Educar,13 (t988) 17-41

ANIMACIN SOCIOCULTURAL,
EDUCACIN Y EDUCACIN NO FORMAL
Jaume Trilla i Bernet

Facultad de Pedagoga de la Universidad de Barcelona

RESUMEN
El objeto central de este articulo es presentar y debatir algunos aspectos conceptuales de la relacin entre la animacin sociocultural y la educacin. Para ello, en
primer lugar se polemiza con algunos posicionamientos reticentes o tibios en cuanto
a la vinculacin pedaggica de la animacin sociocultural. Despus, el discurso se
torna positivo para presentar algunos aspectos relevantes de la relacin entre ambos
conceptos. Finalmente, se analiza el jugar que Ie correspondera a la ASC en un universo educativo sectorializado en mbitos formales, no formales e informales. Antes
que nada, sin embargo, a modo de parntesis introductorio, se esboza una relacin
de los distintos niveles de elaboracin terica de la ASC, para situar eI que co rrespondera al tema de este trabajo y explicitar as algunas de sus limitaciones.

ABSTRACT
The central objective of this articIe is to present and to debate some conceptuals
aspects of the relation between sociocultural animation (sociocultural community
development) and the education, in the firts place, it debates with some newus or
cool positions about the pedagogic linking of the sociocultural animation (sociocultural community development). Then, the discourse becomes positive for to present
some outstanding aspects of the relation between both concepts. Finally, the place
of the ASC (sociocultural animation) is analised in an educative univers divided in
formal, no-formal and informal ambits.
However, as an introduction, a reIation of the differents levels of the ASC
(sociocultural animation) teorical elaboration is sketch, for to place the theme
that share tu this work and to explain, so, his limitations.

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1. NOTA INTRODUCTORIA SOBRE LOS NIVELES DE
ELABORACIN TERICA EN LA ASC.
Si hubiramos de opinar en torno al tipo de trabajo terico que en estos
momentos ms convendra al desarrollo de la animacin sociocultural, la
clase de reflexin que las pginas siguientes podran ejemplificar no es pre cisamente la que saldra mejor parada. (De lo cual no se deduce que tal tipo
de teorizacin sea necesariamente prescindible o superfluo: simplemente,
hay que entender que si se tuviera que establecer un orden de prioridades, la
clase de reflexin que aqu desarrollaremos no debera estar entre las primeras.) Para explicar y justificar mnimamente lo dicho, y con la superficialidad y rapidez que una introduccin disculpa, sealar a continuacin
una serie de niveles de teorizacin, para indicar a cual de ellos pertenece
este trabajo y aquel o aquellos que entiendo deberan priorizarse en estos
momentos.
A grandes rasgos, y sin entrar en ms precisos detenimientos, la reflexin, discusin y elaboracin de contenidos en la ASC puede darse en Ios
siguientes niveles, ms o menos ordenados segn su grado de abstraccin o
la distancia existente entre el discurso y la prctica concreta de las intervenciones socioculturales:
a) Nivel rnetatedrico o donde se discute sobre lo que sea el discurso propio de
la animacin sociocultural, sobre su consistencia, sobre su relacin con
otros discursos, sobre las determinaciones de su construccin, etc.(') Es
ciencia, tecnologa, teora prctica, ideologa...?: tal es la pregunta
fundamental (y tpica) de este nivel. Tambin Io que estamos haciendo en
este preciso momento se situara en tal nivel. Esta discusin metate-rica
(o propiamente epistemolgica si la ASC fuera o pretendiera ser una
ciencia, lo cual no es, creo, felizmente el caso) ha aparecido en nuestro
mbito hace bastante poco, y las razones de su aparicin no son probablemente del todo ajenas a la inminente ubicacin universitaria de un sector de la formacin de interventores socioculturales. Parece que la academia fuerce a esta clase de reflexin, la cual, a pesar de lo que opinan
algunos, no es irremediablemente ociosa, en el mal sentido de la palabra:
saber con qu clase de racionalidad (o irracionalidad) se trabaja ayuda a
dar consistencia a la teora y, por tanto, a la prctica. De todos modos,
aunque este incipiente nivel metateortico en el discurso de la ASC pro-

(1) Las primeras pginas del artculo de E. ANDIA-EGG son un claro ejemplo de este tipo de
reflexin: Prctica de la animacin sociocultural, en QUINTANA (comp.):
Fundamentos de animacin sociocultural. Madrid, Ed. Narcea, 1985, pp. 175 y se.

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bablemente tienda a desarrollarse y es bueno que asi sea, hay que reconocer que la teorizacin existente hasta el momento no da para mucho:
tampoco sera bueno como ha ocurrido en otras disciplinas que la
rnetateoria engordase ficticiamente sobre un continente terico medio o
casi vaco).
b) Nivel sistemtico-conceptual, o donde se discute fundamentalmente de
taxonomas, conceptos y palabras (y tambin, friccionando con el nivel a,
de lo que refiere, connota o esconde el uso de tales conceptos y palabras).
Sobre lo que sea la ASC cuestin primera de este nivel de teorizacin
ya se ha discutido muchsimo: no es sta pues, corno si lo era la anterior,
una cuestin incipiente. Se ha discutido muchsimo sobre ella aunque
no siempre bien y se seguir discutiendo mucho hasta cuando no se
llegue, no ya al ideal ingenuo de una concepcin unvoca, pero s a un
grado ms aceptable de reduccin semntica. Llegar a identificar y acotar
analticamente tres o cuatro conceptos distintos de ASC que resumiesen la
multitud de definiciones diferentes, divergentes, redundantes,
complementarias... (algunas curiosas y ocurrentes y otras formalmente
impresentables y sintcticamente incorrectas), ya sera un logro terico
importante. De todos modos, el nivel terico-conceptual que estamos
presentando no se agota en la discusin de lo que sea la ASC: la red
terminolgica en la que se inscribe taI concepto tambin forma parte de
este nivel. Es decir, ver las relaciones entre el concepto de ASC y otros
que establecen con l relaciones de inclusin, parentesco, vecindad, etc.
Las pginas que seguirn a esta introduccin pertenecen a este tipo de
discusin('). Como acabo de decir, esta clase de reflexin ha estado bastante presente en eI desarrollo de la ASC y previsiblemente lo seguir estando, con grandes posibilidades tambin, como en el caso anterior,
debido a su academizacin de llegar a excesos deplorables: discusiones
puramente nominalistas, taxonomas de realidades inexistentes, etc. Lo
deseable no sera eliminar este nivel absolutamente necesario para llegar a manejarse con conceptualizaciones adecuadas y con sistematizacio(2) Una reflexin que se ubica en este nivel y que siempre conviene a la ASC es la que se refiere
precisamente al papel de la teora en la ASC; esto es, la reflexin sobre la relacin teoraprctica en el mbito sociocultural. De Paulo Freire, por ejemplo, la ASC ya ha internado
beber en este sentido; de Habermas y de otros por el estilo la ASC probablemente puede
nutrirse para seguir dando profundidad a este nivel de reflexin.
(t) Tambin podra incluirse en este nivel de teorizacin, todo lo referente ala sistemtica de la
ASC: clases de la misma, elementos o componentes, mbitos de actuacin, etc. O sea, por
decirlo asi, este nivel de teorizacin incluirla aquellos primeros captulos del manual que
siempre delimitan los conceptos fundamentales, trazan las taxonomas pertinentes, etc.

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nes clarificadoras: para entenderse, en definitiva, sino elevar su grado
de rigor.
ej Nivel ideolgico-tico-poltico, o donde se discute de finalidades, compromisos, beligerancias, etc. Este tipo de reflexin ha sido uno de los
dominantes en el discurso de la ASC. Felizmente sigue estando presente
y felizmente lo est menos. Parece que por definicin, en su propia esencia, la ASC ha de tener un componente ideolgico, tico, poltico, que se
traduzca en trminos de beligerancia social. La ASC no es polticamente
neutra, adems de porque no puede serlo, porque no quiere serlo. Por
tanto, ser bueno que persista un nivel de discusin ideolgica en torno a
los fines a conseguir (transformacin social, democracia cultural...), a los
enemigos a combatir, a los principios ticos y deontolgi-cos a los que
no hay que renunciar, etc. Pero admitir esto, e incluso admitir que el resto
de niveles de teorizacin se hallen penetrados por ste, no significa
como se ha hecho a veces reducir cualquier reflexin posible a la
discusin puramente ideolgica. La ideologa, pues, ha de tener su sitio,
pero es bueno que no ocupe todos los sitios. Discutidas, clarificadas,
identificadas y asumidas las opciones ideolgicas, los otros niveles de
teorizacin (los dos anteriores y los que seguirn) tienen, si no una gran
autonoma, s, al menos, su lugar propio. Puede ser que la discusin
conceptual sea puramente ideolgica. Igualmente, las metodolo-gas (que
correspondern a uno de Ios siguientes niveles de teorizacin) quiz no
sean nunca polticamente neutras, pero de ello no se sigue que la cuestin
metodolgica sea nicamente poltica. Quiz lo que deba evitarse es que
la necesaria ideologizacin o politizacin lo que haga sea, en realidad,
enmascarar la estulticia terica y la incompetencia tcnica.
d) Nivel descriptivo-explicativo de la realidad sobre la que se acta, o donde
se pone a punto el conocimiento imprescindible sobre el mbito de
intervencin. Aunque la ASC no sea una disciplina cuyo objeto principal
sea, como en el caso de las ciencias en sentido estricto, la generacin de
saber descriptivo-explicativo-- sobre un objeto determinado, la accin
sociocultural exige un grado de conocimiento y una cierta elaboracin del
mismo sobre la parcela de realidad en la que se interviene. Este
conocimiento (generalmente sociolgico, antropolgico cultural, econmico, etc.) no se genera, en principio, desde la propia ASC sino desde las
ciencias sociales que le sirven de fundamentom. Sin embargo, desde

(4) No obstante, es cierto que, en un sentido, tambin la ASC produce conocimiento

sobre sus mbitos de intervencin. As ocurre con el uso de metodologias de
investigacin como la investigacin-participativa, la investigacin-accin, etc.
que se pretenden involucrar en

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la ASC, y como condicin para no operar a ciegas, se selecciona, recaba,
reordena y, en resumen, se pone a punto este saber. Probablemente la
presencia de este nivel de teorizacin (o ms exactamente el uso de este
tipo de teorizacin y de conocimiento) deba an reforzarse bastante ms
en la prctica sociocultural. Ello se refiere, por supuesto, a la necesidad
de una formacin suficientemente slida de los agentes socioculturales en
disciplinas como la sociologa, antropologa cultural, etc. Y adems de
contenidos y datos sobre las distintas realidades sociales, lo que interesar es, sobre todo, marcos conceptuales, metodologas y tcnicas para
eI anlisis y la interpretacin de la realidades concretas sobre las que se
interviene. El animador sociocultural no es propiamente un socilogo,
pero en un momento del proceso acta como tal o en estrecha colaboracin con l; por tanto, ha de estar pertrechado con los recursos tericos necesarios para ello.
f) Nivel metodolgico o tecnolgico, o donde se elaboran los procedimientos
ms efectivos y eficaces para eI logro de los objetivos. La ASC se describe
fundamentalmente en tanto que intervencin; por tanto, es a partir de este
nivel donde habr de localizarse lo ms definitorio y propio de la misma.
El cultivo de los niveles anteriores de elaboracin terica no ha de ser en
absoluto ajeno al animador sociocultural (el cultivo de los niveles c y d,
por ejemplo, es imprescindible), pero con ellos no llega a trazarse ni un
esbozo aproximativo de la tarea que Ie es ms especfica. El bagaje no
el exclusivo, pero s el ms relevante del animador es el que consta de
los dispositivos tcnicos y personales necesarios para la accin. Aunque
parece que esto haya estado siempre bastante claro, lo cierto es que, hasta
el momento, el desarrollo tecnolgico de la ASC probablemente no sea el
que corresponda. Por un lado, como decamos antes, ha existido quiz una
excesiva polarizacin entre lo ideolgico y lo tecnolgico (en trminos
simplistas la cosa se planteaba en el par tambin simplista: tecnologa
versus ideologa o, el ms o menos sinnimo, profesionalidad versus
militancia). Puestas as las cosas, el nfasis en lo ideolgico haba de jugar
irremediable y desgraciadamente en detrimento de lo metodolgico. Por
otro lado, cuando se bajaba al terreno ms concreto de los modelos para la
accin, el nfasis sola ponerse en las caractersticas personales del
animador (perfiles ideales, el animador-superman, etc.) y mucho menos en
mtodos y tcnicas razonablemente objetivables, transferibles y
aprendibles. Y, finalmente, cuando se llegaba a lo propiamente
metodolgico, entonces, a menudo, se daba de inlas propias merodologias de intervencin sociocultural, promoviendo as, a la par que
procesos participacin sociocultural, procesos de produccin de conocimiento sobre el
medio.

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mediato el salto hasta el puro recetario. Pertrecho ste que, por cierto,
bien til que resulta si est arropado en un planteamiento metodolgico
de mayor alcance, pero inservible, cuando no peligroso, actuando en un
vaco de modelos de accin ms generales. Por todo ello, creemos que
deber ser este nivel de elaboracin de contenidos (el metodolgico o
tecnolgico) el que, sin descuidar totalmente los restantes, debera
enfatizarseoi. Es, por otro lado, eI que ms directamente puede proporcionar consistencia profesional a la ASC.
gI Nivel de elaboracin experiencial, o donde los propios agentes analizan
sobre eI terreno su experiencia para extraer conocimiento que optimice la
experiencia subsiguiente/o. Seguramente la parte ms considerable de los
procedimientos de la ASC ha surgido de esta manera: a partir de la propia
prctica, por ensayo y error, mediante transmisin e intercambio directo
de experiencias, etc. Por decirlo as, se trata de un estrato de elaboracin
terica artesanal, necesario y casi suficiente cuando la ASC se nutria casi
exclusivamente de contingentes voluntarios y voluntaristas. Este nivel de
reflexin experiencia' sigue siendo necesario pero ya no suficiente cuando
se persiguen cotas mayores de profesionalizacin; es necesario entonces la
existencia de los modelos y metoclologias de intervencin ms
objetivables y transferibles que se ubicaran en el nivel anterior.
Naturalmente, la reflexin directa e inmediata sobre la intervencin que se
est nevando a cabo, constituye el alimentador principal para Ios otros
niveles de teorizacin y, por supuesto, la condicin primera de la
optimizacin de [a prctica. Pero hay que entender tambin que, como por
un mecanismo de retroalimentacin, los contenidos elaborados en los
otros niveles de teorizacin han de revertir en ste facilitando marcos
conceptuales, modelos, tcnicas... que colaboren en la tarea de autoreflexin sobre las prcticas que se producen.

(5) Como buen ejemplo del nivel de teorizacin metodolgica en el que creemos que debera
proseguirse pongamos el excelente libro recientemente publicado de 1'. CEMKRANOS,
1\40,11L5.1NeN M. FlusiH.Q: La animacin sociocultural: una propuesta metodolgica. Madrid,
Ed. Popular, 1988. Tiene, entre otras varias virtudes, la de ser un trabajo honesto, serio,
ordenado y riguroso, pero sin tics academicistas; til, pero sin abocarse a la receta; y, en
fin, una obra que se desmarca de la discusin puramente ideolgica pero sin caer por ello
en planteamientos tecnocrticos.
(6) Muchos agentes socioculturales elaboran conocimiento no exclusivamente a este nivel;
por supuesto, tambin pueden generar teora en Ion anteriores. Sin embargo, todos
los agentes debieran, al menos, elaborar este tipo de reflexin experiencia'.

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Esbozados estos seis niveles de elaboracin terica de la ASC, y situado eI
tema que nos ocupar en las pginas siguientes en el segundo de ellos, antes
de entrar ya directamente en l, conviene todava adelantar una precisin.
Los niveles apuntados no son prcticamente nunca compartimentos estancos
de produccin terica. Dicho de otra manera, la mayor parte de discursos que
se producen sobre ASC, de hecho, atraviesan varios niveles. En unas
ocasiones porque eI propio objeto, por su naturaleza, exige ser tratado en
ms de uno de los niveles apuntados. En otras ocasiones porque se mezclan
discursos distintos o existen contaminaciones espreas en el tratamiento de
determinados temas. Tal es eI caso, por ejemplo, del tema que
inmediatamente emprenderemos en este artculo. La relacin entre los conceptos de educacin y ASC y la ubicacin de la misma en la terna educacin
formal/no formal/informal, an siendo cuestiones del segundo nivel de
elaboracin que aparentemente presentaran notables posibilidades para un
tratamiento terico muy asptico, en realidad, como veremos, estarn
notablemente infiltradas ya desde su origen por intereses gremiales y por
connotaciones ideolgicas.
2. LOS CONCEPTOS DE
ANIMACIN SOCIOCULTURAL Y EDUCACIN
Relacionar con un cierto rigor dos expresiones tan polismicas como son
las de animacin sociocultural y educacin no es cometido sencillo. No
lo es, en primer lugar, por la amplitud y, a la vez, ambigedad semntica de
estos significantes. Las realidades o los objetos que cada una de tales
expresiones puede referir son tan cuantiosos y diversos que trazar diferencialmente sus contornos o sealizar sus intersecciones se convierte en una
tarea cuyos resultados, por minuciosa que aquella pretenda ser, previsiblemente generarn la necesidad de sucesivas e inacabables matizaciones. Pero,
en segundo lugar, y ms all pero no independientemente de la cuestin
de estricto carcter terico o conceptual, el problema se complica todava
ms aI presentarse envuelto e infiltrado, como decamos, por elementos de
tipo gremial, ideolgico, etc. Por todo ello, estas pginas, por un lado, han de
asumir muy claramente un carcter provisional y, por otro lado, a pesar de la
voluntad de rigor terico que pondremos en el empeo, no estarn
seguramente exentas de contaminaciones como las apuntadas que sern fruto
de la adscripcin disciplinar de su autor. (Era conveniente empezar as, pues
cuando las discusiones sobre palabras y conceptos pueden
esconder/descubrir asuntos gremiales bueno es curarse en salud reconocindose, de entrada, como adscrito y probablemente contaminado).

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Es la ASC un tipo especial de educacin, corno io seran la educacin
de adultos, la educacin familiar, la educacin escolar, etc.? Puede caracterizarse mejor como un mtodo educativo utilizable en distintos mbitos?
Cualquier programa de ASC es necesariamente a la vez educativo? Coinciden en todo o slo en parte (y, si es as, en qu parte) los fines reconocidos de la ASC y de la educacin?...01. Tales son preguntas que debieran
poder contestarse con relativa facilidad si aquellos conceptos tuvieran una
significacin menos compleja o mejor estipulada. Puesto que no es este el
caso, las pginas siguientes intentarn, si no responderlas directamente, si
al menos presentar algunos elementos para el debate.
En primer lugar, nos introduciremos en la discusin presentando crticamente algunos de los argumentos o motivos de quienes oponen resistencias
al reconocimiento del carcter educativo de la ASC. Seguidamente, resaltaremos algunos aspectos sobre la vertiente pedaggica de la tradicin de la
ASC, as como la estrecha relacin entre sta y ciertos conceptos
tpicamente educativos. Por ltimo, intentaremos poner en evidencia una
serie de ho-mologias entre los fines reconocidos como propios tanto por la
educacin como por la ASC.
2.1. RETICENCIAS ANTIPEDAGGICAS
Son varios y de diversa ndole los argumentos o motivaciones de quienes
se oponen a! reconocimieno de la ASC como una prctica fundamentalmente
eciticativa(8). Entre otras, se aducen razones de carcter terico, de ca(7) A algunas de estas cuestiones se han referido, por ejemplo, J.M. QUINTANA: l,a
animacin sociocultural en el marco de la educacin permanente y de adultos,
en J.M. QUIN-1 ANA (Dior.): Fundamentos de animacin sociocultural. Madrid, al.
Narcea, 1985, pp.
11-31; Mrymn: La animacin sociocultural como un nuevo tipo de educacin, en
Ibidem, pp. 32-48; J.A. CARI1)1: Educacin y animacin sociocultural: la pedagogia
social como modelo de intervencin, en Ibdem, pp. 94-127; E. ANI)Ex-Ene::
Animacin sociocultural, educacin permanente y educacin popular, en AA.VV..
Una educacin para el desarrollo: La animacin sociocultural. Madrid, Fundacin Banco
Exterior, 1988, pp. 25-54; C. ARMENIDI.: Hacia un proyecto de animacin
sociocultural, en Doottnen!acin social,
70, Enero-Marzo, 1988, pp. 35-50; PJ.A..v, F.: Las dimensiones educativas de la animacin sociocultural, en Ihidem, pp. 65.79(8) En realidad, las resistenciaas antipedaggicas que se comentan a continuacin
generalmente no se dan por escrito. Por ello, en general, omitir nombres y
referencias bibliogrficas. En este sentido, parte de razn tendra quien pensara
que el autor, en este punto, se inven ta un Fcil enemigo a quien combatir, De
todos modos, quien haya presenciado o participado en polmicas al respecto

sabr que argumentos como los que expondr e intentar discutir han aparecido a
menudo en ellas.

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rcter estratgico, y tambin de carcter ideolgico o poltico. Despus de

exponer y discutir tales razones, polemizar con un tipo de posicionamiento no ya antipedaggico, ni mucho menos, pero si un tanto ambiguo.
a) Razones conceptuales
Entre las primeras reticencias antipedaggicas cabe destacar las que son
producto de una reduccin escolar e instructivista del concepto de educacin.
Si por educacin se entiende bsicamente transmisin de conocimientos en
base a curricula estandarizados y algo que ocurre fundamentalmente en las
instituciones escolares, es explicable que a la ASC sociocultural difcilmente
le pueda agradar reconocerse a s misma como una prctica educativa.
Precisamente, a menudo la ASC para autodefinirse ha tomado como
contramodelo la accin hiperinstitucionalizada, burocrtica, transmisiva, etc.
de las prcticas escolares convencionales. Pero aquella menguada nocin de
educacin de hecho no sostenida nunca por nadie desde una pedagoga
mnimamente seria, pero que s que de alguna manera formaba parte de una
cierta concepcin social bastante generalizada en la actualidad no es
defendida (ni defendible) desde ningn punto de vista. Se podr discutir
sobre el carcter esencialmente intencional o no de la educacin y sobre
otros muchos problemas conceptuales, pero, desde luego, la reduccin
escolar y meramente instructivista de lo educativo no hay quien pueda
sostenerla. La teorizacin ya existente en torno a conceptos como educacin
permanente, no formal, informal y otros nos libera de tener que gastar aqu
ms espacio para mostrar cmo cualquier concepto presentable de educacin
de ninguna manera rehuye o excluye las prcticas de la ASC. Es decir, en
este punto creemos que la polmica est ya agotada. Es ms, alguien que
aunque pedagogo fue, por cierto, bien poco sospechoso de pedagogismo
lleg a sostener que, ms fcilmente que en la escuela, es en programas del
tipo de los de la ASC donde es ms fcil que la educacin se haga realmente
efectiva. Para Joaquim FRANCH,
la pretensin terica de la accin sociocultural es, en el fondo, idntica a
la pretensin profunda de la educacin>0 1

(9) De la transcripcin de una sesin de trabajo impartida por J. Franeh en el IMAE del Ayuntamiento de Barcelona. Texto poiicopiado con el ttulo Animaci amb nens. Sessi de tre-hall
d'en Quin? Hank, que se reparti a tos asistentes en el acto de homenaje al pedagogo
fallecido durante el verano de 3987.

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y, por tanto, depurando los contenidos propios de los programas socioculturales se aprecia claramente como estos constituyen en realidad
programas educativos al I00%.
19 Razones estratgicas
Un segundo tipo de razones que se arguyen en contra de la vinculacin
entre la ASC y la educacin es de carcter institucional, administrativo y, en
definitiva, estratgico. Desde hace aos est planteada la polmica sobre la
adscripcin administrativa idnea de los programas de ASC: qu sector de
la administracin o qu aparato gubernamental debera cobijar y promover
las intervenciones socioculturales? Como es bien sabido, la realidad ms
generalizada consiste en una notable dispersin. Adems de (o en cola boracin con) las iniciativas directas de la sociedad civil, son los distintos
niveles de la administracin pblica (local, autonmica y central), as como
ministerios y consejeras muy diversas (cultura, trabajo, sanidad, servicios
sociales, justicia, educacin, etc.) los que desarrollan o subvencionan pro yectos de tipo sociocultural. En este sentido, LA. Simpson, admitiendo de
entrada la unidad fundamental entre los conceptos de educacin perma nente y ASC, defenda no obstante y con carcter provisional, que por ra zones operativas no sera recomendable unificar totalmente ambos tipos de
programas y ubicarlos en los ministerios de educacin.
Si la fusin se realizase en la actualidad escribia Simpson a finales de la
dcada pasada sera en detrimento de la ASC. La experiencia muestra que
cuando un Ministerio de Educacin se ocupa de la ASC, le relega a la periferia de su actividad, dndole menos consideracin que a los otros sectores;
quedando en una situacin lejana en el orden de prioridades en materia de
aumento de crditos y, por el contrario, se encuentran en primera lnea en
perodo de reduccin presupuestaria.om
De todos modos, Simpson tambin abogaba ya entonces por favorecer los
factores que hicieran posible fusionar las polticas de educacin permanente y
ASC puesto que
en trminos teleolgicos, tos conceptos se caracterizan por una
integracin mutuamu Pi

(10) J.A. SimpsoN: Animacin sociocultural y educacin permanente, en AA.VV.: Animacin

sociocultural. Madrid, Ministerio de Cultura, 1980, p. 61.
01) Ihidern, p. 69.

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En cualquier caso, los motivos que coyunturalmente podran desaconsejar
la total integracin administrativa entre programas denominados socioculturales y programas reconocidos nominalmente como pedaggicos nada
dicen en contra de la dimensin esencialmente educativa de la ASC. Nadie
discute, por ejemplo, el carcter primordialmente educativo de la formacin
ocupacional an cuando de ella no slo se ocupe el Ministerio de Educacin,
tradicionalmente polarizado en torno al sistema educativo formal.
e) Razones ideolgicas
Un tercer tipo de reticencias que oponen algunos sectores de la ASC a
reconocerse en el mbito educativo es de carcter fundamentalmente ideolgico o poltico. La fundamentacin de estas reticencias tiene una consistencia tan escasa que no les dedicaremos mucha atencin 02). Expresado de
una forma muy simple, el argumento viene a ser el siguiente. Se parte del
supuesto de que la educacin es una tarea con voluntad (o al menos con
resultados) mayoritariamente reproductores, conservadores, perpetuadores de
lo que hay, etc. y con una funcin definida en trminos casi exclusivos de
control social. (El discurso es [a aplicacin ms banal y trivializada del
paradigma sociolgico de la reproduccin). La ASC en cambio perseguira
todo [o contrario: la liberacin, la transformacin social, el desarrollo de la
capacidad crtica, etc. El mismo discurso, puesto en trminos de metodologa
de la intervencin, dira que la educacin es bsicamente autoritaria,
transmisiva, individualista, intelectualista, escasamente participativa, etc.,
mientras que la animacin pondra el acento en la sociabilidad, la creatividad,
las necesidades y potencialidades de los sujetos y colectividades, la participacin, etc. Puestas as las cosas, seria del todo inconveniente casi un
contrasentido pretender vincular animacin y educacin. Naturalmente,
como decamos antes, no vamos a entretenernos mucho en desmontar este
argumento, pues su inconsistencia es obvia, Slo un par de cosas. La educacin, o ms explcitamente el aparato escolar, ha sido considerado ciertamente como una instancia de reproduccin social y corno aparato ideolgi-

02) Algunas de estas reticencias, aunque igualmente poco fundadas, pueden tener
una cierta explicacin. Un sector de quienes desde la ASC y la intervencin en
el tiempo libre han defendido con ms insistencia el carcter educativo de
estas prcticas lo han hecho mediante un discurso pedaggico, a veces, lo
sufi cientemente dbil, anacrnico, idealista o rampln corno para que otros
quisieran desmarcarse de l, confundiendo lo que era sim plemente una
determinada forma de entender y praciiear la pedagoga con la pedagogia en
general.

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co de estado. Aunque no es la nica funcin social de la educacin, la antedicha es, al menos, parcialmente cierta. Pero es que si se aplica rigurosa mente y hasta eI final ei paradigma reproduccionista, de contribuir a desarrollar tal funcin es difcil excluir a otras instancias sociales. Seguramente
muchas prcticas de animacin sociocultural, militantes y voluntaristas en
una lnea ilusionadamente (y, a veces, ilusoriamente) transformadora, podra ser tambin pasto de los anlisis de la reproduccin. Por lo que se re fiere a lo metodolgico, es claro que el maniqueismo presentado (educa cin = autoritarismo, pasividad... versus animacin = participacin, creatividad...) es del todo insostenible: antes de que nadie hablara de ASC, desde la pedagoga y an para la propia escuela se haban elaborado ya discursos y mtodos antiautoritarios, activos, creativos, etc. que an hoy nos gustara ver materializados en la mayor parte tanto de prcticas literalmente
educativas como de animacin. En definitiva, este antieducacionismo procede de la confusin entre la educacin y unas formas determinadas de entenderla y practicarla; unas formas seguramente tan poco recomendables
para la ASC como para cualquier otra prctica educativa, incluidas las escolares.
f) El si, pero menos
Hay otro posicionamiento que si bien en este caso afirma una clara dimensin educativa de la ASC, relativiza la predominancia de la misma. Por
tanto, no es en realidad una postura antipedaggica, aunque por economa
de epgrafes la incluyamos en el presente apartado. Veremos dos modalidades de esta postura, aunque hay otraso').
En una de las versiones de esta postura la cosa se plantea ms o menos
como sigue. La ASC, se dice, tiene una dimensin social, otra cultural, otra
econmica, otra psicolgica...y, entre ellas, est la educativa, que al ser una
faceta ms entre otras no tiene por qu tener un status privilegiado. La discusin sobre la relevancia relativa de lo educativo frente a lo social, o de lo
social frente a lo cultural... en la ASC es sintomtica de que lo que en
realidad se dirime no es ni un verdadero problema terico ni un problema
cuya solucin contribuya a optimizar la prctica: se trata simplemente de un
falso problema nominalista. Decimos que se trata de un falso problema

( 3) Por ejemplo, la postura de la autorrenuncia pedaggica caracterizabk como la del s,

pero mejor abstenerse un poco. Esta postura requerira una critica de alcance
epistemo-lgico y, segn y como, de consecuencias incluso deontolgicas que dejaremos
para mejor ocasin.

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porque en las acciones que se ubican en la ASC no es posible separar Io que

supuestamente seria especificamente social (y, por tanto, no cultural,
educativo...) o lo que daramos como estrictamente educativo (y, por tanto,
no social, cultural...), etc. Y, aunque por una simple convencin estipu-lativa
se pudieran llegar a diferenciar estos niveles, ello probablemente no
ayudara en nada ni a optimizar las acciones socioculturales ni an a comprenderlas mejor.
Otra modalidad del s, pero menos es la que consiste en afirmar, incluso
con nfasis, la relacin entre educacin y ASC, para acto seguido esforzarse
en buscar diferencias. Diferencias que, como veremos, no suelen ser
demasiado convincentes. Este tipo de argumentacin la lleva a cabo C.
AitmENooL,041 a quien hay que citar explcitamente pues l cita al que suscribe en relacin a este tema. Escribe ARMENCOL:
Aunque, como iremos destacando, es importante no desligar animacin y
educacin, por la interrelacin e incluso complementariedad de ambas reali dades. La identificacin o inclusin es negativa conceptualmente porque evi ta los matices que dan luz propia a las distintas prcticas. La animacin so ciocultural es una pedagoga social, pero supone tambin y principalmente
una accin dinamizadora de los grupos o colectivos. Accin que va ms all
de lo estrictamente educativo. (p. 36)

Despus de un prrafo en el que se transcriben unas lneas de un trabajo del

autor del presente articulo que, parece ser, sirven de ejemplo de la denunciada
identificacin entre educacin y ASC051, ARMENOOL pasa a expli-

(14) Op. cit., pp. 36 y 37.

(15)A pesar de todo, escribe AR&IGoi. entre los tratadistas, y especialmente desde la
pedagogia, se siguen identificando (sic) ambos trminos. Vase, sino, lo que plantea J .
TRILLA: No es discutible su consideracin como tarea educativa, y en el sentido dado anteriormente es perfectamente ubicable en el sector no formal: se trata de actividades intencionales y diferenciadas con proyeccin educativa que se sitan fuera del sistema graduado de ensehanza. La animacin sociocultural naci ntimamente emparentada y a
veces incluso confundida con la educacin de adultos, la educacin popular, la pedagoga del ocio y, por supuesto, con la educacin permanente. (C. ARMI:.NIGOL: Ibdem, p. 36.
La cita de la cita proviene de 3. Tan.I.A: La educacin no formal, en A. SANVISENS
(cher.): Introduccin a la Pedagoga. Barcelona, Ed. Barcanova, 1983, p, 357). Del emparentarniento (y, a veces, confusin) original entre la ASC y la educacin popular, etc.
algo ms diremos despus; en cualquier caso, parece necesario tener que advertir que el
hecho de reconocer que en ocasiones estas prcticas han sido confundidas no supone necesariamente que quien tal cosa reconoce las confunda a su vez. Sobre la adscripcin de la
ASC a la educacin no formal ms adelante ya ampliaremos algo para matizar lo dicho. Y,
finalmente, en lo de considerar que la ASC es una tarea educativa nos reafirmamos con
todo el nfasis necesario. En cualquier caso, parece que hay explicar que no es lo mismo
decir, la ASC es una tarea educativa, que decir, Ia ASC es una tarea ex-

30 ______________________________________________________________
car cules seran aquellos matices diferenciales y donde estara aquel ms all
de la educacin que se encuentra en la ASC. Asi, en primer lugar, dice
ARMEN001.:
Educacin y animacin se han analizado desde sus planteamientos ms generales. Atendiendo a lo que puedan suponer como formas de interseccin
sobre realidades concretas, educacin y animacin implican acentos distintos. A la diferenciacin entre intervencin centrada en el individuo e intervencin centrada en el grupo hay que aadir, como elemento diferenciador,
eI planteamiento sobre la intencionalidad y expIicitacin de proyectos
educativos. (p. 37)
Por Io visto, eI primer acento, matiz o ms all diferenciador entre la
educacin y la ASC consiste en que la una sera una intervencin centrada en
el individuo y la otra en el grupo. Es ste un argumento hbil, que suena bien
y, por tanto, bastante repetido, pero que difcilmente aguanta un an lisis un
poco riguroso. Es cierto que la ASC acta generalmente en contex tos
grupales o colectivos y raramente de forma directa sobre individuos aislados,
pero es que la educacin no es ni ha sido nunca ajena a la interven cin en
contextos grupales y colectivos. La escuela, que es por ahora la institucin
expresamente educativa ms importante que la historia ha producido, implica
casi por definicin una situacin colectiva; otra cosa es el tratamiento que se
d a esta colectividad, pero tal discusin ya pertenece al orden de las
diferentes concepciones y metodologias educativas y no al de la delimitacin
del propio concepto de educacin. Independientemente del tratamiento
pedaggico concreto que se d al grupo-clase, la intervencin de un maestro
cualquiera est tan dominantemente centrada en el grupo como pueda estarlo,
aunque de diferente forma, la intervencin de un animador sociocultural.
Adems, no ser necesario insistir en que grandes educadores, la orientacin
de cuyas pedagogas es, como todas, ciertamente discutible pero no as que
se trate de prcticas propiamente educativas, han enfatizado en algunos casos
hasta la radicalidad la dimensin colectiva y colectivista de su metodologa
(lase, por ejemplo, MAKnazmi<o). En resumen, no parece que lo del
centramiento en el grupo o en el individuo pueda darse como uno de los
acentos o matices diferenciales perseguidos.
En el siguiente prrafo del texto que comentamos, ARMENGOL sugiere que
el matiz tiene que ver con algo relacionado con la intencionalidad. Citemos
textualmente:
elusivamente educativa, cosa que en el texto citado no se afirma. Ademas, sealar eI
carcter educativa de la ASC no significa identificar tos conceptos de educacin y animacin .wriocuiturul, de la misma manera que afirmar que un cerezo es un rbol o que la
cerveza es amarga no supone identificar los conceptos de arbol y cerezo o de

cerveza y amargor.

_____________________________________________________________ 31
La educacin, en su sentido ms propio, es una intervencin intencional
que tiende a explicitar sus intenciones con conciencia por parte de los
educandos. La animacin es un proceso dinamizador del grupo para que
ste se convierta en un espacio de autoeducacin. (p. 37)
Vayamos por partes, pues me cuesta adivinar dnde radicaran las diferencias. En la primera frase se hacen tres afirmaciones: 1. Que la educa cin
es, en su sentido propio (?), intencional; 2. Que tiende a explicitar sus
intenciones; 3. Que lo hace con conciencia por parte de los educandos. Apar te
de que las tres cosas son discutibles respecto a la educacin 06), aunque fuesen
absolutamente ciertas, no veo por qu no pudieran aplicarse mutatis mutandis
a la ASC. sta tambin es intencional, tiende a dar cuenta de sus
intenciones(v) pues de otro modo tendera probablemente a la manipula cin,
y en lo de la conciencia por parte de los educandos/animandos, si acaso hay
alguna diferencia de nfasis, sta mejor debera colocarse en Ios segundos que
en Ios primeros: a Ios recin nacidos, por ejemplo, a quienes no s que nadie
haya pretendido negarles la categora de educandos ni, por cierto, atribuirles
la condicin de sujetos de ASC (no se suele hablar de ASC de bebs),
difcilmente les puede ser reconocida la capacidad de ser conscientes de estar
siendo educados. En la segunda frase del prrafo citado se dice que la
animacin dinamiza el grupo para que este se convierta en espa cio de
autoeducacin. No creo que Armengol quiera dar a entender con ello algo as
como que la diferencia entre ASC y educacin estribe en que la primera tenga
como propsito la autoeducacin y la segunda a la heteroedu-cacin. Esto, si
no fuera adems un contransentido lgico (auto y heteroe-ducacin son dos
formas de educacin y, por tanto, educacin no puede contraponerse a
autoeducacin), no tendra fundamento real alguno: la autoeducacin como
meta no es un descubrimiento de la ASC sino un desi-deratum antiguo de la
pedagoga ms pedagogizada, desde Scrates al moderno y archirrepetido
aprender a aprender. De todos modos, entiendo que el autor con aquella
frase no ha querido decir ms que lo que dice, o sea, que la autoeducacin
debe ser una meta de la ASC, con lo que estoy absolutamente de acuerdo. Lo
que ocurre es que entonces ello, en lugar de sealar matices o acentos
diferenciales entre ASC y educacin, Io que hace es reforzar la relacin entre
ambos conceptos.
El tercer y ltimo prrafo en el que ARMENGOL se esfuerza en localizar matices
es eI siguiente:
(16) A tal discusin, en la que ahora no reincidir, dediqu bastantes paginas en La
educacin informal. Barcelona, PPU, 1986, pp. 107-195.
(17) El hecho cieno de que algunos programas de ASC no bauticen como educativas sus
intenciones, no significa, como veremos ms adelante, que stas no lo sean realmente.

32 _____________________________________________________________
Estos acentos diferenciados pueden tener tambin un sentido evolutivo. Si
la comunidad es una realidad adulta nos lo dice el desarrollo de la
sociabilidad, la animacin sociocultural cobra su dimensin ms real en
esta etapa de la vida y con este segmento de la poblacin, quedando muy
borroso un planteamiento de animacin sociocultural infantil. Por otra parte,
es en la juventud etapa de trnsito donde educacin y animacin son
necesidades ms concurrentes de manera simultnea. (p. 37)
En primer lugar, quiz debera explicarse ms la premisa de la que se parte;
esto es, que la comunidad sea una realidad adulta. Supongo que la verdad de
la afirmacin depende del sentido en que se use en este caso eI trmino
comunidad. En bastantes usos tanto corrientes como cientficosel
trmino comunidad no es restringible al estadio adulto. Se habla, por
ejemplo, y sin que el sentido de la expresin chirre, de comunidades infantiles, y las comunidades en general suelen estar formadas por adultos,
jvenes y nios. Adems, el propio autor parece que usa en la misma pgina eI
trmino comunidad con otro significado no slo distinto sino tambin
contrapuesto al anterior. Si en el citado prrafo restringe la comunidad a la
adultez, en eI prrafo inmediatamente posterior dice que no hay persona sin
comunidad: o hay contradiccin en el uso del trmino comunidad entre un
prrafo y en eI siguiente, o debe entenderse que el autor slo considera
personas a los adultos. Pero obviando incluso este problema en la premisa,
sobre el acento diferenciado de tipo evolutivo que al autor cree descubrir
entre animacin y educacin, habra tambin algunas cosas que decir. Por
ejemplo, en relacin a la afirmacin de que es en la juventud cuando educacin
y animacin son necesidades ms concurrentes de manera simultnea
podran ensayarse diversas interpretaciones. Una primera que seria un tanto
malvola y que, por supuesto, no creemos que coincida con eI sentido que el
autor ha querido dar a sus palabras consistira en la siguiente: si antes haba
afirmado Armengol que era borroso un planteamiento de ASC infantil y,
seguidamente, afirma la necesidad de que en la juventud la ASC y la educacin
se den simultneamente, siguiendo este hilo argumenta', y puesto que de Io que
se trata es de localizar diferencias, bien podra suponer alguien que lo que el
autor de forma implcita sugiere es que en la adultez sera tambin borroso un
planteamiento educativo. Es decir, educacin para la infancia, ASC y
educacin simultneamente para la juventud y ASC para los adultos. Este
planteamiento, que definira a Ios nios como educables y a los adultos como
no educables pero s animables, naturalmente se cargara de un plumazo
estos conceptos tan queridos por la pedagoga actual como son educacin
permanente y educacin de adultos. De todos modos, esta conclusin no est
en la literalidad del texto de ARMENGOL y, por tanto, bien puede tratarse de
una interpretacin abusiva. Una decodificacin mucho ms literal consistira
en entender

__________________________________________________________ 33
que el autor, al decir que educacin y animacin concurren en la juventud de
manera simultnea, puesto que de lo que se trata es de sealar diferencias, est
diciendo a la vez (metacomunicando si se prefiere), que en la adultez ambos
procesos se darn separadamente. Con ello, no se niegan los conceptos de
educacin permanente y educacin de adultos, pero s la tendencia ms
dominante en la actualidad en este terreno: es decir, la tendencia a relacionar
actividades como la alfabetizacin y la formacin bsica de adultos con la
ASC. Una tercera forma de ver estas cosas para nosotros la ms plausible
consistira en reconocer a la ASC como un tipo de intervencin muy propia
para el estado adulto, pero en tanto que una de las muchas y heterogneas
formas que puede adoptar la educacin. De este modo se reconoce algo que
coincide con la realidad (es cierto que la denominacin ASC se ha utilizado
dominantemente para referir intervenciones con jvenes o adultos), sin tener
por ello que negar, por ejemplo, el concepto de educacin de adultos. Es decir,
de la misma manera que se admite que la escuela es una forma educativa ms
propia de la infancia que del estadio adulto, la ASC sera una forma tambin
educativa, pero ms propia de este ltimo estadio. Con ello, sin embargo, en
lugar de sealar, como quiere AR-MENG01_, acentos y matices diferenciales,
lo que realmente se hace otra vez es reforzar argumentos a favor no slo de la
simple relacin sino tambin, en este caso, de la inclusin del concepto de
ASC en el de educacin.

2.2. CARCTER EDUCATIVO DE LA ASC

Si hasta aqu hemos estado argumentando a la contra, a partir de ahora el
discurso intentar transformarse en positivo. De todos modos, buena parte de
las razones que fundamentan el carcter educativo de la ASC han ido
apareciendo desordenadamente en la polmica, por tanto no redundaremos
en ellas.

2.2.1 Origen y tradicin educativa de la ASC

La historia, los antecedentes y la tradicin de la ASC ilustran bastante bien
la conexin entre educacin y ASC. Teniendo como referencia el caso francs
insoslayable al hablar de la ASC P. BESNARD ha situado claramente el
origen de la ASC en la educacin popular. Aunque, como l mismo indica,
en los aos setenta aparece en la ASC una voluntad de ruptura con esta
tradicin, ello se explica por la intencin antes explicada de desmarcarse de
ciertas prcticas escolares. No obstante, P. BESNARD insis-

34 __________________________________________________________
te en que, a pesar de ello, en eI desarrollo de la ASC el caldo de cultivo de
la enseanza ha sido fundamental:
...en un estudio llevado a cabo sobre los `enseantes-animadores' hemos recordado que estos han sido, con mucha ventaja, los primeros y los ms numerosos en el desarrollo de la educacin popular y de la animacin sociocultural, y que actualmente todava lo son,011.
Aunque no es el lugar para resear la historia de la ASC en Espaa 09),
aparte de la tradicional inspiracin que siempre ha recibido del pas vecino,
hay que insistir tambin en que en su origen y desarrollo la ASC ha estado
igualmente vinculada a movimientos o actividades de tan inequvoca adscripcin pedaggica como la educacin en eI tiempo libre, la educacin de
adultos, el movimiento scout, y por supuesto con los relacionados con la
educacin de adultos. Por otro lado, tampoco insistiremos en la ntima relacin ya puesta en evidencia entre el concepto de ASC y los conceptos pedaggicos de educacin permanente, pedagoga social, pedagoga del
ocio(22) y los de educacin no formal e informal que despus trataremos con
ms ,extensin
2.2.2. Coincidencias ideolgicas 01)
Pero aparte del origen de la ASC y de su ntima relacin con una serie de
conceptos gestados directamente en la pedagoga, por donde puede mos(18) P. BF_SNARD: Problemtica de la animacin sociocultural, en M DEBEss y G. MIALAREI
(din.): La animacin sociocultural. Barcelona, Oikos-Tau, 1988, p. 19. Vase tambin la
reflexin que hace E. ANDER EGG sobre educacin popular y ASC en el marco de la sociedad

latinoamericana: Animacin sociocultural, educacin permanente y educacin popular, op.

cit., pp. 48 y ss.
(19) Al respecto, M. SALAS: Animacin sociocultural. Modelos de intervencin, en Documentacin social, n' 70, Enero-Marzo, 1988, pp. 193-204.
(20) J.A. Supsou: op. dr.; J.M. QUINIANA: La animacin sociocultural en el marco de la
educacin permanente y de adultos, op. cit.
(21) J.A. CAR1DE: op.
(22) J.Puie, J. TRILLA: Pedagoga de l'oci. Barcelona, Ed. Ceac, 1985 (ed, cast. en Barcelona, Ed.
Laertes, 1987).
(23) Podra igualmente hablarse de coincidencias metodolgicas. Se ha hablado de que Ia upedagogia participativa es la base de la ASC. (Esta expresin aparece en la propia definicin de
ASC de E. ANDER-Eco: Metodologia y prctica de la animacin sociocultural. Ma-

__________________________________________________ 35
trarse mejor el carcter educativo de la ASC es en el anlisis de los fines
que de ella se suelen proponer. Naturalmente el problema de la determinacin de los fines de la ASC es parejo al de su propia delimitacin conceptual; de hecho es casi el mismo problema. La escasa teorizacin de un cierto
nivel que ha caracterizado el mbito de la ASC, adems de la fuerte ideologizacin presente en todo su desarrollo, hacen que la cuestin de la formulacin de las finalidades, objetivos y funciones de la ASC est tambin
en un estado notable de confusin("). Pero ahora no nos interesa tanto detectar tal confusin ni an discutir sobre el contenido concreto de los fines
que se proponen, cuanto mostrar que la mayor parte de ellos, o son fines
estrictamente educativos, o para su consecucin precisan el logro de objetivos intermedios de carcter educativo. En el anexo de un trabajo acadmico
de N. GALLARDO y M.J. Moruk -rA(") se han recogido las caracterizaciones de la ASC propuestas por 4] autores, indicando las finalidades que cada
uno formula. En su conjunto aparecen ms de 150 enunciados (contradictorios, repetitivos, etc.) que dan cuenta de finalidades u objetivos que se
proponen de la ASC. Un somero examen de tales enunciados advierte ya
que la mayor parte de los fines que se suelen proponer de la ASC pertenece
a alguno de estos dos grupos:
a) Fines que en su misma expresin son especificamente educativos. Es decir se trata de objetivos que se refieren a algn tipo de modificacin ms

dril, Ed. Marsiega, 1981, p. 31). Igualmente se ha insistido en que las

metodologas ms propias de la ASC son las no directivas. La metodologa
concientizadora de Freire resulta ser mencin casi obligada en la literatura sobre
ASC, etc., etc. Por supuesto, no iodos los elementos metodolgicos de la ASC son
estricta o exclusivamente pedaggicos. La dinmica de grupos, las metodologas
y tcnicas de organizacin y de evaluacin, los mode los y tcnicas de anlisis
social de la realidad, la investigacin participativa, etc., etc. no son metodologas
exclusivamente gestadas desde la pedagoga, pero esto no es inconve niente
para que se utilicen y desarrollen tambin en contextos o procesos reconocidos
corno especificamente educativos. La escuela, institucin a la que nadie regatea
su carcter educativo, no utiliza nicamente metodologias estrictamente
didcticas, sino tambin buena parte de las mencionadas antes, y ello no
redunda de ninguna manera en una considera cin social ms menguadamente
pedaggica de la misma.
(24) Contusin en su expresin o formulacin terica. Al decir esto TM estamos
prejuzgando que en la prctica necesariamente exista siempre la misma
confusin. El hecho real de que la formulacin de los fi nes de la ASC en
general sea tericamente defi ciente, no im plica que muchos programas e
intervenciones concretas no cuenten con una defi nicin muy precisa de sus
objetivos.

(25) N. GALLARD0 y M.J. MokArA: L'animador sbcio-cultural i la seva formari. Tesis

de Licenciatura, Dior. J. Trilla, Facultad de Pedagoga, Universidad de
Barcelona, Juny de 1988. (indito), pp. 276-306, 2? vol.

36 __________________________________________________________
o menos perdurable en la dimensin psquica dei individuo (algn aprendizaje, cambio de actitudes, creacin de hbitos, etc.). Se insiste, sobre
todo, en enunciados como: desarrollar la capacidad de comprenderse a
uno mismo y su situacin en la comunidad, concientizar, crear actitudes
de participacin, desarrollar la creatividad, desarrollar la dimensin comunitaria del hombre, desarrollar su espritu crtico, etc., etc. En ocasiones, incluso se proponen como finalidades de la ASC enunciados tan
tpicos y tpicos de las formulaciones sobre las finalidades de la educacin en general como el pleno desarrollo de la personalidad o la formacin integral del hombreao.
b) Fines muy generales no especificamente educativos pero cuya consecucin implica, entre otras cosas, medios educativos o fines intermedios de
este carcter. Fines de este tipo que se suelen proponer son: el desarrollo
comunitario, la democracia cultural, la mejora de la calidad de vida
o, incluso, enunciados tan genricos como la emancipacin del hombre
o la transformacin social. La consecucin de tales nobles deseos no
es, por supuesto, un problema exclusivamente educativo pero si
necesariamente tambin eclucativow).
De lo dicho hasta aqu podemos resumir lo siguiente en torno a la relacin
entre ASC y educacin. Con ello no se contestan ni mucho menos todas las
cuestiones que formulbamos al principio, pero, al menos, quiz
contribuyan a desbrozar un tanto el problema:
I . La ASC es siempre una prctica educativa o, si se prefiere, es una prctica que incorpora siempre componentes educativos("). Naturalmente esto
ser verdad siempre y cuando un proyecto determinado de ASC pretenda
generar o genere efectivamente efectos tales como cambios de acti(26) En muchos casos, an cuando la formulacin exacta que se propone de los fines u objetivos de la ASC no sea propiamente educativa, es fcilmente traducible o convertible en
estos trminos; por ejemplo, promover la participacin implica, entre otras cosas,
generar en los individuos actitudes participaiivas.
(27) Otro tipo de enunciados que aparecen a veces en las relaciones de objetivos de la ASC
son en realidad medios. Se trata fundamentalmente de enunciados que se refieren a
intervenciones sobre el medio. Por ejemplo se habla, a veces, de la creacin de
espacios culturales como uno de los objetivos de la ASC. Esto sera como proponer la
creacin de escuelas coma objetivo de la educacin escolar.
(28) Est claro que decimos esto sin presuponer que efectivamente se generen siempre efectos
realmente educativos. Cualquier proceso pretendidamente educativo puede obviamente
fracasar. Hay escuelas y familias que a veces no educan o, mejor, que educan fatal, pero
no por ello la escuela o la Familia, en general, dejan de ser consideradas como instituciones educativas.

__________________________________________________________37
[vicies (promover actitudes participativas, etc.), asimilacin de valores,
incorporacin de hbitos, aprendizajes, etc. Si nada de ello no figura en
sus objetivos (explcitos o implcitos, primarios o secundarios) o en sus
logros, aquel proceso de ASC, por supuesto, no podr ser considerado
educativo. Lo que ocurre es que difcilmente hallaramos algn programa sociocultural serio que no incluya algn propsito de este tipo.
2. Decir que la ASC es una prctica educativa no supone admitir que sea una
prctica exclusivamente educativa. Entre otras razones, porque no hay
institucin, proceso, mbito... que sea nunca exclusivamente educativo.
Como corolario de ello puede seguirse la verdad de perogrullo de que,
por tanto, de la ASC debe cuidarse la pedagoga, pero no exclusivamente
la pedagoga. La familia es una institucin educativa de la que debe
ocuparse la pedagoga pero de la que tambin se ocupan, con plena
legitimidad, la sociologa, la psicologa, el ministerio de hacienda y, entre
otras, la iglesia catlica. (Decir estas trivialidades debera poder evi. tarse
si no fuera por que hay quien se empea en complicar lo obvio.)
3. Educacin y ASC son conceptos n equiparables por tener extensiones
semnticas desproporcionadamente desiguales. De ello se sigue que ha
de resultar siempre poco fructfero querer ponerlos un al lado del otro
y pretender buscar diferencias (o, lo que es lo mismo para el caso, semejanzas). De no entender esto surgen algunas de las confusiones que antes
hemos intentado desentraar. Sin menoscabo para ninguno de Ios dos
conceptos, hay que entender que mientras el concepto de ASC, a pesar
de no estar todava del todo satisfactoriamente delimitado, refiere realidades relativamente restringidas, el de educacin refiere un universo
mucho ms amplio, difuso, diverso y heterogneo. De hecho, y para
hacer un smil que puede ayudar a clarificar el asunto, el concepto de
educacin es de extensin equiparable a los conceptos de cultura de
sociedad, mientras el de ASC pertenecera al nivel del concepto de
escuela, medios de comunicacin social, etc. A nadie se le ocurrira, por
ejemplo, buscar diferencias o similitudes entre el concepto cultura y el
concepto prensa escrita.
4. En el caso de que sea conveniente continuar con los intentos de delimitar el
concepto de ASC, cierto es que una de las formas de lograrlo es persiguiendo su especificidad diferencial a base de contrastarlo con otros conceptos. Sin embargo, y por la razn dicha en el punto anterior, no parece
muy fructfero el intentar este procedimiento empendose en buscar
diferencias entre la ASC y la educacin. La amplitud semntica de este
ltimo concepto dificulta e incluso llega a imposibilitar la tarea. Promete
ser mucho ms fructfero intentar identificar Io propio de la ASC con-

38 __________________________________________________________
trastndola con otras formas o mbitos educativos, sociales o culturales
concretos.
3. ANIMACIN SOCIOCULTURAL Y EDUCACIN NO FORMAL
La versatilidad de la ASC dificulta la tarea de adscribirle unas etiquetas
determinadas, provengan de la terminologa pedaggica o de cualquiera otra
nomenclatura. Tampoco es que sea muy o medianamente necesario encasiliarla en un sitio u otro desde algunos puntos de vista quiz sea incluso
pernicioso, pero la academia tiene sus pulsiones y la de etiquetar y taxonomizar (o encajar las cosas en taxonomas preexistentes) es una de ellas.
En la terminologa pedaggica, los conceptos en los que ms se ha
querido encajar a la ASC han sido los de educacin permanente( 29),
pedagoga socialoo y educacin no formai/3o. Puesto que ei encargo original
de este artculo era tratar de la relacin entre la ASC y este ltimo concepto,
a l nos dedicaremos en el poco espacio que nos resta despus de haber
consumido en prolegmenos gran parte del que tenamos asignado.

129) El concepto de educacin permanente, absorbente y totalizador, en su uso

descriptivo refiere el universo entero de la educacin y en su uso prescriptivo y
proyectivo atesora los mejores deseos gestados por la pedagoga. Es un
concepto que, por querer decirlo todo y lodo lo bueno, probablemente acabe por
resultar inservible para designar nada. En cualquier caso, quienes han tratado
de la ASC parece que se han encontrado bastante bien emparentndola con la
educacin permanente. De hecho, este concepto, sobre todo por la legitimacin
que ha supuesto de la extensin ontogenica de la educabilidad, ha servido para
reforzar la aceptacin de la dimensin educativa de la ASC. Por otro lado, el
contenido proyectivo y en algn grado utpico que se ha incorporado al
concepto de educacin permanente coincide bsicamente con ciertas
connotaciones (o claramente, denotaciones) del concepto de ASC. Si acaso, el
primero ha acogido tonos ms retricos (muy aptos para su uso en organismos
internacionales) mientras que el segundo ha tomado conteni dos generalmente
ms beligerantes y comprometidos. De todos modos, el concepto de edu cacin
permanente, aparte de lo dicho, no parece til para encuadrar
significativamente a la ASC: decir que la ASC es un tipo de educacin
permanente es tanto como no decir nada, pues no hay proceso educativo del
que no pueda afirmarse lo mismo. En otro trabajo nos hemos extendido en
algunas reflexiones crticas sobre la actual funcionalidad terica del concepto
de educacin permanente: Algunos lastres tericos de la educacin de
adultos, en prensa.
0(#) El caso dela relacin conceptual entre la pedagogia social y la ASC es distinto
del anterior. E] trmino pedagoga social, aparte de otros significados que no
vienen al caso y que ya han sirio sistematizados (cfr. J.M. QUINIANA: Pedagoga
social. Madrid, Ed. Dykinson, 1984, pp. 18 y ss.), tiene bsicamente dos usos en
nuestro actual contexto pedaggico. Uno por el cual el adjetivo social quiere

referir bsicamente el contexto de la actuacin educativa. Entonces, los

contextos sociales son, en realidad, los contex-

_____________________________________________________________ 39
Partiendo de la particin del universo educativo en tres reas (formal, no
formal e informal), algunos autores han ubicado a la ASC bsicamente en el
sector no forma102). En tanto que actividades que cuentan con objetos educativos no escolares. Es decir, la pedagoga social se ocupara de la educacin
social, entendiendo realmente por ella la que se produce en mbitos no escolares. (Vase
como ejemplo de este uso el perfil que se define en el Informe Tcnico de la Diplomatura
en educacin social elaborado por eI grupo de trabajo n 15 del Consejo de Universi dades, Madrid, MEC, 1988). Para este uso del trmino pedagoga social y su relacin
con el concepto de ASC vale, de hecho, lo que ms adelante diremos respecto a los conceptos de educacin no formal e informal. Slo, en todo caso, advertir que este uso de
pedagoga social no parece muy pertinente por cuanto la literalidad de esta etiqueta
expresara entonces la considerable y obvia impropiedad de que la institucin escolar no
constituye un mbito social. En el segundo uso de Pedagoga social, el adjetivo refiere entonces no ya la especificidad del contexto de intervencin sino la dimensin de la
personalidad a la que se dirige la accin educativa. (Vase, por ejemplo, la concepcin
defendida por
en la obra citada ms arriba, o la definicin de J.A.
113m-2 MARTIN en La pedagoga social en el sistema escolar. El lugar de la formacin
cvica, Comunicacin presentada al VII Seminario Interuniversitano de Teora de la
Educacin. Valencia, Octubre de 1988, doc. policopiado). La pedagoga social seria
entonces la disciplina que tiene por objeto la educacin social del individuo (o grupo o
colectividad), tomando sta, por decirlo as, una funcin designativa semejante o paralela
a la que tienen expresiones como educacin intelectual, educacin moral, educacin
esttica, educacin fsica, etc. Es decir, se parte de los supuestos siguientes: 1) que la
personalidad humana tiene diversas facetas o dimensiones (intelectual, social, fsica,
afectiva...); 2) que ellas pueden ser objeto de atencin educativa especifica (educacin
social); y 3) que sobre este objeto pueden construirse ciencias o disciplinas especificas
(pedagoga social). En este marco, la relacin entre pedagoga social y ASC es bastante
obvia, en tanto en cuanto esta ltima parece enfatizar (ya en la propia denominacin) la
atencin hacia lo social. De todos modos, estrictamente, la pedagoga social no podra
acoger globalmente a la ASC por cuanto lo social es en el primer caso lo especfico y
esencial mientras que en el segundo constituye slo uno de los dos objetos definitorios.
Ello, claro est, en el supuesto discutible como decamos ms atrs de que realmente
pudiera aislarse lo social de lo cultural, etc. De todos modos, atendiendo no ya a los puros
conceptos, sino a un somero examen del tipo de intervenciones reales que suelen
cobijarse bajo los paraguas de las etiquetas pedagoga social y ASC, parece cierto
que en el primer caso ha habido tradicionalmente tina decantacin marcada hacia lo que
llamaramos tina pedagoga de la necesidad (atencin a necesidades educativas
primarias de sectores marginados, socialmente problemticos, con carencias
socioeconmicas, etc.), mientras que la ASC, sin excluir de ninguna manera la accin en
estos sectores, atiende tambin a objetivos ms relacionados con el reino de la libertad
(cultura como placer, la fiesta, el ocio, etc.).

QUIN1 ANA

(31) Tambin, como hemos dicho antes, con educacin popular, pero ello atendiendo sobre
todo al origen de la ASC y, actualmente, slo en ciertos contextos: particularmente, el
latinoamericano.
(32) Nosotros mismos lo hemos hecho en algunas publicaciones anteriores (en el trabajo de
1984 ya referenciado, La educacin no formal, en A. SANvisEris (dtor.): op. cit.; y tam-

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tivos explcitamente formulados, muchos de ellos, como decamos antes, de
claro carcter educativo, y se intentan desarrollar metdicamente pero casi
siempre fuera del marco de los curricula propios de la enseanza reglada, la
ASC puede considerarse dentro del mbito no formal de la educacin.
Adems, las peculiaridades procedimentales e institucionales de la ASC se
avienen muy bien con las caractersticas que suelen tener los programas
educativos no formales: atencin a necesidades e intereses concretos de las
poblaciones receptoras, uso de metodologas activas y participativas, escasos
o nulos requerimientos acadmicos y administrativos para el enrolamiento en
las actividades, contenidos generalmente muy contextualizados, escasa
uniformidad en cuanto a espacios y tiempos, etc, etc. Sin embargo, como
algunos de Ios autores tambin han advertido, aunque a la ASC no le cuadre
genricamente mai la etiqueta no formal, la versatilidad que de aquella
aducamos un poco ms arriba hace que a esta adscripcin genrica deba
introducrsele alguna matizacin adicional.
Situar a la ASC en el sector no formal puede hacerse con las mismas precauciones que de hecho hay que tomar para situar, por ejemplo, a la escuela
en el formal o a Ios medios de comunicacin de masas en eI informal. En las
instituciones escolares, aun cuando mayormente acontezcan procesos de
educacin formai, incluyen siempre procesos tambin informales (las
relaciones entre iguales, quiz el llamado curriculum oculto o, aI menos,
parte de l...) y actividades no formales (generalmente las organizadas por
las asociaciones de padres, etc.). Dei mismo modo, Ios mass-media, que suelen encajarse en eI sector informal, casi siempre incluyen espacios no formales (formacin del consumidor, educacin sanitaria, etc., etc.) y, a veces,
tambin programas prcticamente formales por estar dirigidos directamente
al curriculum escolarw.
Asimismo, en el caso de la ASC su encuadre genrico no formai no puede
olvidar, al menos, las dos precauciones siguientes que se refieren respectivamente a los contextos de actuacin y a las actividades que se promuehin en La educacin fuera de la escuela. Barcelona, al. Planeta, Col. Nueva Paideia, 1985,
pp. 62-69). Tambin se han referido a esta relacin: M. CouAno, V. ALVAREZ: La animacin
sociocultural como educacin no formal, en J.M. QUINTANA (Dior.): Fundamentos de
animacin sociocultural. Op. cit., pp. 72-93; PiAl 1:1C, E., Las dimensiones educativas de la
animacin NOViOCLIRLtral, op. cit.; E. ANR/iS-6:;: Animacin soeiocultu-ral, educacin
permanente y educacin popular, op. cit.
{33) Este tipo de intersecciones entre los tres tipos de educacin fueron muy bien explicadas
y rnoctelizadas por T.J. LA
Educacin no formal y cambio social en Amrica Latina. Mxico, Ecl. Nueva Imagen, 1980; Formal, Nonformal and informal Education: a bolistic
perspective on lifeIong learning, en Comparative Education Review, vol. 25, 3, Octubre, 1981,
pp. 159-175,

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ven. Por Io que se refiere al primer aspecto, hay que tener en cuenta que los
programas de animacin sociocultural se materializan: en contextos institucionales no formales (universidades populares, centros de educacin en
eI tiempo libre, etc.), en contextos educativamente informales (espacios urbanos abiertos, asociaciones de vecinos, etc.), y tambin en los contextos
institucionales propios de la educacin formal (institutos de segunda enseanza, etc.).
En segundo lugar, las actividades concretas que se promueven desde la
ASC pueden ser estructuralmente no formales (cursos de economa domstica...), o pueden acoger su proyeccin educativa desde una configuracin
perfectamente informal (la organizacin de una fiesta popular o de una accin reivindicativa, por ejemplo). Incluso, la ASC puede generar o facilitar la
realizacin de programas educativos de carcter formal (motivar y facilitar a
adultos su enrolamiento en cursos para acceder al graduado escolar o a la
universidad para mayores de 25 aos, etc.). Por tanto, la ASC en su vertiente
educativa pertenecera genricamente al sector no formai, pero
proyectndose, por Ios contextos en que acta y por las actividades que promueve, en los otros sectores.
q e la dificultad que, si se persigue un mnimo de rigor, aparece siempre para
encuadrar unvocamente los procesos educativos y los hechos sociales en
marcos taxonmicos, no debe derivarse la invalidez de estos ltimos. En todo
caso, hay que situar la funcionalidad que tienen en su justo lugar. Taxonomas
como la que hemos manejado aqu (al igual que cualquier otra) tienen la
funcin de trazar geografas de las realidades educativas o sociales que
faciliten la aproximacin descriptiva de las mismas. No tienen pues funciones
explicativas ni mucho menos normativas. Por tanto, la sectorializa-cin
utilizada para situar en un marco pedaggico a la ASC tiene tambin
nicamente esta funcionalidad descriptiva y, en ningn caso, ha de servir para
encorsetar las acciones o los programas que se pretendan realizar. La
educacin formal, la no formal o la informal de ninguna manera han de ser
entendidas o utilizadas como si se tratara de cnones metodolgicos o de
compartimentos estancos. Precisamente, se ha insistido mucho en la conveniencia de forzar en lo posible las interreIaciones entre los tres sectores
educativos y permeabilizar la frontera (en gran parte administrativa y burocrtica) entre, sobre todo, la educacin formal y la no formal. La antedicha
versatilidad de la ASC puede precisamente colaborar en esta tarea.