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ISSN 2179-7382

ANAIS / ACTAS

Boa Vista RR
Abril de 2015

Anais / Actas del V Encuentro de la Hispanidad: Formacin de profesores


CURSO LETRAS/UFRR, 16 a 19 de setembro de 2014

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE RORAIMA

V ENCUENTRO DE LA HISPANIDAD:
Formacin de profesores

ANAIS / ACTAS

ISSN 2179-7382

n.5, 2014
Boa Vista Roraima

Anais / Actas del V Encuentro de la Hispanidad: Formacin de profesores


CURSO LETRAS/UFRR, 16 a 19 de setembro de 2014

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REITORA
Prof. Dra. Gioconda Santos e Souza Martnez
PR-REITORIA DE ENSINO E GRADUAO PROEG
Prof. Dr. Antnio Csar Silva Lima
PR-REITORIA DE ASSUNTOS ESTUDANTIS E EXTENSO PRAE
Profa. Dra. Maria das Graas Santos Dias
DIRETORA DO CENTRO DE COMUNICAO SOCIAL, LETRAS E ARTES
VISUAIS CCLA
Prof. Dra. Snia Costa Padilha
COORDENADOR DO CURSO DE LETRAS CCL
Prof. Ms. Fabricio Paiva Mota
COMISSO ORGANIZADORA DO EVENTO
Coordenao Geral
Profa. Ms. Ancelma Barbosa Pereira (UFRR)
Prof. Ms. Antnio Aparecido Giocondi (UFRR)
Profa. Dra. Ctia Monteiro Wankler (UFRR)
Prof. Ms. Eliabe dos Santos Procpio (UFRR)
Prof. Ms. Fabricio Paiva Mota (UFRR)
Comisso Cientfica
Profa. Dra. Bruna Ramos Marinho (IFRR)
Profa. Ms. Du Barroso Lima Farias (IFS)
Prof. Ms. Eliabe dos Santos Procpio (UFRR)
Prof. Ms. Fabricio Paiva Mota (UFRR)
Prof. Ms. Fabricio Tetsuya Parreira Ono (UFRR)
Profa. Ms. Letcia J. de C. R. S. e Souza (UFC)
Profa. Ms. Mara Carolina Calvo Capilla (UNB)
Prof. Dr. Valdecy de Oliveira Pontes (UFC)
Organizao dos Anais / Actas
Prof. Ms. Eliabe dos Santos Procpio
Prof. Ms. Fabricio Paiva Mota
Membros discentes (Letras/UFRR)
Amanda de Arajo Nascimento
Ana Clara da Silva Ribeiro
Anahyza Nogueira Lopes
Andrei Ricardo Souza de Oliveira
Ataniely Pereira da Silva
Carina Carla Alfaia Benlolo
Carolina Dias Rocha
Carla Carolina Moura Barreto
Claudiene Pinheiro dos Santos
Deize de Lima Miranda
Distanley Hebert Sousa Silva
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Edilena Valentim Duca
Elivelton Magalhes Lima
Enderson Monteiro do Nascimento
rika dos Santos Silva
rika Patrcia Ferreira Alves
Gracianny Alves Mangabeira
Jociara Alencar Pereira
Jucinara Domingos Alves
Laiane Magalhes Carvalho
Liliane dos Santos Coimbra
Maiane Machado S
Marlisson Silva Carvalho
Milenne da Conceio Lima
Rosngela Costa Abreu
Rudney Sousa de Oliveira
Valdeniza Pereira Bezerra de Lima
Vanessa Ferreira Camilo
ARTE GRFICA E DIAGRAMAO
Eliabe dos Santos Procpio
Fabricio Paiva Mota
PROMOO
Universidade Federal de Roraima
APOIO
Baillare Espao de Dana
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES)
Consulado Geral da Repblica Bolivariana da Venezuela/Boa Vista
Instituto Federal de Roraima
Librera del Sur
Universidade Estadual de Roraima

Dados Internacionais de Catalogao na publicao (CIP)


E56
V Encuentro de la Hispanidad (5:2014:Boa Vista)
Anais / Actas do V Encuentro de la Hispanidad da Universidade Federal de
Roraima, 16 a 19 de setembro de 2014, Boa Vista, RR. Boa Vista: EDUFRR,
2015. 146p.
1 Resumos. 2 Hispanidad. 3 Universidade Federal de Roraima. I Ttulo.
CDU 001.891

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APRESENTAO
O Encuentro de la Hispanidad um evento recente organizado pelo Curso de Letras e,
neste ano, est em sua quinta edio. Desta forma, consolida-se no calendrio acadmico do
Curso, fortalecendo, sobretudo, a rea de Espanhol.
O ensino-aprendizagem da Lngua Espanhola como Lngua Estrangeira (E/LE) conta
com sua presena histrica no cenrio brasileiro em um contexto geral. Entendemos que
esse cenrio impe ao professor inmeros desafios a serem problematizados, relacionados
no s prpria prtica educativa, mas tambm a consideraes de ordem: econmica,
poltica, cultural e social, o que torna o campo de atuao complexo e diversificado. Neste
contexto, necessrio pensar em estratgias que colaborem com o aperfeioamento de
cursos de formao de professores, a autonomia de associaes referindo-se comunidade
de professores e pesquisados do Brasil e a formao continuada, no podemos pensar em
crescimento profissional sem garantir aos profissionais que esto no mercado de trabalho
uma maneira de atualizar seus conhecimentos e avaliar suas prticas.
O V Encuentro de la Hispanidad traz a temtica Formao de Professor, acentuando a
perspectiva de que o processo de ensino-aprendizagem de uma Lngua Estrangeira no pode
ser pensado sem problematizarmos a concepo de Lngua(guem), Lngua Estrangeira e de
Sujeito que fala uma Lngua, uma vez que tais concepes tm repercusses no currculo do
curso, na formao acadmica e na atuao dos professores em sala de aula. Assim, seria
inapropriado pensar essas concepes de forma esttica, purista e redutora.
A Comisso Organizadora

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PRESENTACIN
El Encuentro de la Hispanidad es un evento reciente organizado por el Curso de Letras y,
este ao, est en su quinta edicin. De esta manera, se consolida en el calendario acadmico
del Curso, fortaleciendo, sobre todo, el rea de Espaol.
La enseanza-aprendizaje de la Lengua Espaola como Lengua Extranjera (E/LE)
cuenta con su presencia histrica en el escenario en un contexto general. Entendemos que
ese escenario impone al profesor inmeros desafos para que sean problematizados,
relacionados no solo a la propia prctica educativa, sino tambin a las consideraciones de
carcter econmico, poltico, cultural y social, lo que convierte el campo de actuacin
complejo y diversificado. En ese contexto, es necesario pensar en estrategias que contribuyan
con el perfeccionamiento de cursos de formacin de profesores, la autonoma de
asociaciones refirindose a la comunidad de profesores e investigadores de Brasil y la
formacin continua, no podemos pensar en crecimiento profesional sin garantizar a los
profesionales que estn en el mercado laboral una manera de actualizar sus conocimientos y
evaluar suas prcticas.
El V Encuentro de la Hispanidad tiene como temtica la Formacin de Profesores,
enfatizando la perspectiva de que el proceso de enseanza-aprendizaje de una Lengua
Extranjera no puede ser pensado sin que discutamos y analicemos la concepcin de
Lengua(je), Lengua Extranjera y de Sujeto que habla una Lengua, una vez que tales
concepciones repercuten en el currculo del curso, en la formacin acadmica y en la
actuacin de los profesores en el aula. Por ltimo, sera inapropiado pensar en esas
concepciones de manera esttica, purista y reductora.
La Comisin Organizadora

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A Comisso Cientfica do V Encuentro de la Hispandiad elaborou estes Anais / Actas, os


quais recopilou e editou os artigos completos, conforme os modelos bibliogrficos.
A correo gramatical (espanhola e/ou portuguesa) e os posicionamentos tericosmetodolgicos so de responsabilidade de cada autor/autora.
Caso surja alguma dvida ou outra questo, podem entrar em contato atravs do email hispanidad@ufrr.br.
A Comisso Organizadora

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SUMRIO / SUMARIO
01 A medicina na literatura satrica quevediana .............................................................. 09
Andrea Cesco
02 Formao de professores para o atendimento de alunos surdos nas sries
iniciaisnem Boa Vista/RR: algumas consideraes ................................................... 17
Dalcides dos Santos Aniceto Jnior / Sandra Moraes da Silva Cardozo
03 La lengua espaola en comunidades indgenas del Alto Solimes/AM 25
Diana Vanezza Hayden Coelho / Wagner Barros Teixeira
04 PNLD 2012 e o ensino de ELE no Amazonas .......................................................... 36
Raimunda Julia de Freitas Brando / Wagner Barros Teixeira
05 Encontros culturais: as identidades em questo ........................................................ 44
Leidejane Machado S
06 La lengua espaola y el PNLD: estudio sobre variedades

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Luz Marina Canelo de Ramirez / Wagner Barros Teixeira


07 Lnguas em contato, identidade e ideologias: um estudo de caso da fronteira
Brasil-Venezuela ............................................................................................................ 63
Luzileide Correia Lima
08 A lngua espanhola no Alto Rio Negro/AM: polticas lingusticas ......................... 81
Priscila de Oliveira Ferreira / Wagner Barros Teixeira
09 Interao oral e o curso de letras lngua espanhola ................................................ 89
Raquel Lira Saraiva / Wagner Barros Teixeira
10 Representaes identitrias do erotismo contemporneo: de Cortzar
literatura em roraima com Bruno Cladio Garmatzm .............................................. 97
Sandra Milena Palomino Ortiz
11 O uso de blogs em aulas de ELE na cidade de Manaus/AM ................................... 109
Silvana Suelen Mendona Mesquita / Wagner Barros Teixeira
12 Ensino de espanhol como lngua estrangeira: estudo de caso com alunos
concluintes em regio de fronteira

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Tnia Ldia Ortega Garcia / Olendina Bonet de Queiroz / Marcilene da Silva


Nascimento Cavalcante
13 Breve panorama histrico sobre o ensino de lnguas estrangeiras no Brasil: um
olhar especial para a lngua espanhola ........................................................................ 138
Wagner Barros Teixeira

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A MEDICINA NA LITERATURA SATRICA QUEVEDIANA
Profa. Dra. Andra Cesco
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
andrea.cesco@gmail.com
RESUMO: Este artigo mostra como a medicina enfocada na literatura satrica de Francisco
de Quevedo y Villegas, tomando como exemplos as narrativas que compem a obra Sueos,
escrita no sculo XVII e que se passa em um cenrio ultratumba. Fices do mundo infernal
e viagens ao alm que oferecem fecundos pontos de partida para crticas da poca assim
como para moralizaes satricas. E na implacvel stira quevediana, nenhuma to
explorada como a profisso mdica, com sua cobia e hipocrisia; prolongando as
enfermidades intencionalmente, para lucrarem mais, e aparentando ter uma atitude de
humildade, so comparados aos criminosos ou aos objetos que ocasionam a morte. Tomase como embasamento terico Ilse Nolting-Hauff, Matthew Hodgart, Benito Jernimo
Feijoo, La Schwartz e outros.
PALAVRAS-CHAVE: Quevedo; stira; medicina.
A obra satrica Sueos, do escritor espanhol Francisco de Quevedo y Villegas,1 escrita
no sculo XVII, composta por cinco narrativas: Sueo del Juicio, Alguacil
endemoniado, Infierno, El mundo por de dentro e El sueo de la Muerte. Elas esto
dispostas em forma de dilogo, e satirizam os costumes e os personagens de seu tempo, de
todas as classes sociais.
Segundo La Schwartz, os tipos e figuras criticados por Quevedo so a anttese dos
valores que como humanista e escritor ele se prope a defender.2 Elas so produto dos
desenganos que o autor padece naqueles anos; elas dizem que no h nobreza nem verdade
no mundo e que tudo horrvel e feio.
Na opinio de Ilse Nolting-Hauff, os Sueos so o mais forte ataque contra o sistema
poltico-social que jamais se escreveu na decadncia da monarquia espanhola. Fices do
mundo infernal e viagens ao alm oferecem a numerosos autores, antes e depois de
Quevedo, fecundos pontos de partida para crticas da poca assim como para moralizaes
satricas. O cenrio ultravida permite uma seleo apartada da realidade que favorece o efeito
satrico e que, ao mesmo tempo, fornece crtica uma ressonncia que no tem num
ambiente puramente terreno (NOLTING-HAUFF, 1974, p. 111-3).

Edio comentada de James O. Crosby (Madrid: Castalia, 1993).


Las stiras de Quevedo y su recepcin. Centro virtual Cervantes. Site consultado em 05/01/2005.
http://cvc.cervantes.es/obref/satiras_quevedo/introduccion.htm
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A stira, na viso de Matthew Hodgart (1969, p. 10-2), comea com uma postura
mental de crtica e hostilidade, com um estado de irritao causado pelos exemplos imediatos
do vcio e da estupidez humanos e ainda que as ocasies apresentadas, para se valer da stira,
sejam infinitas e inerentes condio humana, os impulsos que a incitam so bsicos da
natureza humana. A irritao do satrico se v modificada pelo sentido de superioridade e
desprezo para com a vtima; sua aspirao que esta se humilhe, e a melhor forma de
consegui-lo atravs do riso depreciativo.
A autntica stira reconhecida por sua qualidade de abstrao; o engenho e os
demais recursos tcnicos so os meios para transformar os penosos sucessos da vida real.
Ela contm sempre um ataque agressivo e uma viso fantstica do mundo transformado:
est escrita para entreter, mas inclui agudos e reveladores comentrios sobre os problemas
do mundo em que vivemos. Arthur Pollard afirmar que ela tem como objetivo principal
despertar no leitor o esprito de crtica e de condenao, e o faz provocando emoes que
vo do desprezo, passando pela raiva, at o dio (in ORTIGA, 1992, p. 137).
A stira tem a espontaneidade de uma confidncia, de um colquio. Como sucede
numa conversa normal, o autor pode cortar o fio da narrao, se lhe vem repentinamente
uma idia nova, e depois voltar a ele, uma vez que a tenha desenvolvido. Nela se refletem a
personalidade e as idias do autor, que costuma tomar parte no dilogo. Ainda que no
princpio a stira possa tratar de qualquer tema, com freqncia so castigados os vcios de
uma poca, de uma classe social ou de um determinado indivduo.
E na implacvel stira quevediana, ainda que todas as profisses sejam objeto, em
um ou outro momento, nenhuma to explorada como a profisso mdica; e com razo,
porque como explica o padre Benito Jernimo Feijoo em Controversias clsicas sobre medicina
(1932), Miguel Etmulero, eminente Terico, y admirable Prctico, se quexa de el poco
conocimiento que se tiende de los simples: de la ambigedad de los indicantes, y de la
ineficacia de los remedios que estn en uso3 (FEIJOO, 1932, p. 17). Diz ainda que raras
vezes a Medicina pode remediar mais que os sintomas, porm que a essncia da enfermidade
fica intacta, at que por si s a natureza a vence.
Ilse Nolting-Hauff (1974, p. 122-3) comenta que os caracteres tpicos do mdico so
encontrados quase totalmente desenvolvidos nos antecessores de Quevedo. Seus atributos
profissionais, a mula, o anel e as luvas (sendo que a mula o mais importante) j so
legendrios, segundo o testemunho de Guzmn de Alfarache; Galeno e Avicena tambm (o
ltimo j na Danza de la Muerte, de 1450) os citam habitualmente. O diagnstico do mdico
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A grafia est tal qual se apresenta no livro, de 1932.


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se baseia, segundo testemunho unnime dos satricos do sculo XVI, somente na tomada
do pulso e na anlise mais ou menos competente da urina; e sua teraputica se limita a purgar,
sangrar e tambm aplicar ventosas.
Em Molire, contemporneo de Quevedo, a figura cmica do mdico encontrada
repetidas vezes. No Mdico fora, Sganarelle, obrigado a representar um mdico, recorre a
toda espcie de artimanha, recheada de palavras latinas. Em O doente imaginrio, o mdico
arranca com percia o dinheiro do doente hipocondraco (PROPP, 1992, p. 82).
O desfile fantasmagrico dos mdicos no texto El sueo de la Muerte mostra
como a partir de elementos singulares estereotipados pode surgir uma descrio
impressionante e sugestiva: as mulas com suas gualdrapas pretas parecem tumbas com
orelhas, tornando o animal que conduz o mdico num sepulcro; os objetos desagradveis
com que esto continuamente em contato desagradam o olhar dos mdicos, la vista
asquerosa de puro pasar los ojos por orinales y servicios (QUEVEDO Y VILLEGAS,
1993, p. 318); as bocas so to embrenhadas nas enormes barbas, que dificilmente um co
de caa as encontraria; as luvas dobradas remetem tambm aos pacientes que se dobram de
dor; e o anel no polegar tem uma pedra to grande que quando este toma o pulso do paciente
prognostica tambm a lpide ao enfermo. Nas macabras associaes tumba, que se
repetem, pode se distinguir outro motivo tpico: a opinio estendida, nos sculos XVI e
XVII, de que a atividade dos mdicos tem s como finalidade enviar pacientes ao outro
mundo, impunemente e sem rodeios.
No Infierno (QUEVEDO Y VILLEGAS, 1993, p. 197), Quevedo chama os
mdicos de forma mais aguda, como ponzoas graduadas (venenos graduados), e depois explica
que assim so chamados por estudarem nas universidades para criar venenos. Ou seja,
Quevedo no precisa acusar os mdicos de incompetncia profissional, pois j a pressupe.
Tambm no Sueo del Juicio (QUEVEDO Y VILLEGAS, 1993, p. 128) o mdico
aparece, acompanhado de uma multido que o cobra, e justamente, por t-la despachado
antes do tempo e sem razo.
Mas o que o escritor censura fortemente nos mdicos a cobia, pois estes
prolongam as enfermidades de maneira intencional, para lucrarem mais. No Sueo de la
Muerte se diz que son diablos los mdicos, pues unos y otros andan tras los malos y huyen
de los buenos, y todo su fin es que los buenos sean malos y que los malos no sean buenos
jams (QUEVEDO Y VILLEGAS, 1993, p. 321). O jogo de palavras bueno e malo, no
sentido de saudvel e doente, d lugar a que se declare que os mdicos so diabos, cuja

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fundamental ocupao consiste em piorar os bons e evitar que os que esto mal possam
melhorar.
Ocorre o mesmo neste outro fragmento de El mundo por de dentro, em que
evidencia a cobia dos mdicos atravs da voz do Desengano: Aqu por debajo de la cuerda
est estirando las enfermedades para que den de s y se alarguen, y all pareca que rehusaba
las pagas de las visitas (QUEVEDO Y VILLEGAS, 1993, p. 304). O mdico visto como
um hipcrita, que apenas aparenta ter uma atitude de humildade. Vladimir Propp comenta
que Tolstoi tambm no gostava dos mdicos, e representa a arte mdica em algumas obras
(a doena de Natacha em Guerra e paz, A morte de Ivan Ilitch etc.) como charlatanismo, cuja
finalidade embolsar discretamente o honorrio que lhes confiam (PROPP, 1992, p. 83).
E o padre Antnio Vieira tambm vai atacar a cobia dos mdicos em um dos seus
sermes. O "Sermo de Santo Antnio aos Peixes", pregado no Maranho em 13 de Junho
de 1654, foi a metfora utilizada pelo padre Vieira contra a desumanidade com que os
colonos portugueses tratavam os ndios. Considerado o mais interessante dos sermes, pela
descrio das batalhas e das analogias que estabelece entre os acontecimentos recentes e os
tempos remotos narrados na Bblia, destaca que no so s os ndios Tapuias que praticam
o canibalismo, mas tambm os brancos, quando algum morre. E para causar uma maior
impresso sobre o pblico, usa o verbo comer, com seus diversos sentidos: dilapidar,
consumir, destruir, tragar, e principalmente roubar.
Cuidais que s os Tapuias se comem uns aos outros? Muito mais aougue o de
c, muito mais se comem os brancos. [...] Morreu algum deles, vereis logo tantos
sobre o miservel a despeda-lo e com-lo. Comem-no os herdeiros, comemno os testamenteiros, comem-no os legatrios. Comem-no os acredores; comemno os oficiais dos rfos e os dos defuntos e ausentes; come-o o mdico, que
o curou ou ajudou a morrer4; come-o o sangrador que lhe tirou o sangue; comeo a mesma mulher, que de m vontade lhe d para a mortalha o lenol mais velho
da casa; [...].(VIEIRA apud MOISS, 2004, p. 174)

Assim como Quevedo, Vieira, na passagem acima, condena fortemente a cobia


presente em todas as pessoas que tm alguma ligao com o morto. Ataca uma srie de
ofcios, entre eles o de mdico, cogitando que este pode ter tanto ajudado a curar como
matar. Inclusive, Vieira tambm foi cobaia dos mdicos quando em 1663 esteve doente por
alguns anos, pois seu tratamento se resumia em submeter-se a purgas e sangrias.
Tambm em outra passagem do texto El mundo por de dentro, quando a Morte
est discursando sobre o dom ttulo que na metade do sculo XVI comeou a se estender

Grifo nosso.
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classe mdia , ela zomba que qualquer um pode ter o dom no nome, at os alfaiates, os
alvanis, os ladres e os galeotes, mas ressalta que solos los mdicos ninguno ha habido
con don, y todos tienen don de matar, y quieren ms dan al despedirse que don al llamarlos
(QUEVEDO Y VILLEGAS, 1993, p. 332). A duplicidade de significados, mediante o jogo
de palavras explorada, pois o dom tanto se refere ao ttulo nobilirio como qualidade
natural, e neste caso apontado o dom que o mdico tem de matar. Alm dessa
duplicidade joga tambm com uma terceira palavra: dan, que est se referindo ao dim,5
barulho que fazem as moedas quando se tocam, pois para os mdicos importa mais o dim
no bolso que o dom no nome. Feijoo tambm comenta sobre isso, referindo-se tanto aos
mdicos quanto aos boticrios: los remdios costosos, y raros son del gusto de muchos
Mdicos y de el de todos los Boticrios (FEIJOO, 1932, p. 28).
Os mdicos no s so incapazes de curar o doente, mas tambm o matam com sua
interveno, por isso podem ser comparados aos criminosos, ou aos objetos que ocasionam
a morte. Esta opinio acerca da ignorncia e da incapacidade profissional dos mdicos,
segundo La Schwartz (1986, p. 89), estava bastante estendida no sculo XVI e havia se
convertido em topos frequente na literatura satrica contempornea. Nessa passagem de El
sueo de la Muerte, Quevedo contesta ferozmente os mdicos:
[...] inmediatamente desde el pulso van al servicio y al orinal, a preguntar a los
meados lo que no saben, porque Galeno los remiti a la cmara y a la orina. Y
como si el orinal les hablase al odo, le allegan a la oreja, avahndose los barbones
con su niebla. [...] Oh malditos pesquisidores contra la vida! Pues ahorcan con
el garrotillo, deguellan con sangras, azotan con ventosas, destierran las almas,
pues las sacan de la tierra de su cuerpo, y entierran sus cuerpos sin almas y sin
conciencia (QUEVEDO Y VILLEGAS, 1993, p. 324).

O padre Feijoo comenta que Hipcrates o primeiro que autoriza a sangria, depois
Galeno a pe em maior crdito, seguido por muitos mdicos que o sucedem, at Paracelso,
cuja oposio no impede que a sangria continue reinando. E conclui que lo cierto es, que
muchas veces vivir, y mejorar el enfermo, no solo ordenndole el Mdico una sangra,
fuera de propsito, mas tambin aunque le d una pualada, porque con todo puede su
complexin (FEIJOO, 1932, p. 25).
Quanto ao boticrio, este aparece frequentemente junto com o mdico, e a ele
atribuda tambm a culpa pela morte de muitos doentes. No Sueo del Juicio
(QUEVEDO Y VILLEGAS, 1993, p. 141) um diabo denuncia que todas as suas medicinas
so esprias e que com isto ele se uniu Peste e destruiu dois lugares. Mais adiante ele

Segundo nota n 72, de Crosby, abundam as piadas a base de don, dan e din.
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tambm acusado de proporcionar armas mortais aos mdicos. No Sueo de la Muerte
(QUEVEDO Y VILLEGAS, 1993, p. 320), ao entrarem os boticrios, o narrador diz que
carregam esptulas desembainhadas, seringas erguidas e que esto armados de sonda e
unguento como se estivessem cobertos de armas brancas da cabea aos ps. Isto , esto
prontos para atacar e matar, como numa guerra.
Tratando dos boticrios, no tantas vezes citado Infierno, Quevedo desenvolve a
divertida idia de que eles so os verdadeiros alquimistas, pois estes no conseguem fazer o
ouro que tanto pretendem e eles, os boticrios, convertem qualquer coisa em dinheiro. Ao
longo do pargrafo fica evidente o esprito de lucro dos boticrios, que no s transformam
em ouro as coisas palpveis, mas at as palavras, que so ar.
[...] oro hacen de las moscas, del estircol; oro hacen de las araas y de los
alacranes y sapos; y oro hacen del papel pues venden hasta el papel en que dan el
ungento. As que para stos solos puso Dios virtud en hierbas, piedras y
palabras: pues no hay hierba por daosa y mala que sea que no les valga dineros,
hasta la ortiga y cicuta; ni hay piedra que no les d ganancia, hasta el guijarro
crudo de moleta; en las palabras tambin, pues jams a stos les falta cosa que les
pidan, aunque no la tengan (como vean el dinero), pues dan por aceite de Matiolo
aceite de ballena, y no compra sino las palabras el que compra (QUEVEDO Y
VILLEGAS, 1993, p. 227-8).

A ambio desmedida est bastante presente nos boticrios, que vendem


medicamentos que j esto caducando, como a pomada que est coberta de teia de aranha
de to velha que .
E esse motivo reaparecer no Sueo de la Muerte, numa grotesca vestimenta
hiperblica: Venan todos vestidos de recetas y coronados de erres asaeteadas6 con que
empiezan las recetas, y consider que los doctores hablan a los boticarios dicindoles:
Recipe, que quiere decir recibe (QUEVEDO Y VILLEGAS, 1993, p. 321). Segundo
Felipe Maldonado, una R cruzada por una barra o rasgo (esto es, asaeteada) era la
abreviatura de Recipe, palabra inicial de las recetas mdicas. La misma cifra se usaba para
expresar reales, tratndose de dinero; juega, pues, con el equvoco (QUEVEDO Y
VILLEGAS, 1982, p. 190). O crtico cita ainda duas expresses encontradas no Vocabulario
de refranes y frases proverbiales, de Gonzalo Correas: Re, re, roba t, que yo robar. Burla del
rcipe de los mdicos interpretndole en robar a una ellos y el boticario; e Roba t por
all, que yo robar por ac. De las recetas de los mdicos (idem).
Outra maneira de os boticrios lucrarem, e que Quevedo qualifica de prfidas
manobras enganosas, porque se aproveitam da ignorncia dos clientes, vender
6

Com flechas.
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medicamentos bastante simples, feitos base de verduras e ervas, sem que estes saibam do
que so feitos, pois carregam um nome que ningum compreende, e que Quevedo chama
de invocaciones de demonios. Crosby (QUEVEDO Y VILLEGAS, 1993, p. 323) acrescenta, em
nota de rodap, que isso tinha o propsito psicolgico e teraputico de estimular no doente
uma impresso da eficcia do poder curativo em mos do mdico, e inacessvel ao leigo. O
narrador finaliza essa passagem dizendo que so tantas as porcarias que h nos
medicamentos, que na maioria das vezes as doenas fogem de asco.
Para Gerald Brenan (1984, p. 282) nos Sueos que seu estilo e a sua maneira se
mostram melhor luz e de modo mais caracterstico. H vises do dia do Juzo, do inferno
e do reino da Morte que, com uma profunda melancolia como ponto de partida, se desfazem
em stira, piada macabra e uma espcie de insensatez fantasmagrica.
As cenas so fantsticas e irreais, mas nesta fantasia que reside a burla. Grotescas
e caprichosas tornam-se, por alguns momentos, exorbitantes e sarcsticas. Chegam s vezes
ao cinismo e impiedade, apesar do fundo religioso. No h nelas nenhum lugar para o
amor ou o perdo (LOPRETE, 1981, p. 169-170).
Com a idia da morte sempre presente, o espetculo da vida humana atravessa os
infernos, com um enorme sarcasmo e uma fria imaginativa pouco frequentes na literatura.
De acordo com Jauralde Pou, Quevedo traa nos Sueos um quadro satrico da sociedade
que no tem estado nem ofcio, defeito fsico ou moral, idia ou sentimento, que no estejam
representados de maneira grotesca, vivaz e exagerada. A negao da vida mais forte que
em qualquer outra das suas obras. La sacralizacin de la cultura ha producido esta especie
de monstruo que se re de s mismo y de sus dogmas ms incuestionables: el infierno, los
condenados, la eternidad, la muerte [...] (in RICO, 1983, p. 539).
Referncias
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1984.
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Laboratorios del Norte de Espaa, 1932.
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SCHWARTZ LERNER, Lia. Metfora y stira en la obra de Quevedo. Madrid: Taurus,
1986.

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FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO DE ALUNOS
SURDOS NAS SRIES INICIAIS EM BOA VISTA/RR: ALGUMAS
CONSIDERAES
Acadmico Dalcides dos Santos Aniceto Jnior
Universidade Federal de Roraima (UFRR)
dalcides.junior@ufrr.br
Profa. Ms. Sandra Moraes da Silva Cardozo
Universidade Federal de Roraima (UFRR)
sandra.cardozo@ufrr.br
RESUMO: O presente trabalho traz algumas reflexes e consideraes a respeito do
entendimento sobre as polticas de incluso e o bilinguismo para alunos surdos nas sries
iniciais do municpio de Boa Vista/RR, considerando o contexto histrico em que a prtica
inclusiva torna-se importante para a Educao. Para a investigao optamos pela pesquisa
bibliogrfica de cunho qualitativa realizada de 2010 a 2012, por meio da tcnica da
observao participante realizada de 2011 a 2012 em uma escola estadual de Boa Vista. As
anlises possibilitaram reflexes sobre o contexto escolar e as iniciativas de uma educao
inclusiva para alunos surdos e dos processos de formao de professores para o atendimento
desses alunos.
PALAVRAS-CHAVE: formao de professores; incluso; bilinguismo.
Introduo
A educao inclusiva um dos novos desafios impostos sociedade e a gesto escolar
em face das transformaes que a escola enfrenta no contexto de uma sociedade que visa
uma proposta de educao igualitria e democrtica para todos. Assim, a escola encontra- se
hoje no centro das atenes porque se reconhece que a educao em uma sociedade
globalizada e economicamente centrada no conhecimento cientfico constitui-se de grande
valor estratgico para o seu desenvolvimento e como condio importante para a qualidade
de vida do cidado.
nessa perspectiva que o valor principal que norteia a ideia da incluso est calcado
no princpio da igualdade e diversidade, concomitante com as propostas de sociedade
democrtica e justa para todos (TEZANI, 2004, p.1).
No entanto, essas novas perspectivas de incluso para o surdo apontaram novas
necessidades indo muito alm de apenas difundir a Lngua Brasileira de Sinais e formar
professores e intrpretes. Pois a oficializao da Libras em 2002 evidenciou os direitos dos
surdos enquanto cidados e uma demanda de profissionais professores e intrpretes
qualificados para atuarem junto esses sujeitos na sociedade, agora defendidos por lei
(ANICETO; CARDOZO, 2014 ).
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1.1. Filosofias de educao para surdos


A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB, n 9394/1996) estabelece
que os sistemas de ensino devem assegurar, principalmente, professores especializados ou
devidamente capacitados, que possam atuar com qualquer pessoa especial na sala de aula.
Porm, a realidade nos mostra o contrrio do que se contempla na lei, pois o que se percebe
uma escassez de profissionais de educao habilitados para trabalhar com crianas surdas,
principalmente nas sries iniciais, citando como fator relevante o uso de uma linguagem
totalmente oralista no processo de comunicao.
Por muito tempo, na maioria das escolas pblicas, por conta desse despreparo do
professor em no saber a Lngua Brasileira de Sinais (Libras), o sujeito surdo acabava sendo
tratado como se fosse um ouvinte e consequentemente, devendo desenvolver a oralidade
por meio da leitura labial. Essa concepo est embasada na filosofia oralista ou oralismo, ou
seja, que visa integrar o surdo comunidade ouvinte, ensinando a lngua oral de seu pas,
[...] que a lngua oral deva ser a nica forma de comunicao, reabilitando a criana para a
normalidade (TRAVASSOS, 2008, P.13, 14).
O oralismo ganhou fora a partir da segunda metade do sculo XIX, devido aos
avanos tecnolgicos que facilitavam o aprendizado da fala pelo surdo, o que resultou na
proibio da utilizao da lngua de sinais.
Apenas na dcada de 60 que a lngua de sinais voltou a ser discutida no mbito de
pesquisas acadmicas e educacionais, ganhando status de lngua passando a ser consideradas
como lnguas vivas, autnomas e principalmente, reconhecidas pela lingustica (SILVA;
NEMBRI, 2008, p. 33). Nessa dcada, houve o aparecimento de novas correntes como a
Comunicao Total, que defende a utilizao de todos os recursos lingusticos, orais ou
visuais, simultaneamente, privilegiando a comunicao, e no apenas a lngua (TRAVASSOS,
2008, p. 14).
E mais recentemente o Bilinguismo, que credita que o surdo deve adquirir como
lngua materna a lngua de sinais, sua lngua natural e, como segunda lngua, a lngua oficial
do pas. Assim, a aprendizagem oral importante para o surdo, mas no o nico objetivo
educacional. O surdo percebido como uma pessoa que pode aceitar e assumir a surdez [...]
formando uma comunidade, com cultura e lnguas prprias (TRAVASSOS, 2008, p. 14).
No Brasil, a educao de surdos teve incio no segundo imprio, com a chegada do
educador francs Hernest Huet. Em 1857, foi fundado o Instituto Nacional de Surdos-

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Mudos, atual Instituto Nacional de Educao dos Surdos (INES), que inicialmente utilizava
a lngua de sinais, mas que em 1911 passou a adotar o oralismo puro. Na dcada de 70, com
a visita de Ivete Vasconcelos, educadora de surdos da Universidade Gallaudet, chegou ao
Brasil a filosofia da Comunicao Total, e na dcada seguinte, a partir das pesquisas da
Professora Linguista Lucinda Ferreira Brito sobre a Lngua Brasileira de Sinais e da
Professora Eulalia Fernandes, sobre a educao dos surdos, o Bilinguismo passou a ser
difundido. Atualmente, estas trs filosofias educacionais ainda persistem paralelamente no
Brasil.
Diante de todo esse contexto, as discusses sobre a incluso de surdos no meio
educacional tm gerado vrias reflexes. No basta somente que o surdo frequente uma
sala de aula, mas que seja atendido nas suas necessidades(LORENZETTI, 2002, p. 2).
Assim, o conceito de incluso vai muito alm de apenas garantir o acesso do aluno surdo nos
processos educativos na escola. A incluso deve dar-se em todos os aspectos que possibilitem
o desenvolvimento pleno de suas capacidades. Entretanto,
[...] No isso o que se observa na prtica. No geral, as diferentes propostas
pedaggicas apresentam uma srie de limitaes, de modo que, ao final da
escolarizao bsica, esses sujeitos no se mostram capazes de ler e escrever
satisfatoriamente ou ter um domnio adequado dos contedos acadmicos
(TENOR, 2008, p. 29).

Que fatores tm contribudo para essa realidade? Diversos autores tm abordado


esses problemas que, preocupados com a realidade da educao de surdos no Brasil,
procuram identificar tais problemas e apontar possveis caminhos de resoluo (LACERDA,
1998 apud TENOR, 2008).
Entretanto, dentre os diversos aspectos e fatores que esto relacionados a esses
problemas, focaremos a formao de professores nesse contexto de incluso do aluno surdo.
Quais suas principais dificuldades no ensino de alunos surdos? Como est sendo realizado
seu processo de formao? Tem sido suficiente para atender de forma eficaz esses alunos?
O que as leis de educao dizem sobre formao de professores no atendimento a alunos
surdos?
1.2. Formao de professores para o atendimento de alunos surdos nas sries iniciais
Neste mbito, procuraremos discutir as principais necessidades dos docentes no
processo de formao para o atendimento de alunos surdos inclusos. Pois, um dos aspectos
observado nas escolas a comunicao fragmentada de professores com alunos surdos, onde
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os mesmos no demonstram ter domnio da lngua de sinais dificultando assim, o processo
de incluso na perspectiva de uma educao de qualidade para todos.
Em consequncia desse fato, importante refletir enquanto educadores na
necessidade de mudana quando nos deparamos com as diferenas, ou seja, situaes que
exigem uma capacitao especfica para atender as especificidades educacionais de cada
indivduo.
Salientamos a importncia de o professor conhecer e compreender a linguagem
do aluno surdo, as variadas formas de expresso por ele utilizada e participar de
cursos de capacitao que possibilitem aprender a lngua oficial, ou seja, a
LIBRAS. Compreendemos que para as condies serem iguais, necessrio
aceitar e compreender as variadas formas de expresso, tanto dos alunos
ouvintes quanto dos surdos, estimulando-os a se comunicarem de maneira mais
conveniente possvel (LORENZETTI, 2002, p.6).

Nessa perspectiva, destacamos como ponto de relevncia, a formao continuada ou


a capacitao de professores diante da uma proposta de educao inclusiva para alunos
surdos com suas especificidades educacionais, para que dessa forma possam contribuir para
uma educao significativa.
Os cursos de licenciaturas nas instituies de ensino superior oferecem pressupostos
tericos acerca da educao especial alm de subsdios para que os futuros professores
reflitam sobre a necessidade de uma prtica educativa que seja inclusiva em diferentes graus.
importante ressaltar que a incluso da Libras como disciplina curricular
obrigatrio nos cursos de formao de professores, como est previsto no Decreto de n
5.626, de dezembro de 2005, tendo como carga horria 60h. Entretanto, essa carga horria
no curso oferecido aos profissionais da educao em formao tem-se mostrado insuficiente
para a sua capacitao, pois esta no garante ao professor o domnio terico, tcnico e
funcional das diferentes necessidades no mbito da incluso. Cabe ao profissional buscar
uma formao continuada que atenda suas necessidades dentro do contexto de incluso no
qual est inserido, formao esta que contemple cursos, debates, seminrios, reflexes
tericas e prticas em relao a essa educao (LORENZETTI, 2002, p.6).
No campo terico, para atender crianas surdas os profissionais da educao
precisam ter no mnimo um domnio das especificidades para que possam desenvolver de
maneira eficaz o processo de aprendizagem destas crianas. Conhecimentos acerca do
surdez, suas causas e seus diferentes graus certamente se fazem necessrios, alm das
filosofias de educao propostas para o sujeito surdo.
Em consequncia deste fato importante ressaltar que o conhecimento no se
transmite, repassa, reproduz, mas, se constri. Dessa forma, a formao do professor exige
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mudanas profundas, se posicionando como eterno aprendiz, tal fato decorre que o
professor no pode ser visto como algo esttico, onde acredita que apenas sua formao
fundamental para o processo educacional do indivduo (OLIVEIRA, 2010, p.22).
Nesse contexto, o professor deve levar em considerao os conhecimentos prvios
e a realidade da criana, para que dessa forma, possa desenvolver projetos pedaggicos, criar
e recriar materiais didticos que atendam s suas necessidades, contribuindo no ensinoaprendizagem da mesma. Porm, para isto acontecer necessrio que o aluno construa essa
vontade de querer aprender para que este processo seja recproco.
O processo de ensino-aprendizagem na escola deve ser construdo, tomando
como ponto de partida o nvel de desenvolvimento real da criana. (...) O
professor tem o papel explicito de interferir na zona de desenvolvimento proximal
dos alunos, provocando avanos que no ocorreriam espontaneamente. A
interveno de outras pessoas que, no caso especifico da escola, so o professor
e as demais crianas, fundamental para a promoo do desenvolvimento do
indivduo (OLIVEIRA, 2010, p.64).

Desse modo, podemos compreender a importncia do professor fluente na Lngua


de Sinais, onde o mesmo possibilitar ao seu aluno surdo uma melhor compreenso do seu
desenvolvimento como pessoa perante a sociedade na qual est inserido e dos contedos
escolares propostos pelo sistema educacional. Neste sentido, o professor o responsvel em
fazer com que o aluno sinta-se seguro diante de tais situaes para se expor atravs de sua
lngua na interao com outros sujeitos, logo o professor precisa ter claro que o importante
no somente ensin-lo, mas inseri-lo na sociedade para que o mesmo possa se interagir e
compreender o mundo a sua volta.
No entanto, existem diversos contextos em que o aluno surdo est inserido. Na rede
pblica de ensino, h situaes em que o aluno surdo est inserido em salas de aula onde o
professor tem um conhecimento bsico e limitado da Lngua de Sinais ou situaes onde o
mesmo sabe muito pouco ou nada de Lngua de Sinais. Considerando esses fatos,
importante ressaltar que para um melhor desempenho dos professores necessrio a atuao
de um intrprete de lngua de sinais em sala de aula devidamente capacitado.
Para enfrentarmos o desafio da educao inclusiva, no que diz respeito
especificamente ao campo da surdez, fundamental que as secretarias estaduais e
municipais de educao reorganizem sua estrutura administrativa, para que haja a
presena de intrpretes de lngua de sinais em salas de aula, de modo a assegurar
ao surdo a possibilidade de, na sua lngua, ter acesso ao conhecimento produzido
pela humanidade. (FERNANDES, 2008 apud OLIVEIRA, 2010, p.30).

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Nessa perspectiva, podemos compreender a importncia da atuao do professor
juntamente com um intrprete em sala de aula para favorecer na interao do sujeito surdo
com os sujeitos ouvintes, com isso o docente estar contribuindo com o seu papel como
educador e oferecendo aos seus alunos uma educao que valoriza a diversidade e as variadas
formas de comunicao.
Porm, muitos professores que recebem um aluno surdo e que tem a presena de um
intrprete na sala de aula acabam que confundindo sua funo, transferindo para o mesmo a
responsabilidade do ensino, sendo que sua atribuio de ser o intermedirio entre o
professor e o aluno, no o de ensinar. Essa funo exclusivamente do professor. O
professor qualificado ter cincia de seu lugar e papel no processo de ensino-aprendizagem
de alunos surdos (ANICETO; CARDOZO, 2014, p. 4).
Todavia, essas so aes e medidas intermedirias a fim de reverter um quadro que
se apresentava preocupante nas escolas: com alunos surdos nas sries iniciais inseridos em
contextos de sala de aula de maioria ouvintes e com professores com pouca ou nenhuma
formao em Lngua de Sinais. Mesmo nesses contextos, no se percebe sequer a presena
de um intrprete de LIBRAS. Assim, a proposta Bilngue de educao para alunos surdos
est longe de ser satisfeita e garantida.
1.3. Desafios na formao de professores: resultado e anlise dos dados
Muitas so as dificuldades encontradas pelos professores que atuam com alunos
surdos em sala de aula. Na escola-campo onde foi realizada a investigao e a coleta de dados,
em Boa Vista/RR, apenas trs professores do quadro total da escola tm formao bsica
em Lngua Brasileira de Sinais e apenas uma atua diretamente com uma aluna surda.
A sala de aula onde esta aluna est inserida de maioria ouvinte com duas professoras
atuando: uma para o atendimento dos alunos ouvintes e outra para atendimento da aluna
surda. O Plano de Ensino e o Plano de Aula so os mesmo para os ouvintes e a aluna surda,
sendo que a professora que atende a aluna surda elabora e adapta os contedos e as atividades
para a Libras.
Em entrevista com a professora que atende a aluna surda, foi questionado como foi
o seu processo de formao para atuar junto a essa aluna. Segundo ela, (...) a capacitao foi
atravs de cursos de formao continuada e que apenas o fez para acompanhar a aluna
surda: - fiz o curso de Libras porque soube que ia receber uma aluna surda. Tem pouco tempo. Na verdade

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ainda no sei muito, ainda estou aprendendo. Em relao ao seu curso de graduao disse que o
mesmo (...) no qualificou para trabalhar com alunos surdos.
Ainda na entrevista, quando perguntado sobre se a escola-campo lhe oferecia
condies de continuar se capacitando para melhor atender a aluna surda, respondeu: - a
escola no oferece cursos de capacitao em Libras, o que h so indicaes de onde esto sendo oferecidos os
cursos.
Outra dificuldade para a formao de professores para atender alunos surdos a
continuao dos cursos de extenso e de formao continuada em Libras. A mesma
professora relata: - difcil encontrar cursos de Libras avanados em Boa Vista. O que tem so os cursos
bsicos e alguns intermedirios e s quem oferece so o 7CAS, a 2UNIVIRR e a 3UFRR, o 4SENAC s
vezes, mas l particular e acho caro o valor.
Assim, vindo de uma graduao que no d condies de formao terica e prtica
para atender alunos surdos e um contexto em que tambm os cursos de formao continuada
em Libras so muito limitados, so grandes os desafios de professores que recebem em suas
salas de aulas esses alunos com especificidades lingusticas e culturais.
Concluses
A formao de professores para o atendimento de alunos surdos nas sries iniciais
constitui-se um grande desafio para a prtica educacional inclusiva em que o professor
apenas uma parte de um todo complexo. As grades curriculares dos cursos de formao de
professores em nvel de graduao, as polticas pblicas para a formao continuada para o
atendimento de alunos com especificidades educacionais e o entendimento da proposta de
incluso, sobretudo da Educao Bilngue para surdos so alguns desses desafios.
preciso que se compreenda claramente no que consiste essa proposta bilngue para
surdos, no como uma ferramenta de soluo pronta que garantir ao surdo o acesso a uma
educao de qualidade que atenda s suas necessidades e especificidades, mas sim um
conceito, uma proposta de educao e como tal, precisa ser pensada e refletida na prtica
educacional dentro dos diversos contextos scio, econmico, poltico e cultural.
Dessa forma, o professor precisar ter uma viso crtica e analtica para estar
constantemente buscando novos mtodos e alternativas de trabalhar com crianas surdas,

Centro de Apoio ao Surdo; 2 Universidade Virtual de Roraima; 3 Universidade Federal de Roraima; 4 Servio
Nacional de Aprendizagem Comercial.
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ainda que no tenha os recursos tericos e prticos necessrios para uma prtica docente que
atenda os alunos em suas necessidades e especificidades.
Referncias
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TEZANI, Thas C. R. A relao entre gesto escolar e educao inclusiva: o que dizem
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TRAVASSOS, Rosangela Jimenez. O leitor surdo e o Alienista : Um encontro cultural.
Universidade Candido Mendes Pr-Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa Ps-Graduao
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LA LENGUA ESPAOLA EN COMUNIDADES INDGENAS DEL ALTO
SOLIMES/AM
Profa. Esp. Diana Vanezza Hayden Coelho
Universidade Federal do Amazonas (UFAM)
divanezza@hotmail.com
Prof. Dr. Wagner Barros Teixeira Orientador
Universidade Federal do Amazonas (UFAM)
wagbarteixeira@ufam.edu.br
RESUMEN: Este trabajo verifica la presencia de la Lengua Espaola en comunidades
indgenas brasileas ubicadas en la regin de triple frontera en el Alto Solimes/AM. Para
lograr xito, se utiliza la investigacin bibliogrfica, cuestionarios y entrevistas, recolectando
datos de los informantes, profesores indgenas de las comunidades del Umariau, en
Tabatinga/AM, y las comunidades Cordeirinho y Filadelfia, en Benjamim Constant/AM. Como
base terica, se hace una pequea resea sobre el Espaol como Lengua Extranjera en Brasil,
fundamentada en aportes de investigadores como Prado (1996), Daher (2006), MartnezCachero Laseca (2008). El anlisis hecho deja claro que en las comunidades indgenas
abordadas est presente el Espaol como lengua extranjera, sin dejar de lado el portugus y
su(s) lenguas tnicas.
PALABRAS-CLAVE: Espaol como Lengua Extranjera; Comunidades indgenas; Alto
Solimes/AM.
Sobre el artculo
En el proceso de enseanza de lenguas, sea materna o extranjera, se suscitan distintos
cuestionamientos: cmo ensear, cul es el mejor mtodo, cul es la edad adecuada; en fin,
preguntas que estn presentes en el universo de investigadores y profesores involucrados con
la temtica. Cundo se trata del proceso de enseanza de una lengua extranjera a
comunidades cuyas lenguas tienen tradicin oral, otras preguntas pueden figurar en ese
universo.
La idea del presente trabajo surgi a partir de la curiosidad de ver cmo indgenas de
etnias que hablan lenguas tnicas de tradicin oral se comportan, qu actitudes toman en
relacin al aprendizaje de una lengua extranjera de tradicin letrada, el espaol, y, an, de qu
manera(s) esa lengua extranjera los afecta en sus actividades diarias.
Este artculo, que es parte del Trabajo de Conclusin del Curso de Especializao em
Ensino de Espanhol: lngua e literaturas, ofrecido por la Universidade Federal do Amazonas, investiga
de qu manera(s) est presente el Espaol en comunidades indgenas de la regin del Alto
Solimes/AM, y si hay profesores calificados para impartir clases de esa asignatura.
Sobre el Alto Solimes/AM y sus habitantes
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El Alto Solimes/AM es una regin de Brasil ubicada en la parte suroccidental del
estado de Amazonas. Hace frontera con la regin peruana de Loreto y, con el departamento
colombiano de Amazonas, con la ciudad brasilea de Japur, y, con Juru, teniendo el ro
Solimes como principal elemento de conexin.
Los Ticuna conforman el pueblo indgena ms numeroso en esa regin. Con una
historia marcada por la violenta entrada de los siringueros, pescadores y madereros en la
regin del ro Solimes, recin en los aos 1990, lograron el reconocimiento oficial de la
mayora de sus tierras.
La lengua Ticuna est ampliamente difundida en un rea extensa, hablada por ms de
30.000 personas, cuyas comunidades se distribuyen en los tres pases: Brasil, Per y
Colombia. En Brasil, la mayor parte de las comunidades se ubica a lo largo del ro Solimes.
Las comunidades ascienden a un nmero elevado (cerca de cien), agrupadas en diversas reas,
ubicadas en distintas ciudades del departamento de Amazonas (e.g. Benjamim Constant,
Tabatinga, So Paulo de Olivena, Amatur, Santo Antonio do I, Tonantins y Atalaia do Norte). En
Colombia se encuentran distribuidas en los departamentos de Putumayo y de Amazonas. En
Per, en la regin de Loreto.
Los Ticuna son una etnia indgena que habita a lo largo del territorio ribereo, algo
ms de mil kilmetros. En la actualidad, es el grupo indgena demogrficamente ms
numeroso de toda la cuenca amaznica, en general, y de Brasil, en particular. Segn
estimativas ms actualizadas (ISA, 2009), cuentan con una poblacin de 36.377 mil
individuos, distribuidos en 129 comunidades, a lo largo del ro Solimes y sus igaraps8
tributarios. Hablan la lengua Ticuna, que pertenece a un tronco lingstico aislado, que no
reconoce parentesco con otros troncos lingsticos indgenas de la regin.
El nombre con que son conocidos no es una denominacin ancestral, sino dada por
comunidades vecinas de otro tronco lingstico, el Tupi, con quienes compartan el mismo
territorio. Ticuna significa en Tupi nariz negra, haciendo referencia al hecho de usar pintura
de huito en la cara. Fue registrado y divulgado as por los primeros misioneros y soldados
que se pusieron en contacto con esos grupos, en el siglo XVII.
Los Ticuna forman una sociedad de tipo segmentar, constituida por clanes, reunidos
en dos mitades exogmicas: seres vivos con plumas y sin plumas. Antiguamente, se
agrupaban en unidades sociales, y cada clan ocupaba una maloca9, manteniendo con los dems
relaciones de intercambio comercial, matrimonial, ritual y de guerra. Actualmente, los clanes

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Igarap: ro pequeo por donde solo pasan canoas.


Maloca: vivienda indgena.
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viven dispersados, sin embargo, la identidad sigue siendo importante en la seleccin
matrimonial, regida por el proceso de exogamia de mitades, lo que significa que solo se casan
con un miembro de la otra mitad, de otro clan.
En las ciudades donde se ubican las aldeas Ticuna, se puede escuchar la lengua cuando
sus hablantes se refieren o entablan conversacin con otros Ticuna. En relacin al uso de la
lengua por los hijos de los hablantes de Ticuna que se asentaron en las ciudades, es posible
observar que su uso presenta, entre sus variables ms dominantes, la actitud de los padres
con relacin a la propia lengua, a) cuando la actitud es dirigida hacia una valorizacin de la
lengua Ticuna y hacia lo que es propio del universo Ticuna, la lengua es utilizada en la relacin
de los padres con lo hijos y viceversa; y b) cuando no es as, la lengua utilizada es el portugus,
en las comunidades ubicadas en Brasil.
Como esta investigacin trata la cuestin de la presencia del Espaol en una regin
de triple frontera, y una de las formas de atestar su presencia se da por la verificacin de su
enseanza formal, a continuacin, se hace un levantamiento terico diacrnico sobre las
polticas lingsticas y educacionales para la enseanza de Lenguas Extranjeras10 en Brasil.
Sobre la enseanza de LE y sobre las lenguas indgenas en Brasil.
Para que se pueda abordar el tema de la enseanza de LE en territorio brasileo, es
necesario volver a la poca de la llegada de la Corte Portuguesa a Brasil, en 1808. El gobierno
portugus se transfiri de Portugal a la Colonia, y luego se dio la independencia de Brasil.
Con eso, entre otros hechos, en lo que se refiere a la educacin, se cre el Colegio Pblico
Pedro II, fundado el 02 de diciembre de 1837, por iniciativa del Ministro brasileo de la
Educacin y Sanidad Bernardo Pereira de Vasconcelos, a travs del Decreto Regencial del 20 de
diciembre de 1837. En su Art 3, se establece que en el nuevo colegio sern enseadas las
lenguas Latina, Griega, Francesa e Inglesa (PRADO, 1996). Se verifica, entonces, que la
legislacin brasilea trata de manera oficial en la enseanza de LE.
Luego, en 1854, son incluidas dos otras LE en el pensum del Colegio Pedro II: el
Alemn y el Italiano. La primera, como lengua obligatoria, y la segunda, como lengua
optativa.
La Lengua Espaola slo es incluida en el pensum escolar del Pedro II en 1919, como
asignatura optativa (MARTNEZ-CACHERO LASECA, 2008).

10

A partir de aqu: LE.


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28
En 1930, un nuevo hecho cambia el panorama poltico nacional. Con el gobierno de
Getlio Vargas, las escuelas particulares de inmigrantes fueron cerradas o transformadas en
pblicas, y la enseanza de LE fue prohibida a menores de catorce aos, como represin a
la enseanza bilinge y a la valoracin de la cultura nacional.
En la tercera Constitucin Federal de Brasil (BRASIL, 1934), en su Artculo 150,
que trata de las competencias de la Unin, en el prrafo nico, se determina que:
O plano nacional de educao constante de lei federal, nos termos dos arts. 5, n
XIV, e 39, n 8, letras a e e, s se poder renovar em prazos determinados e
obedecer s seguintes normas: [...] d) ensino, nos estabelecimentos particulares,
ministrado no idioma ptrio, salvo o de lnguas estrangeiras [...] (BRASIL,
1934).
Est clara la poltica del gobierno brasileo: se ratifica el portugus como idioma
oficial. Sin embargo, hay que destacar que las LE son reconocidas oficialmente.
En 1942, se da la promulgacin de la Lei Orgnica do Ensino Secundrio en dos etapas:
a) la primera, llamada de Gimnasio, correspondiente a cuatro aos de formacin; y b) la
segunda etapa, llamada de Colegial, correspondiente a tres aos de formacin. Para el Gimnasio,
queda establecida la obligatoriedad de Latn, Francs e Ingls. Al Colegial, por motivo de la
guerra, el Alemn y el Italiano son substituidos por el Espaol.
Algo interesante de ser mencionado es la importancia que la lengua indgena pasa a
tener en la legislacin brasilea, de la Constitucin de 1988 (BRASIL, 1988), por medio de
polticas lingsticas especficas. Por ejemplo, se determina en el artculo 210, 2 que: O
ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada s comunidades indgenas
tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem. Al ejemplo de lo
ocurrido con las LE, las lenguas indgenas son reconocidas oficialmente.
Con la primera Lei de Diretrizes e Bases da Educao11 (BRASIL, 1961), n 4.024, del 20
de diciembre de 1961, se percibe claramente que la enseanza de LE deja de ser obligatoria
y pasa a ser optativa.
La segunda LDB (BRASIL, 1971), Ley n 5.692, del 11 agosto de 1971, permite que
se ofrezca el Ingls y, en menor intensidad, el Francs, como LE en la enseanza brasilea
(DAHER, 2006).
Solo en el 20 de diciembre de 1996, a partir de la LDB n 9.394 (BRASIL, 1994), se
ve oficializado y potenciado el reconocimiento de la LE. En su Artculo 26, que nos habla
sobre el pensum Fundamental y el Medio, se determina en el 5 que Na parte diversificada

11

A partir de aqu: LDB.


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do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua
estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da
instituio. Y en relacin a las lenguas indgenas, en el Artculo 32 que habla sobre la
Enseanza Fundamental, est determinado en el 3, que este [...] ser ministrado em lngua
portuguesa, assegurada s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios
de aprendizagem. Una vez ms se reconocen oficialmente las LE y las lenguas indgenas.
Otra medida de planeamiento adoptada por el Gobierno Federal brasileo, con ayuda
de especialistas, profesores universitarios e investigadores, fue la elaboracin de los Parmetros
Curriculares Nacionais12 (BRASIL, 1998 e 2000), y de las Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio13 (BRASIL, 2006)
En relacin al proceso de enseanza de Lenguas Extranjeras, los PCN (BRASIL,
1998, p. 63) sugieren que es
[...] uma possibilidade de aumentar a percepo do aluno como ser humano e
como cidado. [...] Para que isso seja possvel fundamental que o ensino de
Lngua Estrangeira seja balizado pela funo social desse conhecimento na
sociedade brasileira.
Sobre esa temtica, las OCEM (op. Cit., p. 147), opinan que: Na nossa sociedade, o
conhecimento de Lnguas Estrangeiras muito valorizado no mbito profissional, [] preciso entend-lo
como um meio de integrar-se e agir como cidado.
Claramente, leyes y medidas para ejecutarlas son elaboradas y cumplidas oficialmente
en Brasil, con relacin a la enseanza de LE, entre ellas, el Espaol como LE 14, tratado a
seguir.
Sobre la enseanza de ELE en Brasil
En 1991, se firm el Tratado de Asuncin (ARGENTINA-BRASIL-PARAGUAIURUGUAI, 1991), creando el MERCOSUR (Mercado Comn del Sur), entre Argentina,
Brasil, Paraguay y Uruguay. El Artculo 17 del documento de creacin del bloque determina
que Los idiomas oficiales del Mercosur sern el portugus y espaol y los documentos sern
en el idioma del pas donde es sede la reunin. En la actualidad, cinco pases pertenecen al
Mercosur. Su ms nuevo miembro es Venezuela. Adems, hay cinco pases asociados:

A partir de aqu: PCN.


A partir de aqu: OCEM.
14 A partir de aqu: ELE.
12
13

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Bolivia, Chile, Colombia, Per y Ecuador, y un pas observador, Mjico.
De los encuentros a partir del Mercosur, surgieron varios acuerdos bilaterales,
buscando estrechar los lazos entre los pases miembros.
En 2005, Brasil y Argentina firmaron el Protocolo para la Promocin de la Enseanza del
Espaol y Portugus como Segundas Lenguas (BRASIL-ARGENTINA, 2005), que busc ampliar
el intercambio lingstico y universitario entre las naciones. En su Artculo 1, las partes
convienen las siguientes acciones:
[...] a implementao dos Programas de Formao de Ensino do Portugus e do
Espanhol como Segunda Lngua nos dois pases, que devero outorgar bolsas de
estudo presenciais de curta durao para a capacitao de professores brasileiros
em espanhol e de professores argentinos em portugus, complementados por um
sistema de educao distncia e semipresencial.
Hay proyectos y convenios de Brasil con otros pases como Per, Venezuela y
Colombia, estrechndose cada da ms las relaciones.
De Colombia, Brasil recibe ms estudiantes universitarios que de cualquier otro pas.
El 27 de junio de 2005, en la ciudad de Bogot, se realiz el Memorando de Entendimiento sobre
Enseanza del Portugus e del Espaol en la Regin Fronteriza entre el Gobierno Brasilero y el Gobierno
Colombiano (BRASIL-COLOMBIA, 2005), con el compromiso de [] adoptar las medidas
necesarias para implantar iniciativas conjuntas en lo que concierne a la enseanza de la lengua
espaola y de la lengua portuguesa en la regin fronteriza [], pensando en las ciudades de
Tabatinga, en Brasil, y Leticia, en Colombia, donde se vive realidad plural, por el uso de
distintos idiomas.
Con la Ley Federal 11.161/2005 (BRASIL, 2005), se estableci que en las escuelas
brasileas del bachillerato se debe ofrecer el Espaol. Esa ley complementa lo dispuesto en
la LDB vigente en la actualidad.
En Brasil, el Estado del Amazonas tiene frontera con los pases hispanos: Colombia,
Per y Venezuela.
Entre las polticas para la enseanza del Espaol, adems de la Ley Federal
11.161/2005 (op. Cit.), a nivel estadual, se verifica la Resolucin de n 89/2006 (AMAZONAS,
2006), del Consejo Estadual de Educacin de Amazonas-CEE/AM, que dicta claramente
que el Espaol es obligatorio para la Enseanza Secundaria, y, ms recientemente, la Ley de
n 152/13 (AMAZONAS, 2013), que dicta lo siguiente:
Art. 1 - Fica assegurada a oferta obrigatria da disciplina referente lngua
espanhola, nas redes pblica e privada do ensino mdio, no ato da matrcula dos
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alunos.
Pargrafo nico. Considera-se oferta obrigatria aquela que se registra mediante
manifestao descrita, impressa ou digitada do prprio aluno ou de seu
responsvel.
Art. 2 - O exerccio da atividade de professor de ensino de lngua espanhola,
no Estado do Amazonas, nas redes pblica e privada, direito exclusivo dos
professores formados em curso superior de Letras-Lngua Espanhola com
licenciatura plena.
Art. 3 - O descumprimento ao disposto na presente lei constitui improbidade
administrativa nos termos do artigo 11, I, da Lei Federal n. 8.429/1992.
Art. 4 - Esta lei entrar em vigor na data de sua publicao, revogando-se as
disposies em contrrio.
Por lo que vemos, a partir del reconocimiento federal, el ELE se reconoci en los
estados brasileos, y se crearon leyes para reglar su enseanza. Y cul es la realidad de la
enseanza de ELE en comunidades indgenas?
Sobre la enseanza de ELE y lo cotidiano de los indgenas
De acuerdo con la Resolucin n 3, de la Cmara de Educacin Bsica, del 10 de
noviembre de 1999 (BRASIL, 1999), cuando se fijan las directivas nacionales para el
funcionamiento de las escuelas indgenas, no se habla nada en relacin a la enseanza de una
LE. Se menciona el hecho de una lengua que sera la de la comunidad indgena para, as,
mantener su cultura y la diversidad tnica.
Art. 1 Estabelecer, no mbito da educao bsica, a estrutura e o
funcionamento das Escolas Indgenas, reconhecendo-lhes a condio de escolas
com normas e ordenamento jurdico prprio, e fixando as diretrizes curriculares
do ensino intercultural e bilngue, visando valorizao plena das culturas dos
povos indgenas e afirmao e manuteno de sua diversidade tnica.
La actual LDB (op. Cit.) menciona, de forma explcita, la educacin escolar para los
pueblos indgenas en dos momentos: a) en la parte de la Enseanza Fundamental, en el
artculo 32, se establece que la enseanza se impartir en lengua portuguesa, asegurando a las
comunidades indgenas la utilizacin de sus lenguas maternas y procesos propios del
aprendizaje, reproduciendo el derecho inscrito en el artculo 210 de la Constitucin Federal
del 88 (op. Cit.), 2 - O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada
s comunidades indgenas tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de
aprendizagem, y b) en los artculos 78 e 79 (ibidem), en las Disposiciones Generales y
Transitorias de la Constitucin de 1988, se hace nfasis que el Estado debe ofrecer educacin
escolar bilinge e intercultural que fortalezca las prcticas socioculturales y la lengua materna
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de cada comunidad indgena, adems de proporcionar la oportunidad de recuperar sus
memorias histricas y reafirmar sus identidades, dndoles, a los indgenas, acceso a los
conocimientos tcnicos y cientficos de la sociedad nacional. Para que eso pueda ocurrir, la
LDB (op. Cit.) determin la articulacin de los sistemas de enseanza para la elaboracin de
programas integrados de enseanza e investigacin, que cuenten con la participacin de las
comunidades indgenas en su formulacin, incluyendo los contenidos culturales
correspondientes a las respectivas comunidades. An deja claro que la Educacin Escolar
Indgena deber tener tratamiento diferente de las dems categoras de sistemas de
enseanza, lo que es enfatizado por la prctica del bilingismo y de la interculturalidad.
Cabe mencionar un caso interesante: el Consejo Nacional de Educacin de Brasil
CNE emiti el Parecer de n 10/2011 (CNE/CEB) (BRASIL, 2011), en respuesta a
cuestionamiento del Consejo Estadual de Educacin de Acre, referente a la oferta de Lengua
Extranjera en las escuelas indgenas de Secundaria en aqul Estado brasileo.
El Consejo Estadual de Educacin de Acre CEE/AC expres el deseo de no incluir
el ELE en el pensum de las escuelas indgenas estaduales, basndose su argumentacin en el
artculo 28 de la LDB (op. Cit.), que expresa algunas adaptaciones necesarias para las
peculiaridades de la vida rural de cada regin, con referencia al pensum y a la metodologa,
al calendario escolar teniendo en cuenta las fases del ciclo agrcola y las condiciones
climticas, y a la adecuacin del trabajo en zona rural.
En respuesta a la consulta efectuada, el CNE expres lo siguiente:
[...]
No universo deste problema surge a pergunta do consulente, que associa
a questo da possibilidade de no oferta de lnguas estrangeiras
adequao da Educao Bsica s especificidades do meio rural,
referenciando o artigo 28 da LDB. Esta adequao, todavia, no pode
ser compreendida, por parte dos sistemas de ensino, como no
obrigatoriedade em ofertar lngua estrangeira nas escolas, quer sejam do
meio rural, conforme citado na lei, quer sejam indgenas, de acordo com
a questo apresentada ao Conselho Nacional de Educao.
Percibimos que el CNE, en su parecer/respuesta, no apenas reconoci sino potenci
el ELE, reiterando que las LE deben incluirse en los proyectos escolares de las escuelas
regulares, indgenas y rurales, no solo por las leyes establecidas, como lo estipulado en el
inciso III del artculo 36, que confirma que ser impartida una LE obligatoria y otra optativa,
sino tambin por la convivencia fronteriza de Acre y la posibilidad de amplitud sociocultural
que el estudio de una LE le propicia al alumnos.

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Con base en los aportes tericos mencionados, usamos un cuestionario de sondeo
para verificar la presencia del Espaol en las comunidades indgenas de la regin investigada,
y entender la relacin de los informantes con la Lengua Espaola. Los informantes,
profesores Ticuna que viven en comunidades indgenas en ciudades del Alto Solimes/AM,
fueron entrevistados para responder a las preguntas del cuestionario.
Algunas conclusiones
Tras recopilar y analizar los datos, percibimos que el Espaol est presente en las
escuelas del Umarau, Cordeirinho y Filadelfia, comunidades indgenas en el Alto Solimes/AM.
Podemos afirmar tambin que el Espaol hace parte del cotidiano de los indgenas de esas
comunidades, por el hecho de vivir en zona de triple frontera.
Verificamos an que en las tres comunidades indgenas, la lengua materna Ticuna es
de suma importancia en el da a da de sus habitantes, utilizada dentro de sus casas y en la
escuela.
Tambin qued evidente que algunos profesores no tienen el estudio adecuado para
impartir la asignatura de ELE.
En relacin a la poltica lingstica y educacional en la regin del Alto Solimes/AM,
no encontramos ninguna ley municipal que hable sobre la Enseanza Bsica de las
comunidades indgenas refirindose a la enseanza de ELE. A pesar de eso, es la lengua
extranjera que se ensea en las escuelas, evidenciando el cumplimiento por planeamiento
poltico local de lo establecido por las polticas lingsticas federal y estadual.
Referencias
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agosto
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2006

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PRADO, Ceres Leite. Lnguas estrangeiras na escola? Presena pedaggica. v. 2, n. 10,
1996.

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PNLD 2012 E O ENSINO DE ELE NO AMAZONAS
Prof. Esp. Raimunda Julia de Freitas Brando
Universidade Federal do Amazonas (UFAM)
juliabrandao_mao@yahoo.com.br
Prof. Dr. Wagner Barros Teixeira Orientador
Universidade Federal do Amazonas (UFAM)
wagbarteixeira@ufam.edu.br
RESUMO: Como recurso no processo de ensino-aprendizagem, o livro didtico uma
ferramenta importante e, ao mesmo tempo, desafiadora para o professor. Este trabalho
analisa a proposta didtico-pedaggica de uma das colees escolhidas pelo Plano Nacional
do Livro Didtico PNLD/2012, para o Ensino Mdio, voltada ao ensino de Lngua
Espanhola, com foco especial para a realidade do aluno do Amazonas. Para tanto, feito um
levantamento bibliogrfico com base em Mantovani (2009) e outros. Feitas as anlises,
percebe-se que o livro Sntesis 1 no contempla as culturas indgenas locais do Estado do
Amazonas. Nesse sentido, verificamos a importncia da seleo do material didtico por
parte do professor, a fim de colaborar para uma motivao e interao no ensino de ELE,
facilitando dessa forma, a insero da nova lngua.
PALAVRAS-CHAVE: PNLD; ensino-aprendizagem de ELE; livro didtico.
Introduo
Este artigo um recorte de uma das monografias de concluso do Curso de
Especializao em ensino de Espanhol: lngua e literaturas, oferecido pela Universidade
Federal do Amazonas. A inteno analisar de forma breve a proposta didtico-pedaggica
de uma das colees escolhidas pelo Plano Nacional do Livro Didtico PNLD/2012,
voltada ao ensino de Lngua Espanhola, para o Ensino Mdio, no que concerne realidade
local da dos alunos residentes em Manaus.
Para desenvolver o trabalho, realizamos levantamento bibliogrfico e telematizado e
anlise documental com base em documentos e obras sobre o histrico do livro didtico no
Brasil, com nfase ao PNLD.
Breve contexto histrico
No que se refere ao livro didtico, de forma breve, contaremos um pouco de sua
histria, abordando fatos que possibilitaram sua criao, desenvolvimento e atualizaes, at
chegarmos aos Programas Nacionais brasileiros vigentes nos dias atuais.

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Iniciando essa caminhada histrica, remontamos os idos da colonizao do Brasil por
Portugal. Sendo usada como material de apoio evangelizao crist, a tipografia, inserida
nas Colnias pelos europeus, veio a atender as necessidades do clero e das misses.
Em 1808 aps a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, liderada por D. Joo VI, o
ensino de lngua estrangeira oficialmente institudo e colocado em prtica, por proposta do
Ministro Bernardo Pereira de Vasconcelos, a partir da criao do Colgio Pblico Pedro II,
fundado em 2 de dezembro de 1837. As aulas iniciaram-se em maro de 1838, oferecendo as
seguintes lnguas estrangeiras: Latim, Grego, Francs e Ingls. Dessa forma, viu-se a
necessidade de disponibilizar acervo para a elite colonial, clientela frequentadora do recmcriado Colgio.
Alm de livros, a Corte Portuguesa trouxe tambm a primeira mquina de tipografia,
possibilitando a implantao da Imprensa Rgia, inaugurada em 13 de maio de 1808, com a
publicao de seu primeiro folheto, composto por 27 pginas, acompanhado da Carta Rgia.
Naquela poca, o domnio poltico era exercido pelo Estado e pela Igreja Catlica.
Com o passar dos anos, em 1854, foram inseridos no currculo do Colgio Pedro II
os idiomas Alemo, como disciplina obrigatria, e o Italiano, de carter voluntrio. Em
seguida, o Espanhol foi introduzido como disciplina optativa, sendo sua primeira ctedra
ocupada pelo Professor Antenor Nascentes, autor de vrias obras, dentre elas, a Gramtica
da Lngua Espanhola, publicada em 1920.
Sob o governo de Getlio Vargas em 1931, foi feita campanha de nacionalizao da
educao, conhecida como Reforma Francisco de Campos. Atravs de vrios decretos,
foram fechadas escolas criadas pelos imigrantes e convertidas em escolas pblicas, com o
ensino voltado para a valorizao do idioma nacional, a lngua portuguesa. Dessa forma,
houve forte represso ao ensino bilngue.
Em 1942, tambm sob o a gide de Vargas, iniciou-se outra reforma, conhecida por
Capanema, que criou um novo sistema, o Ensino Secundrio, dividido em dois ciclos: o
Ginsio, ou primeiro ciclo, e o Colegial, ou segundo ciclo. Foi a partir dessa fase que se
iniciaram os primeiros movimentos relacionados ao livro didtico no Brasil.
Com a criao da Comisso Nacional do Livro Didtico CNLD, em 1938, deu-se
a primeira iniciativa governamental voltada para o material didtico. Seu objetivo era
examinar, avaliar e julgar os livros didticos, possibilitando (ou no) seu uso no ambiente
escolar. Segundo Carvalho (2008, p. 3), a CNLD deveria [...] verificar se os livros didticos
publicados seguiam os programas oficiais de ensino. Ela no examinava a qualidade dos
livros, somente se expunham integralmente os programas. E foi a partir dessa postura que

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surgiram problemas no mbito da anlise dos livros, pois apenas alguns aspectos eram
valorizados.
Dessa forma, a organizao e o desempenho da CNLD sofreram duros ataques. Anos
depois, o livro passaria especulao comercial, transformando-se em produto lucrativo no
mercado brasileiro.
Posteriormente, sob o regime militar, em 1960, o Governo Brasileiro, por meio de
seu Ministrio da Educao e Cultura MEC, em parceria com o Governo NorteAmericano, por meio de sua Agncia Americana para o Desenvolvimento Internacional
(United States Agency for International Development USAID), conhecida como
MEC/USAID, criando a Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico COLTED.
Entre outras diretrizes, a nova comisso estabeleceu nova mudana na orientao da poltica
do livro didtico no Brasil. Essa parceria tinha como objetivo promover uma reforma na
educao brasileira, implantando o modelo norte-americano nas universidades, produzindo,
editando e distribuindo gratuitamente livros didticos para as escolas brasileiras em um
perodo de trs anos.
A parceria recebeu vrias crticas de professores brasileiros, devido abertura do
mercado nacional aos estrangeiros.
A partir de ento, a composio pedaggica e o contedo dos livros foram sofrendo
alteraes.
Em 1970, foi implantado um novo sistema de edio de livros, com o apoio de
editoras brasileiras por meio do Instituto Nacional do Livro INL, que criou o Plano
Nacional do Livro Didtico para o Ensino Fundamental PLIDEF, assumindo, assim,
algumas atribuies administrativas que foram dadas COLTED, extinta no ano seguinte.
Contudo, em 1976, sob o Decreto n 77.107, o governo redefiniu os padres para a
compra e a distribuio de livros didticos, ficando os mesmos a cargo da Fundao Nacional
do Material Escolar FENAME, que se tornou responsvel pela execuo do programa do
livro didtico, incluindo a definio da produo do material escolar e didtico, a fim de
garantir sua distribuio em todo territrio nacional.
Percebemos at aqui que o livro didtico vem sendo foco da ateno poltica nacional
e internacional h muito tempo. Alm de seu valor poltico e econmico, no podemos negar
seu valor educacional.
De acordo com Freitas e Rodrigues (2008 apud MANTOVANI, 2009, p. 25),
O livro didtico faz parte da cultura e da memria visual de muitas geraes e, ao
longo de tantas transformaes na sociedade, ele ainda possui uma funo
relevante para a criana, na misso de atuar como mediador na construo do
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conhecimento. O livro, por meio de seu contedo, mas tambm de sua forma,
expressa em um projeto grfico, tem justamente a funo de chamar a ateno,
provocar a inteno e promover a leitura.

Nesse sentido, fica clara a importncia do livro didtico na vida das pessoas,
promovendo e provocando reaes agradveis durante o processo de aquisio de
conhecimento no s na vida escolar, como tambm no decorrer da vida cotidiana.
O livro didtico na atualidade
O Programa Nacional do Livro Didtico PNLD, criado pelo Governo Federal,
um dos programas mais antigos voltados distribuio gratuita de obras didticas aos
estudantes da rede pblica de ensino, abrangendo as sries do ensino Fundamental e do
Ensino Mdio de modalidade regular e, ainda, a Educao de Jovens e Adultos EJA.
Seu percursor, o chamado Instituto Nacional do Livro Didtico INL, foi criado em
1929. Com o passar dos anos foi sofrendo alteraes e, em 1985, passou a ser conhecido
como Programa Nacional do Livro Didtico PNLD, apresentando algumas mudanas no
processo de escolha e distribuio do livro didtico.
Em 1996, iniciou-se o processo de avaliao pedaggica dos livros, com foco no
PNLD do ano seguinte. O Programa foi aperfeioado, estando vigente at hoje.
Em decorrncia dos aperfeioamentos e ampliaes realizados, a partir de 2001, o
atendimento aos alunos portadores de deficincia visual passou a ser contemplado, de forma
gradativa, com distribuio de livros didticos em Braile, destinados ao ensino regular da rede
pblica.
Atualmente, o Ministrio da Educao MEC, por meio de uma equipe de
especialistas, unindo professores do Ensino Bsico pblico, pesquisadores e professores
universitrios, avalia as obras escolhidas, distribuindo um Guia Didtico com as resenhas das
obras aprovadas para cada escola que adere ao Programa. A escolha feita em ciclos trienais
alternados, englobando algumas modalidades do Ensino Fundamental e os trs anos do
Ensino Mdio.
Para que ocorra a escolha do livro didtico, primeiramente, o MEC lana um Edital
de convocao de editores para o processo de avaliao e seleo de obras didticas para o
PNLD e, a partir dessa convocao, sucedem-se algumas etapas: a) entrega das obras
didticas ao MEC, b) anlise das obras pela equipe de especialistas, c) publicao do Guia do
Livro Didtico PNLD, d) divulgao e distribuio do Guia s escolas, e) escolha das obras

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pelas escolas da rede pblica, f) compra e distribuio dos livros pelo MEC s escolas
pblicas.
O Edital do PNLD/2012 (BRASIL, 2009) apresentou critrios comuns eliminatrios
a todas as reas e critrios eliminatrios especficos para a rea de Lngua Estrangeira
Moderna, Ingls e Espanhol. Entre esses critrios, destacamos alguns. Foi observado se a
obra: a) rene um conjunto de textos representativos das comunidades falantes da lngua
estrangeira, com temas adequados ao Ensino Mdio, que no veiculem esteretipos nem
preconceitos em relao s culturas estrangeiras envolvidas, nem sua prpria; b) contempla
variedade de tipos de gneros de texto, de linguagens verbal e no verbal, de variaes
lingusticas caracterizadoras de diferentes formas de expresso na Lngua Estrangeira e na
Lngua Nacional; c) utiliza ilustraes que reproduzam a diversidade tnica, social e cultural
das comunidades, das regies e dos pases em que as Lnguas Estrangeiras estudadas so
faladas; d) valoriza nas atividades de compreenso leitora o processo que envolve atividades
de pr-leitura, leitura e ps-leitura; e) prope atividades que criem interrelaes com o
entorno da escola, estimulando a participao social dos jovens em sua comunidade.
Em 2012, foi includo, na rea de Linguagens, Cdigos e suas tecnologias, o
componente curricular Lngua Estrangeira Moderna, voltado ao Ensino Mdio, atendendo a
LDB9.394/96, com o objetivo de certificar que as lnguas estrangeiras faam parte do
conjunto de matrias que determinam o perfil de formao do aluno dessa etapa escolar. Tal
perfil prev o [...] aprimoramento da autonomia intelectual e do pensamento crtico do
estudante, pautando-se sempre em valores ticos e humanos [...] (BRASIL, 2011, p. 7). Com
base nisso, possvel potencializar o ensino de Lngua Estrangeira nas instituies pblicas
de ensino regular, proporcionando melhor formao ao aluno, alm de ser uma maneira de
o estudante perceber a relevncia da lngua Estrangeira em seu ambiente escolar.
O Edital do PNLD/2012 (op. Cit.) obteve inscrio de 32 colees de Lngua
Estrangeira, sendo 12 de Espanhol e 20 de Ingls. Aps a etapa de avaliao, somente 31,3%
das colees foram selecionadas. Dessa forma, o Guia de Livros Didticos (BRASIL, 2011)
oriundo do PNLD/2012 foi composto pelas resenhas das colees aprovadas, sendo trs do
componente curricular Espanhol, e sete de Ingls, estando disponveis para observao e
anlise do professor.
As colees aprovadas em Lngua Espanhola foram: El Arte de leer Espaol
(VILLALBA; PICANO, 2012), Enlaces (REIS et al., 2011) e a coleo Sntesis15 (MARTIN.
2012). Dessa ltima coleo, o volume 1 configura o corpus deste trabalho.
15

Coleo El Arte de leer Espaol. VILLALBA, Terumi Koto Bonnet, PICANO, Deise Cristina de Lima (2012).
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Na histria do PNLD, foi a primeira vez que as Lnguas Estrangeiras foram
contemplados.
Atualmente, a importncia do livro didtico se comprova na medida em que aprender
e ensinar uma lngua estrangeira envolve no apenas aspectos gramaticais, mas tambm
textos e exerccios que contemplem uma gama de atividades, explorando a diversidade
lingustica e cultural brasileira e das sociedades que utilizam a lngua meta. Dessa forma, o
aluno pode ser levado a aprender a lngua estrangeira de forma reflexiva e crtica, como
cidado.
O livro Sntesis 1, corpus desta investigao, contempla a diversidade de gneros, por
meio de uma seleo de textos variados. No entanto, requer do professor planejamento e
adequao para que possa trabalhar com aspectos locais de sua regio.
De acordo com os critrios apresentados no Edital do PNLD/2012, as obras
aprovadas devem contemplas diversidade tnica, social e cultural das comunidades, das
regies e dos pases em que estudam as lnguas estrangeiras. A partir desse critrio,
verificamos se est sendo contemplada a realidade amazonense.
Na pgina 43 do livro, proposta atividade que aborda a cultura asteca16. Dessa
forma, as culturas indgenas so contempladas. No entanto, no se tratam de nenhuma das
culturas indgenas presentes no Amazonas. Assim, o professor deve buscar maiores
informaes e relacionar dados da cultura asteca, como o calendrio apresentado na Figura
1, e relacion-los a elementos das culturas indgenas locais, para tornar o aprendizado mais
significativo.

Figura 1 Calendrio Asteca

Coleo Enlaces: Espaol para jvenes brasileos. REIS, Priscila, et al. (2011). Coleo Sntesis: Curso de Lengua
Espaola. MARTIN, Ivan. (2012).
16 O povo Asteca uma civilizao pr-colombiana dos sculos XIV e XVI. Entre outros feitos, fundaram a
importante cidade de Tenochtitln, atual Cidade do Mxico.
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Nas pginas 51, 52 e 53, encontramos uma atividade de compreenso textual
sobre o texto: La noche de Baio17, por meio da qual os alunos desenvolvero sua habilidade de
compreenso leitora. A cultura indgena guarani contemplada por meio do texto
apresentado. Mais uma vez, o professore pode adaptar a atividade, estabelecendo relao
com as culturas indgenas locais.
Na unidade suplementar, pginas 81 e 82, apresentado o texto De apellido indio a
espaol para esquivar el racismo18, que aborda a discriminao e o racismo que os indgenas da
Bolvia sofre(ra)m, e, nas pginas 82 e 83, apresentado um texto relacionado Rigoberta
Mench19, Me llamo Rigoberta Mench, conforme a Figura 2.

Figura 2 Me llamo Rigoberta Mench


As atividades propostas contemplam o critrio mencionado, destacando culturas
indgenas dos povos hispnicos, onde a lngua meta falada. No entanto, as culturas
indgenas brasileiras no so contempladas, cabendo ao professor estabelecer relao entre
as culturas locais e as apresentadas nas atividades propostas.
Evidenciamos, assim, que as culturas indgenas locais do Estado do Amazonas no
foram contempladas.
Conto popular do povo Guarani no Paraguai.
O texto pode ser encontrado tambm no site: www.adn.es.
19 Rigoberta Mench Tum uma indigenista Guatemalteca, ganhou o Premio Nobel da Paz em 1992 por sua
luta a favor dos camponeses guatemaltecos.
17
18

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Nesse sentido, destacamos a relevncia da seleo, adaptao e criao do material
didtico por parte do professor, conhecedor da realidade de seus alunos e de suas
necessidades e anseios, bem como a oportunidade que o Guia Didtico oferece ao trazer
colees que j foram analisadas por uma equipe de especialistas, em consonncia com
critrios estabelecidos que visam a contemplar a diversidade presente nas culturas hispnicas
e na(s) cultura(s) brasileira(s).
Referncias
BRASIL. Edital de convocao para inscrio no processo de avaliao e seleo de
colees didticas para o programa nacional do livro didtico PNLD 2012 Ensino
Mdio. Braslia: Ministrio da Educao, FNDE, 2009.
______. Guia de livros didticos: PNLD 2012 Lngua Estrangeira. Braslia: Ministrio
da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2011.
CARVALHO. Joo Pitombeira de. Polticas Pblicas e o Livro Didtico de Matemtica.
Bolema, ano 21, n. 29, p. 1 11, 2008. Disponvel em :
http://cecema.rc.unesp.br/ojs/index.php/bolema/article/view/1714/1493. Acesso em
maio 2014.
MANTOVANI, K. P. O Programa Nacional do Livro Didtico PNLD, Impactos na
Qualidade do ensino Pblico. 2009. Dissertao de Mestrado. So Paulo: Universidade de
So Paulo.
MARTIN, Ivan. Sntesis: curso de lengua espaola. So Paulo: tica. Volumen 1, 2012.
REIS, Priscila, et al. Enlaces: Espaol para jvenes brasileos. Madrid: SGEL. Volumen 1,
2012.
VILLALBA, Terumi Koto Bonnet; PICANO, Deise Cristina de Lima. El arte de ler
espaol. Curitiba, PR: Base Editorial. Volume 1, 2012.

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ENCONTROS CULTURAIS: AS IDENTIDADES EM QUESTO
Prof. Ms. Leidejane Machado S
Secretaria de Educao, Cultura e Desportos do Estado de Roraima (SECD/RR)
Universidade Federal de Roraima (UFRR)
leidejanesa@hotmail.com
RESUMO: Jos Mara Arguedas (1911-1969) foi um expoente da literatura peruana e sua
produo versou amplamente sobre a problemtica indigenista e sobre as manifestaes da
cultura indgena. Nesse sentido, este trabalho tem por finalidade verificar como a contstica
arguediana apresenta, atravs de seus personagens, os encontros de culturas, considerando
as influncias entre elas e as relaes identitrias. Para isso, para nortear esta pesquisa, recorri
a alguns tericos cujas discusses julgo importantes para pensar sobre as trocas culturais e
os fenmenos resultantes delas, quais sejam os principais: Fernando Ortiz (1993), Cornejo
Polar (2000) e Stuart Hall (2006). A pesquisa foi realizada a partir da aproximao do corpus
ficcional, neste caso, os contos, aos pressupostos tericos supracitados.
PALAVRAS-CHAVE: Arguedas; Transculturao; Identidade.

A questo da diversidade cultural tem sido tema recorrente nas ltimas dcadas no
continente latino-americano e no mundo, em diversas reas do conhecimento. Nas cincias
humanas, sobretudo, as pesquisas tratam, cada vez mais, de tudo que gira em torno do termo
diversidade: a lngua, a cultura, as tradies, etc. Nesse sentido, j no mais possvel pensar
em cenrios culturais livres de contaminaes outras. Nesse contexto, so extremamente
relevantes os estudos sobre a formao da(s) identidade(s) que surge(m) a partir desses novos
cenrios culturais, bem como de todo o processo que congrega as fases dos encontros de
culturas.
Na literatura, um autor que retratou bem o processo dos encontros culturais em suas
obras foi o peruano Jos Mara Arguedas (1911-1969), sobretudo em relao problemtica
da cultura indgena dos Andes. O autor ganhou representatividade, principalmente atravs
do romance Los ros profundos (1958). Em suas obras ficam evidentes os conflitos existentes
entre a costa e a serra peruana. A costa abrigava, sobretudo, os brancos, enquanto na serra
viviam ndios, em sua maior parte. Nessa direo, a obra de Arguedas percorre esse horizonte
de embates que rondam os pares tradio e modernidade, cidade e campo, no intuito de
criticar a valorizao do urbano em detrimento do rural, mas primordialmente, para destacar
o encontro de culturas. Por outro lado, sabe-se que, mais adiante em suas obras, Arguedas
vai tratar da migrao da serra para a costa, mostrando os impactos da vida urbana e a
necessidade de adaptao do ndio aos contornos da vida ocidental.
A produo de Arguedas bastante diversificada. Como antroplogo, escreveu
vrios artigos e ensaios. Como literato, escreveu romances, contos e poesia. No todo da
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minha pesquisa, pretendi identificar, analisar e comparar sujeitos tanto ndios como nondios, observando as trocas, aproximaes e/ou distanciamentos culturais. Por meio de seus
personagens, busquei perceber como se do os encontros culturais e como eles transitam no
entremeio do movimento inerente cultura, considerando as relaes identitrias que se
estabelecem. Para tanto, neste artigo, como recorte, pretendo apresentar apenas um dos
personagens centrais de sua contstica.
O discurso que permeia a obra arguediana reflete um desejo por evidenciar uma
cultura desconhecida para a costa peruana e para o resto do mundo. Ele tambm almejou
um dia ver o reconhecimento da capacidade criadora do ndio e da valorizao da sua cultura.
Nesse sentido, ao dar nfase cultura indgena, atravs de seus personagens, ele revela um
contexto identitrio complexo, em que as identidades se confundem, pois ora se
autoafirmam, ora so negadas, omissas ou indiferentes. A complexidade das identidades
deriva de um processo, no menos complexo, qual seja o da transculturao.
No prlogo da obra Los Ros Profundos y cuentos selectos (1978), edio em que
so publicados 10 contos de Arguedas, Mario Vargas Llosa, ao refletir sobre essas obras, fala
das motivaes do autor para comear a escrever sobre a cultura indgena dos Andes. De
acordo com Vargas Llosa, o prprio Arguedas lhe revelara em uma entrevista que no se
conformava com a maneira como o ndio era retratado na literatura. Para Arguedas, este
ndio de aspecto desfigurado estava distante da realidade andina. Mais tarde, em 1965, no
Primer Encuentro de Narradores Peruanos (Arequipa), Arguedas ratifica esse pensamento,
dizendo:
Yo comenc a escribir cuando le las primeras narraciones sobre los indios; los
describan de una forma tan falsa escritores a quienes yo respeto, de quienes he
recibido lecciones, como Lpez Albjar, como Ventura Garca Caldern. Lpez
Albjar conoca a los indios desde su despacho de juez en asuntos penales, y el
seor Ventura Garca Caldern no s cmo haba odo hablar de ellos... En esos
relatos estaba tan desfigurado el indio y tan meloso y tonto el paisaje o tan extrao
que dije: 'No, yo lo tengo que escribir tal cual es, porque yo lo he gozado, yo lo
he sufrido', y escrib esos primeros relatos que se publicaron en el pequeo libro
que se llama Agua. (ARGUEDAS, 1969, p. 40 e 41 apud VARGAS LLOSA, 1978,
p. 191 e 192)

Embora essa descrio do ndio e de seu ambiente tal cual es a que se refere
Arguedas seja questionvel, como o faz o prprio Vargas Llosa, a riqueza da sua narrativa
faz dele, para este autor, adems de un testigo sutil del mundo de los Andes, un genuino
creador (VARGAS LLOSA, 1978, p. 192).
Como disse, fao uma reflexo sobre personagens ndios e no-ndios. No entanto,
mesmo quando Arguedas cria personagens no-ndios, ele coloca em evidncia a vida
indgena, atravs das relaes que esses no-ndios estabelecem com aqueles. Assim, trago

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um personagem de Arguedas, que passeou por algumas de suas obras: Ernesto. Para uma
melhor compreenso, fao uma breve contextualizao da obra.
Agua um conto publicado em 1935 que conta como Don Braulio Flix fazia a
diviso da gua entre as comunidades, que estavam afetadas pela ausncia de chuvas. Sendo
ele o fazendeiro mais poderoso da regio, privilegia seus amigos, fazendeiros brancos ou
mestios. Era necessrio que a diviso fosse justa, mas os ndios eram sempre os menos
favorecidos: - Agua, nio Ernesto. No hay pues agua. San Juan se va a morir porque Don
Braulio hace dar agua a unos y a otros los odia (ARGUEDAS, 2006, p. 10). Esse comentrio
de Pantalen mostra que os ndios eram odiados por Don Braulio e, portanto, no recebiam
a gua na mesma medida.
A diviso acontecia sempre na praa do povoado de San Juan de Lucanas, que
descrito como um povo triste e atingido pela falta de chuvas. Ernesto, que era estudante,
estava na praa juntamente com outros garotos, ouvindo a msica de Pantalen. Este, o
corneteiro, tinha vivido um perodo na costa e, naquele momento comeava a incentivar os
ndios para que enfrentassem a Don Brulio, por causa dos seus abusos.
Quando Don Braulio chega praa, Pascual, o responsvel por dividir a gua, j est
presente e decidido a dar a gua da semana aos ndios, contrariando a vontade do fazendeiro.
O conto destaca que os tinkis eram ndios mais valentes e os sanjuanes eram mais medrosos.
Ambos os grupos j estavam na praa para a diviso da gua. Don Braulio, que estava bbado,
d a ordem para o incio da diviso, mas ao perceber que Pascual favorecia aos ndios, se
enfurece e comea a disparar tiros na direo de todos os presentes. Uma bala atinge a
Pantalen, quem incentivava os ndios a reagirem. Diante disso, Ernesto o nico quem
enfrenta ao poderoso fazendeiro. Chamando-o de ladro, Ernesto arremessa a corneta de
Pantalen, que atinge a testa de Don Braulio. Sangrando, Don Braulio grita e ordena que
atirem em Ernesto. Mas ele consegue fugir e chega a uma comunidade chamada Utekpampa,
onde os ndios que viviam ali, ao contrrio dos tinkis e dos sanjuanes, eram livres e respeitados.
Nesta narrativa, observa-se que a situao de misria vivida pelos ndios de San Juan
toca Ernesto de maneira profunda. O menino escuta atentamente seu amigo Pantalen, que
est enfurecido pelo modo como os ndios tm sido maltratados.
Os personagens Ernesto, mas, sobretudo Pantalen, fazem duras crticas ao
procedimento de Don Braulio em relao aos ndios, demonstrando inconformismo e
repulsa. Segundo Pantalen, Don Braulio roubava dos ndios, enriquecendo s custas deles.
Mas, naquele dia, Pantalen quer tocar sua msica e, talvez, dizer alguma coisa atravs dela.

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A msica de Pantalen fazia recordar os bons tempos de San Juan: a fartura, as festas,
as colheitas de milho, os corrais repletos de gado. Essas lembranas tomaram completamente
a Ernesto e os outros estudantes, que comearam a danar. Os que foram chegando foram
sendo contagiados por essa alegria saudosista. A msica de Pantalen ia ganhando
intensidade. Todos os ndios se aproximaram. Seus rostos tristes pareciam mais alegres.
O conto vai revelando relaes conflituosas. Esses conflitos no dividem somente
ndios e no ndios; h divergncias e posies diferenciadas entre os prprios sanjuanes:
medida que alguns deles tm uma funo atribuda por um principal, exercendo algum tipo
de autoridade sobre os grupos minoritrios de ndios, h um abandono da condio do ndio
subjugado e, automaticamente, uma aproximao ao comportamento do dominador.
Ernesto um menino mestio criado entre ndios. um personagem que percorre
diversas obras de Arguedas, como em Agua (1935), em Warma Kuyay (1935) e Los ros
profundos (1958). Quando no se trata de Ernesto a quem Arguedas toma como narrador 20
e/ou protagonista, esses outros renem, na maioria das vezes, traos bastante semelhantes,
como a orfandade, o saudosismo, a identificao como o mundo indgena e a no-aceitao
da condio desumana daqueles que so considerados como seu prprio povo: os ndios
(VARGAS LLOSA, 1987).
Em Agua, vimos que, alm do fato de Ernesto indignar-se com os mandos e
desmandos de Don Braulio, ele possui uma relao de afetividade e de filiao a um conjunto
de crenas que nutre o povo quchua. Ele um menino entregue (ou apenas est entregue) a
uma cultura outra, mas que sua tambm. Neste conto, h um trecho em que ele faz uma
breve descrio dos montes Kanrara e Chitulla. Ernesto diz que as duas montanhas so
separadas pelo rio Viseca e que os ndios as reverenciavam: de um lado o monte Kanrara,
que parece ter uma expresso de fria; de outro o monte Chitulla, de aspecto tranquilo. Em
alguns momentos, ele acrescenta o assim dizem os ndios, como se no se inclusse nessas
crenas: Los indios sanjuanes dicen que los dos cerros21 son rivales y que, en las noches
oscuras, bajan hasta la ribera del Viseca y se hondean ah, de orilla a orilla (ARGUEDAS,
2006, p. 18). Embora, num primeiro momento, o conjunto do texto sugira apenas uma
descrio impessoal ou objetiva, num segundo momento parece denunciar que o imaginrio
indgena o capturava e o envolvia.

Os narradores/protagonistas de Agua, Warma Kuyay e Los escoleros so adultos que narram em retrospectiva,
rememorando sua infncia.
21 Colinas
20

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Essa descrio, assim como uma srie de comportamentos, mostra que Ernesto
parece estar no cerne da cultura indgena, uma vez que ele descreve tambm o seu prprio
olhar sobre os elementos de uma cultura como se falasse de algo que lhe pertence.
Toda essa relao identitria de Ernesto com San Juan, somada sua ira, o alimenta
contra Don Braulio, fazendo com que ele, num impulso, decida atac-lo. O trecho a seguir
mostra a sensao de confiana e reitera a sua pertena a uma cultura outra:
Salt al corredor. Hombre me crea, verdadero hombre, igual a Pantacha. El alma
del auki22 Kanrara me entr seguro al cuerpo; no aguantaba lo grande de mi
rabia. Queran reventarse mi pecho, mis venas, mis ojos (ARGUEDAS, 2006, p.
32) [grifo meu].

No momento em que Pantalen atingido com um tiro, que todos fogem ou se


rendem, Ernesto admite uma coragem atribuda alma do monte Kanrara. Ernesto usa a
corneta do amigo Pantalen para ferir a Don Braulio: Depois de atingi-lo, ele vibra: La voz
del principal me gustaba ahora; me hubiera quedado; su gritar me quitaba la rabia, me
alegraba, la risa quera reventar en mi boca (ARGUEDAS, 2006, p. 33). Ernesto parece
revestir-se dos estados de humor dos dois montes, conforme descrito acima: sua ira fora
substituda por uma satisfao que arrebatava seu furor.
Embora sentisse esse contentamento, Ernesto lamentava a condio dos ndios e,
agora, a sua prpria sua condio, agora que ele havia ferido o poderoso daquele povoado e
estava sendo procurado. Assim, ele tem um momento de descrena, de desiluso. Mir la
fachada blanca de la iglesia (...)! Taytacha Dios no haba. Mentira es. Taytacha Dios no hay
(ARGUEDAS, 2006, p. 32). A desiluso qual me refiro parece advir da ausncia de Deus.
Ora, aqui se percebe uma contradio, contradio essa que no apresenta surpresa, j que
estamos falando de um menino em processo de transculturao, cujas identidades esto em
movimento o tempo inteiro. Assim, a inconstncia das identidades pode apresentar
comportamentos antagnicos.
Ao se dar conta do quadro geral da situao, Ernesto diz que no h um Deus, que
esse Deus definitivamente no existe. Isso reflete a angstia por no haver soluo aparente
para San Juan e, agora, para sua prpria condio. Esse Deus a que Ernesto faz meno,
grafado com D maisculo, bem como a referncia Igreja, me leva a crer que se refira ao
Deus pregado pelo cristianismo e vinculado ao catolicismo (Jeov), filiao religiosa menos
comum na cultura indgena e mais prpria da cultura ocidental, qual pertencia Ernesto.
Para ele, esse Deus no existe, pois no interferiu, no agiu quando o povo necessitou.

22

Divindade protetora.
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Diferentemente da viso monotesta do cristianismo, a cosmoviso indgena sugere aqui uma
convivncia harmnica com diferentes deuses.
Por outro lado, ao falar da sua coragem para enfrentar a Don Braulio, Ernesto fala
de um outro deus, a alma do monte Kanrara. No entanto, sendo esta uma divindade prpria
dos ndios, foi nele em quem Ernesto depositou sua confiana e, como ele mesmo expressa,
atravs da interveno desse deus que nasce sua coragem e o sentir-se homem,
plenamente capaz de um enfrentamento jamais esperado.
De acordo com Hall (2005, p.13), natural que haja identidades contraditrias,
empurrando em diferentes direes, de tal modo que nossas identificaes esto sendo
continuamente deslocadas. O autor assinala que seria uma fantasia conceb-las como
plenamente coerentes. Desse modo, entende-se que ora Ernesto age como herdeiro de uma
cultura ocidental, ora como herdeiro de uma cultura cuja relao marcada pela
convivncia. A contradio residiria em desacreditar do seu Deus para apoiar-se no deus
Kanrara, ou seja, no deus do outro, o que ressalta o conflito identitrio que se pleiteia neste
trabalho.
No havendo como permanecer em San Juan, Ernesto se lembra de Utekpampa, um
lugar onde indios, mistis, forasteros o no, todos se consuelan (ARGUEDAS, 2006, p. 34).
Ernesto descreve Utekpampa como um povo alegre, nunca triste; onde os ndios so
proprietrios, onde os milharais esto sempre verdes, onde despierta cario en el corazn
de los forasteros (ARGUEDAS, 2006, p. 33), o que seria uma utopia de Arguedas,
considerando o momento histrico e cultural de dominao em que o conto foi publicado.
Mas a alegria de habitar um lugar como esse parece desaparecer mui repentinamente.
Ernesto se d conta de que j no tinha mais a companhia de seus amigos: Pero mentira!
Viendo lo alegre de la pampa, de los caminos que bajan y suben del pueblito, ms todava
creci el amargo en mi corazn. Ya no haba Pantacha, ya no haba Don Pascual, ni Walpa
(ARGUEDAS, 2006, p. 34).
Para Ernesto, ser forasteiro novamente em outro povo no era bem o que ele
desejava. Seu desejo era o convvio com os seus e os seus eram os ndios de San Juan. No
entanto, no lhe restando escolhas, ele corre rumo a Utekpampa.
toda essa composio do personagem Ernesto que evidencia a identidade
fragmentada de um menino criado em contato direto com as prticas culturais indgenas
andinas, cujo encontro de culturas mostrado pela literatura indigenista de Arguedas reflete
um contexto de transculturao, aqui muito mais evidenciado na figura de Ernesto, mas com
possibilidades de ser um processo vivido por outros personagens da narrativa.

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LA LENGUA ESPAOLA Y EL PNLD: ESTUDIO SOBRE VARIEDADES
Profa. Esp. Luz Marina Canelo de Ramirez
Universidade Federal do Amazonas (UFAM)
Prof. Dr. Wagner Barros Teixeira Orientador
Universidade Federal do Amazonas (UFAM)
RESUMEN: Este artculo forma parte del Trabajo de Conclusin de Curso de
Especializacin en Ensino de Espanhol: lngua e literaturas ofrecido por la Universidade Federal do
Amazonas. Verificamos la presencia de variedades geolectales de la lengua espaola en el
plano lxico en un libro didctico utilizado en la enseanza secundaria pblica brasilea
aprobado por el Programa Nacional do Livro Didtico PNLD 2012, a partir de breve
investigacin bibliogrfica sobre la historia de la lengua espaola, sus variedades geolectales,
y sobre la historia del libro didctico y del PNLD en Brasil, con base en Garca-Mouton
(1999), Moreno-Fernndez (2007, 2009, 2010), y Brasil (2011), entre otros. Se revela que
variedades geolectales del espaol son contempladas en el libro didctico analizado; no
obstante, en el plano lxico, esas variedades se presentan discretamente, con destaque a la
variedad estndar.
PALABRAS-CLAVE: Variedades geolectales de la lengua espaola; Libro didctico; PNLD.

Introduccin
Oficial en 21 pases, la lengua espaola es hablada por ms de 490 millones de
personas en Europa, Amrica, frica y Asia. En ese vasto territorio, presenta distintas
variedades, producto de las innmeras situaciones que ha pasado a lo largo de su recorrido
histrico. Existen variedades diacrnicas, conocidas tambin como histricas, variedades
diatpicas o geogrficas, diastrticas o socioculturales, y las diafsicas o funcionales. Nos
centramos en este artculo sobre las variedades diatpicas, en su plano lxico, considerando
presupuestos que proponen la existencia de variedades geolectales.
El proceso de enseanza-aprendizaje del Espaol (ELE) en Brasil ha evolucionado
en los ltimos aos. Hoy da, se revelan trabajos cientficos sobre la temtica que contribuyen
al fomento de ese proceso y a la produccin de material para esa finalidad.
Este artculo forma parte de un trabajo ms amplio, de Conclusin del Curso de Especializao
em Ensino de Espanhol: lngua e literaturas, ofrecido por la Universidade Federal do Amazonas.
Como objetivo principal, verificamos la presencia de variedades de la lengua espaola
en el contenido de uno de los libros didcticos aprobado por el Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD 2012) para clases de ELE en la enseanza secundaria en Brasil.
Sobre la lengua espaola

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De una manera esquemtica se parte de las lenguas prerromanas y del latn para
explicar el mapa lingstico actual, porque es un hecho que todas las lenguas
peninsulares derivan del latn, exceptuando el vasco, que constituye el nico resto
vivo de las lenguas anteriores a la romanizacin (GARCA-MOUTON, 1999, p.
13).

Garca-Mouton (1999) y Esquer-Torres (1968) relatan que, la Pennsula Ibrica o


Hispania, antes de la conquista romana, estaba habitada por distintos pueblos. En el siglo III
a. C., Hispania fue invadida por los romanos, quienes trajeron su lengua oficial, el latn, que
se impuso dando inicio a la romanizacin de los pueblos. Sin embargo, con la crisis romana,
el latn se debilit, originando rasgos vulgares. Ese latn vulgar evolucion y se incorpor al
uso popular y, a su vez, recibi influencias locales, originando a las lenguas romances.
Segn Garca-Mouton (op. cit.) y Moreno-Fernndez (2009), en el siglo V d. C.,
Hispania fue invadida por los germanos, ya romanizados. Aun as, ellos influenciaron en el
latn vulgar. En el siglo VIII d. C., ocurri la invasin rabe. En esa poca, las lenguas se
modificaron an ms, eso contribuy a la creacin de nuevas lenguas romnicas, como el
cataln, el gallego, el castellano.
En el siglo XIII, el rey de Castilla y Len contribuy con sus obras en la organizacin
de la ortografa, imponiendo en su reino el uso del castellano, en sustitucin al latn.
Segn Moreno-Fernndez (2009), en el siglo XV, la Pennsula se unific al casarse
los Reyes de Castilla y de Aragn, hecho decisivo para la expansin y la vida social del
castellano, que se convirti en lengua nacional del nuevo reino. Otros hechos impulsaron,
an ms, dicha expansin, como la publicacin de la primera Gramtica Castellana, por
Nebrija, en 1492, las firmas del decreto de expulsin de los judos y de las capitulaciones con
Coln. De acuerdo con Moreno-Fernndez (2009, p. 113-114),
[] el prestigio del castellano, como lengua y modalidad de la corte, tuvo un
progreso muy patente entre los siglos XVI y XIX. Ese progreso lo llev a un
enriquecimiento general, muy notable en su lxico, y a la creacin de un modelo
de referencia: el castellano de las clases cultas, de la literatura, de la ciencia y la
tecnologa, desde los siglos XVIII y XIX.

A Amrica, la lengua espaola vino en 1492, a raz de la Conquista de los espaoles,


comandada por Cristbal Coln. Segn Saralegui (1997, p. 25), cuando los espaoles llegaron
a Amrica, encontraron diversas comunidades indgenas, que pertenecan a diferentes
familias lingsticas, existiendo [] dos grandes imperios, azteca e incaico [] que
dominaban imponindoles sus lenguas, el nahua o nhuatl, y el quechua, a los pueblos de sus
regiones.
A partir de entonces hubo problemas de comunicacin con los nativos, ya que los
idiomas eran diferentes. Por lo cual, el poder espaol implant poltica lingstica con el fin
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de ensearles el castellano a los nativos. Para ello, los misioneros aprendieron las lenguas
indgenas. De esa forma, las lenguas nativas, como el nhuatl, el maya, el quechua, [] han
servido histricamente como instrumento de comunicacin tanto entre los europeos y los
indios como entre los indgenas de distintas etnias (MORENO-FERNNDEZ, 2009, p.
251).
Los contactos entre americanos y espaoles condujeron al surgimiento del mestizaje,
y ese desarrollo demogrfico condujo a [] la expansin general de la lengua o, en todo
caso, del bilingismo [] en detrimento del monolingismo en lengua indgena (Ibidem, p.
254).
A inicios del siglo XIX, empez la emancipacin americana, originando la creacin
de nuevos estados. Ese hecho cambi la historia, consagrando el castellano como lengua
nacional de esas nuevas repblicas, expandindolo cada vez ms.
Vale resaltar que en ese proceso tambin obraron factores socioeconmicos y
demogrficos, como es el caso de las migraciones desde varios lugares del mundo. As, la
lengua espaola, adems de recibir influencias lingsticas de las lenguas amerindias, tambin
las recibi de las de los inmigrantes, tales como lenguas africanas, la lengua china, la japonesa,
entre otras.
Ante esa informacin, se puede pensar que, a ejemplo de lo ocurrido con el latn, la
lengua espaola poda haberse fragmentado o, en todo caso, poda haber surgido una serie
de lenguas regionales. Sin embargo, gracias al hecho de que el espaol [] ha disfrutado a
lo largo de su historia de un nivel de estandarizacin ms avanzado [] (Ibidem, p. 22), fue
posible que conviviera y hasta se sobrepusiera a otras lenguas. Esos contactos lingsticos
influenciaron y modelaron las variedades de la lengua en el continente americano, dejando
caractersticas peculiares.
Segn el Centro Virtual Cervantes (2012, p. 1), el espaol es una lengua que hoy
hablan ms de 490 millones de personas, como lengua nativa, segunda y extranjera. Es la
segunda lengua del mundo por nmero de hablantes nativos y el segundo idioma de
comunicacin internacional. Eso significa que la lengua se mantiene fuertemente slida.
Sobre las variedades de la lengua espaola
Segn Saralegui (1997) y Moreno-Fernndez (2007, 2009, 2010), las reas geolectales
del espaol comparten numerosos elementos, principalmente usos cultos y formales, sin
embargo, cada una presenta caractersticas marcadamente diferenciadoras (sea en la

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pronunciacin, en la estructura o en el lxico). Esas reas estn repartidas por el planeta,
representadas por usos lingsticos de distintas regiones y sus ciudades ms significativas.
Como mencionado, en este artculo, delimitamos el foco sobre el plano lxico.
As, en Europa, representada por Espaa, los rasgos caractersticos de ese plano son
divididos por las reas geolectales: 1) castellana, representada por habitantes de Madrid y
Burgos, marcada por el uso de castellanismos: agostizo friolero; galostro goloso; majoleto loco;
etc., y usos frecuentes en Madrid: chaqueta saco; acera vereda; tirita curita; etc.; 2) rea
andaluza, representada por habitantes de Sevilla , Mlaga y Granada, marcada por el uso de
andalucismos: bcaro botijo; harda costal; etc., usos occidentales: gurumelo hongo; etc., y
orientales: nabato espinazo; etc.; y 3) rea canaria, representada por habitantes de Las Palmas
y Santa Cruz de Tenerife, marcada por el uso de voces de origen guanche: gnico cazuela
pequea, baifo cabrito; etc.; portugus: andoria golondrina; bucio caracola; etc., e
indoamericano: papa patata; cachetes mejillas; etc., usos de marinerismos: botar tirar,
arrojar, virar volver; etc., y usos propios de Gran Canaria: anga cobarde, miedoso; familio
nio travieso; tar lluvia dbil; etc.
En Amrica, los rasgos caractersticos en el plano lxico tambin se subdividen en
reas geolectales: 4) rea caribea, representada por habitantes de San Juan de Puerto Rico,
La Habana y Santo Domingo, marcada por el uso de indigenismos: aj guindilla; guanajo
pavo; cachire rubio; etc., afronegrismos caribeos: bemba labios gruesos; gongol gusano;
etc., americanismos: balacera tiroteo; cachetes mejillas; cuadra manzana; etc., y marinerismos:
virar girar; guindar colgar; etc.; 5) rea mexicana y centroamericana, representada por
hablantes de Ciudad de Mxico, San Salvador y otras ciudades, donde hay usos propios de
la regin: agiotista usurero; gero rubio; goma resaca; etc., por influencia indgena,
nahuatlismos: chipote chichn; elote maz verde; etc., y mayismos: cenote hoyo con agua;
enchibolar aturdir, confundir; etc.; 6) rea andina, representada por habitantes de Bogot, La
Paz y Lima, donde se verifican usos de suramericanismos: apunarse padecer mal de montaa;
cabildante regidor, concejal; etc., y de andinismos: brevete permiso de conducir; chompa
jersey; etc., por influencia indgena hay usos de quechuismos: ojota sandalia, chancla; palta
aguacate; poroto alubia; etc., y aymarismos: camanchaca niebla espesa; chuto tosco, inculto;
etc.; 7) rea austral, representada por habitantes de Buenos Aires, Montevideo y Asuncin,
marcada por usos propios del rea: atorrante vago; boludo tonto; pollera falda; etc.; por
influencia de migracin europea, italianismos: boleta multa; laburo trabajo; nono/nonino
abuelo; etc.; y, por influencia indgena, guaranismos: cara seor; mita nio; poror
palomita, roseta de maz; etc. Tambin se verifica el uso de voces del lunfardo: cana polica;

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fiaca pereza; mina mujer; morfar comer; etc.; 8) el rea chilena, representada por habitantes
de Santiago, marcada por andinismos: guatn barrign; polla lotera; etc., chilenismos; cahun
problema, lo; situacin; paco agente de polica; roto maleducado; etc., y tambin por
influencia indgena, mapuchismos: guata barriga; pololear tener novio, salir con alguien; pololo
novio; etc., y quechuismos: chacrear malograr; huaso o guaso campesino, rstico; etc.
Sobre el libro didctico de ELE en Brasil
La enseanza-aprendizaje del Espaol en Brasil no es una temtica reciente, y en
dicho proceso el libro didctico suele ser uno de los instrumentos que facilitan el acceso del
alumno a un mundo nuevo, a culturas diferentes, a variadas realidades.
Segn Fernndez23, el estudio del Espaol en Brasil ha pasado por diferentes
situaciones. Durante aos, o se lo inclua como opcional, o bien ni se lo citaba en los textos
legales. Las instituciones ofrecan cursos, marcadamente de otras lenguas.
De acuerdo con Celada y Gonzlez24, en la dcada de los 30, se public la primera
Gramtica da lngua espanhola para uso dos brasileiros, de Antenor Nascentes, el gesto fundador
(p. 82).
En esa poca, haba poca demanda por el estudio del Espaol, percibindose la
escasez de profesores licenciados y de materiales didcticos. El principal recurso que tenan
era el libro publicado en 1942 en Brasil: Manual de Espaol, de Idel Becker, obra que se apoy
en el trabajo de Nascentes, convirtindose en el principal instrumento para la enseanza de
ELE (Ibidem).
Durante los aos 80, algunos profesores trabajaban con el manual de Becker. Otros,
con libros extranjeros; y una gran parte con su propia produccin, lo que origin
publicaciones brasileas para la enseanza de ELE (FERNNDEZ, op. cit.).
A fines de los 80, la escasez de libros didcticos y de profesores para la enseanza de
ELE formaba parte del panorama. Y, para cambiar esa situacin, surgieron investigaciones y
producciones cientficas y acadmicas, eventos cientficos y culturales sobre el Espaol, y el
mercado editorial inici un nuevo momento. Ese panorama fue cambiando con la llegada de
materiales a Brasil desde Espaa. En los 90, el panorama era distinto debido a la variedad
que haba.

23
24

Cf. La produccin de materiales didcticos de espaol lengua extranjera en Brasil. In: ESPAA, 1990.
Cf. El espaol en Brasil: un intento de captar el orden de la experiencia. In: SEDYCIAS, 2005.
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Segn Moreno25, a inicios del siglo XXI, el estudio de ELE creci admirablemente,
y, consecuentemente, la produccin de materiales didcticos. No obstante, Fernndez
Lpez26 afirma que, [] existe una gran preocupacin por la buena formacin del
profesorado y por la calidad (y no slo cantidad) de materiales [...] con el fin de ayudar al
buen desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje de ELE.
La preocupacin por la calidad de los materiales didcticos para el buen desarrollo
del proceso de enseanza-aprendizaje en Brasil tambin forma parte del programa del
Ministerio de Educacin (MEC). Merece destaque el Programa Nacional do Livro Didtico
PNLD, que abarca libros didcticos de distintas reas para la enseanza brasilea. Es el ms
antiguo de los programas direccionados a la distribucin de obras didcticas a estudiantes
brasileos, creado a travs del Decreto n. 91.542 (BRASIL, 1985). Sin embargo, su historia
es ms antigua; empez desde 1929, con otro nombre (BRASIL, MEC, s/f). A pesar de eso,
el componente curricular Lengua Extranjera Moderna fue incluido por primera vez en el
PNLD 2011 de la Enseanza Primaria y el PNLD 2012 de la Enseanza Secundaria,
posibilitando la evaluacin de obras para la enseanza del Ingls y del Espaol.
Se trata de un importante momento en la historia de la enseanza de lenguas
extranjeras en Brasil. A partir de entonces, alumnos y profesores tienen acceso gratuito a un
libro consumible27 para aprender Espaol o Ingls, acompaado de un CD.
El PNLD rene un conjunto de criterios comunes y especficos para la evaluacin y
difusin de los libros seleccionados. En el Edital de convocacin para la inscripcin del libro
del PNLD 2012, en los criterios comunes, la importancia dada a las variedades lingsticas
est fundamentada en documentos oficiales que tratan de las directivas y orientaciones
curriculares para la enseanza de lengua extranjera en la Enseanza Secundaria, conforme
los criterios comunes observados en las obras inscritas (BRASIL, 2009, p. 18).
Segn el Gua del PNLD 2011 (Brasil, 2011, p. 8), se inscribieron 12 colecciones de
Espaol. Fueron aprobadas 3, nmero que representa el 25% de las obras inscritas, lo que
indica que la mayor parte de las obras no atendieron a los requisitos del Edital del Ministerio
de Educacin. En ese trabajo, elegimos un volumen de una de esas obras como corpus de
investigacin.
Buscando variedades en una obra aprobada por el PNLD

Cf. El espaol en Brasil. In: SEDYCIAS, 2005.


Cf. Principios y criterios para el anlisis de materiales didcticos. In: VADEMCUM, 2008, p. 715.
27 Libro consumible es aquel que el alumno recibe y puede usarlo sin necesidad de devolverlo al terminar el
ao escolar, ya que este es repuesto todos los aos.
25
26

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El corpus de investigacin es el volumen 3 de la obra Enlaces - Espaol para jvenes
brasileos (OSMAN, S. et al., 2010), para los estudiantes del tercer ao de Secundaria.
El libro didctico es un instrumento importante para el trabajo del profesor en el
proceso de enseanza-aprendizaje. Para el PNLD 2012,
[] o processo de ensino e aprendizagem dinmico e plural. Por esse motivo,
o livro didtico deve ser entendido como uma produo que est vinculada a
valores, posies ideolgicas, vises de lngua, de ensino de lngua, de aluno, de
professor, e de papel das lnguas estrangeiras na escola (BRASIL, 2011, p. 8).
En la primera pgina del volumen analizado, en la presentacin, las autoras se
direccionan al alumno, a travs de un texto, defendiendo la necesidad de aprender la Lengua
Espaola, ya que cada vez ocupa un lugar relevante, incluso en pases donde el idioma no es
oficial. Adems, aclaran que su intencin es contribuir a la formacin educativa, ofrecindole
al alumno diversas actividades para su desarrollo, entre ellas, actividades contrastivas entre
las diferentes variantes hispnicas.
No obstante, en su organizacin estructural, no es posible identificar fcilmente
cmo se presentan y se abordan las variedades lingsticas. Percibimos que, en las unidades,
hay textos con contenidos variados, oriundos de distintas fuentes, adaptados a la enseanza.
Percibimos tambin que, a travs de los variados temas abordados, se propone que
el alumno reconozca y use el ELE como instrumento de acceso a informaciones y a culturas,
ya que, a travs de las actividades propuestas, interacciona con informaciones culturales,
tecnolgicas, polticas, entre otras, teniendo la oportunidad de desarrollar su capacidad
comunicativa y ampliar su(s) visin(es) sobre el mundo hispnico. No obstante, no
percibimos propuestas para profundizar la temtica de las variedades lingsticas.
Verificamos gran nmero de palabras relacionadas a cada tema abordado en las
unidades; como por ejemplo, unidad 1 (p. 10-13), salud y relaciones personales: virus,
preservativo, SIDA, condn, mtodo anticonceptivo, embarazo, pldora; unidad 2 (p. 26-28),
tecnologa de comunicacin: mvil, correo electrnico, Internet, celular, videojuegos, DVD;
unidad 7 (p. 112-115), consumo de drogas: inhalantes, drogas de sntesis (xtasis), tabaco,
alcohol, coca, marihuana, coma etlico; entre otros. Esas palabras se encuentran en los textos,
actividades y ejercicios propuestos a lo largo de las unidades. Esa variedad lxica representa
elementos comunes compartidos por muchos hispanohablantes, en diferentes reas
geolectales, lo que indica fuerte representacin de la variedad estndar28.
Es el de uso comn culto, el que est regulado, el que se usa en la enseanza, en los usos oficiales, en los
medios de comunicacin, etc. (MORENO-FERNNDEZ, 2007, 2009, 2010).
28

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Consideramos importante abordar el espaol estndar en el estudio del idioma, ya
que sirve de modelo de referencia para la enseanza. Sin embargo, las variedades lingsticas
de igual modo son dignas de consideracin. Aun as, en el volumen analizado aborda
elementos de las reas geolectales en su plano lxico de forma mnima, como en la p. 95.
En las unidades 3, 4, 6 y 8 del volumen analizado, hay un apartado llamado Espaol
vs. Portugus, proponiendo actividad de contraste entre las lenguas, por la cual el alumno debe
observar la construccin de la estructura presentada y resolver los ejercicios dados. No
obstante, aunque haya la propuesta del contraste entre portugus y espaol, no percibimos
actividades contrastivas entre las variedades hispnicas. Lo que qued evidente es que el
volumen analizado tiende a fundamentarse en la variedad de prestigio europea, [] se
observa una mayor incidencia de la variedad peninsular (BRASIL, 2011, p. 26).
Vale mencionar que, en el gua del profesor (p. 7), las autoras explican que la
coleccin no privilegia los usos de determinada regin o pas, sino que busca exponer al
alumno a esa variacin mediante diversas fuentes escritas y orales. Aun as, dichas fuentes,
en general, provienen de sitios espaoles.
En la unidad 4, apartado Hablemos de, en el ejercicio 5, p. 62, las autoras
presentan una pequea lista con palabras de origen indgena, explicando que a la lengua
espaola se han incorporado y se siguen incorporando vocablos de lenguas indgenas, como
del tano: canoa, enagua; del nahua: aguacate, cacao, tomate; del quechua: cancha; y del guaran:
tucn, yacar, guaran. Tambin presentan imgenes de dichas palabras, proponiendo que se
relacionen imgenes y palabras.
Se puede pensar que el hecho de contemplar esas palabras ya es un paso para
aproximar al alumno al conocimiento de las variedades del espaol en el plano lxico, as
como a la cultura de distintos pases hispnicos, pues, a lo largo de la historia, las lenguas
indgenas han aportado al espaol distintas contribuciones, principalmente lxicas, revelando
un poco de la historia sociolingstica de distintas regiones (MORENO-FERNNDEZ,
2009). Sin embargo, las autoras solo se limitan en hacer conocer el significado lxico. No son
propuestas otras actividades para aplicar esas variedades, no son dadas informaciones al
respecto, tampoco son identificadas las reas geolectales a las que pertenecen los vocablos.
La responsabilidad de dar esa informacin se la dejaron al profesor, ya que, en el gua
del profesor (p. 16), hay una sugerencia para que, inicialmente, trabaje con palabras en
portugus de origen en lenguas indgenas, y, luego, que presente el lxico del espaol
mencionando el pas de origen de dichos vocablos. Y, para obtener las informaciones

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necesarias, le sugieren pedirles referencias a sus colegas de lengua portuguesa, y tambin le
indican algunos sitios en Internet.
Ante situaciones de ese tipo, es importante que el profesor conozca las caractersticas
fundamentales de las variedades del espaol. Como afirma Moreno-Fernndez (2007, p. 23),
el profesor [] debe tener una formacin bsica -y estar informado adecuadamente- acerca
de la realidad dialectal del idioma que ensea.
En la unidad 6, p. 95, hay una actividad llamada No se pierda el prximo captulo
para desarrollar la comprensin auditiva, por la cual se les muestra a los alumnos lxico de
algunos pases hispanos, como: Qu chvere ese vestido!; en Chile dicen: ir a pololear un rato
= estar un rato con el novio; en Mxico se dice voy a tomar un camin para buscar una
chava, mientras que en Argentina se dice voy a tomar un colectivo para buscar una chica.
Se nota que por medio de esa actividad se destaca la diferencia entre las variedades
lxicas de algunos pases hispanos. No obstante, no se proporcionan actividades de uso
funcional de ese lxico, tampoco el significado o el pas de uso de algunas de las palabras
presentadas.
Tambin se constata que el volumen analizado valora distintas culturas relacionados
al mundo hispnico, incluyendo actividades que le hacen reflexionar al alumno, buscando
mostrarle las diferencias que hay entre la cultura hispnica y su propia cultura, lo cual es
importante en el proceso de enseanza-aprendizaje de una lengua y para ampliar la(s)
visin(es) de mundo del alumno. Hay diversos textos que se refieren a la cultura hispnica,
como por ejemplo: p. 54, historia de Espaa; p. 55, historia de Valparaso, Chile; p. 60,
personajes histricos, Bolivia, Venezuela; p. 109, bibliografa de Rigoberta Mench,
Guatemala; entre otros, adems de fragmentos literarios de autores hispnicos.
No obstante, a pesar de que las variedades lingsticas tambin hacen parte de la
cultura de una lengua, al abordar textos por medio de actividades culturales, no verificamos
actividades que abordaran esas variedades.
Algunas consideraciones ms
Es interesante puntualizar tambin que, a pesar de no haber sido el foco central de
nuestras investigaciones, las variedades lingsticas en el plano fnico se observaron en el
volumen analizado. Se proponen actividades de comprensin auditiva, por medio de
significativa cantidad de audios grabados por representantes de diferentes pases hispnicos,

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como dilogos y entrevistas, permitiendo percibir las variedades de algunas reas geolectales
de la lengua.
En sentido general, qued evidente que el volumen analizado aborda las variedades
geolectales del espaol, requisito para haber sido aprobado por el PNLD. Sin embargo, en el
plano lxico, esas variedades se muestran discretamente y hay destaque a la variedad
estndar.
Vale explicar que el anlisis presentado en este artculo tuvo en cuenta principalmente
el plano lxico de las variedades del espaol, con base en uno de los tres volmenes de una
de las obras aprobadas por el PNLD para la enseanza del ELE. Por ese motivo, no se puede
tomar los resultados obtenidos como absolutos, ya que hay otros planos que suelen ser
analizados. No obstante, creemos que los ejemplos presentados aqu suelen ser
representativos para una evaluacin al servicio del profesor en el mbito de su labor y para
investigaciones futuras sobre la temtica abordada.
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LNGUAS EM CONTATO, IDENTIDADE E IDEOLOGIAS: UM ESTUDO DE
CASO DA FRONTEIRA BRASIL-VENEZUELA
Luzileide Correia Lima
Universidade Federal de Roraima
Universidade Federal do Rio de Janeiro29
RESUMO: Roraima o estado mais ao extremo norte do Brasil, fazendo fronteira com dois
estados brasileiros e o que interessante, com dois pases. Parte das peculiaridades de
Roraima se d pela diversidade lingustica e populao oriunda de vrios estados federados
brasileiros e de pases estrangeiros, bem como suas populaes indgenas. O objetivo deste
artigo apresentar um estudo de caso da fronteira Brasil-Venezuela, em que apresentamos
os conceitos sobre lngua, identidade, representao e fronteira. Alguns autores clssicos
mencionados so: Anderson (1993), Bakhtin (1977), Bourdieu (1982, 2001), Chomsky
(1998), Crystal (1988), Deschamps; Moliner (2009), Marx e Engels (1986), Saussure (1970) e
outros. Foi adotada a pesquisa bibliogrfica a fim de obter as informaes propostas.
PALAVRAS-CHAVE: Lngua, Identidade; Representao; Fronteira; Roraima.
Introduo
Roraima o estado brasileiro mais ao norte e com a menor populao, mas tem
caractersticas singulares. Cruzado pela linha do Equador ao sul, o estado tem um clima
tropical tpico da bacia amaznica, que cobre maior parte do seu territrio. A economia do
estado dominada pelo setor de servio com instituies pblicas que so a principal fonte
de emprego. Nos ltimos anos, com o deslumbrante desempenho econmico do Brasil
aumentando a temperatura de assuntos ambientais e com o crescimento da conscincia
ecolgica e o interesse investidor no prprio Estado de Roraima, os polticos locais esto
preocupados com o curso do desenvolvimento do estado, diz a publicao conjunta da
Unido, Fundao Astronauta Marcos Pontes e do Governo de Roraima (2012, p. 1). Roraima
atrai viso nacional e internacional por ser parte da Amaznia brasileira e pelo fato de ser o
estado que faz fronteira com dois pases, Repblica Bolivariana da Venezuela e Repblica
Cooperativa da Guiana, alm de dois estados brasileiros, Amazonas e Par.
H trabalhos acadmicos que tratam da integrao econmica e social brasileira e
Venezuela, ou ainda a fronteira em si, no entanto, trabalhos falando das lnguas em contato,
identidade e ideologias dessa regio de fronteira so escassos. Este artigo aborda dos

Doutoranda em Letras Neolatinas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Mestra em Letras
Neolatinas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e Bacharel em Secretariado Executivo pela
Universidade Federal de Roraima (UFRR). Atua como Secretria Executiva na Universidade Federal de
Roraima (UFRR) desde 2008. Contato: luzileide.lima@ufrr.br.
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conceitos envolvidos: lngua, identidade, fronteira, bem como fala de ideologia,
representao, e, por fim, traz o estudo de caso da fronteira Brasil-Venezuela.
1. A ideologia de lngua e identidade
Por ideologia, Johnson (1997, p. 126) menciona que um conjunto de crenas,
valores e atitudes culturais que servem de base e, por isso, justificam at certo ponto e tornam
legtimos o status quo ou movimentos para mud-lo. Do ponto de vista de Marx e Engels
(1986), a maioria das ideologias reflete os interesses de grupos dominantes tese da ideologia
dominante , como maneira de perpetuar sua dominao e privilgios. Este fato
especialmente verdadeiro no caso de sistemas opressivos, que requerem justificao
detalhada para que continuem a existir. Existem ideologias em apoio opresso por motivo
de raa, sexo, classe, etnia e religio.
Em sentido mais geral, a cultura de todos os sistemas sociais inclui uma ideologia que
serve para explicar e justificar sua existncia como estilo de vida. A ideologia serve tambm
como base para movimentos em prol de mudana social, complementa Johnson (op.cit.).
Em temas como identidade e lngua tambm possvel ver ideologias. Bakhtin (1977, p. 31)
registrou que A conscincia individual no o arquiteto da superestrutura ideolgica, mas
apenas um inquilino que vive o edifcio social dos signos ideolgicos30.
Bakhtin (1977) e tambm outros autores j falam h muito sobre o uso ideolgico da
lngua. Houdebine-Gravaud (2002) fala de imaginrio lingustico, definindo-o como a relao
que o sujeito tem com a sua prpria lngua (no sentido de Lacan e de Saussure). Nesse
sentido, razovel pensar que uma lngua pode explicar o comportamento de um indivduo?
Eberle (1999) questiona mais tecnicamente: como uma explicao que invoca uma lngua
como varivel independente pode ser no s causalmente adequado ao seu objeto, mas
tambm de acordo com o significado dela?
Widmer (2004, p. 5) menciona que a resposta que apropriado invocar uma lngua
como um fator explicativo neste comportamento dos cidados ou cidads que compartilham
uma lngua em comum. Compartilhando uma lngua em comum implica certa relao com a
lngua ou lnguas do repertrio de uma comunidade e, portanto, a relao de uma lngua
envolve as maneiras pelas quais uma comunidade concebe a si mesmo. parte de sua
identidade coletiva. Para o autor, no so as propriedades de uma lngua como um cdigo,

Traduo prpria de La conscience individuelle nest ps larchitecte de la superstructure idologique, mais


seulement un locataire habitant ldifice social des signes idologiques.
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ou as competncias lingusticas individuais que so relevantes, mas o fato de que uma classe
tem em comum o mesmo em relao a uma lngua. Um relatrio nesse sentido identifica
algumas das propriedades de uma lngua e as competncias lingusticas dos seus membros
so consideradas, mas este no o objetivo deste artigo.
Alm das consideraes neste tpico, para melhor entender sobre a ideologia de
lngua e identidade necessrio falar desses tpicos. Primeiramente, comentamos sobre
como podemos definir lngua e posteriormente sobre identidade. Em seguida, comentamos
sobre fronteira para, por fim, chegarmos ao mago da nossa pesquisa, com um estudo de
caso, onde poderemos ver sobre o tema proposto.
2. Conceitos de lngua
Qualquer tentativa em limitar um conceito apenas seja para lngua, fronteira, ou outro
tpico ser intil, pois, no possvel traar apenas uma definio, considerando as
especificidades dos seus usos. Ao tentar apresentar a definio de lngua, preciso relembrar
o que os principais estudiosos dizem a respeito, bem como trazer sobre o seu uso ideolgico,
que a abordagem aqui.
Em 1820, Humboldt, fundou na Alemanha a Lingustica Comparativa e transformou
a questo da origem para fazer o estudo da diversidade. Considerada do ponto de vista de
sua verdadeira essncia, para Humboldt a lngua algo que se encontra constante e
ininterruptamente em transio, no sendo nada mais do que o complemento do ato de
pensar e um ser orgnico, devendo ser tratada como tal (HEIDERMANN, WEININGER,
2006, pp. 9, 43, 99).
Em 1906, Saussure inaugurou a Lingustica Moderna, conhecida a partir da
publicao do Curso de Lingustica Geral. Um aspecto importante de seu estudo inovador
justamente a definio da lngua como objeto da Lingustica. Saussure (1970) afirma que a
lingustica constituda por todas as manifestaes da linguagem humana, mas faz uma
diferenciao dentro da prpria linguagem. Para ele, a linguagem tem duas partes: a lngua e
a fala. A lngua difere da sua realizao fnica, a fala, e para Saussure (op.cit.), o objeto da
lingustica principalmente este objeto abstrato, a lngua.
Pode-se falar dessa distino nos termos langue e parole, ambos introduzidos pelo
mesmo autor. O primeiro termo, langue (lngua), em traos gerais, refere-se lngua como
sistema de signos interiorizado culturalmente pelos sujeitos falantes, ao passo que parole

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(fala) se refere ao ato individual de escolha das palavras para a enunciao do que se deseja.
Saussure (op.cit.) menciona ainda a lingustica sincrnica31 e a lingustica diacrnica32.
Para Saussure (op.cit., p.18), a faculdade de constituir uma lngua seria natural ao
homem, embora seja ela prpria uma conveno. Para Saussure, a lngua um sistema de
signos lingusticos, no qual, de essencial, s existe a unio do sentido e da imagem acstica,
e onde as duas partes do signo so igualmente psquicas (ibid., p. 23). A assimilao da lngua
pelos grupos sociais explicada pelo autor:
A lngua existe na coletividade sob a forma duma soma de sinais depositados em
cada crebro, mais ou menos como um dicionrio cujos exemplares, todos
idnticos, fossem repartidos entre os indivduos. Trata-se, pois, de algo que est
em cada um deles, embora seja comum a todos e independe da vontade dos
depositrios (ibid., p. 27).

Considerando essas afirmaes, possvel entender porque Saussure afirma que os


sujeitos, individualmente, no podem criar uma lngua, ou mesmo modificar uma j existente.
A lngua um fato social. Ela a parte social da linguagem, exterior ao indivduo, que, por
si s, no pode nem cri-la nem modific-la; ela no existe seno em virtude duma espcie
de contrato estabelecido entre os membros da comunidade (ibid., p. 22). certo que
Saussure inaugurou uma nova forma de pensar a lngua e, com isso, concedeu Lingustica
o estatuto de cientificidade. Mas, a partir de seus estudos, surgiram muitos outros, que, com
diferentes abordagens e recortes tericos, foram desenvolvendo os estudos na rea.
O Dicionrio de Lingustica e Fontica, de Crystal (1988), caracteriza vrios conceitos
para o termo lngua. O autor cita inicialmente o ato concreto de fala como um dos sentidos
que a lngua tem, em seu nvel mais especfico. Considerando que o livro traduzido do
ingls (em que language significa tanto lngua como linguagem), muitas vezes, aps a palavra
lngua, h, entre parnteses a palavra linguagem, indicando a dupla possibilidade de definio.
O texto aponta para o fato de que variedades da lngua tambm podem receber essa
denominao, como no exemplo de lngua cientfica (aqui poderia haver a substituio por
linguagem).
Crystal (op.cit., p. 159) registra que o sentido para o termo lngua dado em expresses
como lngua-me, ou lngua inglesa, o de um sistema abstrato de signos lingusticos
subjacente fala/escrita usadas coletivamente por uma comunidade, e ento se refere
Para Saussure (1970, p. 116), a Lingustica Sincrnica se ocupa das relaes lgicas e psicolgicas que unem
os termos coexistentes e que formam sistemas, tais como so percebidos pela conscincia coletiva.
Inicialmente, o autor usou o termo eixo horizontal ao invs de sincronia. Foi Johassen que trouxe esse termo,
o qual permaneceu.
32 A Lingustica Diacrnica estuda as relaes que unem termos sucessivos no percebidos por uma mesma
conscincia coletiva e que se substituem uns aos outros sem formar sistemas entre si (SAUSSURE, 1970, p.
116). Novamente, Saussure usou o termo eixo vertical ao invs de diacronia, que por sua vez, foi o termo
adotado posteriormente por Johassen.
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noo de langue, de Saussure. Para Guisan (2009), o que se pode acrescentar a respeito da
ambiguidade do termo, que h a lngua em geral (como capacidade do ser humano), e as
lnguas que se aprendem e que podem ser agrupadas em famlias lingusticas, que so
realizaes dessa capacidade.
J Bourdieu (1982) usou de metfora monetria, que girava de acordo com os
cnones da anlise marxista, considerando a lngua como um mercado, em que as trocas
lingusticas so relaes de poder simblico, onde as relaes de fora entre os locutores ou
os seus grupos respectivos se atualizam. Como funciona este mercado lingustico? Como um
mundo social, sendo dotado de leis e regras prprias, em que os seus indivduos se apropriam
e se tornam habitus, possibilitando aos mesmos indivduos a atuao nesse mundo social.
Rodrigues (2008, p. 2) explica que
as relaes sociais, entre elas as relaes lingusticas, so interaes simblicas, ou
seja, relaes de comunicao que implicam o conhecimento e o reconhecimento.
Com efeito, todo ato de parole mobiliza de um lado o habitus lingustico
constitudo pela capacidade de falar e pela capacidade social que permite utilizar
adequadamente esta competncia em uma determinada situao e, por outro lado,
as estruturas de mercado lingustico, que se impem como um sistema de sanes
e de censuras especficas.

Para Bourdieu ([1982] 2001), o capital lingustico tem um duplo valor: instrumental,
como uma ferramenta de comunicao, e simblico, no plano de representaes. Estes dois
parmetros, s vezes combinam-se para garantir a sustentabilidade e a expanso da lngua
que so favorveis, ou para precipitar o seu declnio e se dedicar a desaparecer de outro
modo; por vezes, eles so de sinal oposto, no caso em que o resultado mais incerto e
depende do diferencial que tm, que nunca esttico. A lngua mais ampla e tem prestgio,
mais o seu valor vai aumentar; mais limitada a um grupo mais estigmatizada ela , mais atual
entrar em colapso (LAGARDE, 2008, p. 8).
Alguns seguidores da Lingustica Moderna, embora tambm numa perspectiva
estruturalista, introduzem novas questes para pensar a lngua, concebendo-a como um
instrumento de comunicao, ou como um cdigo que permite que se estabelea a
comunicao humana. Isso justifica a afirmao de Dubois et. al. (1993), no sentido de que
no h uma definio de lngua com a qual todos estejam de acordo. Os autores escrevem
que seria essencial estabelecer uma definio comum, para avanar nos estudos lingusticos.
Para eles, inicialmente se concebe a lngua como um instrumento de comunicao, um
sistema de signos especficos aos membros de uma mesma comunidade. No entanto, a
funo da lngua vai alm de um instrumento de comunicao, ela tambm tem a funo de
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reconhecimento identitrio, ou seja, em muitos casos, de no ser entendido por terceiros
(GUISAN, 2011)33.
Retomando os sintagmas de Saussure, Dubois et. al. (1993, p. 383) concluem: A
lngua , portanto, um sistema de signos cujo funcionamento repousa sobre certo nmero
de regras, de coeres. , portanto, um cdigo que permite estabelecer uma comunicao
entre um emissor e um receptor. Apesar de os autores conceberem a lngua como um
sistema de signos, conforme a abordagem de Saussure, Chomsky34 tambm retomado no
dicionrio, sendo que os autores aproximam seu conceito de competncia ao de lngua, e o
de desempenho ao de fala. Assim, reafirma-se a importncia de Saussure para a definio de
lngua desse dicionrio, j que os conceitos chomskyanos so reduzidos comparao com
os conceitos de Saussure. A partir dessas definies, Dubois et. al. (1993) trazem um conceito
para lngua em que se reconhece a pluralidade de lnguas e dialetos. Para eles,
a noo de lngua uma noo prtica introduzida bem antes que a lingustica se
constitusse; o termo foi empregado com valores to diversos pelos linguistas e
no-especialistas, que ningum est de acordo com uma definio, que seria,
entretanto, essencial estabelecer com preciso (ibid., p. 384).

Os autores discutem a relao das lnguas vigentes com as instituies, as maneiras


que fazem com que um dialeto ou uma lngua prevalea sobre outro (a). Indaga-se, ento, o
que uma lngua nacional? A expresso lngua nacional foi inaugurada por razes polticas,
nos meados do sculo XVIII e princpios do sculo XIX, com a consolidao dos Estados
Nacionais europeus, onde a lngua apareceu como um dos smbolos de unificao da Nao.
Embora o conceito tenha aparecido nesta altura, a lngua como elemento comum a um
determinado grupo j existia desde ovsculo XVI. O dicionrio da Real Academia Espanhola
define lngua nacional como a lngua oficial e literria de um pas e, diferena de dialetos
e lnguas de outras naes, a lngua geralmente falada (HOBSBAWM, 2004, p. 27).

In: Lima (2011).


Chomsky (1998) um dos autores que, embora faa parte da mesma vertente terica que Saussure
(estruturalismo), apresenta uma nova teoria, a Gramtica Gerativa, com a qual prope pensar maneiras por
meio das quais os indivduos formulam as sentenas, relacionada com as possibilidades de cada lngua de gerar
expresses. Os estudos de Chomsky indicam que os seres humanos apresentam uma predisposio gentica
que permite a aquisio da linguagem. Assim, ele utiliza o termo estado inicial para caracterizar o que seria
um dispositivo de aquisio da lngua. Ento, se todos os seres humanos esto aptos a adquirirem uma lngua,
a experincia vivida pelos sujeitos seria um dado de entrada no sistema (permitindo a assimilao de palavras
e seus significados), e a lngua propriamente dita, um dado de sada. Assim, para Chomsky, cada lngua em
particular uma manifestao especfica do estado inicial uniforme (ibid., p. 24). Em outras palavras, Chomsky
considera que o sujeito que dominar um conjunto finito de regras ser capaz de produzir um nmero infinito
de sentenas. Perini (1985, p. 16), numa introduo ao estudo do gerativismo, afirma que, para os gerativistas,
a lngua tida como um conjunto de sentenas, sendo cada uma delas formada por uma cadeia de elementos
(palavras e morfemas).
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O fator lingustico passou a ser um elemento destacvel. Para alm de outros mitos,
como disse Anderson (1993), a unidade lingustica um dos processos (mito) atravs da
qual a nao imaginada. Esta viso de Anderson explica a grande importncia da
imposio de se ter uma lngua comum a uma nao. Comeou-se assim, o emprego da
expresso lngua nacional. razovel observar que uma lngua nacional no
necessariamente um meio de comunicao comum em todos os cantos do pas.
Tomando por base o prprio Brasil, quando se tem populaes indgenas, pode ser
que a lngua nacional brasileira, o portugus, no seja a lngua usada por essas populaes
autctones; sem mencionar algumas populaes estrangeiras que imigraram para o pas e
muitas vezes no usam ou no sabem portugus, e algumas situaes os seus descendentes
falam portugus, mas eles no. Outro conceito a ser aqui analisado sobre a identidade,
comumente abordada, mas aqui abordamos sobre sua relao com representao e lngua.
3. Identidade: Representao e Lngua
Outro conceito que pode ter muitas definies o conceito de identidade. Para este
trabalho, adotamos a concepo de identidade como fenmeno subjetivo e dinmico
resultante de uma dupla constatao de semelhanas e diferenas entre si mesmo, os outros
e alguns grupos. Diversos processos permitem explicar esse fenmeno, explicam Deschamps
e Moliner (2009). Esses processos intervm na elaborao de conhecimentos e de crenas
sobre si mesmo, sobre os outros, assim como sobre os grupos de pertena e de no pertena
dos indivduos. Mas eles tambm permitem fazer diversas comparaes, das quais decorre
finalmente a percepo de semelhanas e diferenas, que a base do sentimento de
identidade (idem).
Conceber a identidade como um sentimento dinmico de semelhanas e diferenas
nos levar a interrogar-nos sobre a natureza das cognies nas quais se apoia este sentimento,
ressaltam os autores. A noo de representao permite trazer respostas a esta questo,
sugerindo a existncia de estruturas cognitivas relativamente estveis, subjacentes ao
sentimento de identidade, ao mesmo tempo em que elas o cristalizam (idem). Nesta tica,
trazida a noo de representaes identitrias, declinada em termos de representao de si
mesmo e de representao intergrupo. Alm disso, pode-se observar que os processos que
concorrem para a elaborao dessas representaes identitrias so eles mesmos modulados
por outras representaes, quer se trate de representaes coletivas, de representaes do
social ou de representaes sociais.

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Ainda sobre identidade, Lagarde (2008, p. 9) registra que a identidade lingustica,
componente da identidade cultural, uma alavanca nica, relevante da subjetividade dos
indivduos e dos grupos, capaz de conter ou restabelecer o peso objetivo de nmeros de
falantes, da difuso internacional das lnguas, do custo financeiro de uma poltica de bi- ou
multilinguismo e at mesmo, nas palavras de Fishman (1991), de reverter o processo de
substituio lingustica.
Lagarde (2008, p. 9) comenta que essa alavanca complexa: a identidade, como a
repblica, "una e indivisvel", um "j l" que no pode ser perpetuada como tal, ou
composta por um conjunto de caractersticas de composio varivel, dependendo do
indivduo, e em cada um, de acordo com o tempo ou circunstncias? Em outras palavras, a
identidade uma essncia, ou obedece permanentemente a ajustes e estratgias? A reflexo
deve primeiro focar na identidade individual diz o autor. O ser humano (neste caso, o "ser
falante") imita sua comitiva. Ele age, ou melhor reage, para espelhar o outro, sob o quadro
do par identidade / alteridade. Depois disso, sem a indefinio do espelho, ele vai buscar se
distinguir, para afirmar a sua prpria identidade.
Os sinais de reconhecimento e diferenciao extraem os limites interiores e exteriores
de um coletivo. De modo que entre o indivduo e o grupo tece um conjunto de identificaes,
real ou imaginrio, marcas de pertencente ou referncia. Ao faz-lo, deixamos o domnio dos
comportamentos encontrados para aquele dos imaginrios, onde recuar os limites dos
possveis e, por vezes, surgem desvios. Entre os grupos de pertence ou de referncia
fundamental, a nao, herdada ou contrato, sob a lei do sangue ou do solo, aglomerado,
sempre une indivduos - indivduos ou cidados - em torno de valores de referncia: uma
histria, uma cultura, uma lngua, os ideais, um projeto de perpetuao patrimonial e o futuro
(idem).
Deschamps e Moliner (2009) mencionam que a reflexo sobre a identidade vem
marcada pela constatao paradoxal: cada um pode sentir-se ao mesmo tempo semelhante e
diferente dos outros. Sendo assim, o sentimento de identidade resulta de um conjunto de
caractersticas, tanto pessoais como sociais, que se combinam numa configurao particular
para cada um. Essas caractersticas so fruto de diferentes processos, graas aos quais
construmos e geramos conhecimentos sobre ns mesmos e sobre os outros. possvel
distinguir processos sociocentrados e egocentrados; entre os segundos, distinguimos
representaes identitrias, coletivas, do social e sociais.
Esses processos tm um carter geral e resultam na formao de conjuntos de saberes
e de crenas cujas estruturas so relativamente comparveis de um indivduo ao outro. E

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esses conjuntos, que so chamados de representaes identitrias, tm sua utilidade ao
partilhamos em parte com os outros. As representaes coletivas, as representaes do social
so exemplos dessas significaes partilhadas. Enfim, as representaes sociais vm modular
este jogo complexo das representaes e das distanciaes entre si mesmo, o grupo e os
outros. Assim, as representaes desempenham um papel fundamental na problemtica da
identidade (idem).
4. Conceituando Fronteira
Johnson (1997, p. 113) comenta que a fronteira um ponto ou limite que distingue
um sistema ou grupo social de outro e identifica e estabelece quem deles pode participar.
Para ele, unidades militares, por exemplo, distinguem-se umas das outras por uniformes e
insgnias. O socilogo registra que as fronteiras estruturais variam em clareza e abertura, pois,
enquanto os uniformes usados por equipes esportivas claramente distinguem seus membros
de no membros, muito difcil identificar em um teatro, por exemplo, quem ocupa a
posio social de advogado. Em um tribunal, contudo, a posio fsica dos advogados em
relao aos demais participantes do julgamento, bem como o comportamento que adotam,
indicam sua posio, assim como as fronteiras que os separam dos demais.
Quanto mais abertas as fronteiras, mais fcil ser para algum cruz-las e participar
de sistemas sociais. Por exemplo, Johnson (op.cit., pp. 113-114) fala que as fronteiras de
famlias costumam ser de penetrao muito difcil, como tambm as da maioria das
profisses liberais e as da cidadania na maioria dos pases. Em comparao, as fronteiras de
nibus pblicos so inteiramente abertas, exigindo apenas a apresentao de um tquete ou
o pagamento da passagem, e as de lugares pblicos, como calados e prdios municipais, o
so ainda mais e , na verdade, justamente isso que as torna pblicas. Por exemplo, para
a sociologia, as fronteiras so importantes por muitas razes, desde a maneira como o grau
de intimidade regulado em relacionamentos sociais hostilidade nacionalista a estrangeiros
e forma como as classes e raas dominantes mantm seus privilgios ao excluir membros
de grupos inferiores dos bairros onde moram, das ocupaes que preenchem e de posies
de influncia e autoridade em instituies (ibid., p. 114).
Fronteira um tema que pode ser abordado de modo multidisciplinar, e, alm dessa
concepo sociolgica, outras reas, como histria, geografia, relaes internacionais e
economia, fazem a sua contribuio e, so de relevncia para este artigo. A fronteira, para
Martins (2009, p. 10), um dos raros lugares na sociedade contempornea em que a

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disputa pela definio da linha que separa a cultura e a natureza, o homem do animal, quem
humano e quem no o , tem visibilidade que em outros lugares apenas perdura na
discusso terica e filosfica. Pois, para o autor, na fronteira que se pode observar melhor
como as sociedades se formam, se desorganizam ou se reproduzem, sendo possvel ver quais
so as concepes que asseguram esses processos e lhes do sentido.
A fronteira tida como o espao do encontro de sociedades e culturas diferentes
entre si, como a sociedade indgena e a sociedade dita civilizada, ou seja, a no indgena,
bem como outros membros da sociedade dita branca ou de mestios, comenta o autor,
ressaltando que a fronteira o lugar de liminaridade, da indefinio e do conflito (idem).
de se esperar que, com tais caractersticas, seja possvel estudar vrios aspectos da vida nas
fronteiras espalhadas pelo mundo. No entanto, as fronteiras nem sempre tiveram a mesma
caracterstica que hoje possuem, e mais ainda, sua concepo no igual em todos os pases,
podendo apresentar, como mencionou Martins (op. cit.), conflitos. Felizmente, nem toda
fronteira conflituosa.
Com a concepo dos Estados nacionais houve ento a necessidade de demarcar os
territrios nacionais dos referidos Estados, ou pases. Em termos gerais sobre fronteira, se
identificam atualmente dois aspectos conceitualmente diferenciados, mas no excludentes,
sendo o primeiro o formal ou linear e o segundo a zona de contato, tambm conhecida
como zonalidade. Marcano (1996, p. 26) define a fronteira linear ou fronteira poltica
como, geralmente, produto de um tratado internacional entre pases vizinhos que se
concretiza por meio de demarcao. Para Pujol (1985, p. 37), a noo de fronteira espacial,
significando uma faixa de territrio sem limite geogrfico, que se define mais por seus
atributos socioeconmicos que por sua realidade fsica. No Brasil, fronteira consiste no limite
entre dois pases, onde um acaba e comea o outro. No Brasil, de acordo com o artigo 20,
2, da Constituio Federal de 1988, faixa de fronteira assim definida:
A faixa de at cento e cinqenta quilmetros de largura, ao longo das fronteiras
terrestres, designada como faixa de fronteira, considerada fundamental para a
defesa do territrio nacional, e sua ocupao e utilizao sero reguladas em lei.

J na Venezuela, por exemplo, com o Brasil considerado o conceito de zona de


integrao de fronteira (ZIF), e com outros pases eles tm outro relacionamento fronteirio.
Com a Guiana, a Venezuela tem uma zona de contestao, onde reclama um espao como
sendo venezuelano e no guianense. Mas com o Brasil, a fronteira , em termos gerais,
amigvel, por isso, zona de integrao de fronteira. O conceito de zona de contato uma

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tentativa de se inovar a presena espacial e temporal conjunta dos sujeitos anteriormente
separados por descontinuidades histricas e geogrficas e cujas trajetrias agora se cruzam.
Uma perspectiva de contato pe em relevo a questo de como os sujeitos so constitudos
nas relaes uns com os outros (PRATT, 1999, p. 32).
Magalhes (2007) explica que a fronteira, em seu carter de espao ou zonalidade,
constitui um campo em que se desenvolvem processos econmicos, sociais, tecnolgicos,
culturais e polticos, que criam e fortalecem categorias que do um sentido diversificado ao
termo fronteira. De acordo com Marcano (1996, p. 34), possvel de deparar com
fronteiras culturais, fronteiras tecnolgicas, fronteiras de integrao, e fronteiras de carter
econmico em funo das diferentes categorias analticas que se pode aplicar para defini-la.
Assim, no convm mais tratar a questo de fronteira como meros fenmenos de
separao, sem a devida preocupao em compreender os fenmenos sociais da fronteira
como lugar ou zona de contato. Surgem categorias de anlise que se centram na anlise de
relaes do Estado fronteirio/sociedade local, privilegiando a cooperao e a integrao,
bilateral ou multilateral, para o desenvolvimento das regies fronteirias (MAGALHES,
2007, p. 59).
Nesse contexto, aparecem as categorias de cooperao e de integrao fronteiria,
como diz Alzate (1989, p. 218). Para Magalhes (2007, p. 64), o Governo brasileiro vem
tentando uma integrao com seus vizinhos, por meio da cooperao, mesmo apresentando
dificuldades, como no caso da integrao econmica. O Estado de Roraima possui assim
condies essenciais para desenvolver a cooperao com seus vizinhos, sendo tambm
considerado como um estado aglutinador no processo de integrao com o norte do
continente, na busca de integrao dos pases latino-americanos35 (idem). Nesse sentido
que trazemos como estudo de caso a fronteira Brasil-Venezuela.
5. Fronteira Brasil-Venezuela
Com uma extenso de 2.199,0 km, sendo 958 km atravs do Estado de Roraima, a
fronteira demarcada Brasil-Venezuela, foi delimitada pelo Tratado de 1859 e pelo Protocolo
de 1928. A Venezuela possui rea territorial de 916.445 km e populao de
aproximadamente 21,5 milhes de habitantes. A divisa desse pas com Roraima se faz atravs

Como o caso do Brasil, Bolvia, Colmbia, Equador, Guiana, Peru, Suriname e Venezuela, compondo os
pases que formam o Tratado de Cooperao Amaznica, assinado em Braslia, no dia 03 de julho de 1978, cuja
sntese consiste na aproximao entre os dirigentes e as populaes da Amaznia (MAGALHES, 2007, pp.6364).
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do Estado de Bolvar ao norte e Estado do Amazonas a oeste, inclusive o Estado brasileiro
com o mesmo nome, Amazonas (SANTOS, 2009, p. 57). Com 238 km correspondentes a
25,9% do territrio venezuelano, em 2000, a populao do Estado de Bolvar foi estimada
em 1.306.651 habitantes, pelo governo venezuelano. Sua capital, a cidade de Bolvar (285.992
hab.), situa-se s margens do majestoso rio Orenoco36, localizando-se a 742 km de Santa
Elena de Uairn (9.047 hab.), cidade fronteiria com o Brasil (ibid., p. 58).
A integrao fsica do Brasil com a Venezuela foi intensificada principalmente a partir
da dcada de 1970, com a construo da rodovia federal BR-174, que se estende de Manaus
(AM) at Caracas, capital venezuelana, passando por Boa Vista (RR) e Pacaraima (RR) na
linha de fronteira do territrio brasileiro, e ento se conecta a Santa Elena de Uairn, Ciudad
Bolvar e outras cidades importantes do sul venezuelano rumo ao Caribe (ibid., pp. 63-64).
Santos (2009, p. 64) relata que em termos de infraestrutura econmica, a faixa de fronteira
Roraima (BR) Bolvar (VE) dispe de oferta de energia eltrica com potencial para atender
todas as suas comunidades; rodovias pavimentadas que garantem fluxo regular de cargas e
passageiros e de um sistema de comunicaes que supre a regio.
Figura 01: Fronteira Brasil-Venezuela37

Em se tratando da formao territorial da fronteira Brasil-Venezuela, Roraima mede


22,4 milhes de hectares, e desses 10,3 milhes so reservados exclusivamente para os
indgenas, sendo proporcionalmente o estado brasileiro com maior rea de terras destinadas
aos indgenas. Do territrio de Roraima, 52,4% so ocupados com Unidades de Conservao
e Terras Indgenas (SEPLAN-RR, 2009). Assim, no estado h uma sobreposio de terras

Em espanhol Orinoco.
10 Venezuela defende integrao com o Brasil na faixa de fronteira. Disponvel em: www.brasilsoberanoeli
vre.blogspot.com. Acesso em: 28/06/2013.
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indgenas, unidades federais de conservao, municpios e a demarcao da fronteira
propriamente dita.
Mais especificamente, no lado brasileiro, a Terra Indgena Raposa/Serra do Sol
(TIRSS), homologada em rea contnua em 2005, envolve em seu territrio dois municpios,
Pacaraima e Uiramut, alm do Parque Nacional Monte Roraima, estando na demarcao da
fronteira nacional. Aps a homologao da TIRSS, em algumas localidades, os considerados
no ndios j foram convidados a se retirar, e anteriores locais de turismo e estudos
antropolgicos e histricos em Roraima, como o Lago Caracaran e a Pedra Pintada, j so
apenas territrio indgena. No lado venezuelano, tambm se observa a presena de terras
indgenas e unidades de conservao sobrepostas em municpios. Por exemplo, o Parque
Nacional de Canaima cuidado pelos indgenas que ali residem, tendo eles o dever de cuidar
dele e o direito de ali residirem, segundo a legislao indigenista venezuelana. Dentro desse
mesmo parque encontra-se o municpio fronteirio de Santa Elena de Uairn.
Na populao de Roraima, a maioria dos imigrantes composta de gachos,
cearenses, maranhenses e pernambucanos. Hoje, so considerados onze povos autctones
em Roraima e onze lnguas indgenas pertencentes s famlias lingusticas: Aruaque, Caribe e
Ianommi38. Algumas etnias e povos podem ser encontrados nos dois lados da fronteira,
estando em diferentes contextos de interao socioeconmica. Os povos autctones
presentes no estado preservam, em maior ou menor grau, sua cultura e lngua, denominadas
com o mesmo nome do seu povo, a saber: Macuxi39, Yekuana ou Maiongong40, Taurepang41
ou Pemn, Patamona42, Sapar, Wai-Wai43, Waimiri-Atroari44, Ingaric45 todos da famlia
lingustica Caribe46; Ianommi famlia Ianommi; Wapixana47 famlia Aruaque (SEPLANRR, 200948). A figura 02 a seguir apresenta a classificao das lnguas indgenas brasileiras em

possvel ver as formas Aruak (ou Arawak), Karib e Yanomami. No entanto, para este projeto adotou-se as
formas em portugus e, segundo Rodrigues (2002) as duas formas so aceitveis.
39 Outro nome ou grafia possvel: Makuxi, Macushi, Pemon.
40 Outro nome ou grafia possvel: Yecuana, Mayongong, So'to.
41 Outro nome ou grafia possvel: Taulipang, Taurepangue, Taulipangue, Pemon.
42 Outro nome ou grafia possvel: Ingaric, Kapon.
43 Outro nome ou grafia possvel: Hixkariana, Hixkaryana, Mawayana, Karapayana, Katuena, Xerew.
44 Outro nome ou grafia possvel: Kinja, Kia, Uaimiry, Crichan.
45 Outro nome ou grafia possvel: Ingaric, Akawaio, Kapon.
46 As duas formas de se escrever, caribe e karik, so aceitveis segundo Rodrigues (2002).
47 Outro nome ou grafia possvel: Wapichana, Wapischana, Wapishana.
48 No campo da variao lingustica, o mtodo comparativo tem sido aplicado s lnguas indgenas brasileiras,
permitindo classific-las em famlias e troncos, de acordo com Maia (2006). Considera-se que cada lngua
indgena apresenta seus dialetos. A lngua ianommi inclui quatro subgrupos, cada um dividido em alguns
dialetos e subdialetos, cujas autodenominaes so: 1) sanum, sanima ou tsanima; 2) yanomae, yanomama,
yanomam, yanomami ou yanonami; 3) yanam ou ninam; 4) yanomamy ou yanomamo (MIGLIAZZA, 1972, p.
2). Ferreira (2009, p. 17) aponta ainda para a existncia de uma quinta lngua ianommi no extremo sudeste da
Terra Indgena Yanomami, em Roraima.
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troncos e famlias elaborada por Rodrigues (2002), onde se observa as lnguas indgenas
faladas em Roraima das famlias lingusticas Caribe, Ianommi e Aruaque.
Figura 02: Classificao das lnguas indgenas brasileiras em troncos e famlias

Fonte: Autoria do professor Aryon Rodrigues (2002), In: Maia, 2006, p. 171.

Dentre os emigrantes, possvel encontrar em maior nmero venezuelanos,


peruanos, colombianos, cubanos, guianenses, alemes, rabes, italianos e japoneses no meio
de outros estrangeiros. No lado venezuelano possvel acrescentar os chineses. Dentre as
lnguas estrangeiras, predomina o uso do espanhol e do ingls (SEPLAN-RR, 2009). Essas
caractersticas unidas s representaes sociais tm uma funo ideolgica e identitria
reforada, sendo importante a sua observao para uma definio/questionamento do lugar
de lnguas ditas minoritrias na poltica educacional e no uso oficial. Alm dessa
diversidade lingustica, h tambm fenmenos de variaes e de contato, como diglossia ou
poliglossia, pidgin, fenmenos de crioulizao e outros, que podero ser observados nas
entrevistas a serem realizadas.
Com respeito atuao dos governos, brevemente se menciona que existem acordos
bilaterais de cooperao internacional em uma gama de assuntos, tais como agricultura,
aviao, educao, sade, e outros. Sem mencionar as diferenas entre os governos, como,

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por exemplo, a Venezuela tem leis indgenas mais protecionistas que as brasileiras, mas o
cuidado brasileiro com a sade indgena maior.
Consideraes Finais
Diante das consideraes expostas ao longo deste artigo, foi possvel verificar que
conceitos como lngua, identidade e fronteira podem apresentar vrios pontos de vista,
existindo, no entanto, um dilogo nesse tema, e dentro dele tericos pioneiros e seus
sucessores discutem o assunto, e, por essa razo, as principais concepes foram
apresentadas. Para os autores considerados clssicos, lngua um objeto, sistema de signos,
instrumento de comunicao, mas no tida apenas com essa finalidade, mas tambm com
finalidades ideolgicas e identitrias, usadas pelas naes-estado como instrumento a servio
de polticas transitrias, s vezes carentes de legitimidade. Como destacado, o simblico e
mtico conceito de lngua nacional foi empregado para identificar cidados de uma
determinada nao para marcar uma relao de pertence, de acordo com Hobsbawm
(2004) e Anderson (1993).
Portanto, a palavra lngua pode ser usada com sentidos diferentes, pode se referir ao
sistema de signos, de Saussure (1970), ou produo socio-histrica, Bourdieu (1982), sendo
este segundo conceito o que nos interessa mais, por sua amplitude. Nesse processo de
produo, a lngua pode ser comparada religio, considerando que o papel desempenhado
antigamente pela religio foi suprimido pela lngua, em termos de mitos e ideologias
empregadas. Estes mitos49 fazem parte dos fatores identitrios das pessoas, por isso a
relevncia de seus estudos.
Alm da lngua, foi apresentada a identidade e sua relao com lngua e
representaes, bem como os conceitos de fronteira, que, por sua vez, podem ser analisados
sob a tica de reas de conhecimento como geografia, histria, relaes internacionais e

Um mito uma histria sobre experincia humana envolvendo o sagrado. Nos sistemas de crenas religiosas,
o mito muitas vezes usado para explicar as origens de tradies religiosas. usando tambm para ilustrar as
muitas maneiras como valores e crenas religiosas fundamentais se aplicam s experincias de vida diria. Em
suma, o mito serve frequentemente como uma maneira ritualstica de afirmar um senso comum do de onde
viemos e como chegamos aqui (DURKHEIM, 1912 (1968)). Em sentido relacionado e mais amplo, pode ser
usado para legitimar sociedades inteiras. Mitos heroicos sobre figuras decisivas na formao de naes-estado
(tais como heris revolucionrios), por exemplo, desempenham papel importante na glorificao e perpetuao
de arranjos sociais correntes. O antroplogo Claude Lvi-Strauss argumentava que a funo principal do mito
pouco tem a ver com a explicao ou justificao da realidade social, mas serve, sim, para corporificar categorias
lingusticas bsicas, que so fundamentais para qualquer compreenso cultural da realidade. Dualidades como
amor/dio, homem/mulher, bem/mal, alto/baixo situam-se no ncleo da ordem cultural que usamos para
extrair sentido da realidade. O mito, de acordo com Lvi-Strauss, aplica-se a essas categorias de maneiras que
as reafirmam como forma legitima de pensar sobre o mundo (LVI-STRAUSS, 1964; JOHNSON, 1997).
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cincias sociais (sociologia), que abordam as fronteiras fsicas e simblicas. A fim de ver as
concepes na prtica, um estudo de caso foi apresentado. Observamos que a fronteira
Brasil-Venezuela apresenta caractersticas peculiares na sua formao territorial com seu
concorrido espao fsico, populao ali residente de indgenas, estrangeiros, migrantes e
atuao dos governos envolvidos integrao por meio de acordos internacionais, projetos
e programas.
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A LNGUA ESPANHOLA NO ALTO RIO NEGRO/AM: POLTICAS
LINGUSTICAS
Profa. Esp. Priscila de Oliveira Ferreira
Universidade Federal do Amazonas (UFAM)
pryzita14@gmail.com
Prof. Dr. Wagner Barros Teixeira Orientador
Universidade Federal do Amazonas (UFAM)
wagbarteixeira@ufam.edu.br
RESUMO: O presente trabalho verifica a existncia de polticas lingusticas que abordem o
ensino de ELE na regio do Alto Rio Negro/AM. Para alcanar seu objetivo, realizada
pesquisa bibliogrfica com base em Leis, Resolues Federais, Estaduais e Municipais, bem
como documentos norteadores da Educao no Brasil. Para tratar questes tericas sobre
polticas lingusticas, so usadas consideraes de Calvet (2007) e Martnez-Cachero Laseca
(2008). Feitas as investigaes, percebeu-se que, apesar de no existir oficialmente legislao
que trate especificamente do ensino do Espanhol no Alto Rio Negro, em especial em So
Gabriel da Cachoeira, existe planejamento lingustico que enfatiza a importncia do Espanhol
na regio, sendo a lngua estrangeira ensinada em todas as escolas de Ensino Fundamental e
Mdio.
PALAVRAS-CHAVE: Polticas Lingusticas; Ensino de Espanhol; Alto Rio Negro.
Primeiras consideraes
O ensino de Lnguas Estrangeiras no Brasil tem estado em relevo h vrios anos, em
especial, a partir de 2005, com a promulgao da chamada Lei do Espanhol, que colocou em
evidncia essa lngua neolatina em esfera nacional. A partir de ento, as Unidades Federativas
passaram a considerar a questo, a fim de se adaptarem nova legislao, surgindo, dessa
forma, Decretos, Resolues e Leis Estaduais sobre a temtica. Essa situao reflete a
efervescncia das polticas lingusticas sobre o ensino de Lnguas Estrangeiras no Brasil, a
partir de 2005.
Este artigo um recorte das pesquisas realizadas no Curso de Especializao em
Ensino de Espanhol: lngua e literaturas, oferecido pela Universidade Federal do Amazonas,
as quais nasceram de inquietaes acerca da aplicao de legislao sobre o ensino da Lngua
Espanhola no Estado do Amazonas, em especial na regio do Alto Rio Negro/AM, situada
na fronteira brasileira com pases hispnicos (Venezuela e Colmbia).
Consideraes sobre o Alto Rio Negro/AM
A regio do Alto Rio Negro, no noroeste do estado do Amazonas, a 853 quilmetros
de Manaus, fronteira com a Colmbia e a Venezuela, composta por uma ampla variedade
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natural, tnica, cultural e lingustica. Seus habitantes so indgenas, em sua maioria. De acordo
com o Censo de 2010 (BRASIL-IBGE, 2010), do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica IBGE, de 37.300 habitantes, 29.017 pessoas se declararam indgenas, o
equivalente a quase 80% da populao.
A regio considerada a mais plurilngue do continente americano, com um sistema
ecolingustico composto por 23 diferentes lnguas indgenas, provenientes de cinco troncos
distintos: tupi (nheengat), tukano oriental (tukano, tuyuka, desano, wanano, piratapuya, etc.), aruak
(baniwa, kuripako, tariano, werekena), mak (nadeb, daw, yahup, hupda), e yanomami, alm de duas
lnguas da famlia romnica, o portugus e o espanhol.
Foi enquadrada como rea de segurana nacional, fazendo-se presentes as Foras
Armadas, ordens religiosas, reparties pblicas e privadas, alm de facilidades como escolas,
bancos e hospitais. Para chegar regio, as opes mais utilizadas so barcos, em viagens de
trs ou quatro dias, ou voos, que partem da capital do Estado. No mapa do Amazonas, So
Gabriel da Cachoeira fcil de ser localizada. A cidade possui um formato semelhante ao da
cabea um animal, por isto parte da regio conhecida como Cabea do Cachorro.
Algumas consideraes histricas sobre polticas lingusticas no Brasil
No intuito de se traar um breve histrico das polticas lingusticas no Brasil, faz-se
necessrio retroceder a momentos anteriores existncia do Brasil enquanto nao, desde
que era colnia de Portugal. No entanto, antes de avanar, necessrio definir o conceito de
polticas lingusticas adotado neste trabalho.
O primeiro a conceituar esse vasto campo foi Haugen, no ano de 1959, buscando
definir a identidade da Noruega, depois de muitos anos de domnio dinamarqus. No caso
noruegus, aps sculos de uso do dinamarqus e de uma variedade norueguesa do
dinamarqus na Noruega, criou0se uma lngua tipicamente norueguesa, baseada em dialetos
do oeste do pas (TEIXEIRA, 2014). A partir de ento, vrios pesquisadores se debruaram
sobre a questo de polticas lingusticas.
No captulo I de Nas origens da poltica lingustica, Calvet (2007)50 expe sua viso sobre
a origem e a evoluo da poltica e do planejamento lingusticos. Segundo ele, poltica

Louis-Jean Calvet nasceu na Tunsia. Doutor em Lingustica pela Universidade de Sorbonne, professor da
Universit Ren Descarte, onde ensinou sociolingustica at 1999. tambm Doutor em Letras e Cincias
Humanas pela Universidade de Paris V. Atualmente, professor na Universidade de Provence Aix-Marseille. Em
sua estadia ao Brasil, publicou o livro Sociolingustica: uma introduo crtica, pela Parbola Editorial.
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lingustica se relaciona ao plano das ideias, e planejamento lingustico se refere a formas de
colocar essas ideias em prtica, ou seja, como efetivar as polticas lingusticas.
Neste trabalho, entendemos por poltica lingustica propostas e aes que versem
sobre as lnguas, seu uso e seu ensino.
Retomando nossa caminhada histrica, fica impossvel renegar ou esquecer a histria
da lngua portuguesa no Brasil. Ao chegarem ao Brasil, os portugueses se depararam com
tamanha pluralidade, diferente do que estavam acostumados na Europa, principalmente no
que se trata da questo lingustica. Perceberam uma infinidade de lnguas tnicas utilizadas
pelos nativos.
De acordo com Freire (2003), os jesutas, a servio da Coroa Portuguesa, tinham a
ambio de viver em terras brasileiras, para concretizarem as conquistas lusas. Para
consolidar suas ambies, j que possuam permisso da Igreja Catlica, elegeram algumas
das muitas lnguas indgenas, estabelecendo-as por conveno como Lnguas Francas,
conhecidas como Lnguas Gerais, a Lngua Geral Paulista, falada no ento Estado do Brasil,
difundida no processo de expanso bandeirante, e a Lngua Geral Amaznica ou Nheengat,
usada no processo de ocupao amaznica, falada no Estado Maranho e do Gro-Par.
A atitude dos jesutas pode ser considerada um dos primeiros atos de poltica e
planejamento em terras lusas nas Colnias americanas.
No entanto, a vinda da Famlia Real para o Brasil, em 1808, favoreceu o
estabelecimento definitivo da lngua portuguesa.
Diante da pluralidade de lnguas indgenas e, posteriormente, das lnguas africanas
trazidas pelos escravos, a lngua portuguesa foi imposta. Desta forma, o portugus no s
seria a lngua do Imprio no Brasil, como passaria a ser a mais utilizada, tornando-se, mais
tarde, lngua oficial do Estado Brasileiro.
Hoje, o Brasil, com dimenses geogrficas continentais, possui sua lngua nacional e
oficial, o Portugus, mas tambm lnguas indgenas e outras faladas por imigrantes por todo
o seu territrio.
Breve cenrio sobre o ensino de lnguas estrangeiras no Brasil
Um dos primeiros marcos sobre o ensino de lnguas estrangeiras no Brasil foi a vinda
da Corte Portuguesa, comandada por D. Joo VI, que levou criao do Colgio Pblico
Pedro II, fundado em 2 de dezembro de 1837, pelo Decreto Regencial de 2 de dezembro de 1837

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(BRASIL, 1837). As lnguas estrangeiras cursadas pelos alunos eram: Latim, Grego, Francs
e Ingls.
O Colgio Pedro II, de ensino pblico, foi idealizado para oferecer educao e
formao elite, mesmo havendo educao livre, com a possibilidade de preceptores em
casa, especialmente para a classe alta. Muitos colgios da rede particular de ensino solicitavam
ao Ministrio de Educao brasileiro conceitos de ttulos comparados aos moldes do
currculo do Colgio Pedro II.
Em 1854, disciplinas como o Ingls, o Francs e o Alemo eram matrias
obrigatrias, enquanto o Italiano era voluntrio. O Espanhol passou a ser considerado apenas
em 1919, como uma matria optativa. Como se pode perceber, somente muito tempo depois
da fundao do Colgio Pedro II, o Espanhol entrou oficialmente em cena.
Devido crise econmica mundial de 1929, o Brasil entrou no mundo capitalista de
produo. Com o crescimento industrial, exigiu-se mo-de-obra especializada e, para tanto,
foi preciso investir na educao. Assim, em 1930, foi criado o Ministrio da Educao e
Sade Pblica, sob o governo de Getlio Vargas e, em 1931, o governo aprovou Decretos,
organizando o ensino secundrio e as universidades brasileiras. Esses Decretos ficaram
conhecidos como Reforma Francisco Campos51. A partir de ento, vrias escolas criadas
pelos imigrantes foram fechadas ou transformadas em escolas pblicas, e houve uma grande
represso do ensino bilngue. Dessa forma, o ensino de lnguas estrangeiras perdeu fora no
pas.
Esse cenrio s se modificou a partir de outra reforma, chamada de Capanema 52, de
9 de abril de 1942, tambm sob o governo de Getlio Vargas. Com o ento Ministro da
Educao e Sade, Gustavo Capanema, a questo das lnguas estrangeiras foi oficialmente
retomada e revigorada, no s por sua valorizao, mas tambm por serem equiparadas em
todas as modalidades do Ensino Mdio ento Secundrio.
Foi nesse perodo que ficaram em evidncia os estudos das lnguas estrangeiras,
conforme afirma Martnez-Cachero Laseca (2008, p. 56):
[...] no ginsio figuravam como disciplinas obrigatrias o Latim, o Francs e o
Ingls (as duas primeiras nos quatro anos do ciclo e a ltima, em trs) e no

Nome da primeira reforma educacional de carter nacional, realizada no incio da Era Vargas (1930-1945),
sob o comando do ministro da educao e sade Francisco Campos.
52 Nome da reforma do sistema educacional brasileiro realizada durante a Era Vargas (1930-1945), sob o
comando do ministro da educao e sade Gustavo Capanema. Foi marcada pela articulao junto aos iderios
nacionalistas de Getlio Vargas e seu projeto poltico ideolgico, implantado sob a ditadura conhecida como
Estado Novo. A educao deveria servir ao desenvolvimento de habilidades e mentalidades de acordo com
os diversos papis atribudos s diversas classes ou categorias sociais. A questo das lnguas estrangeiras no
Brasil foi retomada e revigorada a partir da Reforma Capanema.
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Colegial, havia Francs, Ingls e Espanhol (o primeiro com um ano e os outros
com dois), tambm havia Latim e Grego, ambos com trs anos no Clssico.

Para complementar as reformas educacionais mencionadas, foram propostas as


chamadas Leis de Diretrizes e Bases da Educao no Brasil.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao (BRASIL, 1961) foi criada em 1961,
estabelecendo que as disciplinas voltadas ao ensino de lnguas estrangeiras seriam includas
no currculo escolar, porm no de forma obrigatria, mas optativa.
A sequncia da LDB, em 1971, Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971 (BRASIL, 1971),
tratou a questo das lnguas num aspecto muito generalizado.
A terceira LDB (BRASIL, 1996), promulgada em dezembro de 1996, estabeleceu nos
Artigos 26, 5 e 36, III o seguinte:
Art.26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
5. Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir
da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja
escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da
instituio.
Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste
Captulo e as seguintes diretrizes:
III ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria,
escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro
das possibilidades da instituio (BRASIL, 1996).

Percebe-se um avano histrico no ensino de lnguas estrangeiras no Brasil, j que


desde o Ensino Fundamental o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira garantido por
lei, podendo ser ampliado para duas lnguas no Ensino Mdio. Dessa forma, v-se a
preocupao oficial aliada a aes que tornaram possvel efetivar o ensino dessas lnguas no
currculo brasileiro.
Consideraes sobre a Lei 11.161/05 Lei do Espanhol
A chamada Lei do Espanhol, 11.161/05 (BRASIL, 2005), originou-se do Projeto de
lei n 3987/00 (BRASIL, 2000), aprovado em 7 de julho de 2005, pela Cmara dos
Deputados, transformado em Lei Federal, sancionada pelo ento Presidente do Brasil Luis
Incio Lula da Silva.
A sano da Lei 11.161/2005 (op. Cit.) pode ser encarada como reconhecimento,
aps vrias tentativas, da importncia da lngua espanhola para o Brasil e de sua presena no
pas, seja nas regies de fronteira e em centros tursticos, onde existe fluxo de imigrantes
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hispnicos, ou em transaes polticas e econmicas, fomentadas principalmente pelas
relaes com pases hispnicos que compem o Mercosul e com a Espanha. Essa lei federal,
que tornou obrigatria a oferta da disciplina de Espanhol nas escolas brasileiras, propiciou
que resolues e leis estaduais subsequentes fossem aprovadas.
A Lngua Espanhola na Regio Norte e no Amazonas
A Regio Norte do Brasil est formada pelos Estados do Acre, Amap, Amazonas,
Par, Rondnia, Roraima e Tocantins. Possui uma rea de 3.869.637 km, e, de acordo com
o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatsticas IBGE, sua populao era de 16,3 milhes
de habitantes, em 2012.
A presena da lngua espanhola na Regio Norte evidencia sua geografia, por ser uma
regio de fronteira com pases hispnicos: Bolvia, Colmbia, Peru e Venezuela. A partir da
promulgao da lei 11.161 (op. Cit.), governos estaduais na Regio Norte passaram a tomar
medidas sobre a melhoria do ensino de Espanhol na regio.
Assim, em Rondnia, foi promulgada a Portaria n 0130/2010/GAB/SEDUC
(RONDNIA, 2010); em Roraima, a Resoluo n 01/07, de 08 de maio de 2007 (RORAIMA,
CEE/RR, 2007). Outro documento que merece destaque o Memorando de Entendimento sobre
o Ensino de Portugus e Espanhol na Regio Fronteiria entre o Governo da Repblica Federativa do Brasil
e o Governo da Repblica da Colmbia (BRASIL COLMBIA, 2005).
Por meio desse documento, o ensino do Espanhol fomentado nas regies
fronteirias, em especial, no Alto Solimes, fronteira entre Brasil, Colmbia e Peru.
No Amazonas, destacamos a Resoluo N89/2006 (AMAZONAS, CEE/AM, 2006),
os Projetos de Lei Ordinria n 124/2011, de 12/04/2011, e 285/2011, de 21/09/2011. Mais
recentemente, foi promulgada a Lei estadual n 152/2013 de 21/05/2013, de autoria do
deputado estadual Arthur Virglio Bisneto.
Em Manaus, capital do Estado, existem instituies onde o Espanhol ensinado,
como o Centro de Educao Tecnolgica CETAM, o Centro Cultural Thiago de Melo,
alm da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), atualmente a nica instituio de
Ensino Superior no estado que possui acadmicos em formao no Curso de Letras Lngua
Espanhola.
Destaca-se, ainda o Curso de Letras Lngua Espanhola no mbito do Programa
Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica PARFOR que, desde 2010,

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oferece em So Gabriel da Cachoeira, municpio do Amazonas localizado na regio do Alto
Rio Negro, a formao acadmica em Espanhol a professores da regio.
No entanto, apesar de existir legislao estadual no Amazonas, no foi verificada
legislao local especfica para o ensino de Espanhol no Alto Rio Negro. Mesmo assim,
percebemos que as legislaes federal e estadual so cumpridas, haja vista que as escolas de
Ensino Fundamental e Mdio da regio oferecem a Lngua Espanhola em seu currculo.
Dessa forma, fica evidente que as polticas lingusticas nacionais e estaduais so
postas em prtica por planejamento lingustico no Alto Rio Negro.
Referncias
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RORAIMA. [Resoluo n 01/07 (2007)]. CEE/RR. Disponvel em:
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TEIXEIRA, Wagner Barros. Presena e funes do espanhol no Alto Rio Negro/AM:
consideraes polticas e histricas. Rio de Janeiro, 2014. Tese de Doutorado apresentada
coordenao do Programa de Doutorado em Letras Neolatinas da Faculdade de Letras da
UFRJ, Rio de Janeiro, 2014, 355 fls.

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INTERAO ORAL E O CURSO DE LETRAS LNGUA ESPANHOLA
Profa. Esp. Raquel Lira Saraiva
Universidade Federal do Amazonas (UFAM)
kelliraibk@hotmail.com
Prof. Dr. Wagner Barros Teixeira Orientador
Universidade Federal do Amazonas (UFAM)
wagbarteixeira@ufam.edu.br
RESUMO: Este trabalho analisa a presena da habilidade lingustica de interao oral no
Curso de Letras Lngua Espanhola de uma Universidade na Regio Norte do Brasil. O
referido estudo tem como fundamentao terica Mc Donough; Shaw (1993), Lynch (1996)
e a Real Academia Espaola (2014), com relao a abordagens crticas sobre as habilidades
lingusticas, juntamente com os aportes da LDB (1996), dos PCN (1998, 2000), de Veiga
(2002), das OCEM (2006), e de LOPES (2010) no que se refere construo de um Projeto
Poltico-Pedaggico PPP. Como aspectos metodolgicos de investigao, so utilizadas as
pesquisas bibliogrfica e telematizada. Os resultados obtidos apontam para a carncia de
disciplinas obrigatrias que levem o acadmico prtica oral da Lngua Espanhola.
PALAVRAS-CHAVE: Habilidades Lingusticas; Interao Oral; Projeto PolticoPedaggico; Curso de Letras Lngua Espanhola.
Introduo
Este artigo um recorte de uma das Monografias de Concluso do Curso de
Especializao em Ensino de Espanhol: lngua e literaturas, oferecido pela Universidade
Federal do Amazonas Ufam. Sua proposta foi analisar a presena da habilidade lingustica
de interao oral no Curso de Letras Lngua Espanhola de uma Universidade Federal da
Regio Norte do Brasil.
A referida proposta surgiu a partir da dificuldade de interao oral em lngua
espanhola verificada durante o Curso de Graduao. Percebeu-se que essa dificuldade no
era isolada, mas de vrios acadmicos do Curso de Letras Lngua Espanhola.
A partir de ento, foram levantados questionamentos a respeito dessa habilidade: a)
quais so as deficincias relacionadas interao oral na formao do professor de
Espanhol?; b) o que o Curso de Letras oferece para o desenvolvimento da referida
habilidade?; e c) os acadmicos terminam o Curso preparados para ensinar a Lngua
Espanhola em todos os seus aspectos lingusticos, sendo capazes de desenvolver a habilidade
de interao oral em seus alunos?
Como se trata de um recorte, neste artigo, buscamos responder apenas s duas
primeiras perguntas propostas. Para tanto, utilizamos pesquisas de cunho bibliogrfico e

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telematizado, traando um breve panorama sobre as habilidades lingusticas no ensino de
Lnguas Estrangeiras.
Nossas anlises se baseiam no Projeto Poltico- Pedaggico PPP de um Curso de
Letras da Regio Norte do Brasil, e, para que sejam bem sucedidas, utilizamos a anlise
documental e abordamos algumas consideraes sobre os Projetos Poltico-Pedaggicos.
Sobre as habilidades lingusticas
De acordo com a RAE (2001) habilidade [] la capacidad y disposicin para algo.
Gracia y destreza en ejecutar algo que sirve de adorno a la persona, como bailar, montar a caballo. Enredo
dispuesto con ingenio, disimulo y maa.
Dessa forma, ter uma habilidade possuir a capacidade, a agilidade de desempenhar
determinado trabalho, ser competente para desenvolver algo. No caso especfico das
habilidades lingusticas, ser capaz de desempenhar a compreenso leitora, a expresso
escrita, a compreenso auditiva e a interao oral, quando estamos aprendendo uma nova
lngua ou nossa prpria lngua materna.
Por meio das habilidades lingusticas recebemos, processamos e expressamos
informaes.
A seguir, analisamos brevemente os conceitos das competncias lingusticas: a)
Compreenso auditiva, b) Compreenso leitora, c) Expresso escrita e d) Interao oral,
entendendo que, por estarem interligadas, devem ser trabalhadas de forma integrada
(PEREIRA, 2011).
No que concerne compreenso oral, de acordo com as Orientaes Curriculares para o
Ensino Mdio OCEM (BRASIL, 2006) deve ser uma
[...] forma de aproximao ao outro, que permita ir alm do acstico e do
superficial e leve interpretao tanto daquilo que dito (frases, textos) quanto
daquilo que omitido (pausas, silncios, interrupes) ou do que insinuado
(entonao, ritmo, ironia) e de como, quando, por qu, para qu, por quem e para
quem dito.

E para desenvolver essa habilidade, o professor dever conhecer aspectos que


envolvem a interao via compreenso auditiva, a saber: a) aspectos lingusticos, como
estmulos acsticos, sons, palavras e textos, b) aspectos extralingusticos, como o contexto
pragmtico que envolve a comunicao, e, ainda, c) os motivos que levam comunicao.
Segundo Underwood (1989) existem cinco: 1. para participar de rituais sociais; 2. para

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compartilhar informaes; 3. para exercer o controle; 4. para compartilhar sentimentos; e 5.
para nos divertir.
No que se refere compreenso leitora, apesar de muitas vezes considerada como
habilidade compreensiva, receptora, na verdade uma habilidade de interao. Por meio da
leitura, o leitor atua, utilizando seus conhecimentos prvios, suas vivncias, leituras de
mundo, para (co) construir significados a partir de um texto.
De acordo com as OCEM (op. Cit., p. 152), a habilidade de compreenso leitora
possui o propsito de
[...] levar reflexo efetiva sobre o texto lido: mais alm de decodificao do signo
lingustico, o propsito atingir a compreenso profunda e interagir com o texto,
mas preciso constru-lo a partir das experincias pessoais, do conhecimento
prvio e das relaes interpessoais que o leitor estabelece com ele.

Essa habilidade essencial para a aprendizagem de diversas reas do conhecimento,


pois desenvolve a capacidade de observao, ateno, concentrao, reflexo e o dilogo.
Ao consideramos a expresso escrita, referimo-nos ao discurso escrito, no qual esto
inseridos aspectos lingusticos normativos, de certa forma padronizados, como lxico,
ortografia e outra notaes. Segundo T. Hedge (1988, p. 88)
En ausencia de un modelo de escritura bien establecido o que cuente con un gran reconocimiento,
los profesores tienden a tener ideas muy variadas sobre el papel de la expresin escrita en el aula,
lo que ella implica y los posibles papeles que profesores y alumnos pueden desempear en el
desarrollo de actividades que atiendan a esta destreza.

Tradicionalmente, dados os inmeros entraves vivenciados por docentes de Lnguas


Estrangeiras para exercerem sua funo de educadores em sala de aula, com destaque para a
falta de tempo, as atividades destinadas para o desenvolvimento da habilidade de expresso
escrita so postas de lado, muitas vezes esquecidas. No entanto, importante investir em
apoio atividade docente, e, principalmente, em pesquisas que se debrucem sobre essa
temtica, aprofundando os estudos sobre essa habilidade, a fim de valorizar e desenvolver
com eficcia a produo escrita em Lngua Estrangeira dos alunos.
No que concerne habilidade de interao oral, foco de nossas investigaes, pode
existir certo descuido com relao a sua prtica quando se ensina uma lngua estrangeira ao
se considerar que, de forma espontnea, desenvolvendo as demais, o estudante adquirir essa
competncia. De acordo com Vzquez (2000, p. 61),
En ocasiones se descuida la prctica de la expresin oral en la enseanza de lengua extranjera,
bajo el presupuesto de que el desarrollo de otras competencias o destrezas conducir
espontneamente a la adquisicin de la competencia oral. Sin embargo, para que el alumno
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sea capaz de expresar oralmente el contenido de un mensaje y mantener una conversacin, es
necesario algo ms que el dominio terico de unos contenidos gramaticales o nocio-funcionales
concretos.

O professor de Lnguas Estrangeiras deve considerar no apenas o discurso oral, mas


os aspectos que a ele se relacionam, como o conhecimento lingustico e normativo, os
contextos extralingusticos e pragmticos de produo e de recepo, para que efetivamente
possamos desenvolver essa habilidade de forma bem-sucedida em nossas aulas de Lnguas
Estrangeiras.
Sobre essa questo, as OCEM (op. Cit., p. 151) orientam que o desenvolvimento da
interao oral deve, entre outras coisas, [...] permitir que o aprendiz se situe no discurso do
outro, assuma o turno e se posicione como falante da nova lngua, considerando, igualmente,
as condies de produo e as situaes de enunciao do seu discurso.
Alm disso, deve considerar as intenes comunicativas. De acordo com J.
McDonough e S. Shaw (1993, p. 62) existem razes para que um indivduo se expresse
oralmente: a) para expressar ideias e opinies, b) para expressar uma inteno ou desejo de
fazer algo, c) para negociar e/ou resolver um problema particular, e d) para estabelecer e
manter relaes sociais e pessoais.
Assim, falamos porque temos uma inteno, um objetivo que almejamos alcanar e,
quando o estudante de lngua estrangeira compreende o motivo pelo qual est se
comunicando, o aprendizado se torna mais simples.
Para alcanar sucesso, o professor deve propor atividades que abordem situaes
prximas do real, podendo ser vivenciadas pelo aluno em seu cotidiano, pois, assim, o
estudante desenvolver estratgias para se comunicar de forma autntica (LYNCH, 1996).
Exemplo claro so as atividades que propem trabalho em grupos, para que o aluno consiga
alcanar mais rapidamente os nveis de proficincia almejados na lngua alvo, desenvolvendo
sua autonomia, ao receber responsabilidade sobre seu prprio processo de aprendizagem.
A seguir, com vistas a fundamentar as investigaes concernentes abordagem das
habilidades lingusticas em Cursos de Letras, so apresentadas algumas consideraes sobre
Projetos Poltico-Pedaggicos.
Sobre Projetos Politico-Pedaggicos
O Projeto Poltico-Pedaggico PPP um documento produzido para definir a
identidade de um Curso em uma dada instituio de ensino, e, como tal, passa a ser um
instrumento de princpios fundamentais.
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As prprias palavras que compem o nome deste documento dizem muito sobre
ele: projeto porque rene propostas de ao concreta a executar durante
determinado perodo de tempo. poltico, por considerar a escola um espao de
cidados conscientes, responsveis e crticos, que atuaro individual e
coletivamente na sociedade, modificando rumos que ela vai seguir. pedaggico
porque define e organiza as atividades e os projetos educativos ao processo de
ensino e aprendizagem (LOPES, 2010).

O PPP resultado do dilogo entre os componentes da comunidade escolar, com


vistas a organizar a proposta poltico-pedaggica da instituio de ensino que nortear o(s)
Curso(s) por ela oferecidos comunidade, configurando-se como ferramenta de
planejamento e avaliao. De acordo com Veiga (2002, p. 04),
O projeto poltico-pedaggico, ao mesmo tempo em que exige dos educadores,
funcionrios, alunos e pais a definio clara do tipo de escola que intentam, requer
a definio de fins. Assim, todos devero definir o tipo de sociedade e o tipo de
cidado que pretendem formar. As aes especficas para a obteno desses fins
so meios. Essa distino clara entre fins e meios essencial para a construo do
projeto poltico pedaggico.

De acordo com a Lei e Diretrizes e Bases da Educao Nacional53, Lei 9.394/96


(BRASIL, 1996), em seu inciso I do artigo 12, fica estabelecido que, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, os estabelecimentos de ensino tero a incumbncia
de elaborar e executar uma proposta pedaggica. Entende-se como proposta pedaggica o
PPP.
Para elaborar um PPP, deve-se, ento, tomar como base o disposto na LDB (op. Cit.)
e o sistema de ensino ao qual se vincula o Curso e a instituio de ensino, adequando sua
proposta realidade de cada regio, contemplando a misso, os objetivos, as diretrizes
pedaggicas, a relao com a comunidade, a estrutura organizacional e a(s) forma(s) de
avaliao adotadas pela instituio de ensino.
Outro documento que pode servir de apoio durante o desenvolvimento do PPP so
os Parmetros Curriculares Nacionais54 (BRASIL, 1998, 2000), referenciais para a educao em
nosso Pas. Esse documento foi elaborado pelo Governo Federal e traz uma srie de
informaes, sugestes e orientaes sobre o currculo escolar. Sendo uma obrigao legal
de toda instituio de ensino, o PPP deve traduzir a viso, a misso, os objetivos e as aes
da instituio, para determinar seu sucesso. Deve ser completo, no podendo haver dvidas
sobre o(s) caminho(s) proposto(s). Deve ser tambm flexvel o bastante para se adaptar (s)
realidade(s) da comunidade escolar.

53
54

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Doravante LDB.


Parmetros Curriculares Nacionais Doravante PCN.
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A seguir, analisamos alguns aspectos do PPP de um Curso de Letras Lngua
Espanhola, com vistas a identificar de que forma(s) a habilidade de interao oral est (ou
no) contemplada.
Interao oral e o Projeto Poltico-Pedaggico
No que concerne especificamente s habilidades lingusticas, o PPP em anlise
apresenta, entre seus objetivos, capacitar o aluno no tocante aquisio das quatro
habilidades lingusticas da Lngua Espanhola, tanto receptivas quanto produtivas. Dessa
forma, teoricamente, prev que sejam contempladas.
A partir da observao da matriz curricular do PPP em anlise, percebemos que as
quatro habilidades lingusticas esto contempladas, contudo, sem harmonia, dado que umas
com mais nfase que outras, so elas: Compreenso leitora e Expresso escrita.
Ao tomarmos a habilidade de interao oral, percebemos que as disciplinas voltadas
para seu desenvolvimento so as seguintes: no 1 Perodo, com carga horria de 60 horas,
Mdulo Prtico I, conforme ementa, tendo como objetivo fazer com que o acadmico
reconhea e utilize as expresses comunicativas bsicas da lngua espanhola, porm no fica
claro se a disciplina abordar as competncias comunicativas escritas ou orais; no 3 Perodo,
com uma carga horria de 45 horas, Prtica Oral em Lngua Espanhola, com o objetivo de
revisar os fonemas voclicos e consonantais e seu contraste espanhol/portugus e
desenvolver as habilidades de compreenso e expresso orais, buscando uma maior
autonomia no discurso oral por parte do acadmico. Entre as disciplinas optativas,
encontramos ainda Conversao em Lngua Espanhola I, II e III, cada uma com carga
horria de 30 horas. Alm dessas, Conversao em Espanhol, com carga horria de 30 horas.
No foram observadas outras disciplinas que continuassem trabalhando e
desenvolvendo a habilidade em tela na formao do acadmico.
Cabe aqui retomar as perguntas levantadas no incio: a) quais so as deficincias
relacionadas interao oral na formao do professor de Espanhol?; b) o que o Curso de
Letras oferece para o desenvolvimento da referida habilidade?; e c) os acadmicos terminam
o Curso preparados para ensinar a Lngua Espanhola em todos os seus aspectos lingusticos,
sendo capazes de desenvolver a habilidade de interao oral em seus alunos?
Respondendo parcialmente s perguntas, entendemos que a dificuldade vivenciada
durante o Curso de Graduao est relacionada a distintos fatores como a oferta de poucas
disciplinas ao longo da Graduao que permitam o desenvolvimento da habilidade de

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interao oral. Esse fato pode levar a uma prtica oral limitada, tornando deficiente o
domnio da habilidade lingustica em tela por parte dos acadmicos.
Conforme as palavras de Lopes (op. Cit.), entendemos que o PPP de um Curso de
Letras Lngua Espanhola deve apresentar aes pedaggicas, considerando as reais
necessidades dos acadmicos em formao, futuros professores. Entre essas aes, elaborar
uma matriz curricular que contemple de forma satisfatria o desenvolvimento e o estudo
adequado das habilidades lingusticas.
Referncias
BRASIL. [Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996)]. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf.>. Acesso em: 31 jul. 2012.
______. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. Orientaes curriculares
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______. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Lngua
Estrangeira. Braslia: MEC/SEF, 1998.
______. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros
curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia: MEC/SEMT, 2000.
HEDGE, T., Writing, Oxford: O.U.P, 1988.
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of Applied Linguistics. New York: Oxford University Press, 1996.
LOPES, Noemia. O que o Projeto Poltico Pedaggico (PPP). 2010. Disponvel em:
<http://revistaescola.abril.com.br/planejamentoavaliacao/planejamento/projeto-politicopedagogico-ppp-pratica-610995.shtml?page=1>. Acesso em: 20 abr. 2014.
MCDONOUGH, J. e SHAW, C. Materials and Methods in ELT: a teachers guide.
London: Blackweel Publishing Ltd, 1993.
PEREIRA, Livya Lea. Integrao das 4 destezas lingusticas atravs de letras de
msicas.
Pernambuco,
2011.
Disponvel
em:
<http://estagio1-20112.wikispaces.com/file/view/Pereira_2011_integracion_destrezas_atraves_de_letras_musica
s.pdf>. Acesso em: 17 mai. 2014.
RAE REAL ACADEMIA ESPAOLA. Diccionario de La Lengua Espaola. Madrid,
2001. Disponvel em: <http://www.rae.es/recursos/diccionarios/drae>. Acesso em: 17
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UNDERWOOD, M. Teaching Listening. New York: Longman, 1989.

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VZQUEZ, G. La destreza oral. Madri: Edelsa, 2000.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo
possvel. 14. ed. Campinas: Edio Papirus, 2002.

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REPRESENTAES IDENTITRIAS DO EROTISMO CONTEMPORNEO:
DE CORTZAR LITERATURA EM RORAIMA COM BRUNO
CLADIO GARMATZ
Sandra Milena Palomino Ortiz
Mestranda PPGL/UFRR
Introduo
Com o presente trabalho pretendo identificar e analisar elementos sobre a
representao identitria do erotismo presentes na obra O homem de Barlovento
publicada em 2013 do autor brasileiro Bruno Cladio Garmatz, e verificar de que forma estas
novas narrativas foram influenciadas (ou no), pelo estilo de narrativa latino-americana do
sculo XX, especialmente de autores como Garca Mrquez e Julio Cortzar.
Para o estudo do erotismo, procuro me apoiar nas teorias de Georges Bataille (1981),
Castelo Branco (2004), Cavalcante (2005), a produo ensastica do escritor mexicano
Octavio Paz, em especial o tocante aos enigmas que envolvem o amor e a poesia. Sua teoria
transcende a esfera do pensamento e se erige em uma potica e uma ertica da palavra,
porque -ao mesmo tempo- terica e ldica.
Considerando que o autor objeto deste estudo contemporneo e que faz parte da
literatura latino-americana do extremo norte do Brasil (Estado de Roraima), conveniente
tratar o fato de estarmos vivendo na era ps-moderna e analisar se h uma transformao na
narrativa contempornea. Nesse sentido, pretendo tomar teorias sobre o ps-moderno que
englobam tanto o ps-modernismo quanto a psmodernidade55, para analisar as
manifestaes do contemporneo que obedecem a novos aspectos formais de uma cultura
ou surgimento de um novo tipo de vida social e com uma nova ordem econmica.
Sendo a identidade uma questo complexa a ser tratada na modernidade tardia, com
diferentes interpretaes e definies desde as mais ontolgicas at as mais fluidas no mundo
contemporneo, fala-se cada vez mais de identidades plurais, ou ainda, de identificaes, que
teriam o carter provisrio porque em constante devir (Figueiredo, 2005:189), tambm sero
considerados os conceitos de identidade em Hall (2000) e Bauman (2005). Desta forma, este
trabalho busca a representao identitria do erotismo investigando quais as transformaes
na forma e no contedo que o elemento ertico vem sofrendo atravs dos anos.
Partindo dessa premissa, a anlises da obra do Bruno Garmatz, oferece subsdios
para visualizar de que forma essas novas narrativas esto tratando o elemento ertico, e quais

55

1 In Figueiredo Eurdice (org) Conceitos de Literatura e Cultura 2005, pg. 367.


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os fatores que influenciam o estilo narrativo de esse autor contemporneo. Com esta
proposta, espero contribuir com estudos de anlises literrios no Estado de Roraima.
Entre eros, sexo e amor
H uma linha sutil que separa o erotismo do sexo e do amor. Eros o nome grego
do Cupido e sua traduo para o portugus Amor.
Segundo Castelo Branco (2004, p. 7), definir erotismo, traduzir e ordenar, de acordo
com as leis da lgica e da razo, a linguagem cifrada de Eros, seria caminhar em direo
oposta ao desejo, impulso ertico, que percorre a trajetria do silncio, da fugacidade e do
caos. No definindo erotismo de forma exata, Castelo Branco (2004) aponta para os
mistrios que tal palavra carrega, a comear pela prpria etimologia, que a liga a dois opostos,
a vida e a morte.
Cavalcante (2005, p. 179) afirma que, etimologicamente, a palavra erticoprovm
de erotiks, relativo ao amor, derivado de Eros, o deus grego do amor. tambm o
princpio da vida e do desejo, ligado a Tanatos, smbolo da morte e da destruio.
Estabelece-se, assim, desde a prpria origem da palavra, a relao entre amor e morte, prazer
e dor.
Conforme Dorra (2009, p.14), o erotismo pe em atividade impulsos os mais
variados e, com certeza os mais profundos e os mais perturbadores. Embora a filosofia tenha
afirmado mais de uma vez que o erotismo prprio do humano, que , a superao da
sexualidade animal, antes de tais afirmaes, as mitologias e as religies sugerem que a
eroticidade abrange todo o vivente e que, alm do desejo da cpula, e da cpula
propriamente dita, se trata de um impulso que rene a vida com a morte, o caos com o
cosmos;
Poderamos, em todo caso, falar de um erotismo em sentido restringido, quer
dizer, limitado sexualidade humana, e de um erotismo em sentido geral que se
estenderia a todas as espcies e ainda mais ao universo inteiro concebido o vivido
assim o fizeram todas as culturas basicamente como um todo vivente. De esse
modo, pensado em sentido restringido, diramos que essa palavra evoca a prtica
da relao sexual (DORRA: 2009, p.14)56.

O autor francs Georges Bataille em seu livro O erotismo faz um estudo sobre as
relaes entre o amor entendido como eros, quer dizer, como a pletora sexual, ertica e
amorosa sem nenhuma separao entre estes-, a transgresso e a morte. Para Bataille, baseado
nas teorias de Freud, Marcel Mauss, Durkheim y Levi-Strauss, o erotismo o poo
56

Traduo minha.
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fundamental e primeiro de onde brota no s o desejo ertico seno tambm o impulso
religioso, a vontade para Thanatos e a necessidade de transgresso da lei transgresso
entendida como a voluntria supresso repentina de uma proibio- tenha-se circunscrita a
uma espcie de conscincia existencial do ser humano finito. Assim, como afirma Vsquez,
referindo-se aos recursos que usa o homem para se sentir infinito e perder os limites
(transgredir) em outras formas alm do erotismo:
Essa procura do homem de se perder de perder seus limites em um beijo ou na
graa profunda dos estados msticos-, que no fundo perder-se nos braos da
morte (ou da no- identidade) o que se encontra por trs do sexo, da religio,
da arte e inclusive de certas formas de crime57.

O erotismo o estmulo sexual sem apresentar o sexo em forma explcita, que o que
o diferencia da pornografia. O erotismo (do francs rotisme, "desejo sexual") designa, de
modo geral, no apenas um estado de excitao sexual, assim como tambm a exaltao do
sexo no mbito das artes, como na literatura e na pintura, por exemplo. atravs desse apelo
artstico que o contedo ertico se distingue, em alguma medida, da pornografia, na qual a
tendncia ter uma maior preocupao sexual do que esttica.
Identidade e erotismo
No possvel dissociar a identidade de algum de seu corpo ou de sua sexualidade.
Mafra (apud Barbosa 2011:4) afirma que a sexualidade e o desejo do sujeito encontram-se
intrinsecamente ligados ao sentido que esse indivduo constri de sua prpria identidade.
Entendendo, como afirma Hall (2000), que a identidade est em constante mutao, essa
construo identitria , certamente, no estvel, no fixa e/ou predeterminada. Isso implica
que, discutindo o corpo e o erotismo na questo identitria, pode-se afirmar que, tambm na
sexualidade, so muitas as identidades que se constroem.
Os trechos a serem analisados se convertem num terreno frtil para estudar os
fenmenos do erotismo presentes nas obras dos autores contemporneos e cuja
problematizao analiso luz da escrita ps-moderna caracterizada pela rapidez de alteraes
no tempo e no espao, como afirmam os tericos do ps-modernismo:
O leitor dever acostumar-se a esse novo estilo de produo literria que afinal,
acompanha os tempos, devendo estar mais atento para as mudanas repentinas
de vozes e personagens, e para a intertextualidade presente nas obras (Fernandes
in Figueiredo 2005, pg. 381).

57

Vsquez Ortiz, Alejandro (2010)


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Tratando-se de obras contemporneas observa-se uma transformao na narrativa,
conforme Lyotard (in Figuereido 2005, p. 377) mostra que as grandes narrativas perderam
credibilidade desde as tecnologias advindas da Segunda Guerra e em consequncia observase uma intensificao do fragmentrio nas narrativas contemporneas, o qual reflete o
prprio estado de fragmentao da realidade nos dias atuais. Para Fokkema,
O ps-modernista, em vez de se concentrar no eu interior, como os modernistas
eram tentados a fazer, no respeita qualquer fronteira: as personagens podem
deslocar-se to longe como o espao csmico, ou o futuro distante [...] (Fokkema
s/d, p. 77 apud Figuereido 2005).

Inclusive, Fokkema (apud Figuereido, 2005 p.385) acrescenta que essa


descontinuidade na escrita ps-moderna faz o leitor participar da construo do texto
narrado, a fim de procurar coerncia. Assim, as obras contemporneas exigem um papel
mais ativo do leitor que, a partir das mltiplas perspectivas, nas quais o leitor se debate entre
a linguagem transgressora e a subverso das personagens. Como afirma Rincn:
O ps-modernismo oferece um exemplo a um pblico jovem novo e expulsa
certos crticos ultrapassados e contrariados do seu antigo status de elite, ao
oferecer liberdades cujo nico pensamento, mais do que os encorajar, os assusta
(Rincn, 1995, p. 136-137 apud Figueireido, 2005).

Esses argumentos condizem com a posio de Stuar Hall, apontando que o sujeito
ps-moderno da segunda metade do sculo XX, um ser fragmentado, visto como no
tendo uma identidade fixa, essencial ou permanente j que ele assume identidades
diferentes em diferentes momentos, identidades que no so unificadas ao redor de um eu
coerente (Hall, 2000, p.13).
Tendo em vista que vivemos na era ps-moderna, de sociedade de consumo, sendo
ao mesmo tempo clientes e mercadorias, de parcerias de engajamento instantneo, consumo
rpido e descarte imediato, isso afeita a nossa identidade, para BAUMAN (2005, p.101):
Os seres humanos podem ser reciclados em produtos de consumo, mas estes no
podem ser transformados em seres humanos. No em seres humanos de tipo que
inspira a nossa busca desesperada por razes, parentesco, amizade e amor no
em seres humanos com que possamos identificar-nos.

Esse novo conceito de relacionamento entre seres humanos como bens de consumo,
de ter sexo sem compromisso, nos da a possibilidade de descartar quando no mais
precisamos, como o lixo, pois nos oferece liberdade do compromisso incmodo, autosacrifcio, concesses e consentimentos mutuo que todos os vnculos ntimos e amorosos
cedo ou tarde exigiro.
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Sendo assim, Garmatz se encaixa dentro destas teorias ps-modernas, pois a temtica
da sua obra condiz com o carter heterogneo das formaes sociais e culturais da Amrica
Latina e que faz parte do que possibilitou formas descontinuas, alternativas e hibridas de
emergir (Ydice, 1992, p.I apud Figuereido, 2005).
O erotismo atravs dos tempos
A forma de conseguir um estado de xtase mstico que tambm considerada uma
manifestao do erotismo, j tinha sido constatado na lrica renascentista espanhola ao longo
do sculo XVI, no fenmeno conhecido como Transverberao do Corao da Santa Teresa
de Jesus, no qual o fogo o amor de Deus que em Santa Teresa foi derramado com tal
abundncia que abrasou o seu corao.
A transverberao a manifestao da fora do amor de Deus aceite, desejado e
vivido pela Santa no seu matrimnio espiritual. Destaco o testemunho de Santa Teresa de
Jesus sobre o recebimento desta Graa, no momento em que ela se une com o Senhor:
Era to intensa a dor, que me fazia dar aqueles queixumes e to excessiva
suavidade que me causava esta grandssima dor, que no se pode desejar que se
tire, nem a alma se contenta com menos de que com Deus. No dor corporal,
mas espiritual, embora o corpo no deixa de ter a sua parte, e at muita. um
requebro to suave que tm entre si a alma e Deus, que suplico Sua Bondade
que conceda esta mesma graa a quem pensar que minto. (Santa Teresa de Jesus,
Livro da Vida, cap. 29, 13).

isso o que Bataille (1981) v no erotismo, a substncia da vida interior do homem,


identificando-o em profundidade com a experincia religiosa: o prazer seria desprezvel no
fosse esse aterrador ultrapassar-se que no caracteriza apenas o xtase sexual: msticos de
diversas religies, especialmente os msticos cristos, vivenciaram-no da mesma forma. O ser
nos dado num transbordamento do ser, no menos intolervel do que a morte
(BATAILLE, 1981, p.11-12).
No sculo XIX, no teatro espanhol, "Don Juan Tenorio (1844) de Juan Zorrilla o
grande drama romntico espanhol e o mais popular da poca, tem antecedentes na histria
da Literatura Espanhola com "El burlador de Sevilla de Tirso de Molina, que conta a histria
de amor de uma freira e um sedutor burlador58, entre outras histrias deste personagem que
vivia desonrando as mulheres.
Na obra "Don Juan Tenorio, o autor insinua a seduo e deixa o restante
imaginao: Npoles, rico vergel de amor, de placer emporio..desde a princesa altiva a la que

58

Homem que no detm seus impulsos e presume de seduzir e enganar as mulheres.


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pesca en ruin barca, no hay hembra a quien no suscriba y a cualquier empresa abarca, si em
oro o valor estriba.
J em 1896, na etapa da plenitude do Modernismo e da obra potica do autor
nicaraguense Rubn Daro, com a publicao do livro "Prosas profanas y otros poemas,
coleo de poemas em que a presena do ertico se torna mais importante e em que no est
ausente a preocupao por temas esotricos.
De acordo com Arellano (2012), no erotismo de Rubn Daro, a mulher sinnimo
de infinitivo, e o sexo uma via para a procura de uma resposta ao mistrio da vida, como fica
exposto em El pas de las alegoras: Pues la rosa sexual/al entreabrirse/conmueve todo lo
que existe,/con su efluvio carnal/y con su enigma espiritual.
Ainda, sua vocao de ginecfago (Arellano, 2012) o conduce no terceiro de seus
Cisnes59 (Por un momento, oh Cisne!, juntar mis anhelos), um dos mais elaborados e
compactos sonetos de Rubn Daro, ao descrever com elegncia e lirismo nos versos 7 e 8
um cunnilingus: Sorber entre dos labios lo que el pudor me veda, / y dejar mordidos
escrpulos y celos.
No sculo XX, o escritor mexicano Octvio Paz, afirma que a palavra potica se
torna ertica e a linguagem corporal se torna poesia porque ambos so veculos mediante os
quais o amor se comunica; observamos que a potica de Octvio Paz uma potica tambm
do erotismo.
Para Octavio Paz, o erotismo exclusivamente humano, conforme aponta Paz; o
erotismo implica uso extensivo da imaginao, e, por conseguinte variao; ao contrrio, o
sexo repetio e no e exclusivo do ser humano: O mesmo agente que move tanto o ato
ertico quanto ao potico a imaginao. a potncia que transfigura o sexo em cerimnia
e rito, a linguagem em ritmo e metfora.
O erotismo uma necessidade existencial como a fico (seja em forma de poesia
ou no). A imaginao talism e refugio que permite criar o erotismo e a fico para nos
proteger da solido destrutiva. No poema Palpar, da coletnea de poemas intitulada
Salamandra (1958). Paz ilustra em imagens seu discurso sobre o erotismo:
Palpar
Mis manos
abren las cortinas de tu ser
te visten con otra desnudez
descubren los cuerpos de tu cuerpo.
Mis manos
Cantos de vida y esperanza. Los cisnes y otros poemas. Madrid, Tipografa de Revistas de Archivos y
Bibliotecas, 1905.
59

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inventan otro cuerpo a tu cuerpo.
O erotismo essa procura desesperada e urgente da otredad e o veculo que
possibilita a procura a imaginao: Mis manos inventan otro, sai ao encontro do ser:
Mis manos abren las cortinas de tu ser, te visten con outra desnudez. O erotismo no
s procura, tambm uma descoberta: descubren los cuerpos de tu cuerpo.
Sua proposta uma ertica da palavra e uma potica do erotismo. Na inteno por
desentranhar os mistrios da poesia e o amor, Octvio Paz abre novas dimenses na
comunicao e na linguagem que so equivalentes aos secretos e mistrios da f e as religies
em busca de uma revelao divina. Alm de oferecer uma verso diferente da poesia, o
misticismo e o erotismo, tambm acrescenta aspectos interessantes como a noo do tempo,
morte e existncia no ser humano.
Esse espao temporal do instante eterno o do xtase mstico e o do clmax ertico,
no que a linguagem e o amor nos aproximam ao indizvel em um lapso efmero e
imperecedouro ao mesmo tempo: Um instante e para sempre. Instante no qual somos o
que fomos e seremos. Nascer e morrer: um instante. Nesse instante somos vida e morte, isto
e aquilo. (Paz: 1998, 155 apud Dobles 2007).
O ertico em Julio Cortzar
Para o autor argentino Julio Cortzar o erotismo constitui uma viagem do smem ao
sema numa jornada que se constitui plenamente do olho glndula pituitria cujo caminho
traado por uma lgica prudente: a inteligncia. Cortzar destaca o ertico como um desejo
que se manifesta atravs dos sentidos, e denuncia a falta de ousadia dos autores hispanos
para tratar o elemento ertico:
Em ltimo Round (1969), Cortzar lamenta a ausncia do eros ludens na
literatura escrita em lngua espanhola e sua denncia recai sobre a incapacidade
dos autores em geral (inclusive dele) de integrarem-se na existncia do ertico,
fomentando tabus e eufemismos e utilizando um excesso de puritanismo que dilui
e falseia a clara eloquncia ertica de um olhar, de um gesto, de uma inteno (s
vezes apenas perceptvel na extremidade dos dedos). Kastrup (2006, p.275)

A epgrafe de Ciclismo em Grignan de Jlio Cortzar, tomada de Bataille,


estabelece um elo entre o livro Historia do Olho e a cena que constitui o relato. A ao do
conto se faz sob a ao do olhar do narrador que catalisa o ertico a partir da imagem de
uma adolescente que se desloca livianamente en la silla de la bicicleta. O olhar do narrador
se encarrega de relacionar a atitude da ciclista com um ato de busca de um prazer solitrio.
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O procedimento de tomada de distncia do narrador permite expressar no movimento entre
as ndegas da jovem ciclista e o selim de sua bicicleta, algo que supera em sugesto ertica
em quantas palavras pretenda substitu-lo.
Para Bataille, a explorao dos sentidos da ciclista, desdobradamente, cala aos
sentidos do narrador, que explora uma sensualidade que busca a fusin conciliadora, dela
utilizando o gozo do corpo, e dele na narrativa, construindo uma verdadeira metafsica do
olhar que compreende desde a simples contemplao at o gozo final. Para Kastrup (2006,
p.275) a eleio do olhar neste relato como campo semntico e a configurao textual esto
em funo do desejo, e a narrao avana a partir do momento em que o desejo ativado
em funo do objeto visado, objeto fetiche: mulher, mquina, olhar.
O ertico em Garcia Mrquez
Posso identificar como tratado o elemento ertico no ltimo romance do Prmio
Nobel de Literatura 1982, o colombiano Gabriel Garca Mrquez na obra Memoria de mis
putas tristes, publicada em 2004.
O personagem principal da obra vai fazer aniversrio de 90 anos e quer se presentear
com uma noite de amor louco em companhia de uma jovem virgem, para isso procura uma
antiga amiga, Rosa Cabarcas, dona de uma casa de prostituio que costumava frequentar. O
trecho que destaco a continuao quando o narrador encontra pela primeira vez com a
jovem, de 14 anos, ela est nua e dormindo. Sem despert-la, tira sua prpria roupa, deita ao
seu lado na cama e comea a contempl-la:
Entr en el cuarto con el corazn desquiciado, y vi a la nia dormida, desnuda y
desamparada. [] Me sent a contemplarla []. Era morena y tibia. La haban
sometido a un rgimen de higiene y embellecimiento que no descuid ni el vello
incipiente del pubis. La haban rizado el cabello y tena en las uas de las manos y
los pies un esmalte natural, pero la piel del color de la melaza se vea spera y
maltratada. [] Pero ni los trapos ni los afeites alcanzaban a disimular su carcter:
la nariz altiva, las cejas encontradas, los labios intensos60.

Na medida em que a histria contada, percebemos um encantamento cada vez mais intenso
de parte do narrador que encontra sua jovem virgem sempre adormecida e ele,
consecutivamente, simplesmente fica contemplando-a. Como o encantamento intenso, ele
passa a levar presentes para deixar no quarto onde ocorrem os encontros para torna-lo mais
acolhedor: llev un ventilador porttil y cuadro de Orlando Rivera, el querido Figurita

60

Garca Mrquez. Memoria de mis putas tristes. 2004, pg. 32


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cepillos de dientes, pasta dentfrica, jabn de olor, Agua de Florida, tabletas de regaliz61
Em este momento o narrador j sabe que o que sente no apenas um desejo carnal, nem
algo parecido a um fetiche, seno que o que o prprio protagonista interpreta como um
milagre: O primeiro amor da sua vida. Na obra de Garca Mrquez pode-se perceber um
desejo mais sublime ou mstico como foi apontado anteriormente. A pesar que o ttulo da
primeira frase da
obra de Garca Mrquez j nos remete ao desejo carnal, na obra Memoria de mis putas
tristes, o protagonista no mantm relaes sexuais com a jovem e por isso pode-se dizer
que no se apropria dela, de fato, vemos como o desejo pode estar associado ao simples fato
de contemplar, de admirar. O desejo e o prazer podem ser encontrados alm de uma relao
sexual conforme nos relata o personagem de Garca Mrquez (2004:58) ... empec a secarla
con la toalla mientras le cantaba em susurros la cancin de Delgadina [...]. Fue un placer sin
lmites....
O ertico em Bruno Garmatz
O gacho Bruno Cladio Garmatz escritor, jornalista, fotgrafo e morador de
Roraima a mais de 20 anos, e depois de muitas andanas, veio parar em Roraima e por aqui
acabou ficando. Ele, que apaixonado pela natureza exuberante deste pedao da Amaznia
brasileira, lanou em 2007 seu primeiro livro Conversando com Guillermo, e em junho de
2013, lanou os livros Monte Roraima: A morada de Makunaima, Escolhas Erradas e
O homem de Barlovento.
Precisamente, nesta ltima obra, percebi que havia elementos valiosos que se
encaixavam dentro dos temas objetos de este estudo e que poderiam subsidiar uma anlise
comparativa. Inclusive o fato de constatar que no existem estudos sobre as obras de
Garmatz, foi decisivo para discorrer sobre essa obra.
A obra O homem de Barlovento um romance de fico que tem como pano de
fundo uma histria de amor e mistrio, ambientada entre Gois, Roraima e Venezuela,
inserida dentro do contexto atravs de seu personagem principal Mauricio, que por meio de
um concurso pblico chega a morar em Boa Vista, e relata os lugares tursticos e histricos
de Roraima, e a sua historia de amor com a personagem Luisa.

61

Ibid 5 pg. 63
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Na obra O homem de Barlovento, o elemento ertico em Gartmaz est sendo
trabalhado com menos insinuaes que nas obras dos autores mencionados, pois descreve
cenas com uma linguagem mais direita e explicita:
Tirou a roupa e enquanto se acomodava num canto da banheira, Luisa apareceu
totalmente nua na tnue luz do ambiente e ficou parada por alguns instantes, antes
de entrar. Mauricio pode ver as longas pernas, os seios perfeitos, bem moldados,
nem grandes nem pequenos, a barriga bem definida, perfeita, e logo abaixo o
tringulo. Pelos escuros, bem aparados, cuidadosamente depilados, em contraste
com a pele alva, onde podia se perceber uma leve marca de biquni62.

Observa-se que o autor transita do erotismo ao sexo de uma forma mais crua, com
descries muito mais agressivas e explicitas do ato sexual:
Luisa entrou na gua morna e encostou-se em Mauricio, aconchegando-se em
seus braos. Daquele instante em diante foi tudo uma loucura. As mos de ambos
deslizavam um pelo corpo do outro e suas lnguas se encontravam em beijos
ardentes. Quando Luisa deslizou sua mo por entre as pernas de Mauricio e
segurou o membro intumescido, ele pensou estar nas nuvens. Que sensao
gostosa, que delcia era o toque das mos de Luisa. E quando os seios dela foram
parar em sua boca, Luisa gemia e lhe arranhava as costas, como uma gata no
cilo63. 9

Conforme Lucia Castello Branco (2004), o erotismo surge a partir de impulsos


sexuais, mas capaz de super-lo. O erotismo estaria vinculado ao amor, no sentido da unio
dos seres. Por isso, preciso ter certo cuidado com a relao entre o amor e o erotismo, pois
se um dos envolvidos deixa de entender essa relao sublime e tenta ser superior ao outro, o
que antes era nobre e grandioso, passa a ser grosseiro, e o que era ertico, passa a ser vulgar.
Ao contrrio de Garmatz que passa do erotismo ao sexo, o autor Garca Mrquez
passa da linguagem do sexo puro a transitar pelas vias do erotismo: Aquella noche descubr
el placer inverosmil de contemplar el cuerpo de una mujer dormida sin los apremios del
deseo o los estorbos del pudor, a descrio mais potica e menos agressiva.
At aqui falamos de desejo, mas em nenhum momento de sexo, Garca Mrquez
(2004:69-70), em sua obra, afirma: El sexo es el consuelo que uno tiene cuando no le alcanza
el amor., sendo assim, a satisfao no sexo que encontram Luisa e Mauricio na obra de
Garmatz, o amor que sobra entre o personagem de Garca Mrquez e a jovem virgem.
Consideraoes finais

62
63

Gartmaz, Bruno O homem de Barlovento 2013, pg. 41.


Idem 3 pg 42
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Frutos da sociedade de consumo, nesta vida moderna tardia, ou liquidomoderna,
os relacionamentos so um assunto ambguo e ambivalente, os seres humanos de estimao
s esto aqui por uma finalidade: satisfazer, seno o fizerem, no tem razo alguma para estar
aqui. E no devemos nos surpreender com o uso/consumo das relaes humanas e das
identidades: ns nos identificamos em referncia a pessoas com quais nos relacionamos
(Bauman,2005:98).
Na obra de Garmatz o recorrido esse, as relaes so direitas, rpidas; o caminho
do sexo puro, no encontramos o potico de Octavio Paz, a descrio elegante e lrica de
Rubn Daro, o amor de Garca Mrquez, nem a exaltao dos sentidos de Cortzar. A
narrativa contempornea reconstri um novo conceito de erotismo como sinnimo de sexo,
de amor como sinnimo de paixo, e de desejo como sinnimo de amor carnal.
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O USO DE BLOGS EM AULAS DE ELE NA CIDADE DE MANAUS/AM
Silvana Suelen Mendona Mesquita64
Instituto Federal do Amazonas (IFAM)
silsmesquita@yahoo.com.br
Wagner Barros Teixeira - Orientador65
Universidade Federal do Amazonas (UFAM)
wagbarteixeira@ufam.edu.br
RESUMO: Na dcada de 80, o advento de novas tecnologias dinamizou as aulas de Lnguas
Estrangeiras LE, especificamente por meio da utilizao das Tecnologias da Informao e
da Comunicao TIC, como mediadoras entre os estudantes e a lngua meta. Este artigo
discute o papel significativo das TIC, em especial dos blogs, e suas aplicaes em aulas de
Espanhol como Lngua Estrangeira ELE, investigando as possveis dificuldades
encontradas e desafios a serem vencidos pelos docentes em sua utilizao. Para tanto, alm
de levantamento bibliogrfico, traado um panorama sobre a presena das TIC em aulas
de ELE. As investigaes se baseiam em postulados de pesquisadores como Masseto et al.
(2000) Kenski (2003), Zago (2008), e Teixeira (2010), entre outros. Como resultado,
evidencia-se que muitos docentes no tm interesse pelo uso das TIC devido a vrios
percalos. A preferncia por aulas expositivas e pela utilizao intensa do livro didtico e o
fator tempo (falta de tempo), que, para a maioria chega a ser crucial, so as principais
dificuldades e desafios a serem vencidos.
PALAVRAS-CHAVE: TIC; Blogs; Ensino de ELE.
Introduo
H algum tempo, recursos tecnolgicos como a internet e suas ferramentas vm
ganhando espao no cotidiano das pessoas, fazendo parte dos mais diversos mbitos de
atuao dos indivduos, incluindo os ambientes de aprendizagem de lnguas estrangeiras, que
podem ser descritos como a sala de aula tradicional, at mesmo a sala de informtica de uma
escola, uma lan house ou a casa dos usurios, possibilitando novas formas de aprender e de
ensinar. Em plena era digital, temos uma gerao de indivduos, os nativos digitais, que
cresceram cercados pelo computador, a internet, os celulares, os tablets, notebooks, e por tantas
outras TIC que surgem a cada dia.
Dentre as TIC, destaca-se o computador, pea fundamental que, devido a seus
recursos aliados a outras tecnologias, levou a uma nova cultura, introduzindo o homem na

Mestranda no Programa de Ps-graduao em Ensino Tecnolgico MPET do IFAM Instituto Federal


de Educao, Cincia e Tecnologia do Amazonas e bolsista pela FAPEAM.
65 Professor da Universidade Federal do Amazonas UFAM, Doutor em Letras Neolatinas pela UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro.
64

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sociedade da informao, desempenhando um importante e significativo papel no processo
de transformao social.
Este artigo um recorte de nosso Trabalho de Concluso do Curso de
Especializao em Ensino de Espanhol: lngua e literaturas, oferecido pela Universidade
Federal do Amazonas UFAM. Surgiu a partir de inquietaes e observaes sobre o uso
das tecnologias por professores em formao percebidas durante a formao acadmica, no
Curso de Graduao em Letras - Lngua Espanhola, especificamente ao cursar disciplinas
que abordaram a prtica e o estgio curriculares.
Pretendemos discutir brevemente o papel das TIC, em especial dos blogs, e suas
aplicaes em aulas de Espanhol como Lngua Estrangeira ELE, alm de investigar as
possveis dificuldades e desafios encontrados pelos docentes em sua utilizao.
Sobre as TIC e o processo de ensino-aprendizagem
De acordo com Teixeira (2010, p. 20) A relao entre TIC e o processo de ensinoaprendizagem de idiomas existe de forma consistente h vrios anos. Mais especificamente,
a partir de meados da dcada de setenta, o uso de recursos tecnolgicos vem aumentando o
escopo de facilidades para o professor de uma forma geral, possibilitando trazer novidades
para a sala de aula tais como a Internet e as mdias sociais, o que motiva alunos e docentes no
processo de ensino-aprendizagem.
Merece destaque a Internet, ferramenta chave, por possibilitar a comunicao entre
pessoas de todo o mundo, de diferentes culturas, alm de motivar o aluno, permitindo que
tenha acesso a variados conhecimentos e experincias, como novos ambientes de ensinoaprendizagem.
Sobre a questo da aprendizagem, Masetto et al (2000, p.139) afirmam que,
A tecnologia apresenta-se como meio, como instrumento para colaborar no
desenvolvimento do processo de aprendizagem [...], no se pode pensar no uso
de uma tecnologia sozinha ou isolada. O planejamento do processo de
aprendizagem precisa ser feito em sua totalidade de tal forma que as vrias
atividades integrem-se em busca dos objetivos pretendidos e que as vrias tcnicas
sejam escolhidas, planejadas e integradas de modo a colaborar para que as
atividades sejam realizadas e a aprendizagem acontea.

Espera-se, ento, que o professor contemple em seu planejamento dirio o uso


efetivo de tecnologias, dentre elas as TIC, de maneira a organizar suas atividades, dando
suporte para um processo de ensino-aprendizagem motivador e interativo, por meio do qual
os participantes sejam incentivados e desafiados.
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Nos dias atuais, comum encontrar alunos conectados por meio de novas
tecnologias e mdias, como Facebook, Twiter, e blogs variados, entre tantas outras. Como o foco
deste artigo recai sobre os blogs, daremos especial ateno a essa nova mdia social, que surgiu
a partir da dcada de 1990, com o nome weblog. Em 1999, esse nome sofreu uma abreviao,
passando a ser conhecido por blog, considerado uma ferramenta dinmica, de uso associado
ao de um dirio virtual, tido como espao pessoal (ZAGO, 2008).
A partir de ento, os blogs no pararam de crescer, sendo disseminados por meio da
Internet, principalmente devido s facilidades para sua criao e uso. Ao longo dos anos, dada
sua popularizao, surgiram vrios tipos de blogs, sendo o Blogger (2006) um dos mais
conhecidos e utilizados, permitindo a criao e publicao de postagens dirias os
chamados blogs educativos.
Ao utilizar os blogs, o professor se depara com um cenrio marcado pelas
potencialidades oferecidas por essa mdia social. Dentre elas, destacamos a comunicao
dinmica, que possibilita motivao e maior envolvimento das pessoas, alm do ambiente de
construo do conhecimento, que possibilita o uso e o compartilhamento de vdeos, textos,
imagens, sons, links, caractersticos dos blogs, gerando ambiente de dilogo, afetividade e
colaborao (ARAJO, 2009). Dessa forma, os blogs configuram-se como recurso para o
professor em sala de aula, possibilitando novas formas de produo de conhecimento pelo
aluno no processo de ensino/aprendizagem.
Um dos grandes desafios para professores que atuam no ensino de LE a
incorporao efetiva das TIC e mdias sociais em sua prtica docente. Ainda existem
barreiras em seu caminho. Essa questo brevemente abordada a seguir, quando tratamos
de experincias que podem enriquecer a prtica docente por meio do uso das TIC e mdias
sociais no processo de ensino-aprendizagem.
O uso de blogs no ensino de Lnguas Estrangeiras
Em se tratando de possibilidades no processo de ensino-aprendizagem de Lnguas
Estrangeiras, em especial da Lngua Espanhola, as TIC atuam como recurso para promover
motivao na mediao entre os sujeitos participantes, professor e aluno, que interagem de
maneira colaborativa por meio dos diversos enfoques e abordagens metodolgicos.
Para Kenski (2003 p. 116), [...] na medida em que os participantes da comunidade
se sentem confortveis e identificados pelo ambiente construdo nas interaes com os
demais membros, eles permanecem e atuam com mais frequncia.

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O professor que em sua formao teve acesso s TIC e, consequentemente, s mdias
sociais, consciente das inovaes inerentes a essas novas possibilidades, pode realizar sua
prxis no s utilizando as ferramentas e abordagens tradicionais, como aulas expositivas, o
uso de pincel e da lousa, mas, principalmente, incorporar essas novas possibilidades.
Os PCN (BRASIL, 1999, p. 59) sugerem que,
Para prticas novas de linguagem, como as que ocorrem na comunicao mediada
pelo computador, o educador idealmente tem de fazer uma anlise prpria das
regras que estruturam a linguagem nesse contexto novo. Ele tem de levar em
conta que as regras aqui no sero apenas de gramtica no sentido tradicional,
mas tambm diro respeito interao entre as vrias modalidades de linguagem
presentes nessa prtica nova.

Uma experincia bem sucedida com o uso das TIC em sala de aula ocorre em uma
escola municipal catarinense, que promove o uso de blogs para fins educativos desde 2006,
trabalhando com projetos interativos em vrias disciplinas, que envolvem tanto alunos como
professores. Esse projeto foi veiculado na revista digital Nova Escola (2006), cujo tema era
Incluso Digital, relatando os avanos das tecnologias, trocas de informaes e experincias
dos alunos por meio do uso de blogs.
Em Manaus, tambm existem algumas experincias em escolas pblicas que
trabalham com o uso de blogs para divulgao de eventos escolares e projetos vinculados ao
governo estadual. Nessas escolas, existem espaos dedicados ao uso das TIC, laboratrios de
informtica e sala de mdias, que proporcionam o contato com o universo miditico.
Dadas essas e outras experincias bem sucedidas, fica evidente a importncia do uso
adequado das novas TIC em sala de aula. Pode-se considerar um grande passo quando
professores e escolas encaram a mediao proporcionada de maneira positiva. Nessa
perspectiva, a relao entre as tecnologias e a educao precisa ser (re)pensada para
proporcionar

mudanas significativas no que diz respeito ao conhecimento e

aprendizagem.
As TIC no contexto de Manaus
Em Manaus/AM, a Internet passou a figurar no cotidiano da populao em meados
dos anos 90, sendo a Embratel66 a responsvel por sua implementao, por meio da criao
de uma rede que visava a interligar grande parte do pas. No entanto, esse processo ocorreu

66

Empresa Brasileira de Telecomunicaes.


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lentamente na cidade de Manaus, devido a questes logsticas (MUSEU DO
COMPUTADOR, 2004).
A partir de 2001, o acesso Internet melhorou com a chegada de outras empresas de
telefonia capital amazonense e, com isso, os usurios tiveram novas possibilidades a partir
da oferta dessas empresas. Assim, tornou-se possvel acessar a Internet de vrias partes da
cidade, mesmo com dificuldades, devido baixa qualidade da conexo em rede.
Empresas de telefonia prometeram aos usurios uma conexo de banda larga com
velocidade alta. Atravs do Plano Nacional de Banda Larga - PNBL, por meio de convnios
feitos entre o Governo do Amazonas, a Eletrobrs, a Eletronorte, a Companhia Nacional de
Telefones da Venezuela e o Governo da Venezuela, aes de implantao de cabeamento tico
facilitariam o acesso, tornando a conexo mais rpida, a fim de massificar o uso da Internet
at meados de 2014 (MANAUS ONLINE, 2011).
Em relao a essas polticas pblicas, atualmente no foi possvel obter informaes
suficientes sobre processos de contratao desses servios de tecnologia da informao pela
Administrao Pblica Federal, o que observamos, foram notcias via web sobre auditorias
realizadas no ano de 2014 via Tribunal de Contas da Unio, para subsidiar esse processo de
planejamento. Diante do exposto, percebe-se que a presena das novas TIC no contexto da
cidade de Manaus/AM vem sendo ampliada e avanando ao longo dos ltimos anos.
No que se refere educao e ao contexto escolar, esse avano se deve a programas
dos Governos Federal e Estadual, promovendo a incluso digital, como o programa Wifi
nas escolas67 (PRODAM, 2013) que contempla o uso das TIC em escolas pblicas, com acesso
Internet. O governo investiu na compra de aparelhos e na promoo do acesso Internet
banda larga nas escolas, com a promessa de, pouco a pouco, estender para as 230 escolas da
capital e outras do interior do estado (Agecom, 2013).
Outro programa de incluso digital implementado em Manaus o Programa UCA68,
desenvolvido em uma escola municipal na zona oeste da cidade desde 2010, cujo objetivo
promover a incluso digital por meio de computadores portteis e contedos pedaggicos
que facilitem o processo de ensino-aprendizagem. O professor tem acesso a redes sociais,
O projeto Wi-Fi nas escolas, coordenado pelas Secretarias de Planejamento (Seplan), Cincia e Tecnologia
(Secti) e Educao (Seduc), e executado pela empresa Processamento de Dados Amazonas (PRODAM).
Atravs do Wi-Fi nas escolas, os professores tem acesso online a contedos exclusivos, como dirio de classe
digital, alm de contedos programticos. O acesso se d atravs de equipamentos fornecidos pela Seduc, como
notebooks e tablets.
68 O programa Um Computador por Aluno (UCA) uma iniciativa do governo federal que ofereceu a 300
escolas brasileiras de ensino fundamental todo o equipamento e treinamento para implementao de
computadores nas salas de aula. Em contrapartida as prefeituras oferecem a infraestrutura e os colaboradores
que recebero treinamento.
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por meio de senha fornecida pela Secretaria de Educao, para que possa utiliz-las em sala
de aula. A escola divulga suas aes por meio de um blog (SEMCOM, 2013).
No entanto, atualmente, existe uma preocupao dos Governos Federal, Estadual e
Municipal com relao capacitao do corpo docente, devido necessidade de se corrigir
a(s) falha(s) do Programa UCA Um computador por aluno69 que, em 2007, disponibilizou aos
alunos e professores notebooks, sem ao menos proporcionar-lhes formao e treinamento para
o uso adequado da nova tecnologia disponibilizada. Segundo a Revista Veja (2013), em muitas
escolas, sequer havia Internet e a infraestrutura mnima necessria para o uso dos notebooks, o
que aferiu ao programa aspectos negativos.
No entanto, atualmente, existe preocupao dos Governos Federal, Estadual e
Municipal com relao capacitao do corpo docente, devido necessidade de se corrigir
a(s) falha(s) do Programa UCA Um computador por aluno70 que, em 2007, disponibilizou aos
alunos e professores notebooks, sem ao menos proporcionar-lhes formao e treinamento para
o uso adequado da nova tecnologia disponibilizada. Segundo a Revista Veja (2013), em muitas
escolas, sequer havia Internet e a infraestrutura mnima necessria para o uso dos notebooks, o
que aferiu ao programa aspectos negativos. Conforme Galn e Teixeira (2012, p. 08),
[] las TIC acompaan todos los avances en el proceso de enseanzaaprendizaje [] no siempre esa actualizacin ocurre, y eso por variados motivos,
los cuales alcanzan a las mltiples instancias relacionadas al proceso de
enseanza-aprendizaje. Y lo que ms nos llama la atencin es que an ocurren
muchas prcticas metodolgicas en la clase consideradas ya ultrapasadas,
resumindose, muchas veces, solamente a la exposicin.
Nos dias atuais, uso das TIC, NTIC e mdias sociais nas salas de aula de Manaus
segue caminhando lentamente, visto que existem percalos que dificultam sua efetivao. A
falta de capacitao e preparo dos docentes para o uso dessas novidades em sala de aula,
como tambm o fator tempo so dificuldades a serem vencidas. O desafio fazer com que
esse docente seja um [...] professor que se coloca como facilitador, incentivador ou
motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposio de ser uma ponte entre o
aprendiz e sua aprendizagem (MASETTO et al 2000, pp. 144,145).
Corroborando com esse pensamento e ampliando-o, Kenski (2007, p. 23), afirma

O programa Um Computador por Aluno (UCA) uma iniciativa do governo federal que ofereceu a 300
escolas brasileiras de ensino fundamental todo o equipamento e treinamento para implementao de
computadores nas salas de aula. Em contrapartida as prefeituras oferecem a infraestrutura e os colaboradores
que recebero treinamento.
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que,
as novas tecnologias de informao e comunicao, caracterizadas como
miditicas, so, portanto, mais do que simples suportes. Elas interferem em nosso
modo de pensar, sentir, agir, de nos relacionarmos socialmente e adquirirmos
conhecimentos. Criam uma nova cultura e um novo modelo de sociedade.

Sob essa tica, o docente, consciente das mudanas proporcionadas pelas novidades
por meio e a partir das TIC, NTIC e tambm das mdias sociais, deve romper paradigmas e
contribuir ao processo de ensino/aprendizagem, formando indivduos crticos e reflexivos,
orientados a uma nova cultura que incorpora distintas formas de comunicao miditica.
No que se concerne ao contexto atual da capital amazonense, observa-se que os
docentes de Lngua Espanhola no utilizam devidamente as TIC em sala de aula, tampouco
as mdias sociais. Durante nossas pesquisas, foi aplicado um questionrio sociolingustico
com dez perguntas objetivas para professores colaboradores de escolas pblicas e
particulares de Manaus/AM, com o intuito de verificar a frequncia e as maneiras como as
TIC e o blog so utilizados em aulas de E/LE.
Segundo Kenski (2007, p.45), [...] professores isolados desenvolvem disciplinas
isoladas, sem maiores articulaes com temas e assuntos [... ] e isso apenas uma pequena
parte do problema para a melhoria do processo de ensino.
Mesmo com tantas facilidades e dispondo de vrios recursos, o professor ainda no
dispe de capacitao adequada para o uso das TIC em suas aulas. Em nossas investigaes,
os docentes colaboradores com nossa pesquisa demonstraram preocupar-se em ministrar, na
maioria das vezes, aulas expositivas.
Apenas algumas vezes, observamos que TIC como o data-show, com o apoio do
Powerpoint, a lousa digital e a Internet foram utilizados, mas somente com o objetivo de
transmitir contedos programticos.
Percebemos ainda que blogs no foram usados como recurso em sala de aula. Os
docentes justificaram sua postura apresentando entraves como a falta de conhecimento para
sua manuteno.
Em muitos casos, dispe-se de vrias tecnologias, mas o panorama visto no mostra
mudana significativa na postura do professor, seja pela falta de capacitao para a utilizao
dos recursos disponveis, cada um com suas especificidades, ou pela falta de tempo para
elaborar e planejar aulas com o apoio desse material.
O pouco tempo destinado para sala de aula aliado aos problemas tcnicos e
operacionais e falta de capacitao colaboram para o panorama.
Fica cada vez mais evidente que o professor deve buscar diferenciais para sua prtica,
adotando posturas e abordagens inovadoras para ensinar Lnguas Estrangeiras,
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especificamente a Lngua Espanhola, muito presente na sociedade amazonense, por se tratar
de idioma oficial dos pases vizinhos ao estado, e, ainda, aps a sano da lei 11.161/05, que
tornou obrigatria a oferta do ensino desse idioma neolatino nas escolas brasileiras do ensino
mdio. (BRASIL, 2005) fonte da lei federal 11.161, assim como o Projeto de Lei Ordinria
n 124/2011 de 14/03/2013, aprovado e convertido em lei estadual, que dispe sobre a
oferta obrigatria da lngua espanhola na rede pblica e privada do Amazonas, sendo direito
exclusivo dos professores licenciados em Letras Lngua Espanhola, o exerccio da
atividade. (ESPANHOL DO BRASIL, 2013).
Encaminhamentos
De acordo com a discusso proposta, percebemos que a importncia do uso das
tecnologias em sala de aula e seu papel para um ambiente motivador e de interao tem sido
foco de investigao na rea de educao, em especial no que tange o ensino de ELE.
Apesar disso, no que concerne prtica em sala de aula, percebemos ser outra a
realidade. No contexto local, analisando a realidade manauara, apesar de existirem escolas
equipadas, munidas de infraestrutura composta pelas TIC e NTIC, que permitem seu uso
em sala de aula, percebemos docentes que, despeito da infraestrutura que lhes fornecida,
no utilizam as TIC, NTIC e mdias sociais como o blog em suas aulas, e, quando o fazem,
observamos ser de maneira limitada, apenas para passar contedos ou levar algum apetrecho
novo para a sala de aula. A maioria insiste em trabalhar com aulas expositivas e com o uso
do livro didtico, deixando as TIC e mdias sociais em segundo plano. Justificam sua postura
devido ao pouco tempo de aula e, em muitos casos, ao desinteresse pela qualificao com
relao ao uso dessas novidades.
Levando em conta esse panorama, ficam claros dois desafios a serem vencidos para
que de fato as TIC, NTIC e mdias sociais possam integrar de forma significativa as aulas: a)
a falta de tempo; e b) a inexistncia de capacitao e formao dos docentes. Esperamos que
essa pesquisa possa contribuir para aprofundar discusses acerca das dificuldades e dos
desafios a serem vencidos, levando reflexo sobre uso dessas novas tecnologias no ensino
de forma geral, e, em especial, no ensino de E/LE.
Referncias
AGNCIA DE COMUNICAO SOCIAL | AGECOM AM. Disponvel em:
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ENSINO DE ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA:
ESTUDO DE CASO COM ALUNOS CONCLUINTES EM REGIO DE
FRONTEIRA
Tnia Ldia Ortega Garcia
Olendina Bonet de Queiroz
olendinabonet@hotmail.com
Marcilene da Silva Nascimento Cavalcante
Universidade Federal do Amazonas (UFAM)
RESUMO: Cursos de nvel superior oferecidos para ensino de lngua estrangeira so bem
oportunos em regies fronteirias, especialmente, quando se tratam de regies de lnguas
diferentes, como o caso da fronteira Brasil Colmbia e Peru, onde est localizada um
campus da Universidade Federal do Amazonas, e, dentro do Instituto de Natureza e Cultura
(INC-UFAM), existe o Curso de Licenciatura Dupla em Letras: Lngua e Literatura
Portuguesa e Lngua e Literatura Espanhola, onde foi realizado pesquisa com preceitos
metodolgicos a fim de investigar os fatores que implicam para a (no) fluncia do espanhol
na prtica oral dos alunos concluintes. Alguns autores da fundamentao terica so: Faraco
(2001), Libneo (1994), Sedycias (2005), Morosov e Martinez (2008), e Galeazzi (2009).
PALAVRAS-CHAVE: Ensino-aprendizagem; Espanhol/Lngua estrangeira, habilidades;
fronteira; Amazonas.
Introduo
A Resoluo n 024/2005/CONSUNI, de 25/11/2005, instituiu o Campus
Universitrio do Polo Alto Solimes, no municpio de Benjamin Constant, nesta mesma data
tambm se tornou a Unidade Acadmica Permanente de Benjamin Constant pela Resoluo
n 027/2005/CONSUNI. O polo da UFAM veio oferecer s comunidades do Alto Solimes
seis cursos de graduao, dentre eles o primeiro Curso de Licenciatura Dupla em Letras:
Lngua e Literatura Portuguesa Lngua e Literatura Espanhola, tendo como objetivo atender
aos Municpios de Amatur, Atalaia do Norte, Fonte Boa, Juta, Tabatinga, Tonantins, Santo
Antnio do I e So Paulo de Olivena.
Em 24 de setembro de 2007, uma discente ingressou no curso de Licenciatura em
Letras e ao longo do processo como discente na graduao em letras percebeu que a prtica
oral do espanhol esteve ausente na maior parte das aulas de disciplinas voltadas ao ensinoaprendizagem da Lngua Espanhola como Lngua Estrangeira E/LE. Em conversas com
uma professora do curso, verificou a necessidade de realizar uma pesquisa voltada para esse
tema, e este artigo, produto desta pesquisa, visa colaborar para a formao de aprendizes
capazes de utilizar as habilidades de leitura, de escrita, de compreenso auditiva e de

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produo oral, e, para tanto, nas consideraes finais, propostas para esse melhoramento so
feitas.
1. A importncia do ensino-aprendizagem do espanhol como lngua estrangeira
E/LE
Atualmente a Lngua Espanhola vem se destacando como um dos idiomas mais
falado no mundo, o Brasil um pas que tem uma parte dos seus Estados fazendo fronteiras
com pases hispano-americanos, o idioma oficial desses pases a Lngua Espanhola, Sedycias
(2005, p. 35) ressalta que,
[...] com o advento do Mercosul, aprender espanhol deixou de ser um luxo
intelectual para se tornar praticamente uma emergncia. Alm do Mercosul, que
j uma realidade, temos ao longo de toda a nossa fronteira um enorme mercado,
tanto do ponto de vista comercial como cultural. Porm, esse mercado no fala o
nosso idioma.

Neste primeiro momento a relevncia da aprendizagem da Lngua Espanhola, de


acordo com as palavras do autor, est voltada a um contexto socioeconmico e cultural, para
atender atualmente a demanda do mercado de trabalho, ou seja, ser necessrio habilitar
pessoas em uma competncia comunicativa, Sedycias (op.cit., p. 36) ainda frisa que:
A situao atual do espanhol no muito diferente da do ingls. A posio que a
lngua espanhola ocupa no mundo hoje de tal importncia que quem decidir
ignor-la no poder faz-lo sem correr o risco de perder muitas oportunidades
de cunho comercial, econmico, cultural, acadmico ou pessoal.

De acordo com as suas palavras, atualmente importante para o pas disponibilizar


a sociedade brasileira o acesso ao idioma da Lngua Espanhola, pois, vrios fatores
contribuem para que essa questo seja atendida, alm, do comrcio, da economia, da cultura,
o indivduo acaba tendo a sua vida pessoal enriquecida, e principalmente ao pensar em fazer
uma especializao, onde o objetivo a aprendizagem da lngua espanhola, a vida acadmica
desse aprendiz se torna mais prazerosa e produtiva, Sedycias (op.cit., p. 24) afirma que,
Como balance de la situacin actual del espaol en el sistema educativo, puede decirse que estamos
asistiendo a una situacin favorable a la enseanza-aprendizaje del espaol
independientemente de que la obligatoriedad se llega a aprobar o no - , y que las autoridades
educativas deberan ser conscientes de la fuerza de la demanda del espaol y de la sociedad de
satisfacer las exigencias del Mercosur. A fecha de hoy, la oferta pblica de espaol es claramente
insuficiente, principalmente por la falta de medios tcnicos, de apoyo bibliogrfico y de profesorado
cualificado.

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Ao se pensar em oferecer aos institutos educacionais o ensino-aprendizagem da
lngua espanhola como LE, estas instituies tero que atender a essa demanda, em modo a
oferecer ao futuro usurio da lngua espanhola um processo de ensino-aprendizagem que
far desse aprendiz capaz de se tornar usurio legtimo da lngua alvo em estudo.
Deste modo, dentre as questes ressaltadas anteriormente a localidade tambm uma
questo crucial na implementao nesse processo de ensino, as instituies de ensino
localizadas em regio de fronteira dispem-se de ricas relaes interculturais entre os
moradores deste local, contam com a presena do bilinguismo, convivem diariamente com
o idioma espanhol, utilizando-o como meio de comunicao verbal, seja oral ou escrito,
Faraco (2001, p. 104) ressalta que Os idiomas so palcos de mestiagem e de
interculturalidade e no devem ser vistos como baluartes ou fortalezas de nacionalidade, pois
as naes-estados contm diferentes etnias com diferentes identidades.
A implantao de um idioma como LE tambm depende de uma poltica lingustica
e de um planejamento lingustico, so dois fatores imprescindveis para a oficializao da
implantao de uma LE em um contexto educacional, assim Calvet, mencionado por Faraco
(op.cit., p. 108), diz que as polticas lingusticas so o conjunto de escolhas conscientes
efetuadas no domnio das relaes entre lngua e vida social, e mais particularmente entre
lngua e vida nacional, j, o planejamento lingustico a busca e o emprego dos meios
necessrios para a aplicao de uma poltica lingustica.
Sem dvida, um indivduo habilitado em uma lngua estrangeira ter certas vantagens,
se comparado a quem no possui essa habilitao, o seu campo de conhecimento ter novas
oportunidades de ter acesso a outras informaes relevantes para sua convivncia e o seu
desenvolvimento na sociedade, Sedycias (2005, p. 35) salienta que:
[...] definir as formas e os limites da lngua de poder vem a ser uma atividade
chave na competio pelo acesso aos bens sociais disputados pelos membros de
diferentes grupos sociais dentro de uma sociedade, j que a competncia
lingustica e comunicativa no uso da lngua do poder determinante para as
chances de acesso aos bens sociais.

A importncia de aprender uma LE vem proporcionar ao indivduo, uma vida social


mais inclusiva referente ao uso de sua competncia comunicativa, de acordo com o autor
esse indivduo ter acessos aos bens sociais. O processo de ensino-aprendizagem do espanhol
como LE e o seu uso, em relao ao contexto educacional, fundamenta-se na utilizao de
mtodos e abordagem, Brown, mencionado por Morosov e Martinez (2008, p.23-24), define
que o

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[...] mtodo entendido como um conjunto generalizado de aes ocorridas em
sala de aula com intuito de atingir objetivos lingusticos, isto , o professor segue
uma sequncia de tcnicas que, se fossem aplicadas corretamente e seguidas
risca, fariam com os resultados da aula fossem atingidos. Mtodos so quase
sempre pensados como uma nica possibilidade a ser aplicada em uma variedade
de diferentes contextos e para diferentes aprendizes.

Deste modo, foram salientados pelas autoras quais objetivos se pretende alcanar em
relao ao uso dos mtodos, ou seja, o ensino se baseia em uma sequncia pr-definida a ser
seguida. Neste momento, fazemos de acordo com as autoras a definio da abordagem:

O termo abordagem est mais prximo de posies tericas, crenas sobre a


natureza da linguagem, da aplicabilidade de uma atividade em determinado
contexto. A abordagem no s uma sequncia de tcnicas, mas sim uma maneira
de entender o ensino de lnguas e tornar certas atitudes em sala de aula. Enquanto
o mtodo est mais ligado ao uso e aplicao de determinadas tcnicas.

Em concordncia com as autoras podemos salientar que a abordagem idntica ao


mtodo, ou seja, seguem uma sequncia pr-definida, porm, a abordagem voltada a
diferentes contextos de acordo com sua utilizao. possvel referenciar alguns mtodos e
abordagem que do suportes para o processo de ensino-aprendizagem de uma Lngua
Estrangeira baseados nos estudos e definies de Morosov e Martinez (op.cit.):

O Mtodo da Traduo e da Gramtica (MTG) [...] consiste na traduo de

texto da LE para a L1 do aprendiz e no estudo das regras gramaticais que compe


o sistema lingustico da lngua estudada, feito pela comparao entre o sistema de
regras da lngua materna e da LE (ibid., p. 24);

O Mtodo Direto (MD): o princpio fundamental do mtodo de que a LE

se aprende atravs da LE e, assim, a L1 nunca deve ser usada em sala de aula. (ibid.,
p. 27);

O Mtodo da Leitura (ML), de acordo com Leffa, mencionado por Morosov

e Martinez (2008), tem como foco o desenvolvimento da habilidade de leitura,


portanto havia muita preocupao em criar condies que propiciassem ao mximo
o desenvolvimento da leitura (ibid., p.30);

O Mtodo Audiolingual (MAL): as caractersticas mais comuns dessas aulas

eram a quantidade intensa de atividades orais, com o foco na pronncia e na prtica


de conversao [...] (ibid., p.30); e,

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A Abordagem Comunicativa (AC): a principal diferena dessa abordagem

para as outras apresentadas anteriormente o foco da aprendizagem estar na


comunicao, e no na estrutura da lngua, ou seja, na gramtica. (ibid., p. 42).
Os mtodos e abordagem em um contexto educacional proporcionam ao educador
tcnicas para uma adequada atuao em um ambiente de ensino, so relevantes para que o
processo de capacitao se concretize. Libneo (1994, p.87) ressalta que A slida
aprendizagem decorre da consolidao de conhecimentos e mtodos de pensamentos, sua
aplicao em situaes de aula ou do dia-a-dia e, principalmente, da capacidade de o aluno
lhe dar de modo independente e criativo com os conhecimentos que assimilou.
A aprendizagem de uma LE pode ser estimulada naturalmente, porm, essa
aprendizagem depende das condies de um ambiente favorvel para a sua possvel
efetivao, Rottava e Santos (2006, p. 67) frisam que a aprendizagem inerentemente social,
originando-se da participao com os outros nos contextos comunicativos. Desse modo, os
aprendizes de LE devem ser vistos como aprendizes e usurios legtimos da lngua alvo.
Para a realizao do uso de uma LE, necessrio que os alunos se disponham de um
ambiente favorvel para prtica dos seus conhecimentos adquiridos nessa nova lngua, ele
precisar principalmente da presena participativa de outros indivduos envolvidos neste
processo para a possvel troca de conhecimentos.
A importncia da presena de um profissional capacitado para atuar na rea de ensino
do espanhol como lngua estrangeira imprescindvel, este profissional tem que estar apto a
desenvolver no processo de ensino-aprendizagem condies para que seus alunos sejam
capazes de praticar o conhecimento adquirido. Libneo (1994, p. 88) afirma que o trabalho
docente a atividade que d unidade ao binmio ensino-aprendizagem, pelo processo de
transmisso-assimilao ativa de conhecimentos, realizando a tarefa de mediao na relao
cognitiva entre o aluno e as matrias de estudo, e ainda ressalta que

Os professores devem estar preparados para buscar procedimentos didticos que


ajudem os alunos a enfrentarem suas desvantagens, a adquirirem o desejo e o
gosto pelos conhecimentos escolares, a elevar suas expectativas de um futuro
melhor para si e sua classe social.

O professor e sempre continuar sendo uma pea fundamental no processo de


ensino-aprendizagem, Demo (2000, pp. 24-25) ressalta que esse profissional [...] figura
essencial, mas como facilitador e no como o centro do ensino e da aprendizagem, e salienta
que fundamental ter no professor o facilitador da aprendizagem, no a origem do
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conhecimento. O papel do professor no processo de ensino-aprendizagem do espanhol
como LE relevante para a efetivao dos conhecimentos adquiridos pelos futuros
aprendizes, a relao dos envolvidos nesse processo necessita do uso da linguagem, ou seja,
a linguagem tambm importante para o desenvolvimento desse processo, Libneo (1994,
p. 86) salienta que Quaisquer que sejam os mtodos e modos de assimilao, a linguagem
fundamental tanto para o professor que explica os conceitos cientficos quanto para o aluno
que os utiliza para formar suas ideias e noes. De acordo com o autor o uso da linguagem
no processo de ensino e aprendizagem relevante, o mesmo afirma a importncia do seu
uso na relao dos envolvidos nesse processo, pois, ambos so peas fundamentais, Libneo
(op.cit., p. 88) ainda ressalta que

Outro aspecto fundamental da aprendizagem em relao ao meio social a


linguagem. A linguagem o veculo para a formao e expresso dos nossos
pensamentos. As formas de linguagem expressam as condies sociais e culturais
de vida das pessoas (modalidades de relacionamento entre as pessoas, costumes,
crenas, modos de pensar sobre o mundo e a vida etc.). No difcil compreender
a importncia da combinao entre a linguagem do professor e linguagem dos
alunos. Por outro lado, principalmente pela via da linguagem que os alunos
podem assimilar os conhecimentos sistematizados.

Um aprendiz atuante na comunicao est em constante participao, pois, para ser


um comunicador em LE esse aprendiz precisa est em constante participao com o outro,
interagindo, disposto a por em prtica a sua aprendizagem, dando significado ao
conhecimento aprendido, Rottava e Santos, (2006, p. 43), dizem que [...] ajudar o aprendiz
a assumir responsabilidades sobre a prpria aprendizagem, percebendo-se como sujeito
capaz de escolher, sustentar e dar significado ao que aprende, dar a esse aprendiz um
significado maior a essa aprendizagem, principalmente por est relacionada aprendizagem
de LE.
No entanto, em contexto atual o ensino-aprendizagem da Lngua Espanhola como
Lngua Estrangeira E/LE no processo de capacitao de um indivduo para atuar como
docente no ensino de um idioma estrangeiro requer que esse profissional esteja habilitado
para o desenvolvimento principalmente da comunicao verbal, seja ela oral ou escrita, a
importncia que se tem ao aprender uma LE e conseguir por em prtica essa aprendizagem,
d ao aprendiz, liberdade para que ele possa se expor diante de situaes que envolvam esse
uso. Sedycias (2005, p. 37) afirma que a maioria dos alunos de lngua estrangeira acaba tendo
sua vida intelectual, acadmica e pessoal enriquecida de uma forma ou de outra com o
aprendizado de um segundo idioma. Sendo que atravs do ensino da Lngua estrangeira o

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aluno poder criar um mundo que acabara enriquecendo o campo de sua prpria
aprendizagem para aturem na rea educacional.

2. A importncia da prtica oral do espanhol no processo de ensino-aprendizagem


de uma lngua estrangeira
Primeiramente importante salientar que aprender uma Lngua Estrangeira tem
grande relevncia na formao acadmica dos futuros profissionais que esto em processo
de capacitao para atuarem em contexto educacional, essa aprendizagem acaba
enriquecendo o campo de conhecimento do aprendiz, ou seja, esse indivduo acaba tendo
um enriquecimento pessoal, pois, como ressalta Sedycias (2005, p. 63),
Ao aluno que comea a estudar uma lngua estrangeira principalmente aquele
que ser professor deveria ser dada a oportunidade de refletir sobre o seu
prprio idioma, sobre a sua carga de significados que cada vocbulo possui e quo
difcil, s vezes, substituir um termo por um sinnimo ou, em alguns casos,
definir a contento uma palavra. Alm disso, ele deveria ser levado a perceber que
a lngua constitui na verdade uma abstrao, concretizada quando cada pessoa se
expressa verbalmente, e que o falante ao se comunicar opera uma seleo de
expresses e estruturas, construindo sua prpria variedade lingustica.

De acordo com as palavras do autor assim que o aluno, estudante de uma LE se


percebe como pea fundamental nesse processo de formao, ele ter facilidades de
desenvolver habilidades em outro idioma. Sabemos que a aprendizagem decorre de vrias
implicaes que acontecem no processo de ensino-aprendizagem, o indivduo que busca uma
graduao em uma LE estar sempre prximo da cultura e da lngua em estudo, ento acerca
disso, em concordncia com Morosov e Martinez (2008, p. 152-153) interessante frisar que,

[...] cremos que todas as pessoas deveriam ter acesso ao ensino e aprendizagem
de pelo menos uma LE, pois, no momento em que aprendemos uma outra lngua,
entramos em contato com possibilidades de perceber o mundo de outras
maneiras, fazendo com que ns mesmos nos questionemos sobre a nossa maneira
de viver. Assim, alm de aprendermos sobre os outros, aprendemos tambm
sobre ns mesmos, pois nos contrapomos com diferenas culturais, valores com
quem temos contato, e com oportunidades de questionarmos nossos prprios
valores e crenas para compreendermos melhor ns mesmos e o mundo nossa
volta.

De acordo com as autoras, de suma importncia que o indivduo tenha acesso a um


ensino e aprendizagem de uma LE, de maneira que possa possibilit-lo ao contato com uma
nova cultura, pois, vale ressaltar que, o contato com culturas diferentes da que vivida, tornaAnais / Actas del V Encuentro de la Hispanidad: Formacin de profesores
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se interessante, afinal, conhecer a maneira de viver do outro ajuda a compreender que h
sempre algo a ser vivenciado e essa vivncia proporciona sempre uma aprendizagem nova.
No decorrer do processo de formao acadmica em uma LE so apresentados aos alunos
teorias, metodologias e abordagens de ensino, para que esse futuro profissional seja capaz de
se tornar competente no ensino-aprendizagem de uma LE, que ele principalmente consiga
ser competente na comunicao, assim Hymes, mencionado por Morosov e Martinez
(op.cit., p.42), ressalta que,
[...] a competncia comunicativa formada, na verdade, por outras quatro
competncias que deveriam ser simultaneamente realizadas pelos falantes. Essas
competncias so: competncia discursiva, competncia gramatical, competncia
estratgica e competncia sociolingusticas. Assim, podemos dizer que um
indivduo possui competncia comunicativa se sabe quando falar, quando no
falar, a quem, com quem, onde e de que maneira falar.

Deste modo, podemos ressaltar que um aprendiz no ato de se comunicar, precisa ser
competente para por em prtica a sua aprendizagem, para que essa aprendizagem flua
naturalmente, pois, atravs da fala que essa competncia se realiza. A fala no processo de
ensino-aprendizagem do espanhol como LE relevante, pois se no houver pratica porque
no houve aprendizagem, assim Galeazzi (2009, p. 1) complementa que,

A lngua espanhola est entre os idiomas mais falados no mundo e, exatamente


na fala, na prtica da oralidade que o individuo mais sente necessidade de saber
com fluncia o idioma em questo. Se tratando de uma segunda lngua, como no
caso do espanhol, constitui-se um desafio para o educador fazer com que o aluno
adquira uma boa fluncia e torne-se um falante.

A realizao da prtica oral do espanhol no processo de ensino-aprendizagem de uma


LE depende tambm da atuao do profissional capacitado para o desenvolvimento desta
prtica, ou seja, quais teorias, metodologias e abordagens esse profissional utilizar para
trabalhar o desenvolvimento da oralidade no ambiente educacional. Neste momento,
tomemos como relevncia salientar que a prtica oral desde antiguidade foi uma das primeiras
habilidades que o ser humano foi capaz de desenvolver como meio um meio de
comunicao, a oralidade vem antes de qualquer outra habilidade aprendida, antes de um ser
humano frequentar um ambiente de ensino ele j capaz de se comunicar, de se expressar,
de expor os seus conhecimentos adquiridos ao longo da sua vida oralmente, deste modo, em
concordncia com Arroyave (2004, p. 18),

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El hombre con organizacin social, con capacidad para emplear instrumentos y con posesin de
algn tipo de lenguaje, vivi hace por lo menos dos millones de aos. Los primeros indicios de
escritura datan slo de hace seis mil aos; quiere decir entonces que casi toda la historia de la
humanidad se despleg a travs de la oralidad; y que la expresin oral puede existir y de hecho
ha existido por miles y miles de aos, sin la escritura.

Em concordncia com as palavras do autor a prtica oral sempre esteve presente na


vida do ser humano, o seu desenvolvimento esteve independente por muito tempo de um
ambiente educacional, antes do ser humano passar pelo processo de ensino-aprendizagem,
ele j era capaz de praticar a comunicao. Atualmente a prtica da oralidade no processo de
ensino-aprendizagem de uma LE tem um lugar relevante, pois, no cabe mais a esse processo
formar profissionais competentes somente na leitura e na escrita, a importncia que ela tem
no contexto educacional extensa, ento essa prtica tornou-se uma questo a ser sempre
discutida, Arroyave (op.cit., pp. 15-16) diz que,

La oralidad est siempre presente en la vida humana ya que nuestro discurso es hablado en el
cerebro; se aprende hablar antes de aprender a escribir; por ello, todo ser humano inicia su ser
social dentro de la mediacin social. La expresin oral es capaz y casi siempre ha existido sin la
presencia de las otras formas de mediacin.

A prtica da oralidade da Lngua Espanhola como Lngua Estrangeira - E/LE no


processo de ensino-aprendizagem em cursos de graduao, desenvolve-se baseada em
mtodos e abordagens voltados ao ensino-aprendizagem de uma LE, em todos os mtodos
e abordagens de ensino que frisa a importncia da prtica da oralidade a Abordagem
Comunicativa que segundo Dias e Cristovo, (2009, p. 72), [...] pode ser considerada como
um sistema voltado para a integrao de disposies diversificadas e para aquelas que tm
como finalidade envolver o aprendiz em uma comunicao orientada [...], uma comunicao
desenvolvida a partir de instrues dentro de um ambiente de ensino, Morosov e Martinez
(2008, p.42-44) ressaltam que a abordagem comunicativa tem como principal foco de
aprendizagem a comunicao e no a estrutura gramatical da lngua, e ainda salientam que a
sua utilizao,
[...] est no uso da linguagem em diferentes situaes discursivas, fazendo com
que o domnio do vocabulrio e a correo gramatical no sejam exaustivamente
enfatizados, uma vez que se acredita que eles no garantem a habilidade de usar a
linguagem oralmente de forma comunicativa.

De acordo com as autoras o aprendiz estudante de uma LE s ter certeza da sua


capacidade de se comunicar praticando essa competncia, pois, um indivduo atuante na
comunicao capaz de expor conhecimentos, compartilhar experincias de vidas e de
adquirir novos conhecimentos, Martinez (2009, pp. 15-16) ressalta que O simples fato de
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comunicar pela linguagem compromete a pessoa toda, quer dizer, um indivduo com suas
experincias anteriores, sua adeso a crenas e valores culturais e intelectuais, suas
motivaes e finalidades de sua iniciativa.
No ensino-aprendizagem de uma LE, para o desenvolvimento da prtica oral, so
trabalhadas as habilidades de compreenso oral, produo oral, a leitura, e a escrita, porm,
nesse momento importante falarmos sobre as habilidades que tem um envolvimento mais
prximo da prtica oral do espanhol como LE, ou seja, dentro desse contexto de ensinoaprendizagem, relevante frisarmos sobre a compreenso oral e a produo oral,
distinguindo-as em concordncia com as definies de Morosov e Martinez (2008, pp. 6870) A compreenso oral se tornou um elemento de maior importncia no ensinoaprendizagem de LE aps os estudos de Asher, com a resposta fsica total, uma vez que os
aprendizes tinham grandes oportunidades de ouvir antes de precisar falar.
Na produo oral de acordo com Morosov e Martinez (2008, p. 68-70) O que
precisamos levar em conta, na verdade, que, de fato, falar, transmitir ideias oralmente, no
um ato simples, um ato complexo que envolve uma srie de caractersticas, a fluncia, a
acuidade, os fatores afetivos e os efeitos causados pela interao, ressaltando o que as
autoras definiram, um aprendiz para produzir oralmente ele precisa primeiro compreender o
que est sendo dito, para poder produzir oralmente a sua compreenso, Fernndez (2002,
p.47) complementa que la produccin y la expresin oral son los procesos correspondientes al hablante
en el mecanismo de la comunicacin. A su vez, la dinmica comunicativa influye sobre ellos condicionandolos
y determinndolos.
A realizao da prtica oral do espanhol no ensino e aprendizagem de uma LE
depender muito da participao dos interlocutores envolvidos nesse processo de
comunicao, se no houver essa recproca participao no se ter xito para efetivao
desse processo. Ruhstaller e Berguillos (2004, p. 51) ressaltam que evidentemente, el xito o
fracaso de enfoques de enseanza de lenguas que buscan desarrollar la competencia comunicativa depende en
gran parte de la participacin y el aprovechamiento del alumno en actividades donde practican las destrezas
orales.
A prtica oral ter sucesso quando o ensino-aprendizagem dispor de prticas
metodolgicas que envolva o aprendiz do incio ao fim, disponibilizando espao para que a
interao flua naturalmente, para que a comunicao tome um lugar real nesse processo, para
que a efetivao da aprendizagem se torne significante, Libneo (1994, p.85) ressalta que o
processo se completa com as atividades prticas em vrias modalidades e de problemas e
exerccios, nos quais se verifica consolidao e a aplicao praticas de conhecimentos e

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habilidades. Uma boa formao profissional acadmica reflete em uma boa atuao em um
ambiente de ensino, uma educao eficaz depende da capacitao do profissional para atuar
na rea educacional, Magalhes (2005, p. 2) frisa que,

Uma adequada formao do professor de fundamental importncia para o


exerccio de sua prtica, pela postura que ir adotar no encaminhamento de suas
aes. Nos ltimos anos, essa formao tem passado por uma reviso crtica
substantiva, uma vez que muito se tem questionado sobre o papel da educao na
sociedade e a falta de clareza sobre a funo do educador.

O ensino-aprendizagem em um processo de graduao, independente da rea de


atuao do profissional educador, precisa que esse profissional esteja capacitado para
desenvolver a sua profisso, pois, de acordo com Rottava e Santos (2006, p. 68), cabe ao
professor prover aos alunos oportunidades mltiplas para que eles se envolvam em tarefas
que os auxiliem a atingir novos patamares de competncia, envolvendo-os em tarefas
desafiadoras. O processo de graduao visa formar profissionais capacitados de por em
prtica toda a sua docncia, pois, o ensino do espanhol como LE requer muita habilidade
desse profissional, segundo Silva (2007, p. 4),

[...] a universidade objetiva proporcionar aos futuros professores uma boa


formao terica e prtica, pois a sociedade espera que esses profissionais
desempenhem sua formao da melhor forma e produza os melhores resultados
possveis, e se tal preparo no foi suficiente ou possvel durante a graduao, que
ele acontea a posteriori, o que no deve acontecer a formao de uma cadeia
de deficincia onde um responsabiliza o outro, e as consequncias vo se
tornando irreparveis.

Portanto, em um processo de graduao tudo que envolve esse contexto educacional


relevante para o processo de ensino-aprendizagem do graduando, principalmente quando
essa graduao objetiva formar profissionais competentes para atuar no ensino de Lnguas,
pois, no haver futuros profissionais competentes sem uma formao adequada.
3. Metodologia
Nesse tpico abordamos os mtodos e procedimentos adotados para o
desenvolvimento deste artigo, como as partes tericas sobre mtodo dedutivo, as tcnicas da
pesquisa, a pesquisa qualitativa, e a coleta de dados, e logo na sequncia a descrio sobre a
anlise dos dados. Por fim, o ltimo tpico apresenta a anlise e a discusso dos dados da
presente pesquisa. Este trabalho teve como procedimento de estudo o mtodo dedutivo que,
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de acordo com Oliveira (2010, p. 49), [...] vai do geral para o particular o, melhor dizendo,
parte-se dos princpios j reconhecidos como verdadeiros indiscutveis para se chegar a
determinadas concluses.

3.1 Tcnicas da pesquisa


Para a fundamentao deste trabalho, neste primeiro momento foram utilizadas as
Pesquisas de Documentao Indireta e Bibliogrfica.
3.1.1 Pesquisa de Documentao Indireta
De acordo com Marconi e Lakatos (2009, p. 48) a pesquisa de Documentao
Indireta a fase da pesquisa realizada com intuito de recolher informaes prvias sobre o
campo de interesse, deste modo, podemos salientar que foi necessrio utilizao desta
tcnica para o prosseguimento deste trabalho.
Para a realizao da pesquisa de Documentao Indireta, foram verificados
documentos impressos como ferramenta para obteno de dados, onde verificamos o
Projeto Pedaggico do Curso de Letras da Unidade Acadmica de Benjamin Constant (2006),
a fim de obter um levantamento mais detalhado dos objetivos gerais e especficos do curso,
e das ementas das disciplinas de Lngua Espanhola, tanto as disciplinas obrigatrias quanto
as optativas, observando neste documento se essas disciplinas tinham como objetivo
trabalhar a prtica da oralidade em Lngua Espanhola no processo de graduao dos alunos
do curso de Letras.
Marconi e Lakatos (op.cit., p. 51) enfatiza que a pesquisa de Documentos Escritos
Oficiais [...] constituem geralmente a fonte mais fidedigna de dados, por isso, essa
verificao foi de fundamental importncia para a realizao desta pesquisa.
3.1.2 Pesquisa Bibliogrfica
No segundo momento foi feita uma pesquisa bibliogrfica, que se realizou atravs de
leituras e de fichamentos de livros, artigos e documentos disponibilizados da internet,
relevantes para o embasamento terico aqui apresentado, sendo assim, de acordo com
Manzo, mencionado por Marconi e Lakatos (op.cit., p. 57), a pesquisa bibliogrfica oferece
meios para definir, resolver, no somente problemas j conhecidos, como tambm explorar
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novas reas onde os problemas no se cristalizaram suficientemente. importante ressaltar
tambm os autores que deram base para a realizao dessa pesquisa, os autores que se
destacaram foram: Libneo (1994), Arroyave (2004), Sedycias (2005), Rottava e Santos
(2006), Morosov e Martinez (2008), e Galeazzi (2009).

3.2 Coleta de dados


Essa pesquisa de natureza qualitativa que segundo Oliveira (2010, p. 59), a pesquisa
qualitativa ela pode ser caracterizada como sendo uma tentativa de se explicar em
profundidade o significado e as caractersticas do resultado das informaes obtidas atravs
de entrevista ou questes abertas, sem a mensurao de carter ou comportamento. Para a
realizao da coleta dos dados foi necessrio ir a campo, esta pesquisa foi realizada no campus
universitrio do Instituto Natureza e Cultura-INC/UFAM, localizado no municpio de
Benjamin Constant-AM, em um uma turma do curso de Letras em perodo de concluso, a
coleta de dados iniciou-se no dia 25 de janeiro do ano de 2014 e foi finalizado no dia 22 de
fevereiro do ano de 2014.
Por se tratar de uma pesquisa de campo, estamos de acordo com Marconi e Lakatos
(2009, p. 69), que ressalta que essa pesquisa Consiste na observao de fatos e fenmenos
tal como ocorrem espontaneamente, na coleta de dados a eles referentes e no registro de
variveis que se presume relevantes, para analis-los, para a sua realizao foram utilizadas
duas tcnicas: a da observao direta intensiva, que dentro desta tcnica foi usado o
instrumento de observao no participativa; e a da observao direta extensiva, que dentro
desta tcnica foi usado como instrumento o questionrio com perguntas abertas.
3.2.1 Observao no participativa
A observao no participativa segundo Marconi e Lakatos (op.cit., p. 78) aquela
em que o pesquisador Presencia o fato, mas no participa dele; no se deixa envolver pelas
situaes; faz mais o papel de espectador. Isso, porm, no quer dizer que a observao no
seja consciente, dirigida, ordenada para um fim determinado. O procedimento tem carter
sistemtico. Na observao no participativa realizada dentro da sala de aula em uma turma
do curso de Letras em perodo de concluso do curso, pode-se ter uma viso geral do
objetivo proposto pelo trabalho esse instrumento teve como base um roteiro de observao
pr-definido para que o foco do trabalho no corresse o risco tomar outros rumos.
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Sendo que neste roteiro, foram observados sete aspectos referentes prtica oral do
espanhol pelos alunos nas aulas de Lngua Espanhola, utilizando tambm como meio de
avaliar a ocorrncia dessa prtica trs meios avaliativos, que foram classificados da seguinte
maneira: o nmero 1 indicando a palavra Sempre, o nmero 2 indicando a palavra
Raramente; e o nmero 3 indicando a palavra Nunca, anexou este documento para uma
melhor visualizao. Por meio desse procedimento foram constatados que a prtica oral dos
alunos em Lngua Espanhola no acontece fluentemente dentro de sala de aula.
3.2.2 Questionrio com perguntas abertas
No segundo momento, foi aplicado o questionrio a seis alunos concluintes do curso
de Letras que foram selecionados, deste modo, sendo que trs eram do sexo masculino e trs
eram do sexo feminino, tinham a faixa etria entre 24 a 32 anos, todos nascido no municpio
de Benjamin Constant-AM, as escolhas desses alunos seguiu o seguinte critrio, por se tratar
de alunos universitrios, sabemos que nem todos nasceram e foram criados no municpio de
Benjamin Constant, na turma de Letras observada existiam alunos dos municpios de So
Paulo de Olivena, Amatur e Santo Antnio do Ic.
Seguimos, ento, o critrio em selecionar somente alunos nascidos no municpio de
Benjamin Constant, pois, estes desde cedo mantm contato com a Lngua Espanhola. Este
questionrio teve como objetivo a obteno de informaes para identificao dos fatores
que acercam o problema proposto pelo trabalho de pesquisa, este era constitudo por 07
(sete) perguntas abertas. De acordo com Marconi e Lakatos (2009, p. 89), as perguntas
abertas so tambm chamadas livres ou no limitadas, so as que permitem ao informante
responder livremente, usando linguagem prpria, e emitir opinies, essas perguntas foram
elaboradas com base na observao no participativa.

3.3 Anlise dos dados


De acordo com Marconi e Lakatos (op.cit., p. 19), aps a coleta de dados, realizada
de acordo com os procedimentos indicados anteriormente, eles so elaborados e classificados
de forma sistemtica. A anlise dos dados decorreu das intercalaes dos resultados dos 07
aspectos verificados no roteiro da observao no participativa e atravs das respectivas
respostas dos alunos dadas ao questionrio de perguntas abertas essa anlise teve como base
o estudo das Ementas das Disciplinas de Lngua Espanhola do Curso de Letras e autores
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pertinentes para o embasamento dessa anlise, sendo que para anlise dessas respostas foram
utilizados critrios que contaram em transcrever somente as repostas que atenderam os
objetivos das perguntas. As anlises dessas questes esto organizadas de acordo com os
aspectos presentes no roteiro de observao.
4. Anlise e discusso dos resultados
Com o objetivo de pesquisar os fatores que implicam para a (no) fluncia do
espanhol na prtica oral dos alunos concluintes do curso de Letras do INC/UFAM, foi
realizada pesquisa de campo para coletar dados para analisar se pode ou no afirmar esse
fenmeno. Para tanto, so apresentados os resultados coletados na observao no
participativa composta por sete aspectos que foram observados e das respostas dadas ao
questionrio aberto composto por sete perguntas. Intercalando-as com os dados
documentais referentes ao Projeto Pedaggico do Curso de Letras da Unidade Acadmica
de Benjamin Constant (2006) e autores pertinentes para o embasamento dessa anlise.
O primeiro aspecto verificado do roteiro de observao utilizado em campo foi se
durante as aulas de lngua espanhola os alunos praticam o espanhol oralmente, mas,
conforme foi observado, em nenhum momento foi percebido que os alunos praticaram o
espanhol oralmente, mesmo quando o professor se props a interagir com eles em lngua
espanhola. O segundo aspecto dizia respeito a se os alunos so estimulados a praticar o
espanhol oralmente dentro de sala de aula, e, de acordo com o que foi observado, os alunos
eram estimulados da seguinte maneira: o professor em suas aulas dirigia-se aos alunos falando
em espanhol, quando estes no atendiam a suas expectativas, o professor ento exigia que a
comunicao fosse feita em espanhol, porm, em nenhum momento foi possvel perceber
estmulos nas atitudes dos alunos para a prtica oral do espanhol dentro de sala de aula.
J o terceiro aspecto era se durante as aulas havia interao entre aluno-professor e
aluno-aluno em lngua espanhola e foi notado que sim, entre ambas as parte, porm, cada
um em um idioma diferente, enquanto o professor se comunica com os alunos em lngua
espanhola os alunos interagem com o professor e com seus colegas em lngua portuguesa. O
quarto aspecto verificava se os alunos demonstraram dificuldades em praticar o espanhol
oralmente e, como resultado, foi verificado que sim, em todos os momentos das aulas em
que os alunos eram estimulados a praticar o espanhol oralmente, acredito que isto ocorreu
devido falta de pratica dessa habilidade em sala de aula. O quinto aspecto verificou se os
alunos procuram praticar o espanhol oralmente e, por sua vez, foi observado que a prtica

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oral do espanhol proposta aos alunos, mas em nenhum momento foi percebido algum
interesse desses alunos em desenvolver essa prtica.
Com respeito ao sexto aspecto, que foi o de verificar se durante as aulas de lngua
espanhola os alunos demonstram resistncia quanto ao uso da prtica oral do espanhol, foi
observado que os alunos em todos os momentos tentaram resistir em no praticar o espanhol
oralmente, mesmo quando o momento exigia essa prtica. Neste momento, foi constado por
meio da observao e das respostas dadas ao questionrio aberto que os alunos concluintes
do curso de Letras no so capacitados para utilizar a lngua espanhola fluentemente, que,
no decorrer da graduao, no foi possvel alcanar essa capacidade. Os resultados da questo
esto de acordo com o que mencionam Ruhstaller e Berguillos (2004, p. 51), quando dizem
que

La prctica de procesos de comunicacin en aula y la transferencia de esta prctica a situaciones


reales de comunicacin requerir el desarrollo de procedimientos metodolgicos adecuados que
permita desarrollar actividades de comunicacin y actividades de aprendizaje en contextos
significativos y estimulantes para los alumnos.

O stimo aspecto verificado foi se em algum momento da aula os alunos pediram


para que essa aula fosse ministrada em lngua portuguesa, e, como resultado, foi observado
que sim, devido a no compreenso de algumas palavras pronunciadas pelo professor em
lngua espanhola. Deste modo, foi possvel constatar atravs da observao que os alunos
durante as aulas de Lngua Espanhola ao pedir que a aula fosse ministrada em Lngua
Portuguesa, sofriam com a incompreenso de no entender o que estava sendo dito pelo
professor, essa dificuldade acabava atrapalhando a aprendizagem destes alunos.
Ao analisar as respostas dadas pelos alunos ao questionrio, estes alunos propuseram
uma disciplina voltada especificamente para a prtica da oralidade, que esteja disposto em
um ambiente que favorea esta prtica, que abrange no somente o ambiente institucional,
mas que esteja voltado tambm ao contexto social. Portanto, a partir desta anlise foi possvel
constatar a ausncia da prtica oral dos alunos concluintes do curso de Letras pesquisado.
Consideraes Finais
Ao analisar os aspectos do roteiro da observao no participativa foi possvel
constatar que h ausncia da prtica oral do espanhol dentro de sala de aula por parte dos
alunos concluintes do curso de Letras, o que foi corroborado ao analisar as respostas dos

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alunos dadas ao questionrio, quando os alunos concluintes do curso de Letras tiveram
dificuldades em praticar o espanhol oralmente, identificadas pelos seguintes fatores:
dificuldades na pronncia de algumas palavras em espanhol; a ausncia de um vocabulrio
mais abrangente no referido idioma; a falta de incentivo dos professores e a ausncia de
recursos metodolgicos; a falta de disciplinas especficas para a prtica dessa habilidade; e, a
ausncia de atividades que estimulem o uso da oralidade em Lngua Espanhola, visto que em
alguns momentos as aulas eram ministradas em Lngua Portuguesa, e principalmente pelo o
fato de no existir a prtica oral do espanhol no decorrer das aulas pelos alunos.
Para que a aula de uma LE alcance seus objetivos de formar aprendizes capazes de
utilizar as habilidades de leitura, de escrita, de compreenso auditiva e de produo oral, os
professores precisam propor a esses futuros usurios de uma LE, oportunidades para que
eles possam desenvolver o conhecimento aprendido. Oportunizando a estes, ambientes que
favoream a troca de comunicao, seja verbal ou escrita, no restringindo essas prticas
somente ao contexto educacional, mais abrindo possibilidades ao uso dessa aprendizagem
em contexto social.
Portanto, julgamos importante essa pesquisa para estudantes que esto em processo
de graduao, em que o foco desta graduao o ensino-aprendizagem da Lngua Espanhola
como Lngua Estrangeira- E/LE, para que estes possam repensar o porqu da ausncia da
prtica da oral do espanhol no decorrer desse curso, para que possam exigir melhorias para
que essa prtica seja realmente efetivada. Julgamos tambm ser importante uma pesquisa
nesse teor para a prpria instituio de ensino, no tocante prtica dos objetivos propostos
pelo Projeto Pedaggico do Curso, para que esse curso oferea a esses graduandos o ensino
e aprendizagem do espanhol como LE, de maneira a habilit-los em todas as habilidades
comunicativas em Lngua Espanhola, a fim de que possam no futuro ensinarem seus alunos
a lngua que eles aprenderam.
Como se pode perceber na anlise dos dados o que os itens que mais aparecem como
possveis solues para esse problema so: oferecer uma [ou mais] disciplina(s) para a
conversao e oralidade do espanhol bem como oferecer ambientes que propiciem a prtica
da lngua num contexto social e motivao para que os alunos falem espanhol,
proporcionando dentro das possibilidades a oportunidade de intercmbio, aproveitando
assim o ambiente de fronteira disponvel. Acreditamos que, com a adoo de algumas
medidas, como as mencionadas, possvel dirimir as dificuldades encontradas pelos alunos,
desde o incio do curso, podendo assim formar cidados licenciados para o ensino de lngua
estrangeira.

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BREVE PANORAMA HISTRICO SOBRE O ENSINO DE LNGUAS
ESTRANGEIRAS NO BRASIL: UM OLHAR ESPECIAL PARA A LNGUA
ESPANHOLA
Prof. Dr. Wagner Barros Teixeira
Universidade Federal do Amazonas (UFAM)
wagbarteixeira@ufam.edu.br
RESUMO: Desde antes da chegada dos europeus ao Novo Mundo, a diversidade
sociolingustica e tnico-cultural tem sido marca caracterstica das sociedades americanas. No
Brasil, a diversidade tambm uma marca, apesar das constantes tentativas de apagamento
sociolingustico e tnico-cultural que marca(ra)m a histria nacional. Hoje, o pas possui
apenas um idioma oficial, a lngua portuguesa, trazida e estabelecida pelo europeu. No
entanto, o panorama lingustico brasileiro no configura a realidade de unilinguismo imposta
(MELI, 2010). Ao contrrio, o que se percebe a pluralidade. Alm da lngua portuguesa,
existem atualmente no pas mais de 210 lnguas em uso (OLIVEIRA, 2003), o que justifica
o ensino de lnguas estrangeiras. Este trabalho traa um breve panorama histrico sobre o
ensino de lnguas estrangeiras no Brasil, remontando poca da chegada dos europeus ao
continente americano. Para alcanar seu objetivo, feito levantamento bibliogrfico e
telematizado, com base em documentos oficiais e consideraes de investigadores como
Almeida (1989), Oliveira (1999), Martnez Cachero-Laseca (2008) e Freitas (2011), entre
outros. Analisados os dados obtidos, constata-se que o ensino de lnguas estrangeiras no
Brasil remonta aos idos da conquista pelos europeus e, no que concerne especificamente ao
ensino da Lngua Espanhola, poca do Imprio Brasileiro.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de lnguas estrangeiras; Polticas lingusticas; Lngua
Espanhola.
Sobre poltica
De acordo com Bobbio (2000), poltica envolve no apenas questes de cunho social,
como tambm, e de forma destacada, a questo do poder, em todos os seus mbitos. O poder
poltico pode se manifestar e efetivar a partir e atravs a) do poder econmico, da posse dos
meios de produo, b) do poder ideolgico, das ideias de grupos socialmente consagrados, e
c) do poder poltico propriamente dito, pelo uso da fora fsica.
No que concerne especificamente a polticas lingusticas, Hamel (1993) deixa claro
que, apesar de j existir h algum tempo debate em torno da questo, no h ainda consenso
sobre o status terico ou a denominao de cada um dos componentes desse campo
cientfico. Afirma que, de acordo com a maioria das concepes, duas grandes reas so
estabelecidas: a) poltica lingustica externa, referindo-se ao papel de cada lngua, seus usos e
funes em contextos multilngues, e b) poltica lingustica interna, que trata de normas
gramaticais, codificao, padronizao, elaborao de alfabetos e lxico. Afirma ainda existir
uma terceira rea, c) que trata da educao, por meio de polticas educacionais,
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tradicionalmente efetivadas pelas escolas e centros de formao.
Para relacionar a questo do ensino de lnguas estrangeiras com o Brasil, mais
especificamente no que concerne a polticas e planejamento, necessrio remontar poca
da chegada dos portugueses ao continente americano, quando o Brasil enquanto nao ainda
no existia.
Consideraes histricas
Ao aportarem nas terras do Novo Mundo, os portugueses se depararam com uma
diversidade sociolingustica e tnico-cultural sem precedentes para os padres conhecidos
poca e, para consolidar seus objetivos, com o auxlio dos jesutas, tomaram duas lnguas
autctones como idiomas de comunicao (inter)tnica, as Lngua Geral Paulista e Lngua
Geral Amaznica. A imposio dessas lnguas aos povos indgenas foi um dos primeiros atos
de poltica e planejamento lingustico significativo para a histria do Brasil.
Em se tratando especificamente de lnguas estrangeiras, para a maioria dos indgenas
que habitavam as terras das colnias portuguesas, as Lnguas Gerais, assim como a lngua
portuguesa e as demais lnguas europeias, eram lnguas estrangeiras, haja vista a pluralidade
lingustica predominante. Conforme Rodrigues (2000), a diversidade encontrada pelos
portugueses nas recm-conquistadas terras contabilizava mais de 1.270 lnguas, das quais,
quase 500 se encontravam na regio conhecida atualmente como a Amaznia brasileira.
Com vistas a consolidar o ideal nacionalista portugus e a apartar as ameaas a esse
ideal, sob a direo pombalina, representando os interesses da Coroa Portuguesa, foi
realizado novo ato de poltica lingustica de grande importncia, estabelecendo-se, como
lngua nacional, o portugus do colonizador, ao mesmo tempo em que se proibiu o uso das
Lnguas Gerais. Reitero que a lngua portuguesa poca era considerada estrangeira para a
maioria da populao nativa nas terras americanas colonizadas pelos portugueses.
Como consequncia das polticas pombalinas, o ensino nas colnias se desestruturou.
No entanto, a despeito das polticas contrrias, o exemplo implantado pelos jesutas
continuou vivo, sendo utilizado por seus seguidores, um clero secular fomentado pelos
antigos sacerdotes da Companhia de Jesus nas colnias.
Em meio ao panorama desestruturado de ensino nas colnias portuguesas, foram
realizados atos isolados de poltica lingustica sobre o ensino de lnguas estrangeiras.
Como exemplo, segundo Azevedo (1971), entre 1788 e 1789, foram concedidas
permisses pelo Juiz Presidente, Vereadores e Procurador do Senado da Cmara do Rio de

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Janeiro aos professores Jos da Luz (23 de julho de 1788) e Joo Jos Tascio (18 de Maro
de 1789), para ministrarem aulas pblicas de Francs pelo perodo de um ano.
Esse panorama s se modificou com a vinda da Corte Portuguesa para o Rio de
Janeiro, em janeiro de 1808.
Em 1809, o Prncipe Regente criou as cadeiras de Lngua Francesa e Lngua Inglesa,
por meio de Decreto assinado em 22 de junho. No mesmo ano, foram assinadas por D. Joo
VI as cartas de nomeao dos primeiros professores oficiais de Francs e Ingls,
respectivamente, Padre Ren Boiret, como professor de Lngua Francesa, mediante o
ordenado de 400.000 ris por ano, e o Padre irlands Jean, como professor de Lngua Inglesa.
No entanto, segundo Jos Ricardo Pires de Almeida (1989), um ano antes, em 1808, essas
lnguas estrangeiras j eram ensinadas em uma escola de Educao no Rio de Janeiro, fundada
pelo Padre Felisberto Antnio de Figueiredo e Moura.
Em 1810, foi fundada a Academia Militar do Rio de Janeiro. Em 1811, o estudo do
Francs e do Ingls ganhou finalidade prtica, instrumental, sendo, ento, criado o cargo de
intrprete de lnguas na Secretaria do Governo da Bahia, por meio de Carta Rgia, de janeiro
daquele ano.
Em 1822, com a declarao da independncia em relao Metrpole europeia, foi
criado o Imprio do Brasil. No entanto, o recm-formado Imprio vivenciava conturbados
anos de crises polticas e econmicas internas, devido ao fortalecimento das oligarquias
locais, e problemas externos, dados os constantes atritos com a antiga Metrpole.
De acordo com Oliveira (1999), a ateno dos monarcas brasileiros no se voltava
primordialmente para a educao. Ao contrrio, as questes polticas e econmicas eram o
centro de sua ateno. No entanto, sobre o perodo monrquico, a pesquisadora destaca leis
fundamentais para o futuro educacional da nao, dentre elas, a lei de 11 de agosto de 1827,
que determinou a criao dos dois primeiros cursos jurdicos do Imprio, em So Paulo e
em Olinda. Para ser colocada em prtica, estabeleceu novas cadeiras em todas as provncias,
com o objetivo de preparar candidatos para as instituies, as quais visavam a fornecer
pessoal qualificado aos quadros administrativos e polticos. Dentre essas cadeiras,
encontrava-se a de Francs.
De acordo com Freitas (2011), a oferta de lnguas estrangeiras no se restringiu
apenas ao Francs e ao Ingls. A pesquisadora afirma que, tambm em 1827, o Jornal do
Commercio veiculou notcia sobre a oferta de Latim, Ingls, Francs e Espanhol no Collegio
Inglez, instituio de ensino situada no Rio de Janeiro. Cabe ressaltar que se trata do registro
mais antigo sobre o ensino de Lngua Espanhola em uma instituio brasileira encontrado

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nos documentos e referncias histricas que serviram de base para este trabalho. Afirma
ainda que, em 1885, houve concurso para a disciplina de Lngua Espanhola, de acordo com
registros encontrados no Ncleo de Documentao e Memria do Colgio Pedro II
(NUDOM). Segundo esses registros, foi apresentada a tese Litteratura Hespanhola do XVII
sculo. Escriptores Hespanhoes do XVII sculo: suas produes principaes, de autoria de
Alfredo Augusto Gomes, apesar de no haver informaes sobre os desdobramentos e as
consequncias do concurso.
Nesse contexto, Bernardo Pereira de Vasconcelos, regente interino, decretou, em 2
de dezembro de 1837, a converso do Seminrio de So Joaquim, antigo Seminrio dos
rfos de So Pedro, em Colgio de Pedro II, primeira instituio oficial de ensino
secundrio brasileiro. Entre outras determinaes, em seu Art. 3, ficou estabelecido o
ensino, entre outras disciplinas, das Lnguas Latina, Grega, Francesa e Inglesa (PRADO,
1996). mais uma evidncia de legislao oficial que menciona o ensino de lnguas
estrangeiras em terras brasileiras.
Posteriormente, em 1854, o Alemo e o Italiano foram inseridos no currculo do
Colgio Pedro II. Dentre as lnguas estrangeiras, o Alemo, assim como o Ingls e o Francs,
eram oferecidos como disciplinas obrigatrias, e o Italiano como disciplina voluntria. No
entanto, somente em 1919 a Lngua Espanhola foi inserida oficialmente no currculo do
Colgio, apenas como matria optativa (MARTNEZ-CACHERO LASECA, 2008).
Apesar de haver certo prestgio ao ensino de lnguas estrangeiras no Brasil, o modelo
praticado pelo Colgio Pedro II, tido como instituio padro em nvel educacional no pas,
era restrito s parcelas mais altas da sociedade brasileira. Dessa forma, o ensino de lnguas
estrangeiras era elitista, atingindo somente uma pequena parte da populao.
A partir de 1930, em meio a um contexto de nacionalismo extremo, como parte das
novas ideias disseminadas pela Revoluo de 30, por meio da chamada Reforma Francisco
de Campos, no governo de Getlio Vargas, foram fechadas ou transformadas em pblicas
escolas criadas por imigrantes, e o ensino de lnguas estrangeiras proibido aos menores de
quatorze anos, como forma de represso ao ensino bilngue e de valorizao extrema da
cultura nacional.
Nos anos seguintes, o pas viu um esforo poltico em direo ao nacionalismo
extremo. A poltica lingustica pensada para o Brasil no incio do sculo XX destoava do que
se verificou no sculo anterior. Com vistas a colocar em prtica essa nova ideologia, o
planejamento poltico foi austero e se deu, entre outras medidas, por meio de vrios Decretos
que buscavam reforar a ideologia poltica em vigncia.

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A existncia dessa poltica lingustica austera no pas, entre outros motivos, pode ser
justificada pelo reconhecimento da presena de vrias lnguas em territrio brasileiro,
principalmente aps o Recenseamento Geral do Brasil (1 de Setembro de 1940), que
comprovou que um grande nmero de habitantes no falava o portugus como lngua de
comunicao familiar, e/ou que tinham dificuldade para se comunicar na lngua nacional
brasileira, incluindo estrangeiros, brasileiros naturalizados e natos. (cf. IBGE, 1940). Da, o
esforo para tentar mais uma vez sobrepor-lhes a lngua portuguesa, tida como nacional.
Na terceira Constituio Federal (BRASIL, 1934), o reconhecimento desse fato se
manifestou de forma oficial, por meio de legislao sobre o ensino de lnguas estrangeiras no
Brasil. Em seu Artigo 150, que trata das competncias da Unio, no pargrafo nico, ficou
expresso que:
O plano nacional de educao constante de lei federal, nos termos dos arts. 5, n
XIV, e 39, n 8, letras a e e, s se poder renovar em prazos determinados e obedecer s
seguintes normas: [...] d) ensino, nos estabelecimentos particulares, ministrado no idioma
ptrio, salvo o de lnguas estrangeiras [...] (BRASIL, 1934).
Mais uma vez, fica clara a ideologia poltica nacional, ao escolher o portugus como
idioma nacional, ptrio. No entanto, ainda que tnue a abordagem poltica sobre a questo
do ensino das lnguas estrangeiras, pode-se afirmar que houve o reconhecimento da
existncia de lnguas estrangeiras em territrio brasileiro e de seu potencial.
A partir da dcada seguinte, mais especificamente de 1942, o panorama de polticas
lingusticas no pas sofreu significativa mudana. Tambm sob o governo de Getlio Vargas,
como parte da chamada Reforma Capanema, foi promulgada a Lei Orgnica de Ensino
Secundrio de 1942, por meio da qual o Ensino Secundrio se subdividiu em duas etapas, ou
ciclos: a) o primeiro ciclo, chamado de Ginsio, realizado em quatro anos; e b) o segundo
ciclo, chamado de Colegial, realizado em trs anos, com duas opes de formao: 1.
Cientfico, com formao na rea de cincias; 2. Clssico, com formao humanstica.
No que concerne ao ensino de lnguas estrangeiras, houve uma reviravolta no
panorama. Assim, no Ginsio passou a ser obrigatrio o ensino de Latim, Francs e Ingls,
e no Colegial o ensino de Ingls, Francs, Espanhol, Latim e Grego. Devido II Grande
Guerra Mundial, e opo poltica adotada pelo Brasil, o ensino de Alemo e de Italiano foi
suprimido e substitudo pelo ensino de Espanhol (cf. PICANO, 2003; DAHER, 2006;
FREITAS, 2010; VARGENS, 2012).
Relacionando os pressupostos de Bobbio (2000) com as ideias de Hamel (1993), fica
clara a manifestao da ideologia por trs do poder poltico manifesto por meio de

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planejamento poltico com base na educao lingustica que substituiu a lngua do inimigo
nazista pela lngua dos hermanos americanos.
Por meio da Reforma Capanema, o ensino de lnguas estrangeiras foi incentivado de
forma oficial, merecendo destaque sua nfase no currculo brasileiro. O total de horas
destinado ao ensino de lnguas estrangeiras por semana era de 35 horas, representando quase
20% do total das horas semanais de ensino. No que concerne Lngua Espanhola, no
entanto, de acordo com Martnez-Cachero Laseca (op. Cit.), era a lngua estrangeira moderna
com menor relevncia no currculo, posto que a ela se destinavam apenas 2 horas semanais
de ensino. Apesar da pouca relevncia dada Lngua Espanhola, e da crtica ao nacionalismo
extremo pregado, para Leffa (1999), as dcadas de 1940 e 1950, quando durou a Reforma
Capanema, foram os anos mais frutferos para o ensino de lnguas estrangeiras no Brasil.
A preocupao com as lnguas estrangeiras continuou, mas de forma branda, em se
tratando de polticas nacionais, posto que nas cartas magnas brasileiras subsequentes a
temtica no foi especificada, uma vez que se restringiu apenas obrigatoriedade da oferta
do Ensino Bsico, ou Fundamental, em lngua nacional, Lngua Portuguesa. Pode-se
depreender que o ensino de lnguas estrangeiras ficara legado formao secundria, que
visava a complementar a formao do aluno, preparando-o para se tornar um cidado para
o mercado de trabalho.
importante ressaltar ainda que, alm das cartas magnas, as polticas lingusticas
foram colocadas em prtica e concretizadas com o auxlio de polticas e planejamento
educacionais, entre outras medidas, por meio das chamadas Leis de Diretrizes e Bases da
Educao. No Brasil, apesar de j terem sido promulgadas trs dessas leis, a preocupao
com polticas lingusticas e educacionais especficas para o ensino de lnguas estrangeiras
seguiram o que as Constituies em vigor dita(ra)m.
A primeira LDB (BRASIL, 1961), Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, representou
um retrocesso para o ensino de lnguas estrangeiras no pas, permitindo que cada Estado da
Federao optasse pela incluso (ou no) de lnguas estrangeiras em seu currculo. Em outras
palavras, seu ensino deixava de ser obrigatrio, passando categoria de complementar ou
optativo.
Como consequncia, em reflexo ao novo panorama geopoltico e s escolhas polticas
brasileiras, viu-se a generalizao do ensino da Lngua Inglesa, em detrimento das demais
lnguas estrangeiras, modernas ou clssicas.
A segunda LDB (BRASIL, 1971), Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, em matria de
ensino de lnguas estrangeiras, pode ser considerada continuao da LDB de 1961 (op. Cit.).

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Como consequncia das polticas e planejamentos lingusticos em nvel nacional
durante o sculo XX no Brasil, verificou-se o desprestgio do ensino de lnguas estrangeiras
e um grande contingente de alunos despreparados, muitos desses sem nunca terem estudado
sequer uma lngua estrangeira durante sua formao bsica. E ao considerar a Lngua
Espanhola, menos prestigiada que outras lnguas desde os tempos ureos do ensino de
lnguas estrangeiras no Brasil, sua presena efetiva no currculo escolar brasileiro fora
praticamente anulada, permanecendo o Ingls e, em menor intensidade o Francs (DAHER,
2006).
Dessa forma, somente a partir da terceira LDB (BRASIL, 1996), a Lei n 9.394, de
20 de dezembro de 1996, foi oficializado o reconhecimento no s das lnguas indgenas,
mas das lnguas estrangeiras, principalmente as tidas como modernas, e as polticas
lingusticas oficiais no Brasil passaram a destacar novamente o ensino de lnguas estrangeiras,
com o auxlio de polticas educacionais que permanecem vigentes at os dias atuais.
Dessa forma, alm do ensino de uma lngua estrangeira no Ensino Fundamental,
sugeriu-se a continuao e a ampliao no Ensino Mdio, com a oferta de dois idiomas. Um
claro e significativo avano, no s pelo (re)conhecimento da presena de lnguas estrangeiras
no Brasil, legitimamente marcadas em comunidades imigrantes nas mais variadas regies do
pas, mas tambm pela necessidade de se adotarem polticas lingusticas e educacionais e de
um planejamento para a valorizao desses idiomas e o aproveitamento de suas
potencialidades, dada a crescente necessidade do contato e da integrao entre povos e
culturas dentro do prprio Brasil, e ainda, com outras naes, conforme a nova ordem
geopoltica mundial.
Outra medida de planejamento adotada pelo Governo Federal foi a reorganizao
do(s) currculo(s) de acordo com a legislao vigente com o auxlio de especialistas,
professores universitrios e investigadores, resultando, em princpio, nos chamados
Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998 e 2000) e, mais tarde, nas Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006).
No que concerne ao processo de ensino-aprendizagem de Lnguas Estrangeiras, os
PCN (BRASIL, 1998, p. 63) sugerem que [...] uma possibilidade de aumentar a percepo
do aluno como ser humano e como cidado. [...] Para que isso seja possvel fundamental
que o ensino de Lngua Estrangeira seja balizado pela funo social desse conhecimento na
sociedade brasileira. Sobre essa temtica, as OCEM (op. Cit.) ampliam a discusso,
analisando os possveis erros e acertos de seu precursor, os PCN (op. Cit.). Dessa forma, o
(re)conhecimento da(s) Lngua(s) Estrangeira(s) por meio de seu uso social no Brasil base

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para o planejamento lingustico e educacional proposto pelo Governo, o que vai ao encontro
das ideias de Lagazzi-Rodrigues (2007, p. 11) e Orlandi (2007, p. 08), expressas a seguir:
Na sua incompletude constitutiva, a lngua configura um espao poltico. E o saber
que se constri sobre ela delimita trajetos, prope continuidades, silencia percursos. Assim,
a histria das idias lingsticas uma histria sempre tensa, marcada por injunes,
possibilidades e apagamentos (RODRIGUES).
E assim com todas as lnguas. Seu nome recobre uma multiplicidade de instncias
em que o seu poder e o modo de sua prtica se inscrevem de formas diferentes na sociedade
e na histria (em) que elas (se) constituem. Quanta poltica se passa entre a lngua comum, a
lngua nacional, a lngua materna, a lngua oficial, a lngua regional. Que mesmo e que
diferente a se aninham? Que unidade se constri ignorando a diversidade que constitui um
mesmo campo lingstico? O saber sobre a lngua, por seu lado, no indiferente poltica
das lnguas, ao contrrio, o cerne mesmo sobre o qual se assentam os modos de sua
realizao.
Mais recentemente, no que concerne ao ensino da Lngua Espanhola, em mbito
nacional, foi sancionada em 2005 a Lei 11.161/2005 (BRASIL, 2005), que tornou obrigatria
a oferta do Espanhol em todas as escolas brasileiras de Nvel Mdio. Essa nova lei federal
desencadeou um movimento de criao de novas resolues em nvel estadual pelo pas,
sobre a temtica do ensino da Lngua Espanhola.
Finalmente, aps dcadas de conservadorismo e nacionalismo extremos, o Brasil
busca adequar-se a antigas e novas realidades e traa diferentes rumos para as polticas
lingusticas, planejando e lanando mo de polticas educacionais para o ensino de lnguas
estrangeiras, mesmo que, a meu ver, de maneira tardia.
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