocas de idias entre o
alfabetizador e os alfabetizandos.
Exemplo de fichas de cultura
27
e levantar questionamentos para que os alfabetizandos se posicionassem, o
alfabetizador levava consigo o plano de discusso. Por exemplo, a palavra salrio:
a valorizao do salrio e a recompensa; a finalidade do salrio; manuteno do
trabalho e da famlia; o horrio do trabalho segundo a lei; o salrio mnimo e o
salrio justo; repouso semanal, frias e dcimo terceiro. (BRANDO, 1981)
Aps discutir com os alfabetizandos a respeito da palavra, esta era
apresentada junto com a figura. Em seguida, a palavra era apresentada sem a
figura. O alfabetizador lia inmeras vezes a palavra para s depois, apresent-la
desdobrada em suas famlias silbicas.
TI JO
LO
TA TE TI TO TU
JA JE JI JO JU
LA
LE LI LO
LU
28
TA
TE
JA
JE
LA
LE
TI
JI
LI
TO
JO
LO
TU
JU
LU
LAJOTA
LATA
TOLO
JILO
29
Independente das lacunas deixadas pela proposta metodolgica, a
filosofia educacional de Paulo Freire teve grandes repercusses nas propostas de
alfabetizao de jovens e adultos. Assim, durante o ano de 1963, quando as
atividades da CEAA foram encerradas, o educador foi convidado a assumir a
elaborao de um Plano Nacional de Alfabetizao junto ao Ministrio da
Educao.
Entretanto, os ltimos meses de 1963 e os primeiros de 1964
caracterizaram-se pela constante ameaa de golpes e contra-golpes. Neste
contexto, as campanhas eram uma ameaa estabilidade do regime. Logo aps o
golpe de 1964 um grande nmero de programas desaparece e seus participantes
passaram a ser perseguidos e exilados, Paulo Freire foi um deles.
Contudo, as altas taxas de analfabetismo ainda se faziam presentes
e isso repercutia mal internacionalmente. Assim, alguns poucos movimentos
sobrevivem, dentre eles o MEB. Porm, tal sobrevivncia custou-lhe a reviso de
sua metodologia, bem como de seu material didtico. Enquanto movimento de
alfabetizao, o MEB teve uma sobrevida proporcional ao poder de resistncia da
CNBB e de cada bispo localmente.
30
A perspectiva que orientou os trabalhos realizados pelo Mobral, no
campo da alfabetizao de adultos, ao longo da dcada de 70 e, sobretudo at
meados dos anos 80, quando foi extinto, trouxe como marca o entendimento de
que o processo de alfabetizao teria a importante funo de preparar mo-de-obra
trabalhadora para insero na produo econmica do Pas. O livro lanado pelo
MOBRAL Educao de massa e ao comunitria reproduz esta viso. O
conceito de alfabetizao utilizado no livro era de um processo formativo no qual
o domnio das tcnicas de leitura, escrita e clculo deveria integrar-se
capacitao do alfabetizando para resolver seus problemas fundamentais, entre
eles e em primeiro lugar os relativos a suas atividades produtivas (CORRA,
1979:65). O trabalho realizado pelo MOBRAL, ainda que reflita vises
certamente prprias da ideologia oficial, reflete tambm as contradies, desejos e
lutas que permeavam a instituio. O MOBRAL esteve longe de ser uma
instituio homognea, como muitas vezes foi retratado.
Frente viso de alfabetizao e percepo cada vez mais forte
de que no bastava ensinar o funcionamento alfabtico da lngua escrita, que o
problema do analfabetismo fazia parte de um quadro maior de privao, foram
surgindo vrios programas:
31
Programa Diversificado de Ao Comunitria (1975) que, fortemente
inspirado na viso do Desenvolvimento de Comunidade (DC), se propunha
envolver a populao no diagnstico e na soluo de seus problemas,
atravs da formao de Grupos de Ao Local.
Programa de Educao Comunitria para a Sade (1976) que, atravs da
formao de Grupos de Educao em Sade, visava discusso dos
problemas de sade da comunidade, a informao e a formao,
Programa pr-escolar (1980), que visou o desenvolvimento de uma ao
pedaggica em comunidades carentes, numa perspectiva de preparao
para o ensino regular,
Projeto de Autodidatismo (1980), para os alunos oriundos da Educao
Integrada e desprovidos de acesso ao sistema escolar regular.
Foram ainda desenvolvidas, a longo dos anos, outras aes de carter
transitrio (campanhas, seminrios, outros eventos).
No que se refere alfabetizao, a estrutura organizada previa um
trabalho com durao de cinco meses com duas horas de aula dirias. O
movimento disponibilizava, para o trabalho nas classes, um manual do
alfabetizador, cartazes e cartes, livro de leitura, livros de exerccios de
matemtica e livro de exerccios de linguagem. Disponibilizava tambm, a partir
do Programa de Ao Cultural, uma biblioteca de livros para neo-leitores, com
tipografia especial (letras grandes) a fim de facilitar a leitura. Publicou, ainda,
escritos de recm alfabetizados como os poemas de Alice Cardoso, A Prola
Negra, alfabetizada aos 43 anos.
O Mobral trazia como principais objetivos a erradicao do
analfabetismo e a educao continuada. Este objetivo inicial se ampliou ao logo
dos anos, na perspectiva da Educao Permanente. Para cumprir tais objetivos,
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foram desenvolvidos programas de Alfabetizao Funcional e de Educao
Integrada. Segundo os documentos deste movimento trata-se, porm, de um tipo
de alfabetizao chamada funcional porque o aluno no se limita a aprender a ler e
escrever, mas sim, a descobrir suas funes e seu papel, no tempo e no espao em
que vive. (Manual do Alfabetizador, 1969:06)
Segundo o manual do alfabetizador (1969:06), a metodologia
utilizada pelo Programa de Alfabetizao Funcional baseava-se em seis objetivos:
1. desenvolver nos alunos as habilidades de leitura, escrita e contagem
2. desenvolver um vocabulrio que permita o enriquecimento de seus alunos;
3. desenvolver o raciocnio, visando facilitar a resoluo de seus problemas e
os de sua comunidade;
4. formar hbitos e atitudes positivas, em relao ao trabalho;
5. desenvolver a criatividade, a fim de melhorar as condies de vida,
aproveitando os recursos disponveis;
6. levar os alunos:
33
ao
desenvolvimento
da
criatividade,
visando,
entre
outros,
ao
Os seguintes
34
Contudo, de acordo com Galvo & Soares (2004), uma anlise do
material didtico aponta que as semelhanas eram apenas superficiais.
Os mtodos e o material propostos pelo
MOBRAL assemelhavam-se aparentemente
aos elaborados no interior dos movimentos de
educao e cultura popular, pois tambm
partiam de palavras-chave, retiradas da
realidade do alfabetizando adulto para, ento,
ensinar os padres silbicos da lngua
portuguesa. No entanto, as semelhanas eram
apenas superficiais, na medida em que todo o
contedo crtico e problematizador das
propostas anteriores foi esvaziado: as
mensagens reforavam a necessidade do
esforo individual do educando para que se
integrasse ao processo de modernizao e
desenvolvimento do Pas. Alm disso, era um
material padronizado, utilizado indistintamente em todo o Brasil. (2004:46)
Segundo o manual do alfabetizador (1969:08) a escolha das
palavras geradoras teve como critrio as necessidades bsicas do ser humano e a
seqncia das palavras geradoras foi estabelecida a partir da maior freqncia de
fonemas em nossa lngua e, portanto, nas ltimas lies tendem a aparecer os
fonemas menos freqentes e mais difceis.
As palavras geradoras foram tambm selecionadas, segundo Corra
(1979:153-154), em funo de nove campos semnticos: EDUCAO (escola,
professora), SADE (remdio, vacina), ALIMENTAO (comida, panela,
cozinha), HABITAO (tijolo, casa), LAZER (rdio, futebol, viagem),
TRABALHO (trabalho, mquina), PREVIDNCIA SOCIAL (hospital, trabalho,
unio), VESTURIO (sapato, plstico), LIBERDADES HUMANAS (vida,
famlia, f, amor).
35
Contudo, ao estabelecer um nico material padronizado, num pas
como o Brasil, marcado pela diversidade cultural e lingstica, a freqncia citada
acima deve priorizar um dialeto em detrimento de outros. Percebe-se assim uma
tendncia de uniformidade e a no preocupao com a variao lingstica.
O item seis coloca o trabalho com a formao e estudos de frases e
textos, o que aponta para uma preocupao com a contextualizao. Entretanto,
esta contextualizao no necessariamente est ligada ao uso, uma vez que a
palavra uva, por exemplo, pode estar contextualizada na clssica frase EVA VIU
A UVA, mas nem sempre os alunos conhecem alguma Eva ou j comeram ou
viram uva.
Um outro aspecto que deve ser considerado nos estudos sobre o
Mobral a utilizao de pessoas da comunidade em geral para alfabetizar, uma
prtica que continua presente nos programas atuais. A escolha dos monitores era
marcada por contradies, pois, por um lado, o clientelismo imperava e alguns
professores formados no eram selecionados para o trabalho. Em contraposio,
ocorreu tambm a escolha de monitores com experincia em educao popular,
atravs dos movimentos da dcada de sessenta, por exemplo, o MEB.
Os monitores recebiam uma gratificao, baseada no nmero de
alunos freqentes at o quarto ms de trabalho, o que dava margem a falsas
declaraes. A preparao dos monitores baseava-se num treinamento bsico
de aproximadamente uma semana e encontros mensais. O treinamento dos
alfabetizadores era realizado tambm pelo rdio, atravs do convnio com o
Projeto Minerva. Para a prtica em sala de aula, os monitores recebiam tambm o
manual do alfabetizador e, periodicamente, eram assistidos pelos supervisores,
36
que visitavam as salas de aulas e ajudam a resolver problemas que surgiam em
campo.
O MOBRAL chegou a ter em seus quadros cerca de quatro mil
funcionrios trabalhando em sua administrao. Os professores eram voluntrios
que, muitas vezes, recebiam precria formao, e sua maior recompensa era o
sentimento de ter prestado uma contribuio para a sociedade, uma vez que o
discurso oficial era de que a populao tambm deveria dar sua contribuio,
como vemos em um dos lemas do MOBRAL: Voc tambm responsvel, ento
me ensine a escrever, eu tenho a minha mo domvel (sic), eu sinto a sede do
saber (FREITAG, 1987:62).
Os ltimos anos do Mobral foram marcados por denncia que
culminaram na criao de uma Comisso Parlamentar de Inqurito (CPI) para
apurar o destino e a aplicao de recursos financeiros e a divulgao de falsos
ndices de analfabetismo. O Mobral foi extinto logo aps o perodo de
redemocratizao do pas. Segundo Beisegel considerado como vitrine
educacional do estado autoritrio, o Mobral no tinha condies polticas de
sobrevivncia (2003:24)
O Mobral trabalhou com grandes nmeros, mas a avaliao de seus
resultados, com base nos censos de 1970 e 1980, mostrou que, em dez anos de
atuao macia, conseguiu reduzir no mais de 7% da taxa de analfabetismo do
pas. (PAIVA, 1983). O Mobral foi extinto em 1986, seis anos depois deste censo.
Em seu lugar foi criada a Fundao Educar que tinha um papel de fomento e
no mais de execuo direta da prtica alfabetizadora. A Fundao Educar foi
extinta em 1990 pelo presidente Fernando Collor de Mello.
37
A contribuio do Mobral para a reduo do analfabetismo, como
pudemos ver, foi pequena, mas a experincia do movimento sem dvida propiciou
um vasto campo de pesquisa para educadores e tambm para lingistas. Na rea
da Lingstica, um dos trabalhos pioneiros foi o da professora Miriam Lemle e do
professor Naro, intitulado Competncias bsicas do portugus, do ano de 1977. A
pesquisa patrocinada pela Fundao Ford e pelo Mobral teve como objetivo
verificar pontos de diferenciao entre a variedade de lngua portuguesa falada
pelos alunos do Mobral e as variedades de lngua escrita nas quais eles almejavam
adquirir competncia. O arquivo gravado deixado pelo Mobral possibilitou o
acesso ao corpus de fala brasileira e desencadeou os estudos da heterogeneidade
dialetal.
38
tambm atravs de parcerias com instituies de ensino superior (IES) e empresas
privadas.
O programa ao ser criado tinha como objetivo desencadear um
movimento nacional no combate ao analfabetismo no Brasil, mas durante o
perodo de execuo os objetivos foram ampliados. No ano de 2002, o programa
trazia como objetivo reduzir as taxas de analfabetismo e desencadear oferta
pblica de educao de jovens e adultos.
O programa era organizado em mdulos com durao de seis
meses: um ms era destinado ao curso de capacitao dos alfabetizadores e os
outros cincos meses eram dedicados alfabetizao em sala de aula. A cada
mdulo os alfabetizadores eram substitudos. A permanncia de um alfabetizador
s era permitida em situaes excepcionais, como a inexistncia de candidatos,
por exemplo. Para explicar a alta rotatividade dos alfabetizadores, o programa
justificava o requisito de mudana como uma forma de favorecer um maior
nmero de pessoas com um emprego temporrio e como uma possibilidade de
fornecer algum tipo de experincia de trabalho aos jovens de setores
desfavorecidos, especialmente no caso dos municpios do Norte e Nordeste.
39
O material didtico utilizado pelo Programa de Alfabetizao
Solidria
40
Uma rpida anlise do livro 1, destinado ao processo inicial de
alfabetizao, nos revela que as atividades so construdas utilizando diferentes
abordagens metodolgicas: apresentao do alfabeto, identificao e contagem
das letras, identificao de vogais e consoantes, utilizao de diferentes gneros
textuais, separao das palavras em slabas, ordenao de palavras por ordem
alfabtica, preenchimento de lacunas para completar o texto, palavras cruzadas,
dentre outras.
A Lingstica poderia fornecer elementos para uma anlise de cada
uma destas abordagens metodolgicas, mas a proposta deste trabalho no esta.
Contudo, consideramos importante destacar a prtica do ensino da lngua materna
que enfatiza a classificao das letras do alfabeto em vogais e consoantes. De um
modo geral, possvel perceber que ao apresentar as vogais como a, e, i, o e u, os
materiais didticos esto fazendo referncia ao sistema de escrita e no da fala,
pois:
Enquanto temos, no alfabeto, apenas cinco
letras vogais (a, e, i, o, u), temos no sistema
fonolgico do portugus, doze unidades
sonoras vogais (sete orais: /i/ - /e/ - // - /a/ // - /o/ -/u/; cinco nasais: // - // -/ /- // -/
/). Para dar conta dessa diferena quantitativa
(5 letras / 12 unidades sonoras) o sistema
grfico precisa fazer alguns arranjos ( por
exemplo: combinar letras vogais com a letra n
ou m para fazer a representao das unidades
sonoras nasais, como em manto, mundo,
ponto) ou ainda permitir que a mesma letra
represente mais de uma unidade sonora (por
exemplo: a letra e pode representar as
unidades /e/ ou //: preo/presto). (FARACO,
2003:33)
Podemos perceber que, o que, muitas vezes, apresentado como
simples e claro, traz uma complexidade muito grande, principalmente se o
41
alfabetizador no tem conhecimentos dos aspectos bsicos da fala, da escrita e da
leitura.
Evidentemente no basta a formao tcnica
lingstica para se ter automaticamente um
procedimento didtico. Mas certo que, sem o
conhecimento competente da realidade
lingstica compreendida no processo de
alfabetizao, impossvel qualquer didtica,
metodologia ou soluo de outra ordem.
(CAGLIARI, 2007:09)
As propostas apresentadas no livro exigiam do alfabetizador um
esforo em articular as diferentes abordagens para construir sua prtica
pedaggica. As prprias autoras dos livros destacavam como um dos aspectos
centrais considerados para elaborao da coleo a conscincia de que o uso de
materiais didticos poderia impor limites prtica pedaggica, dentre eles o
imobilismo por parte dos educadores, que, simplesmente, reproduzem as
propostas em sala de aula, sem refletir sobre elas ou transform-las de acordo com
as necessidades de seu grupo. (VVIO, 2002:127).
Se considerarmos que na proposta do PAS havia apenas um ms
destinado formao de alfabetizadores e que o mesmo deveria ser substitudo ao
trmino do mdulo, podemos concluir que o processo de alfabetizao do PAS
enfrentava, em sua concepo, uma de suas dificuldades. Os alfabetizadores, que
no tinham uma slida formao, enfrentavam a tarefa de alfabetizar adultos, que
tinham diferentes conhecimentos da lngua escrita em apenas cinco meses, o que
um desafio mesmo para um alfabetizador bem formado.
Os
resultados
apresentados
pelo
programa
foram
pouco
42
capazes, ao final do processo, de ler e escrever pequenos textos (HADDAD e DI
PIERRO, 2000).
Com o Governo Lula, foi criado o Programa Brasil Alfabetizado. O
Programa coordenado pelo MEC e cabe a este rgo viabilizar as condies, por
meio de repasses de recursos financeiros, para que as instituies conveniadas
possam realizar as tarefas de alfabetizao. Neste aspecto volta a perspectiva da
Fundao Educar, citada acima.
O trabalho do MEC no envolve o acompanhamento da prtica de
sala de aula. As instituies conveniadas devem se responsabilizar pela formao
dos alfabetizadores, pela organizao das turmas e por todo processo de
alfabetizao, incluindo o material didtico.
O programa, assim como inmeros outros destinados
alfabetizao de Jovens e Adultos, apresenta um aspecto geral de campanha, na
medida em que traz a concepo de alfabetizao em apenas seis meses e convoca
a populao a ajudar a alfabetizar, no pressuposto de que qualquer pessoa seja
capaz de alfabetizar. A tnica do programa baixar as taxas de analfabetismo
num curto espao de tempo. Assim, no possvel identificar uma real poltica
pblica de leitura.
Entretanto, ao estabelecer convnios com instituies formadoras
para a realizao das aulas, o programa abre a possibilidade de atuaes mais
duradouras e de continuidade dos estudos.
Este breve histrico da Educao de Jovens e Adultos mostra que
ela sempre enfrentou dificuldades para conseguir ser reconhecida como uma
43
poltica pblica, assumida pelo Estado. Passadas dcadas aps o MOBRAL, e
mesmo depois da promulgao, em 1996, da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, a cultura escolar brasileira e os princpios dos programas de
alfabetizao ainda trazem a concepo compensatria e supletiva de educao de
jovens e adultos, entendida como instrumento de reposio de estudos no
realizados na infncia ou adolescncia.
Somente com a Constituio de 1988, o direito educao
estendido a todas as pessoas, inclusive quelas que no freqentaram ou
concluram o ensino fundamental. Assim, a educao de jovens e adultos
apresentada como um direito, cabendo ao Estado oferecer escolas noturnas e criar
condies para que o trabalhador possa estudar. A garantia do direito em forma de
lei, no significa, entretanto, sua efetivao na prtica. Alm disso, muitas
experincias continuam a serem desenvolvidas em outros espaos, como
universidades, sindicatos, igrejas, movimentos sociais e organizaes nogovernamentais.
44
A criao do programa buscou atender a uma solicitao de
representantes do bairro Mar, que pediram auxlio da universidade para
promover o aumento do nmero de pessoas alfabetizadas, uma vez que no ano de
2000 foi realizado o Censo Mar que indicava que 7,9% da populao,
correspondente a 10.441 pessoas, maiores de 15 anos no eram alfabetizadas.
A unio de diferentes reas de conhecimento em torno da
alfabetizao de jovens e adultos propicia uma riqueza muito grande para a prtica
educativa. Contudo, a construo de uma metodologia de alfabetizao que
possibilitasse o dilogo entre as diferentes reas de conhecimentos, ao mesmo
tempo em que desse suporte para a atuao dos alfabetizadores, foi e ainda um
grande desafio para o programa. A equipe tem como aportes tericos os princpios
da Educao Popular e a filosofia educacional de Paulo Freire, mas, no cotidiano
das salas de aula e nos cursos de formao continuada, a metodologia vai sendo
recriada e, diferentes materiais didticos, como jogos, apostilas, cadernos so
construdos.
As atividades desenvolvidas pelo programa de extenso da
universidade buscam manter a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extenso e, neste sentido, elas englobam quatro projetos distintos: Ncleo de
Pesquisa e Extenso em Educao de Jovens e Adultos NUPEEJA;
Alfabetizao de jovens e adultos; Formao inicial e continuada de
alfabetizadores; Atividades culturais com o objetivo de resgatar a cultura popular
local e ampliar o universo cultural dos alfabetizandos.
Os alfabetizadores so alunos de graduao e a equipe de
coordenao composta por tcnicos e professoras das diferentes unidades citadas
45
acima. Num primeiro momento participei da equipe como professora
representante da Faculdade de Educao e, posteriormente, como pedagoga da
PR5, ocupo o cargo de coordenadora geral do programa. O programa foi a
primeira experincia de extenso universitria da UFRJ em alfabetizao, que
materializou a inteno de se trabalhar com vrias unidades, elaborando,
executando, monitorando e avaliando as aes educativas de maneira
interdisciplinar.
46
2. PRESSUPOSTOS TERICOS
47
O ato da leitura envolve no s a capacidade de decifrar a escrita
atravs do estabelecimento da relao fonema/grafema, como tambm a
compreenso do que est sendo lido. Assim, a capacidade de identificar
informaes do texto, no s as que esto explcitas, mas tambm as que esto
implcitas, essencial.
48
2.1.1. Mtodos sintticos de alfabetizao
49
atualmente em duas cartilhas: A Casinha Feliz, para crianas e tempo de
Aprender, para adolescentes e adultos. Na abordagem feita a partir deste mtodo, a
alfabetizao se d a partir de um teatro de fantoches, onde as letras so associadas
a figuras do universo do aluno e representam os sons. As letras so apresentadas
como personagens de uma histria: a letra <p> o papai, a letra <m> mame, <n>
nenm, <r> ratinho (CARVALHO, 2005: 27). As cinco formas grficas das vogais
conhecidas como cinco amiguinhos - recebem destaque e, ao se encontrarem
com as consoantes, produzem slabas. As relaes grafema-fonema so
apresentadas a partir de uma ordem pr-estabelecida.
50
Pinheiro e Risoleta Ferreira Cardoso na dcada de 60 e, na dcada de 70, o
mtodo j era largamente utilizado em escolas pblicas do Rio de Janeiro.
51
Estudos comparando diferentes tipos de
programas baseados na concepo fnica
evidenciam que as estratgias mais bem
sucedidas incluem a sntese, que encoraja os
alunos a converter letras em sons e junt-los
para formar palavras. Essas estratgias so
mais eficazes do que as baseadas na sntese de
unidades maiores do que o fonema (slabas ou
rimas, por exemplo), embora as diferenas
estatsticas no sejam significativas. Os
mtodos baseados nessa concepo lograram
melhores resultados em aplicaes envolvendo
indivduos, pequenos grupos ou salas de aula.
Com base nessas evidncias, o referido
relatrio conclui que o ensino sistemtico de
fnica (sic) produz maior impacto no
crescimento da leitura antes dos alunos
adquirirem a competncia para ler de forma
autnoma. (2003:58)
O mtodo silbico tambm insiste na correspondncia entre o oral
e o escrito, e parte das slabas para formar as palavras. De um modo geral, os
mtodos sintticos tm como base a associao de estmulos visuais e auditivos,
utilizando a memorizao como recurso didtico. O objetivo maior que o
alfabetizando estabelea a relao entre letras e sons. A compreenso do que est
sendo lido fica para uma segunda etapa. Entretanto, como no h uma total
correlao entre a fala e a ortografia, recomenda-se comear com os casos em que
exista relao biunvoca, ou seja, quando uma determinada unidade sonora
corresponde a uma nica unidade grfica e esta unidade grfica s representa
aquela unidade sonora. Segundo Lemle (1995:17) no caso do dialeto carioca,
temos: p /p/, b /b/, t /t/, d /d/, f /f/, v /v/, a /a/1. Somente depois de trabalhadas estas
letras, parte-se para as relaes de correspondncias mltiplas ou arbitrrias.
importante considerar, contudo, que no dialeto carioca as letras <t> e <d> no dialeto carioca
podem corresponder aos sons [t] ou [t ] e [d] ou [dZ], embora correspondam apenas aos fonemas
/t/ ou /d/ respectivamente.
52
Vemos, ento, que a preocupao maior dos mtodos sintticos
est no estabelecimento da correlao entre o valor fnico e as representaes
grficas. Para Faraco (2003:11) pensar que a grafia representa diretamente a
pronncia um equvoco, primeiro porque a representao grfica alfabtica tem
origem etimolgica e, em segundo lugar, porque a grafia , em certo sentido,
neutra em relao pronncia, pois as formas de pronunciar as palavras variam
conforme as variedades que se fala, enquanto h uma nica forma de graf-las.
53
diferentes valores (sons) ou vice-versa; aos sons so atribudas diferentes letras, a
partir de seu posicionamento. Diante disto, no acreditamos que a idia de decorar
o nome das letras ou sons de maneira descontextualizada, ou mesmo decorar a
ordem em que as letras aparecem no alfabeto, traga grandes contribuies para os
processos de leitura e escrita uma vez que os sons ou letras s ganham sentido se
utilizados de forma contextualizada.
54
o respeito s necessidades e aos interesses da criana; partir da realidade do aluno
e estabelecer relaes entre a escola e a vida social. (GHIRALDELLI, 1990:62)
55
Smith (apud KATO, MOREIRA & TARALLO, 1997) afirma que
quanto mais dificuldades o leitor tem com a leitura, mais se apia na informao
visual. A causa destas dificuldades seria a inabilidade do leitor de fazer uso da
redundncia sinttica e semntica das fontes de informaes no-visuais. As
palavras seriam identificadas a partir de dois tipos de estratgia: a) identificao
direta atravs da configurao visual, sem mediao da identificao de
subunidades, funcionando a palavra impressa como um ideograma chins; b)
identificao intermediada, que se relaciona indiretamente com a informao
fonolgica, atravs das regras de correspondncia de grafias para sons.
56
partir do movimento de ouvir histrias, a criana estimulada a conhecer a base
alfabtica da lngua materna, atravs do trabalho com o texto: desmembrando-o
em frases ou oraes, explorando as palavras, para, logo em seguida, desmembrlas em slabas e chegar aos elementos fnicos.
57
O mtodo ideovisual ou mtodo Decroly foi criado no incio do
sculo XX e se definia como uma filosofia. O autor entendia a leitura como
inseparvel das atividades de expresso, de observao e de criao. Seu mtodo
de aprendizagem de leitura punha em jogo o que chamava de funo de
globalizao(CARVALHO, 2005:35).
58
2.1.3. Anos 80: mudana de foco de como ensinar para como as crianas
aprendem
59
Em segundo lugar, derivou-se da concepo
construtivista da alfabetizao uma falsa
inferncia, a de que seria incompatvel com o
paradigma conceitual psicogentico a proposta
de mtodos de alfabetizao. (2003:08)
O trabalho de pesquisa de Ana Teberosky e Emilia Ferreiro trouxe
grandes transformaes para a ao alfabetizadora no Brasil. A partir de suas
concluses sobre como a criana concebe o processo de escrita, o processo de
ensino-aprendizagem teve seus conceitos reestruturados, bem como prticas e
posturas didticas, com o objetivo de entender o erro como construtivo, na medida
em que, a partir dele, so construdos acertos posteriores.
60
Entretanto, nas ltimas dcadas o conceito vem sofrendo
expressivas alteraes, o que provoca o surgimento de novas palavras e novos
conceitos. Novas palavras so criadas ou ressignificadas quando emergem novos
fatos, novas idias. Neste sentido, podemos atribuir algumas razes para as
alteraes no conceito de alfabetizao. Uma delas foi a ampliao do acesso
escolaridade; temos mais pessoas sabendo ler e escrever, aspirando um pouco
mais do que simplesmente a ler e a escrever. Outro elemento que podemos
acrescentar a este quadro o aumento crescente das demandas sociais em relao
aos nveis de leitura. As transformaes sociais, principalmente as referentes ao
mercado de trabalho e s mudanas tecnolgicas, tornou o acesso formao e
informao dependentes da leitura.
61
regionais, assim como a dificuldade em estabelecer ndices quantitativos que
permitissem comparaes vlidas, a prpria UNESCO sugeriu que se tomasse
como indicador do nvel de alfabetizao o tempo de escolaridade: no Brasil,
considerou-se que, com menos de trs anos de escolaridade, a pessoa no teria se
apropriado das habilidades necessrias para participar efetivamente de prticas
sociais que envolvem a leitura e a escrita.
62
A repercusso e interpretao dos primeiros trabalhos sobre
Letramento criaram uma forte distino entre os termos alfabetizao e
letramento. O primeiro seria utilizado para denominar a capacidade de codificao
e decodificao do cdigo escrito e o segundo estaria relacionado aos usos e
respostas sociais da leitura e da escrita.
63
letramento estaria compreendido o conceito de
alfabetizao o que seria verdade, desde que
se convencionasse que por alfabetizao se
estaria entendendo muito mais que a
aprendizagem
grafo-fnica,
conceito
tradicionalmente atribudo a esse processo, ou
que em letramento se estaria incluindo a
aprendizagem do sistema de escrita. (2003:1213)
A autora, contudo, alerta para a convenincia de conservar os dois
termos, sobretudo, no momento atual, em que alfabetizao e letramento esto
sendo constantemente confundidos com uma prevalncia maior do termo
letramento, em detrimento do termo alfabetizao.
64
Nos mtodos analticos ou globais, possvel observar uma no
separao entre alfabetizao e letramento. O trabalho busca uma abordagem de
maneira contextualizada, com nfase nos usos sociais da leitura e da escrita, onde
o ensino do sistema alfabtico parte de unidades maiores, sem, contudo, deixar de
trabalhar a relao entre letras e sons.
65
Tem-se partido do efeito auditivo (slaba
sonora), da fora expiratria (slaba dinmica),
do encadeamento articulatrio na produo
contnua dos sons vocais (slaba articulatria)
Saussure 1922,77s, da tenso muscular
durante essa srie de articulaes (slaba
intensiva, desenvolvida por Grammont, na
base implcita das sugestes de Paul Passy,
para complementar a teoria articulatria de
Saussure) (Grammont 1933, 97s) ou do jogo
da musculatura peitoral, como estabeleceu
Stetson numa elaborao mais rigorosa do
conceito de silaba dinmica (Stetson 1951).
[...] De todos esses pontos de vista, resulta
como denominador comum um movimento de
ascenso, ou crescente, culminando num pice
(o centro silbico) e seguido de um
movimento de decrescente, quer se trate do
efeito auditivo, da fora expiratria ou da
tenso muscular, focalizado nestas diversas
teorias. Por isso normalmente a vogal, como
o som vocal mais sonoro, de maior fora
expiratria, de articulao mais aberta e de
mais firme tenso muscular, que funciona em
todas as lnguas como centro da slaba, embora
algumas consoantes, particularmente as que
chamamos de soantes, no estejam
excludas dessa posio. (2007:53).
Sob a perspectiva defendida por Bisol, vemos que
66
Slaba (=)
Ataque
Rima
(C)
(Cd)
(C)
67
Outras admitem soantes tambm e ainda h os casos especiais, em que
determinadas consoantes podem atuar como centro silbico.
68
2. V: u-va, o-vo,ca-;
3. CCV: gru-ta, ple-no, re-ple-to;
4. VC: os, as-tro; pa-s;
5. CVC: pas-ta, pai, po, me-ses;
6. VCC: aus-tral;
7. CCVC: brus-co, plau-s-vel;
8. CVCC: pais, bens;
9. CCVCC: trens, sa-gues [sa-gwys]
69
indivduo tem que reconhecer as letras que contrastam entre si na linha, alm de
perceber que as palavras j esto separadas umas das outras, por espaos em
branco, ao inverso da escrita em que o indivduo tem que desmembrar o que ele
percebe como um contnuo, convertendo tais unidades em letras. (2003:28)
Scliar-Cabral
ao
comentar
opo
pelo
trabalho
com
70
comum verificarmos a utilizao de uma vogal para representar uma slaba: a
palavra tapete, por exemplo, estaria grafada como a e e.
falas
artificiais,
produzindo
aqueles
leitores
que
lem
tudo
pausadamente, como se diz na escola, silabando as palavras, em vez de pronuncilas com o ritmo normal.
71
constantes mutaes em nossa lngua, pois esta adquire novos valores
sociolingsticos,
ligados
novas
perspectivas
da
sociedade.
Estas
72
comunidade lingstica. Eles tambm podem aparecer sob a denominao de
marcadores, dialetos geogrficos ou falares regionais. (Mollica, 2000:14)
Podemos admitir ainda a idia de que cada pessoa tem seu dialeto
individual, seu idioleto, como dizem os lingistas. Conservando o carter
individual, cada idioleto ser diferente do outro, certamente no vocabulrio e na
pronncia, e possivelmente tambm, em menor escala, na gramtica. Alm do
mais, o idioleto de um indivduo no fixado de uma vez por todas no final de um
perodo que normalmente chamamos de aquisio da linguagem: est sujeito a
modificaes e ampliaes durante a vida toda. (Lyons, 1987:19)
73
determinada por fatores extra e intra-lingsticos de forma previsvel e existe at
no nvel do idioleto, sendo, portanto, passvel de ser pesquisada e descrita. O
pesquisador no ter condies de predizer em que ocasio a pessoa falar desta
ou daquela forma, mas poder mostrar que, dependendo da classe social a que
pertena, da escolaridade, do sexo, da idade, etc., usar uma variante. Se uma
pessoa diz Tenho um pobrema, aquela que ouve pode suspeitar da baixa
escolaridade do falante, em virtude do apagamento do /r/ na primeira slaba e da
substituio do /l/ pelo /r/ na segunda slaba, resultado de um processo fonolgico
denominado mettese. O estudo de Labov pressupe, portanto, que a variao
inerente ao sistema da lngua.
As marcas lingsticas sujeitas s variaes
dependem da ao das variveis estruturais,
sociais e outras que tais, empregadas com
maior ou menor probabilidade: uma taxa alta
de um dado conjunto de marcas configura
ento um padro lingstico. Admite-se que
exista pelo menos uma variedade (norma
padro) popular e uma variedade (norma
padro) standard. Entende-se por padro culto
um certo conjunto de marcas lingsticas em
acordo ou desacordo com os cnones da
tradio gramatical: a variedade no-standard
prpria da modalidade oral, utilizada em
contexto informal, de discurso espontneo,
no planejado. Ela se diferencia da
denominada variedade culta ou norma culta,
que se compe de empregos tpicos de
discurso planejado, utilizada predominantemente na escrita e comprometida com a
tradio literria. (Mollica, 2000: 15)
Assim como em qualquer outra lngua, podemos admitir que a
lngua portuguesa tem o certo e o errado somente em relao sua estrutura.
Quando uma pessoa fala, por exemplo, Comi eu azedo algo em vez de Eu comi
algo azedo um erro, porque a ordem das palavras no obedece ao sistema da
lngua. A variao no est ligada ao erro e sim ao diferente.
74
Contudo, apesar dos avanos nos estudos lingsticos e do fato de
que numa perspectiva cientfica as diferentes variaes so legtimas e previsveis,
a sociedade ainda reserva preconceito e estigmas com relao a determinados
falantes e os usos esto sujeitos avaliao social positiva e negativa e, nessa
medida, podem determinar o tipo de insero do falante na escala social.
(MOLLICA & BRAGA, 2004:13).
75
varrer fosse /b/ em algumas variedades do
portugus e /v/ em outras, fixou-se a grafia
com a letra v, porque foi a variedade em que
se pronunciava /v/ que serviu de referncia
(seus falantes que estavam em decorrncia
de sua posio na estrutura social
escrevendo; e no os falantes das outras
variedades. (Faraco, 2003:11)
Tambm com Bortoni-Ricardo vemos que:
... as variedades faladas pelos grupos de maior
poder poltico e econmico passam a ser vistas
como variedades mais bonitas e at mais
corretas. Mas essas variedades, que ganham
prestgio porque so faladas por grupos de
maior poder, nada tm de intrinsecamente
superior s demais. O prestgio que adquirem
mero resultado de fatores polticos e
econmicos. O dialeto (ou variedade regional)
falado em uma regio pobre pode vir a ser
considerado um dialeto ruim, enquanto o
dialeto falado em uma regio rica e poderosa
passa a ser visto como bom dialeto.
(Bortoni-Ricardo, 2004:33-34)
Na perspectiva da lngua escrita, a classificao entre bom e
ruim, certo e errado ainda mais contundente. Isso traz uma srie de
implicaes para o processo de ensino-aprendizagem, pois o aluno se depara com
a difcil tarefa de transformar sua fala em escrita, a fim de que seus textos, mais
do que compreendidos, sejam aceitos. E, para isto, ele precisar conhecer as
normas ortogrficas.
76
da distino entre fala e escrita, mostrar as variaes dialetais e a forma grfica
convencionada, muitas vezes, acaba reduzida classificao entre certo e errado.
O respeito e a valorizao das variedades lingsticas, que para o aluno poderia
significar respeito e compreenso de seu mundo, acabam sendo postos em
segundo plano pela urgncia em ensinar a norma padro.
77
A anlise do cotidiano de sala de aula nos possibilita identificar
inmeras situaes onde a variao lingstica no considerada, desde as
abordagens das atividades pedaggicas ao material didtico. Isto nos leva a
afirmar que um aprofundamento desta questo necessrio para que haja uma
melhoria do trabalho pedaggico. A formao de professores no pode abrir mo
do conhecimento da Lingstica, pois este possibilita que se faa a distino entre
problemas de decodificao, em geral, e a transferncia para a leitura de marcas
de variao dialetal que podem ser traduzidas em regras fonolgicas.
78
e recebe diferentes terminologias, o que dificulta seu estudo. Alm disto, ele est
intrinsecamente ligado identidade, conforme salientado por Barcelos (2001:82).
79
formao de crenas e atitudes lingsticas, a importncia da escola e o valor
social de padres lingsticos, que compem a heterogeneidade das lnguas.
80
subconsciente, e implcita (1993:13) e Barcelos (1995) que utilizou o conceito de
cultura de aprender para investigar as crenas de alunos formandos de Letras.
81
(Riley,
Teorias folclrico-lingusticas de
aprendizagem (Miller & Ginsberg,
1995)
Cultura de aprender lnguas
(Barcelos, 1995)
82
83
no processo de ensino-aprendizagem da lngua materna, uma vez que pesquisas
demonstram que a conscincia explcita por parte do falante acerca da influncia
da relao fala/escrita concorre para melhorar o desempenho no letramento.
(Mollica, 2003:07)
84
arquiteta outra coisa, se t com o encarregado muda completamente. igual a
essas letras. Quando elas to com uma, elas so uma coisa, quando esto com
outra, so outra coisa completamente diferente.(JB, 2005)
85
Esta percepo, entretanto, no uma tarefa fcil, pois quando
falamos, a fala se apresenta como um contnuo e no permite uma visualizao da
segmentao existente. As unidades mnimas da fala, os fones, se apresentam coarticulados.
86
desenvolvimento da conscincia fonmica se encontra num nvel de percepo
mais elevado.
ortogrficas,
levando
aprendiz
identificao
das
palavras
e,
importante ressaltar que existem pesquisadores que utilizam os termos conscincia fonolgica
e conscincia fonmica como sinnimos. Em alguns casos, veremos o uso do termo conscincia
fonolgica como exclusivamente a capacidade de manipular fonemas.
87
e dam o mesmo, como o ltimo fonema em mad, bed, rid. A identificao da
invarincia fundamental, pois se uma criana no estiver consciente da
identidade destes fonemas iniciais (e finais), ela no compreender por que a
mesma letra usada para iniciar (e terminar) as verses escritas destas palavras.
88
pesquisas quando focam a estrutura intra-silbica, de um modo geral, o fazem a
partir de duas abordagens: o trabalho com rimas e aliteraes.
89
Segundo as autoras, no sculo XIX o termo fonema j existia, mas
fazia referncia ao que hoje chamamos de fone ou som da fala. Ao final daquele
sculo, nos trabalhos de Baudoin de Courtenay, o termo fonema surge como um
som ideal que o falante almejava alcanar no exerccio da fala.
A noo atual do termo fonema j estava presente na distino que
Saussure estabelecia entre lngua e fala. O fonema seria uma unidade da lngua,
enquanto os sons ou fones seriam unidades da fala. O conceito de fonema s foi
formulado com preciso a partir de 1930, nos trabalhos do Circulo Lingstico de
Praga.
90
Segundo Jager Adams, et al. (2006) a conscincia fonmica que
possibilita criana entender o funcionamento do alfabeto, ou seja, separar sons
um do outro e categoriz-los de maneira a que permita compreender como as
palavras so escritas.
Para Jeffrey Farrar et al. (2005) a conscincia fonolgica um dos
componentes da conscincia metalingstica:
Conscincia metalingstica refere-se
habilidade de refletir ou pensar sobre as
diferentes formas da lngua separando-a de seu
contexto ou significado. Isto inclui um nmero
de componentes: conscincia fonolgica
(Blachman, 2000), conscincia gramtical (de
Villiers & fr Villiers, 1972) e a conscincia
semntica (Doherty & Perner, 1998)3
Metalinguistic awareness refers to the ability to reflect or think about the different forms of
language separate from its context or meaning. It encompasses a number of components including
phonological awareness (Blachman, 2000), grammatical awareness (de Villiers & de Villiers,
1972), and semantic awareness (Doherty & Perner, 1998).
91
O trabalho de Gabriel-Seeff (2003) buscou focalizar o processo de
habilidades fonolgicas de 22 adolescentes estudantes do ingls como L2 e
relacionar as habilidades de ortografia de primeira lngua - L1 - com o processo de
aprendizagem de L2. Os dados da pesquisa foram coletados na frica do Sul onde
um nmero crescente de estudantes africanos foi sendo incorporado ao
relativamente novo sistema educacional integrado de nveis diferentes.
92
supra-segmentais em termos das categorias de L1 (LEATHER E JAMES, 1991;
STRANGER E JENKINS, 1978).
Os
participantes
foram
avaliados
individualmente
por
93
evitar o problema de artificialidade que acontece quando so produzidas palavras
isoladas.
94
No trabalho de investigao realizado por Gabriel-Seeff foi
possvel identificar a importncia do papel da semntica quando os estudantes
tiveram um desempenho significativamente melhor na tarefa de discriminao de
palavras reais, onde as representaes fonolgicas e semnticas contriburam para
armazenar palavras no lxico.
A sigla ESL corresponde a English as a Second Language, ou seja, lngua inglesa ensinada
como segunda lngua. Vale notar que alguns autores no fazem a diferena entre ensino de
segunda lngua e de lngua estrangeira.
95
Segundo Koda, pesquisadores, de um modo geral, concordam que
a conscincia fonmica no uma capacidade unitria, mas constituda por
algumas habilidades. Para ilustrar estas habilidades o autor recorre subdiviso
apresentada por Adams (1990):
96
relao recproca que mutuamente aceleram o desenvolvimento. (PERFETTI et al.
1987; BOWEY and FRANCIS, 1991; VELLUTINO and SCANLON, 1987).
Sobre esta questo, nos estudos sobre o aprendizado da lngua
materna, podemos destacar nas leituras feitas para a realizao deste trabalho,
conceitualizaes diferentes: uma delas, de Byrne, indica o desenvolvimento da
conscincia fonolgica como um pr-requisito para a alfabetizao, posio esta
confirmada nas palavras do autor, quando este diz que muitos outros grupos de
pesquisa concluram, assim como ns, que as crianas, antes de serem
alfabetizadas, no tm uma compreenso clara de como a fala organizada (1995:
44). Uma outra conceitualizao (Ehri, 1981, 1987) v a conscincia fonmica
como conseqncia do ler e escrever. Sob esta perspectiva, o conhecimento
ortogrfico influenciaria a habilidade de segmentao das palavras. Uma terceira
conceitualizao (Emilia Ferreiro, 2001) prope um modelo interativo, onde a
relao entre conscincia fonolgica e escrita recproca, pressupondo que certas
habilidades da conscincia fonolgica seriam bsicas a certas habilidades de
leitura e escrita, e que outras habilidades de leitura e escrita, por sua vez,
estimulariam determinadas outras habilidades relacionadas conscincia
fonolgica.
97
conscincia fonmica subdesenvolvida e, conseqentemente, impede o progresso
inicial da leitura em L2, particularmente com respeito a decodificar habilidades.
98
alfabtica prvia dos estudantes de ESL acostumados a ideogramas no
necessariamente impede o desenvolvimento de suas habilidades de decodificao
na L2 usando um sistema alfabtico.
99
seja, o uso que o indivduo faz da lngua fundamental para a organizao
lingstica e, conseqentemente, para a organizao do sistema fonolgico. Ao
adotar essa perspectiva a autora afirma que sua teoria, ao contrrio das teorias
fonolgicas anteriores, se detm no somente na estrutura da lngua, mas em todas
as suas interaes e usos sociais (2001:2).
100
palavras menos freqentes. Trabalha-se tambm com a hiptese que o
armazenamento de palavras velhas ajuda no conhecimento de palavras novas;
b) as palavras so armazenadas como unidades inteiras no lxico os indivduos aprendem seqncias fonolgicas como partes de palavras e nunca
independente delas;
101
conectadas de acordo com a similaridade compartilhada entre seus itens. Tal
arquitetura permite a associao de cada item com vrias categorias distintas, j
que os traos similares podem ser conectados de maneira independente.
102
(type) que se refere freqncia de um padro especfico no dicionrio, como,
por exemplo, um padro de acento, um afixo ou um encontro consonantal.
103
Diferenas entre a Fonologia de Uso e a Teoria de Exemplares e a Proposta
tradicional
Proposta tradicional
variveis abstratas.
probabilstica de variveis.
fonotticos
104
carter dinmico e compreende todos os dados relacionados s palavras que
possam ser inferidos a partir da experincia do falante com a lngua inclusive
informaes sobre sua representao grfica. Isto possibilita ao alfabetizando
recuperar tambm a informao referente grafia das palavras ao acess-las na
memria.
105
3. METODOLOGIA
106
Alm disto, na busca de conhecer melhor os aspectos psico-social
dos alfabetizandos, background cultural, suas posturas em sala de aula, as
motivaes que apresentam para buscar se alfabetizar e tambm a prtica
educativa desenvolvida com eles, a segunda etapa da pesquisa consta tambm de
entrevistas com os alfabetizadores dos trs alunos selecionados.
107
Tendo em vista o nmero de variantes presentes no dialeto
paraibano que diferem do dialeto carioca 5 , a investigao teve como foco de
anlise o fenmeno dos rticos em posio de coda diante de fricativa, uma vez
que estudos anteriores (SKEETE, 1996; HORA, 2003, 2006) apontam para o
apagamento dos rticos em posio de coda diante de fricativas no interior das
palavras no dialeto de Joo Pessoa.
Este tema abordado por diferentes autores, desde a descrio fnica clssica de Para o estudo
da Fonmica Portuguesa de Mattoso Camara Jr, com base no portugus carioca, e daquela feita no
Captulo 1 de A estrutura do Verbo no Portugus Coloquial por Eunice Pontes, at trabalhos
dialetolgicos mais recentes que fazem referncia a caractersticas sonoras tanto do dialeto carioca
como do paraibano, dentre eles o trabalho de Hora (2003,2006), Skeete (1996) e Gomes (2006).
108
Abaixo temos as caractersticas de todos os informantes das duas etapas da
pesquisa.
109
cuidado no que se refere a estabelecer criteriosamente o perfil do sujeito da
pesquisa.
22
30
RJ
11
Total 33 20
alunos 10
PB
14
12
10
Total 33 alunos
14
B - me e pai
cariocas
10
C - outras
naturalidades
8
6
4
2
0
D - no sabe
responder
3
1 1
E - pai carioca e me
de outra naturalidade
N de alunos
F - me paraibana e
pai de outra
naturalidade
110
No que diz respeito ao sexo, pesquisas variacionistas realizadas por
Paiva (2003) e Labov (1982) apontam para o fato de que as mulheres tm
orientado sua fala para as normas de prestgio, como uma forma de elevar sua
mobilidade social. Contudo, Paiva (2003) alerta para o fato de que a anlise da
correlao entre gnero/sexo e variao lingstica tem de fazer, necessariamente,
referncia no s ao prestgio atribudo pela comunidade s variantes lingsticas
como tambm forma de organizao social de uma dada comunidade. A autora
alerta ainda ser preciso considerar que a anlise que parte da caracterstica
gnero/sexo isoladamente camufla outros aspectos e complexas interaes no
estudo da variao.
Grfico 3: Sexo
Sexo
19
20
14
Feminino
Total 33
10
alunos
Masculino
de
pesquisas,
pois
os
alfabetizandos
apresentam
diferentes
111
etrias, devido ao fato de uns serem jovens e solteiros, outros estarem ingressando
no mercado de trabalho, um terceiro grupo j estar na idade adulta com famlias
constitudas, e uma ltima parcela englobar os idosos. Por isto acreditamos ser
melhor classificar os informantes em cinco faixas etrias, para traar
adequadamente seu perfil. So elas: I 15 a 19 anos; II 20 a 29 anos; III - 30 a
44 anos; IV - 45 a 59 anos e V - 60 anos ou mais.
Faixa etria
15
15
Total 33 10
alunos 5
0
15 a 19 anos
7
20 a 29 anos
30 a 44 anos
45 a 59 anos
n de alunos
60 anos ou mais
112
Grfico 5: Alunos com escolaridade anterior
escolaridade
anterior 4 meses
escolaridade
anterior 6 meses
escolaridade
anterior 9 meses
Total 24
3
alunos
escolaridade
anterior 1 ano
2 2
2
1
0
1 1
2
11 1 1
escolaridade
anterior 2 anos
escolaridade
anterior 3 anos
escolaridade
anterior 4 anos
n de alunos
escolaridade
anterior 5 anos
escolaridade
anterior 6 anos
escolaridade
anterior 7 anos
Total 9
5
alunos
0
8
no tem
1
1
no respondeu
2
113
perfil lingstico, uma vez que o fato da pessoa estar ou no inserida no mercado
de trabalho, e a forma como est inserida, pode nos revelar os diferentes contatos
lingsticos que ela estabelece para alm de sua residncia.
trabalha com
carteira assinada
Situao empregatcia
14
12
10
Total 33 8
alunos 6
4
2
0
13
6
3 3
trabalha sem
carteira assinada
3 3
do lar
desempregado
n de alunos
no respondeu
114
INF 01
INF 02
INF 03
INF 04
INF 05
INF 06
INF 07
INF 08
INF 09
INF 10
INF 11
INF 12
INF 13
INF 14
INF 15
INF 16
INF 17
INF 18
INF 19
INF 20
INF 21
INF 22
INF 23
INF 24
INF 25
INF 26
INF 27
INF 28
INF 29
INF 30
INF 31
INF 32
INF 33
Sexo
Faixa
etria
Naturalidade
Escolaridade
anterior
Situao
empregatcia
Naturalidade
dos pais
F
F
M
F
M
M
M
M
F
F
F
M
F
F
F
F
M
M
F
F
M
F
F
F
F
M
M
F
F
M
M
M
F
IV
IV
I
IV
IV
III
IV
II
IV
III
V
III
IV
II
IV
V
V
IV
IV
III
III
IV
V
IV
IV
II
IV
III
V
V
IV
II
V
RJ
PB
RJ
RJ
RJ
RJ
PB
RJ
RJ
RJ
RJ
PB
PB
RJ
PB
PB
RJ
RJ
PB
RJ
RJ
PB
PB
RJ
RJ
RJ
RJ
RJ
PB
RJ
PB
RJ
RJ
1 ano
2 anos
2 anos
2 anos
9 meses
7 anos
6 meses
1 ano
No respondeu
No tem
No tem
3 anos
No tem
No tem
No tem
7 anos
2 meses
1 ano
No tem
No tem
4 anos
3 meses
3 meses
6 meses
2 anos
1 ano
No tem
5 anos
6 anos
4 meses
2 anos
2 anos
1 ano
7
5
7
2
3
2
3
7
7
5
7
1
7
7
3
4
4
1
7
7
7
3
5
7
3
6
6
1
4
2
3
7
7
B
A
B
D
C
D
A
B
A
F
B
A
A
B
A
A
A
C
A
D
B
A
A
A
B
B
C
C
A
A
F
B
B
Para facilitar a leitura da tabela, colocamos aqui as cinco divises de faixa etria: I 15 a 19 anos; II 20 a
29 anos; III - 30 a 44 anos; IV - 45 a 59 anos e V - 60 anos ou mais.
Na situao empregatcia, leia-se 1 - trabalha com carteira assinada, 2 - trabalha sem carteira assinada, 3 trabalha por conta prpria; 4 - aposentado ou pensionista, 5 do lar; 6- desempregado, 7 - no respondeu
Na naturalidade dos pais leia-se A para me e pai paraibanos - B - para me cariocas, C outras
naturalidades, D no sabe responder, E pai carioca e me de outra naturalidade e F me paraibana e pai
de outra naturalidade.
115
116
3.1.3. Caractersticas dos alfabetizadores
117
os sujeitos de pesquisa dos trabalhos examinados so prioritariamente crianas.
Como o foco de nossa pesquisa o pblico jovem e adulto, e como objetivamos
analisar tambm a escrita destes alunos, construmos testes, como dito
anteriormente, que envolvem a avaliao da conscincia fonolgica de pessoas
jovens e adultas.
118
escrita, os participantes foram orientados a pronunciar primeiro a resposta antes de
escrev-la, de forma a possibilitar a posterior comparao entre pronncia e
escrita. Os procedimentos para a realizao dos testes encontram-se detalhados no
anexo deste trabalho.
PALAVRAS TESTES
CHEIRO
LEGUME
TELHADO
BRAO
PO
COMIDA
119
Folha 2
IMAGENS
PALAVRAS TESTES
COLETE
SORTUDO
PICOLE
CARNE
CHURRASCO
ARRASTO
Folha3
IMAGENS
PALAVRAS TESTES
TABACO
FLECHA
MARCO
RUSSO
CURSO
BICHO
120
O teste de rima constava de dois exerccios de demonstrao, que
o avaliador realizou na presena do alfabetizando, enquanto explicava que duas
palavras rimam quando tem sons semelhantes no final e os procedimentos do
teste. Em seguida, o avaliador convidou o alfabetizando a realizar os seis
exerccios. O avaliador apresentou uma nova folha e pediu que o alfabetizando
identificasse, nas trs palavras que leria, qual delas rimava com a figura.
121
Na busca de identificar a variao dialetal paraibana, no que diz
respeito ao apagamento ou no dos rticos em posio de coda diante de
fricativas, foi inserida uma palavra no exerccio 8 (CURSO) que apresentava
contexto satisfatrio para que o referido fenmeno se manifestasse. No exerccio 8
tnhamos a figura de um urso e as palavras russo, curso e bicho. Se o
alfabetizando tentasse realizar a rima, a partir da pista semntica, provavelmente
daria como resposta a palavra bicho. Caso a resposta fosse a palavra russo, isto
poderia indicar a realizao do apagamento do rtico.
122
Para exemplificar, o avaliador utilizou o exerccio de demonstrao: por exemplo,
a palavra praia, comea com o mesmo pra de prato.
123
Tabela 3: teste de aliterao
Folha 1
IMAGENS
PALAVRAS
MULHER
DOCE
AVIO
XCARA
124
Folha 2
IMAGENS
PALAVRAS
UNIDADE
BEBIDA
SALRIO
CADEIRA
125
alfabetizando receberia um total de trs pontos. No caso de acertar toda a folha de
testes, ele alcanaria quinze pontos.
126
diante de fricativa ou se a supresso ocorreria tambm com o rtico ocupando
outras posies, o que poderia nos levar a levantar a hiptese de tentativa de
preservao do padro silbico CV.
127
_____________________
______________________
____________________
_______________
___________________
128
identificar
as
unidades
mnimas
correspondentes,
no
nvel
129
Folha 1
IMAGENS
PALAVRAS
CARRO
CO
PONTE
130
Folha 2
IMAGENS
PALAVRAS
CANECA
PERCEVEJO
LIVRARIA
131
Folha 3
Imagens
Palavras
CHINELO
PRATOS
XCARAS
132
Como dissemos anteriormente, a construo dos testes teve como
base o trabalho realizado por Adams et al. (2006). Contudo, no que diz respeito
conscincia fonmica, verificamos algumas debilidades no teste, pois no nos
permite determinar se a distino entre som e fonema identificada com acuidade.
Esta distino ocorre em alguns trechos do texto de Adams et al., mas
especificamente nos testes proposto pelos autores no foi possvel verificar sua
identificao. A orientao que dada nos testes realizados pelos autores de
indagar aos alunos sobre o som das palavras. Vejamos no exemplo abaixo:
133
nmero de sons/fonemas, como o caso da palavra CARRO, onde teremos
[kax] e /KaRU/, mas em outros casos podemos ter alteraes. Na palavra
ponte, por exemplo, temos quatro sons [pt] 6, porm cinco fonemas /poNtI/.
Em <co> temos quatro fonemas (/kawN/) que se manifestam na fala por apenas
trs sons. Alm disto, a escolha das palavras tambm no foi adequada, pois o
nmero de fonemas tanto da palavra co, quanto da palavra ponte sofre alterao
dependendo da teoria fonolgica e sua concepo do nvel representacional.
134
posio que os fones ocupam na seqncia sonora da palavra Mostrando-lhes, por
exemplo, que o som das letras <t> e <d> pode mudar diante do som [i], ou que as
letras vogais <o> e <e> so pronunciadas como [u] e [i] no final da palavra se no
forem emitidas com salincia acentual.
135
3.4- Entrevistas com os alfabetizadores
136
alunos so avaliados e, ao final, aps realizarem uma aula prtica direcionada para
a EJA, eles so selecionados.
137
A insero de conhecimentos lingsticos nos Cursos de Formao
de Professores pode ampliar o trabalho pedaggico e permitir que os professores
consigam entender algumas das hipteses trabalhadas pelos alunos.
138
Para atingir a este objetivo deste objetivo que traz uma dupla
dimenso, a primeira etapa da pesquisa teve como foco o papel das habilidades
metalingsticas no processo de alfabetizao e para isto foram utilizados testes de
habilidades de conscincia fonolgica, representao numrica e escrita. E a
segunda etapa da pesquisa focou sua investigao na outra dimenso do objetivo
maior desta tese, ou seja, como os alfabetizandos jovens e adultos, constroem seus
conhecimentos acerca do sistema de escrita alfabtica, para isto ela foi constituda
por estudo de casos de trs alunas que participaram da primeira etapa e de
entrevista com seus respectivos alfabetizadores.
139
4.1. Desempenho dos alfabetizandos nos testes
140
N de acertos
envolvendo
habilidades de
rima Total de
acertos do teste
= 12 pontos
N de acertos
envolvendo
habilidades
de aliterao
Total de
acertos = 8
pontos
INF 01
INF 02
INF 03
INF 04
INF 05
INF 06
INF 07
INF 08
INF 09
INF 10
INF 11
INF 12
INF 13
INF 14
INF 15
INF 16
INF 17
INF 18
INF 19
INF 20
INF 21
INF 22
INF 23
INF 24
INF 25
INF 26
INF 27
INF 28
INF 29
INF 30
INF 31
INF 32
INF 33
5
10
7
5
9
7
8
6
7
12
11
7
7
7
5
3
4
1
5
6
9
11
12
2
6
8
6
7
10
11
4
5
4
6
4
7
2
4
8
6
6
4
8
8
8
3
3
2
4
5
1
7
4
8
8
8
3
1
7
0
5
4
8
8
6
6
N de acertos
envolvendo
habilidades de
conscincia
silbica,
escrita e
representao
numrica Total de
acertos =15
pontos
8
9
11
6
14
8
15
12
10
15
15
11
8
10
8
9
7
8
6
7
11
11
11
8
13
9
7
11
10
15
8
9
7
N de acertos
envolvendo
habilidades de
conscincia
fonmica. Total
de acertos = 3
pontos
Total de
acertos por
aluno o
acerto de
todos os
exerccios =
38 pontos
2
1
1
1
2
1
0
2
2
1
1
1
0
1
1
0
1
1
2
0
0
1
1
3
1
1
0
2
1
1
1
2
2
21
24
26
14
29
24
29
26
23
36
35
27
18
21
16
16
17
11
20
17
28
31
32
16
21
25
13
25
25
35
21
22
19
141
O teste de rima
142
perfume cheiro, carvo churrasco. Este resultado confirma a hiptese de
que a memria organiza as palavras globalmente a partir de sua ocorrncia e que
informaes de natureza semntica so acessadas antes de a ateno se focar na
estrutura sonora da palavra, o que torna complexa e rdua a tarefa despertar no
aluno a conscincia dos constituintes sonoros que compem o todo.
143
Um outro tipo de ocorrncia foi a no identificao de onde a rima
ocorre na palavra. Tivemos quatro casos em que os informantes associaram a
figura do sorvete palavra sortudo, levantando a possibilidade de estarem
entendendo a rima como uma identidade fontica parcial entre duas palavras.
Desses quatro informantes, trs apresentaram respostas semelhantes no exerccio
seguinte que pedia a associao da figura do carvo palavra que apresentasse
rima. Estes informantes associaram a figura palavra carne, quando a resposta
certa seria arrasto.
144
conscincia fonolgica. Os autores alertam ainda para o fato de que, embora uma
sensibilidade slida rima no leve automtica ou diretamente conscincia
fonolgica, sua ausncia sugere problemas e exige uma reao em termos de
ensino.
O teste de aliterao
Ao
abordarmos
os
resultados
dos
testes
de
aliterao,
145
Um dado interessante foi que, apesar dos informantes terem sido
orientados pelo avaliador no sentido de que cada figura deveria fazer
correspondncia com uma palavra, dezenove informantes ligaram duas ou trs
figuras a uma mesma palavra, deixando outras sem nenhum tipo de ligao.
Apenas um aluno no logrou acertar nenhuma das correspondncias a serem
feitas.
146
as palavras e dezessete forneceram respostas equivocadas para a mesma
contagem. Nenhum dos informantes errou a contagem de slabas integralmente.
147
regio nordeste. Observamos ainda indcio de uma possvel mettese em GRAFO.
Outras alteraes na escrita obedeceram, quase sempre, os padres silbicos
admitidos para a lngua portuguesa, conservando maior ou menor grau de
proximidade em relao forma alvo como MARTEGO e ARLO ao invs de
MARTELO, PAS e PAR para a palavra P. Alguns poucos desvios, porm no
apresentavam nenhuma semelhana fontica com o alvo, como SINTOS e NA
para CERVEJA e MARD para BORBOLETA. Finalmente, houve casos em que
observamos tentativas que resultaram no registro apenas de letras consoantes
acompanhadas, quando muito, pela letra vogal A: para CERVEJA, tivemos
CFAJA, CVA e CVGS, para BORBOLETA apenas B, e para GARFO, as
representaes FA, F e CH.
148
Com o teste de conscincia fonmica espervamos responder as
seguintes questes:
149
silbica oito, totalizando, assim, apenas dezesseis dos trinta e oito pontos
possveis, ou seja, menos da metade.
150
co o desempenho dos alfabetizandos paraibanos tambm se mostrou inferior ao
dos cariocas. Dos onze paraibanos, apenas dois apresentaram a resposta correta,
enquanto que, no caso dos cariocas, dos vinte e dois informantes, nove
apresentaram respostas corretas.
151
4.2 Entrevistas com as alfabetizandas
Para que possamos ter uma viso mais global destas alunas
reunimos, nesta seo, alguns elementos de seu perfil social, resultados dos testes
da primeira etapa e dados das entrevistas com as mesmas e com seus respectivos
alfabetizadores.
152
fricativa, gerando ento a dvida com relao a qual palavra escolher. Em
determinado momento, ela chega a dizer que Tanto faz, qualquer uma das duas
seve. Entretanto, ao final, resolve optar pela palavra curso, dizendo: No sei
porque, mas acho que esta se parece mais ... Ah! vai essa mesmo!.
153
- Para a imagem da P, ela escreveu par;
154
talvez em razo de o padro silbico universal CV ser o mais freqente no
portugus brasileiro, e recorrente na escrita das palavras.
155
busca explicar por que os falantes modificam sua linguagem na presena de outros
e se acomodam lingisticamente ao interlocutor. Ela tambm examina as atitudes
e motivaes que esto subjacentes ao uso da lngua e das estratgias lingsticas
usadas pelos falantes com o objetivo de garantir uma melhor integrao social.
156
Neste trecho da entrevista podemos perceber o quanto a educao
de jovens e adultos se encontra imbricada nas relaes de trabalho. Muitos dos
alunos das turmas de EJA trazem em seus depoimentos a necessidade de concluir
a escolaridade bsica tardiamente pela necessidade de trabalhar ou pela
necessidade de acompanhar os pais nas mudanas de trabalho, como no caso de
LSP.
157
Nos dois trechos da entrevista citados acima, vemos que as
relaes estabelecidas no meio rural, na poca em que a aluna l estava, no
apontavam a leitura e a escrita como algo necessrio. Entretanto, com a mudana
para o meio urbano e tambm com as inovaes tecnolgicas citadas pela aluna, a
leitura e a escrita passaram a desempenhar um papel importante, fazendo com que
ela sentisse necessidade de fazer uso das mesmas para adquirir maior autonomia,
e, conseqentemente, retornasse aos bancos escolares.
158
nos remete a duas discusses: os fatores sociais, polticos e econmicos que
dificultam o acesso educao e a qualidade dos processos de alfabetizao a que
estas pessoas so submetidas.
No que diz respeito leitura, LSP disse que a leitura fica muito
mais fcil quando as palavras so conhecidas. No que diz respeito escrita, para a
aluna, o que facilita pronunciar baixinho a palavra, e outra coisa que tambm
facilita ter uma pessoa ditando. Ou seja, o apoio da forma sonora um fator
facilitador da tarefa. Porm, segundo a alfabetizanda, se a pessoa falar de um jeito
diferente do dela atrapalha muito, provavelmente em razo das imagens sonoras
arquivadas anteriormente em seu lxico mental terem lhe permitido construir um
exemplar robusto diferente daquele correspondente nova produo oral a que
est sendo exposta.
159
consigo, nem, olha num tem atividade, j tentei todas atividades, msica, filme,
teatro, o que for, no consigo. Mas, a a gente tem que levar em considerao que
ela tem alguns problemas de presso, toma alguns remdios, de repente os
remdios influem muito nisso. Mas ela num, ela tem uma caracterstica que eu
acho muito engraada. , o adulto tem essa mania de achar que ele j passou por
tudo, ele sabe mais que os mais novos e sabe mais que todo mundo, ento no
precisa, , , eu num sei explicar direito, um sentimento que faz com que a
pessoa num preste ateno em coisas novas. Eu j tinha observado isso antes de,
fora de sala de aula e agora mais com ela, chega ser engraado, Ela l, l, ela
interpreta, mas na hora de escrever ela escreve assim, muito errado, muito
errado mesmo. E eu num consigo entender, porque ela, ela no costuma, num fala
muito errado, t, claro que alguma, uma coisa ou outra ela fala diferente, assim,
errado que eu diga, , no no sentido do regionalismo, do sotaque, tirando o
sotaque, tem realmente algumas coisas que ela fala errado. Mas escrever ... , l
e interpreta e num escreve, num consegue escrever. E s vezes, so coisas que
ah, num prestei ateno, e eu ... eu fao esse exerccio de colocar ela pra ler,
colocar ela pra escrever, depois retornar leitura, pra ela tentar ler o que ela
escreveu e ela comea a perceber No, isso t errado, t errado, mas por que
que eu errei isso?. E ela escreve com muita segurana, Ai, isso t certo e
afirma No, t certo. E na hora de ler, eu boto que t escrito errado, mas ela l
o que era pra ter escrito. Sabe, uma segurana, assim, eu sou adulta, eu j me
virei, eu sou casada, eu tenho filhos, eu sou dona de mim.
160
suas reflexes e dando respostas coerentes com elas. Ao ouvir a alfabetizadora C
falando da aluna LSP, pareceu que o que estvamos ouvindo dizia respeito a outra
aluna. Podemos perceber que o relato da alfabetizadora se prende a um aspecto
central, que a relao que a aluna estabelece com a sala de aula.
161
questes; nos usos de lgicas distintas da lgica da escola e nos conhecimentos
que trazem a respeito de tal ou qual contedo.
162
cdigo escrito uma das atribuies da escola. Isto, porm, no significa incutir
no aluno a informao distorcida de que seu uso lingstico oral errado. Muito
pelo contrrio, a fala do aluno deve servir de instrumento para facilitar a
aprendizagem da escrita, buscando-se nela apoio para propiciar ao aluno efetuar
aquilo que na aprendizagem de lngua estrangeira se chama de transferncia
positiva de forma a acelerar o domnio do cdigo escrito. A modalidade escrita
pode ser concebida como uma lngua estrangeira, outra variedade de uso que o
aluno buscar aprender.
163
Em parte, porque a escrita no consegue
reproduzir muitos dos elementos da oralidade,
tais como a prosdia, a gestualidade, os
movimentos do corpo e dos olhos, entre
outros. Em contrapartida, a escrita apresenta
elementos significativos prprios, ausentes na
fala, tais como o tamanho e tipo de letras,
cores e formatos, elementos pictricos, que
operam como gestos, mmica e prosdia
graficamente representados. Oralidade e
escrita so prticas e usos da lngua com
caractersticas
prprias,
mas
no
suficientemente opostas para caracterizar dois
sistemas lingsticos, nem uma dicotomia,
(2004:17)
A fala da alfabetizadora nos confirma ainda o que Leonor Scliar
(2002b:29) diz [...] os processos de produo so de natureza mais complexa do
que os envolvidos na recepo; em particular, aprender a escrever muito mais
difcil do que aprender a ler Nos testes, tivemos a oportunidade de acompanhar a
aluna escrevendo e conseguimos perceber a dificuldade de escrita citada pela
alfabetizadora. Na parte que abordava aspectos orais, a aluna respondeu com
desenvoltura, entretanto, o mesmo no ocorreu na parte que envolvia a escrita.
164
supostas palavras que rimam. Apenas em uma das palavras a aluna no efetuou
troca de letra ao executar a tarefa de cpia.
consoantes lateral /l/ e vibrante /r/ que se realizam foneticamente, nos referidos
grupos consonantais do portugus brasileiro, respectivamente, como [l] e so
muito semelhantes do ponto de vista articulatrio: ambos os segmentos so
165
soantes, coronais e sonoros, havendo mudana apenas no modo de passagem do ar
pela cavidade bucal. Esta proximidade articulatria propicia a substituio de uma
por outra.
166
princpio bsico por Bybee (2001: 6-8) para os modelos baseados no uso. Nesta
perspectiva, a categorizao acontece no momento de uso, quando a linguagem
proferida e a relao entre o contedo sonoro e semntico se encontram. As
palavras ou frases so armazenadas no lxico e conectadas de acordo com a
similaridade compartilhada entre seus itens. Este movimento permite a associao
de cada item com vrias categorias distintas, j que os traos similares podem ser
conectados de maneira independente.
167
- Para a imagem do MARTELO, ela escreveu ARRACA
- Para a imagem do GARFO ela escreveu NACA;
- Para a imagem da P, ela escreveu AN;
- Para a imagem da CERVEJA, ela escreveu NA
- Para a imagem da BORBOLETA, ela escreveu CARA
168
disto, quando eles vo assinar um contracheque ou rescindir um contrato de
trabalho, ficam dependentes da disponibilidade de alguma pessoa amiga para
auxili-los ou so obrigados a contar com a honestidade de seus empregadores. A
oralidade to utilizada por eles, at ento, para dar conta das exigncias sociais
mostra, neste momento, suas limitaes. Na medida em que a comunicao oral
de domnio comum a todos os falantes de uma lngua, o conhecimento e o uso do
cdigo escrito servem como forma de diferenciao dentre os membros de um
grupo social, diferenciao esta que, em alguns momentos, delega poder queles
que detm seu domnio e impe limitaes queles que o ignoram. Alm disto, as
pessoas no alfabetizadas, apesar de terem acesso a prticas sociais de leitura
atravs da mediao de outras pessoas, so excludas de muitas outras prticas
sociais nas quais a mediao do texto escrito no se estabelece atravs de outras
pessoas.
169
no tm garantido o seu direito bsico sade; mesmo que tenham acesso ao
oftalmologista e faam exame de vista, muitas destas pessoas no possuem
recursos para pagar os culos.
170
desempenho em sala de aula. Segundo a alfabetizadora: , eu, desde que eu entrei,
assim, a SS tem sido tipo um ... um desafio mesmo. No incio eu ficava me
perguntando: Ela num quer? Ela tem preguia? Ser que ela tem alguma
dificuldade? Sabe, at hoje eu ainda tenho dvida sim, se uma questo de
interesse, se num . Porque s vezes, ela tem isso tambm, se eu num for ali, Ah,
SS, faz, ela fica assim, olhando pro tempo, entendeu? A eu ainda tenho dvida,
mas assim, que ela avanou, ela avanou, porque antes, n, Ah, SS, uma palavra
com m, a ela falava bola, n. Hoje em dia, isso j acontece bem pouco. E ela
tenta mais, assim, ela at me surpreende, assim, quando ela por iniciativa
prpria, n, tenta fazer alguma coisa, que era bem difcil dela fazer isso. Ela s
vezes ainda fica nervosa, assim, quando t fazendo alguma coisa e num consegue.
Mas eu percebi, assim, um, um medo enorme que ela tinha, assim, da figura da
professora, assim, acho que ela tinha, num sei qual foi a experincia que ela teve,
mas ela travava muito, assim, de travar mesmo, de num conseguir fazer as coisas.
Hoje em dia, ela j avanou bastante, mas acho que ela ainda poderia avanar
mais, assim, porque eu acho que ela tambm trouxe da escola a idia de que ela
tem que falar certo e escrever logo, assim, certo. Porque, assim, ela faz a
pergunta T certo?, a ela espera que fale logo, se t certo ou errado. Se eu
pergunto U, mas por que que voc colocou essa letra?. Voc vai tentando
fazer perguntas, ela vai ficando nervosa.
171
A escola surgiu colocada a servio dos
interesses dos grupos dominantes dentro de
uma sociedade complexa. Um dos interesses
desses grupos assegurar a manuteno de sua
identidade e uma das marcas de seu status a
variedade que usam da lngua. A escola recebe
a misso de fixar e de transmitir essa
variedade, ou seja, preservar o valor distintivo
dessa variedade da lngua e garantir-lhe a
continuidade.
Ainda segundo Santos (idem:23), aceitando a autoridade da
escola, o aluno pode assumir crenas escolares negativas sobre a heterogeneidade
lingstica e, em conseqncia, dar a entender que assume as atividades escolares
que so ligadas a tais crenas. No raro vemos os alunos preocupados no s
com forma certa de escrever como tambm com a forma certa de falar, que
consideram ser aprendida na escola.
172
de demonstrao. Todavia, na tarefa de associao das imagens s rimas
correspondentes, a aluna no conseguiu estabelecer nenhuma relao entre os
segmentos sonoros da palavra e a figura. Todas as correlaes que ela estabeleceu
estavam diretamente relacionadas dimenso semntica. Vejamos as associaes
estabelecidas pela aluna no teste de rima:
Perfume Cheiro
Mo Brao
Sorvete Picol
Carvo Churrasco
Arco Flecha
Urso Bicho
No decorrer do teste, a aluna demonstrou estar to certa das
respostas que, aps fornecer cada uma delas, acrescentava: claro. O raciocnio
apresentado pela alfabetizanda sugere que as associaes estabelecidas esto
relacionadas com sua incapacidade de refletir sobre a pauta sonora das palavras,
de modo a analisar e a isolar os segmentos sonoros que a constituem. As
associaes foram estabelecidas a partir da pista semntica.
173
omitiu algumas letras, mesmo quando se tratava da letra vogal correspondente
vogal tnica da palavra: picol pico, churrasco churrsco, flecha flcha.
Anel Mulher
Maa Doce
174
dado? O que tem a ver mulher com dado? O que que tem a ver avio com dado?
O que que tem a ver xcara com dado? No tem nada a ver, n? Tem? Depois de
muito refletir, MLSS chegou concluso de que no poderia associar nenhuma
palavra imagem.
Sapato Salrio
Corneta Cadeira
Beb Bebida
175
mas no teve problemas em representar graficamente os numerais verbalizados.
Na tarefa de escrita, entretanto, no conseguiu representar adequadamente
nenhuma das palavras correspondentes s figuras. Apresentou as seguintes
grafias:
176
portugus e, destes segmentos consonantais, /L/ realiza-se foneticamente no
portugus brasileiro quase categoricamente como uma semivogal (Bisol, 2002:67) e /N/ s funciona como elemento de travamento no nvel representacional, visto
que se manifesta no plano fontico como trao de nasalidade voclica. H,
ademais, processos fonolgicos variveis, com condicionamentos de natureza
diversificada, que podem acarretar o apagamento quer de /R/, quer de /S/, em
posio de coda. Um destes processos justamente o apagamento do /R/ em coda
diante de fricativa, registrado na fala paraibana.
177
sobre quais os momentos em que ela sentia necessidade de utilizar a escrita, ela
disse que em nenhum momento, nem em sua terra natal, nem na cidade do Rio de
Janeiro. Segundo ela: Eu vim s pra ... s pra mim num ficar, assim, dentro de
casa. Porque eu tava fazendo artesanato ali, a a professora falou que ia ter aula
aqui, eu falei Ah, ento eu vou, se eu gostar eu fico, se eu num gostar .... A t
por aqui int.
178
Apesar de falar inicialmente que no sente necessidade da leitura e
da escrita em sua vida, a aluna, quando responde pergunta sobre as mudanas
que o acesso leitura e escrita pode trazer para a vida das pessoas, frisou que
muda muito, mas no soube explicar o qu. Ela apenas citou, como exemplo, a
diferena entre ela e a entrevistadora: claro, muda muita coisa, n, isso a voc
pergunta num sei por que, porque todo mundo sabe, n, isso a uma pergunta
que num podia, voc num devia nem me perguntar, porque todo mundo sabe, u,
em comparao a voc. Se uma pessoa for perguntar a voc, , isso que voc t
perguntando a mim, voc at ignora, porque tu pergunta? Todo mundo j sabe,
a grande diferena.
179
O que o alfabetizador disse de MLSS no reflete seu desempenho
nos testes, principalmente no que diz respeito escrita (a aluna no conseguiu
representar graficamente nenhuma das figuras do teste de conscincia silbica,
nem no que se refere sua formalizao em nmeros, nem no que diz respeito
plena representao grfica da palavra). Entretanto, importante considerarmos
que entre a realizao dos testes e a entrevista com o alfabetizador se passou
quase um ano, tempo suficiente para que MLSS avanasse na escrita.
180
O primeiro alfabetizador entrevistado, chamado por ns de V, do
sexo masculino, tem vinte e seis anos, fez graduao em Letras e atualmente cursa
as disciplinas da Licenciatura. Ele j havia atuado como alfabetizador em outra
instituio, mas h dois anos est no programa da universidade e atua em uma das
comunidades do bairro Mar.
181
Alfabetizador V Sim, ah, eles j sabem que o <s> entre duas
vogais tem som de [z]. J conseguem diferenciar algumas palavras que so
grafadas com um <r> s de outras que so grafadas com dois. Agora eles
apresentam bastante dvidas em relao a grafia de <s> e <c>, semana, cebola,
eles trocam.
182
Alfabetizador V - Assim, eu busco primeiramente identificar, :
problemas que eles trazem na fala, n, e a partir da eu elaboro exerccios que
tente identificar esses problemas e tente ajud-los de alguma forma e, ento,
exerccios do tipo, complete com <s> ou <c>.
183
L demonstra no ter clareza com relao ao conceito de slaba e a
alfabetizadora C deixa transparecer preconceito com relao ao sotaque paraibano
de seus alunos e parece considerar um valor positivo que eles no evidenciem
traos regionais em seu vocabulrio que declara ser muito parecido com o
nosso.
184
ainda que uma tentativa porque no existe nenhuma ortografia, em nenhum
lugar do mundo, que consiga reproduzir a fala com fidelidade.
185
Contudo, ao no se ater s dificuldades de parte dos alunos, a
alfabetizadora pode estar perdendo a chance de entender quais as hipteses
construdas por eles e os conhecimentos da escrita eles que j tm, pois muitos
dos enganos apresentados pelos alunos em suas produes escritas demonstram
no um desconhecimento de recursos possveis do prprio sistema ortogrfico de
escrita, mas um uso inadequado dos mesmos. (CAGLIARI, 2007:124)
186
Alfabetizador C - Por mais que se diga que no, na prtica
interfere sim. , por exemplo, a gente tem o problema do, do r, n. Que muitos
falam pobrema. Eu acho que isso o mais clssico, n. Porque assim, eles falam
por costume. Eles sabem, por exemplo, que num framengo, flamengo e eles
falam framengo. Mas algumas palavras que eles esto acostumados a ouvir, a
ouvirem de forma errada, por exemplo, flamengo, num costuma muito, o que se
ouve muito pobrema, pobrema se ouve demais. Ento eles falam pobrema,
entendeu, , flamengo, j num se ouve tanto framengo, difcil, s pra aquelas
pessoas que tm realmente dificuldade, ento num se, num se costuma ouvir muito
framengo, ento eles falam flamengo. aquela coisa do, do local, n, voc t
inserido naquele determinado grupo, naquela comunidade que por algum motivo
desenvolve um determinado, um determinado tipo de fala e eles absorvem. Isso ,
problema na hora de voc dar um encontro consonantal com l que complica
muito, assim, embora a gente tenha que levar em conta que a lngua viva e que,
, rola todo um processo de, de, de mudana, e, e esse processo de mudana com
o tempo, , as mudanas so absorvidas, mesmo assim, tem certas coisas que a
gente tem que consertar. Porque, por exemplo, na hora de, de escrever
espontaneamente, se eu for ditar alguma coisa pra eles, por exemplo, , eles num
vo reconhecer, porque eles num falam daquela forma. Ento fica difcil.
187
fenmenos individuais, mas logo em seguida ela fala que [..] embora a gente
tenha que levar em conta que a lngua viva e que, , rola todo um processo de,
de, de mudana, e, e esse processo de mudana com o tempo, , as mudanas
so absorvidas, mesmo assim, tem certas coisas que a gente tem que consertar.
Um pouco antes de falar este trecho a alfabetizadora cita o exemplo do rotacismo
e fala que os alunos esto acostumados a ouvir a palavra problema ser
pronunciada de forma errada.
188
som e letra, onde cada letra smbolo de um som e cada som simbolizado por
uma letra. Seria aquilo a que V se refere quando diz que seus alunos buscam
escrever da maneira como eles falam. L demonstra estar consciente das
variaes e de que a escrita corresponde a uma variedade escolhida em razo de
prestgio social, mas seu depoimento deixa claro que os prprios aprendizes
evidenciam preconceito em relao ao modo de falar de seus colegas, suscitando
at mesmo o riso em determinadas e situaes.
189
num, no so uma coisa assim, que ns trabalhamos dentro do servio social,
ento, enfim, eu ouvi falar, mas lembrar exatamente o que , no lembro.
190
A sexta pergunta - Voc consegue identificar, nas atividades que
realiza em sala de aula, alguma relao com a conscincia fonolgica? no foi
respondida pela alfabetizadora C, uma vez que ela disse no saber o significado de
conscincia fonolgica.
191
de novas palavras a partir de slabas ou sons iniciais, ditados de palavras ou frases,
dentre outras.
192
entendendo, pode ser que seja um problema meu de dico. O que eu fao? Eu
peo pra eles fixarem o olhar no quadro na, na determinada slaba ou palavra
que eu t trabalhando, venho por trs do aluno, fao com que a sala esteja
totalmente em silncio e falo ao p do ouvido da pessoa, a pessoa olhando pra
aquela determinada slaba, isso funciona muito. A gente t acostumado a fazer o
trabalho de contagem de letras, contagem de slabas, de falar a palavra devagar
pra poder descobrir quantas slabas a palavra tm. Eles j to acostumados a, a
ouvir e conseguem escrever. Ento, por mais que eles num conheam a palavra
esdrxulo, se voc for falar devagar e eu fao esse trabalho todo dia com eles,
por exemplo, es-dr-xu-lo, quando eu falo es..., quais so as letras que eu estou
falando? E eles respondem. Assim, , claro que eu num, , ainda num d pra ditar
e eles escreverem direto a palavra assim com rapidez, mas eu fazendo esse
trabalho, eles conseguem escrever. E eu tenho uma aluna que no final do ano
passado, num reconhecia letras, as letras do alfabeto e j escreveu um pargrafo
duma redao. , eu fazendo esse tipo de, de trabalho, sozinha ela num
conseguiu. Eu pedi pra que eles fizessem uma redao falando sobre o final de
semana deles, mas a sozinha ela num conseguiu, mas dessa forma, eu falando as
palavras devagar com ela, ela foi e escreveu.
193
silabada) com uma de suas principais estratgias de ensino, o que pode tornar
ainda mais difcil para o aluno a tarefa de associar fala e escrita, na medida em
que uma fala silabada, artificial, distorce a realidade do uso espontneo da lngua
e oculta uma srie de processos fonolgicos tpicos da fala conectada que
acarretam alteraes fonticas nas palavras quando as habilidades de escrita esto
significativamente correlacionadas com as habilidades de discriminao auditiva
(Gabriel- Seeff, 2003).
Para a oitava pergunta - E para escrever? Voc acha que ajuda saber o que
ela quer dizer? tivemos as seguintes respostas:
194
aponta para a importncia de trabalhar um vocabulrio prximo da realidade do
aluno, com o qual ele se identifique e que remeta para a sua vivncia lingstica e
sciocultural. J a alfabetizadora C desviou seu comentrio do foco da questo
proposta e relatou que tentara usar unidades de segmentao morfolgica com
alunos bem iniciais, no obtendo resultados positivos, como era de se esperar. A
conscincia sobre os constituintes morfolgicos das palavras est relacionada
freqncia de tipo, identificada a partir do acmulo de tokens de uso e no
coincide necessariamente com a representao abstrata nas gramticas formais. A
habilidade de discriminao auditiva perceber que um som diferente de outro a primeira etapa do processo de aquisio da escrita e precede a conscincia
fonolgica, isto , a descoberta de como os segmentos sonoros funcionam na
lngua para veicular significado, e identificar seu comportamento varivel
conforme os diferentes contextos em que se manifestam. Como dito
anteriormente, o papel das pistas semnticas foi considerado fundamental, pois a
construo de representaes fonolgicas pressupe o estabelecimento de relaes
entre som e sentido com base nas palavras armazenadas no lxico mental a partir
da experincia lingstica do aluno.
Alfabetizador V No.
195
escola e ela antes de ler, ela faz Ah, , m, a, ma, sabe ela fica tentando fazer
aquilo at...e ficando tentando falar pra ela No, tenta no falar m com a, fala
logo ma.
196
A dcima e a dcima primeira perguntas trazem associaes na
medida em que buscam saber sobre a postura apresentada pelos alunos antes e
depois da alfabetizao.
197
Para a dcima primeira pergunta - voc percebe alguma mudana
de postura quando os alunos comeam a ler e escrever? os alfabetizadores
apresentaram as respostas abaixo:
198
duas pginas, assim, s de nmeros. E ela pedindo pra saber o que era, o que era
o PES da bolsa.
199
uma viso dos adultos analfabetos como incapazes, como culpados por no terem
o saber escolar, viso esta que, muitas vezes, reproduzida pelos prprios sujeitos
no alfabetizados ao concordarem com o discurso dominante de que a culpa por
no serem alfabetizados somente deles, pois no se esforaram o bastante. A
partir do momento que estas pessoas passam a ter acesso leitura e escrita
podemos perceber uma mudana de atitude, que transparece nas respostas
dcima primeira pergunta.
200
Apenas uma alfabetizadora afirmou, de forma bastante ampla, que
existe diferena na medida em que a escrita est ligada fala. Vale destacar que
apesar de os trs alfabetizadores terem afirmado que os diferentes sotaques
interferem no processo de alfabetizao nas respostas terceira pergunta,
transcrita anteriormente, V considera que a naturalidade dos alunos no se reflete
em seu desempenho e C afirma no ter alunos cariocas, a despeito de grande parte
dos alunos desta modalidade de ensino da EJA ser composta por migrantes ou
descendentes destes. Esta caracterstica deste grupo de alfabetizandos faz com que
a sala de aula se torne um espao rico de diversidade cultural e lingstica. As
marcas especficas dos diversos dialetos e sotaques regionais tornam-se
notadamente salientes quando estamos frente a uma turma de alfabetizao que
composta por alunos de diferentes estados brasileiros.
201
encontramos presente na educao a de que primeiro o aluno aprende o processo
de decodificao do sistema alfabtico para s depois, numa segunda etapa,
buscar o sentido do que est sendo lido.
202
quando letras diferentes representam o mesmo som (exame, zebra, asilo)?
tivemos as seguintes respostas:
203
tambm o que a autora chama de relaes poligmicas ou o que Faraco (2003:19)
chamaria de relaes cruzadas, que so os casos onde uma unidade grfica, em
diferentes contextos de ocorrncia na slaba ou na palavra, representa outra(s)
unidade(s) sonora(s), como a letra <g> diante de <e, i> em gema, giz ou diante de
<a, o, u> em galo, goma, gola, gula, etc. Temos, ainda, os casos em que uma
unidade sonora tem mais de uma representao grfica, como [k] em casa,
pequeno, come ou [z] em mesa, certeza e exame.
204
Neste sentido, o papel da freqncia de uso citada pela
alfabetizadora vem confirmar a teoria de Bybee (2001:10) onde a freqncia
ganha relevncia. Como vimos anteriormente, a autora destaca que os dois tipos
de freqncia ocorrncia e tipo - vo determinar o grau de produtividade.
Palavras mais freqentes tm representao mais forte e so mais facilmente
acessadas do que palavras menos freqentes. Alm disto, a autora tambm
trabalha com a hiptese de que o armazenamento de palavras velhas na
memria ajuda no conhecimento de palavras novas.
205
por no terem tido acesso escola na infncia, de que so responsveis por sua
condio de analfabetos.
206
CONCLUSO
207
Nos testes de rima e aliterao pudemos confirmar a hiptese de
que a memria organiza as palavras globalmente a partir de sua freqncia de
ocorrncia, ou seja, palavras mais freqentes tm representao mais forte e so
mais facilmente acessadas do que palavras menos freqentes, o que confirma a
teoria da Fonologia de Uso proposta por Bybee (2001). Alm disto, muitas vezes,
as informaes de natureza semntica so acessadas antes de a ateno se focar na
estrutura sonora da palavra, o que torna complexa e rdua a tarefa despertar no
aluno a conscincia dos constituintes sonoros que compem o todo.
208
com reconhecimento dos rticos, tivemos quatro alunos paraibanos e quatro
alunos cariocas. Esse dado nos possibilita afirmar que a dificuldade maior no est
na variao dialetal, mas sim na identificao das unidades sonoras, tanto para os
alfabetizandos paraibanos, quanto para os cariocas.
209
Alm disto, os resultados das duas etapas da pesquisa nos revelam
tambm a existncia de uma relao de reciprocidade e interao entre as
habilidades de conscincia fonolgica e o aprendizado da lngua escrita, tal qual
proposto por Ferreiro (2003), onde algumas habilidades de reflexo fonolgica
so necessrias para que o indivduo aprenda a escrita alfabtica, ao mesmo tempo
em que ele amplia sua capacidade de refletir sobre os segmentos sonoros das
palavras, em conseqncia do crescente conhecimento que tem das suas formas
escritas.
nos
possibilitou
identificar
dados
significativos
para
210
captulo quatro deste trabalho, a demanda social pela utilizao da leitura e da
escrita coloca as pessoas no alfabetizadas numa posio de extrema
vulnerabilidade para o acesso formao, informao e tambm de seus direitos,
em muitos casos, fazendo-os dependentes da ajuda alheia.
211
indivduo, de forma inconsciente, a escrita necessita do conhecimento fonolgico
e fonmico consciente para que possam se organizar as habilidades que daro
conta das correspondncias entre as classes de sons e as letras, ou seja, os fonemas
e os grafemas.
pedaggicas
realizadas,
devido
pouca
fundamentao
212
No caso especfico do Programa de Alfabetizao da UFRJ para
Jovens e Adultos de Espaos Populares, lcus de nossa pesquisa, o levantamento
do perfil dos alfabetizandos, realizado no ano de 2006, apresenta um percentual de
49% de nordestinos. Alm disso, muitos dos 40,17% dos alunos que se
declararam natural do Rio de Janeiro so filhos de migrantes nordestinos.
213
Todas as discusses acima nos remetem, inevitavelmente para a
importncia dos conhecimentos da Lingstica para os Cursos de Formao de
Professores, pois estes possibilitaro maior clareza dos referenciais tericos que
sustentam as diferentes atividades realizadas no processo de ensino-aprendizagem
da leitura e da escrita, bem como o enriquecimento e potencializao das prticas
educativas desenvolvidas.
214
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222
ANEXOS
223
Anexo 1
Avaliao de conscincia fonolgica, escrita, contagem e
representao numrica
Procedimentos
Os participantes sero avaliados individualmente, numa rea silenciosa e todo o
processo de aplicao dos testes ser gravado. Nas tarefas que envolverem
escrita, os participantes devero pronunciar primeiro a resposta antes de
escrev-la, de forma a possibilitar a posterior comparao entre pronncia e
escrita.
224
Rimas:
A identificao da rima exige que o alfabetizando concentre sua ateno na
forma da palavra, mas especificamente em sua dimenso sonora e no no seu
significado. Pesquisas demonstram que a sensibilidade a rimas um excelente
indicador de um nvel inicial, bsico, de conscincia fonolgica, embora a
identificao das mesmas no garanta o sucesso do processo de alfabetizao.
225
Exerccio 1 demonstrao:
PINTURA
SAXOFONE
ORELHO
SAXOFONE
Exerccio 2 Demonstrao:
MARTA
CABEA
RECADO
MARTA
226
Exerccio 3:
CHEIRO
LEGUME
TELHADO
________________________
Exerccio 4:
BRAO
PO
COMIDA
_____________
227
Exerccio 5:
COLETE
SORTUDO
PICOLE
_______________
Exerccio 6:
CARNE
CHURRASCO
ARRASTO
_____________
228
Exerccio 7:
TABACO
FLECHA
MARCO
________________
__
Exerccio 8:
RUSSO
CURSO
BICHO
__________________
229
Aliterao
O que chamamos de aliterao a repetio da mesma slaba ou fone na
posio inicial das palavras. Esta habilidade consiste num importante elemento
da conscincia fonolgica, pois sua percepo permite fazer conexes entre
grafemas e fones, favorecendo a generalizao destas relaes.
Descrio: A folha de teste mostra quatro figuras. Para cada figura h uma
palavra que comea com a mesma slaba ou o mesmo fonema. O alfabetizando
dever relacionar os elementos que comeam com o mesmo fone traando uma
linha entre eles.
230
Aliterao:
Folha de demonstrao:
JIA
PRATO
CALO
BOCA
231
Folha 1 de exerccio:
MULHER
DOCE
AVIO
XCARA
232
Folha 2 de exerccio:
UNIDADE
BEBIDA
SALRIO
CADEIRA
233
Descrio: A folha de teste mostra cinco figuras. Cada nome ter ao lado duas
linhas. Na primeira o alfabetizando dever colocar o nome da figura e na
segunda linha ele colocar o nmero de slaba existente em cada uma das
palavras.
234
Folha de demonstrao:
FLOR
MALA
CADERNO
235
Conscincia silbica:
Folha de teste:
Exerccio 1:
_________________
_________
Exerccio 2:
_____________
_________
Exerccio 3:
________
________
236
Exerccio 4:
____________
_________
Exerccio 5:
________________
____________
237
Conscincia fonmica
A conscincia fonmica consiste na capacidade de perceber as unidades mnimas
da fala e associ-las aos respectivos fonemas. Segundo Jager Adams, et al
(2006) a conscincia fonmica que possibilita s crianas entender o
funcionamento do alfabeto, ou seja, separar sons um do outro e categoriz-los
de maneira a que permita compreender como as palavras so escritas.
Entretanto, ainda segundo os autores, grande parte da dificuldade de se
estabelecer a conscincia fonmica ocorre devido a variao, pois de uma
palavra a outra e de um falante a outro, a pronncia de um determinado fone
pode variar consideravelmente.
Objetivo: o objetivo identificar se o aluno capaz de entender o funcionamento
do alfabeto, ou seja, separar sons um dos outros e categoriz-los de maneira a
entender como as palavras so escritas.
Descrio: a folha de teste apresenta trs figuras e seus nomes. Em cada folha,
o alfabetizando dever circular a palavra com o maior nmero de unidades
sonoras.
238
Folha de demonstrao:
MQUINA
TRATOR
CADEADO
239
Folha 1 de exerccio:
CARRO
CO
PONTE
240
Folha 2 de exerccio:
CANECA
PERCEVEJO
LIVRARIA
241
Folha 3:
CHINELO
PRATOS
XCARAS
242
Anexo 2
Roteiro para entrevista com os alfabetizandos
1)
seja do Rio)
2)
3)
seja do Rio)
4)
7)
243
13)
fazer isso?
16)
244
Anexo 3
Entrevista com os alfabetizadores
1) Seu aluno apresenta algum tipo de conhecimento lingstico?
Em caso afirmativo, responda a pergunta abaixo.
2) Que tipos de atividades vocs desenvolvem em sala de aula que
busque explorar os conhecimentos lingsticos dos alunos?
3) Voc acredita que os diferentes sotaques falados pelos alunos
interferem no processo de alfabetizao?
4) Voc saberia me explicar o que conscincia fonolgica?
5) Que tipos de atividades voc desenvolve em sala de aula com seus
alunos?
6) Voc consegue identificar nas atividades que realiza em sala de aula,
alguma relao com a conscincia fonolgica?
7) Voc consegue perceber se seu aluno encontra mais facilidade ao ler
palavras conhecidas?
8) E para escrever? Voc acha que ajuda saber o que ela quer dizer?
9) Voc percebe se seu aluno soletra as palavras, mesmo que baixinho, ao
ler? Ele costuma fazer isso?
10) Voc percebe algum tipo de constrangimento do seu aluno por estar
se alfabetizando na idade adulta?
11) Voc percebe alguma mudana de postura quando os alunos
comeam a ler e escrever?
12) Como o desempenho do aluno XX em sala de aula? Voc notou se
ele tem alguma dificuldade especfica? Qual seria?
245
13) Voc observa alguma diferena no tipo de dificuldade dos alunos
paraibanos que no ocorre com os cariocas ou vice-versa?
14) Seus alunos conseguem falar imediatamente sobre o que acabaram de
ler em voz alta ou precisam reler novamente para interpretar a escrita?
15) A dificuldade deles na leitura diante de um manuscrito e de um texto
impresso a mesma?
16) Voc nota uma dificuldade maior em seus alunos quando uma letra
corresponde a sons diferentes (sala/casa/asma) ou quando letras
diferentes representam o mesmo som (exame, zebra, asilo)?
246
Anexo 4
Conveno para transcries (utilizadas por TANNEN & WALLAT, 1987)