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  • Los Fines de La Educacion Fermoso

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    Los Fines de la Educacion Fermoso

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    AMT gel) Eee Ctr ye) Bue Ure meom im eons Cr nt kee een yes) Ronen i SS ace ter et Se eet pete ee ate e att Lowy io io $<} © low PAT eric MUU On ROU ILA | ve uoDeon LU a Ake a So reer) ne ee Tn ets } y Pe ote aT 4 2 i i OO on Mtoe COM OUE Ree et he] Dele) SIEM MER erty RINEHART RCE" | US) Los fines de la educacién Introduccién a Ia teleologia educativa EI problema de los fines educativos cautivé la atencién de los tesricos de In educacién desde Platon y Aristételes, adaciria mee ‘os matices en el naturalismo rusoniano, fue una antinomia en Herb. art que los contrapuso a los medios educativos, y es capitulo obligado gn tratados sobre educacisn. Antes de Herbart los fines educativos habian constituido un problema ontolégico, pero en él adquicren ws gabor ético y moralizador. Santo Tomas, que habia relacionado ya la finalidad educativa con la moral ¢ incluso con Ia teologia, no se habia desentendido de la metafisica aristotélica, al tratar esta cuestion. ‘Sin embargo, Herbart sefialé el rumbo definitivo, para no separar la edu. caci6n de la actividad moralizadora, convertida en objetivo primordial {en las instituciones escolares. Una’prucha de esto son aquellas pala bras de Ruiz Amado: " aa “De suerte que el banco de 1a educacién es Ia personalidad moral, y la reaticacion de su fin consiste en convertir la ley moral cn nove constante de los actos del nifio y del hombre. En nuestros dias la pedagogia es teleolégica y me légica, es decir, ciencia de los fines y los medios educativos, aunque gore oy anon Buscados, como Herbart, en Ia psicologia, sino en la tecnologia y la didéctica. Los medios educativos son medios técnicos como conviene eine Socce paysteielizada y seenolégica, en la esperanza de que los avances. mesolégicos vayan a resolver los viejos y cierios problems del perfeccionamiento humano, 2 tie oe Ta cuestion actual se centra en Ja alternativa de una educacién finalista o una educacién antifinalista, de una educacién teleolégica 0 * La educacion moral, Libreria Religioss, Barcelona, 1913, pag. 56 200 (CAP. 13. LOS FINES DE LA EOUCACION 201 una educacién mesolégica, de una educacién inmanentista que no sobrepasa sus propios limites o de una educacién trascendentalista que desborda el contorno del proceso educativo y de si misma. Late en el fondo un problema antropoldgico, que es la manera actual de discurrir sobre este asunto; es cl interrogante si el hombre es un ser abierto o cerrado, trascendente o inmanente, con proyecciones mis all de si mismo y’ del mundo o reducido y conde- nado a estar aherrojado en los confines de su mismidad mundana. En estos términos se expresan los existencialistas y otros antropdlogos modernes, y, como consecuencia, adoptan postura acerea de los fines educativos. Naturaleza del fin. Si las divergencias antropolégicas justifican, en su mas hondo y preserite sentido, las disparidades sobre la fina. lidad, es obvio que el vocablo “fin” ha tenido una evolucién semintica con repercusidn en las doctrinas éticas y educacionales. “Fin” es un término equivoco en filosofia, con cuatro sentidos principales: sentido temporal, como término o limite tiltimo de una cosa 0 proceso; sen- tido espacial, como limite o extremo de una linea o contorno; sentido ideal, como esencia de las cosas; sentido general, como propésito, fi- nalidad © intenci6n, equivalente a la causa final aristotélica. En teo fa educativa es éste el sentido mas frecuente. Lo mas comtin es concebir los fines como entes ideales, absolutos ¢ independientes del hombre, existentes en si y por s{ prescindiendo de su consecucionabilidad, no creados por Ia mente humana, mas préximos al “deber ser” que al ser, mas cercanos al “‘telos” que al “ontos”, reguladores de Ia accién educativa, objetivos en la operacién humana, capaces de Henar de significado al quehacer del educando. Elfin es un objetivo, una aspiracién, un propésito, una meta, .. Todo estos, y con nada’ de esto se identifica plenamente, El fin es un estado individual o social que se pretende alcanzar; el “mas importan- te problema en la teoria educativa”* La educacion es, en ultima ins- tancia, un esfuerzo por conseguir intencionalmente la idea de hombre perfecto. El fin es una meta abstracta, ideal, lejana, sublime, impon- derable y estimulante. El objetivo, en ‘cambio, es concreto, préximo, prictico, inediato y real. El propdsito denota subjetividad, dimen. sién de Ja personalidad, inmanencia en el individuo, deseo escondido. la aspiracién es “una previsién anticipada del fin o terminacién posible”, un “fin previsto”, “da direccién a la actividad”’* Problema filoséfico de Ja teleologia. Se complica mas ain esta cuestién, si no sdlo se atiende a las expresiones sinénimas del fin, sino que se ahonda en el talante filoséfico con que se aborda el tema, ig, Mamtovani, J. La educactén y sus tres problemas, El Ateneo, Buenos Aires, 193, i. 7. ‘Lemus, L. A. Pedagogta, Kapelusz, Buenos Aires, 1973, pig. 167. 4 Dewey, 3” Pines, materiac y métodos de ta eductcién, Espast Calpe, Madd, 1927, Pigs. 1011 61x9} 2uq9I90 Ja “otMOUTLNEET Jp UL OUIOD EIS? 2p OUIS ‘Up!>RONPO ¥j 9p Uy jp e1uswesardxe ven OU ‘Opiqes so UIOD ‘spUIOY, o1UEg 3 “upfoa9prod ns op sod u9 ou ‘[ epo1 euapeouasap ‘opueonpo £ 1opeonpa owios ‘siquoy ojuend ud ‘o1quIOY [J .SorIp somo ap eouarsHxe ef eoynsNf oUMIN UL 9759 aTNOUNESTUD, vysIwowopn efMULIgY un so onb (uNsnsy 2 jowardns 5 ‘omnjosqe us onpa vO Epor ep uO!oLUN anb ‘onr8ojo1u0 out Teo ~eonpo ¥] Op Uy Tx “OAReOMpe Jas jap swoasty un “jeury wsne> ns sa aoFoeONpa Bl ap Uyy JP aWUDI0d ig ns anb wk zen. 9n95i09A.00 ap OeSRIN ON OPI uuuarad ¥FI09) E[ U9 SOATIEINpD soul} SO] idax anb ‘ewa[qoxd Jp} so] 10d sepniua suormrdo uopeonpo ef 9p HOISTY eI UD waneonps wSoj09/9) ET Jos ns ap SoUOIsHAK Sop sv] 10d epronbuua & vfofduioa ‘up!92y sued vaquguie Bye rupt on aout 3 aod an y PU! sas uapand soarweanps souLy so] ‘eaquyed wun UT su'Solsauap sns squsurenynur sopuajop exed Peporoos us soprun saxquIo| soyNUL onb wsoo eNO sa ol PEPN|D UL sond ‘eno 10d aiquioy [9 £ vsoo Bun od esoyaIp $9 of PEPNED eT, :serooey segue osivfedop uapand ou anb o1s919 so uatq IS “uNUOD alg [P “epUnos vp uo ‘penp!s £0Z Norvonea v1 30 SIN S01 “BL -a¥D uy UaIq Je apuaHE as wroUNd v] UA “se[EUaUIEpUNY sojTOUIDI ss uos upPEZTEDOS L| < pepyeuosiad vl ap O[Jox1Esap [2 anb vA ‘[ePos § Jenptarput ugrouny ojzens ue uorovanpe ef so sisoupSodonjue eT % sod reyUM uj So] duuoiod eOSK euoa epor Isv9 vsaxdxo vjouarayar sey ob ef & ‘eon I9SIP PISe 9S anb OT “sauarq Soy A SoUTy ‘“a9]9y9g XW ap BULDOP P| BP Sp PiouaIAJIp auaInIsUOD wf woD ‘eaxso xdaouoa eun anus a19[9 onb Aey sond ‘oonseap sput so £ TA ‘uopeanpa vj ep seois\yeiour seyjosopy se] ua A sopetsoyeu seo ‘Hp sv us ayusuTEperOpese ONEGep a5 ISy “Sa[eND O safe) Uos soyeIpout | & SOFIPOUIUT SO] ‘SapwIUSS SOUT Soy an swonpa eySojo2pa eB] ap ouarureaquE|d [gq *oorssyeIoUL O wos souofea sof SUdIq Sol ‘SOUIY SO IS 21I91AONUOD as onb E] UD ‘eu ‘tapout eJFojorxe e[ So opuoy ap UO[=} Je anb ap soprpensied somersy ‘vpoat “suiva von zoz 204 SEGUNDA PARIE. TEOSIA EPISTEMOLOGICA de donde se deduce cuil fue la mente del Aquinate es el mismo en que define Ia educacién: “Educacién es la condicién y promocién de Ia prole al estado del hombre perfecto en cuanto hombre, que es el estado de la virtud."* Millin Puelles precisa que el fin qui de la educacién es el estado perfecto del hombre en cuanto hombre; el fin quo es la posesién de ese estado como algo efectivamente conseguido (‘status virtutis”); cl fin cui es la prole en el matrimonio o Jos alumnos en la escuela." Ej estado perfecto del hombre en cuanto hombre es un fir. universal y esencial, doctrina que consagra el principio de validez general en pe. dagogia, fuertemente atacado por teéricos del siglo xx, influenciados por el evolucionismo darwiniano, las concepciones socidlégico-cultura- listas de la edueacién y las -axiologias subjetivas-y relativistas. En efecto, la filosofia perenne distingue entre tun fin siltimo y fines inmediatos, un fin primario y fines secundarios. Los fines secunda ios coinciden con los fines secundarios de otras teorias, pero signi fican una realidad diferente, segiin que se sea partidario de una teoria trascendente o inmanente. Y hasta se llegan a fusionar filosofia y teologia cristiana, para desembocar en verbalizaciones religiosas de los fines de la educacién. El Departamento de Escuelas Secundarias de la Asociacién Catélica Educativa de los Estados Unidos publics 68 enunciados diversos de siete fines secundarios.* El antifinalismo rusoniano. La revolucién cultural promovida por el Renacimiento, la Reforma, la Contrarreforma y el fortalecimien- to del espiritu cientifico, cambié el signo del teocentrismo medieval por un antropocentrismo, que iba a perdurar por muchos siglos. Las ciencias de la educacién sufrieron también esta sacudida. ‘Antes de estas fechas, toda teoria educativa era finalista; pero a partir de entonces el finalismo se enturbié con mezcla y alcaciones, principalmente con Jas doctrinas rusonianas del desarrollo esponti- neo y natural. El finalismo habia sostenido que el hombre no es bueno por naturaleza, que ésta no es la suprema ley educativa, que en el proceso de perfeccionamiento humano hay previamente fijadas metas y fines. El antifinalismo defiende, como réplica, que educacién es sinénima de desarrollo natural, que la educacién es un proceso sin imagen preestablecida o ideal humano a imitar. El antifinalismo rusoniano contrapone la naturaleza a la sociedad, Ja espontaneidad a la cultura, lo virgen ¢ inmoldeado a lo artificial. Todo es bueno, cuando sale de las manos del Creador y todo dege- nera en las manos del hombre. El antifinalismo 0 naturalismo puede sér cuddruple, segin que s¢ inspire en el naturalismo biolégico darwiniano, en el naturalismo psi 38 Summ. Theol, Suppl. 1H, a, 4, a, 1. 1 La formacton’de le personalidad hniiana, Rialp, Madsid, 1963, pie. 56, roopbedden 7 Roan. Fubsofia catia de Ya education, Morata, Madea, 1987, pies (CAP. 1. LOS FINES DE LA EDUCACION 205 colégico behaviorista o en el naturalismo sociolégico de Comte, a Sas de Ja tendencia inicial rusoniana. El naturalismo pedagégico es fa teoria educativa inspiradora de la escuela nueva, del paidocentris- mo, del ambientalismo y de las pedagogias liberales; a todas estas teo: Tas se ha Hegado Ientamente, siguiendo los pasos de las épocas y los tiempos. Rousseau es importante, porque desperté el interés por Ia infancia y, porque por su antifinalismo hizo que el problema de los fines edu- Zgivos ocupara un primer plano en la consideracién de los cientificos. $ates de Rousseau se era finalista casi inconscientemente; después de Rousseau ha de elegirse entre el finalismo y el antifinalismo. Personalmente, pienso que la verdadera cuestién no es sélo la anti- nomia finalismoantifinalismo, sino la otra mas seria trascendentalis- moinmanentismo, pues no hay teorfa alguna que afirme la inexistencia de fines educativos. Todo’ estriba en situar esos fines més alld del .eso educative © en el mismo proceso educativo. El verdadero Eaballo de batalla es el origen de los fines educativos; es constituir al proceso educativo en algo cerrado sobre si mismo 0 abierto al oreo de aires exteriores. Unas palabras, ciertamente ricas, son las de J. Dewey, cuando en- juicia Ia teorfa rusoniana: “Las palabras de Rousseau merecen un estudio cuidadoso. Conti nen verdades tan fundamentals como no se han formulado nunca sobre la educacién, unidas a una distorsin curiosa, Seria imposible expresarse mejor de como se dice en las primeras frases. Los tres factores del desarrollo educativo son: a) Ia estructura congénita de nuestros érganos corporales y sus actividades funcionales; b) el uso fa que se destinan las actividades de estos Grganos bajo la influencia de otras personas; ¢) su interaccién directa con el ambiente... Pero se roquiere poca lectura entre I{neas, completada por otras afirmaciones de Rousseau, para percibir que en vez de considerar estas tres cosas como factores que deben actuar juntos en alguna medida para que Cualquiera de ellos pueda proceder educativamente, los considera como operaciones aisladas ¢ independientes... Piensa que este desarrollo puede realizarse sin tener en cuenta el uso a que se dediquen...." La equivocacién de Rousseau estuvo no sélo en reconocer el des- arrollo espontaneo de los érganos como condiciones de los aprendi- zajes y la educacién, sino, sobre todo, en aceptar que los érganos proporcionan los fines de su desenvolvimiento. El desenvolvimiento, tal y como lo entiende Rousseau, es pura mitologia; identificé drganos con fines, Dios con la Naturaleza.* Los fines educativos en el experimentalismo de J. Dewey. Esta teoria es claramente inmanentista finalista, es decir, aboga por la necesidad de fines educativos, pero éstos no existen fuera del proceso educativo. 4 Democracia y edueacién, Losads, Buenos Aires, 1971, pés. 126 © Tid, 206 SEGUNDA PARTE. TEORIA EPISTEMOLOGICA Los “fines son terminaciones de la deliberacién y, por tanto, pun. tos cruciales de la actividad”; “son consecuencias previstas que surgen en el curso de la actividad y se emplean para darle un mayor sentido y dirigir su curso posterior”; “no son fines de la accién, sino fines de la deliberacién y ejes orientadores en accién”.* : Los fines estan relacionados con Ia meta, el objetivo y la aspira. cin. Pero mas que hacer un estudio hermenéutico de las palabras por él usadas vamos a dirigir nuestra atencién a aquellos puntos que consideramos primordiales para percatarnos de su inmanentismo fi nalista, En primer lugar, J, Dewey hizo una critica al finalismo de indole aristotélica, equivocado principalmente en su terca obstinacién al afirmar que los fines son fijos, inflexibles y externos a la actividad educativa. Hubo una época cientifica, hoy superada, en la que se creia en Ios fines fijos ante todos los cambios normales en la natura ezay en los hombres. Aristételes fue quien-introdujo esta concepcidn firme y sistematica en la cultura occidental, concepeién que dur6 dos mil afios. En el siglo xvi esta fijeza ¢ inflexibilidad fue expulsada del dmbito de las ciencias naturales, pero quedé escondida en la teoria de Ia accién humana. La concepcién aristotélica inspiré la Eti- ca, y fue la causante de que los hombres descuidasen el estudio de las condiciones existentes, obrando de manera casi ciega ¢ instintiva, refugidndose en la excesiva bondad de nuestros fines morales como para poder ser conseguidos en este mundo. “Y asi fue como la doctrina de los fines en sf fijos... persistié en Ja moral y se convirtié en la piedra angular de la teoria moral orto- doxa... Para completar el cambio cientifico iniciado en el siglo xvi, es necesatio corregir la nocién comin de los fines de la accion ¥ como lusiones Fijos.”* La fijeza de los fines tiene, en la filosofia perennialista, 1a misma explicacién que la absolutez dé los valores; tiltimamente es una expli cacién metafisica. Los fines son incambiables, porque lo es el ser ¥ Ta misma verdad: Veritas est id quod est (la'verdad es aquello que es). Es légico que el perennialismo sostenga que puede hacerse unt teoria de validez general y universal, que pueda hablarse de un fin iltimo. Para J. Dewey esta ultimidad es un punto de vista personal de Ia realidad educativa, representa deseos, y cuantos més incluya, sera mejor." La critica de J. Dewey a la doctrina, aristotélica tiene una contre partida, que es la defensa de los fines inmanentes al proceso educatt vo y su flexibilidad y mutabilidad: “En nuestra indagacién acerca de los fines de Ia educacién no nos interesa, por tanto, encontrar un fin fuera del proceso edvicativo al 1 Dewey, J. Op. cit, és. 17 H Dewey, J. Naturateza humana y conducta, ECE, México, 1964, pgs, 207-208 4M Democracia yedueactdn, pags: MGI? owns DE LA EOUCACON 207 ‘cual esté subordinada Ia educacién. Nos lo prohibe toda nuestra con- sec. Nos: preoeupa mas ben cl contaste que existe cuando fos ines se hallan dentro del proceso en que operat y cuando se implan tan desde fuera.”** pean y m “'Nuesira conclusin precisa es que Ia vida es desarrollo y que el desarrollo, el crecimiento, es vida. ‘Traducido a sus equivalents edu tativos, esto significa: 1- que el proceso educativo no tene un fin mis allé de’ sf mismo: él es su propio fin; 2 que el proceso educativo es lun proceso de Feorganizacién, reconstruccidn y transformacion conti: ua pes “Asi pues, los fines surgen y funcionan dentro de la accién:"** Precisa mas atin su pensamiento, y dice que la educacién, en cuanto tal, no tiene fines; que sélo las personas, los padres y los maestros tienen fines. Los propésitos de las personas son variados y estan so- metidos al vaivén del ‘crecimiento de los nifios, del desarrollo. del docente y de la diversidad de los educandos: “Aun Ios fines ms vilidos que pueden expresarse por palabras harén, como las palabras, mas dafio que beneficio, a menos que se reconozca que no son fines, sino mis bien sugestiones para los educa- dores respecto a eémo observar...”* Los fines educativos han de fundarse en las actividades y necesi- dades intrinsecas del educando, han de traducirse en un método de cooperacién con las actividades de los discentes, y no pueden acep- tarse fines generales y uiltimos.* Las teorfas que buscan los fines de la accién en algo externo son utilitaristas y rechazables, tanto si se busca el placer mas allé de la accién, como si se disimulan revestidos con ropajes aparentemente filoséficos, que contradicen a la educacién como desarrollo y creci miento. Por otra parte, cuando se sostienen fines externos a la accién educativa, se origina una separacin entre medios y fines, una des- articulacién de la préctica escolar. Pero esa disyuncién no es admi- sible; los medios y los fines son la misma cosa. Son fines cuando sefialan la direccién futura de la actividad a que estamos entregados; y medios, cuando marcan la direccidn presente. Mesologia y teleologia serian lo mismo; y éticamente acarrearian consecuencias dificiles de imaginar. J. Dewey es, en el fondo, rusoniano, con la tinica diferencia —nota- ble por otro lado— de afiadir una funcién social al proceso educativo, de a que carecio el escritor francés; pero comcidi6 plenamente en qué Ja educacién es mero desenvolvimiento y desarrollo.” 2 Thi, née. 19 H Notidieta Mimana y condacta, pix. 26 Hoes ee sandy te © Te pase bs EMimid 'e Theores of Education, Harper and Row, Nueva York, 198; ta. deen iin: ‘Ee Pore mcr tt date Re, Na, BHF pak 208 SEGUNDA PARTE, TEORIA EPISTEMOLOGICA Los fines educativos en el anilisis légico. El anéllisis 16gico hace del problema de los fines una cuestién verbal. Schofield, jefe del Departamento del Colegio de Santa Catalina, en Liverpool, reduce a cuatro las expresiones mas comunes en teleologia educativa. “EL fin de la educacién” es una expresién prescriptiva y dogmati. ca, categorial, como si se quisiera decir que sélo hay una manera de que sucedan las cosas; esta actitud es perjudicial, como han podido demostrarlo los sucesos de sistemas categoriales’ y dogméticos. El fin de la educacién, en estas teorias educativas, esta teledeterminado, sobredeterminado y en algunos casos es indoctrinacién, “Los fines de la educacién” es 1a segunda expresién examinada analiticamente; es también una expresién verbal prescriptiva, aunque menos dogmatica que la primera, porque admite una pluralidad de fi nes. Depende incluso de la formulacién empleada, de manera que es menos impositivo decir que los ‘‘fines de la educacién implican. ..”, que decir: “Los fines de la educacién son. ..”. tines de Ia educacién” es Ia tercera férmula, que no es prescrip. tiva ni dogmatica, al suprimir el articulo determinado que significa cexclusién de los demas fines. “Fines en la educacion’” difiere significativamente de las tres ex presiones anteriores, al sustituir la —preposicién “de” por la preposi- cién “en” Fundamentacién de una teleologia educativa Condicionalidad de los fines educativos. El establecimiet un tinico fin tltimo y general, calificado de actitud prescriptiva y dog- matica, fue una de las metas perseguidas por Jonas Cohn en su pe dagogia fundamental; ese fin seria valido para todos los hombres, 5ea cual fuere su cultura, su situacién historica, y excluiria los fines concretos de la educacién, porque, como veremos al hablar del fun- damento antropolégico, no es valida para todos los tiempos una idea del hombre, a plasmar mediante el proceso educativo. Las cuestio nes de prospectiva educativa se justifican en la actualidad, porque se admite que el ideal de hombre concreto del futuro discrepard de la ‘concepcién presente sobre el tipo de hombre mas apto en nuestro momento histérico, La aceleracién histérica, signo de nuestro tien po, relativiza mas los fines, en lo que tienen’ de concretos, si no han ‘de quedarse en una formula vanal y ultrametafisica. La historia de la educacién recuenta los diversos fines que se han perseguido en Ia ins- titueién escolar y las interpretaciones culturalistas en Ia misma idea enfatizada: “La teoria del ideal de la formacién parte de los tipos fundamen tales eternos a los que se pueden reducir los ideales histéricamente dados; estudia luego las formas fenoménicas condicionadas por la his og, He Phitosophy of Education, George Allen and Unwin, Londres, 1972, pies. 12. CAP. 1, 105 FINES DE LA EDUCACION 209 toria, en las que los tipos fundamentales se mezclan de multiples modos y se’ configuran concretamente. Por ultimo intenta criticar sobre la base de estas ideas los ideales de formacién que surgen de la vida presente y determinar, mediante una consideracién individualizadora de las condiciones culturales y personales, la medida de su validez nor- ‘mativa.”® Los Factores que influyen en la determinacién de los fines concre- tos son los factores filosoficos, culturales, sociales, politicos, practicos y utilitarios, individuales. .. Estos factores son los condicionantes de jos ideales educativos de jas diferentes épocas historicas. Fundamento axioligico. En la antropologia moderna axiolégica no suele equivaler “fin” a “valor”; la equivalencia es valida en Ia filo- sofia tradicional clasica, en*la cual “ser ”, “fin” y “valor” go- mban de cierta analogia y sinonimia. Los fines educativos son fijados de acuerdo con la escala de valores aceptada, porque ésta es la que da importancia 0 no a los propésitos. No es sorprendente encontrarse con expresiones como la del aleman ‘Adolfo Ruhe: “Dirigir Ia formacion de una personalidad plena de va- lores para, una comunidad pletérica de ellos constituye la auténtica ceducaci6n”. Los fines educativos son entonces “ideales”, metas cargadas de atractivo, que hacen desaparecer la indiferencia. La educacién reli- siosa, por ejemplo, sera la més directamente apetecida, si realmente el valor religioso es el primero en la escala axiologica; a continuacién xquir’n los demAs objetivos y aspiraciones, que en el orden secuen- cial completan la jerarquizacién. Jonas Cohn, representante de los teéricos de la edticacién con orientacién axiolégica, dice: “Habre- mos de tomar objetivos pedagézicos de In ciencia del valor, de la filosofia’”. Los fines educativos comparten su consistencia ontolégica con la propia del sistema filos6fico axiolégico que las sustente. La obse- sién por el adiestramiento deportivo, como fin parcial educativo, existiré en un sistema educativo, cuya escala aixolégica esté distor- sionada de forma que ponga el cultivo de lo fisico y biolégico sobre cualquier otra dimensién del hombre. Este sistema educativo estaria montado sobre una axiologia no aceptable. La fundamentacién axiol6gica s6lo puede darla una axiologia me- tafisica, condicién de la que no disfrutan todos las axiologias contem- pordineas. La axiologia se torna teleologfa, si los valores se convierten en fines educativos. Las pedagogias antifinalistas, en lugar de bus- ‘ar el apoyo en escalas objetivas de valores, se entregan a los impulsos emocionaies carentes de valor cientifico. No puede aplicarse una escala de valores a los medios educativos, en lugar de apreciar los fines, ni puede convertirse el fin en medio, cuando se dice que una cosa ¢s valiosa, si es adecuada a ur. fin. % Spranger, B. Cultura y educacién, Espasa-Calpe, Buenos Aires, 198, pég. 26. 210 SEGUNDA PARTE, TEOHIA EPISTEMOLOGICA zQué es antes, el valor o el fin? No creemos que pueda hablarse de una prioridad de naturaleza, a favor del valor o del fin, puesto que ambos son, en definitiva, seres y bienes. Si puede pensarse en uns aprioridad cronoldgica, en cuyo caso puede decirse que el valor es ante rior al fin, y que el juicio de valor sobre los fines usa el criterio axils. gico como preexistente a los fines. Fundamento antropologico. Los fines educativos estan determi. nados, sobre todo, por Ia idea que se tenga acerca del hombre, ya que cen muchas teorias educativas la idea del hombre es el norte-guia de toda actividad educativa. Una teoria de la educacién, como la nuestra, que se autocalifica de antropoldgica, es légico que patrocine la Fund: mentacién antropologica de los fines educativos. Sin una antropologia filosofica todas las expresiones teleologicas que fijen a la educacién le tarea de formar hombres completos son vacias, porque no podrian responder en qué consiste la humanidad y hominidad. Es el caso de Ia filosofia tomista de la educacién, que en realidad impone a la edu cacién la tarea de perfeccién en cuanto de especifico hay en el hombre La teleologia no responde auténomamente esta cuestidn, sino que ha de inquirirlo la antropologia. Muchas son las teorias educativas que coinciden en Ia finalidad educativa antropolégica, pero es muy diferen te Ia respuesta tomista a esa formula, de la respuesta marxista con st ideal de “hombre nuevo”, de la respuesta catdlica con su ideal de hombre regenerado por Ja gracia en Cristo. Si se respondiera que ser hombre perfecto supone ganar dinero, la educacién prepararia pro ductores y economistas; si se afirma que es captar la belleza, se harian estetas; si se dice que es hacer hombres virtuosos, se formarian seres morales; si se opina que es dominar la naturaleza por la técnica, ten driamos técnicos y tecnécratas. En resumen, la antropologia {ilosélica 5 un supuesto y fundamento de toda teleologia. Jaeger sintetizé estos pensamientos en aquella célebre frase: “La educacién no es posible sin que se ofrezca al espiritu una imagen del hombre tal como debe ser";” lo cual no sélo supone antropol sino ética 0 ciencia del deber ser. Podriamos multiplicar las citas de testimonios de autores de la mas variada procedencia; aducimos aiin dos. Ramos opina: “Por variados que sean los fines, con todo, siempre tienden, en liltima instancia, a la idea del hombre, fecundisima en atributos actus. les o posibles en el futuro, pues resulla inexhausta en su infinita com: prensién, Trabajar sobre el hombre de hoy es forjar en sw espirita un hombre que responda a cierto ideal, es el fin supremo de toda edu ceacion sistematica. La meta proxima 0 remota es ese hombre."3! “Desde luego, el fin de la educacién debe ser congruent de la vida del hombre y de su naturaleza. Admitir la posibi 8 Paideia, La Nuova Italia, Firenze, 193. % Los limites de ta educacién, Faculiad de Filosofia y Letras, Buenos Aices, 19 CCAP. 13, LOS FINES DE LA EOUCACION 211 fin en la educacién distinto © contrario al fin natural del hombre seria un absurdo 0, por Io menos, un contrasentido.” “Admitido cl principio de congruencia entre el fin de la vida huma- na y el fin de la educacién, surgen, sin embargo, grandes diferencias en Ja determinacién del fin de la educacién, porque dimanan de la dis- tinta concepcién que del fin del hombre tienen los sistemas filos6- ficos.”** La idea de hombre, animadora de las teorias educativas que han existido a lo largo de la historia, ha variado notablemente con las di- ferentes culturas. En China, con la educacién se buscaba preparar funcionarios y hombres asemejados al mandarin, que era el prototipo humano; en él mundo judio, la meta fue formar hombres de acuerdo con el sentido religioso en qye abundaban sus libros sapienciales; los sriegos, con su ideal humano arménico y equilibrado, convierten la educacién en gimnasia o musica; los romanos preparaban citidadanos; el medioevo cristiano hizo del hombre un asceta, porque predicaron que el hombre es un ser peregrino hacia el cielo; el Renacimiento, cortesanos, porque los palacios sustituyeron al cenobio y a las cate- drales; los franceses, cartesianos; los ingleses, gentlemen; los alema- nes, seres disciplinados nacionalistas; los italianos, gentiluomo; los rusos, “hombre nuevo"; los norteamericanos, demdcratas; los espafio- kes, senequistas con fondo teol6gico. Fundamento sociolégico. Las teorias finalistas trascendentes © inmanentes no consideran agotadas todas las posibilidades, cuando Ia naturaleza haya desarrollado espontaneamente a los individuos; jiensan que la cultura en la que se inserta el educando es uno de les condicionamientos basicos del proceso educative, inluido sa at. pecto teleolégico. La biologia sigue unas pautas naturales, pero no inventadas y prescritas por el hombre; la biologia es el sustrato con- dicionante de los sistemas antifinalistas; es natural. Los mismos fines descubiertos por los paleontélogos, cuando son finalistas, no son fi- nalidad educativa, porque no son intencionales respecto del hombre. La funcién social del proceso educativo en la educacién sistemati- zada escolar, no es segada por nadie, pues la exige la misma cons- titucion de la escuela como institucién social. De hecho, funcién social ¢s crear un tipo concreto de hombre, que ha sido siempre el mas apto para encajar en unas coordenadas’ culturales. La sociologia de la educacién confirma esta funcién social de la educacién y constata los fines politicos, culturales, socioeconémicos perseguidos en la escue- lh, Desde esta’ vertiente, Ia educacién es favorecida como palanca del cambio social y del desarrollo; y no ha habido cultura ni constitucién politica que haya preterido la escuela, porque hubiesen ahogado. ol ntanar primero de posibilidades y de energia. Azevedo, por citar un autor ya clasico, hace un estudio sociolégico de los fines de la educacién’en su célebre obra.* & Teorta de ta educactén, Hernando, Madrid, 1930, vol. I, pag. 127 5 Soetotogta de la educacion, FCE, Mexico, 16S. “ory “sByd **- qonpraspus oyfosors 2p 5 ‘pk "euopoie eer SHAG “PioM MRENDD v7 swuoysoyoxd vf op “ jeanyyno | ap ‘opueonpe [ep combysorq oytarUND: OIMEW, » UoRERTEIOR “up ‘sopeHa store sey vied ode yuezur ot 250 [op ‘oKouNey ‘yeIpos uprouny v| op € jenprAy nia & jenprarpur yoop By ‘epenmsuy epanb unos ‘so BIS “peIUNjOA el TOUTS UOS SouOIDETMULIO] seuN ‘sassoared A seYouaTUAS sepeHeA mbe A ‘soppred £ soyaxouos souy op 1e1Qey aqvo ~eonpa vj 9p yessanrun A Yeraues oorun wy Jo ayuourouTUyHN 15eD opt -aeosop repanb Ty “wgpeonps x op soepred A soramu0s som + ,sopeanpa ns uanuOD ‘By BAIas eIsUEs uLy [O spa osaa0xd PP HUYep Te ‘seuO], JES ap EMUTIO; LT [eIOUL pupreuosiad vf $2 ug}oeonps e[ ap wy Jp anb vsuaid € ‘Spur une estoosd opeury zimy od vf so ouranxs ou KE aouojue pepranse 2p. wuosied vj ua uerIosur 2s ‘s0yo8 So] © uNUIOD O7eYPt ‘ *peyunjoa e] woo oywaruMpUDiUs Jap S]UEUITEIDedso A ‘sexo o> sopeyn> -2j seun 9p uorsvjar vf ‘aued eu aq -peprun v| op oUNUED > arqnd “Sop SOU VOIS}JEIOU Uo!oLIepIsuOD UN A efoUaFIodxs op CYDIy UN, roquoso ‘o8requio UIs “ZoH{ wpe “pepzun o vuosiad oquens Ua arquioy Ja ou ‘uorseoMpo Ef aP orafgo pp os seisp £ ‘reuopooyoed ¥ Sapeiynoe se] sofa wos a eK ‘oanvonpa up “up}oeonpe EL & yexoued uy [op eouasys9 e[ usuansos sousnb ap e| 812 NoIDvONe vi 30 SaNi S01 EL “av Spd sot soy sound pee ‘nifomopad ap ‘copied “oHosont{ & uprovonpo ap souzigong Spa naty souong,‘sexseune “upPoonp® 3) 2P mn 2p sowowopung ‘cerant aed Jo v] 2]q1puajop soaxed ou “uoPent 20d. ec HISSCN. 2/5290 “Ew pod vy jexou ewasis UAMIN “PUPLINY ePIA vy ap UL] OUND To fugos Opiusiuo op LINAS Epo} EPEuO!OIpOD o1UAMTESTINISTY “OUICD Gpensowsp ef 98 ‘OLeNUOD [> Joq "FS NS op opunjoad Of ap woBans Shb sepuin seiousriodxo sey us ojos aidulois outs ‘Texouad z9pI ‘oouos ud vounu ‘exqeyed ‘nS up POUNU A SOpBIS 50} ‘ua ages of of9s eramb & vas aquioy [> anb a & wamyno epeo ap sepoueysunouts se] 10d epeuc yRINpa vl ap pesiaatun £ row ug un 1p UI ap 59} m vf weusisap vied ‘exw jasiod wun ua so aquioy [> anb op vista uo tun 9p wopeuLi0y Ee] ap sere ua ‘eood? epeo op st -opennis $e] 2p Opto ns so ‘Tersuas wy [ap PEP! najd uo so[eiousd soury ap uElqy “es1o[o9o1 pepyesiaatun vy UapuDYy ap souinb sond ‘ugioeonpo v] vied [exUss uly OOF lueso anb sojoso[yy So] soseasa uos anb zeuxye sourapod Ko ‘09[9} svy109} Se] JOUOdXe [e ‘OpenuIsUT wk opIs vy PessUDS WI OoT wmpjgord Jofeur [{ “UpPEIMpa x] ap yesi9AtUN oO [exoUas 419s [pp Sepenourasop o1od ‘conspiuey opunut jo vied seide ‘s9] i eupuodns oNeNUOD of sond ‘ureanpe eT ep Sout lpno avjossMos sod opeurye vsey a anb 0139] Py] “ugfovonpe vl 9p SooyUDID £ saxopeonpe ap et “soapafqo Soy ap esuOUOXe) eI aNb eoLIOS spur s9 UONSeNO LIS WBojoapaa vydomep soaneonpo saury so] 2p eyuOUOXe 214 SEGUNDA PARTE, TEORIA EPISTEMOLOGICA lizacién;** Ortega y Gasset, de llegar a ser Io que se es, de 1a configu. yacién de la persona libre, del fomento en el hombre de su tono primigenio, de la actividad creadora, de la persona més socializada;** Brconnor, provisin a hombres y mujeres para situarse socialmente y progresar en sus conocimientos, preparacién profesional adecuada, Respertar interés. por la instruccién, dotacién de capacidad critica a Jos educandos y aprecio por la cultura y el perfeccionamiento moral.” La perfeccién como fin de la educaci6n La “perfeccién”, como elemento del proceso educativo, ha sido reiterada por tedricos de numerosos sistemas. Platén concibié la educacién como un perfeccionamiento del alma y del cuerpo; Rabe lais, como un adiestramiento para el trabajo; Rufino Blanco y Garcia Hoz, como un. perfeccionamiento intencional de las capacidades es pecificamente humanas;** de una u otra forma, inciden en lo mismo Pestalozzi, Froebel, Dupanloup, Manjén.... ‘La eduicacién es una modificacién completiva del ser humano en cuanto que autoconstruye su personalidad; esta modificacion es un mejoramiento, una evolucién y una plenitud. En la definicién tomis- ta, referida a la accién de los padres sobre sus hijos, la “crianza” es un complemento de la generacién, por el cardcter de ser inacabado ‘eon que nace el hombre. Es una formacidn, en el sentido de que con- figura realmente cuanto en forma radical y potencial posee el hombre, al iniciar su vida; es un bien, que facilita al hombre realizar su fin; s un bienestar: “La perfeccién seré entonces el estado de bienestar, el ‘acondicionamiento mds idéneo de un sujeto —que ya “es’— al modo de ser que le es propio. Tal modo de ser es el ser racional especifi- ‘cado en su capacidad de decision." ‘No siempre se ha usado el vocablo “perfeccién” para denotar el pro- ‘ceso de evolucién y acabamiento; pero si términos sinénimos. Spencer Ssignaba una furicién de preparacién para lograr cada persona su destino: “Prepararnos para la vida en todas sus manifestaciones es la funcién que la educacién tiene que desempefiar”. W. James habla de una organizacién “de los habitos adquiridos de obrar, de tal modo ‘que se le adapte al individuo el medio ambiente fisico y social”. En pocas palabras, los tedricos de la educacién no han dado el mismo significado a la palabra “perfeccién” 0 han recurrido a térmi- nos sindnimos para designar la misma realidad. La polivalencia de “perfeccion” estriba en los fundamentos ontolégicos y axiolégicos 4 “Teleolopia educativa”, en Furdamentos de la educacién, Budeba, Unesco, Buenos ‘ives, 196, pats, 10810, “i BarfonaT. “Fines de 1a educacién en. J. Ortega y Gasset”, en Rev. Esp, de Pedag.. 29 IST, pags. 405414 4F shold” Op cit ae, 100. ‘th fuline Bianco, ‘Teoria de le educacién, Hernando, Madrid, 1930, pée. 147; Garcia Hor, Vi Principios de pedagopia sistemdtica, Rai, Madrid, 193, pas. 5. ecier, Dy, Onidtogta, Madrid, 1935, vol. If, pA. 137. uta Fis EE ort de peri hina, Ray, Mu, de cada teorfa educativa. Todos aceptardn que el hom! jet se ue rorts cla, Todos egpuarin aye ol hombre o suit de to, Sequro que as discrepancias abundarén, si se sentaran en una sesién de grupo los tedricos que han pensado que educar es perfeccio- gat, 2Oue perfeccona la eden? ¢Cémo? ¢De qué forma?

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