S111 BR r AC w LL get) ECan tecte Ctr) el ee tel] Ce als ot ols a Erotic Prenat ee ee ery feed ea sem eel -r altel } i Bete kee ic) j tye ol Efe) eg Ree ae eet tet eat et rete ot reared a PATIL ETI COUR CR ROI OLe | [any oO $C} ar Q e vas 100) 4) 4) eer ty hoo us PR a are iaereetee Bee ney Dll) EMME RIN o= ry9 El proceso educativo La paidogénesis Sin palabras demasiado técnicas proceso educative puede ser descrito como el conjunto de actividades, mutaciones, operaciones, planificaciones y experiencias realizadas por los agentes perfectivos del hombre, en virtud de las cuales fh educabilidad se convierte en realidad; es el conjunto de mecanism§s humanos —internos 0 exter- nos— por los que el ser humano impeifecto, pero perfectible, consigue Ja perfeccién ansiada. De entrada réchazamos toda definicién que reduzea el proceso educativo a simple ddquisicién y trasmisién de con- tenidos culturales cognoscibles y lo 4plicamos al perfeccionamiento real del hombre, sin que los monopoligs de la raz6n, de la inteligencia (© la voluntad tengan sitio en nuestro nodo de ver. Por tanto, el empe fio de movimientos intelectuales, ragionalistas o voluntaristas, que tienen de I educacién una visisn pargial y que cronolégicamente fue- ron anteriores al florecimiento de los 4ctuales estudios antropologicos, jo merecen nuestro aplauso. ‘es el fieri de Ja educacién, a {a educabiidad) y de Hegmtia. (educacién conseguida). El proceso educativo es la puesta aaa defo teleclegice ¢ invciclonkl «fin de alcanzaso, con fe en Ja capacidad educativa del hombre. F estudio, la adquisicién de habi- tos, Ia personalizacién, la socializacidh, la instruccién, la correccién, el tiso de técnicas adecuadas para perfeguir Ia meta, la intercomunica- ‘cin de las personas intervinientes enJa busqueda de la perfeccién, el didlogo pedagdgico... todo esto sor partes del proceso educativo. Podriamos sintetizar todo el conjunt{ de acciones y procesos en los de personalizacién y socializacién, alifdedor de los cuales giran acce- sorios y embellecedores de los que p(demos prescindir. CAP, EL PROCESO EDUCATIVO 139 De aqui que el proceso educativo sea una antropogénesis y sea convertible con los procesos de hominizacién y humanizacién, median- te los cuales el hombre evoluciona biolégica y entitativamente, técnica y culturalmente, se adapta al medio y se torna motor impulsive de engrandecimiento. La humanizacién tiene un sentido filogenético y ‘ontogenético; filogenéticamente el hombre ha egado a ser tal en un prolongado lapso de tiempo, y tanto mas se humaniza cuanto més se aproxima culturalmente a la plenitud humana. Ontogenéticamente, en cada biografia individual, se verifica un proceso similar al de la especie, proceso que aquilata y brufie mas su identidad ontolégica; tienen cabida aguf los procesos de aculturacién y similares, tan es- tudiados hoy por Ia antropologia cultural. La mente humana ha evolucionado en sus bases bioldgicas y en su configuracién cultural, circunstancias que ha tenido presentes la teorfa educativa para aco- modar la educacién al lugar y tiempo actuales. En los momentos histéricos contempordneos la humanizacién es més ardua, pero mas rica y amplia, porque nos fijamos metas més ambiciosas ‘y dispone- mos de técnicas mas eficaces. La hominizacién, como evolucién filo- genética, no ha terminado atin, pues los bidlogos comprueban el desarrollo constante del cerebr y la inmadurez —grande jin—, del cerebro interno, al que corresponden las funciones emo- cionales ¢ instintivas. Ex-hominigacién.es un proceso de la naturale- za, y la educacién sélo puede influir sobre ella de forma indirecta, a ‘través de la estimulacién ambiental que demanda aceleracién ¥ adaptacién al sistema nervioso para relacionarse con el medio. La embargo, es tarea educativa, y constituye la antro- pogénesis de cada individuo, sujeto indiscutible de educacion. Desde otra perspectiva, -realizacion-nnés-acabade-de-la-personias Teorias sobre el proceso educativo No queremos historiar, de niievo, las teorias edhitaitivas que han’té- nido ya su-exposicién; la’ cuesti6n ¢s ahora ver cémo se estructurait y jerarquizan los diversos elementos que integran el proceso educa- tivo y averiguar cud! es la categoria primera y fundamental del mismo. Cada teoria educacional ha eneumbrado uno de los miiltiples elemen- tos, con los cuales se forma el proceso educativo; es muy probable que todas las teorias tengan raz6n, si el problema fuera acerca del nimero de elementos, sin preguntar por la primacia entre ellos. Las teorias acerca del proceso educativo eligen un elemento, como primero y fundamental, alrededor del cual se ordenan todos fos demés. En otras palabras, nos interesamos ahora por saber vmdimes=e-eiemmmmta “Wanviattetproceso educative woria-nararatie ha dicho ye elem A tal y como ha salido de su autor, es el io del procesoF ‘i “Bpa “gp6r ‘spprea ‘uptooonpo ap oxdsor 8 & 16 pa “g96r ‘Are ‘PopHlouosaad oT ap upjoouto} wy “y ‘alton res ous ‘sojdjoutsd sns_uoo aytransasuoo ‘oarreonpe oszooxd jap sensu ua vigqey ou sxeieq “uo!LINpE eI JopusiUe ap g[qunfeAs £ our ‘esureiynin ope un viedep sou onb owarunpuoseare) ap j> ‘une : ,s0se001d SOpeUtt ord yo asziquosunoupo Spond om wo4q Js ‘Pepryear vj eT RANSOM. eousjod e] op UDPeIUS!I e] auodnsaid oaneonpo ossvosd Ta ‘C ‘ouumiz osaooxd 9159 124d xo ered seropeps9A sejioa} wos OMISTTENDOIOIUT MH OUISTANIE IN" “seuwang souoreiedo Se] 9p sejnon AMIR ‘SayRIOUL SOU fe ap ezopeuapso owos upzei vy ¥ eyes wsatdxa WOLDS UH z[_e “opour upsje ap ‘uasopogo ‘setreumy sauoIserado op soquEIsar Sodiourid soy teas anb viombsoyeno £ ‘ugzex x So seueuMY sauo}et redo se] sepo} op ordrourrd zattrd [o,, “MDZEE=ES? uid 9s9 ‘seu -opeiedo Op SOST]D SAdtnSBAS2n2PeAOPELAPAOnOKMOU!< county [pp Sesopesyspour £ ‘permfodesy eiodus] opuop ‘SPAR !ovwerutp -uaqu2 [> Jod, sepeuluop ‘senigi2S0U202—saiojamiedo—sp—sesnie—Salt sod vpeuxioy yiS®, BUELINK=RpHASET “OAMvONpS [eruoUTEpEN; oysott|> Jp sooo vied axquioy [op Tenttudse epi B] ap oar nyTIsUOI 0919 ‘hu Jo eISey wIUOUIAL 95 SyuROMMONUMEG “oALLOMpS OssD0Id Jop [eIUEUE Tepuny o1oursy> Jo 59 [yA aigos 1opuodsar ep xeynoed opout un F uoSH0 wep onb ‘exoueU! Je) 2p UesNfuco os euEUMY upZeX vl OP PEP Spedvo e] & ugwersdo op a3uany outoo wzopemen ef ‘sapeynoey Sel ap vurnoop ns onbiod “eure 4S2 Uo duqo|yo So ZisiUlasanAoataRe ruosiog “Hop [era voisyyoveN! yj ue exdsuy os fopueonpe jp sesezerur soy sod sopesyndusy “Uomoe £ ouistureutp so ‘ugpeanpa ef Teproouco ep ey anb vj woo ‘eplA e sond ‘pzpnagianghs © OUIS ‘OPENS [9p 49S Te OPeOse ys ou [PIOUSP & oxauntid oyuauiays > enb epudstjap UAgalajaMasaaliaapabpsaainT LyL omsvonaa 051208 “6 wv ssoappesousioo aqusuremd soyisuraja so] ¥ 0520- seuutyuy sezrany sep uoD sayueAn: z] ap apuadep uofovanpe eT op Par 1 aod A 5 and s 10d 9} ‘mp9 Seu9]q UD USLIO[AUOD 25 aI sojeanyno $2219 eprpusiuo ‘9hj opejouuos seUT O]OqUITS O41 eupfodsatres esa U2 Opt onsaeut [op appupsord usramb puypoudos so eySTTEWTAIGUTE CLIO ;puoo Se] SepOr ap PU amuojqure [ef “emmysod ws weAO4 sypjuaupiodse ‘seisneuiierd sof. panoe -oaHeaNpa-0S3 iq “Soares b omens up opueonpa yo ua 3d ‘souseM SHEE p ‘wasimumanne-codaionce—DisoaieRt © opeprafo ‘oanyboripe osooord [> u> vatiog exo n wun ap sozuteno sod ey sousquemio & oyUsTqure ants vo foo pupranoe wungye uo woredionzed } sopepianse se] ap offoxesep ]> us ‘sopepranige sey Sepo} ap o1uey|nsar [pp seidoad souojstounp sey ueanoe qs e] ovo oydure wey opriuas un oualy fe souestrauteaziou seysponpuos & sc} Dee gl “ONtA 228 Jo widepe as onb \uasop 9s EpIA vy 1S SBISTIOPINYOAS prod ‘jedjoutid oyoUtoy> ousoo IHG ape eOeisop nusyoHuoigauin-proeT= SEE ‘Siismumg ‘2qusurayuaINB|su0D ‘Bj ap wsuayop wun aTUSTI js093 Bun $9 OU IST sts oapvonpa ossoord jop qeImRES jouI2[> SOP SOIS9 axjuD UPI Ie|aLIOVUT > “eaqstupoONs|aeUr Ju woLiyUPIOpred ‘3s [end [op Oop “sOpeonpe eUIDISIS od eperioune UpIquIE) so ‘Touossod fae ese ap spulope ‘eanvonpo pep ompeur oy[npe jo azu9 ‘Qgqumasnsoquautezopepson coop opeceaqs et] & “Oanvonp yooorowaistaa voa “siava vonno3s OF!142. SEGUNDA PARTE, TEOHIA EFIsTEMOLOGIE de procesos educacionales;" y si selle urgiese a que indicase cusl es el verdadero proceso de educacién r¢sponderia que la iniciacién, en e| sentido de que una persona que apipnde es iniciada por otra en algo que deberd apropiarse. dle educacién se pone énfasis en Ja contribucién del proceso educativp, a fin de que se logre a ‘Spranger nos ha hablado de la Blanco, Garcia Hoz. .. destacan educacién para lo humano;* Rufiné Jo especificamente humano como cable; J. Maritain habla de una ‘educacién integral para el hombre iftegral; K. Jaspers nos alerta para no aceptar falsas monedas en matewa educativa y piensa que sdlo es verdadera aquella que ayuda al hdmbre a réaliserse=a=stmistiio. La lista de teéricos que abundan enjesta misma direccién seria inter- minable; es légico, si sabemos que I i procese-excl vamente-humano: En psicoterapia ge acepta que mas que la clase de técnica seguida por-el psicoterapedta, importa la idea que sobre. el hombre tiene quien practica la psigoterapia; me parece transferible ‘al campo educativo, diciendo que s nsixumentos.¥olos_m Pero prescindiendo de estos p) cidir en que existen ciertas di inserta el proceso educativo. Este antropolégica tiene en este capitul tiene la condicién de| mismo que es un ser abierto. Si por la naturaleza, ciegamente pi proyectos para el futuro, sin respor no serfa un hombre, sino un animj implenitud y conciencia de inacabad se encuentra desamparado e insegi sentan como viables. La educacién rar en el empefio de autorrealizars ibulos generales, hemos de coin- jas en las cuales so el significado que esta cuestin eabado;-incompleto, por lo hombre naciese predeterminado ramado por la instintividad, sin fier él mismo de su autobiografia, Pero en muchos momentos la crea angustia y vértigo, porque p ante los caminos que se le pre- fiene a Ilenar ese vacio y a colabo- y autohacerse; pne disefios no programados, po- 1@ han de inveritarse. I nunca cumplido, tal y como han tarea de perfeccionamiento, presup sibilidades no fijadas y proyectos af El hombre es un proceso espirit ensefiado las antropologias de sign dialéctico —Hegel, G. Gentile—, na. La verdad es que elsombre y las de solera evolucionista darwi ¥ deear= El proceso educativo jamds se puede dar por reali- ella el espfritu de vida. La his- zada una persona, en tanto aliente 2 A. cit, pags. 3446. % Bspiriat de Ta educacién europea, Kax La eduicacién, como” CAP 9, EL PROCESO EDUCATIVO 143 toria de cada uno es un libro inconcluso, en el que los capftulos se suce- den, cuando al margen de lo anecd6tico el hombre es novedad."* En la escala animal se termina el ser, se va realizando, por el creci- miento 0 madurez psicobiolégica; en el hombre, los afos de mayor plenitud humana no son los de plenitud biolégica, de ordinario. Es Gerto que la base biolégica condiciona el desarrollo y la tendencia cia lo més perfecto, pero no termina en ella; el hombre es un ser que dentro de la vida supera la biologia de laboratorio, porque sobre- el alcance bioquimico de Ia existencia; y esto 10 consigue por Is apertura de su inteligencia y de su libertad. idad moral es la suma de las autorrealizaciones de cada autobiografiado," y entre sus propiedades esenciales se cuenta la de La base de la personalidad meta- Hisica es la de permanencia, pero la de Ia personalidad moral es la ac tualidad, 0 sea, la suma de actos puestos para realizarse, actos que, por supuesto, no contradicen la estabilidad de los habitos, que tanto facilitan Ta acciGn. Eas~teorias-antropolégico-exiolégicas-insistenen e EI hombre, diré K. Jaspers, es un Selbstwerden (continuo Megar a ser simismo); pero nunca lega, porque'st algin dia lo consiguiera se habria destruido como hombre, puesto que su continua tendencia al cambio en busca de perfeccién ‘es su esencia. En cada uno de los valores existen ma- yores posibilidades de las realizadas por cada sujeto en un momento sefialado de su vida; puede ser mas sabio, més santo, mds rico, mas moral, mas politico... La frustracién de esta apetencia y esta sed de mejoria es la causa generadora de angustia en las filosofias existencia- listas; la frustracién se debe al absurdo de que, por un lado, el hombre aspira a ser més, y, por otro, se siente limitado ¢ impedido de reali- zar sus anhelos.’ Es un eterno suplicio de Téntalo. La existencia humana no es similar a la del personaje mitico; el hombre aspira y es consciente de que alguno de sus suefios pasar4 a ser real. Teilhard de Chardin, por evocar un escritor muy conocido y acep- tado en la ultima década, introdujo el concepto de evolucién en el interior del hombre, hasta culminar en la cosmovisién del espfritu, en-el que el-ser-humano-alcanzarésu plenitud. En-una palabra; ei hombre, mantenienda, su .identidad, cambia.y evoluciona, de forma que podemos hablar més de la discontinuidad de la vida humana, que de la continuidad fija ¢ inalterable. __ __El hombre es un ser espiritual, cualidad que posibilita la educa- cién, como veremos en el capitulo ‘sobre “educabilidad”. Por “espiri- tu” entendemos las dimensiones humanas més elevadas, aquello que es més sutil, requiere mayor evolucién y maduracién bioldgica, fisio- légica y psiquica. El espfritu representa la tecténica de la personali- dad, en expresién de Lersch, aquella zona en la que radican los 12 Gentil, G., Sumario de pedagoste como ciencia filoséfice, El Ateneo, Buenos Aires, 1946, pags. 188-189. we nrenaube m Que i persona humana, EspasaCalpe Arcata Buenos Aires, 1952,144. SEGUNDA PARTE. TEORIA EMSTEMOLOGICA sentimientos Hamados espirituales por E. Spranger, las operaciones de Ia raz6n, la voluntad y Ia libertad. ; ‘ Sitar odo;-inteligencta-ybertal, que son las ventanas por las ‘que se abre hacia contenidos cognoscitivos no predeterminados por el instinto y la fisicoguimica de los s . La capacidad de conocer con flexibilidad, con opciones, con riesgo de equivocarse, con origi- nalidad, con creatividad, con hallazgok de soluciones para situaciones dificiles, con perspectiva hacia el fufuro es la inteligencia humana; y en esta serie de caracteristicas cognpscitivas ha de apoyarse la edu- éacién, que potencia el poder gnoseolbgico del hombre, para trascen- der del dato informativo y de las resfluestas mecénicas’previstas ante determinadas estimulaciones, como sijentre el estimulo y la respuesta no existiera més que el vacfo en eljser humano. La-eduencién-cs. ‘tableco-une-distanciarentreemando-yet-pensemiento, lo separa de la la conducta, paremcapacitar -dad-de-su-imteligencia. Por Ia inteliggncia, el hombre es abierto y no cerrado en su posibilidad de adaptadjén a situaciones nuevas y pro- Dlematicas; y Ia apertura es lo tinico due justifica la educacién, que ha de dotar-de-perfecciones cognoscent#s quien aprende sin determi- nismos de la escala zoolégica. A su inteligenci cibernética y del rutinario proceder fis radlien e-ymis-relacionada-con y, nos estamos refiriendo a lerHbert@el, que es la ‘el-praceso-educative; realizacién més rica del educando. K] positives exigidos por el que acepta/la responsabilidad en sus deci siones. El hombre es educable graciasja la inmensa posibilidad electiva de que dispone; donde el ciego instinto apuntara la nica solucién viable, Ja educacién no serfa necesarit, posible y iil. La inteligencia y Ja libertad son la farantia de Ia intencionalidad en la accién humana, y la operacién edufativa esta adornada con la pre- rrogativa de la intencionalidad, exisfente sdlo en seres que pueden programar su futuro. El animal no phede programarse, porque la.na- furaleza Je ha programado con fixismip y nada ha quedado al albur y improvisacién; en el hombre t4do est espiritualmente impro- visado, sin programar. El hombre slo tiene programadas aquellas dimensiones comunes con las cienciab fisicas, quimicas, biolégicas. .. Esto sf esta programado, actita cieganente y sélo puede ser indirec- tamente controlado. Y esas dimensiofes, por lo mismo, no son sujeto de educacién; el proceso educativo ékige, por consiguiente, apertura que es prerrogativa exclusiva de los Elementos del proceso educativo Al margen de las opiniones y esencial del proceso educativo, recondcemos su variedad y pluralidad. (P9. ALFROCESO EDUCATIVO. 145 Bhedueadores admitido por unanimidad, a pesar de que los siste- mas paidocéntricos opaquen excesivamente su importancia, Io mismo que hacen todas las teorias autodidécticas y autoeducativas. Aun en ‘quel tipo de educacién, hoy tan socorrido de la ensefianza por corres- pondencia, de las mAquinas de ensefiar, de la ensefianza en equipo, el educador Se hace presente por el libro, el programa previamente con- feccionado, la regulacién y el control de los grupos... Hay coinci- dencia en defenderle, aun en medio de los vaivenes que ha sufrido ‘segin las épocas y los estilos. hoy principal figura, agente primero de la educaci6n ya Gia teorla fomista, es otro de los factores decisivos en el proceso educativo; en él convergen todos los esfuerzos y proyectos de educa- ‘cién; él es quien se personaliza y socializa; él es quien posee las caracte- risticas imprescindibles en toda situacién. IesnvelacrOowry-COMURTCACION-entrewambos, olvidada o desconocida en los tiempos de Ia psicologia precientifica, ha pasado a ocupar un primer plano en la educacién contemporénea, siendo el tema de “edu cacién y comunicacién” uno de los “estrella” de los tratados actua- les de ciencias de la educacién. La industrializacién, los _contactos internacionales, los métodos psicoterapéuticos, 1a explotacion de los pequefios grupos, el acento que las filosofias existencialistas y antro- polégicas han puesto en este tema, el tributo que las antropologias cientificas han pagado en favor de la mejor inteleccién del hombre actual...; todo ha contribuido a refrescar o innovar este elemento del proceso educativo. Nosotros personalmente le damos la méxima calificacién y compartimos la idea de quienes piensan que la comu- nidad educativa y la relacién humana son insustituibles en educacién. Blemedionambienie, sobrevalorado por el progresismo norteame- ricano y por las aplicaciones escolares de la doctrina del “campo” de Kurt Lewin, es, sin duda, otro factor decisivo en materia educacional. Las teorias anteriores a los movimientos ecoldgicos del siglo xrx, de signo darwiniano, apenas si pudieron sospechar la trascendencia de lo ambiental en el proceso educativo. La corriente psicosocial de “‘cul- tura y personalidad”, iniciada hace unas décadas en Estados Unidos, ha producido abandante bibliografie’ sobre ‘I peso que el medio’ am“ biente tiene en educacién. Stimense-a estos signos ambientalistas-12- cooperacién psicoanalitica en todas las investigaciones de este género, y se comprendera que no es sélo el conductismo quien ha sobrevalo- tado el medio ambiente, como elemento educativo. _ elemento esencial en las concepciones pe- rennialistas, fue muy tenido en cuenta antes del descrédito de los racionalismos y de los movimientos neokantianos y antes de que los “Srracionalismos” intuicionistas y axiolégicos sustituyeran las ya poco fidedignas doctrinas racionalistas. As{ como las tesis tomistas fan sido muy divalgadas en Occidente, cuanto se refiere al estudio del elemento esencial educativo ha sido materia reservada a eruditos. Parar146 SEGUNDA PARTE. TEORIA EPISTEMOIOGICA entendimiento agente, vieja herencia pristotélica. Alrededor de este elemento esencial se'habla de ef i es~primarios- cipios fundamentales; y de decir, la adquisicién de cono- adurez a la madurez. cultural cimientos, que suponen el paso de la hje. Lo admisible es atribuir a © contenidos de la ensefianza-aprend a raz6n una especial intervencién en dl proceso educativo, tal y como, con otra perspectiva, se ha dicho de 14 inteligencia. de tos ®s, si se milita en cualquiera se pueden adelantar tresshipée at 0s ele limitando éste a mero receptor de la ciencia y perfegcionamiento, que le son otorga- das por el entorno. El famoso fildsdfo Avicena representa esta pri- mera hipétesis. el interior del psiquismo; el educandb es activo, porque hace pasar de Ia potencia al acto cuanto estabd sélo en raiz y germen en su alma. Defensores de esta segunda opin fueron Platén, los que-ad- mitieron la existencia de ideas innatas] San Agustin, cierto idealismo. .. 3¢ Origen de los elementos en Ia dpcirina tomista. No es idéntica Ja respuesta para cada una de las clages de elementos. Los elementos primarios son posesi " el entendimien- to los aprehende inmediata y, evidenemente, sin realizar esfuerzo al- ‘guno, tal y como se desprende de la tedffa gnoseolégica de Santo Toms sobre los primeros principios. Los elmentos instrumentales secunda- ios los adquiere la razén, con trabajd y dedicacién, para enriquecerse ‘con ideas acerca de los seres y sus projfiedades. La adquisicin de estos elementos requiere cierta actividad: “Cuando alguno aplica estos prin- cipios umiversales a seres particulare§, cuya memoria y experimenta- cin ha recibido por el sentido, adquiete su propia invencidn la ciencia de aquellos seres que ignoraba, procéfliendo de lo conocido a lo des- conocido.” * La verdad es que esta cnestién citatla de In: Summa Theologica y-la famosa cuestién “De Magistro” no sod una vision integral. de Ia educa- cidn, sino Gnicamente una explicacign de la ensefianza; y al menos para nosotros, ésta no es toda la edudicidn. Peiisamos que a titulo de ‘confrontacién histérica resulta interespnte recordar esta doctrina, pero Ja vemos insuficiente a la luz del prdgreso filos6fico y antropol6gico. Estoy seguro que Santo Tomds hubiefa completado su punto de vista, y hubiera Iegado a una concepcién global de la educacién, Fuera de la filosofia medieval no ha inquietadp el problema del origen de los glementos, una vez que se postergarod las divagaciones sobre el enten dimiento agente y el iluminismo teocgntrico. 38 Sum. Theol, 1, 4.117, 4, 6. Modos de realizar el proceso educativo La educacién in fieri 0 proceso educativo participa de la compleji- dad, que dijimos posee el concepto de educacién. Al igual que en el capitulo anterior, optamos por describir el proceso educativo a base de caracteristicas fundamentales. i simulténeamen- te sin que haya necesidad de hacer una eleccién disyuntiva. Son dos aspectes bsicns del proceso de personalizacion, que manifiesta la carga hereditaria —maduracién— y asimila el medio ambiente, por al aprendizaje. Si pensamos que én la definicién misma de educa cién ha de tener cabida el concepto de personalizacién, es congruente admitir también que el proceso educativo est4 condicionado por estos dos factores: la maduracién y el aprendizaje. Y dentro del factor aprendizaje podemos incluir él “entrenamiento”, la “iniciacién” y Ia Nhnstruccién”, a los que genéricamente Peters lama procesos educa- cionales.* ientrenamiento” se refiere al aprendizaje de las habi- lidades, conquistables por la préctica, el ejercicio y el cumplimiento de tareas; es un medio muy indicado para legar a saber Io que las cosas son, evaluarlas con justeza, conquistar el uso significativo del lenguaje y poser, en definitiva, un cuerpo de cono- cimientos; " aprecia'la intervencién del docente en la instruccién, lo que evita pérdida de tiempo, gracias a que los adultos trasmiten lo por ellos ya sabido; en el periodo operacional de Piaget el proceso educativo ha de ir unido a Ia experiencia directa. El proceso educativo, en cuanto desarrollo, es un proceso natural y esponténeo; y en cuanto aprendizaje, es artificial ¢ intencional. El proceso educativo es genético, lo que permite calificar a la educacién de “antropogénesis”, por su fundamento biolégico y psicol6gico; y adquirido por tener intervencién el aprendizaje. La naturaleza repre- Senta lo estético y genética; la artifiialidad, la cultura, el aprendizaje y la intencionalidad simbolizan la adaptacién y asimilacion del medio. En.el proceso educative hay un verdadero maridaje entre maduracién 'y aprendizaje, pues se realiza en un ser que es a la vez naturaleza y espiritu, in : ae j ,, aspecto que muestra la personalizacién mejor realizada en la educacién que en el abandono en brazos de la espontaneidad natural. Sécrates fue el primer edu- cador que dio el grito de alerta sobre la ineficacia de cuanto disipase al hombre y le distrajera del mundo interior, en el que porta excels tudes, que la ciencia y la filosofia posterior hap revelado; fue el primero'en proclamar una educaciOn mediante “W CQHOEBt=a-mis- , que no es sino una forma de interiorizacién; San Agustin, arm- parado por el pensamiento cristiano de la inhabitacién del espiritu en el hombre, fue reiterante en la idea de la interiorizacién, con 2% EI concepto de educacién, Paidés, Buenos Aires, 1969, pégs. 241.“05 “Bp ‘696 ‘samy souon “soprea ‘eoson} 2p & uprovonpo 2p soungodd “M “HE ‘SOMEET MNNE or ‘ysheet s89d "yo do “asduuidy «s “tot 39d eset ‘eopepwy ‘aod ‘Doussspt2 I ap visI4 ap onund Je apsop vylosoms wT “x, “SAREE ws owuerureuorsoajrod 015 XK ‘asreuoTooayred so o1sg “sofeuozsazoxd sap ~epmiqey A sezansep atimbpe ered viressoou eonogad ey artterpou soquafuooucs 9p uglo|snbpe vy exuerpour ‘peprmuoo vl 9p ooTIO IST taydse yep oanmno Jo aiuelpaut onprarpur [a wredard as sopeno sey v sures ered “eortog2 pepaioos wun ap & Tefoueishs peprunaioo eun ap op ‘our wo aAIA opueonpa Tx “exstTerousysrxe ojosoTy JP ered ‘so. oruayueuoToajiad [a “sopeprepout sox} 5350 op EIUNLId-ep Uo -aBsuad-e eroye-souNsUaTap'soU ‘uDIq Sand” fmo}oeoRMMIos. ooFUD91 zoey~Nb ‘oweUTEUOPo}Ied so uofeINp2 v] uoinb wred ‘siodser “I op owouresuad [p u> soureposuy e OAs ap SOWSA[OA “OuaRUnUdIo2aJednku'pjaDULL0}-sa.oomvonpe-cseoe4d-IA sominy ey oyoKord 9s & aIquIED 95 PepefDOS xy] soT|a 10d anb ured sonp tut So] ¥ wredesd 9s onbiod ‘uorsemmnsopud $9 oareonpo osso01d "axIMpe Peporsos vf Uo punisas vf A ‘myMpeeMTRO-L. Wa.ojjoxtesep_u2.Ja5.Je2onponiur eioutsd vy onb uo up}ovzsye1oos v ap <2al2E/LRMISP 2p spulpe ‘eIINpe Up!eI9UIs e 10d BA sopeuopues ‘Sadopeank-sopioajquise-soljlayf-ap-UPIsILisEN vIM So OAT;eOMps osa201d TH oe,a¥onut £ ara ‘oproeu ey OUTE [> Tend vj Ue emMyIND vl 9p vou sleziptiarde op ossoard,, Jo so ‘svjoose upomnsuy Bl ua aquourTEdIouLId ‘onprarpur Je aigos sjemmnoorsos souorsaid op wuMs vl so ‘x0WIO) ‘un aup_Un.oppaui.ja.4. aaquloy.j2.aulua_UpjooBsuEs)-vuN-se-oanzanpe ‘osmaoidje anb oucdns upioemynsopus eT “eropeztfeioos wj0uy NS ¥ epuodsoxios onb “upiananyjneopue eun_59_oApEonpa.ossooxd=fa S001 0D £ opo1 to axquioy [pp UgfuN e| sonposd anb ‘souze-jo-ezed-upoeonpe-of-!PERIIA. -~ssuodsar-op-opiuss-jo-eied-uproeonpa.r] ‘sorrey[e101 SeurDysTs 9 505q ‘iloy-so}-aats BL pediounid epxiysn.néno“jenosiad_jaLoul-eyous|UOT- eT ‘Bpe-UupjsoRpOLUp-L] vos ‘ompeuTUy ‘oueIdrout “ ,ousSyEE-yo,,-Jo-OULTT -nep-oftemvonUp ND. joant-2_vasjo_ured-seorSoBepad-sejonpuco-se] “xoViane |p Boey wpertur vf Bjoduo9 anb ours ‘enyzodns s2 ow eanemoadso uorxayauzoIne ve “oarequ ui 952 Uppefjomeme-ey “Lonsjur WoremMosdso Bou Us EpoNb om anb “easiae vy 59 9sreZOLIOIUT ered BLTESOIU UOTaL1OIe w]_, "UOT KoLeLO}Ne 9p sorrerp soitowour sounye 10d upefere 19s apand'anb ‘ugroedis!P a[qeiTAu! eum Js sen eNseLre vp eped op osod Ta" vp-se-viour~vt-onbsod—ospaut_uin_ojps_sa-uprcoyatioyne—r¢, 10502 ured, ojmoweuey £ aduns ‘orenos axquioy Jo ouoduxy as Snb ‘Uy GyL—onuyonas osDOW TB “6 WO owsyD eHOSOy eT “ooNSOTT oun Fs 3 0 ‘eueUINY BIDUDISKXS ] ap Sopoliad Saruud So] ap eidord so onb fuprsoojsodtuy squotdiour ey apsep our -squr JS 9p wr9[dwu0 worsezt{e=r wrezpuared & vpananas. ~ arquioy J9 onb zon un ‘oysay9 qpans ereFOMe wnysod wunduu and. iojuy exed oufuivs fporup ja so UgROyosIOIE eT “ows ‘ofadsa yo ua ou ‘opefory “ouistur Js EaeY ‘Pepajos ue ‘oIUDTUE Jorsoyno Bs anb osrezu0L oyu exed ojde ofpour un azar “eprpour wex8 uo epsansu0a anb yo woo ‘oarreanpo ossooud sarejruns € sopppered “ugIoeE juy|na ns & osmo ns “et101s|y nS pwd upPSEZHIoLoUE op ossD0rd [a ‘sof v ayuaxpuodsass08 ‘Pep ofjsuoo peppuopy op ede of Jo eprfosuoo as ‘spurop fay Bf ajUeIMG “OUISTU ys UO asterreye vosnq 22qwoy | ‘ouremnared op pepo Woo Sprouroo onb 9 GUN WO vIDuDisTS RS ap S9[CUES ep 091 su 9p oporrad un op stpooaid wij anb pf v (soue -¢) proueyur upurBas ¥| Uo vioqu os ooVZ9y capsd of {op vjous{ouo> vj any eyeISMOD BARNJoOAD wIBopOOISd eT “sradsep & outos ‘uproeatroTs9UF Bf Wo BAOUDISIS 3e8ueidg wos ‘ugrovonpe op orpap na rarer oe a meme oe “Uy ns 40d w2yesaiqos anb ‘ sey & soqeaotpout 09 SU] “OUSIUF}SeIos NS “PepmEOL spuead sou ef Op 25 3] £ olftiq, ns woo ueuTosey af onb Stour sesco so ua asioesisip 9p seBN] uD ous Js wey aquloY BP squzonuoo 2b of 09 rsTo USD | vo1ooonaisias vatoa “aiuvs vaNno3s YL150. SEGUNDA PARTE. TEOHA EFISTEMOLOGICA iferencia al hombre del animal, imphilsado éste por sustancias bio. (ocitee ‘hereditarias, en lugar de ser|movido por fa transformacién ee eee a a siempre en consonancia m los tipos socioculturales en los gue se desenvuelve; esta razon fastifica as ‘haya habido escuelas arigtécratas, privadas, pablicas, de- ‘mocraticas, caballerescas. En conclusién, el perfeccionamiento recibe gn Jaspers una clara orentacién socigirica, de Forma que no eer edieval para los sfglos renacentistas, ni el a - saomsta para fa poe ializada, ni el cabal inglés para 0 conereto de perfeccién. EL ccionamiento” hace valida esta jismo renuncia a considerar el rica propia, que no encaja en un tip sentido sociolégico de la palabra “pei interpretacién jasperiana, porque él proceso educative como tna perfeccifn absoluta con significado uni- versal y omnitemporal. Pero es igualfaente v ‘inico énfoque posible-de-este vocabld En la produccién bibliografica « fo, que son: ridos-al_proceso-edueativ cién—Bildung) ; el segundo data dé jerdad que no es éste el ‘como veremos-2 continuacién, a se usan (Erziehung) yforma= iglo xvi y ha desplazado al “crianza”, y hasta eustituyen origen alemén (Herbart) por tiene una clara rafz, que hace ‘una manera muy germana de primero e incluso al antiguo vocabl ambos a lepalabra-“edueabtitdad”, ey dad”. La palabra alemapa relacién a un modelo o ideal, que, st eat ae Geer "Eaee cc le ha dado el’ sentido de’ dominio de jin oficio, y se ha reservado ac- tualmente a la preparacién laboral,ifa Ia que ‘se lama “formacién ffesional”* PkCVfa formacion es posible all dondd Ia vida late con unas estructtr ras coneretas, que dan oportunidad dif que existan diferentes “formas de vida", que ha sido igualmente und| expresién germénica* La evo- Tuaign de las especies van moldedndolfs y plasmandolas en sus modos de ser presentes de acuerdo con las dptructuras inscritas por Ia nati raleza, hacia las cuales han ido aprojtmandose mediante procesos de adaptacion y asimilacién, El hombrel|ademés de las estructuras vita. les, ha sidé creado segin el patron le la imago Dei y del “hombre nuevo", formulaciones biblicas demfsiado conocidas’ en Occidente, como para ser inactivas a la hora de iscurrir sobre el proceso eduuca- tivo del hombre; es decir, que hay fctores especulativos, biol6gicos, misticos y religiosos justificantes del concepto de formacién, como sinénimo, en profundidad, del de ediacién. 2 Tuner, We. Manual de pedagogia generd, Werder, Barcslona, 1972, pig. 10. 3 Thiers dia una formacige huranistica, Herder, Baresiona, 1 SEAR ACR APSE me anid (CAP. EL PROCESO EDUCATIO 151 La formacin puede ser material o formal. Formacién material es la “realizacién del contenido del hombre a través de habilidades y modos de pensar, se atiende... a la adaptacién social, a la capacidad profesional, a la comprensién del mundo cultural, al decoro, a la mo- ralidad, a la correccién, al entendimiento necesario para la piedad y la fe"; la formacién. formal pretende que el cuerpo, el alma y el es- piritu realicen sus funciones gracias a la configuracién de suis capa- cidades.* Estos dos tipos de formacién tienen su traduccién en la formacién para el ser y para el rendimiento de Max Scheler, y en Ja formacién axiolégica y teleolégica de Kerschensteiner. Al igual que en materia de conocimiento, resulta imposible separar realmente la materia y la forma de la formacién o de la educacién ética. Desde la época de Rousseau se ha discutido sobre si la formacién ha de aplicarse de una manera formal a la formacién de capacida- des 0, de una manera general, a la formacién total y esencial del hombre. La universalidad y la individualidad en la formacién han sido una antinomia en los teéricos de la educacién, desde que Ratke y Comenius concibieron al polifacético pansofista, y desde que las filo- sofins individulistas dl siglo xvrm prefireron To particular a lo general. Las formas de vida o estilos existenciales perseguidos por Ja edu- cacién en la vida de Occidente han sido: el hombre aristocratico, tan viejo como la antigiiedad pagana y més tarde adaptado por el cris- tianismo para ofrecer el ideal del caballero y de la dama noble; el hombre trabajador, que hace de su labor un ideal y una vocacién, mo- delo comin a las sociedades medievales y feudales, dignificado por el monacato benedictino que consagré el irabajo manual, elevandole a un rango similar al intelectual; el hombre sabio y contemplativo, ya cantado en Ia filosofia antigua clasica y revalorizado por el cristianis- ‘mo, con Ia labor culta de los monjes y Ia consagracién a la vida con- templativa; el kombre humanista, encarnado en cuantos han ejercido las profesiones liberales y cultas, en cuantos se han dedicado al es- tudio de las letras y de las ciencias, y, de manera especial, en cuantos se han formado en la horma del cultivo de las lenguas y culturas clé- sicas* : eee ‘ wa En consonancia con el principio rusoniano del equilibrio.que era ln correspondencia homologada entre necesidades y capacidades, los te6ricos modernos. dela educacién Je han dado mayor alcance y-se ha significado la adecuacién que ha de existir entre el proceso forma- tivo y el ambiente cultural en el que se verifique; E. Spranger lo enuncia asi: “en realidad, sdlo es asimilado lo que puede relacionarse con el propio circulo vital y la propia esencia”, expresando con estas Palabras la ausencia de coaccién y Ia necesidad de convergencia en- tte medio ambiente y educacién. En virtud de este principio, es repu- diable toda violencia que desconozca el estilo individual de vida, el 3 Hlitner, W. Op. cit, pég. 137. % Théter Martin, J. A’ Op. cit.152. SEGUNDA PARTE. TEOHA EPISTEMOLOSICA estadio evolutivo psicol6gico y el cirdulo familiar y cultural en el que se realiza el proceso educativo. que no sea su elemento esencial, Esti ha sido la actitud de Aristételes, cuando fijaba la meta educativa en Ih consecucién de la virtud y ésta era un habito ético; de Santo Tomds repetidor de la doctrina aristo- télica y creador de puntos de vista ipéditos, ofrecides por la teologia catélica; de J. Locke y de cuantos hah sido defensores de la disciplina sora de la edueacién como for. del aprendizaje-habito a otras istancindas de aquellas que ba: ,, aunque siempre dentro del ritnentalista © instramentalisa; del perennialismo contempordneo, aye defiende la adquisicién de ha- bitos por el ejercicio reiterado. Educacion e instruccion Instruccién, saber y educacién “Instruccién” es un vocablo de origen latino (in, struere) que, etimolégicamente, significa “‘construir en", y se usa en un sentido material de construccién y destruccién o en un sentido psiooldgico de “informacién”, “trasmisién de conocimientos”..., Como sindnimo de “informacién” tiene el sentido de “dar informes”, de “dar forma”. Instructor es Ia persona de quien parten los conocimientos impart dos; instruida es la persona que los recibe y asimila. Es posible en: tenderla también como proceso 0 como término y producto; en el primer caso denota la actividad por la cual se opera la “instruccién", yen el segundo, el ctimulo de contenidos trasmitidos y aceptados, Sé usa este término, en medios juridicos, para “formalizar un proceso © expediente conforme a las’reglas y pricticas del Derecho” (Dic cionario de Lengua Castellana); y fuera de este contexto legal, el diccionario recoge estos sentidos: “Doctrinar; comunicar sistematica- mente conocimientos; informar sobre una cosa; dar reglas de conduc- 1a", Todos estos significados tiene la palabra “instruccién” en.ciencias.. de ja educacién. Basica y primordialmente, instruir es un trasvase de contenidos culturales, es una ensefianza, es un adoctrinamiento, es.una informacién, es un desarrollo intencional de la capacidad asimiladora intelectual que posee el hombre, lo cual le permite situarse mejor en medio del mundo que le rodea, heredar la tradici6n, revisar las leccio- nes de estas derivadas, poser elementos de juicio y de relacién, para avanzar y crear. La instrucci6n hace referencia directa a las potencias ‘cognoscitivas del hombre. Si la instruccién produce otros efectos, serin consecuencia de esta educaciGn intelectual. La instruccién, junto con Ia personalizacién y la socializacién, constituyen el proceso educativo; y por tanto, este capitulo contintia este rico y profundo tema. Antes de nada, y asentada esta base, hemos asa