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Cuerpo, sociedad y escuela: pensar claves para una reflexin relacional

Author(s): Raumar Rodrguez Gimnez


Source: Iberoamericana (2001-), Nueva poca, Ao 3, No. 10 (Junio de 2003), pp. 113-125
Published by: Iberoamericana Editorial Vervuert
Stable URL: http://www.jstor.org/stable/41673203 .
Accessed: 19/06/2014 09:41
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Raumar Rodrguez Gimnez*


O

Cuerpo,
pensar

sociedad
claves

y escuela:
una reflexin
para

relacional

Introduccin
Cuando uno se enfrentaa la tarea de comunicarunas ideas, lo primeroque preocupa
es cmo organizarasde manera que sean comprensiblesy cules destacar de manera de
no ser recurrente.Pero no es una tarea nada sencilla,y he llegado a la conclusin de que
en algunas oportunidades, ni siquiera necesaria, aun a riesgo de que esta afirmacin
pueda pareceruna excusa para presentarideas bastantedispersas. Es por esta razn que
decido correreste riesgo, deseo comunicaruna serie de reflexiones,muy breves en algunos casos, a la vez que sugerirun repertoriode conceptos compartidos con relacin a
"cuerpo y educacin", con la ilusin de que puedan colaborar en el desarrollo de discusiones crticas en este campo. En varias oportunidades el lector encontrarvacos o
zonas difusas, oscuras, que debern ser retomadas en otros trabajos. Es, en suma, una
invitacina discutiry continuarideas que muchas veces el trabajo solitariono permite
germinar.
de las prcticaspedaggicas logra franquearel anlisis
Una vez que la interpretacin
de lo superficialy de lo instrumental,
y sita estas cuestiones en una analtica profunda
los
lo administrativo,
de las relaciones pedaggicas, entonceslo organizativo-funcional,
nuevo
la
escuela
cobran
un
acadmicos
de
formales
los
saberes
y
prcticos
y
aspectos
sentidoen tantose los mire como prcticasde regulaciny controlsocial que remitena
proyectospolticos con una densidad culturalpropia de una realidad histricaconcreta.
Habitualmentelos trabajos referidosa la escuela se realizan desde la perspectivacognitiva, reduciendoel aprendizaje a los aspectos intelectualesdel sujeto. Sin embargo,cabe
reconocerque todo aprendizaje es corporal,en tantola dimensinsimblica de la circulacin del conocimientopenetraen la dimensinbiolgica del sujeto y habilita a la produccin de una conciencia prctica. Este ensayo se propone reflexionarsobre las representacionesy prcticas acerca del cuerpo que circulanen la escuela, intentandogenerar
categoras que permitandescubrirlos vnculos entrelas representacionesy la posicin

e investigador
enla temtica
Gimnez
es docente
Raumar
Cuerpo
yPedagogaenel InstituRodrguez
toSuperior
de EducacinFsicay enla Facultadde Humanidades
y Cienciasde la Educacinde la
artculos:
lossiguientes
hapublicado
Entre
de la Repblica,
Universidad
otros,
Montevideo,
Uruguay.
Moderno
Fsicaenel Proyecto
Fsicay Sociedadvirtual "La Cultura
"Educacin
Uruguayo "El
de
dellugardelcuerpoenla construccin
del '900 "UnaReflexin
cuerpoenla escenadel Uruguay
Correoelectrnico:
la identidad".
raumar@adinet.com.uy.

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cA
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1
S

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Raumar
Gimnez
Rodrguez

que ocupan los agentes en la institucin,as como los tipos de prcticas corporales que
habilitanunas y otrasrepresentaciones.A partirde esto se pretendeidentificarlneas de
continuidady de rupturacon la configuracinsimblica particularque adquierenel cuerpo y las prcticas respecto a ste en el "proyectomodernouruguayo",con el propsito
de dar continuidada trabajos vinculados a cuerpo-educacin-sociedadque se presentan
como antecedentes.
1. El cuerpo en la institucinescolar: primera mirada
Es habitualescuchar que la escuela en su conjuntoha desconocido y negado el cuerpo y que slo se ha trabajado desde y hacia lo intelectual.Este discurso ha sido acompaado con una crtica de la perspectiva dualista del cuerpo y de la educacin, reclamando un lugar para el cuerpo en la escuela y fundamentalmente
para las actividades
fsicas en dicha institucin.Sin embargo, este tipo de crtica sostiene y reproduce la
perspectivadualista, en tanto desconoce la unidad del sujeto y pretendenuevas prcticas para "equilibrar" el trabajo sobre la mentey el cuerpo en la escuela. Esto significa
desconocer que todo trabajo sobre cualquiera de las dimensiones de la subjetividad es
un trabajo en y sobre el cuerpo: la diferenciaest en la visibilidad y explicitacin de
este trabajo. El cuerpo es una construccin social, por lo tanto las representaciones
acerca del mismo evidencian una visin del mundo y del sujeto, constituyndoseas en
el horizonte que da sentido a las prcticas corporales. As es que se hace necesario,
desde una perspectivapedaggica crtica,poner en relacin las representacionesacerca
del cuerpo en la escuela y las prcticas "permitidas-nopermitidas",la relacin de stas
con la posicin de los agentes en la instituciny en el espacio social en general,y a su
vez esto en el conjuntode prcticas sociales respectoal cuerpo. Compartimosla idea de
que la culturaacontece en el cuerpo,y si bien la escuela no es el nico lugar de produccin cultural,consideramos que ha sido y es un lugar privilegiado para esto. Por esta
razn, las nociones adquiridas sobre (y en) el cuerpo duranteel largo y denso proceso
de la educacin formal,resultanun lugar clave para comprenderel "devenir corporal"
de la subjetividad.De esta forma,una perspectivacrticaen educacin -preocupada por
la emancipacin del sujeto- debe considerarque no hay emancipacin posible sin liberacin del cuerpo y que sta no se produce por la simple sumatoriayuxtapuestade actividades fsicas:
de preceptosque dana los cuerposuna formay los escuLas pedagogasson portadoras
todavams que el pensamiento.Imgenes
drianpara someterlosa normas,seguramente
frases
en silencio,las posturasy comportamientos,
sugeridas,gestosesbozadosinduciendo,
elaborauna
enmascarar
una
disean
sin
anodinasdondelas palabras, parecerlo,
posturaque
al mismotiempoque laboriosa;frasesms pesadas de rdenesdadas
cinsemi-consciente
fijan,con una precisinanalticao solemne,las apariencias,los modosde sery la postura"
(Vigarellocitadoen Soares2001a: 112').

La citaoriginal
estenportugus.

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sociedad
Cuerpo,
yescuela

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2. La historia de las intervenciones sobre el cuerpo en el Uruguay "moderno"


De los trabajosreferidosa este aspecto del Uruguaydel Novecientos2se desprendeque
en ese entoncesse proyectuna nueva miradasobreel cuerpo:la construccinsimblicase
realiz fundamentalmente
desde la "medicalizacin"de las prcticascorporalesy desde el
(militarizado)de dichas prcticas.Es decir,lo mdico y lo militarconverdisciplinamiento
en
una
mirada
sobre el cuerpoy se transformaron
en fuertesdispositivosque se ocugieron
de
la
moral
de
la
paron
regulacinbiolgica y
poblacin. Cabe sealarque, segn Barrn,
el sabermdico "se nutrifondamentalmente
del ordenmentalestablecido,de los valores,
las convenciones,los lugarescomunes,los temoresy las ansiedades,a menudo complejos
y contradictorios,de aquella cultura" (Barrn 1995: 10-11). Por eso, agrega, "el saber
mdico construyun cuerpo humano que era la imagen de lo que aquella culturadeseba
fuerael cuerpo" (16). Esto condujo a la "moralizacindel saber mdico" y a la "medicalizacin de la moral",en tantola conductahiginicase equipara la conductavirtuosa(19).
Pero "la introduccinde la racionalidadno se hizo solamenteva antomo-fsiolgica,
sino
tambina travsde un saber de las prcticasmilitares"(Goita/Peri/Rodrguez
Gimnez
1999: 74). Como se ha afirmado,"los finesestn claramentedeterminados:el disciplinamientodel cuerpo,el controlde la actividad,la formacindel ciudadano respetuosode las
leyes y defensorde su patria. Es claro y manifiesto[...] el intersde unirlo militara lo
escolarmediado por la culturafsica" (Goita/Peri/Rodrguez
Gimnez 1999: 16)?
Estudios sobre temticassimilareshan mostradograndeslneas de continuidaden la
regin.En ellos aparecen categorasde anlisis respectode las intervencionesen y sobre
el cuerpo que creo pertinentemencionar:en Brasil, Carmen Soares (1998) nos habla de
"el cuerpo moldeado: la limpieza y la utilidad","el cuerpo adiestrado:el individuo,disciplinadorde s mismo". En Argentina,PatricioCalvo (2000) realiza un estudio genealgico sobre los inicios de la Educacin Fsica en el Estado y la disciplina,donde se obseren lo que a
van conclusiones anlogas a los estudios sobre Uruguay,fundamentalmente
la perspectivamilitaristarefiere.Del mismo modo, Angela Aisenstein afirmaque, preguntndosepor el curriculuminicial en Educacin Fsica en Argentina( 1880- 1930), aparecen tresvertientes:"la gimnasia metodizada, los ejercicios militaresy el deportebajo
la sistematizacinde la pedagoga moderna"(1998: s. n.).
3. Una historia ms cercana: el cuerpo a finesdel siglo xx
Con respecto al Uruguay,el principalantecedentees el trabajo de Adriana Marrero
(1996). Compartimosla idea de la autora cuando dice "la enseanza de habilidades fsi2
3

Entreellosse destacan:Barrn(1994y 1995);Barrn/Caetano/Porzecansky


(1997); ReyesMller
Gimnez
Gimnez
(2001).
(1996);Goita/Peri/Rodrguez
(1999)yRodrguez
el Sr.Abel
Enel mismo
se citaa unilustre
de la Educacin
Fsicadel900uruguayo,
trabajo
personaje
escolares";
sobrela necesidad
de organizar
"batallones
Prez,quienargumenta
"Porqueademsrealia lo primero,
haciendo
de esosalumnosniossanos,
zanundoblefinescolary patritico:
respecto
fsicoeducadosy patriotas;
a lo segundo,
libres,
estudiosos,
respecto
porquelosejercicios
vigorosos,
militares
en la escuela aseguranelementosconcientespara la defensaposiblede la patria"
Gimnez1999:75).
(Goita/Peri/Rodrguez

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Raumar
Gimnez
Rodrguez

cas y corporalesno ha sido motivode mayorpreocupacino desvelo de los uruguayos,y


ms an si la comparamos con el cuidado escrupuloso con el que s solemos vigilar en
nuestrosnios y jvenes, la adquisicin de conocimientosy destrezasde tipo ms puramenteintelectual"(Marrero 1996: 5). Si bien el presenteensayo no est orientadoestrictamenteal mbitode la Educacin Fsica, se consideraa sta como un momentoclave de
trabajoen y sobre el cuerpo en la escuela. Marrerohace abordajes acerca de la relacin
de treslgicas antitticas-trabajo, juego y vocacin-, poniendo en juego nociones de
disciplina, ocio, consumo, cuerpo, psicologizacin, control social, en relacin con el
contextode modernizacin cultural.Este trabajo nos ha informado,entreotras cosas,
sobre las representacionesde cuerpo de los profesoresde Educacin Fsica, uno de los
principales agentes del trabajo en y sobre el cuerpo en la escuela, en tanto "personal
especializado".
Otro antecedente, lo constituyeel trabajo de Leticia Folgar y Raumar Rodrguez
Gimnez (2001), donde se aborda la relacin cuerpo-identidaddesde una perspectiva
social y cultural,y se afirmaque cuerpo e identidadestn ligados al intercambiode significadossociales y culturales.Por tanto,las concepciones de cuerpo (esto es, las representacionesacerca de ste) slo pueden ser comprendidasa partirdel horizontede sentido en el cual se producen. De acuerdo con esto, otras claves del trabajo son: identidad
corporificada,cuerpo como construccinsimblica, relacin cuerpo-mundo-de-la-vidasistema,cuerpo y racionalizacin.
vinculado con cuerpo y escuela: el trabajo
Vayamos a un antecedenteestrictamente
de Diana Milsteiny Hctor Mendes (1999). Los autoresabordan aspectos cotidianos de
la escuela, poniendo la atencin en la "produccin social del cuerpo de los alumnos" y
en cmo esta produccinsostieney evidencia una ciertalgica prcticade la escuela que
se inscribe,se "hace carne", en el cuerpo del sujeto. Los autorespresentansu obra como
una aperturaa la investigacinemprica sobre la relacin cuerpo y escuela. Desde esta
posicin, abordan cuestiones como el espacio y el tiempo escolar, el juego escolar, la
estticaescolar, la escolarizacin del cuerpo y la moralizacin del orden en la escuela.
La novedad es: "a diferenciade quienes argumentanque las prcticas escolares manifiestanla ausencia y el desconocimientodel cuerpo,sostenemosque el trabajopedaggico con alumnos implica siempreun trabajocon y en el cuerpo [...] y que este trabajoes la
base y la condicin de los dems aprendizajes" (Milstein/Mendes1999: 17).
Un proyectosocial y su estructurase sostienendesde diversos espacios y desde las
en diferentescampos: en tantoel cuerpo ha sido un lugar central
intervenciones/acciones
del estado actual puede
en las prcticassociales del proyectomoderno,una interpretacin
o a la ruptura
a
la
modernidad
vinculados
estarinformandosobre algunos rasgos sociales
del
acerca
discursos
con sta. Slo una reconstruccinrigurosade los
cuerpo en la escuede
sus
agentes,puede dar cuentade los
la4,indagandoen las representacionesy prcticas
efectosdel campo pedaggico en la biografacorporal del sujeto. Esto es posible si se
el cuerpo como un "universode sentido"hecho carne,como la partedel mundo
interpreta
para la cual el mundo se vuelve cosa. La relacin cuerpo-escuela manifiestauna fuerte

decirqueenla escuelacomoespacio
a Bourdieu,
conconceptos
De acuerdo
podemos
quepertenecen
del"cuerpolegtimo"
y de un
entre
otrascosas,partede la luchaporunadefinicin
socialtienelugar,
VerP.Bourdieu
delcuerpo".
"usolegtimo
(1993:66).

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yescuela
Cuerpo,

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tensinpara la construccinde la identidad,e indagaren esta tensina travsde las representacioneses bucear en lo ms ntimode la escuela y en lo ms social del sujeto.
4. Sobre la indeterminacin del cuerpo en la relacin cuerpo-pedagoga
La investigacinde la relacin cuerpo-pedagogano es en ningncaso una indagacin sobre las prolongaciones de las funcionesvitales del hombre,sino el hundimiento
de lo biolgico y la
en el terrenomaleable de la indeterminacin:en el entrecruzamiento
culturase
encuentra
la clave para comdecirse
tambin
naturaleza
y
palabra -podra
del
slo
en
la
de
la
accin
en
sujeto una vez adentraprender parte,y
parte, complejidad
do y sumergidoen un saber denominado Educacin Fsica; absuelto de la displicencia
satisfactoriade la narcisidad y atravesado por enunciados normativosque disponen y
regulansu trabajo corporal,as como su auto-trabajocorporal,en funcinde una lgica
que comprendela produccin,distribuciny consumo de un bien simblico que es, a la
vez que externo,tambintrabajo sobre s mismo. Dicho de otromodo, el saber pedaggico que se instala en el cuerpo deviene un dispositivode disciplinamiento.A esto debe
agregarseque, en tantoexiste una circulacinimplcitadel saber pedaggico orientadoal
control,identificaciny regulacin del cuerpo en el espacio del aula y en la institucin
escolar en su totalidad,la efectividaddel dispositivoque pone en relacin el cuerpo y la
pedagoga se potencia. Y en esto radica la fuerzadel dispositivopedaggico, en la relacin inversamenteproporcionalentrevisibilidad y eficacia. La arbitrariedadculturalse
instalaen el aula, aun en tiemposen los que predominanlas pedagogas blandas:
La idea de una accinpedaggica"culturalmente
libre",que escaparaa la arbitrariedad
tantoen lo que impusieracomo en la manerade imponerlo,suponedesconocerla verdad
objetivade la accinpedaggica,en la que se expresauna vez ms la verdadobjetivade una
violenciacuyocarcterespecficoresideen que lograocultarsecomotal. [...] Si hoyse puede
llegara pensaren la posibilidadde una accin pedaggicasin obligacinni sancines a
comotaleslas sancionesdel modode impocausa de unetnocentrismo
que llevaa no percibir
sociedades:colmara los alumnosde
de nuestras
sicinde la accinpedaggicacaracterstico
cario calificativos
americanas,
afecto,comohacenlas institutrices
empleandodiminutivos
a la comprensin
insistentemente
afectiva,etc.,es dotarsede un instruosos,estimulando
la negacindel afecto,ms sutilperono menosarbitrario
mentode represin,
que los casti1981:
la
o
pblica(Bourdieu/Passeron 57-58).5
gos corporales reprimenda
5. La relacin cuerpo y pedagoga: en el lmite de la erudicin y la domesticacin
Tal como afirmanMilstein y Mendes (1999: 18), "el trabajo pedaggico con alumnos implica siempreun trabajo con y en el cuerpo". Sin embargo,es necesario realizar
una distincinen las diferentesconfiguracionesprcticasde este trabajo que tiene como

ideasde Bourdieu
lasesclarecedoras
de seguir
citando
Sobreestepunto,
y Passeron,
surgela tentacin
nodirectivas
o liberales,
de las pedagogas
la pertinencia
que se autoproclaman
quienescuestionan
Se haescosimblica
la verdad
de la violencia
ocultando
implica.
quetodaaccinpedaggica
objetiva
a estetema.
especialmente
porreferirse
gidoestepasajedeLa Reproduccin

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Raumar
Gimnez
Rodrguez

objeto la produccinsocial del cuerpo del alumno en el marco formalque brindala instidesde dos
tucinescolar. Estas configuracionesprcticastienenlugarfundamentalmente
ejes: la erudiciny la no-erudicin.En el primerode estos ejes est instalado,entreotros
menos especficos,el conjuntode saberes propios del campo de la Educacin Fsica, que
como construccinhistricaha encontradofundamentos,a su vez, en dos vertientes:la
antomo-fisiologay la militar.6En tantocampo con autonoma relativay ciertocapital
especfico,habitualmentela institucinescolar demanda la presencia de "personal especializado"7, en este caso el profesorde Educacin Fsica. Este es uno de los agentesms
importantesen las "luchas sobre la definicindel cuerpo legtimoy el uso legtimodel
dentrode las luchas por la definicuerpo'''(Bourdieu 1993: 66), si no el ms importante,
cin social del cuerpo. La ferzaintegradoradel discurso pedaggico, y sobre todo del
"microdiscursopedaggico", es decir el que circula cotidianamenteformandopartedel
"mundo de la vida"8 y dando sentido a las prcticascotidianas en las institucionesconcretas,es lo que hace que, aun existiendodistintosagentes que participande esta lucha,
pueda existirun discursoy unas prcticasms o menos homogneos respectodel cuerpo
del alumno en particulary de todos los agentesde la institucineducativa en general.
El segundo eje, el que he denominado no-erudito,est asociado a todas aquellas
intervencionesrespectodel cuerpo que no provienende un saber cientfico-pedaggico,
sino que se realizan a partirde ciertos saberes institucionalizados,no reflexivos,que
intentanponerel cuerpo entreparntesis:la tradicinde la escuela modernaha sobrevalorado los aspectos intelectualesy cognitivos,y ha infravaloradolos habitualmentellamados saberes corporales.Desde este supuesto implcito,los maestrosintentanaquietar
el cuerpo de sus alumnos, someterloa ciertadisciplina que permitaintroducirlos contenidos previstospor los programasescolares. Esto se evidencia en las prcticascotidianas
de las escuelas, cuando el maestro,aun no reconocindolo, realiza un trabajo sobre el
cuerpo a finde cumplircon los objetivos preestablecidos,objetivos que, habitualmente,
tienenque ver con el dominio de la racionalidad.La razn pone al cuerpo entreparntesis en nombrede la razn. El cuerpo,el aspecto ms inaprehensibledel sujeto, pareciera
quedar en lo nocturnoy de all no salir,resignadoa ser sometidopor los dominios de la
razn,cuyo lugar se encuentraen lo diurno.Cabe una digresinms: el maestrono es el
nico agente de la institucinescolar que pone el cuerpo entreparntesisen el sentido
que se ha explicado, sino que todos los agentes lo hacen siempre que las normas y el
buen funcionamientode la institucinlo requieran,es decir,siempreque se vea amena6
7
8

conclusiones
muestran
ciertas
de la regin
de investigadores
Variostrabajos
anlogas:Soares(1998,
Gimnez
Gimnez
(1998);
(2001);Aisenstein
(1999);Rodrguez
2001a,2001b);Goita/Peri/Rodrguez
Vracht
(1996).
a estosconceptos;
se usanenel sentido
"Autonoma
relativa"
queda P.Bourdieu
especfico"
y"capital
Luckman
usada
es
una
(1995).
y
expresin porBerger
especializado"
"personal
culturalmente
transmitidos
de interpretacin
"Mundode la vida"es "unacervode patrones
y organizacitadoporMlich1996:47). Esteacervoproveede "convicciones
doslingsticamente"
(J.Habermas
a lo intelectual.
unareferencia
Proponsignifica
parala accin.Hablardeconvicciones
aproblemticas"
movimientos
de
al
referirse
la
nocin
usar
quepergestos
y
conjunto
para
"cuerpo
aproblemtico",
go
de la
Es decir,que permite
socialaproblemtica.
mitea los sujetosunaperformatividad
participar
necesario
convenir
es
Sin
o
sociedad.
comn
a
un
que
accindesdeel repertorio
embargo,
grupo
gestual
del
a unaesenciadelsujeto:es producto
noes dado,tampoco
este"cuerpoaproblemtico"
pertenece
cultural.
de
la
como
naturaliza
se
en
trmino
educativo
reproduccin
parte
y
generales
proceso

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sociedad
yescuela
Cuerpo,

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zado el "orden escolar". Y ms sutilmente-y tal vez paradjicamente-tambinel profesor de Educacin Fsica participa de este "silenciamiento" del cuerpo, en todas y cada
una de las infinitasaulas en las que se exige un mximo de disciplina(miento) a finde
poder ensearlos tradicionalescontenidosde dicho campo.
6. De la pedagoga de la anatoma a la anatoma de la pedagoga
Lembro-me
de quandoeracrianae via,comohojeno posso
ver,a manhraiarsobrea cidade.Ela no raiavaparamim,mas
paraa vida.Porqueentoeu,(no sendoconsciente)eu eraa vida.
E via a manhe tinhaalegria.Hoje vejo a manh,tenhoalegria,e
ficotriste.Eu vejo como via, mas por trsdos olhos, vejo-me
vendo.E s com isso, se obscureceo sol, o verdedas rvores
antesde aparecidas.
velho,e as floresmurcham
FernandoPessoa {Livrodo Desassossego)
La realidad inmediatae imposible de traspasarque significael cuerpo para un nio,
va sufriendopoco a poco, como producto de la entrada al mundo de delimitacin que
significala educacin, un proceso de objetivacin que reubica el cuerpo en el horizonte
de sentidodesde el cual se construyedicha delimitacin.Como en el textode Pessoa, el
nio tiene un cuerpo pero no sabe que lo tiene, o sera ms exacto decir que no tiene
representacionesreflexivassobre s mismo. As, podra decirse que simplementevive su
cuerpo. La realidad interpretablepara el sujeto -la realidad que existe para l, en tanto
puede aprehenderla-se va constituyendodesde las categorassociales que configuranla
cultura,y que a su vez estn histricamenteconstruidas.Dentro de esa realidad material
y simblica que el sujeto usa como andamio cotidiano, para dar significado a todas y
cada una de las actividades del "mundo de la vida", se encuentrael cuerpo,en su sentido
ms material.Claro est que no puede establecerseun lmitecronolgico que separe un
momentode no-objetivacinde otrode objetivacindel cuerpo,pero s puede afirmarse
que la biografaescolar en su conjuntoes un elementorelevanteen la configuracindel
devenircorporal.Por tanto,comprenderesa instanciaque se llama biografa escolar , es
acceder a una clave sustantivapara comprenderla apropiacin que hace la escuela del
cuerpo-y en un sentidoamplio, la pedagoga- ya que sta emiteun discurso (no homogneo ni monoltico) configuradoa su vez por discursosmnimosque orientanla prctica cotidiana del cuerpo, en la escuela primeroy en la vida social en general despus.
Como afirmaBourdieu (1989: 27), "el lenguaje y el pensamientode la Escuela realizan
una ordenacinpor la valoracin de ciertosaspectos de la realidad [...], el mundo natural
slo llega a ser significativocuando es objeto de una diacrisis, de un corteque asegura el
triunfodel lmite{peras) sobre el caos sin delimitacin( apeiron): la Escuela suministra
el principiode esta ordenacin y ensea el artede operarcon ella".9 Podra decirse con
9

a "escuelasdepensamientanto
"escuela"parareferirse
el autorutilizael nombre
Enel artculo
citado,
ideasy
enla institucin
al cuerpo
Utilizoaqu,parareferirme
escolar.
escolar,
to"comoa la institucin
intelectuales
a losesquemas
usaparareferirse
y lingsticos.
queBourdieu
palabras

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Raumar
Gimnez
Rodrguez

Bourdieu,que as como la institucinescolar (junto a las escuelas de pensamientoque le


dan granpartedel sentidoa sta, sobre todo desde el conjuntode ideas pedaggicas que
orientanlas prcticas) da referenciasy defineitinerariospara el pensamientodel sujeto,
lo mismo hace con el cuerpo: habilita e inhabilitaun conjunto de prcticas corporales
posibles para el imaginarioescolar, organizaesas prcticas,defineitinerarioscorporales,
delimitael espacio de dichos itinerarios,traza las fronterasde lo que puede hacerse y lo
que no (podra decirse incluso lo deseable para el proyectopedaggico de la institucin
escolar) de tal modo que el escolar aprende a desplegar su cuerpo en un territoriotal
como si se encontraraimprovisandolibrementeun recorridoque, desde el principiode la
escolarizacin del cuerpo, ha transitadocotidianamente,como partesustantivadel total
de aprendizajes demandados por la institucinescolar. La arbitrariedadculturalpermea
sutilmenteel cuerpo y lo impregnade los valores dominantesde la poca:
Lo que as es incorporado
se encuentra
situadofueradel alcancede la conciencia,incoinimitable
municable,irremplazable,
y porello ms preciosoque los valoresincorporados,
de unapedahechoscuerpo,porla transustancializacin
que realizala persuasinclandestina
una poltigogaimplcita,
capaz de inculcartodauna cosmologa,una tica,una metafsica,
como"pontederecho"o "no sujetesel cuchillocon
ca a travsde rdenestaninsignificantes
en el hecho
la manoizquierda".Toda la astuciade la raznpedaggicaresideprecisamente
de arrancarlo esencialbajo la aparienciade exigirlo insignificante
(Bourdieu1991: 266).
7. Fragmentos de realidad del cuerpo en la escuela (o el panptico imposible)10
El cuerpo de los sujetos que formanpartede la institucinescolar circula de manera
heterognea,diversa,en ocasiones en formaherticarespectodel "orden escolar", hasta
que un ciertorgimende enunciacinhace que ese cuerpo con lmitesdifusoscobre una
en objeto de controly prediccinpedaggicos. Sin embarprecisintal que lo transforme
esta
idea
a partirde una serie de agregados:
go, puede recomponerse
1. Puede comprenderseel devenirdel cuerpo en la institucinescolar a partirde las
nociones clsicas de totalidad,continuidad,causalidad? Cuando he dicho que el cuerpo
acontece en la cultura,no se tratade afirmarque este es un proceso que adquiere inteligibilidad a partirde la enunciacinde una serie de hechos encadenados de maneracausal e
De este modo, hay que entendereste acontecercomo el resultado-proininterrumpida.
visional y ms o menos inestable11- de una lucha entre diferentessignificados, que,
de un sentieventualmente,
pueden girarsobre s mismos y retornarcomo estructurantes
aun
asumiendo
de
do que configureprcticas sociales
que la prctica
disciplinamiento,
mostrar
intentar
esto
ella.
dice
de
el
discurso
no se agota ni reduce a lo que
para
Digo
mismos
ellos
muchas
en
se
cmo profesores y maestros
encuentran,
oportunidades,

10 ParaRogerChartier
las
lostextos,
de dominacin,
lasrelaciones
lasinstituciones,
(1996:32) lo vivido,
de realidad",
intelectuales
lasconstrucciones
cuyoordena"fragmentos
constituyen
representaciones,
diversas.
realidades
miento
paravercmose articulan
hayquecomprender
11 De allproviene
simbolicomoviolencia
educativo
delproceso
de la continuidad
necesario
el carcter
efectos
dbily restringido,
ca. Si hadeserdiscontinuo,
contingentes.
producir

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envueltosen redes de significadosque embretanla prcticaeducativa, la tornanrgiday


poco significativapara los alumnos, acatando predicados pedaggicos totalitarios.As,
es necesario tenerpresenteque cuando se dice que la culturaacontece en el cuerpo,est,
a la vez que actualizndose, generandolas condicionespara su reproduccin.
2. Aunque no se pueda hablarde una causalidad absoluta sobre cmo se construyeel
cuerpo en la institucinescolar, y s pueda decirse que esta construccin,en tantolucha,
depende del azar12de la misma, es de considerarla importanciade la inteligibilidadde
esas prcticas como parte del conjunto de prcticas que reproduceno transformanlas
relaciones sociales de dominacin. Esto es: la singularidadde los acontecimientosdebe
ponerse en relacin con el conjunto de luchas sociales por la dominacin legtimay la
legitimidadde la dominacin.
3. El predicado pedaggico se disuelve en el aula. El ordendescendentedel discurso
que da sentidoa las instituciones(presenteen los discursos de las reformaseducativas,
en los programasy planes escolares, etc.) pasa por una serie de filtrosque resignifican
ese discursoy, efectivamenteen la situacinde aula, funcionacomo una entelequia que
se justifica a s misma ms que a la propia prctica. No hay ningn poder centralque
pueda regularabsolutamentela cotidianidadde la institucinescolar.
4. En el conjuntode prcticasdel sujeto pedaggico, prcticascorporalesen su totalidad,hay una serie que escapa a su enunciacin,que discurreajena al predicado pedaggico y que por tantono es partede la violencia simblica que se ejerce a travsde la educacin. Sin embargo,cabra el resguardode que lo no-enunciadotambines factiblede
ser reproducidoen el dominio mismo de lo hecho carne,de una cierta hexis que incluso
es invisiblepara los maestrosy profesores,desde el discursoy desde su positividad:simplementeno se ve, porque tiene lugar como prcticassin discurso. Es una lnea de fuga
para la reproduccinescolar, pero tal vez no para otrosespacios de la culturaen general.
Asumiresto implica asumirque hay un lado oscuro,no gobernado,del sujeto pedaggico; o, de otromodo, que ste deviene segn un ordendiscursivoy otrono-discursivo:la
racionalidadpedaggica (y pedagogizante) no abarca ni regula la totalidadde las prcticas de la institucinescolar. As, el discursoy la prcticapedaggica respectodel cuerpo
en la institucinescolar no lo inauguran: el cuerpo fluye segn un orden mucho ms
difusoque el "orden escolar", en prcticasmltiplesy heterogneas,y slo es efectivamentedisciplinado all donde su resistenciaes menorque el poder ejercido por las prcticas solidarias con dicho orden que, por otra parte,tambin es mltiple. En cualquier
caso, es necesario acordar que "no hay pues objetos histricospreexistentesa las relaciones que los constituyen,no hay campo de discurso o de realidad delimitado de manera
estable e inmediata" (Chartier 1996: 52). La relevancia de dar cuenta de esto es poder
restituira la prctica pedaggica su sentido emancipador,tal cual se ha dicho por parte
de los pedagogos que han pensado desde la teoracrtica.13Pero esta tareaes posible slo

12 La expresin
"azar"es usadaporRogerChartier
( 1996).
13 De acuerdoconPauloFreire(1994: 118),"lo quehayquesubrayar
de
la necesidad
es esencialmente
a la
a la domesticacin,
la prctica
educativa
trascender
porotraquetienda
parareemplazarla
quetiende
de la
una'arqueologa'
educativa
liberadora
deprctica
unaforma
"Pordefinicin,
liberacin".
propone
deFoucault
Enpalabras
delcuerpo.
conciencia"
(1992b:24),"arqueologa
(Freire1994:124)y,agrego,
locales".
serael mtodo
propiode losanlisisde lasdiscursividades

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Gimnez
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si se puede evidenciar "la 'razn' de las prcticas -tanto de esas prcticas dominantes
que organizan normas e instituciones,como de aquellas, diseminadas y menores, que
tejen lo cotidianoo manifiestanlas ilegalidades" (Chartier1996: 54).
8. El cuerpo de la escuela: un cuerpo plano
Mientrasla institucinescolar sigue empeada en ensear un cuerpo reducido a su
dimensinantomo-fisiolgica,la vida fuerade ella parece modificarsea un ritmobastantems dinmico. Reflexionar acerca del juego de la identidad y de la relacin para
comprenderlas actuales configuracionesrespectodel cuerpo como construccinsocialsimblica, se tornasustantivoen un tiempo en que el paisaje urbano se convierteen un
referenteimportantepara los sujetos. ste est cargado de mensajes publicitariosde los
mediticuales una inmensamayoraha tomado al cuerpo como el principalinstrumento
co. Un recorridopor algunas de las principalesciudades de la regin(Montevideo, Buenos Aires,PortoAlegre, etc.) muestraun escenariourbanorepletode cartelerapublicitaria cuyo centroes el cuerpo: se evidencia una modificacin donde el texto es mnimo
para dar paso a la imagen. No es el objeto de este trabajo realizar un estudio sobre la
dimensinsemitica de la publicidad urbana,se tratade una constatacinempricaque
sirve como punto de partida para una reflexinde la relacin cuerpo-escuela-espacio
urbano.14La cuestin de la identidaddeja de ser un fenmenoa reflexionarexclusivamentea partirde la nocin de "lugar antropolgico",para compartirespacios con los
"no lugares" (Aug 1998). Segn Aug, "el lugar se cumple por la palabra, el intercambio alusivo de algunas palabras de pasada, en la connivenciay la intimidadcmplice de
los hablantes"(Aug 1998: 83). Podramos agregarque lo mismo sucede con el conjunto de disposiciones corporales, ya que, compartiendo los sujetos una cosmologa,
comn donde el repertoriode gestos
encuentranen la interaccincotidiana un territorio
la
accin ms o menos aproblemtico.
un
discurrir
de
en
habilita
movimientos
general
y
Cuanto ms pblico es el espacio de la interaccin,es decir,ms alejado de la intimidad,
social. Y esta perms acotado el conjuntode gestos disponiblespara la performatividad
absolutamenteno
estar
fuertemente
formatividad
por esa abrupautada -aunque
parece
madoracantidadde mensajes que tienencomo objeto al cuerpo. Entiendoque esto merece la atencin de nuestrasreflexiones,en un momentoen que la tarea de la institucin
escolar aparece debilitada, formando parte de una cultura que se ha escindido de la
mayorparte de su historia,produciendo prcticas culturalesefmeras,con relatos que
en la satisfaccin
tiendena desvanecerseen el propio acto, agotando las interpretaciones
egosta:
14 Estapreocupacin
comoreferencia
tomando
se construye
algunosdatosdelCensoNacionalde 1996,
total
muestra
Este
censo
de
Estadstica.
Nacional
el
Instituto
realizado
queel 91% de la poblacin
por
de 10pormil,
crecea unatasaanualpromedio
urbana
La poblacin
viveenreasurbanas.
deUruguay
se dice
de la educacin,
de21 pormilanual.A suvez,respecto
a unritmo
decrece
mientras
quela rural
de 10aoso ms
a unas80.000personas
alcanzatodava
analfabeta
losiguiente:
"Aunquela poblacin
al pasenuna
situando
al 3,1porciento,
se redujo
enel totaldeestapoblacin
deedad,supesorelativo
Nacionalde Estadstica,
en la regin"(Instituto
<http.//www.ine.gub.uy/
posicinde vanguardia
fechadeconsulta:
16.07.2002).
censo96/cencapl.htm>;

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Un mundodondese nace en la clnicay dondese muereen el hospital,dondese multiplilos puntosde trnsito


can,en modalidadeslujosas o inhumanas,
y las ocupacionesprovisionales [...], dondese desarrollauna apretadaredde mediosde transporte
que son tambin
donde
el
habitu
de
los
de
los
distribuidores
automticos
habitados,
espacios
supermercados,
y de las tarjetasde crditorenuevacon los gestosdel comercio"de oficiomudo",un mundo
as prometido
a la individualidad
al pasaje,propone
solitaria,a lo provisional
y a lo efmero,
al antroplogo
y tambina los demsun objetonuevocuyasdimensionesinditasconviene
medirantesde preguntarse
desde qu puntode vistase lo puedejuzgar (Aug 1998: 8415).
Si la tarea de la educacin debe construirsecomo un ejercicio de prctica de la libertad,el educador debe estaratentoa las modificacionesculturalesde su tiempo.As, debe
tenerpresenteque cuando educa el cuerpo de los sujetos,todos sus mensajes sernresignificados, explcita o implcitamente,por el propio sujeto que circula por el espacio
social, entendiendo este espacio como un lugar de una experiencia de relacin con el
mundo, como "lugar practicado" (Aug 1998: 85). Si bien la institucinescolar es un
lugarprivilegiadode produccin y reproduccincultural,no es el nico. De concebirla
de este modo, seguramentese estar educando para otra realidad culturaly no para la
que el propio sujeto est viviendo. Por tanto,la escuela debe problematizarel cuerpo.
Esto significaque debe abandonar la reduccindel cuerpo al signo, al plano del atlas de
anatomaque lo prefiguracomo un objeto sin densidad, sin profundidad,perfectamente
explicable, controlable y predecible, que encuentrasu correlatoen la prescripcindel
ejercicio fsico,para abordarlo como un objeto polismico que en la interaccinsubjetiva se abre a la heterogeneidadde significadosy que, como cualquier significante,se rige
por el principiode indeterminacinsemntica.
9. Al final (como principio): una declaracin (necesaria) de propsitos (necesarios)
Si Bourdieu y Passeron escribieronLa Reproduccin en 1970, y Michel Foucault
escribi Vigilary Castigar en 1975, y desde entonceshan proliferadouna serie importantede investigacionesque dan cuenta de cmo el cuerpo es objeto y blanco del poder
que, a su vez, como construccinsocial, reproduceaquellos cdigos culturalesque son
y si a pesar de estas investigaciones,todo parece
impuestospor las clases dominantes16,
permanecerinerteen el campo de las prcticas pedaggicas, sin avances ni retrocesos
que puedan transgredirlas limitaciones que sufrenestas prcticas como dispositivo de
control,si todo se repite,y si en el fondoel poder se despliega siempretantoen sus for15 Lascursivas
sonmas.
16 A pesarde lasevidentes
de Bourdieu
diferencias
entre
el pensamiento
y aunquesus
y el de Foucault,
noquisieeste
ltimo
mencionar
meparecenecesario
caminos
anlisisrecorran
diferentes,
aunque
que
loscuerpos
encuenta
de lasmentalidades
rauna"historia
segnel mododepercibirlos
queslotendra
donde
de loscuerpos",
una"historia
yvalor"(Foucault1998:184)s creanecesaria
ydedarlessentido
de poderde
de estrategias
cmoel despliegue
de clase"es central
la nocin"cuerpo
paracomprender
con
solidario
uncuerpoespecfico,
de undispositivo
unaclasenecesita
regule
ydisponga
quecontrole,
de dichaclase(sobreesteaspectoverFoucault1998:151).Enestepunto
el conjunto
de disposiciones
conla nocinde "dispositide Bourdieu
es dondeentiendo
puedeacoplarse
quela nocinde "habitus"
al menosheursticamente.
si notericamente,
vo"deFoucault,

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mas ascendentescomo descendentesy se hace carne en prcticasnfimase infinitasque,


analizadas una y otravez, no dejan de decirlo mismo,cul es el sentidode seguirinvestigandoestos procesos? El sentidoes seguirabriendopaso a los saberes sometidos(Foucault 1992b: 15-32) y colaborarde maneraespecfica con una comprensincrticade los
procesos de dominacin, resquebrajar el terrenoen el cual sedimentany se legitiman
estos procesos, acorralarla dominacinall donde se debilitay ponerla en el juego de las
luchas por la emancipacin del sujeto.
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