JOHN

DEWEY

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Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco

Coordenao executiva
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari
Comisso tcnica
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)
Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle,
Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas,
Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero
Reviso de contedo
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto,
Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia
Secretaria executiva
Ana Elizabete Negreiros Barroso
Conceio Silva

Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira

Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho
Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro
Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes
Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos
Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha
Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim
Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire
Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas

Alfred Binet | Andrs Bello

Anton Makarenko | Antonio Gramsci
Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet
Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim
Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel
Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich
Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau
Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart
Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky
Maria Montessori | Ortega y Gasset
Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud

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JOHN

DEWEY
Robert B. Westbrook
Ansio Teixeira
Traduo e organizao
Jos Eustquio Romo
e Verone Lane Rodrigues

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ISBN 978-85-7019-558-6
2010 Coleo Educadores
MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana
Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito
do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a
contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria
da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no
formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos
neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as
da UNESCO, nem comprometem a Organizao.
As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao
no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO
a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio
ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.
A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia,
estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98.
Editora Massangana
Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540
www.fundaj.gov.br
Coleo Educadores
Edio-geral
Sidney Rocha
Coordenao editorial
Selma Corra
Assessoria editorial
Antonio Laurentino
Patrcia Lima
Reviso
Sygma Comunicao
Reviso tcnica
Clio da Cunha
Jeanne Marie Claire Sawaya
Ilustraes
Miguel Falco
Foi feito depsito legal
Impresso no Brasil
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca)
Westbrook, Robert B.
John Dewey / Robert B. Westbrook; Ansio Teixeira, Jos Eustquio Romo,
Verone Lane Rodrigues (org.). Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora
Massangana, 2010.
136 p.: il. (Coleo Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-558-6
1. Dewey, John, 1859-1952. 2. Educao Pensadores Histria. I. Teixeira, Ansio.
II. Doliveira, Verone Lane Rodrigues. III. Ttulo.
CDU 37

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SUMRIO

Apresentao por Fernando Haddad, 7

Ensaio, por Robert B. Westbrook, 11
Advento de um pedagogo, 13
Pragmatismo e pedagogia, 14
Democracia e educao, 19
A escola de Dewey, 22
Reforma progressista, 29
O legado de Dewey, 31
A pedagogia de Dewey, por Ansio Teixeira, 33
Educao como reconstruo da experincia, 33
Conceito de experincia, 33
Processo da experincia, 36
Experincia educativa, 37
Conceito de educao, 38
Educao como necessidade da vida social, 39
Educao direta e formal da infncia, 41
A direo do processo educativo, 42
A escola como meio social, 45
O processo educativo e o indivduo, 47
O indivduo e a sociedade, fatores e produtos,
simultaneamente, 50
O processo educativo como
processo do crescimento indefinido, 50
Educao vida, 53

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A escola e a reconstruo da experincia, 54

A premissa democrtica que domina toda essa exposio, 54
Como aprendemos, 55
Como o que aprendemos refaz
e reorganiza a nossa vida, 61
Em que consiste uma vida melhor, mais rica e mais bela, 65
Textos selecionados, 69
A criana e o programa escolar, 69
Objetivos da educao, 73
A concepo democrtica da educao, 85
Por que o ato de pensar reflexivo
deve constituir um fim educacional, 111
Os valores do ato de pensar, 111
Tendncias que requerem constante ordenao, 117
As sanes fsicas e sociais do pensamento exato, 117
A superstio to natural como a cincia, 118
Causas gerais da m orientao do pensamento:
os dolos de Bacon, 119
Opinio de Locke sobre as formas tpicas da falsa crena, 119
A importncia das atitudes, 122
A aliana de atitude e mtodo proficiente, 123
O influxo das atitudes pessoais
sobre a prontido para pensar, 127
Cronologia, 129
Bibliografia, 131
Obras de John Dewey, 131
Obras sobre John Dewey, 133
Obras de John Dewey em portugus, 134
Obras sobre John Dewey em portugus, 135
Outras referncias bibliogrficas, 135

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APRESENTAO

O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educadores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colocar disposio dos professores e dirigentes da educao de todo
o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram
alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos planos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos
nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante
para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao
objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da
prtica pedaggica em nosso pas.
Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao instituiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do
MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco
que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e
trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento
histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano
da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a coleo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of
Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos maiores pensadores da educao de todos os tempos e culturas.
Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto
editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo
Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os
objetivos previstos pelo projeto.
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Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC,

em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favorece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como
tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a prtica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio
para cenrios mais promissores.
importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coincide com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e
sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em
novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de esperanas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que
se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulgao do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Universidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em
1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to
bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.
Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do
Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa
do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passado, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em
1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possibilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas educacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprovao, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no
comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e
aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetizadas pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por
Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas
em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.

A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste
volume.

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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da

educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos manifestos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o
tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanismo de estado para a implementao do Plano Nacional da Educao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educacional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser
demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja
reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto
de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos problemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da
educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias
e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da
educao uma prioridade de estado.

Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao

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JOHN DEWEY1
(1859 - 1952)
Robert B. Westbrook2

John Dewey foi o filsofo norte-americano mais importante

da primeira metade do sculo XX. Sua carreira cobre a vida de trs
geraes e sua voz pde ser ouvida no meio das controvrsias culturais dos Estados Unidos (e do estrangeiro) desde a dcada de
1890, at sua morte em 1952, quando completara 92 anos de idade.
Ao longo de sua carreira, Dewey desenvolveu uma filosofia
que advogava a unidade entre teoria e prtica, unidade de que
dava exemplo em sua prpria ao como intelectual e militante
poltico. O pensamento dele baseava-se na convico moral de
que democracia liberdade , ao que dedicou toda sua vida,
elaborando uma argumentao filosfica para fundamentar esta
convico e militando para lev-la prtica (Dewey, 1892, p. 8). O
compromisso de Dewey com a democracia e com a integrao
entre teoria e prtica foi, sobretudo, evidente em sua carreira de
reformador da educao.
Quando tomou posse na Universidade de Chicago, no outono
de 1894, Dewey escreveu esposa, Alice: s vezes penso que deixarei de ensinar Filosofia diretamente, para ensin-la por meio da
1
Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare. Paris,
Unesco: Escritrio Internacional de Educao, v. 23, n. 1-2, pp. 277-293, 1993 (85/86).
2
Robert B. Westbrook (Estados Unidos da Amrica). Graduado pela Universidade de
Yale e pela de Nova York, foi professor no Scripps College e em Yale antes de ensinar
na Universidade de Rochester (Nova York), onde professor associado de Histria.
Autor de numerosos artigos e ensaios sobre a histria cultural e intelectual americana.
tambm autor de John Dewey and the American Democracy [John Dewey e a democracia
americana] e de Pragmatism and politics [Pragmatismo e poltica].

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pedagogia3 (Dewey, 18944), ainda que, na realidade, jamais deixou de

ensinar Filosofia. As opinies filosficas de Dewey provavelmente
chegaram a um maior nmero de leitores por meio das obras destinadas aos educadores, como The school and society5 (1899), How we
think6 (1910), Democracy and education7 (1916) e Experience and education8
(1938), do que por intermdio daquelas destinadas a seus colegas
filsofos. A penltima foi, como ele mesmo disse, a que mais parecia um resumo de toda sua postura filosfica (Dewey, 1916). No
por mera casualidade que ele observava que, como ele, muitos
grandes filsofos interessaram-se pelos problemas da educao, j
que existe estreita e essencial relao entre a necessidade de filosofar
e a necessidade de educar.
Se filosofia fosse sabedoria a viso de uma maneira melhor
de viver , a educao orientada conscientemente constituiria a
prxis do filsofo.
Se filosofia h de ser algo mais que uma especulao ociosa e no
verificvel, tem de estar animada pela convico de que sua teoria da
experincia uma hiptese que s se concretiza, quando se configura,
realmente, de acordo com ela. E esta realizao exige que a disposio
humana seja tal que deseje e faa o possvel por realizar este tipo de
experincia (Dewey, 1912-1913, p. 298, 306 e 307).

A configurao da disposio humana pode ser conseguida

mediante diversos agentes; mas, nas sociedades modernas, a escola um dos mais importante e, como tal, constitui lugar indispensvel para que uma filosofia se concretize como realidade viva.
3
Em itlico no original [nota do tradutor]. De agora em diante, as notas do tradutor viro
entre colchetes, com a indicao abreviada nt. Tambm as tradues de ttulos de
obras, que nem sempre correspondem aos ttulos publicados no Brasil, e de nomes de
instituies, cujas referncias constarem no prprio texto, viro entre colchetes.
4
A no referncia da pgina da citao deve-se ao fato de ela no constar no original, em
francs, da publicao da Unesco, que foi traduzido.
5

A escola e a sociedade [nt].

Como pensamos [nt].

Democracia e educao [nt].

Experincia e educao [nt].

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Os esforos de Dewey para dar vida sua prpria filosofia nas

escolas foram acompanhados de controvrsias e, at hoje, continuam sendo ponto de referncia nos debates acerca das falhas do
sistema escolar americano: o inimigo encarniado dos conservadores fundamentalistas considerado como o precursor inspirador
dos reformadores partidrios de um ensino centrado na criana.
Nos debates, ambos os lados tendem a ler Dewey erroneamente,
superestimando sua influncia e subestimando os ideais democrticos que animam sua pedagogia.
Advento de um pedagogo

John Dewey nasceu em Burlington (Vermont), em 1859. Filho

de comerciante, graduou-se na Universidade de Vermont, vinte anos
depois e, aps um breve perodo como professor na Pensilvnia e
em Vermont, continuou seus estudos no Departamento de Filosofia da Universidade John Hopkins primeira instituio nos Estados Unidos a organizar os estudos universitrios com base no
modelo alemo. A, sofreu a influncia de George S. Morris, um
idealista neo-hegeliano. Ao obter o ttulo de doutor, em 1884, com
uma tese sobre a psicologia de Kant, Dewey acompanhou Morris
Universidade de Michigan, onde o sucedeu na direo do Departamento de Filosofia, em 1889.
Quando vivia em Michigan, Dewey conheceu a futura esposa,
Alice Chipman, uma de suas estudantes. Alice chegara universidade
depois de vrios anos como professora em escolas de Michigan e
influenciou, mais do que ningum, a direo que os interesses do
marido tomariam no final da dcada de 1880. Dewey reconheceu
que ela havia dado sentido e contedo a seu trabalho e que teve
importante influncia na formao de suas ideias pedaggicas (Dewey,
Jane, 1951, p. 21).
Quando se casou, Dewey comeou a interessar-se ativamente
pelo ensino pblico e foi membro fundador do Clube de Doutores

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de Michigan, que fomentou a cooperao entre docentes de ensino

mdio e de ensino superior do estado. Quando o presidente da
recm-fundada Universidade de Chicago, William Rainey Harper, o
convidou para a nova instituio, Dewey insistiu para que sua nomeao inclusse a direo de um novo departamento de Pedagogia, conseguindo que se criasse uma escola experimental para
pr suas ideias prova.
Durante os dez anos que passou em Chicago (1894-1904),
Dewey elaborou os princpios fundamentais de sua filosofia da
educao e comeou a vislumbrar o tipo de escola que requeria
seus princpios.
Pragmatismo e pedagogia

Durante a dcada de 1890, Dewey passou, gradualmente,

do idealismo puro para orientar-se pelo pragmatismo e pelo naturalismo da Filosofia de sua maturidade. Sobre a base de uma
Psicologia funcional tributria da Biologia evolucionista de
Darwin e do pensamento pragmatista de seu amigo William James
iniciou o desenvolvimento de uma teoria do conhecimento
que questionava os dualismos que opem mente e mundo, pensamento e ao, que haviam caracterizado a Filosofia ocidental
desde o sculo XVII. Para ele, o pensamento no um aglomerado de impresses sensoriais, nem a fabricao de algo chamado conscincia, nem muito menos a manifestao de um
Esprito Absoluto, mas uma funo mediadora e instrumental
que havia evoludo para servir aos interesses da sobrevivncia e
do bem-estar humanos.
A teoria do conhecimento destacava a necessidade de se comprovar o pensamento por meio da ao que se quer que transformada em conhecimento. Dewey reconheceu que esta condio
se estendia prpria teoria (Mayhew; Edwards, 1966, p. 464).
Seus trabalhos sobre educao tinham por finalidade, sobretudo,

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estudar as consequncias que teria seu instrumentalismo para a Pedagogia e comprovar sua validade mediante a experimentao.
Dewey estava convencido de que muitos problemas da prtica educacional de sua poca se deviam ao fato de estarem fundamentados em uma epistemologia dualista errnea que atacou
em seus escritos da dcada de 1890 sobre Psicologia e Lgica ,
pelo que se props a elaborar uma Pedagogia baseada em seu
prprio funcionalismo e instrumentalismo.
Por dedicar muito tempo a observar o crescimento de seus
prprios filhos, Dewey estava convencido de que no havia nenhuma diferena na dinmica da experincia de crianas e de adultos.
Ambos so seres ativos que aprendem mediante o enfrentamento
de situaes problemticas que surgem no curso das atividades que
merecerem seu interesse. O pensamento constitui, para todos, instrumento destinado a resolver os problemas da experincia e o conhecimento a acumulao de sabedoria que gera a resoluo desses
problemas. Lamentavelmente, as concluses tericas desse funcionalismo tiveram pouco impacto na Pedagogia e, nas escolas, se ignorava essa identidade das crianas e dos adultos.
Dewey afirmava que as crianas no chegavam escola como
lousa limpa na qual os professores poderiam escrever as lies sobre a civilizao. Quando a criana chega classe, j intensamente
ativa e a incumbncia da educao consiste em assumir a atividade e
orient-la (Dewey, 1899, p. 25). Quando a criana inicia sua escolaridade, leva em si quatro impulsos inatos o de comunicar, o de
construir, o de indagar e o de expressar-se de forma mais precisa
que constituem os recursos naturais, o capital para investir, de cujo
exerccio depende o crescimento ativo da criana (id., ib., p. 30). A
criana tambm leva consigo interesses e atividades de seu lar e do
entorno em que vive, cabendo ao educador a tarefa de usar a matria-prima, orientando as atividades para resultados positivos
(Maythew; Edwards, op. cit. p. 41).

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Dewey enfrentou esta argumentao com os partidrios de

uma educao tradicional, centrada no programa, e tambm
contra os reformadores romnticos que defendiam uma Pedagogia centrada na criana. Os tradicionalistas, encabeados por
William Torrey Harris, Comissrio da Educao dos Estados
Unidos, eram favorveis a uma instruo disciplinada e gradual da
sabedoria acumulada pela civilizao.
Nessa linha, o componente curricular constitua a meta e determinava os mtodos de ensino. Da criana se esperava simplesmente
que recebesse, que aceitasse. Cumpria seu papel quando se mostrava dcil e disciplinada (Dewey, 1902, p. 276). Diferentemente, os
partidrios da educao centrada na criana, como G. Stanley Hall e
membros destacados da National Herbart Society9, que afirmavam
que o ensino de disciplinas deveria subordinar-se ao crescimento natural e desinibido da criana. Para eles, a expresso dos impulsos
naturais da criana constitua o ponto de partida, o centro, o fim
(ibid.). Essas duas diferentes escolas de pensamento travaram um
feroz combate na dcada de 1890. Os tradicionalistas defendiam os
conhecimentos duramente adquiridos ao longo dos sculos de luta
intelectual e consideravam que a educao centrada na criana era
catica, anrquica, uma rendio da autoridade dos adultos, enquanto
os romnticos celebravam a individualidade das crianas diante de
uma pedagogia tediosa, rotineira e desptica.
Para Dewey, esse debate era reflexo de outro pernicioso
dualismo, ao qual se ops. Segundo ele, podia-se resolver a controvrsia, se ambos os lados
se desfizessem da ideia funesta de que h uma oposio (mais que
uma diferena de grau) entre a experincia infantil e os diversos temas
que constituiro o currculo no decorrer de seus estudos. No que se
refere criana, h de se saber que sua experincia j contm em si os
elementos fatos e verdades do mesmo tipo dos constitutivos dos

Sociedade Nacional Herbartiana [nt].

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estudos elaborados pelos adultos e o mais importante: sob que forma

contm as atitudes, os incentivos e os interesses que contriburam para
desenvolver e organizar os programas logicamente ordenados. No
que diz respeito aos estudos, trata-se de interpret-los como o resultado orgnico das foras que intervm na vida infantil e de descobrir os
meios de brindar experincia da criana uma maturidade mais rica
(Dewey, 1902, p. 277-278).

muito conhecida a crtica que Dewey faz aos tradicionalistas

por eles no relacionarem as disciplinas do programa de estudos
com os interesses da criana. Em contrapartida, amide passam por
cima seus ataques contra os partidrios da educao centrada na
criana, por no relacionarem os interesses e atividades infantis com
os componentes da grade curricular. Alguns crticos da teoria pedaggica de Dewey confundiram a posio dele com as dos romnticos, mas ele se diferenciava claramente deles. O perigo do
romantismo, dizia, que considera as faculdades e os interesses dos
alunos como algo importante em si (Dewey, 1902, p. 280). Seria
errneo cultivar as tendncias e interesses das crianas tais como
so. Uma educao eficaz requer que o educador explore as tendncias e os interesses para orientar o educando at o pice em
todas as matrias, sejam elas cientficas, histricas ou artsticas. Na
realidade, os interesses no so seno atitudes a respeito de possveis
experincias; no so conquistas; seu valor reside na fora que proporcionam, no no sucesso que representam (id., ib., p. 280).
As disciplinas do programa ilustram a experincia acumulada
pela humanidade e, por causa disso, aponta a experincia imatura da
criana nessas atividades. E o autor de Democracia e educao conclua
com estas palavras:
Os fatos e as certezas que entram na experincia da criana e os que
figuram nos programas a serem estudados constituem termos iniciais
e finais de uma realidade. Opor ambas as coisas opor a infncia
maturidade de uma mesma vida; enfrentar a tendncia em movimento e o resultado final do mesmo processo; sustentar que a natureza e o destino da criana travam uma batalha (id., ib., p. 278).

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A Pedagogia de Dewey requer que os educadores realizem

uma tarefa extremamente difcil, que a de reincorporar os temas de estudo na experincia (id., ib., p. 285). Os temas curriculares,
como todos os conhecimentos humanos, so produtos do esforo
do homem para resolver os problemas que sua experincia lhe
coloca. Mas, antes de se constituir esse conjunto formal de conhecimentos, eles foram abstrados das problemticas em que foram
originalmente desenvolvidos.
Para os tradicionalistas, os conhecimentos devem impor-se simplesmente criana, de maneira gradual, determinada pela lgica
do conjunto abstrato de certezas. Mas, apresentado dessa forma,
o material tem escasso interesse para a criana e, alm disso, no a
instrui sobre os mtodos de investigao experimental pelos quais
a humanidade adquiriu esse saber.
Como consequncia, os educadores tm de apelar para as motivaes das crianas, que no guardam relao com o tema estudado
como, por exemplo, o temor da criana ao castigo e humilhao
com a finalidade de conseguir uma aparncia de aprendizagem.
Em vez de impor, dessa maneira, a matria de estudos criana (ou simplesmente deixar que elas as construam por si s, como
aconselhavam os romnticos), Dewey pedia aos educadores que
integrassem a Psicologia ao programa de estudos, construindo um
ambiente em que as atividades imediatas dos alunos se confrontem com situaes problemticas que exijam conhecimentos tericos e prticos da esfera cientfica, histricos e artsticos, para
resolv-las. Na realidade, o programa de estudos est a para lembrar ao educador
quais so os caminhos abertos ao educando no mbito da verdade,
da beleza e do bem e para dizer-lhe: compete a voc conseguir que
existam as condies que estimulem e desenvolvam, todos os dias,
as faculdades ativas de seus alunos. Cada criana h de realizar seu prprio
destino tal como se revela a voc os tesouros das cincias, da arte e da
indstria (Dewey, 1902, p. 291).

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Se os educadores ensinarem dessa forma, orientando o desenvolvimento do educando de maneira no diretiva, teriam de
ser, como reconhecia Dewey, profissionais bem capacitados, perfeitamente conhecedores da disciplina ensinada, formados em
Psicologia da criana e capacitados em tcnicas destinadas a proporcionar os estmulos necessrios criana para que a disciplina
forme parte de sua experincia de crescimento. Com assinalaram
dois educadores que trabalhavam com Dewey, um educador dessa
ndole tem de poder ver o mundo com os olhos de criana e com
os de adulto.
Como Alice, a professora tem de passar com as crianas pelo espelho e
ver, com as lentes da imaginao, todas as coisas, sem sair dos limites
de sua experincia, mas, em caso de necessidade, tem de recuperar sua
viso corrigida e proporcionar, com o ponto de vista realista do adulto,
a orientao do saber e os instrumentos do mtodo (Mayhew;
Edwards, op. cit., p. 312).

Dewey admite que a maioria dos educadores no possui os

conhecimentos tericos e prticos que so necessrios para ensinar
dessa maneira, mas considerava que podiam aprender a faz-lo.
Democracia e educao

A formao do carter da criana, ou o programa moral e poltico da escola, , s vezes, qualificado como currculo oculto. Mas,
no caso de Dewey, este aspecto de sua teoria e prticas pedaggicas
no foi menos explcito, ainda que bastante menos radical que os
demais objetivos estabelecidos no programa de estudos. Dewey no
hesitava em afirmar que a formao de certo carter constitua a
nica base verdadeira de uma conduta moral, nem em identificar a
conduta moral com as prticas democrticas (Dewey, 1897b).
Segundo Dewey, as pessoas conseguem realizar-se, utilizando
seus talentos peculiares, a fim de contribuir para o bem-estar de
sua comunidade; razo pela qual a funo principal da educao
em toda a sociedade a de ajudar as crianas a desenvolver um
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carter conjunto de hbitos e virtudes que lhes permitam realizar-se plenamente desta forma.
Considerava que, em seu conjunto, as escolas americanas no cumpriam adequadamente a tarefa. A maioria das escolas empregava
mtodos muito individualistas que requeriam que todos os alunos
da classe lessem os mesmos livros, simultaneamente, e recitassem as
mesmas lies. Nessas condies, atrofiam-se os impulsos sociais da
criana, e o educador no podia aproveitar o desejo natural da criana de dar, de fazer, isto , de servir (Dewey, 1897a, p. 64). O esprito
social se substitui por motivaes e normas fortemente individualistas, como o medo, a emulao, a rivalidade e juzos de superioridade
e inferioridade, devido aos quais os mais fracos perdem gradualmente seu sentimento de capacidade e aceitam uma posio de inferioridade contnua e duradoura, enquanto os mais fortes alcanam a glria, no por seus mritos, seno por serem mais fortes (id., ib., p. 64;
65). Dewey afirmava que, para a escola fomentar o esprito social das
crianas e desenvolver seu esprito democrtico, precisava organizarse como comunidade cooperativa.
A educao para a democracia requer que a escola se converta
em uma instituio que seja, provisoriamente, um lugar de vida
para a criana, em que ela seja um membro da sociedade, tenha
conscincia de seu pertencimento e para a qual contribua (Dewey,
1895, p. 224). A criao de condies favorveis para a formao
do sentido democrtico na aula no fcil, j que os professores
no podem impor esse sentimento aos alunos; tm de criar um
entorno social em que as crianas assumam, por si mesmas, as
responsabilidades de uma vida moral democrtica. Dewey assinalava que esse tipo de vida s existe quando o indivduo aprecia
por si mesmo os fins a que se prope e trabalha com interesse e
dedicao para alcan-los (Dewey, 1897a, p. 77). Dewey reconhecia que pedia muito aos educadores e, por isso, ao descrever
sua funo e importncia social, nos fins da dcada de 1890, vol-

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tou a recorrer ao evangelismo social, que havia abandonado, chamando o educador de o verdadeiro anunciador do reino de Deus
(Dewey, 1897b, p. 95).
Como d a entender em seu testamento, a teoria educativa de
Dewey est muito menos centrada no educando criana e mais no
educador do que se pode pensar. Sua convico de que a escola,
tal como a concebe, inculcar no educando um carter democrtico se baseia menos na confiana nas capacidades espontneas e
primitivas da criana do que na aptido dos educadores para
criar, na aula, um ambiente adequado para convert-las em hbitos sociais, fruto de uma compreenso inteligente de sua responsabilidade (id., ib. pp. 94-95).
A confiana de Dewey nos educadores tambm refletia sua
convico, na mesma dcada, de que a educao um mtodo
fundamental do progresso e da reforma social (id., ib., p. 93).
Havia certa lgica nessa crena. Na medida em que a escola desempenha papel decisivo na formao do carter das crianas de
uma sociedade, pode, se a prepara para isso, transformar fundamentalmente essa sociedade. A educao constitui uma espcie de
caldo de cultura que pode influenciar eficazmente o curso de sua
evoluo. Se os educadores desempenharem realmente bem seu
trabalho, apenas se necessitaria de reforma: da classe poderia surgir uma comunidade democrtica e cooperativa.
O que aborrece que a maioria das escolas no foi concebida para transformar a sociedade, mas para reproduzi-la. Como
dizia Dewey, o sistema escolar sempre esteve em funo do
tipo de organizao da vida social dominante (Dewey, 1896b,
p. 285). Assim, as convices sobre as escolas e os educadores
que esboou em seu credo pedaggico no apontavam tanto o
que era, mas o que poderia ser. Para que as escolas se convertessem em agentes da reforma e, no, de reproduo social, era
preciso reconstru-las por completo. Tal era o objetivo mais

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ambicioso de Dewey como reformador educacional: transformar as escolas do pas em instrumentos da democratizao radical
da sociedade estado-unidense.
A escola de Dewey

Em 1896, Dewey declarou que

a escola a nica forma de vida social que funciona de forma abstrata
em um meio controlado, que diretamente experimental; e, se a filosofia h de converter-se em uma cincia experimental, a construo de
uma escola ser seu ponto de partida (Dewey, 1896a, p. 244).

Ele chegou a Chicago com a ideia de estabelecer uma escola

experimental por conta prpria. Em 1894, dizia esposa:
Cada vez mais tenho presente em minha mente a imagem de uma
escola cujo centro e origem seja algum tipo de atividade verdadeiramente construtiva, em que o trabalho se desenvolva sempre em
duas direes: de um lado, a dimenso social dessa atividade construtiva e, de outro, o contato com a natureza que lhe proporciona sua
matria-prima. Teoricamente posso ver como, por exemplo, o trabalho de carpintaria necessrio para a construo de um projeto que ser
o centro de uma formao social, por uma parte, e de formao
cientfica, por outra todo ele acompanhado de um treinamento
fsico, concreto e positivo da vista e das mos (Dewey, 1894).

Com as autoridades universitrias, Dewey defendia uma escola que, mantendo o labor terico em contato com as exigncias
da prtica, constituiria o componente fundamental de um departamento de Pedagogia o elemento essencial de todo o sistema. Para tanto, conseguiu o apoio de Harper, ativista firmemente
comprometido com a campanha em favor da reforma educacional de Chicago (Dewey, 1896c, p. 434). Em janeiro de 1896,
abriram-se as portas da Escola Experimental da Universidade de
Chicago. Comeou com 16 alunos e dois professores; mas, em
1903, j contava com 140 estudantes, 23 docentes e 10 assistentes
graduados. A maioria dos alunos procedia de famlias de profissionais liberais e muitos eram filhos de colegas de Dewey.
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A instituio ficou logo conhecida como a Escola de Dewey, j

que as hipteses que se experimentavam nesse laboratrio eram estritamente as da Psicologia funcional e da tica democrtica de Dewey.
No ncleo do programa de estudos da Escola de Dewey figurava o que ele denominava ocupao, ou seja, um modo de atividade por parte da criana que reproduz um tipo de trabalho realizado
na vida social ou paralelo a ela (Dewey, 1899, p. 92). Os alunos,
divididos em onze grupos por idade, desenvolviam diversos projetos
centrados em distintas profisses histricas ou contemporneas. As
crianas mais jovens (de 4 a 5 anos de idade) realizavam atividades que
conheciam por meio da vivncia em suas prprias casas ou do entorno: cozinha, costura, carpintaria. As crianas de 6 anos de idade construam uma granja de madeira, plantavam trigo e algodo, que colhiam, transformavam e vendiam no mercado. Os de 7 anos estudavam
a vida pr-histrica em cavernas por eles mesmos construdas; e os de
8 concentravam sua ateno no trabalho dos navegantes fencios e
dos aventureiros posteriores, como Marco Polo, Colombo, Ferno
de Magalhes e Robinson Cruso. histria e geografia locais focalizavam a ateno dos de 9 anos de idade e os de 10 estudavam a
histria colonial, mediante a construo de uma rplica de habitao
da poca dos pioneiros. Os trabalhos dos estudantes de mais idade
concentravam-se menos estritamente em perodos histricos particulares (ainda que a Histria continuasse como parte importante de seus
estudos) e mais nos experimentos cientficos de anatomia,
eletromagnetismo, economia, poltica e fotografia. Os alunos de 13
anos de idade, que haviam fundado um clube de debates, necessitavam de um lugar para reunies, o que os levou a construir um edifcio
de dimenses significativas. Do projeto participaram estudantes de
todas as faixas etrias, em um trabalho cooperativo que, para muitos,
constituiu o momento culminante da histria da escola.
Considerando-se que as atividades ocupacionais se encaminhavam, por uma parte, ao estudo cientfico dos materiais e pro-

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cessos que requeriam sua realizao; e, por outra parte, at sua

funo na sociedade e na cultura, o interesse temtico pelas ocupaes proporcionou no s a ocasio para a formao manual e a
investigao histrica, mas, tambm, para trabalho em Matemtica, Geologia, Fsica, Biologia, Qumica, Artes, Msica e Idiomas.
Como escreveu Dewey, na Escola Experimental,
a criana vai escola para fazer coisas: cozinhar, coser, trabalhar a
madeira e fabricar ferramentas mediante atos de construo simples;
e, neste contexto e como consequncia desses atos, se articulam os
estudos: leitura, escrita, clculo etc. (Dewey, 1896a, p. 245).

A leitura, por exemplo, era ensinada quando as crianas comeavam a reconhecer sua utilidade para resolver os problemas que
enfrentavam suas atividades prticas. Dewey afirmava que
quando a criana entende a razo pela qual tem de adquirir um conhecimento, ter grande interesse em adquiri-lo. Por conseguinte, os
livros e a leitura so considerados estritamente como ferramentas
(Mayhew; Edwaeds, op. cit., p. 26).

Katherine Camp Mayhew e Anna Camp Edwards, que ensinaram na Escola Experimental, resenharam, posteriormente, esse
notvel experimento educativo, apresentando provas do xito conseguido por Dewey e seus colegas, ao porem em prtica suas teorias,
algo que tambm confirma o testemunho de outros observadores
menos favorveis. Basta citar um s exemplo: os alunos de 6 anos,
baseando-se na experincia adquirida em atividades domsticas na
escola de jardim de infncia, centraram seu trabalho nas ocupaes
teis do lar. Construram uma maquete de uma granja e semearam
trigo no ptio da escola. Da mesma forma que, na maioria das
atividades de construo da escola, a edificao da maquete da granja
permitiu-lhes aprender certas noes matemticas:
Quando construram a granja, tiveram de dividi-la em vrios campos
para semear trigo, milho e aveia; e pensar tambm onde instalariam a
casa e o paiol. Para isso, as crianas usaram como unidade de medida
uma rgua de um p e comearam a entender o que significava um
quarto e uma metade. Ainda que as divises no fossem exatas,
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bastavam para permitir delimitar a granja. proporo que descobriam o meio p, o quarto de p, a polegada, seu trabalho ficou mais
preciso... Quando construram a casa, necessitaram de quatro postes
para as esquinas e seis ou sete ripas da mesma altura. As crianas
podiam equivocar-se ao medir as ripas, de maneira que as medidas
tinham de ser refeitas duas ou trs vezes antes de serem exatas. O que
havia sido feito em um lado da casa, tiveram de repeti-lo, depois, no
outro. Naturalmente, o trabalho ganhava rapidez e preciso na segunda vez (Mayhew; Edwards, id., ib., p. 83-84).

Exemplos como esse mostram como o interesse da criana por

uma atividade concreta (construo de uma maquete de granja) serve de fundamento para se ensinar um tema de estudo (medidas e
fraes matemticas), como, tambm, para familiariz-la com mtodos empricos de soluo de problemas, nos quais os erros constituem parte importante da aprendizagem.
A chave da Pedagogia de Dewey consistia em proporcionar
s crianas experincias de primeira mo sobre situaes problemticas, em grande medida a partir de experincias prprias, j
que, em sua opinio,
a mente no est realmente liberta, ainda que no se criem as condies que fazem necessrio que a criana participe ativamente da
anlise pessoal de seus prprios problemas e dos mtodos para
resolv-los ao preo de ensaios e erros (Dewey, 1903, p. 237).

Ao ler as descries e resenhas da Escola Experimental, torna-se difcil entender que alguns crticos de Dewey o considerassem
favorvel a uma educao progressista sem objetivos. Dewey
declarou explicitamente seus objetivos didticos, que se tornaram
realidade na prtica diria dos professores com quem trabalhou.
Igualmente ao mais radical dos tradicionalistas, Dewey valorizava
o conhecimento acumulado pela humanidade e queria que, na escola fundamental, as crianas tivessem acesso aos conhecimentos
das Cincias, da Histria e das Artes. Ele queria tambm que elas
aprendessem a ler e escrever, a contar, a pensar cientificamente e a
expressar-se de forma esttica. No que se refere aos temas de
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estudo, os objetivos educacionais de Dewey eram bastante convencionais; somente seus mtodos se apresentavam inovadores e
radicais, mas objetivos, por mais convencionais que fossem, estavam claramente enunciados.
Por mais importante que fosse a escola como campo de experimentao da Psicologia funcional e do pragmatismo de Dewey,
foi mais importante ainda como expresso de sua tica e de sua
teoria democrtica. Em suas prprias palavras, o primordial era
a funo social da educao (Mayhew; Edwards, op. cit., p. 467).
A escola de Dewey era, antes de tudo, um experimento sobre educao para a democracia.
Segundo testemunhos, Dewey teve um notvel xito no que se
refere criao de uma comunidade democrtica na Escola Experimental. As crianas participavam na formulao de seus projetos,
cuja execuo se caracterizava por uma diviso cooperativa do trabalho, e as funes de direo eram assumidas em rodzio. Alm
disso, fomentava-se o esprito democrtico, no somente entre os
alunos, mas, tambm, entre os adultos que nela trabalhavam. Dewey
posicionou-se criticamente em relao s escolas que no permitiam
que os professores participassem das decises que influam na direo da educao pblica. Reprovava, em especial, os reformadores
que conseguiam arrebatar o controle das escolas das mos dos polticos corruptos somente para conceder enormes poderes autocrticos aos novos diretores escolares. Esta crtica era consequncia do
interesse de Dewey em levar a democracia alm da poltica, at o
lugar do trabalho. Em suas prprias palavras:
Que significa a democracia se no todas as pessoas participando da
determinao das condies e objetivos de seu prprio trabalho e que,
definitivamente, graas harmonizao livre e recproca das diferentes
pessoas, a atividade do mundo se faa melhor, do que quando poucos
planejam, organizam e dirigem, por mais competentes e bem intencionados que sejam estes poucos? (Dewey, 1903, p. 233).

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Na Escola Experimental de Dewey, tentou-se levar prtica

esse tipo de democracia no trabalho. O trabalho dos professores
se organizava de uma maneira muito parecida das crianas. Semanalmente os professores se reuniam para examinar e planejar o
trabalho e, ainda que, sem dvida, se vissem limitados em suas
crticas pela imponente presena de Dewey, desempenhavam uma
funo ativa na elaborao do programa escolar.
Dewey no tinha uma clara estratgia para que as escolas do
pas em geral se convertessem em instituies favorveis a uma
democracia radical. Ainda que no pretendesse, nem esperasse que
os mtodos da Escola Experimental fossem seguidos de maneira
estrita em outros lugares, alimentava a esperana de que sua escola
servisse de fonte de inspirao para os que pretendiam transformar a educao pblica, assim como terrenos de formao e centro de pesquisa para professores e especialistas partidrios da reforma. Neste aspecto, subestimava o fato de que o xito da Escola de Dewey se devia, em certa medida, ao isolamento em que se
mantinha a escola em relao aos conflitos, divises e desigualdades da sociedade em geral. O isolamento tornava difcil sua reproduo. Afinal, tratava-se de uma pequena escola que contava com
professores abnegados e bem qualificados e em contato com intelectuais de uma das maiores universidades do pas, frequentada
por acomodados filhos de profissionais de classe mdia.
Mesmo que Dewey no tivesse um plano para converter as escolas em poderosas instituies de oposio, no corao da cultura
estado-unidense, tinha, igualmente, uma clara viso do que, a seu
juzo, deveriam ser as escolas em uma sociedade plenamente democrtica e, no sem xito, tentou realizar esta ideia na Escola Experimental. Estava claro que essa escola no poderia reproduzir-se socialmente. Ainda que Dewey tenha tentado relacionar a escola com a
vida social exterior, incorporando ocupaes ao currculo, suprimiu delas uma de suas caractersticas mais essenciais, na sociedade

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estado-unidense, ao afast-las das relaes sociais da produo capitalista, situando-as em um contexto cooperativo no qual, praticamente,
tornavam-se irreconhecveis para os que as exerciam na sociedade
mais ampla. Dizia que, na escola, as ocupaes clssicas exercidas
pelos alunos estavam livres de presses econmicas. O objetivo no
o valor econmico dos produtos, mas o desenvolvimento do
poder social e da pesquisa (Dewey, 1989, p. 12). Livres das preocupaes utilitrias, as ocupaes esto organizadas na escola de tal
forma que o mtodo, o objetivo e a compreenso do trabalho
estivessem presentes na conscincia do realizador do trabalho e que
sua atividade tenha significado para ele (id., ib., p. 16). O trabalho
das crianas no era alienante, j que no se produzia em absoluto a
separao entre a mo e a mente que existia nas fbricas e oficinas
do pas. s vezes, Dewey qualificou a Escola Experimental como
sociedade embrionria, mas no se tratava, absolutamente, de um
embrio da sociedade que existia alm de seus muros (Dewey, 1899,
p. 19). Longe de prometer uma reproduo da Amrica industrial,
preconizava, antes, sua reconstruo radical.
A comunidade precursora de Dewey durou muito pouco e
irnico que seu fim tenha sido devido luta por seu controle por
parte dos que nela trabalhavam. Dewey e seus professores no eram
donos do local; ela pertencia Universidade de Chicago. Em 1904,
o presidente Harper se ps a favor dos professores e servidores
tcnico-administrativos de uma escola fundada pelo coronel Francis
Parker (que havia se fundido com a Escola de Dewey no ano anterior), ressentidos por terem sido incorporados Escola do Sr. e da
Sra. Dewey, temendo que Alice Dewey decidisse prescindir de seus
servios. Quando Harper despediu Alice, Dewey demitiu-se e, quase simultaneamente, aceitou um posto na Universidade de Columbia,
onde permaneceu at o final de sua longa carreira. A perda da Escola Experimental deixou o campo livre para que outros interpretassem, aplicassem e amide deformassem as ideias pedaggicas de

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Dewey, que ficou sem um extraordinrio instrumento para concretizar seus ideais democrticos.
Reforma progressista

Mesmo que, depois da perda da Escola Experimental, jamais

tenha tido outra escola prpria, Dewey continuou sendo um crtico ativo da educao estado-unidense pelo resto de sua vida profissional. Aventurou-se, tambm, no estrangeiro, para apoiar os
esforos reformistas do Japo, Turquia, Mxico, Unio Sovitica e
China, pas em que, talvez, tenha exercido maior influncia. Chegou China em 1919, s vsperas do surgimento do Movimento
de Quatro de Maio, e foi calorosamente acolhido por muitos intelectuais chineses que, como afirmou um historiador, associam
estreitamente o pensamento de Dewey noo mesma de
modernidade (Keenan, 1977, p. 34).
As convices democrticas de Dewey tambm o levaram a
se envolver em controvrsias com grande nmero de educadores
progressistas, at mesmo com alguns que se consideravam seus fiis
adeptos. Atacou os progressistas administrativos que advogavam
programas de educao profissional nos quais ele via um ensino classista
que convertera as escolas em agentes ainda mais eficazes para a reproduo de uma sociedade antidemocrtica. O tipo de educao profissional que me interessa no o que adapta os trabalhadores ao
regime industrial existente; no amo suficientemente este regime. Em
vez dele, a seu juzo, os americanos deveriam tender para um tipo de
educao profissional que, em primeiro lugar, modificasse o sistema
laboral existente e, finalmente, o transformasse (Dewey, 1915, p. 412).
Assim mesmo, Dewey continuou se distanciando dos progressistas
romnticos, centrados na criana e, no decnio de 1920, em uma declarao pblica de surpreendente rompante, qualificou esse mtodo de realmente estpido, porque se limitava a deixar as crianas
seguirem suas inclinaes naturais (Dewey, 1926, p. 59). Finalmente,

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na dcada de 1930, ops-se, at mesmo aos partidrios radicais do

reconstrutivismo social, cujo pensamento estivesse, talvez, mais
prximo do seu, quando propunham recorrer a programas de
contradoutrinao para se oporem a um ensino dirigido legitimao de uma ordem social opressora. A seu juzo, a contrapropaganda que os radicais queriam levar a cabo demonstrava falta de
confiana na fora de suas prprias convices e na eficcia dos
meios pelos quais, era de se supor, haviam chegado a assumir essas
convices. Ningum os havia doutrinado para chegarem s concluses acerca dos defeitos da sociedade capitalista, mas que as haviam
alcanado mediante um estudo inteligente das foras e condies
histricas e atuais (Dewey, 1935, p. 415). Os democratas radicais
teriam de considerar que seus alunos tinham a capacidade para chegar s mesmas concluses pelos mesmos meios, no somente porque era uma atitude mais democrtica, como, tambm, porque estas
concluses deveriam ser submetidas vigilncia permanente que
esta educao proporcionava. Se o mtodo da inteligncia funcionou
em nosso prprio caso, ele perguntava, como podemos supor que
no funcionar no de nossos alunos e que no produzir neles o mesmo entusiasmo e igual energia prtica? (id., ib.).
As crticas de Dewey a outros reformadores eram recebidas
com cortesia, mas sem muita aceitao. Poucos o seguiram no
caminho para sair da confuso educacional que propunha. Para
a maioria dos educadores, ele constitua uma ameaa demasiado
grande contra os mtodos e processos tradicionais. Ao mesmo
tempo, suas consequncias sociais eram demasiado radicais para
os defensores da eficincia cientfica e no suficientemente radicais
para alguns partidrios da reconstruo social. Ainda que advogasse em favor de um programa de estudos revolucionrio, baseado nos impulsos e interesses das crianas, respeita sobremaneira a
tradio e os processos de modo a satisfazer os romnticos. Como
disse o historiador Herbert Kliebard apesar de sua estrutura inte-

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lectual, de sua fama internacional e as mltiplas honrarias que lhe

renderam, Dewey no teve suficientes discpulos para fazer sentir
seu impacto no mundo da prtica educacional (1986, p. 179).
Por ter continuado a crer que o professor era o anunciador do
verdadeiro reino de Deus, Dewey deve ter sentido mais do que
deveria ao ver seus argumentos pedaggicos cairem no vazio. Depois da Primeira Guerra Mundial (1914-1918), as escolas deixaram
de ser o ponto central de sua atividade. Com uma viso menos
ingnua da funo da escola na reconstruo social, Dewey j no
situava a aula no centro de sua ideia reformista. O que antes havia
sido o meio fundamental da democratizao da vida americana se
converteu em um dos instrumentos decisivos, mas de importncia
secundria em comparao com outras instituies abertamente
polticas. Dewey reconhecia mais claramente, agora, que a escola, ao
estar inextricavelmente vinculada s estruturas de poder vigente, constitua um dos principais instrumentos de reproduo da sociedade
de classes do capitalismo industrial e que, por isso, era mais difcil
transform-la em fator de propulso da reforma democrtica. Os
esforos para transform-la em agente propulsor de uma sociedade
mais democrtica tropearam nos interesses dos que pretendiam
conservar a ordem existente. Os defeitos da escola refletem e mantm os defeitos da sociedade em seu conjunto e eles no podem ser
corrigidos sem a luta pela democracia de toda a sociedade. A escola
participar da mudana social democrtica somente se ela se aliar a
algum movimento das foras sociais existentes (Dewey, 1934, p.
207). Ao contrrio do que antes Dewey considerava, ela no pode
constituir um veculo que possa evadir-se da poltica.
O legado de Dewey

A filosofia da educao de Dewey foi objeto de forte ataque,

durante a dcada de 1950, por parte dos adversrios da educao
progressista, que o tornaram responsvel, praticamente, por todos

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os erros do sistema de ensino pblico estado-unidense. Ainda que

suas consequncias reais fossem bastante limitadas e os crticos conservadores se equivocassem ao incorpor-lo aos progressistas
que o prprio Dewey havia atacado , ele se converteu no bode
expiatrio dos fundamentalistas, preocupados com a queda do
nvel intelectual nas escolas e pela ameaa que isso representava
para uma nao que se encontrava em guerra fria contra o comunismo. Como dois historiadores dessa poca escreveram depois
do lanamento da satlite artificial russo Sputnik,
o crescente murmrio contra o sistema educacional se converteu em um
ensurdecedor estrondo. Todos gritaram o presidente, o vice-presidente, almirantes, generais, coveiros, vendedores, engraxates, contrabandistas, agentes imobilirios, estofadores lamentando-se porque ns no
tnhamos um pedao de metal em rbita em volta da Terra, atribuindo
a tragdia aos sinistros deweyistas que haviam conspirado para que o
Joozinho no aprendesse a ler (Miller e Novak, 1977, p. 254).

Desde a dcada de 1950, variaes sobre esse mesmo tema voltavam a alimentar debates peridicos sobre a situao da educao
pblica americana e cada nova campanha favorvel a um retorno aos
princpios bsicos vinha acompanhada dos conhecidos ataques a
Dewey (como um recente livro em voga de A. Bloom e E. D. Hirsch),
empenhados em apresentar Dewey como um rousseauniano romntico (Bloom, 1987, p. 195; Hirsch, 1987, pp. 118-127).
Para concluir, digamos que, ainda que haja, talvez, em cada distrito escolar americano, pelo menos um professor de ensino pblico
que tenha lido Dewey e que ensina segundo tais princpios, os crticos exageraram a influncia dele. Seu legado reside mais em uma
viso crtica do que prtica. A maioria das escolas est longe de ser
um lugar supremamente interessante e uma perigosa vanguarda
de uma civilizao humanista que Dewey gostaria que fosse (Dewey,
1922, p. 334). Entretanto, mesmo que no seja precisamente isso, a
obra de Dewey continua sendo uma fonte inspiradora.

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A pedagogia de Dewey10
(Esboo da teoria de educao de John Dewey)
Ansio Teixeira

I. A Educao como reconstruo da experincia

Conceito de experincia

O universo um conjunto infinito de elementos, que se relacionam de maneira a mais diversa possvel. A multiplicidade e a variedade dessas relaes o fazem essencialmente precrio, instvel e o
obrigam perptua transformao.
Pode-se mesmo dizer que tudo existe em funo das relaes
mtuas, pelas quais os corpos agem uns sobre os outros, modificando-se reciprocamente.
Esse agir sobre outro corpo e o sofrer de outro corpo uma
reao , em seus prprios termos, o que chamamos de experincia. Nosso conceito de experincia, longe, pois, de ser atributo
puramente humano, alarga-se atividade permanente de todos
os corpos, uns com os outros.
No mundo fsico, tais experincias se do sem nenhum sentido de adaptao. Os corpos no fazem questo de conservar o
seu carter. O ferro no se esfora por continuar ferro: se entra em
contato com a gua, logo se transforma em bixido de ferro.
No plano da vida, j h distintamente preferncia, seleo e
adaptao, buscando o corpo conservar seu organismo. As experincias nesse nvel vegetal e animal so psicofsicas. Os corpos
agem e reagem, para a conquista de um equilbrio de adaptao.
TEIXEIRA, A. A pedagogia de Dewey. In: DEWEY, John. Vida e educao. 7 ed. So
Paulo: Melhoramentos, 1971. p.13-41.

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No plano humano, o agir e reagir ganham mais larga amplitude,

chegando no s escolha, preferncia, seleo, possveis no
plano puramente biolgico, como ainda reflexo, ao conhecimento e reconstruo da experincia. Experincia no , portanto, alguma coisa que se oponha natureza, pela qual se experimente, ou se
prove a natureza. Experincia uma fase da natureza, uma forma
de interao, pela qual os dois elementos que nela entram situao
e agente so modificados.
O que h de fundamental, nesse modo de ver a experincia,
a sua identificao com a natureza. Os pontos de vista do racionalismo ou do intelectualismo operavam sobre o velho dualismo de
natureza e experincia, em que esta era um simples instrumento
de anlise daquela. Da, experincia ser considerada transitria,
passageira, pessoal, contra a realidade permanente do mundo exterior.
Entendendo, porm, experincia como um modo de existncia
da natureza, vemos que ela real quanto tudo que real. Poderamos defini-la como relao que se processa entre dois elementos do
cosmos, alterando-lhes, at certo ponto, a realidade.
Qualquer experincia h de trazer esse resultado, inclusive as experincias humanas de reflexo e conhecimento. Com efeito, o fato
de conhecer uma coisa importa em uma alterao simultnea no
agente do conhecimento e na coisa conhecida. Essas duas existncias
se modificam, porque se modificaram as relaes que existiam entre
elas. A rvore que era apenas objeto de minha experincia visual,
passa a existir de modo diverso, se entre mim e ela outras experincias se processarem, pelas quais eu a venha conhecer em outros
aspectos: teis, medicinais, de resistncia, etc. Depois dessas experincias, eu e a rvore somos alguma coisa diferente do que ramos
antes. Existimos de modo diverso um para o outro. Houve, por
meio daquelas experincias, uma transformao que ir permitir
alterar, sob certo aspecto, o mundo em que vivo.

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A concepo ampla de experincia, que estamos esboando,

deixa-nos logo ver que a experincia no , em si mesma, cognitiva,
mas que pode ganhar esse atributo, que ser to real e orgnico,
quanto qualquer dos outros que j possua.
Hart classifica nossas experincias em trs tipos fundamentais11:
I. O primeiro tipo o das experincias que ns apenas temos.
No s no chegamos a conhecer seu objeto, como, s vezes, nem
sequer sabemos que as temos. O fato de que elas existem demonstrao de que a experincia fenmeno do mundo orgnico e no
qualquer coisa que somente o homem possua, como instrumento
para sua tentativa de conhecer o universo.
A criana que, ao nascer, comea a ter fome, sede, dor, bemestar, mal-estar, est tendo experincias, muito antes de vir a saber o
que elas so. Nesse nvel, a experincia nitidamente um fenmeno
da natureza, como a chuva, ou o trovo. An ache in his (childs)
head is a ache in the world (sic)12.
II. O segundo tipo se constitui das experincias que, sendo
refletidas, chegam ao conhecimento, apresentao consciente. Por elas, a
natureza ascende a um novo nvel, que leva ao aparecimento da
inteligncia: ganha processos de anlise, indagao de sua prpria
realidade, escolhe meios, seleciona fatores, refaz-se a si mesma.
Para o empiricista naturalista, a elevao de nvel no abre nenhum abismo intransponvel entre a realidade e o conhecimento, o
homem e a natureza, o esprito e matria.
III. O terceiro tipo de experincia o dos vagos anseios do
homem por qualquer coisa que ele no sabe o que seja, mas que
pressente e adivinha. Objetivamente, essas intimaes incertas da
realidade ao seu esprito parecem provir, ou de falhas nas suas
experincias, ou da existncia de alguma coisa que aflora, mas est
para alm de sua experincia.
11

HART, Inside experience.

12

HART, ob. cit., pg. 43.

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Quanto mais o homem experimentado, mais aguda se lhe

torna a conscincia das falhas, das contradies e dificuldades de
uma completa inteligncia do universo. isso que d ao homem a
divina inquietao, que o faz permanentemente insatisfeito e permanentemente empenhado na constante reviso de sua obra.
Todas as experincias do segundo e do terceiro grupos, graas
linguagem e comunicao entre os homens, formam hoje, no as
experincias de A, B ou C, mas a experincia humana acumulao
muitas vezes secular de tudo que o homem sofreu, conheceu e amou.
A experincia humana fornece o material e a direo para as
nossas experincias atuais. Se dela privssemos o homem, ele voltaria a nveis que nenhuma vida selvagem nos pode fazer imaginar.
Suprimir-lhe-amos imediatamente tudo a que chamamos de esprito e inteligncia, que outra coisa no so que hbitos mentais,
laboriosa e longamente adquiridos (pp. 13-15).
Processo da experincia

Estudemos, agora, mais de perto, a natureza do processo da

experincia.
De incio, a experincia envolve dois fatores agente e situao
influindo-se mutuamente um sobre o outro.
H atividade mtua e mtua capacidade de reao. No sendo primariamente cognitiva, essa mtua readaptao pode ser puramente orgnica, no envolvendo percepo das modificaes que
se processam entre o agente e a situao, e o novo agente e a nova
situao posteriores experincia.
A experincia , nesse passo, pouco significativa para a vida humana. No chegando reflexo consciente, no nos fornece nenhum
instrumento para nos assenhorearmos melhor das realidades que nos
circundam. Grande se vai tornar a sua significao, quando se completa com o elemento de percepo, de anlise, de pesquisa, levando-nos aquisio de conhecimentos, que nos fazem mais aptos para
dirigi-la, em novos casos, ou para dirigir novas experincias.
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Outra coisa no quer dizer o aprender por experincia da

linguagem popular. O processo da experincia atinge, ento, esse
nvel de percepo das relaes entre as coisas, de que decorre
sempre a aprendizagem de alguns novos aspectos.
Ora, se a vida no mais que um tecido de experincias de toda
sorte, se no podemos viver sem estar constantemente sofrendo e
fazendo experincias, que a vida toda ela uma longa aprendizagem. Vida, experincia, aprendizagem no se podem separar.
Simultaneamente vivemos, experimentamos e aprendemos.
Experincia educativa

A experincia educativa , pois, essa experincia inteligente, em

que participa o pensamento, atravs do qual se vm a perceber
relaes e continuidades antes no percebidas.
Todas as vezes que a experincia for assim reflexiva, isto , que
atentarmos no antes e no depois do seu processo, a aquisio de
novos conhecimentos mais extensos do que antes ser um dos seus
resultados naturais.
A experincia alarga, deste modo, os conhecimentos, enriquece
o nosso esprito e d, dia a dia, significao mais profunda vida.
E nisso que consiste a educao. Educar-se crescer, no j
no sentido puramente fisiolgico, mas no sentido espiritual, no
sentido humano, no sentido de uma vida cada vez mais larga, mais
rica e mais bela, em um mundo cada vez mais adaptado, mais propcio, mais benfazejo para o homem.
Conceito de educao

Podemos, j agora, definir, com Dewey, educao como o

processo de reconstruo e reorganizao da experincia, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o
curso de nossas experincias futuras.
Por essa definio, a educao fenmeno direto da vida, to
inelutvel como a prpria vida. A contnua reorganizao e re37

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construo da experincia pela reflexo constitui o caracterstico

mais particular da vida humana, desde que emergiu do nvel puramente animal para o nvel mental ou espiritual.
Essa contnua reconstruo em que consiste a educao
tem por fim imediato melhorar pela inteligncia a qualidade da
experincia. Analisando-a mentalmente, percebendo as relaes que
ela nos desvenda, ganhamos os conhecimentos necessrios para
dirigir, com mais segurana, nossas experincias futuras.
Um dos aspectos a notar na definio de Dewey que, por
ela, o fim (o resultado) da educao se identifica com seus meios (o
processo), do mesmo modo, alis, que os fins da vida se identificam
com o processo de viver.
Enquanto vivo, eu no estou, agora, preparando-me para viver e, daqui a pouco, vivendo. Do mesmo modo, eu no estou em
um momento preparando para educar-me e, em outro, obtendo
o resultado dessa educao. Eu me educo por intermdio de minhas experincias vividas inteligentemente. Existe, sem dvida, certo
decurso de tempo em cada experincia, mas assim as primeiras
fases como as ltimas do processo educativo tm todas igual importncia e todas colaboram para que eu me instrua e me eduque
instruo e educao que no so os resultados externos da experincia, mas a prpria experincia reconstruda e reorganizada
mentalmente no curso de sua elaborao.
por esse aspecto que o conceito de educao, que estamos
tentando analisar, no se confunde com os conceitos tradicionais, de
que a educao um desdobramento de foras latentes internas, sejam
elas fsicas, naturais ou culturais e histricas. Em todos esses conceitos, a educao compreende um processo educativo e uma aquisio posterior de resultados educativos. A diviso entre a finalidade e
o processo autoriza a dissociao entre a educao e a vida, ou, pior
ainda, autoriza a suposio de que se ministra a educao ou instruo
por processos puramente passivos de ensino.
Apresentada nos termos em que a define Dewey, a educao no
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se confunde com qualquer processo de preparao, que se localiza neste

ou naquele perodo da vida.
Seja na infncia, na idade adulta ou na velhice todos participam ou podem participar do carter educativo de suas experincias. Quando muito, haver questo de grau de educabilidade,
no sentido em que, na infncia, nada foi acumulado, as experincias
so totalmente aproveitadas, enquanto na velhice, por exemplo, a
nossa menor plasticidade, como o nosso maior saber, tornam mais
difcil esse aproveitamento.
Restitui-se, assim, a educao ao seu lugar natural na vida humana. Ela uma categoria, por assim dizer, dessa vida, resultado
inevitvel das experincias.
Voltemo-nos agora para a educao como fenmeno social,
pelo qual a gerao adulta transmite gerao nova as conquistas
de sua civilizao.
Educao como necessidade da vida social

A vida se caracteriza, mesmo em seus mais modestos aspectos,

por essa fora de durao ou resistncia, que lhe permite renovar-se,
ainda quando julgamos que se destri. Onde quer que aparea, envolve sempre luta e conflito entre um organismo e o meio ambiente.
E, nesse sentido, viver subjugar e controlar, em seu prprio proveito, energias que, de outro modo, o destruiriam13.
Quando o indivduo sucumbe ou morre, a vida continua em
outros seres, cada vez mais complexa, mais readaptada e mais
perene, tendo em si mesma o segredo de sua perpetuidade. Ora,
se assim com a vida fsica e animal, no o menos com a vida
social. A vida social se perpetua por intermdio da educao. O
que a nutrio e a reproduo so para a vida fisiolgica, a educao
para a vida social14.
13

Democracy and Educacion, p. 3.

14

Idem, p. 11.

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Isso intuitivo quando consideramos que a vida social um

complexo de crenas, costumes, instituies, ideias, linguagem, lenta
e laboriosamente adquiridos e solicitamente transmitidas das mos
dos mais velhos para as dos mais novos. Sem essa permanente
transmisso de valores entre a gerao adulta e a gerao infantil, os
grupos sociais depressa retornariam s mais absolutas condies
de primitivismo.
Mas no s isso. A sociedade, como diz Dewey, no somente assegura a sua continuidade por transmisso, mediante comunicao, como a sua prpria existncia se traduz em transmisso e em
comunicao.
No basta, para que se constitua a sociedade, proximidade fsica; no basta identidade de fim. Tem-no as peas de mquina e nem
por isto so sociedade. Sociedade pressupe conscincia comum
desse fim, participao inteligente na atividade coletiva, compreenso
comum. E isso no se efetua sem comunicao, sem mtua e permanente informao. Em seu sentido genuno, sociedade , pois,
comunicao ou mtua participao.
Ora, comunicao educao. Nada se comunica sem que os dois
agentes em comunicao o que recebe e o que comunica se mudem ou se transformem de certo modo. Quem recebe a comunicao
tem uma nova experincia que lhe transforma a prpria natureza. Quem a comunica, por sua vez, se muda e se transforma
no esforo para formular a sua prpria experincia. H, assim,
uma troca, um mtuo dar e receber. Neste sentido, toda relao
social que seja realmente vivida e participada educativa para os
que dela partilham.
A vida social, pois, no somente exige, para se perpetuar, o
ensinar e aprender que constituem a educao, como o seu prprio ser, o prprio processo de vida coletiva, em essncia, consiste
em ensinar e aprender. a permanente circulao de reaes, de
experincias e de conhecimentos que forma a vida em comum
dos homens, e que lhes permite a perptua renovao de suas
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existncias, por uma perptua re-educao. Tal influncia educativa,

recebida assim diretamente da participao na vida social, , entretanto, necessariamente acidental e imprecisa. A influncia do adulto sobre o adulto se exerce por meio de processos to complexos,
acidentais e amplos, que impossvel sistematiz-los, organiz-los,
ou mesmo fixar-lhes os limites.
Da no podermos confiar nessa educao, se quisermos dar
cumprimento responsabilidade de habilitar a criana para a participao plena na vida social.
Educao direta e formal da infncia

Distinta, portanto, da educao indireta que naturalmente decorre do prprio processo da vida coletiva, existe uma educao
direta e formal para a infncia.
Em grupos sociais de desenvolvimento escasso, compreende-se que no exista, por assim dizer, essa educao formal. Excetuando-se cerimnias de iniciao, as mais das vezes apenas
solenizadoras da aceitao ou do ingresso do jovem candidato no
grupo dos adultos a infncia, na maior parte das tribos selvagens, educa-se pela participao gradual e imediata na vida social.
As sociedades de hoje ganharam, porm, como j haviam ganho
todas as sociedades civilizadas anteriores, tal complexidade que a participao direta da criana na vida adulta se torna absolutamente impossvel. Cresce, assim, medida que avana a cultura social, a necessidade da educao direta da infncia. Tornam-se necessrias escolas,
estudos e professores: todo um mecanismo especializado e sistemtico, para fornecer aquilo que a vida, diretamente, no pode ministrar.
Qual o perigo imediato dessa organizao?
Que se esquea na escola a sua funo substitutiva e, ao invs
de educao, se esteja a a obrigar a criana a deveres inspidos e
contraproducentes. Que a escola, deslembrada da sua funo, se
torne um fim em si mesma, fornecendo aos alunos um material de
instruo que da escola mas no da vida.
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As escolas passam a constituir um mundo dentro do mundo,

uma sociedade dentro da sociedade. Isto, no melhor dos casos,
que, no pior, elas se tornam simplesmente livrescas, atulhando a
cabea da criana de coisas inteis e estpidas, no relacionadas
com a vida nem com a prpria realidade.
Vem da a noo corrente de educao pela qual esta no
considerada como uma necessidade social, mas identificada simplesmente a uma instruo parcial sobre assuntos remotos, ou antes,
simples aquisio de letras. Letrado e iletrado tornam-se
sinnimos de educado e ineducado.
Um dos grandes mritos da teoria de educao de Dewey foi
o de restaurar o equilbrio entre a educao tcita e no formal
recebida diretamente da vida, e a educao direta e expressa das
escolas, integrando a aprendizagem obtida atravs de um exerccio
especfico a isto destinado (escola), com a aprendizagem diretamente
absorvida nas experincias sociais (vida).
A direo do processo educativo

Se pela educao que a sociedade se perpetua, se pela educao que gerao mais nova se transmitem as crenas, os
costumes, os conhecimentos e as prticas da gerao adulta educao o processo pelo qual a criana cresce, desenvolve-se, amadurece, poderia dizer-se.
O processo de crescimento se opera, conforme j notamos,
por uma constante reorganizao e reconstruo da experincia.
Vejamos, agora, como se dirige esse processo, e quais as foras
o orienta e conduz, para que fique assegurada a renovao social que
o justifica.
A atividade educativa no se processa no vcuo, independente
de objeto ou condies. Ao contrrio, ela sempre uma resposta
a estmulos especficos ou gerais, nascidos do prprio organismo
e do meio ambiente em que o indivduo vive.

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A direo fornecida pelo meio social. Os civilizados perpetuam a civilizao. Os selvagens perpetuam a selvajaria. Tudo por
uma questo de meio educativo. O meio social, pelos seus estmulos, provoca e dirige as nossas atividades.
O meio se constitui exatamente das condies que promovem
ou impedem, estimulam ou inibem as atividades caractersticas do
nosso organismo. E so tais condies que determinam a direo do
processo educativo.
Tomemos, por exemplo, a aprendizagem da linguagem. Como
se dirige a atividade educativa pela qual a criana cresce no comando
da lngua materna? Por certo, ningum imaginar que ela corra o
perigo de se desorientar e criar uma lngua prpria em vez de
aprender o idioma nativo.
A ilustrao das mais concludentes.
De fato, sendo a educao o resultado de uma interao, por
meio da experincia, do organismo com o meio ambiente, a direo da atividade educativa intrnseca ao prprio processo da
atividade. No pode haver atividade educativa, isto , um reorganizar consciente da experincia, sem direo, sem governo, sem
controle. Do contrrio, a atividade no ser educativa, mas caprichosa ou automtica.
Da a afirmao de Dewey de que, rigorosamente, todo o
problema de direo em educao simplesmente um problema
de redireo.
A criana, que esteja aprendendo a falar, no precisa de direo para que venha conquistar a lngua materna, mas de redireo,
no intuito de se lhe corrigirem, ajustarem, economizarem e ordenarem as experincias educativas.
De dois modos, porm, o meio social pode dirigir a nossa
atividade. Por um, somos treinados, por outro, educados. O treino
nos leva apenas a certa conformao externa com hbitos e prticas de cujo sentido no participamos integralmente: o primeiro
resultado rude e spero de nosso contato com outras pessoas e
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com um meio social de convenes e de frmulas. Se eu levo, sob

pena de certo castigo, uma criana a se curvar sempre que tal ou
qual pessoa entre na sala, ela ganhar provavelmente esse hbito.
Apesar de todas as aparncias externas de cortesia estarem presentes, possvel, entretanto, no haver cortesia alguma no seu
sentido genuno. A criana no participa da significao social do
seu hbito. Ganhou, to somente, por meio dos estmulos com
que procuramos imprimir-lhe esse hbito, uma conformidade
mecnica. Pode chegar a ser um esplndido exemplar de bicho
ensinado, mas no se educou.
O treino, assim, uma forma preliminar e incompleta de educao. Torna-se aqui necessrio salientar que muitas das atividades
chamadas educativas, a que foramos as crianas, no vo alm
desse nvel rudimentar.
A educao verdadeira deve, porm, levar a criana para alm
dessa aquisio de certos modos visveis e externos de ao, provocados por condies tambm duramente externas. A criana deve
associar-se experincia comum, modificando, de acordo com ela,
seu estmulo interno e sentindo, como prprio, o sucesso ou o fracasso da atividade.
neste sentido que toda educao social, sendo, como ,
uma participao, uma conquista de um modo de agir comum.
Nada se ensina, nem se aprende, seno pela compreenso comum
ou de um uso comum.
O fato da linguagem cria a iluso de que se educa diretamente
pelas palavras.
Se nada mais falso, nada, entretanto, mais consciente ou
inconscientemente adotado na prtica.
A palavra permite, sem dvida, resumir e ampliar a experincia, mas nem por isso ela se subordina menos quele carter de
compreenso mtua que permite a reconstruo imaginativa da experincia comum, ou associada, que representa.

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Com efeito, ainda a por intermdio de uma experincia em que

a criana percebe o sentido das coisas pelo seu uso, que a educao se
processa. A palavra cadeira, por exemplo, aprendida depois que a
criana experimentou e usou o objeto cadeira. Passa, ento, a representar, condensadamente, tudo aquilo que significam as suas experincias
com relao cadeira. S o estmulo auditivo cadeira lhe provoca
todas as reaes que o objeto lhe costuma despertar. At a, estamos
dentro do nosso conceito de experincia e de atividade. O conhecimento no se transmitiu diretamente pela palavra. Pode ela, entretanto,
ser-lhe til em mais alguma coisa: ampliar-lhe a experincia lev-la,
pela compreenso do termo cadeira, a compreender todos os outros
mveis de fins idnticos que no estejam ao alcance do seu conhecimento direto, pelo uso ou experincia.
Nesse segundo passo, a linguagem no abre, como logo vemos,
nenhuma exceo ao princpio geral que adotamos. A experincia
ampliada por um processo de reconstruo imaginativa. As novas
coisas aprendidas esto ligadas s primeiras experincias reais.
graas a essa funo de ampliadora da experincia que a
lngua se torna o instrumento por excelncia de educao. E, compreendida assim, ela uma das ilustraes mais fecundas da ao
educativa, sutil e larga, do meio social. Todo um sistema particular
e delicado de modos de sentir e de viver conquista-nos insensivelmente e para sempre, por meio de sua aprendizagem.
A escola como meio social

No h, pois, nenhum meio direto de controlar ou governar a

educao que a gerao infantil recebe, salvo o de preparar o ambiente em que a criana age, pensa e sente. No se educa diretamente, mas
indiretamente pelo meio social. Temos, porventura, possibilidade de
agir sobre o meio, de modific-lo, de alter-lo, de organiz-lo intencionalmente para tal ou tal efeito educativo? Todos os pais inteligentes
diro que sim. Muitos deles esto constantemente interessados em dar
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ao meio familiar uma feio educativa e benfica, pela qual os filhos

possam vir a ser, possivelmente, melhores do que eles.
As escolas, por sua vez, so tambm meios organizados intencionalmente para o fim expresso de influir moral e mentalmente
sobre os seus membros. , pois, na preparao desse meio especial de
educao a escola que podemos e devemos dispor as condies
pelas quais a criana venha a crescer em saber, em fora e felicidade.
Trs caractersticas, acentua Dewey, distintas das que marcam
as associaes ordinrias, devem ter essa forma de associao.
Primeiro, deve prover um ambiente simplificado, para permitir
o acesso da criana. Longe vo os tempos em que a prpria vida
ainda era to simples que as crianas nela podiam diretamente participar. Hoje, a civilizao ganhou inexprimvel complexidade, constituindo-se de uma srie de artes, de cincias e de instituies que
somente anos de estudo nos habilitam a compreender e a praticar.
A escola deve simplificar o ambiente complexo para que a criana
gradualmente venha conhecer os segredos e nele participar.
Segundo, deve organizar um meio purificado, isto , de onde
foram eliminados certos aspectos reconhecidamente malficos do
ambiente social. A escola no visa a perpetuar na sociedade os seus
defeitos. Em uma sociedade progressiva, ela o rgo especfico
de uma constante melhoria, pela qual desejamos legar a nossos
filhos a possibilidade de uma vida mais feliz que a nossa.
Terceiro, deve prover um ambiente de integrao social, de
harmonizao de tendncias em conflito, de larga tolerncia inteligente e hospitaleira. Influncias antagnicas, isolamentos familiares
ou religiosos, esprito de cl ou de partido, ameaam nas sociedades heterogneas dos dias de hoje, dividir, separar, desunir os
membros da famlia social. A escola deve ser a casa da confraternizao de todas as influncias, coordenando-as, harmonizando-as,
consolidando-as para a formao de inteligncias claras, tolerantes
e compreensivas.

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O processo educativo e o indivduo

At aqui estudamos o conceito de educao em sua objetividade de fato natural e social. Importa, agora, examin-lo nas
suas relaes com o indivduo: de que modo suas tendncias, seus
impulsos, suas inclinaes entram na contextura do ato educativo.
Das explicaes anteriores decorre claramente que consideramos o indivduo como um ser social, que s existe em sociedade,
que to impossvel isolar como impossvel isolar a matria da
forma na concepo escolstica.
Com Albion W. Small, preferiramos chamar-lhe socius a
indivduo, uma vez que aquela expresso muito mais fiel
realidade, que a antiga categoria de indivduo.
Quando, portanto, acentuamos que educao importa em direo, em governo, em controle da experincia pelo meio social
no quisemos significar com isso nenhuma forma de coero ou
compulso. Estamos longe da velha suposio de que as tendncias naturais do indivduo so todas egosticas ou antissociais, constituindo a educao no esforo para subordin-las a um sentido
exato de vida coletiva. A vida social, que fosse assim uma construo compulsria, mantida em harmonia instvel por meio de foras
externas, no poderia existir.
A atividade educativa deve ser sempre entendida como uma
libertao de foras e tendncias e impulsos existentes no indivduo, e por ele mesmo trabalhados e exercitados, e, portanto, dirigidos, porque sem direo eles no se poderiam exercitar. Em geral,
o prprio estmulo traz j um elemento de direo e de orientao
da atividade. No somente excita e provoca a atividade orgnica,
como a encaminha para determinada resposta. Existe entre o
estmulo e o rgo estimulado uma correspondncia, pela qual aquele
fornece a condio para que este preencha a sua funo.
Isso evidente em atividades rudimentares, em que h um
estmulo especfico para provocar uma atividade especfica. Dado
o som, o ouvido ouve. Dada a luz, os olhos veem.
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Mas a educao de uma criana no est assim sujeita a estmulos especficos que despertem respostas certas e definidas. Ao contrrio, so em multido os estmulos que apelam para respostas
mltiplas, devendo, pois, haver um trabalho amplo de coordenao
e ajustamento.
Imaginemos um principiante que est aprendendo a patinar. As
energias despendidas no tm, a princpio, exatido nem ordem.
So dispersivas e centrfugas. Progressivamente que se vo selecionando as reaes mais ajustadas, que o esforo se vai circunscrevendo a um objetivo mais determinado, e se coordena, por fim, a
atividade no resultado almejado.
A tarefa de direo importa, assim, em selecionar, focalizar e ordenar a resposta situao, dando orientao, coordenao e continuidade
s mltiplas reaes do nosso organismo.
Tal direo nunca poder ser puramente externa. O meio
exterior prov apenas as condies, os estmulos. As respostas
ou reaes tm que nascer de tendncias existentes no indivduo,
o qual participa, deste modo, profundamente, da direo que
tiverem os seus atos.
A influncia do meio social, quando se opera normalmente,
importa simplesmente em um trabalho de redireo. E mesmo essa
redireo tem, logicamente, que levar em conta as tendncias e os
impulsos do organismo, sob pena de ser incompleta ou prejudicial.
O que sucede, porm, com os homens que eles so muito
mais conscientes da sua influncia, quando agem propositadamente
no intuito de dirigir a atividade alheia. Sua atuao direta, contra
uma resistncia ou uma desobedincia, projeta tal luz sobre a eficcia de sua influncia que, naturalmente, forma-se a suposio de
que a forma, por excelncia, de direo.
Ora, assim que se no dirige. Na maioria dos casos, uma
superioridade fsica ou moral fora a prtica do ato desejado pelo
adulto. Ningum pode assegurar o perfeito resultado educativo
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da obedincia. Perde-se a oportunidade de fazer que o educando,

por sua prpria disposio participe do ato e d, assim, ao seu
modo de agir uma direo intrnseca e persistente. O verdadeiro
meio de distino, ou controle social das atividades dos educandos
a sua participao com outras pessoas em atividades comuns,
cujo sentido e finalidade eles adotem plenamente.
S desse modo, alm de ganhar um ajustamento fsico com o
ambiente o que pode ser obtido pela direo compulsria , o
educando se adapta integralmente situao, porque compreende
e aceita o sentido comum que tem a sua resposta.
O fim da educao , de modo geral, levar os educandos a ter
as mesmas ideias que prevalecem entre os adultos e, assim, como
membros reais do grupo social, dar s coisas e aos atos o mesmo
sentido que os outros. O controle social se opera por um processo
de compreenso comum dos objetos, acontecimentos e atos, de
modo que se habituem os educandos para uma participao efetiva
nas atividades associadas.
Pode-se, agora, compreender o cuidado que deve haver para
que a escola se organize de modo a assegurar esse resultado.
O fato de que a escola tem que se aproveitar amplamente da
linguagem para levar a criana participao da experincia do passado, como para ganhar mais facilmente a experincia do presente,
mostra-nos como fcil perder de vista o verdadeiro esprito social
para transform-lo em um esprito livresco e irreal.
As crianas, diz Dewey, vo escola para aprender. Est, porm,
ainda por se provar que o ato de aprender se realiza mais adequadamente quando transformado em uma ocupao especial e distinta.
A aquisio isolada de saber intelectual, tendendo muitas vezes a impedir o sentido social que s a participao em uma atividade de
interesse comum pode dar, deixa de ser educativa, contradizendo o
seu prprio fim. O que aprendido, sendo aprendido fora do lugar
real que tem na vida, perde com isso seu sentido e seu valor.
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O indivduo e a sociedade, fatores e produtos, simultaneamente

No processo educativo, o indivduo e o meio social so, portanto, dois fatores harmnicos e ajustados. O meio social ou o
meio escolar, se bem compreendidos, devem fornecer as condies pelas quais o indivduo liberte e realize a sua prpria personalidade. No podemos, assim, consider-los antagnicos.
Todas as ideias de oposio entre a sociedade e o indivduo
se originam de concepes isoladas e estticas da sociedade ou
do indivduo. Se notarmos, porm, que no existe indivduo sem
sociedade, nem sociedade sem indivduos, que uma e outra so
produtos e fatores de uma situao nica vida social e que
essa situao por isso mesmo que o resultado de uma constante interao de elementos diversos, essencialmente mvel e
dinmica, para logo percebemos (sic) que no existe o problema
do indivduo versus sociedade.
Pode haver, aqui e ali, circunstanciadamente, antagonismo entre
tal indivduo e tal sociedade, o que significa desadaptao e
desajustamento transitrios. No h, porm, nenhum conflito essencial entre as duas realidades indivduo e sociedade porque elas
no so mais que termos de um mesmo processo em constante
desenvolvimento.
Logo, a escola no deve ser a oficina isolada onde se prepara
o indivduo, mas o lugar onde, em uma situao real de vida, indivduo e sociedade constituam uma unidade orgnica.
Esta concepo importa na atribuio da qualidade progressiva
ao indivduo e sociedade.
O processo educativo como processo do crescimento indefinido

De fato, a capacidade humana de aprender, isto , o poder de

reter de uma experincia alguma coisa com que se poder transformar a experincia futura de sua natureza indefinida. O homem
no aprende por necessidade que, satisfeita, faa desaparecer aquela

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capacidade. Aprender , muito pelo contrrio, uma funo permanente do seu organismo, a atividade pela qual o homem cresce,
mesmo quando o seu desenvolvimento biolgico de h muito se
completou. A capacidade de aprender permite uma educao indefinida, um indefinido crescimento. Tal crescimento naturalmente
muito mais visvel na infncia, quando tem o seu mximo de intensidade, mas nem por isso deixa de perdurar por toda a vida.
Analisemos com Dewey as condies em que se opera o crescimento. A primeira condio para crescimento imaturidade. No
entendamos, porm, imaturidade como simples ausncia ou falta,
mas como uma fora de desenvolvimento.
o hbito de considerar a criana comparativamente, em relao ao adulto, que leva concepo de que a imaturidade somente falta, privao; e crescimento, qualquer coisa que enche o
intervalo entre o ser imaturo e o adulto. Tal ideia contrria
realidade, porque, conforme j notamos, o poder de crescer moral e mentalmente se conserva at a velhice. Embora diminuindo
progressivamente de intensidade, no faz ele do adulto nenhum
alvo fixo a atingir. Tambm essa concepo a responsvel mais
imediata pela teoria de que a educao simples preparao para
a vida teoria que justifica todo o isolamento e artificialismo com
que se organiza a escola.
Considerada em si, e no em relao ao adulto, a imaturidade da
criana indica poder, fora de crescimento e desenvolvimento, capacidade de construir, utilizando o presente, um futuro cada vez melhor.
Os traos principais da imaturidade so dependncia e plasticidade.
Dependncia no simplesmente impotncia. , antes, poder, mas
poder com outros. ela que abre para a criana um campo indefinido de adaptaes sociais. A sua maior dependncia fsica marca a sua maior riqueza de dotes sociais.
Tomando toda a escala de animais, poderamos dizer que os
dotes de independncia fsica diminuem medida que crescem os

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dons sociais de mtua dependncia, mtuo auxlio e mtua colaborao. Dependncia , portanto, capacidade social, capacidade de
vibrar simpaticamente com os semelhantes, capacidade de entrar
em relaes, de associar-se, de viver em comum. Em rigor, afirma
Dewey, medida que o homem cresce em independncia pessoal
reduz, de algum modo, a sua capacidade social como indivduo.
A essa dependncia, ou melhor, interdependncia social, ajunta-se o caracterstico de plasticidade do organismo humano, isto , a
capacidade de aprender a modificar os prprios atos, em vista dos
resultados de experincias anteriores, desenvolvendo disposies,
hbitos e modos de agir.
Aprender, alis, alm de ser o modo de adquirir hbitos, pode
tornar-se um hbito em si mesmo. intuitivo que isto venha a
significar prolongamento de plasticidade, permanncia da constante
capacidade de renovao do homem.
Importa logo notar que nessa teoria no se alimenta, sobre o
hbito, a suposio corrente de que o mesmo importe em uma
adaptao rgida ao meio externo.
Hbito, como produto imediato do processo educativo, uma
forma de habilidade de execuo, uma forma de eficincia. Tal fase
motora ou de execuo no esgota, entretanto, o significado de hbito. Alm da facilidade, da economia e da eficincia de ao que o
hbito assegura, ele envolve, ainda, uma inclinao intelectual, uma
preferncia pelas condies que permitem o seu exerccio. E o
elemento intelectual que d flexibilidade, fora aperfeioadora ao
hbito. Por a que os hbitos, alm de serem produtos da educao, chegam a ser instrumentos para a re-educao permanente
em que devemos viver.
Existem, por certo, hbitos rgidos que nos escravizam a ao,
em vez de libert-la. A esto os hbitos rotineiros que se desligaram
da inteligncia que os poderia renovar. Como tais deixam de ser
educativos, para se tornarem entraves ao nosso progresso. Destro-

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em a plasticidade a que nos referimos, que a permanente capacidade

de adquirir novos hbitos, ou de aperfeioar os que j possumos.
No h dvida que uma tendncia, de certo modo orgnica,
nos leva a uma crescente diminuio de plasticidade. Asseguremos, porm, um ambiente que nos conserve o uso constante da
inteligncia no processo de formao dos hbitos, e contrabalanaremos, de muito, aquela tendncia.
Est nisso uma das maiores responsabilidades da escola. Nunca
se deve buscar a eficincia mecnica de um hbito sem faz-la acompanhar de uma idntica eficincia de pensamento. Deste modo, todos os hbitos sero refletidos e inteligentes e, como tais, aptos a
toda sorte de reajustamento que a vida exige.
Seja a ideia de imaturidade como atributo puramente negativo
da criana, seja a ideia de hbito como qualquer coisa mecnica e
rgida, ambas levam ao conceito de educao como adaptao
esttica a um meio ou ambiente fixo.
Responde tal ideia de educao por trs prticas funestas das
escolas: a) no levar em conta as tendncias e impulsos nativos ou
j existentes na criana; b) no desenvolver a iniciativa para o trato
com situaes novas; c) dar relevo exagerado a exerccios que asseguram eficincia mecnica com prejuzo de uma assimilao mais
pessoal e mais rica das coisas.
Em todos esses casos, o adulto considerado o padro fixo a
que desejamos conformar os alunos, reduzindo a educao a uma
modelagem da criana imagem e semelhana dos pais.
Educao vida

Na teoria que expomos, educao no preparao, nem conformidade. Educao vida, e viver desenvolver-se, crescer.
Vida e crescimento no esto subordinados a nenhuma outra finalidade, salvo a mais vida e mais crescimento.

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O processo educativo, portanto, no tendo nenhum fim alm

de si mesmo, o processo de contnua reorganizao, reconstruo
e transformao da vida. Na frase de Dewey, o hbito de aprender diretamente da prpria vida, e fazer que as condies da vida
sejam tais que todos aprendam no processo de viver, o produto
mais rico que pode a escola alcanar.
Graas a esse hbito, a educao, como reconstruo contnua
da experincia, fica assegurada como o atributo permanente da
vida humana.
II. A escola e a reconstruo da experincia
A premissa democrtica que domina toda essa exposio

A teoria geral de educao, que vimos expondo, deixa subentendido que a contnua reconstruo da experincia, individual ou
social, somente pode ser aceita e conscientemente buscada, por
sociedades progressivas ou democrticas, que visem, no simples preservao dos costumes estabelecidos, mas sua constante
renovao e reviso. Essa reconstruo prope-se, com efeito, a
aumentar, sempre e sempre, o contedo e a significao social da
experincia, e a desenvolver a capacidade dos indivduos para agir
como diretores conscientes dessa reorganizao.
natural, portanto, que somente sociedades democrticas,
que procurem dar a maior liberdade aos membros que as constituem e criar o mais largo esprito de solidariedade social e de
comunho de interesses, podem, conscientemente, aceitar e estimular o dinamismo reconstrutor da teoria exposta. Passando,
neste captulo, a analisar as modificaes que deve sofrer a educao escolar, propriamente dita, para se ajustar ao conceito geral de educao de John Dewey, toda a nossa exposio se acha
subordinada premissa democrtica que fundamenta a prpria
filosofia social desse pensador.

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No captulo precedente, esforamo-nos por demonstrar que

vida e aprendizagem so, na realidade, os dois fatos supremos do
processo educativo. Vive-se aprendendo, e o que aprende leva-nos
a viver melhor. Todo o interesse humano pela educao e pela
escola , fundamentalmente, uma questo de tornar a vida melhor,
mais rica e mais bela.
Logo, para dirigir o processo educativo, devemos saber: 1) como
aprendemos; 2) como o que aprendemos refaz e reorganiza a nossa
vida; 3) em que consiste uma vida melhor, mais rica e mais bela.15
Como aprendemos

Dizer como aprendemos importa em dizer o que mtodo.

O dualismo entre mtodo e matria, originrio do dualismo
mais profundo entre esprito e mundo exterior, leva a supor
que mtodo e matria so coisas distintas e independentes.
As matrias transformam-se, ento, em uma classificao
sistemtica de fatos e princpios sobre a natureza e sobre o homem. E mtodo, em uma classificao e exposio dos processos e modos pelos quais aquelas matrias podem ser melhor
apresentadas e impressas na mente dos discpulos. Em teoria, pelo
menos, torna-se, ento, possvel uma cincia completa de mtodos, extrada de uma cincia dos processos mentais, independente
das matrias sobre os mtodos que vo ser aplicados.
E exatamente porque tais mtodos, alm do mais, so completamente ignorados pelos especialistas nas matrias, que se
15

Na Universidade de Colmbia, em Nova York, onde foi professor de Filosofia John

Dewey, e professor de Filosofia da Educao, W. H. Kilpatrick. Costuma-se dizer, em uma
dessas generalizaes felizes de estudantes, que Dewey diz o que se deve fazer, e
Kilpatrick, como se pode fazer, em educao. Na realidade, os dois espritos so em
muitos aspectos suplementares e ningum pode julgar-se conhecedor da teoria de educao que ambos propem, com a leitura das obras de um s desses autores. Desde j
declaro que, se o primeiro captulo dessa ligeira introduo foi todo inspirado em Dewey,
para este segundo captulo fomos colher a maior parte de nossa argumentao em
Kilpatrick. V. o vol. desta coleo Educao para uma civilizao em mudana, que
condensa a filosofia da educao de KILPATRICK.

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justifica a acusao Pedagogia como cincia de mtodos de

aprender de dispensvel e ftil.
No h, porm, nenhuma separao entre mtodo e matria.
Mtodo o modo pelo qual a experincia se processa, e, assim,
no se distingue da experincia, como tambm o seu objeto a
matria dela no se distingue. Essa perfeita unidade do processo
da experincia deve estar sempre presente inteligncia do educador, para que se evite o erro de pensar que a distino puramente
intelectual entre mtodo e matria tem qualquer apoio na realidade
objetiva de cada experincia.
Sendo assim, compreende-se que mtodo, para ns, no nenhum conjunto de frmulas e regras pedaggicas, mas o modo
como devemos dirigir a vida das crianas para o seu mximo crescimento e mximo aprender.
Vejamos, pois, o que aprender e como se aprende. Se o
nosso interesse fundamental pela vida, aprender significa adquirir
novo modo de agir, novo comportamento (behavior) de nosso organismo. Na linguagem usual do povo, aprender e saber sempre
tiveram esse sentido. Saber poder mxima popular. A noo
de que o conhecimento um instrumento, para reorganizar a ao,
no oferece nenhuma surpresa para a nossa linguagem ordinria.
Aprender para a vida significa que a pessoa no somente poder
agir, mas agir do novo modo aprendido, assim que a ocasio que
exija este saber aparea.
Imaginemos, como lembra Kilpatrick, em um exemplo, alis,
extremo, que eu indague do meu leitor, quantos so 5 x 3. A resposta 15 ser dada automaticamente, no estando em suas foras
evitar que ela surja na sua mente. O que aprendemos tem, assim,
uma fora propulsiva, pela qual, alm de podermos fazer a coisa pelo
novo modo aprendido, temos de faz-la por esse novo modo. A
aprendizagem se fixa intrinsecamente no organismo, dele passando
a fazer parte como nova forma de comportamento. S deste modo

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teremos realmente aprendido para a vida.

Outros tipos de aprendizagem, aceitveis para efeitos secundrios, mas que no modificam a contextura da ao e conduta,
no interessam educao.
Quais as condies por que se processa a aprendizagem que
se integra, assim, diretamente na vida?
Citam-se, geralmente, cinco condies para essa aprendizagem.
Indiquemo-las, deixando entrever como a escola tradicional no as
fornece, nem as pode fornecer com a sua velha organizao:
1. S se aprende o que se pratica. Seja uma habilidade, seja uma
ideia, seja um controle emocional, seja uma atitude ou uma apreciao, s aprendemos o que praticarmos.
A escola tradicional est organizada para permitir que se pratiquem certas habilidades mecnicas e certas ideias, sem cogitar da
prtica de outros traos morais e emocionais desejveis em uma
personalidade. Como aprender, de fato, honestidade, bondade, tolerncia, no regime de deveres marcados para o dia seguinte? S
uma situao real da vida, em que se tenha de exercer determinado
trao de carter, pode levar sua prtica e, portanto, sua aprendizagem. Da ser necessrio que a escola oferea um meio social vivo,
cujas situaes sejam to reais quanto as de fora da escola.
2. No basta praticar. A inteno de quem vai aprender tem
singular importncia. Aprende-se pela reconstruo consciente da
experincia, isto , as experincias passadas afetam a experincia
presente e reconstroem para que todas venham influir no futuro.
Logo, a inteno que se alimentar de aprender isto ou aquilo decide muita coisa. No posso adquirir um novo modo de agir, se
no tenho a inteno de adquiri-lo. A psicologia ensina exatamente
que no aprendemos todas as respostas que nosso organismo
d aos estmulos de qualquer situao. O organismo escolhe as
respostas que satisfazem o seu esforo. Em cada caso particular,
aprendendo aquilo que constitui o fim de minha atividade no caso.

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Aprendo as respostas juntas, corretas, bem sucedidas e deixo de

aprender as respostas mal ajustadas, falhas, erradas.
Est-se pois a ver o que se entende por sucesso e por insucesso
determina inteiramente a direo de minha aprendizagem. a atitude, o propsito, a inteno de quem vai aprender que decide
sobre o que vai ser aprendido. A criana que, em uma atividade
educativa, tenha o propsito pessoal de aprender leva vantagens
sobre qualquer outra que no o tenha. Ocorre o impulso para pr
em exerccio seu esforo, critrio para julgar o sucesso ou fracasso
da sua ao, e, ainda, a atitude pessoal pela qual identifica o fracasso
com seu prprio fracasso, e o sucesso com seu prprio sucesso.
Segue-se de tudo isso que a escola no pode ser simplesmente a
casa onde se vo estudar alguns fatos e algumas habilidades mecnicas previamente determinadas em programas fixos. Perde-se, desse modo, a oportunidade de aprender o que verdadeiramente
importante para a vida do aluno. Se o que se aprende no se pode,
ento, determinar exclusivamente pelos programas e pelas lies, a
escola tem de tomar um rumo todo novo. A escola tem de se transformar em um meio real, de experincias reais e de vida real. S a a
criana poder, sem deslocaes artificiais, criar seus propsitos, p-los em execuo, aprender por meio deles e integrar os resultados
de sua aprendizagem em sua prpria vida.
3. Aprende-se por associao. No se aprende somente o que se
tem em vista, mas as coisas que vm associadas com o objetivo
mais claro da atividade. No levar em conta os resultados da atividade educativa, importa em desprezar, por vezes, coisas mais
importantes do que o prprio objeto de ensino. Enquanto ensinamos aritmtica, podemos estar ensinando, tambm, uma atitude
de desgosto pela matria, que venha a perdurar toda a vida.
4. No se aprende nunca uma coisa s. Como acabamos de ver,
medida que aprendemos uma coisa, vrias outras so simultaneamente aprendidas.

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Geralmente, em qualquer experincia, enquanto a ateno se

dirige para esse ou aquele fator, tomando ele conscincia mais ou
menos viva, segundo Kilpatrick, duas ou trs diferentes aprendizagens esto sendo adquiridas, com respeito a cada fator: primeiro,
uma atitude de gosto ou desgosto; segundo, uma ideia do que o
fator e de como ele age; terceiro, um ideal de qual deveria ser o seu
carter e a sua ao. Essa atitude, essa ideia e esse ideal se constroem juntamente com o objetivo direto da atividade. Dever o
educador desprezar elementos dessa importncia para a vida? Poder a escola se organizar sem levar em conta tais aprendizagens?
Enquanto um aluno est aprendendo a lio de Geografia, est
simultaneamente ganhando atitudes em relao matria, ao mestre,
escola, s coisas da inteligncia, de certo modo para a vida toda.
A lio de Geografia pode vir a ensinar-lhe a ter prazer em
cooperar com os outros, a ter simpatia humana, ou, pelo contrrio,
pode levar-lhe a um sentimento de desgosto e de irritao contra o
mestre, contra a ordem escolar e contra a ordem em geral.
Tais atitudes, tais ideias e tais hbitos, que assim se vo formando margem da atividade, so de importncia que difcil
no exagerar.
Esta razo junta-se s outras para promover a transformao
da ordem tradicional da escola que apenas visa a ensinar fatos,
informaes e algumas artes. Para atender a todas as aprendizagens
que acompanham qualquer atividade educativa, necessrio que as
condies da escola sejam idnticas s da prpria vida.
5. Toda a aprendizagem deve ser integrada vida, isto , adquirida em
uma experincia real de vida, em que o que for aprendido tenha o
mesmo lugar e funo que tem a vida.
A ideia de que a escola era uma preparao ganhou, na velha escola, at nos menores detalhes dos exerccios escolares, uma
expresso definida. Se se ensinava a ler, haviam-se de aprender
primeiro as letras, depois as slabas, depois as palavras, depois as
sentenas. Se a escrever, primeiro se haviam de aprender traos,
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depois composies desses traos, depois letras, e assim por diante. Cada exerccio era um exerccio isolado, sem conexo com
nenhuma realidade presente, e que depois o aluno devia combinar, recompor, para construir o todo real.
Se assim era nas artes escolares, muito mais nas matrias.
Tudo era ensinado na sua ordem lgica, independente da aplicao e das relaes reais. Mais tarde, o aluno sacaria contra esse
capital acumulado, para utiliz-lo na vida real.
Tal ensino divorcia-se de todas as condies de uma verdadeira
aprendizagem. O aluno, no vendo nenhuma relao da matria
com sua vida presente ou qualquer empreendimento em que esteja
empenhado, no pode ter motivo para se esforar; no tendo motivo,
no pode ter desejo ou inteno de aprender (salvo motivos artificiais ou falsos); no tendo a inteno de aprender, no pode assimilar ativamente a matria, integrando-a sua prpria vida.
O que sucede fcil de perceber. Alguma coisa sempre se
aprende, seja l qual for o mtodo. Mesmo na escola tradicional.
Conhecimentos decorados, ou um meio-saber livresco e intelectualista.
O aluno ganha, porm, por meio dessa aprendizagem uma singular indisposio para a ao. Todo o seu saber um saber segregado, sem relaes com a realidade, inaplicvel. Nos melhores casos,
chega a desenvolver grande habilidade mental para ideias, para
jogos de pensamento, conservando-se incapaz de projeto concreto e realizvel. Para cmulo da ironia, por vezes, seu meio-saber
livresco torna-o to convencido de que essa a verdadeira frmula da inteligncia, que, com toda a candura do mundo, ele reputa
pobres de esprito todos os homens de ao, todos aqueles que
ignoram o divrcio estpido que a escola lhe imps entre o pensamento e a ao.
Est claro que indispensvel insistir na afirmao de que tal
ensino antes prejudicial do que til.
O que se aprende, isoladamente, de fato no se aprende. Tudo
deve ser ensinado, tendo em vista o seu uso e sua funo na vida.
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Nem diga que isso venha a impedir os exerccios escolares e tornar, assim, impossvel a aprendizagem de muita coisa. Muito pelo
contrrio. Se a criana percebe o lugar e a funo que tem aquilo que
vai aprender, seu intento de aprender d-lhe impulso para todos os
exerccios necessrios. Toda criana se exercita naturalmente.
Nos jogos, a cada momento, isso se v. O interesse da criana no
jogo a far praticar isoladamente as partes que compem o jogo.
Mas, no a prtica seno em vista do todo a que aquela parte vai
servir. Nesse caso, a aprendizagem ainda integrada.
Mais uma vez, pois, repetimos que a escola tem de repudiar
o antigo sistema, para adotar como unidade do seu programa a
experincia real em vez da lio, se que deseja satisfazer
sua finalidade.
Como o que aprendemos refaz e reorganiza a nossa vida

A teoria de educao de Dewey insiste, como ponto principal, na

restituio da aprendizagem ao carter natural que ela tem na vida.
Educao vida, no preparao para a vida. Muito antes que
houvesse escolas, houve educao. E mesmo havendo escolas, e
educao que algum recebe antes de ir para a escola, a que recebe
fora da escola, quando a frequenta e a que recebe depois de deixar
a escola, sem dvida, so bem mais importantes que a que nos
fornecem os curtos ou longos anos escolares.
Temos, portanto, que nos voltar para a vida para ver como o que
aprendemos nos auxilia a refazer e reorganizar a nossa prpria vida.
H dois modos de aprendizagem na vida: aquele pelo qual aprendemos a fazer alguma coisa que antes no sabamos (aprendizagem
motora); e aquele pelo qual resolvemos uma dificuldade ou um problema (aprendizagem intelectual). Geralmente, o que aprendemos
encerra uma combinao desses dois tipos. Nem se esquea que a
um e outro acompanham vrias aprendizagens associadas.

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Demos exemplo de uma dessas aprendizagens comuns na vida

de qualquer criana. Tomemos a ilustrao de Kilpatrick e os cinco
pontos para os quais este chama nossa ateno.
Suponhamos uma criancinha que foi hoje alimentada por mos
alheias. Ela quer agora alimentar-se por si mesma. D-se, mais ou
menos, o seguinte:
1. A criana tenta alimentar-se por si mesma com uma colher.
2. Encontra dificuldade. Falta-lhe a habilidade necessria. Seu
organismo no tem o comportamento necessrio quele ato.
Tem vrias outras habilidades e hbitos. Sabe segurar a colher,
sabe apanhar o alimento. Falta-lhe, porm, alguma coisa para
poder alimentar-se por si.
3. Experimenta novamente, sob a direo da ama ou da me.
Experimenta, depois, sozinha, de um modo, depois de outro.
4. Afinal, acerta, acha e aplica a habilidade que lhe faltava.
5. A atividade comeada em 1, detida por uma dificuldade
em 2, prossegue agora seu caminho. A criana alimenta-se por
si mesma.
Nessa ilustrao, v-se: a) como aprender indispensvel vida
(vida em progresso); b) como estudo esforo para achar a soluo
de uma dificuldade ou um modo de agir apropriado situao,
esforo que pode ser ajustado por quem saiba facilitar ou estimular o processo (professor); c) como aprender, nesses casos, importa
em uma atividade criadora, mesmo que seja auxiliada por outrem; d)
e, finalmente, como a aprendizagem tem na prpria situao a
prova que se efetivou, uma vez que a atividade pde prosseguir o
caminho interrompido pela dificuldade que se lhe interps.
Tal aprendizagem , na frase de Kilpatrick, intrnseca vida,
funcionando no seu lugar real no processo de viver.
A aprendizagem escolar geralmente extrnseca vida. No
tem relaes com ela, nem visa a resolver uma dificuldade percebida

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que detenha a atividade em que o aluno esteja voluntariamente

empenhado.
Da o critrio de Kilpatrick, para julgar o ensino: no grau em
que a aprendizagem escolar for intrnseca, sendo as outras condies as mesmas, nesse grau a aprendizagem boa e s.
Resta salientar como o que a criana aprende reorganiza e reconstri sua vida. Continuemos com a ilustrao. Ganhou a criana,
por meio daquele processo de aprendizagem, um novo comportamento; ao que sabia antes juntou mais um conhecimento;
sabe alimentar-se por si mesma. Que quer isso dizer? Que vrias
coisas que no lhe eram possveis, tornaram-se possveis; ficou
menos dependente dos outros; a sua responsabilidade maior; ,
sob certo aspecto, mais gente do que antes; o modo de se alimentar
e aquilo com que se vai alimentar esto agora mais em suas mos.
A sua pequenina vida se alargou; graas a isto vai aprender
vrias outras coisas; a sua vida ganhou um plano mais alto.
isso a reconstruo da experincia que, segundo Dewey,
define a educao.
No avancemos sem considerar um ponto importante, que
poderia parecer aberto crtica; a escola a instituio pela qual a
sociedade transmite a experincia adulta criana.
Como por esse processo, que defendemos, se podero criar as
oportunidades para a aquisio da experincia da espcie humana?
Onde ficam as matrias de ensino?
Conhecimento ou saber, nessa nova escola, tornar-se- espordico, incerto e desarticulado?
Antes do mais, vejamos, na ilustrao citada, como entrou ali a
experincia adulta e qual a sua funo.
A colher e o seu uso so aquisies da experincia humana. O
uso pessoal da colher pela criana que o elemento novo. A
experincia de espcie lhe serviu para a estimular a alimentar-se sozinha, por aquele modo, e lhe forneceu, no exemplo do adulto, o
modelo de imitao, pelo qual guiou os seus esforos.
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O saber acumulado da espcie estimula, pois, a aprendizagem e

fornece os meios e modelos pelos quais pode vir a ser adquirida.
A teoria da escola que vamos expondo, longe de banir, portanto, a experincia da espcie, faz dela seu ponto de apoio fundamental. Mais. No julga que ela deva ser adquirida, exclusivamente,
pela atividade espontnea da criana. O professor elemento essencial da situao em que o aluno aprende, e sua funo , precisamente, a de orientar, guiar e estimular a atividade atravs dos
caminhos conquistados pelo saber e experincia do adulto.
Apesar de tudo isso, fica de p, entretanto, a crtica de que a
escola organizada pela teoria aqui exposta, no ser econmica, no
levar ao mximo de aprendizagem, porque a aquisio do saber,
devendo ocorrer em um processo natural de vida, ser inevitavelmente acidental. A condenao da escola antiga j est to cedia,
exatamente neste aspecto de quase nada ensinar, que se poderia
pedir-lhe contas, neste passo, da autoridade com que levanta a
acusao contra a escola nova.
O saber que se ganha ali to duvidoso, to livresco, to isolado da vida, que no seramos exagerados em repetir que antes
prejudicial do que vantajoso.
No seria, pois, essa a razo por que no havamos de tentar a
reorganizao escolar.
Mas, h mais do que isto. As experincias com escolas novas j
vo bem adiantadas no mundo. Escolas em que o currculo no
organizado por matrias, mas como um processo de vida, uma
sucesso de experincias, em que cada uma se desenvolve da anterior, permitindo uma contnua e frutuosa reconstruo da experincia, j existem em todo o mundo. Apesar do seu carter experimental e tateante, as concluses so, at agora, todas favorveis.
Mesmo sob o aspecto da simples aquisio de conhecimentos e de
saber, elas sobrelevam em muito a velha escola tradicional.
Todo o problema est na seleo das atividades infantis que
vo constituir o programa. Se as atividades forem escolhidas com
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inteligncia, a criana nunca vir a correr o risco de aprender menos na escola nova do que na escola tradicional. Esse problema do
currculo, se no no seu contedo, no seu mtodo, magistralmente
estudado por Dewey, na primeira parte deste livro.
Em que consiste uma vida melhor, mais rica e mais bela

Spencer considerava a finalidade da educao a vida completa e enforou-se por definir, objetivamente, o que era essa
vida completa.
Para Dewey, o fim da educao no vida completa, mas vida
progressiva, vida em constante ampliao, em constante ascenso.
Como cresce, ento, a vida?... Cresce medida que aumentamos o contedo de nossa experincia, alargando-lhe o sentido, enriquecendo-a com ideias novas, novas distines e novas percepes;
e medida que aumentamos o nosso controle dessa experincia.
A vida , pois, tanto melhor quando mais alargamos nossa
atividade, pondo em exerccio todas as nossas capacidades. Esse
ideal no somente individual, como social: o mximo desenvolvimento de cada um dirigido de modo que se assegure o mximo
desenvolvimento de todos.
Tal desenvolvimento progressivo e permanente constitui a essncia da vida perfeita.
A filosofia que serve de fundamento a essa teoria a que
expusemos na primeira parte deste estudo.
O mundo em que vivemos essencialmente precrio e
indeterminado, mas o esforo humano conta, como fator predominante, no destino que esse mesmo mundo pode tomar. O homem refaz o mundo pelo seu esforo. Presentemente, esse esforo
ganhou tal expanso e tal intensidade que tudo est a se refazer com
velocidade que nos custa, s vezes, apreender.
Nesta civilizao em perptua mudana, s uma teoria dinmica da vida e da educao pode oferecer soluo adequada aos
problemas novos que surgem e que surgiro.
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 tal teoria, adaptada s duas grandes foras que esto moldando o mundo moderno democracia e cincia que a filosofia
de John Dewey buscou traar.
Na exposio resumida que dela procuramos fazer, uma vez
que no podamos ser completos, buscamos ao menos ser fiis ao
pensamento do grande pedagogista.
As duas monografias de John Dewey, que compem este livro, daro ao leitor um exemplo do vigor e originalidade do seu
pensamento em matria de educao, e lhe despertaro, talvez, o
desejo de conhecer outros trabalhos de um dos maiores filsofos
de nosso tempo.

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TEXTOS SELECIONADOS

DEWEY, J. Vida e educao. So Paulo: Melhoramentos, 1965.

A criana e o programa escolar

Elementos fundamentais do processo educativo

Os elementos fundamentais do processo educativo so, de um

lado, um ser imaturo e no evolvido a criana e, de outro,
certos fins, ideias e valores sociais representados pela experincia
amadurecida do adulto. O processo educativo consiste na adequada interao desses elementos.
A concepo das relaes entre um e outro, tendente a tornar
fcil, livre e completa essa interao, a essncia da teoria educativa.
Nisso, porm, que est a dificuldade. mais fcil ver os fatores isoladamente, salientar um em prejuzo de outro, consider-los
antagnicos, do que descobrir a realidade profunda a que ambos
pertenam.
Toma-se, ento, um elemento qualquer da natureza da criana,
ou um elemento da conscincia desenvolvida do adulto e insiste-se
em que a que est a chave de todo o problema educativo. Quando isso acontece, transforma-se um problema, realmente prtico
e srio o das relaes entre a criana e a experincia do adulto,
em um caso terico irreal e, portanto, insolvel. O problema
educativo, que devia ser encarado como um todo, passa a ser armado, sobre termos contraditrios. Medra assim a oposio entre

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a criana e os programas de estudos, entre a natureza individual e

a experincia da sociedade. No fundo de todas as divises de
doutrina pedaggica, encontra-se a oposio entre dois elementos
essenciais, mas destacados do processo total (p. 42-43).
O mundo infantil

A criana vive em um mundo em que tudo contato pessoal.

Dificilmente penetrar no campo da sua experincia qualquer coisa que no interesse diretamente seu bem-estar ou de sua famlia e
amigos. O seu mundo um mundo de pessoas e de interesse pessoais, no um sistema de fatos ou leis. Tudo afeio e simpatia,
no havendo lugar para a verdade, no sentido de conformidade
com o fato externo.
Opondo-se a isso, o programa de estudo que a escola apresenta, estende-se no tempo, indefinidamente para o passado, e prolonga-se, sem termo, no espao. A criana arrancada do seu pequeno meio fsico familiar um ou dois quilmetros quadrados
de rea, se tanto e atirada dentro do mundo inteiro, at aos
limites do sistema solar. A pequena curva de sua memria pessoal
e a sua pequena tradio se veem assoberbadas pelos longos sculos da histria de todos os povos.
Alm disso, a vida da criana integral e unitria: todo nica.
Se ela passa, a cada momento de um objeto para o outro, como
de um lugar para outro, o far sem nenhuma conscincia de quebra ou transio. No h isolamento consciente, nem mesmo distino consciente. A unidade de interesses pessoais e sociais que
dirigem a sua vida mantm coesas todas as coisas que a ocupam.
Para ela, aquilo que prende seu esprito constitui, no momento,
todo o universo, que assim, fluido e fugidio, desfazendo e refazendo-se com espantosa rapidez.
Esse, afinal, que o mundo infantil. Tem a unidade e a integridade da prpria vida da criana (pp. 43-44).

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O mundo escolar

Vai ela para escola. E que sucede? Diversos estudos dividem e

fracionam o seu mundo. A Geografia seleciona, abstrai e analisa
uma srie de fatos, de um ponto de vista particular. A Aritmtica
outra diviso; outro departamento a Gramtica e assim por diante.
No s isso. A escola classifica ainda cada uma das matrias. Os
fatos so retirados de seu lugar original e reorganizados em vista de
algum princpio geral. Ora, a experincia infantil nada tem de ver
com tais classificaes; as coisas no chegam ao seu esprito sob esse
aspecto. Somente os laos vitais de afeio, e os de sua prpria atividade prendem e unem a variedade de suas experincias sociais.
A mentalidade adulta est familiarizada, todavia, com a noo
de ordem lgica dos fatos, que no reconhece no pode reconhecer o espantoso trabalho de separao, de abstrao e manipulao, que tem de sofrer os fatos de experincia direta para que
possam aparecer como uma matria ou um ramo de saber. Primeiro, um princpio, de ordem intelectual, tem de ser definido e
adotado; depois, os fatos tm de ser interpretados em relao a
esse princpio no tais quais eles so para, afinal, reunidos, em
volta desse centro novo, inteiramente ideal e abstrato, construrem
um departamento do conhecimento humano.
Tudo isso supe um interesse intelectual desenvolvido e especializado. Envolve capacidade de analisar os fatos imparcial e objetivamente, isto , sem referncia ao seu lugar e sentido, em nossa
prpria experincia. Exige capacidade de sntese. Significa, enfim,
hbitos intelectuais amadurecidos, e a posse de uma especializada
investigao cientfica.
Tais estudos, assim classificados, so o produto, em uma palavra, da cincia dos tempos e no da experincia infantil.
Podamos alargar indefinidamente as diferenas entre a criana e o currculo. Temos, entretanto, suficientes divergncias
fundamentais; primeiro, o mundo pequeno e pessoal da criana

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contra o mundo impessoal da escola, infinitamente extenso, no

espao e no tempo; a unidade da vida da criana, toda afeio, contra as especializaes e divises do programa; terceiro, a classificao lgica de acordo com um princpio abstrato, contra os laos
prticos e emocionais da vida infantil (p. 44-45).
Disciplina contra interesse

A oposio fundamental entre a criana e o programa, que as

duas doutrinas referidas apresentam, pode tambm ser expressa por
estes termos: disciplina contra interesse, direo e controle
contra liberdade e iniciativa. Disciplina a divisa dos que engrandecem o curso de estudo; interesse, a daqueles que tm por
bandeira a criana. O ponto de vista dos primeiros o ponto de
vista lgico; dos segundos, o psiclogo. Para aqueles, toda a importncia est no preparo adequado e na competncia dos mestres;
para estes, a maior necessidade simpatia em relao s crianas e
aos conhecimentos dos seus instintos e tendncias naturais.
Direo e controle so palavras mgicas de uma escola; liberdade e iniciativa, as da outra. Proclamam-se a lei e a ordem com
fundamento de uma; a espontaneidade o que se busca na outra.
Voltam-se os carinhos aqui para o que antigo, para a conservao do
que o passado conquistou com esforo e labor; novidade, mudana e
progresso vencem acol todas as afeies. Inrcia e rotina por um
lado, caos e anarquia do outro, so as mtuas acusaes condenatrias.
A escola que faz da criana o centro de tudo acusada de desprezar a
autoridade sagrada do dever; por sua vez, ela ataca na sua opositora a
supresso da individualidade pelo despotismo tirnico.
Tais oposies raramente so levadas at as suas ltimas concluses lgicas. Ao bom senso repugna o carter extremo desses pontos de vista. Ficam eles para os teoristas, enquanto, praticamente, se
adota um ecletismo confuso e pouco consistente (p. 46-47).
DEWEY, J. Democracia e educao: captulos essenciais. So Paulo: tica 2007.
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Objetivos da educao
A natureza de um objetivo

A descrio de educao dada nos captulos anteriores praticamente antecipou os resultados da discusso acerca do propsito da
educao em uma comunidade democrtica. Com ela, assume-se
que o objetivo da educao habilitar os indivduos a continuar sua
educao ou que o objetivo ou recompensa da aprendizagem a
capacidade de desenvolvimento constante. Entretanto, essa ideia no
pode ser aplicada a todos os membros de uma sociedade, mas apenas quando a relao de um homem com outro mtua e existem
condies adequadas para a reconstruo de hbitos e instituies
sociais por meio de amplos estmulos originados da distribuio
equitativa de interesses. Isso significa sociedade democrtica. Assim,
em nossa busca dos objetivos da educao, no estamos preocupados em encontrar um fim externo ao processo educativo, ao qual a
educao esteja subordinada. Toda a nossa concepo nos impede
isso. O que nos interessa, antes, a diferena entre os objetos intrnsecos ao processo em que operam e aqueles estabelecidos externamente. E esse ltimo estado de coisas se constitui quando as relaes
sociais no so equilibradas. Nesse caso, os objetivos de alguns grupos da sociedade sero determinados por uma autoridade exterior,
no surgiro do livre desenvolvimento das prprias experincias, e
os supostos objetivos desses grupos sero meios para fins alheios
muito distantes, em vez de verdadeiramente seus.
Nosso primeiro problema consiste em definir a natureza de um
objetivo surgido de dentro de uma atividade, e no de fora. Ns
nos aproximamos da definio pelo contraste entre meros resultados
e fins. Qualquer manifestao de energia tem resultados. O vento
sopra sobre a areia do deserto; a posio dos gros alterada. Nesse caso, h um resultado, um efeito, mas no um fim, porque nada
no resultado completa ou realiza o que veio antes. Ocorre apenas
uma redistribuio espacial. Um estado de coisas simplesmente
to bom quanto qualquer outro. Em consequncia, no h bases que
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nos permitam selecionar um estado de coisas prvio, como o incio,

nem um estado de coisas futuro, como o fim, e considerar o que
intervm em um processo de transformao e realizao.
Pensemos, por exemplo, nas atividades das abelhas, em contraste com as mudanas na areia quando o vento a sopra para
longe. Os resultados das aes das abelhas podem ser chamados
de fins, no porque sejam planejamentos ou conscientemente desejados, mas por serem verdadeiros desfechos ou desenlaces daquilo que os antecedeu. Quando as abelhas coletam plen, fazem
cera e constroem alvolos, cada etapa prepara o caminho para a
seguinte. Construdos os alvolos, a rainha deposita ovos neles;
depois que os ovos so depositados, os alvolos so selados, e as
abelhas mantm os ovos na temperatura necessria para que vinguem. Quando as larvas saem dos ovos, so alimentadas pelas
abelhas at se tornar independentes. Agora que esses fatos nos so
familiares, podemos deixar de consider-los no mbito em que a
vida e o instinto so uma espcie de milagre e perceber qual a
caracterstica essencial do evento, a saber: a importncia da ordem
e do espao temporal de cada elemento; o modo como cada evento
prvio leva a seu sucessor, enquanto o sucessor retoma o que foi
propiciado e o utiliza em outro estgio, at chegar ao fim, que, por
assim dizer, resume e finaliza o processo.
Uma vez que os objetivos sempre se referem aos resultados, a
primeira coisa a observar em uma discusso sobre objetivos se
determinada tarefa tem continuidade intrnseca. Ou seria ela apenas uma srie de atos agregados, fazendo-se primeiro uma coisa e
depois outra? um contrassenso falar de objetivo educacional
quando, na maioria das vezes, cada ato de um aluno estabelecido
pelo professor, quando a nica ordem na sequncia de seus atos
aquela que vem da atribuio de lies e das imposies de outras
pessoas. igualmente fatal a um objetivo permitir a ao caprichosa ou descontnua em nome da autoexpresso espontnea. Um

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objetivo implica uma atividade ordenada e regular, na qual a ordem consiste na progressiva concluso de um processo. Dada uma
atividade que ocorra em certo perodo e que tenha desenvolvimento cumulativo no decorrer do tempo, um objetivo significa prever
um fim ou trmino possvel antevisto. Se as abelhas antecipassem as
consequncias de suas atividades e percebessem sua finalidade, prevendo-a, elas teriam o elemento primrio de um objetivo. Por causa
disso, absurdo discutir sobre o objetivo da educao ou qualquer outro empreendimento se as condies no permitem prever os resultados e no estimulam uma pessoa a olhar para frente e
vislumbrar o efeito de determinada situao.
O objetivo, como um fim antevisto, d direo atividade; no
se trata da viso frvola de um simples espectador, mas algo que
influencia os passos tomados rumo ao fim. A anteviso funciona de
trs maneiras. Em primeiro lugar, implica a observao cuidadosa
das condies dadas, com o intuito de verificar quais so os meios
disponveis para alcanar o fim e descobrir os obstculos no caminho. Em segundo, insinua a sequncia ou ordem adequada no uso
dos meios, o que facilita uma seleo ou arranjo cuidadoso. Em
terceiro, possibilita a escolha entre alternativas. Se conseguirmos prever o resultado de agir dessa ou daquela maneira, poderemos comparar o valor de duas linhas de ao; poderemos julgar, de forma
relativa, por que desejamos tomar um ou outro caminho. Se soubermos que em gua parada proliferam pernilongos e que eles costumam transmitir doenas, poderemos tomar providncias para evitar
isso, ainda que no gostemos do resultado previsto. Uma vez que
no antecipamos um resultado como meros observadores intelectuais, mas como pessoas preocupadas com ele, somos participantes
do processo que produz o resultado. Intervimos para provocar esse
ou aquele resultado.
Claro que esses trs pontos esto intimamente interligados.
Definitivamente, podemos prever resultados apenas quando in-

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vestigamos com cuidado as condies presentes e a importncia

do resultado justifica tal observao. Quanto mais adequada for
nossa observao, mais variado ser o cenrio das condies e
obstculos que se apresentam e mais numerosas as alternativas para
a escolha que deve ser feita. Por sua vez, quanto mais numerosas
forem as possibilidades ou alternativas de ao identificadas na
situao, mais significado ter a atividade escolhida e mais flexivelmente ela ser controlada. A mente no tem mais nada com que se
ocupar quando um nico resultado foi pensado; o significado vinculado ao limitado. Pode-se apenas avanar na direo do
alvo. Algumas vezes, um processo to estreito como esse pode ser
eficaz. Entretanto, se dificuldades inesperadas aparecem, no haver tantos recursos disposio, como quando se escolhe a mesma linha de ao aps uma busca mais ampla das possibilidades
em jogo. No se podem fazer os reajustes necessrios de imediato.
A concluso que agir com um objetivo o mesmo que agir
inteligentemente. Prever o trmino de uma ao contar com uma
base de onde se observam, selecionam e ordenam os objetos e as
prprias capacidades. Fazer essas coisas significa ter mente pois a
mente a atividade intencional com propsito, controlada pela percepo de fatos e de suas inter-relaes. Ser dotado de mente para
fazer uma coisa prever uma possibilidade; ter um plano para
realizar tal coisa; observar os meios que tornam o plano passvel
de execuo e os obstculos no caminho isso se for, de fato, uma
mente para fazer alguma coisa e no uma vaga inspirao; dispor de
um plano que leve em conta os recursos e as dificuldades. Mente a
capacidade de relacionar condies presentes com resultados futuros e consequncias futuras com condies presentes. Ter um objetivo ou um propsito significa precisamente possuir esses traos.
Um homem estpido ou cego ou inteligente (falho de mente)
quando, em qualquer atividade, no conhece sua finalidade em
outras palavras, as provveis consequncias de seus atos. Um ho-

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mem imperfeitamente inteligente quando se contenta com suposies vagas a respeito do resultado, contando com a sorte, ou
quando formula planos apartados do estudo das condies reais,
entre elas as prprias capacidades. A relativa ausncia de mente
significa transformar nossos sentimentos na medida de todas as
coisas. Para sermos inteligentes, devemos parar, olhar, escutar, a
fim de criar um plano de ao.
Aproximar a ao dotada de objetivo e a atividade inteligente
o bastante para mostrar seu valor sua funo na experincia. Somos muito tentados a extrair uma entidade do substantivo abstrato
conscincia. Esquecemo-nos de que ele deriva do adjetivo consciente. Estar consciente ter conscincia do que estamos fazendo;
consciente pressupe os traos da atividade em que h deliberao,
observao e planejamento. Conscincia no algo que possumos
para contemplar ociosamente o cenrio ao redor de algum ou algo
que contenha as impresses advindas das coisas fsicas; um nome
para as qualidades intencionais de uma atividade, pelo fato de ela ser
direcionada por um objetivo. Dito de outra maneira, ter um objetivo agir com significado, diferentemente de uma mquina automtica; significar o fazer alguma coisa e perceber o significado das
coisas sob a luz dessa inteno (pp. 11-17).
Os critrios dos bons objetivos

Podemos aplicar os resultados de nossa discusso considerao

dos critrios presentes no estabelecimento correto dos objetivos.
(1) O objetivo estabelecido tem de ser consequncia natural das
condies existentes. Ele deve se basear nas consideraes do que j
est em andamento, nos recursos e nas dificuldades da situao. As
teorias que definem o fim apropriado para nossas atividades teorias educacionais e morais geralmente violam tal princpio. Elas
assumem fins que se situam fora de nossas atividades; fins que so
estranhos concreta constituio da situao; fins que derivam de

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fontes externas. Portanto, o problema fazer que nossas atividades

se adaptem e realizem esses fins fornecidos externamente, que so
algo por que devemos agir. Seja como for, tais objetivos limitam a
inteligncia, no so a expresso da mente como previso, observao e escolha da melhor alternativa dentre as possveis. Eles limitam
a inteligncia porque, uma vez prontos, devem ser impostos por
alguma autoridade externa inteligncia, qual resta apenas a escolha mecnica dos meios.
(2) Temos nos manifestado at aqui como se os objetivos pudessem ser inteiramente estabelecidos antes da tentativa de realiz-los. Essa impresso deve agora ser analisada. O objetivo, assim
que surge, simplesmente um esboo provisrio. O ato de tentar
realiz-lo pe seu valor prova. Se ele for adequado para conduzir com sucesso a atividade, nada mais exigido, posto que sua
funo estabelecer um alvo prvio; s vezes, uma simples sugesto pode bastar. Contudo, em geral pelo menos nas situaes
complicadas , ao agir de acordo com um objetivo, revelam-se
condies ainda no observadas. Isso requer uma reviso do objetivo original; preciso adicionar-lhe algo e subtrair-lhe algo. Um
objetivo deve, portanto, ser flexvel; tem de ser suscetvel de alteraes para se ajustar s circunstncias. Um objetivo estabelecido
externamente ao desenrolar da ao sempre rgido. No supe
uma relao prtica com as condies concretas da situao, j que
inserido ou imposto de fora. O que acontece no curso da ao
no confirma, no refuta nem altera o objetivo. O objetivo pode
apenas pressionar a ao. A falha que resulta de sua falta de adaptao atribuda simplesmente anormalidade das condies, e
no ao fato de o fim no ser razovel em tal circunstncia. O valor
de um objetivo legtimo, ao contrrio, est na possibilidade de ser
usado para modificar as condies. um mtodo para lidar com
as condies, de maneira a efetuar nelas alteraes desejveis. Um
fazendeiro que aceitasse passivamente as condies que encontras-

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se cometeria o mesmo grande erro daquele que concebesse seu plano sem levar em conta o que o solo, o clima, etc. permitem (sic).
Um dos males de um objetivo educacional externo abstrato ou remoto que sua inaplicabilidade na prtica tem grandes chances de se
tornar um fragmento casual das condies imediatas.
Um bom objetivo investiga o atual estado da experincia dos
alunos e, formando um plano temporrio de abordagem, mantm
o plano em contnua anlise e ainda o modifica, medida que as
condies se desenvolvem. O objetivo, em suma, experimental e,
portanto, cresce constantemente ao ser testado na ao.
(3) O objetivo deve sempre representar uma liberao de atividades. A expresso fim antevisto sugestiva, pois expe mente o
trmino ou concluso de algum processo. O nico modo pelo qual
podemos definir uma atividade colocar diante de ns os objetos
que concluem a ao por exemplo, o alvo o objetivo de um
atirador. No entanto, devemos lembrar que o objeto apenas uma
marca ou sinal pelo qual a mente especifica a atividade que se deseja
realizar. Mais precisamente, o fim antevisto no o alvo, e sim acertar
o alvo; atinge-se o objetivo pelo alvo, mas tambm pela mira da
arma. Os diferentes objetos que constituem a ao so meios de
direcionar a atividade. Assim, se um homem mira, digamos, um coelho, o que ele quer acertar o tiro: certo tipo de atividade. Ou, se
o coelho o que ele quer, o coelho no est apartado de sua atividade,
mas um fator na atividade; o homem quer comer o coelho ou
mostr-lo como evidncia de sua destreza como atirador quer
fazer algo com isso. O que se faz com a coisa o fim, no a coisa
isolada. O objeto apenas uma fase do fim ativo, continuando a
atividade de maneira bem-sucedida. isto o que quer dizer a expresso utilizada no incio do pargrafo: liberao de atividades.
Em contraste com a concluso de um processo que visa dar
prosseguimento atividade, coloca-se o carter esttico de um fim
imposto externamente atividade. Ele sempre carrega a ideia de

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fixidez; algo a ser alcanado e possudo. Quando se tem essa noo, a atividade um simples meio inevitvel para fazer outra coisa;
no importante ou significativa por conta prpria. Em comparao com o fim, a atividade no passa de um mal necessrio, algo que
tem de ocorrer antes de se atingir o objeto, que adquire valor por si
s. Em outras palavras, a ideia de um objeto externo leva separao entre meios e fins, enquanto um objetivo que se desenvolve
dentro de uma atividade, como um plano para sua direo, sempre
comporta ambos, fins e meios, e a distino se faz por mera convenincia. Cada meio um fim temporrio at ser alcanado. Todo
fim se torna um meio de dar prosseguimento atividade assim que
atingido. O fim assinala a direo futura de uma atividade em que
estamos envolvidos; o meio, a direo atual. A ruptura entre fim e
meio deprecia a importncia da atividade e tende a reduzi-la a um
trabalho penoso, que o indivduo evitaria se pudesse. Um fazendeiro precisa usar plantas e animais para dar prosseguimento a suas
atividades rurais. Apreciar essas atividades ou consider-las simples
meios que necessita empregar para obter outra coisa em que est
interessado certamente faz grande diferena para sua vida. No primeiro caso, todo o curso da atividade significativo; cada fase tem
valor prprio. O fazendeiro tem a experincia de cumprir sua finalidade em cada estgio; o objetivo em longo prazo, ou o fim antevisto,
apenas um sinal frente, pelo qual ele d prosseguimento sua
atividade de maneira completa e livre, pois, do contrrio, ele pode
ficar encurralado. O objetivo definitivamente um meio da ao,
tanto quanto qualquer outra parte de uma atividade (pp. 17-21).
As aplicaes na educao

Os objetivos educacionais nada tm de peculiar. Eles no diferem dos objetivos de qualquer outra ocupao direcionada. O
educador, como o fazendeiro, tem certas coisas a fazer, certos
recursos a utilizar e certos obstculos a enfrentar. As condies

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com as quais o fazendeiro lida, sejam recursos, sejam obstculos,

tm uma constituio e um funcionamento prprios, independentemente do propsito dele. As sementes brotam, a chuva cai, o sol
brilha, os insetos destroem, a geada vem, as estaes mudam. Seu
objetivo utilizar essas diversas condies, fazer que suas atividades e a energia que contm trabalhem em conjunto, e no umas
contra as outras. Seria ilgico o fazendeiro estabelecer uma finalidade agrcola sem levar em conta qualquer referncia s condies
de solo, clima, caractersticas do crescimento das plantas, etc. Seu
propsito uma previso das consequncias da conexo entre as
energias e as coisas que o cercam, previso usada para direcionar
cotidianamente seus movimentos. A previso das consequncias
possveis o leva a observar de maneira mais cuidadosa e ampla, a
natureza e o desempenho das coisas que ele precisa fazer e traar
um plano ou seja, certa ordem nas aes a praticar.
Isso tambm acontece com o educador tanto pais como professores. absurdo o professor estabelecer os prprios objetivos
como objetos adequados ao desenvolvimento dos alunos, da mesma forma que o seria o fazendeiro fixar um ideal agrcola independentemente das condies reais. Objetivos significam a aceitao da
responsabilidade de fazer as observaes, as antecipaes e os arranjos exigidos pela continuidade de uma funo seja educativa,
seja agrcola. Qualquer objetivo tem valor quando auxilia a observao, a escolha e o planejamento na continuidade da atividade, momento a momento, hora a hora; se o objetivo deixar de lado o senso
comum prprio do indivduo (como certamente far, se for imposto de fora ou aceito sob autoridade), ele ser prejudicial.
E bom lembrar que a educao no tem objetivos. Apenas
pessoas pais, professores, etc. possuem objetivos, no uma
ideia abstrata como a educao. Em consequncia, seus propsitos so indefinidamente variados, distinguindo-se nas diversas crianas, mudando conforme elas se desenvolvem e a experincia de

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quem ensina aumenta. Mesmo os objetivos mais vlidos, que podem ser colocados em palavras, causaro, como palavras, mais
prejuzo do que benefcio, a menos que se reconhea que eles no
so objetivos, mas sugestes aos educadores sobre como observar, planejar e fazer escolhas que liberem e direcionem as energias
das situaes concretas em que eles se encontram. De acordo com
que afirmou recentemente um escritor: Fazer que esse menino
leia os romances de Scott, em vez das velhas histrias da Sleuth;
ensinar essa menina a costurar; desarraigar os hbitos de valentia
de Joo; preparar essa classe para estudar medicina esses so
exemplos dos milhes de objetivos que temos atualmente diante
de ns no trabalho concreto da educao.
Com essas reflexes em mente, vejamos algumas das caractersticas encontradas em todos os bons objetivos educacionais.
(1) Um objetivo educacional deve basear-se nas atividades e
necessidades intrnsecas (incluindo instintos naturais e hbitos adquiridos) de determinado indivduo a ser educado. Tomar um objetivo
como preparao, conforme vimos, omitir as aptides existentes
e situar o objetivo em alguma realizao ou responsabilidade remota. Em geral, a tendncia levar em conta as consideraes que
agradam s expectativas dos adultos e estabelec-las como fins, independentemente da capacidade dos educandos. H tambm uma
inclinao a propor objetivos to uniformes que acabam negligenciando as aptides e as exigncias pessoais, esquecendo que toda
aprendizagem algo que acontece a um indivduo, em determinado
tempo e espao. O alcance mais amplo da percepo do adulto de
grande valor para observar as habilidades e fraquezas do jovem,
para decidir em que ele pode melhorar. Por conseguinte, as capacidades artsticas do adulto revelam as tendncias da criana; sem as
conquistas do adulto, no teramos tanta certeza sobre o significado
das atividades infantis de desenhar, reproduzir, modelar e colorir.
Da mesma forma, no fosse a linguagem do adulto, no seramos

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capazes de observar a importncia dos impulsos balbuciantes da

infncia. Entretanto, uma coisa usar as conquistas do adulto como
contexto para situar e analisar os feitos da infncia e da juventude;
outra bem diferente estabelec-las como objetivo fixo, sem levar
em conta as atividades concretas dos que esto sendo educados.
(2) Um objetivo precisa ser passvel de se traduzir em um
mtodo de cooperao com as atividades dos que recebem a instruo. Deve sugerir o tipo de ambiente necessrio para liberar e
organizar aptides deles. A no ser que o objetivo favorea a construo de procedimentos especficos e que tais procedimentos testem, corrijam e amplifiquem o objetivo, o mtodo no tem valor
algum. Em vez de ajudar na tarefa de ensinar, ele frustra o uso de
juzos ordinrios na observao e no dimensionamento da situao; impede o reconhecimento de tudo, exceto do que se ajusta ao
fim pre-determinado. Por ser rigidamente firmado, todo objetivo
rgido mostra que desnecessrio dispensar cuidadosa ateno s
condies concretas. J que ele deve ser aplicado de qualquer maneira, por que observar detalhes que no servem para nada?
O vcio de fins impostos de fora tem razes profundas. Os professores os recebem de autoridades superiores; eles os aceitam de
acordo com as tendncias vigentes na comunidade. Os professores
os impem s crianas. Como primeira consequncia, a inteligncia
do professor no livre; ela se restringe a receber os objetivos estabelecidos de cima para baixo. Raras vezes um professor se v livre
da ditadura da superviso autoritria, das apostilas de mtodos, de
planos de estudo prescritos, etc., a ponto de deixar que sua mente se
aproxime da mente dos alunos e dos contedos. A falta de confiana
na experincia do professor reflete-se na falta de confiana na resposta dos alunos. Estes recebem seus objetivos por meio de uma
dupla ou tripla imposio externa, ficando constantemente desorientados por causa do conflito entre objetivos que so naturais em
suas experincias presentes e aqueles que so instados a obedecer.

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At o critrio democrtico do significado intrnseco de cada experincia em desenvolvimento ser reconhecida, a exigncia de adaptao a objetivos externos nos deixar intelectualmente confusos.
(3) Os educadores devem precaver-se contra fins que se dizem
gerais e ltimos. Cada atividade, por mais especfica que seja, geral
em suas diversas conexes, pois conduz indefinidamente a outras
coisas. Na medida em que uma ideia geral nos faz perceber essas
conexes, ela no pode ser muito geral, j que geral tambm significa abstrato, ou afastado de todo contexto especfico. E tal
abstrao significa distanciamento, suscitando, mais uma vez, a discusso sobre o ensino e a aprendizagem como meros meios de
preparao para um fim desconectado desses meios. Afirmar que a
educao e sempre foi literalmente sua prpria recompensa indica
que nenhum suposto estudo ou disciplina educativo, a menos que
a ao imediata de educar tenha valor. Um objetivo verdadeiramente geral amplia a percepo, estimula o indivduo a prestar ateno a
mais consequncias (conexes). Isso representa uma observao mais
ampla e mais flexvel dos meios. Por exemplo, quanto mais foras
interagentes o fazendeiro levar em conta, mais variados sero seus
recursos imediatos. Ele ver um nmero bem maior de pontos de
partida e um nmero bem maior de caminhos para chegar ao que
quer. Quanto mais completa for sua concepo sobre as possveis
conquistas futuras, menores sero as chances de sua atividade atual
ficar apegada a um pequeno nmero de alternativas. Se souber o
suficiente, poder comear praticamente por qualquer ponto e sustentar suas atividades de maneira contnua e frutfera.
Portanto, entendendo objetivo geral ou objetivo abrangente como uma
investigao mais extensa no campo das atividades atuais, devemos
fazer um levantamento dos fins mais amplos vigentes nas teorias
educacionais de hoje e pensar em que aspectos eles podem ajudar os
objetivos concretos e diversificados, que so sempre a preocupao
real do educador. Presumimos (como decorre imediatamente do
que foi dito) que no h necessidade alguma de fazer uma escolha
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entre os fins mais amplos e os objetivos concretos ou tom-los

como rivais. Quando precisamos agir de fato, temos de selecionar
ou escolher uma ao particular, em um tempo particular, mas inmeros fins abrangentes podem coexistir, sem competio, desde
que signifiquem apenas diferentes maneiras de analisar uma mesma
problemtica. No possvel escalar diversas montanhas ao mesmo
tempo, porm, quando vrias montanhas foram escaladas, as vises
se complementam mutuamente: elas no estabelecem mundos incompatveis, rivais. Colocando o problema de modo um pouco
diferente, uma afirmao relativa a um fim pode sugerir certas questes e observaes, e outra afirmao, outro conjunto de questes,
exigindo outras observaes. Ento, quanto mais fins gerais tivermos, melhor. Uma afirmao enfatizar o que a outra evitou. O que
a pluralidade de hipteses para o pesquisador cientfico a pluralidade
de objetivos determinados para o educador (pp. 21-27).
A concepo democrtica da educao*

At este ponto quase que nos referimos exclusivamente educao tal como pode existir em qualquer grupo social. Trataremos,
agora de salientar as diferenas que se produzem no esprito, no
material e no mtodo da educao, quando esta opera em tipos
diversos de organizao social. Dizer que a educao uma funo social que assegura a direo e o desenvolvimento dos imaturos, por meio de sua participao na vida da comunidade a que
pertencem, equivale, com efeito, a afirmar que a educao variar
de acordo com a qualidade de vida que predominar no grupo.
particularmente verdade o fato de que uma sociedade que no
somente muda, mas que, tambm, para estimul-la, faz da mudana um ideal, ter normas e mtodos educativos diferentes dos
de outra que aspire meramente perpetuao de seus prprios
* DEWEY, J. Democracia e educao: introduo filosofia da educao. 4. Ed., Cap.
7, So Paulo. Cia. Ed. Nacional, 1979 (p. 87-107).

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costumes. Para tornar as ideias gerais estabelecidas aplicveis nossa

peculiar prtica educacional, preciso, por consequncia, tratarmos mais detidamente da natureza da presente vida social.
1. O que subentende a associao humana Sociedade uma
s palavra, mas significa muitas coisas. Os homens associam-se de
todos os modos e para todos os fins. Um homem se acha includo
em uma multido de grupos diferentes, nos quais os seus conscios
podem ser completamente distintos. Figura-se, com frequncia,
nada terem estes grupos de comum, exceto o serem modos de
vida associada. Dentro de toda larga organizao social existem
numerosos grupos menores: no somente subdivises polticas,
seno tambm associaes industriais, cientficas e religiosas. Existem partidos polticos com diferentes aspiraes, seitas sociais, quadrilhas, conventculos, corporaes, sociedades comerciais e civis,
grupos estreitamente ligados pelos vnculos do sangue, e outros
mais, em infinita variedade. Em muitos pases modernos e em
alguns antigos, h grande diversidade de nacionalidades, com diferentes lnguas, religies, cdigos morais e tradies. Sob este
ponto de vista, muitas unidades polticas menores, uma de nossas grandes cidades, por exemplo, so mais um agregado de sociedades frouxamente unidas do que uma compreensiva e bem
amalgamada comunidade de ao e de pensamento.
Os termos sociedade, comunidade, so, por esse motivo,
ambguos. Tm dois sentidos: um laudatrio ou normativo, e outro descritivo; uma significao de jure e outra significao de facto.
Em filosofia social, a primeira acepo quase sempre a predominante. Concebe-se a sociedade como uma pela sua prpria natureza. As qualidades que acompanham esta unidade, a louvvel
comunho de bons propsitos e bem-estar, de fidelidade aos interesses pblicos e reciprocidade de simpatia, so postas em relevo e encarecidas. Mas quando, em vez de fixar a ateno no
significado intrnseco do termo, observamos os fatos que esse ter-

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mo indica ou a que se refere, no encontramos a unidade e, sim,

uma pluralidade de associaes boas e ms. Incluem-se nela homens reunidos em conluios criminosos, agremiaes comerciais
que mais saqueiam o pblico do o que servem e engrenagens polticas que se mantm unidas pelo interesse da pilhagem. queles
que dizem que tais organizaes no se podem chamar sociedades,
por no satisfazerem as exigncias ideais da noo de sociedade,
pode-se, por um lado, responder que se torna nesse caso to ideal
a noo de sociedade, que fica sendo intil, por no se poder aplicar
aos fatos; e, por outro lado, que cada uma dessas organizaes, por
mais opostas que sejam aos interesses dos outros grupos, tem um
tanto das apreciveis qualidades da sociedade e so estas que as
mantm unidas. H, entre ladres, sentimento de honra, e uma quadrilha de salteadores tem um interesse comum a vincular todos os
seus componentes. Reina entre estes uma afeio fraterna, e nos grupos mais limitados h uma grande fidelidade a seus prprios cdigos ou pactos. A vida em uma famlia pode caracterizar-se por grande
segregao, desconfiana e cime em relao aos estranhos a ela e,
entretanto, cultivar-se em seu seio um afeto e auxlio mtuo modelares. Toda a educao ministrada por um grupo tende a socializar
seus membros, mas a qualidade e o valor da socializao dependem
dos hbitos e aspiraes do grupo.
Da se evidencia, mais uma vez, a necessidade de um julgamento, de uma medida do valor dos diferentes modos de vida
social. Na pesquisa desse critrio ou medida deveremos evitar dois
extremos. No poderemos criar, com as nossas imaginaes, alguma coisa que consideremos uma sociedade ideal. Nossa concepo deve basear-se em sociedades que existam realmente, de
modo a obtermos alguma garantia da exequibilidade de nosso
ideal. Mas, por outro lado, o ideal no pode limitar-se apenas a
reproduzir os traos que encontramos na realidade. O problema
consiste em extrair os traos desejveis das formas de vida social

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existentes e empreg-los para criticar os traos indesejveis e sugerir melhorias. Ora, em qualquer grupo social, mesmo em maltas
de ladres, encontramos algum interesse comum e, alm dele, certa poro de interao e reciprocidade cooperativa com outros
grupos. Com estes dois caractersticos fixaremos o critrio ou organizaremos um padro de julgamento. At que ponto so numerosos e variados os interesses conscientemente compartidos? At
que ponto so intensas e livres as relaes com outras formas de
associao? Se aplicarmos estas consideraes a uma quadrilha de
malfeitores, por exemplo, verificaremos que os elos que conscientemente lhe vinculam os membros so pouco numerosos e quase
que reduzidos ao s interesse comum do roubo, e que so de
natureza a isolar o grupo dos outros grupos, no tocante ao mtuo
dar e receber dos valores da vida. Da resulta que a educao proporcionada por uma tal sociedade ser parcial e falseada. Se, por
outra parte, tomarmos, como exemplo, a vida familiar para ilustrar
o nosso critrio, acharemos que existem interesses materiais, intelectuais e estticos de que todos participam e que o progresso de um
de seus membros tem valor para a experincia dos outros membros facilmente comunicvel e que a famlia no um todo
isolado e, sim, mantm ntimas relaes com os grupos econmicos
e comerciais, com as escolas, com as instituies de cultura, assim
como com outros grupos semelhantes, e que desempenha o papel
devido na organizao poltica, e desta, em compensao, recebe
amparo. Em uma palavra: h muitos interesses conscientemente comunicados e compartilhados existem vrios e livres pontos de
contato com outras modalidades de associao.
I - Apliquemos, agora, o primeiro elemento deste critrio a
um pas governado despoticamente. Nesse caso, no verdade
que no exista em uma tal organizao interesse comum entre os
governados e governantes. A autoridade deve apelar de algum
modo atividade inata dos sditos e pr em jogo algumas de suas

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aptides. Disse Talleyrand que um governo podia tudo fazer com

baionetas, menos assentar-se sobre elas. Esta afirmao cnica encerra, pelo menos, o reconhecimento de que o vnculo de unio
no unicamente a fora coercitiva. Deve-se, entretanto, reconhecer que os impulsos para que se apela so indignos e degradantes e
que tal governo apenas pe em ao a capacidade de temer. Esta
afirmativa , de certo modo, verdadeira. Mas esquece a circunstncia de que o temor no fator necessariamente indesejvel na
experincia. A cautela, a circunspeco, a prudncia, o desejo de
prever futuros acontecimentos para evitar o que prejudicial
nestas qualidades louvveis existe o instinto do medo, tanto quanto
na covardia e na abjeta subservincia. O mal est em apelar-se
unicamente para o medo. Provocando-se o temor e a esperana de
particulares recompensas tangveis isto , o conforto e o bemestar deixam-se no abandono outras qualidades. Ou antes, estas
so postas em ao, mas de tal modo que se pervertem. Em vez
de faz-las atuar por sua prpria conta, reduzem-nas a meros instrumentos para conseguir o prazer e evitar a dor.
Equivale isto a dizer que no h grande nmero de interesses
comuns; no h livre reciprocidade do dar e receber entre os membros do grupo social. O estmulo e a reao mostram-se muito unilaterais. Para terem numerosos valores comuns, todos os membros da
sociedade devem dispor de oportunidades iguais para aquele mtuo dar e receber. Deveria existir maior variedade de empreendimentos e experincias de que todos participassem. No sendo assim, as influncias que a alguns educam para senhores, educariam a
outros para escravos. E a experincia de cada uma das partes perde
em significao quando no existe o livre entrelaamento das vrias
atividades da vida. Uma separao entre a classe privilegiada e a
classe submetida impede a endosmose social. Os males que por essa
causa afetam a classe superior so menos materiais e menos perceptveis, mas igualmente reais. Sua cultura tende a tornar-se estril, a

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voltar-se para se alimentar de si mesma; sua arte torna-se uma ostentao espetaculosa e artificial; sua riqueza se transmuda em luxo; seus
conhecimentos superespecializam-se; e seus modos e hbitos se tornam mais artificiais do que humanos.
A falta do livre e razovel intercmbio que promana de vrios
interesses compartidos desequilibra o livre jogo dos estmulos intelectuais. Variedade de estmulos significa novidade, e novidade
significa desafio e provocao pesquisa e pensamento. Quanto
mais as atividades se restringem a umas tantas linhas definidas
como sucede quando as divises de classes impedem a mtua
comunicao das experincias mais tendem a se converter em
rotina para a classe de condio menos favorecida, e a se tornar
caprichosas, impulsivas e sem objetivos para a classe em boa situao material. O escravo, no definir de Plato, o homem que
recebe de outro os objetivos que orientam sua conduta. Manifesta-se esta condio mesmo quando no haja escravido no sentido
legal desta palavra. Ela existe sempre que um homem se dedica a
uma atividade, cuja utilidade social ele no compreenda e que no
encerre para ele algum interesse pessoal. Muito se tem falado sobre a organizao cientfica do trabalho . Mas, uma viso acanhada
restringe o campo da cincia a assegurar a eficincia da atuao
por meio de acertados movimentos musculares ou fsicos. A principal oportunidade para a eficcia da cincia ser a descoberta das
relaes do homem com seu trabalho inclusive as relaes com
os demais que nele tomam parte para que o trabalhador ponha
o seu interesse inteligente naquilo que estiver fazendo. A eficincia
da produo exige com frequncia a diviso do trabalho. Mas este
se reduzir a uma rotina maquinal se o trabalhador no vir as relaes tcnicas intelectuais e sociais encerradas naquilo que est fazendo, em relao s demais partes do trabalho, e no se dedicar a
seu trabalho por essa compreenso. A tendncia a reduzir coisas
como a eficcia da atividade e a organizao cientfica do trabalho

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a tcnicas puramente externas a prova do ponto de vista unilateral que possuem os que dirigem a indstria aqueles que lhe
determinam os fins. Alheados de largos e bem equilibrados interesses sociais no tm eles estmulo intelectual suficiente para se
voltarem aos fatores e relaes humanos envolvidos na atividade
industrial. As ideias a esse respeito restringem-se aos elementos
referentes produo tcnica e comercializao dos produtos.
No h dvida de que nestes estreitos limites pode haver grande
desenvolvimento, mas nem por isso a circunstncia de no se tomarem em conta importantes fatores sociais deixa de significar
uma grande lacuna da colaborao espiritual, com um correspondente dano da vida emocional dos que trabalham.
II - Este exemplo (que se aplica, em sua essncia, a todas as
associaes em que no existe a reciprocidade de interesses) conduz-nos ao nosso segundo ponto. O isolamento e exclusivismo de
uma quadrilha ou de um corrilho pe em realce seu esprito
antissocial. Mas encontra-se este mesmo esprito onde quer que
tenha algum grupo interesses prprios, que o privam de plena
interao com outros grupos, de modo que o objetivo predominante seja a defesa daquilo que j conseguiu, em vez de ser sua
reorganizao e progresso por meio de relaes cada vez de maior
latitude. Isto o que caracteriza as naes que se isolam uma das
outras, as famlias que se adstringem a seus interesses domsticos,
como se estes no tivessem conexo com uma vida mais ampla, as
escolas quando divorciadas dos interesses do lar e da comunidade,
as divises em ricos e pobres, em doutos e incultos. A verdade
fundamental que o isolamento tende a gerar, no interior do grupo, a rigidez e a institucionalizao formal da vida, e os ideais
estticos e egostas. No por acidente que as tribos selvagens
consideravam como sinnimos os termos estrangeiro e inimigo. Deriva isto do fato de terem elas identificado sabedoria com
a rgida observncia de seus antigos costumes. Esta circunstncia

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torna perfeitamente lgico recear a comunicao com outros povos, pois tal contato poderia dissolver aqueles costumes. Certamente ocasionaria a sua reconstruo. lugar-comum afirmar-se
que a expanso de uma intensa vida mental depende de crescentes
sries de contatos e experincias com o meio fsico. Mas este princpio se aplica mais significamente ao campo que mais costumamos
esquec-lo, que a esfera das relaes sociais.
Toda a poca de expanso na histria da humanidade coincidiu com a atuao de fatores que tenderam a eliminar o afastamento entre povos e classes que dantes viviam isolados. At os
alegados benefcios das guerras quando de todo reais resultam do
fato de que os conflitos entre as naes aumentam, pelo menos, as
relaes entre elas e, assim, incidentemente, habilita-as a aprenderem
umas com as outras e a alargar, por essa forma, seus respectivos
horizontes. As viagens e a atividade econmica e comercial j destruram as barreiras de separao, pondo as naes e as classes
sociais em mais ntimas e perceptveis conexes recprocas. comum, entretanto, no se assegurarem plenamente as consequncias
intelectuais e sentimentos desta supresso material do espao.
2. O ideal democrtico Os dois elementos de nosso critrio
se orientam para a democracia. O primeiro significa no s mais
numerosos e variados pontos de participao do interesse comum,
como, tambm, maior confiana no reconhecimento de serem, os
interesses recprocos, fatores da regulao e direo social. E o
segundo no s significa uma cooperao mais livre entre os grupos
sociais (dantes isolados tanto quanto voluntariamente o podiam
ser) como, tambm, a mudana dos hbitos sociais sua contnua
readaptao para ajustar-se s novas situaes criadas pelos vrios
intercmbios. E estes dois traos so precisamente os que caracterizam a sociedade democraticamente constituda.
Quanto ao aspecto educativo, observaremos primeiro que a realizao de forma de vida social em que os interesses se interpenetram

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mutuamente e em que o progresso, ou readaptao, de importante considerao, torna a comunho democrtica mais interessada que outras comunhes na educao deliberada e sistemtica. O
amor da democracia pela educao um fato cedio. A explicao superficial que um governo que se funda no sufrgio popular no pode ser eficiente se aqueles que o elegem e lhe obedecem
no forem convenientemente educados. Uma vez que a sociedade
democrtica repudia o princpio da autoridade externa, deve darlhe como substitutos a aceitao e o interesse voluntrios, e unicamente a educao pode cri-los. Mas h uma explicao mais
profunda. Uma democracia mais do que uma forma de vida associada, de experincia conjunta e mutuamente comunicada.
A extenso, no espao, do nmero de indivduos que participam de um mesmo interesse de tal modo que cada um tenha de
pautar suas prprias aes pelas aes dos outros e de considerar
as aes alheias para orientar e dirigir as suas prprias, equivale
supresso daquelas barreiras de classe, raa e territrio nacional
que impedem que o homem perceba toda a significao e importncia de sua atividade. Estes mais numerosos e variados pontos
de contato denotam maior diversidade de estmulos a que um
indivduo tem de reagir; e incentivam, por conseguinte, a variao
de seus atos; asseguram uma libertao de energias que ficam
recalcadas enquanto so parciais e unilaterais as incitaes para a
ao, como ocorre com os grupos que com os seus exclusivismos
fecham a porta a muitos outros interesses.
A ampliao da rea dos interesses compartilhados e a libertao de maior diversidade de capacidades pessoais que caracterizam a democracia no so, naturalmente, resultado de deliberao
e de esforo conscientes. Pelo contrrio suas causas foram o
desenvolvimento das indstrias e do comrcio, as viagens , migraes e intercomunicaes que resultaram do domnio da cincia
sobre as energias naturais. Mas, depois que esses fatos fizeram sur-

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gir maiores possibilidades de formao individual, por um lado, e

maior comunho de interesses, por outro, ser obra do esforo
voluntrio o conserv-las e aument-las. indubitvel que uma
sociedade para a qual seria fatal a estratificao em classes separadas deve procurar fazer que as oportunidades intelectuais sejam
acessveis a todos os indivduos, com iguais facilidades para os
mesmos. Uma sociedade dividida em castas necessita unicamente
preocupar-se com a educao de casta dirigente. Uma sociedade
mvel, cheia de canais distribuidores de todas as mudanas ocorridas em qualquer parte, deve tratar de fazer que seus membros
sejam educados de modo a possurem iniciativa individual e adaptabilidade. Se no fizer assim, eles sero esmagados pelas mudanas
em que se virem envolvidos e cujas associaes ou significaes
eles no percebem. O resultado seria uma confuso, na qual poucos
somente se apropriariam dos resultados da atividade dos demais
atividade cega e exteriormente dirigida pelos primeiros.
3. A filosofia educacional platnica Nos captulos subsequentes trataremos de desenvolver e mostrar as consequncias
das ideias democrticas sobre educao; no restante do presente
captulo, consideraremos as teorias educacionais que se desenvolveram em trs pocas, quando era especialmente importante o
alcance social da educao.
A primeira a ser examinada a de Plato. Ningum exprimiu
melhor que ele o fato de que uma sociedade se acha organizada
estavelmente, quando cada indivduo faz aquilo para o que tem
especial aptido, de modo a ser til aos outros (ou a contribuir em
benefcio do todo o que pertence) e que a tarefa da educao se
limita a descobrir estas aptides e a exercit-las progressivamente
para seu uso social. Muito do que tem dito a respeito tomado de
emprstimo das ideias que, primeiro que todos, Plato ensinou
conscientemente ao mundo. Mas as condies sociais que ele no
podia modificar levaram-no a restringir estas ideias em sua apli-

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cao. Nunca chegou a poder conceber a pluralidade indefinida

das espcies de atividade que podem caracterizar um individuo ou
um grupo social e, conseguintemente, restringiu suas ideias a limitado nmero de categorias de aptides e de organizaes sociais.
O ponto de partida de Plato que a organizao da sociedade
depende, em ltima instncia, do conhecimento da finalidade da
existncia. Se desconhecermos esta finalidade, ficaremos merc do
acaso e do capricho; se desconhecermos a finalidade, que o bem,
no teremos um critrio para decidir racionalmente sobre as possibilidades que devem ser acorooadas, ou como deve ser organizada
a sociedade; sem isso, no poderemos conceber qual a conveniente
limitao e distribuio das atividades o que ele chamava justia
indispensvel a caracterizar a organizao tanto individual como
social. Mas como atingiremos o conhecimento do bem final e permanente? Examinando esta questo, chegaremos ao obstculo aparentemente insupervel de que no possvel esse conhecimento a
no ser em uma justa e harmoniosa ordem social. De outro modo,
o esprito se desorienta e extravia com falsos valores e falsas perspectivas. Uma sociedade desorganizada e cheia de faces estabelece diversos modelos e ideais. Em tais condies impossvel a um
indivduo ser coerente. S um todo completo perfeitamente coerente. Uma sociedade que repousa na supremacia de um fator sobre
os demais, independentemente de suas exigncias racionais ou adequadas, falsear, sem dvida alguma, o pensamento. Dignifica e eleva certas coisas e condena outras, criando uma mentalidade cuja
aparente unidade forada e disforme. A educao se conduz, no
final de contas, pelos modelos fornecidos pelas instituies, costumes e leis. S em um Estado justo podero esses modelos dar a
educao conveniente; e s aqueles que prepararam convenientemente o esprito esto aptos para reconhecer a finalidade e o princpio ordenador das coisas. E, assim, presos em um crculo vicioso.
Todavia, Plato sugere uma sada. Alguns poucos homens filsofos

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ou amantes da sabedoria ou da verdade podero, por meio do

estudo, conhecer ao menos os lineamentos das normas apropriadas
a uma verdadeira existncia. Se um poderoso soberano organizasse
um estado de acordo com essas normas, a organizao poderia
conservar-se. Uma educao poderia, ento, ser desenvolvida no
sentido de selecionar os indivduos, descobrindo aquilo para que
cada um serve e proporcionando os meios de determinar a cada
um o trabalho para o qual a natureza o tornou apto. Fazendo cada
qual sua prpria tarefa e nunca transgredindo esta regra, manter-seiam a ordem e a unidade do todo.
Impossvel seria encontrar, em qualquer sistema filosfico,
um reconhecimento mais adequado da importncia educativa da
organizao social e, por outro lado, da dependncia em que
essa organizao ficaria dos meios utilizados para educar seus
jovens elementos. Seria impossvel encontrar um sentido mais
profundo da funo da educao na descoberta e desenvolvimento das aptides individuais e no exercit-las e form-las de
modo tal, a articul-las com a atividade dos outros. No entanto,
a sociedade em que se defenderam estas ideias era to pouco
democrtica que Plato no procurou praticamente a soluo do
problema cujos termos to claramente via.
Quando Plato afirmou incisivamente que o lugar do indivduo na sociedade no deveria ser determinado pelo nascimento
ou pela riqueza, ou por qualquer norma convencional e, sim, por
sua prpria natureza descoberta no processo da educao, ele no
percebia a desigualdade das caractersticas dos indivduos, o carter nico de cada indivduo. Para Plato, os indivduos se classificavam naturalmente em castas e s em pequenssimo nmero destas.
Por conseguinte , a funo das provas selecionadoras da educao
ser a de revelar unicamente a qual das trs castas platnicas um
indivduo pertence. No se reconhecendo a verdade de que cada
indivduo constitui sua prpria casta, no se poderia reconhecer a

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existncia da infinita variedade de tendncias ativas e de combinaes dessas tendncias que um indivduo capaz de apresentar. Os
indivduos eram unicamente dotados de trs tipos de faculdades
ou aptides. Por isso, a educao logo atingiria um limite esttico
em cada classe, pois a diversidade cria a mutao e o progresso.
Em alguns indivduos predominam naturalmente os apetites e,
por isso, se distribuem pela classe dos trabalhadores manuais e os
que se do a negcios, qual compete conhecer e satisfazer as necessidades materiais humanas. Outros revelam, por obra da educao,
que, em vez de apetites materiais, sentem a predominncia de um
natural generoso, entusiasta e valente. Tornam-se estes os servidores
do estado, seus defensores na guerra, e zeladores internos na paz. A
limitao dos seus servios fixada pela deficincia de sua razo,
que a capacidade de compreender o universal. Os que a possuem
recebem a mais elevada espcie de educao e se convertem oportunamente em legisladores pois as leis so os universais que regulam,
os particulares da experincia da conduta. No verdade, assim, que
Plato pretendesse, intencionalmente, subordinar o indivduo ao todo
social. Mas certo que, no percebendo as diferenas individuais, em
toda a sua extenso, a verdadeira incomensurabilidade de cada indivduo e no reconhecendo, portanto, que uma sociedade pode mudar
e, mesmo assim, ser estvel, sua teoria da limitao de aptides e de
castas chegou, de fato, consequncia da subordinao da individualidade organizao social.
No podemos ultrapassar a concepo platnica de que o indivduo feliz e a sociedade bem organizada quando cada qual se
dedica s atividades para as quais est preparado pelo seu natural,
nem a sua ideia de que a primacial tarefa da educao descobrir
esta aptido em seu possuidor e exercit-la para ser utilizada eficazmente. Mas o progresso dos conhecimentos fez-nos ver a superficialidade da ideia platnica de acumular os indivduos e suas
aptides naturais em poucas classes bem determinadas; aquele

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progresso ensinou-nos que as aptides originrias so indefinidamente numerosas e variveis. E a consequncia deste fato reconhecer-se que, proporo que a sociedade se torna democrtica,
a verdadeira organizao social est na utilizao daquelas qualidades peculiares e variveis do indivduo e no na sua estratificao
em classes. Embora fosse revolucionria sua filosofia educacional,
no se mostrou, por isso, menos escravizada aos ideais estticos.
Ele pensava que as mudanas ou alteraes fossem provas de
indisciplina e que a verdadeira realidade era imutvel. Por isso, quando pensou em transformar pela raiz as condies sociais existentes, sua aspirao foi edificar um estado em que posteriormente
no se verificasse qualquer mudana. Fixara a finalidade ltima da
vida; uma vez organizado o estado tendo esta finalidade em vista,
nem mesmo as mnimas particularidades deveriam ser alteradas.
Malgrado no tivessem estas importncia por si mesmas, sua modificao implantaria nos espritos a ideia da mudana e, portanto,
seria dissolvente e anarquizadora. A fraqueza desta filosofia revelase no fato de que no se poderiam esperar gradativas melhorias da
educao que produzissem uma melhor sociedade, a qual, por sua
vez, melhoraria a educao, e assim por diante, indefinidamente.
S poderia surgir a verdadeira educao quando existisse o estado,
ideal e, depois, a tarefa da educao se limitaria exclusivamente
conservao do mesmo. Para a existncia deste estado dever-se-ia
contar com algum acaso feliz, que fizesse a sabedoria de um filsofo coincidir, em um estado, com a posse do poder.
4. O ideal Individualista do Sculo XVIII Na filosofia do
sculo XVIII, encontramo-nos em um crculo bem diferente de
ideias. Natureza significa, ainda, um tanto a anttese da organizao social existente; Plato exerceu grande influncia em Rousseau.
Mas a voz da natureza fala por intermdio deste em prol da diversidade dos talentos individuais e da necessidade do livre desenvolvimento de todas as variedades da personalidade. A educao de

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acordo com a natureza fornece o alvo e o mtodo de instruir e

disciplinar. Todavia, levando o caso a seu extremo, os dotes inatos
ou originrios so por ele considerados como no sociais ou mesmo antissociais. Conceberam-se as organizaes sociais como meros
expedientes para que estes indivduos insociais pudessem assegurarse para si prprios maior felicidade privada.
Esta exposio, todavia, proporciona apenas uma ideia inadequada da verdadeira importncia dessa corrente de ideias. Seu principal interesse residia, na realidade, no progresso, e no progresso
social. A sua filosofia aparentemente antissocial no passava de
mscara um tanto transparente de um impulso para a concepo
de uma sociedade mais ampla e livre para o cosmopolitismo. O
ideal colimado era a humanidade. Na condio de membros da
humanidade, e no apenas do estado, libertar-se-iam as aptides
dos homens, ao passo que nas organizaes polticas existentes
essas aptides so reprimidas e falseadas para satisfazerem s exigncias e aos interesses egosticos dos detentores do governo. A
doutrina do individualismo extremo era apenas uma aplicao das
ideias da infinita perfectibilidade do homem e de uma organizao social, tendo como amplo escopo a humanidade. O indivduo
emancipado deveria converter-se em rgo e fator de uma sociedade compreensiva e progressista.
Os pregadores deste evangelho tinham viva conscincia dos
males do estado social em que viviam. Atribuam esses males s
restries impostas ao livre exerccio das faculdades do homem.
Essa restrio era simultaneamente perturbadora e corruptora. Seus
afervorados esforos para emancipar a vida das restries exteriores que atuavam para vantagem exclusiva da classe que um passado sistema feudal tornara senhora do poder, encontrou sua formulao intelectual no culto da natureza. Dar plena expanso
natureza era substituir uma ordem social artificial, corrupta e
inqua por um novo e melhor reinado da humanidade. A confian-

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a ilimitada na natureza no s como modelo, seno, tambm,

como poder operante, era fortalecida pelos progressos das cincias naturais. Uma investigao liberta dos preconceitos e peias artificiais da Igreja e do Estado revelara que o mundo era dominado
por leis. O sistema solar newtoniano, que revelava esse domnio
das leis naturais, mostrava-se como um quadro de maravilhosa
harmonia, onde cada fora era contrabalanada por outras. As leis
naturais chegariam ao mesmo resultado nas relaes humanas, se
os homens quisessem desembaraar-se das artificiais restries
coactoras criadas por eles prprios.
Julgava-se que o primeiro passo para segurar essa sociedade
mais social era uma educao de acordo com a natureza. Via-se
claro que as limitaes econmicas e polticas dependiam, em ltima anlise, das limitaes do pensamento e do sentimento. O primeiro passo para livrar os homens dessas cadeias externas era
emancip-los das cadeias internas das falsas crenas e dos falsos
ideais. Aquilo a que se chamava vida social, e as prprias instituies existentes, eram demasiado falsas e corruptas para se lhes
confiar essa tarefa. Como esperar que elas a empreendessem, se
isso significaria sua prpria destruio? Ao poder da Natureza,
portanto, que se deveria deixar essa tarefa. At a extremada escola sensacionalista do conhecimento, ento dominante, derivara-se
dessa concepo. Insistir em afirmar que o esprito originariamente passivo e vazio era um modo de glorificar as possibilidades
da educao. Se o esprito fosse como uma cera onde gravavam
as coisas objetivas, no haveria limites para as possibilidades
educativas pelo influxo do meio ambiente. E uma vez que o mundo
objetivo natural um cenrio de harmoniosa verdade, aquela
educao produziria infalivelmente espritos cheios de verdade.
5. A educao sob o ponto de vista nacional e social Apenas
arrefeceu o primeiro entusiasmo pela liberdade, patenteou-se a fragilidade dessa teoria em seu aspecto construtivo. Confiar-se a fragi-

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lidade dessa teoria em seu aspecto construtivo. Confiar-se simplesmente tudo natureza era, afinal de contas, negar-se a prpria ideia
de educao, e entreg-la aos acasos das circunstncias. No s se
precisava de um mtodo, como tambm de algum rgo prprio,
de alguma instituio administrativa que efetuasse o trabalho da instruo. Como o desenvolvimento completo e harmonioso de todas as
faculdades subtendia uma humanidade esclarecida e progressiva,
sua consecuo requeria uma organizao especial. Os particulares
aqui e alm podiam pregar o evangelho, mas, no, executar o trabalho. Um Pestalozzi poderia fazer experincias e exortar a seguir seu
exemplo as pessoas inclinadas filantropia e possuidoras de riqueza
e poderio; mas o prprio Pestalozzi reconheceu que um eficaz empreendimento baseado no novo ideal educativo exigia o amparo
dos poderes pblicos. Pr em prtica ideias novas sobre educao,
ideias destinadas a criar uma sociedade, dependia, ao cabo de tudo,
da ao dos estados existentes. O movimento a favor do ideal democrtico tornou-se inevitavelmente em uma campanha para a criao de escolas pblicas.
Em relao Europa, suas condies histricas identificaram
a campanha a favor da educao mantida pelo estado com a campanha nacionalista na vida poltica fato este de incalculvel importncia para ulteriores movimentos. Principalmente pela influncia da filosofia germnica, a educao converteu-se em uma
funo cvica e a funo cvica se identificou com a realizao do
ideal do estado nacional. O estado substituiu a humanidade; o
cosmopolitismo cedeu o lugar ao nacionalismo. Formar o cidado,
e no o homem, tornou-se a meta da educao. As condies
histricas a que nos referimos surgiram como ltimas consequncias
das conquistas napolenicas, especialmente na Alemanha. Os estados germnicos pressentiram (e os acontecimentos ulteriores provaram que eles tinham razo) que a ateno sistemtica voltada
para a educao era o melhor meio de recuperar e manter a inte-

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gridade e soberania poltica. Exteriormente eram fracos e divididos. Sob a direo dos estadistas prussianos, esses estados tornaram essa condio um incentivo para o desenvolvimento de um
amplo e slido sistema de educao pblica.
Tal mudana na prtica necessariamente daria origem a uma
mudana na teoria. A teoria individualista recuou para um plano
afastado. O estado forneceu no s o meio para a manuteno de
escolas pblicas, como, tambm, os objetivos dessas ltimas. Se a
prtica era tal, que o sistema escolar, desde os graus elementares
at as faculdades universitrias, fornecia o cidado e o soldado
patriotas e os futuros funcionrios administradores do estado, e
promovia os meios para a defesa e expanso militar, industrial e
poltica, impossvel se tornava para a teoria no encarecer para a
educao o ideal da eficincia social. E com enorme importncia
dada ao estado nacionalista , rodeado de outros estados rivais e
mais ou menos hostis, era igualmente impossvel atribuir eficincia social o sentido de um vago humanitarismo cosmopolita. Desde que a manuteno de uma soberania nacional determinada requeria a subordinao do indivduo aos interesses superiores do
pas, no s para a defesa militar, como, tambm, para luta pela
supremacia internacional no comrcio, tinha-se que reconhecer que
a eficincia social exigia anloga subordinao. A educao foi considerada mais como um adestramento disciplinar do que como
meio de desenvolvimento pessoal. Como, entretanto, persistia o
ideal da cultura como desenvolvimento completo da personalidade, a filosofia educacional tentou conciliar as duas ideias. A conciliao se fundou na concepo do carter orgnico do estado.
O indivduo isolado nada ; s mediante a assimilao das aspiraes e da significao das instituies organizadas atinge le a verdadeira personalidade. Aquilo que se antolha ser sua subordinao
autoridade poltica e a exigncia do sacrifcio de si prprio ante o
dever da obedincia a seus superiores, no , na realidade, mais do

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que o tornar sua a razo objetiva manifestada no estado o nico

meio pelo qual pode ele torna-se verdadeiramente racional. A noo do desenvolvimento que vimos ser a caracterstica do idealismo institucional (como na filosofia hegeliana) era exatamente esse
esforo consciente para combinar as duas ideias a da completa
expanso da personalidade e a da total subordinao disciplinar
s instituies existentes.
A latitude da transformao da filosofia educacional processada na Alemanha pela gerao empenhada na luta contra
Napoleo, pela independncia nacional, pode-se inferir da leitura
de Kant, que bem exprime o primitivo ideal individualista-cosmopolita. Em seu tratado de pedagogia, constitudo por conferncias
feitas nos ltimos anos do sculo XVIII, ele define a educao
como o processo pelo qual o homem se torna homem. No comeo da histria da humanidade, o homem se acha submergido
na Natureza, mas no como Homem, que criatura dotada de
razo, enquanto a natureza apenas lhe d instintos e apetites. A
natureza proporciona unicamente germes, que a educao deve
desenvolver e aperfeioar. A particularidade da verdadeira vida
humana que o homem precisa criar-se por seus prprios esforos voluntrios; tem que se fazer um verdadeiro ser moral,
racional e livre. Este esforo criador desenvolve-se pela atividade
educativa de numerosas geraes. Sua acelerao depende de se
esforarem os homens conscientemente para educar seus sucessores educarem, no para o existente estado de coisas, mas para
tornar possvel uma melhor humanidade futura. Mas essa a grande dificuldade. Cada gerao propende a educar os jovens, para
agir no seu tempo, em vez de atender finalidade mais prpria da
educao, que conseguir a melhor realizao possvel da humanidade como humanidade. Os pais educam os filhos simplesmente
para que estes possam prosperar em suas carreiras, e os soberanos
educam os vassalos para instrumentos de seus prprios fins.

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Quem orientar, ento, a educao para que a humanidade

melhore? Devemos contar com os esforos dos homens esclarecidos em suas iniciativas particulares. Toda a cultura principia com
as iniciativas particulares e depois se propaga na sociedade. S
possvel natureza humana aproximar-se gradualmente de seus
fins por meio dos esforos de pessoas capazes de compreender o
ideal de uma futura condio melhor... Os governantes s se interessam pela educao para converterem seus sditos em melhores
instrumentos para seus prprios fins. Ate os auxlios dos governos para as escolas particulares devem ser recebidos com cautela,
pois o interesse daqueles em beneficiar sua nao em vez de terem
em vista o melhor para a humanidade, os far, se subsidiarem
escolas, procurar utiliz-las na realizao de seus planos.
Aqui temos, expressos nesta opinio, os traos caractersticos
do cosmopolitismo individualista do sculo XVIII. Por ele se
identifica o pleno desenvolvimento da personalidade particular
com os prprios fins da humanidade como um todo e com a
ideia do progresso. Temos aqui, alm disso, o receio expressamente manifestado da influncia inibidora de uma educao orientada e regulada pelo estado para a realizao daquele ideal.
Mas pouco menos de duas dcadas aps essa poca, os filsofos continuadores de Kant, Fichte e Hegel exprimiram a ideia de
que a principal funo do estado a educativa de que, especialmente no caso da Alemanha, o re-erguimento nacional deveria
ser efetuado por uma educao dirigida de acordo com o interesse do estado, e de que o indivduo, particularmente considerado, um ser egosta e irracional, escravo de seus apetites e das
circunstncias, a no ser quando se submete voluntariamente
disciplina educativa das instituies e das leis nacionais. Com esse
esprito a Alemanha foi o primeiro pas a empreender um sistema
de educao pblica, geral e obrigatria, que se estendia desde a
escola primria at a universidade, e a submeter regulamen-

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tao e fiscalizao de um estado cioso de suas prerrogativas todos

os institutos particulares de educao.
Duas consequncias derivam deste breve transunto histrico,
A primeira que expresses como concepo individual e social
da educao no tm significao alguma, quando isoladas ou destacadas da situao a que se referem. Plato concebeu o ideal de
uma educao que conciliasse o cultivo da individualidade com a
coeso e estabilidade sociais. As condies de seu tempo foraram
seu ideal a restringir-se na noo de uma sociedade organizada
por estratificaes em castas, em que os indivduos eram absorvidos por estas. No sculo XVIII, a filosofia pedaggica foi altamente individualista na forma, mas esta forma era inspirada por
um nobre e generoso ideal social: o de sociedade cuja organizao
abrangesse a humanidade toda e fomentasse o indefinido aperfeioamento do gnero humano. A filosofia idealista alem nos
primrdios do sculo XIX pretendeu outra vez conciliar os ideais
de um livre e completo desenvolvimento da personalidade cultivada, com a disciplina social e subordinao poltica. Ela fazia do
estado nacional um intermedirio entre a expresso da personalidade individual, de um lado, e da humanidade, do outro. Por
consequncia, seria igualmente possvel enunciar-se seu princpio
inspirador com a expresso clssica, desenvolvimento harmnico de todas as aptides do indivduo ou com a terminologia
mais recente de eficincia social. Tudo isto robustece a afirmao
que inicia este captulo: a concepo da educao como um processo e uma funo social no tem significao definida enquanto
no definimos a espcie de sociedade que temos em mente.
Estas consideraes preparam o caminho para nossa segundar
concluso. Um dos problemas fundamentais da educao em e para
uma sociedade democrtica estabelecido pelo conflito de um objetivo nacionalista com o mais lato objetivo social. A primitiva concepo cosmopolita e humanitria ressentia-se, ao mesmo tempo,

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de seu vago e da falta de rgos de execuo e de administrao. Na

Europa, especialmente nos pases continentais, a nova ideia da importncia da educao para o bem-estar e progresso humano foi
captada pelos interesses nacionalistas e aparelhada para produzir uma
obra cujo objetivo social era nitidamente estreito e exclusivista. Identificaram-se os objetivos social e nacional da educao, e o resultado
foi um visvel obscurecimento do sentido de objetivo social.
Esta confuso corresponde situao presente do intercmbio
humano. Por um lado, a cincia, o comrcio e a arte transpem as
fronteiras nacionais, so grandemente internacionais em qualidade e
mtodos. Subentendem interdependncia e cooperao entre os
povos que habitam vrios pases. Mas, ao mesmo tempo, nunca a
ideia da soberania nacional se acentuou tanto na poltica como presentemente. Cada nao vive em estado de hostilidade recalcada e
de guerra incipiente com as naes vizinhas. Cada qual supe ser o
rbitro supremo de seus prprios interesses, e admite-se a presuno de que cada uma tenha interesses exclusivamente seus. Pr isto
em dvida equivale a pr em dvida a prpria ideia de soberania
nacional que se admite ser ponto bsico da prtica e da cincia polticas. Esta contradio (pois no nada menos do que isto) entre a
esfera mais vasta da vida associada e de mtua cooperao e a esfera mais restrita de empreendimentos e intuitos egostas e, por isto
mesmo, potencialmente hostis, exige da teoria educativa uma concepo mais clara do que a que se tem at hoje conseguido, da significao de social como funo e teste do que educao.
Ser possvel, para um sistema educativo, ser dirigido pelo estado nacional e, mesmo assim, conseguir-se que no seja restringida,
constringida e deturpada a perfeita finalidade social da educao?
Internamente, tem-se de arrostar a tendncia, motivada pelas atuais
condies econmicas, de se dividir a sociedade em classes, fazendo-se que algumas destas se convertam em meros instrumentos
para a maior cultura de outras. Externamente, a questo se relaciona

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com a conciliao da fidelidade nacional, do patriotismo, com a

superior dedicao a coisas que unem todos os homens para fins
comuns, independentemente das fronteiras polticas nacionais.
Nenhum aspecto do problema pode ser resolvido por meios simplesmente negativos. No basta fazer-se que a educao no seja
usada ativamente como instrumento para facilitar a explorao de
uma classe por outra. Devem assegurar-se as facilidades escolares
com tal amplitude e eficcia que, de fato, e no em nome somente,
se diminuam os efeitos das desigualdades econmicas e se outorgue a todos os cidados a igualdade de preparo para suas futuras
carreiras. A realizao deste objetivo exige no s que a administrao pblica proporcione facilidades para o estudo e complete
os recursos da famlia, para que os jovens se habilitem a auferir
proveito dessas facilidades, como tambm uma tal modificao
das ideias tradicionais de cultura, matrias tradicionais de estudo e
mtodos tradicionais de ensino e disciplina, que se possam manter
todos o jovens sob a influncia educativa at estarem bem aparelhados para iniciar as suas prprias carreiras econmicas e sociais.
Pode figurar-se que essas ideias sero de remota execuo, mas o
ideal democrtico da educao ser uma iluso to ridcula quanto
trgica enquanto tais ideias no preponderarem mais e mais, em
nosso sistema de educao pblica.
Aplica-se o mesmo princpio s consideraes referentes s
relaes das naes entre si. No basta pantear os horrores da
guerra e evitar tudo o que possa suscitar a inveja e a animosidade
internacionais. Deve-se ainda insistir em tudo aquilo que vincula os
povos para os empreendimentos e os resultados coletivos que a
todos beneficiam, sem nos preocuparmos com fronteiras geogrficas. E para a consecuo de mais eficiente atitude mental, deve-se
incutir o carter secundrio e provisrio da soberania nacional,
relativamente colaborao e mtuas relaes mais ricas, mais livres
e mais fecundas de todos os seres humanos. Se estas concluses

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parecerem muito estranhas s consideraes prprias da filosofia

da educao, essa impresso revelar que as ideias sobre a educao desenvolvidas nas pginas precedentes no foram convenientemente compreendidas. Tais concluses prendem-se ao ideal
genuno da educao como a expanso das aptides do indivduo
em um desenvolvimento progressivo orientado para fins sociais.
No sendo assim, s poderia haver incoerncia na aplicao de
um critrio democrtico da educao.
Resumo Como a educao um processo social e h muitas
espcies de sociedade, um critrio para a crtica e a construo
educativa subentende um ideal social determinado. Os dois critrios
escolhidos para aferir-se o valor de alguma espcie de vida social
so a extenso em que os interesses de um grupo so compartidos
por todos os seus componentes e a plenitude e liberdade com que
esse grupo colabora com outros grupos. Por outras palavras: uma
sociedade indesejvel a que interna e externamente cria barreiras
para o livre intercmbio e comunicao da experincia. Uma sociedade democrtica na proporo em que prepara todos os seus
membros para com igualdade aquinhoarem de seus benefcios e
em que assegura o malevel reajustamento de suas instituies por
meio da interao das diversas formas da vida associada. Essa
sociedade deve adotar um tipo de educao que proporcione aos
indivduos um interesse pessoal nas relaes e direo sociais, e
hbitos de esprito que permitam mudanas sociais sem o
ocasionamento de desordens.
Trs tpicas filosofias da histria da educao foram consideradas sob este ponto de vista. Viu-se que a platnica tinha um ideal
teoricamente semelhante ao exposto, mas prejudicado em sua realizao por fazer das castas, e no do indivduo, a sua unidade
social. Verificou-se que o chamado individualismo do racionalismo
do sculo XVIII continha em si a noo de uma sociedade to

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ampla como a humanidade e de cujo progresso o indivduo seria

o fator. Mas faltava um organismo executor para assegurar o desenvolvimento de seu ideal, como o provou com seu retorno
Natureza. As filosofias idealistas institucionais do sculo XIX supriram essa falta cometendo ao estado nacional aquela funo executora; mas, assim procedendo, restringiu a concepo do objetivo social queles que faziam parte da mesma unidade poltica e
restabeleceu o ideal da subordinao do indivduo s instituies.

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Por que o ato de pensar reflexivo deve

constituir um fim educacional*

I Os valores do ato de pensar

O ato de pensar possibilita a ao de finalidade consciente

por todos reconhecidos, em palavras ao menos, que a capacidade de pensar tem suma importncia. esse o poder que distingue o homem dos animais inferiores. So vagas, todavia, as noes
comuns acerca de como e por que pensar importante; e, por isso,
vale a pena apresentar explicitamente os valores de que dotado o
pensamento reflexivo.
Em primeiro lugar, uma capacidade que nos emancipa da
ao unicamente impulsiva e rotineira. Dito mais positivamente: o
pensamento faz-nos capazes de dirigir nossas atividades com previso e de planejar de acordo com fins em vista ou propsitos de
que somos conscientes; de agir deliberada e intencionalmente a fim
de atingir futuros objetos ou obter domnio sobre o que est, no
momento, distante e ausente. Trazendo mente as consequncias de
diferentes modalidades e linhas de ao, o pensamento faz-nos saber
a quantas andamos ao agir. Converte uma ao puramente apetitiva, cega e
impulsiva, em ao inteligente. Um irracional, que saibamos, impedido
por detrs: move-se, conforme seu estado fisiolgico presente, por
algum estmulo presente externo. O ser pensante movido por consideraes remotas, por resultados, talvez, somente atingveis anos
depois: assim se d com o rapaz que projeta submeter-se a uma
educao profissional para habilitar-se a uma carreira futura.
* DEWEY, J. Como pensamos. Como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo
educativo: uma reexposio. So Paulo: Ed. Nacional, 1959. 3. ed. Cap 2, p. 26-42.
(Atualidades Pedaggicas; v. 2)

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Por exemplo, um animal que no pense pode dirigir-se a seu

ninho, se ameaa chuva, por algum estmulo imediato ao seu organismo. Um agente racional, porm, perceber que determinados
fenmenos so indcios provveis de uma chuva futura e proceder de acordo com esse antecipado conhecimento do futuro. O
tempo das semeaduras, o amanho do solo e a colheita so atos
intencionais, unicamente possveis a um ser que aprendeu a subordinar os elementos de uma experincia, dos quais tem percepo
imediata aos valores que esses elementos insinuam e prenunciam.
So muito usadas pelos filsofos as frases livro da natureza,
linguagem da natureza. Ora, precisamente a capacidade de pensar que faz que os dados signifiquem o que est ausente e que a
natureza nos fale uma linguagem suscetvel de ser compreendida.
Para um ser pensante, as coisas lembram-lhe o passado, assim como
os fsseis nos narram a histria primitiva da Terra; fazem prever o
futuro, do mesmo modo que se podem prever os eclipses, observando-se as posies atuais dos corpos celestes. As vozes das rvores e os livros das guas correntes, de que nos fala Shakespeare,
exprimem, literalmente, o poder acrescido s existncias, quando
tratadas por um pensante.
Somente quando as coisas que nos rodeiam tm sentido para
ns, somente quando significam consequncias que poderemos
obter se manejarmos essas coisas de certo modo, smente ento
que se torna possvel control-las intencional e deliberadamente.
O ato de pensar possibilita o preparo e a inveno sistemticos

por meio do pensamento, igualmente, que o homem aperfeioa, combina sinais artificiais para indicar-lhe, antecipadamente,
consequncias e, ao mesmo tempo, modos de consegui-las ou evit-las. Assim como esta caracterstica estabelece a diferena entre o
selvagem e o irracional, tambm a estabelece entre o homem civilizado e o selvagem. Havendo naufragado em um rio, ter o sel-

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vagem observado certas circunstncias em que, para o futuro, ver

sinais de perigo. Mas o homem civilizado cria voluntariamente esses
sinais; para prevenir qualquer naufrgio, coloca avisos, como boias,
faris, nos quais v outras tantas indicaes da possibilidade de tais
riscos. Um selvagem interpreta argutamente os sinais do tempo; o
homem civilizado organiza o servio meteorolgico, por meio do
qual obtm sinais artificiais antes do aparecimento dos outros indcios que poderemos perceber sem mtodos especiais. Um selvagem
encontra destramente seu rumo atravs da floresta, interpretando
certas indicaes obscuras. O homem civilizado abre uma estrada
que ensina o caminho a todos. O selvagem aprende a perceber as
caractersticas do fogo e, por a, a inventar meios de obt-lo; o homem civilizado descobre o gs e leos de iluminao, inventa lmpadas, luz eltrica, foges, fornos, calefao central.
A verdadeira essncia da cultura civilizada est em que, de caso
pensado, erigimos monumentos, providenciamos documentos que
nos impeam de esquecer; e, com relao a certas emergncias da
vida, estabelecemos meios de verificar sua aproximao e natureza, a fim de evit-las, se nos forem desfavorveis, ou, pelo menos,
para nos defendermos amortecendo a violncia de seus efeitos
ou, sendo-nos favorveis, para torn-las mais seguras e prolongarlhes a durao.
Todas as espcies de aparelhos artificiais so modificaes intencionais das coisas naturais, de tal modo engendradas que as
coisas nos passam a servir melhor do que em seu estado natural,
para revelar-nos o que estiver oculto, ausente e remoto.
Pensar enriquece as coisas com um sentido

Finalmente, o pensamento confere aos objetos e fenmenos

fsicos um estado, um valor mui diversos dos que possuem para
um ser que no reflete. As palavras escritas so meros rabiscos,
variaes singulares de efeitos de luz e sombra, para quem desco-

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nhece o seu valor lingustico. Para aqueles a quem esses rabiscos se

deparam como representao de outras coisas, cada grupo de sinais faz as vezes de alguma ideia ou objeto.
Estamos to acostumados a que as coisas tenham significado
para ns, a que no sejam apenas excitaes dos rgos dos sentidos, que nos escapa o fato de que esto impregnadas do sentido que
tm, somente porque, anteriormente, coisas ausentes nos foram
sugeridas por presentes, sugestes essas, confirmadas em experincias subsequentes. Se tropeamos no escuro, possivelmente reagimos,
desviando-nos para evitar pancada ou tombo, sem reconhecer que
objeto particular ali est. Reagimos, quase automaticamente, a muitos
estmulos, que no tm para ns significao ou no so objetos
individuais definidos. Pois um objeto mais que uma simples coisa:
uma coisa provida de sentido definido.
Facilmente poderemos compreender essa distino, se evocarmos coisas e acontecimentos que nos so estranhos, comparando-os com a forma com que aparecem a pessoas que os
conhecem profundamente; ou se compararmos uma coisa ou
acontecimento como era antes com o que depois de obtermos
domnio intelectual sobre ele. Para um leigo, um volume de gua
significa, provavelmente, coisa com que se lava ou que se bebe;
para outra pessoa, constituir uma unio de dois elementos, no
lquidos, mas gasosos; ou significar coisa que no deve ser ingerida,
pelo perigo de tifo. Para uma criana, as coisas so, a princpio,
meras amostras de cor e luz, fontes de som; adquirem significado s quando se tornam sinal de experincias possveis, mas
ainda no presentes e reais. Para o cientista competente, expande-se notavelmente o mbito dos sentidos trazidos pelas coisas
comuns: uma pedra no simplesmente uma pedra; uma pedra de dado tipo mineralgico, de determinada camada geolgica, que lhe conta do que aconteceu milhes de anos atrs e o
ajuda a pintar o quadro da histria da Terra.

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O controle. O enriquecimento do valor

Os dois primeiros valores mencionados so de natureza prtica; proporcionam um aumento da capacidade de controle. Quanto
ao terceiro, trata-se de um enriquecimento do significado, parte
do aumento de controle. No procuramos evitar um fenmeno
sideral , justamente porque sabemos que um eclipse e como se
produz; mas o fenmeno reveste, para ns, um significado que
no tinha antes. Talvez no tenhamos necessidade de pensar perante uma ocorrncia; se, todavia, tal ocorrncia j foi objeto de cogitao, o resultado desta capitaliza-se como sentido diretamente
enriquecido e aprofundado. A grande recompensa do exerccio
da capacidade de pensar que no h limites para a possibilidade
de transmitir a objetos e acontecimentos da vida significaes originalmente adquiridas por exame mediato; e, por conseguinte, no
h limites para o desenvolvimento contnuo do significado na vida
humana. Hoje provvel que uma criana veja, nas coisas, significados que estiveram ocultos a Ptolomeu e Coprnico, graas, unicamente, aos resultados de investigaes reflexivas efetuadas nos
longos anos de intervalo.
Diversos valores do poder do pensamento so sintetizados
nas seguintes palavras de John Stuart Mill:
Tem-se considerar a ocupao de tirar inferncias como o principal
problema da vida. Dia a dia, hora a hora, momento a momento,
temos todos a necessidade de interpretar certos fatos no observados
diretamente por ns: no pelo vago desejo de aumentar nossa quantidade de conhecimentos, e sim porque esses fatos tm importncia
para nossos interesses ou ocupaes. A atividade do magistrado , do
comando militar, do nauta e do agricultor consiste unicamente em julgar as
provas e proceder de acordo com esse juzo...

Conforme os julguem bem ou mal, desempenharo bem ou mal

seus deveres profissionais. esta a nica ocupao a que o esprito jamais
deixa de entregar-se16.
16

Mill. System of logic. Introduction, 5.

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Duas razes para exercitar o pensamento

Os trs valores mencionados, em seu efeito cumulativo, marcam a diferena entre uma vida verdadeiramente humana e racional
e a existncia vivida pelos animais que ficam presos em uma rede de
sensaes e apetites. Os valores descritos, entretanto, no se realizam
automaticamente, seno dentro de estreito limite, reforado pelas
necessidades da vida. Para obter que se realize adequadamente, cumpre que o pensamento receba orientao educacional cuidadosa e
atenta. A histria no acaba a. O pensamento pode desenvolver-se
por caminhos positivamente errados e conduzir a falsas e perigosas
crenas. Seria menor a necessidade de adestramento sistemtico, se o
nico perigo a temer fosse a falta de qualquer desenvolvimento;
mal ainda maior um desenvolvimento errado.
Um escritor anterior a Mill, John Locke (1632-1704), salienta a
importncia do pensamento para a vida e a necessidade de exercit-lo para que se realizem as suas melhores possibilidades, no as
piores, com as seguintes palavras:
Ningum empreende tarefa alguma sem obedecer a um objetivo que
sua razo de agir; e sejam quais forem as faculdades que empregar,
a inteligncia, com a luz forte ou fraca que suas informaes projetam, constantemente seu guia... Os templos possuem suas imagens sagradas e vemos a influncia que estas sempre exerceram sobre
uma grande parte da humanidade. Mas a verdade que as ideias e as
imagens que enchem o esprito do homem so as potestades invisveis constantemente os governam e s quais todos os homens se
submetem de bom grado. Em consequncia, da mxima importncia que tenhamos grande cuidado com a inteligncia, a fim de a
guiarmos com segurana na investigao do conhecimento e nos
juzos que formar17.

Logo, se por um lado o poder do pensamento nos liberta da

submisso servil ao instinto, aos apetites e rotina, por outro nos
traz, tambm, o ensejo e a possibilidade de cometer erros e enganos.

17

Locke. The conduct of the understanding. 1.

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Elevando-nos sobre os irracionais, expe-nos a quedas a que no

esto sujeitos os animais que se guiam exclusivamente pelo instinto.
II Tendncias que requerem constante ordenao
As sanes fsicas e sociais do pensamento exato

As injunes da vida impem ao pensamento, at certo grau,

uma disciplina fundamental e persistente, a qual os mais hbeis
artifcios ideais no poderiam substituir. A criana que se queimou
tem medo ao fogo: uma consequncia dolorosa contribui muito
mais para uma inferncia correta, do que uma erudita preleo
sobre as propriedades do calor. As condies sociais tambm exaltam as interferncias exatas em campos onde seja socialmente importante o ato baseado em pensamento bem equilibrado. Essas
sanes ao correto ato de pensar repercutem na prpria vida, ao
menos na vida razoavelmente livre de permanentemente sofrimento.
Devem ser interpretados com exatido sinais da proximidade do
inimigo, do lugar do refgio ou daquele em que se encontra o
alimento, em uma palavra, das principais condies sociais.
Mas esse exerccio disciplinar, eficaz como dentro de certos
limites, no nos leva longe. As ilaes exatas em determinada matria no impedem concluses extravagantes em outra. Um selvagem, perito em conhecer o rasto, a localizao da toca dos animais
que caa, crer e contar, muito a srio, as mais absurdas patranhas
a respeito dos hbitos e peculiaridades fsicas desses mesmos animais. Quando a inferncia no influi aprecivel e diretamente sobre
a segurana e conservao da vida, no h qualquer barreira natural para a aceitao de crenas errneas. Aceitam-se concluses
s por serem vvidas e interessantes as suas sugestes; enquanto
um considervel acervo de dados fidedignos deixa de sugerir uma
concluso adequada pela oposio dos costumes vigentes. H, pois,
uma credulidade primitiva, uma tendncia natural a acreditar-se
em qualquer sugesto, a menos que haja pondervel evidncia do

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contrrio. Folheando a histria do pensamento, parece, s vezes,

que os homens exauriram todas as formas erradas de crena antes
de atinar com os conceitos certos. A histria das crenas cientficas
tambm revela que, quando uma teoria consegue, um dia, aceitao
geral, os homens aguam o seu engenho para espec-la com toda
espcie de erros adicionais, em lugar de render-se e refazer o caminho: haja vista, por exemplo, os diligentes esforos para preservar a
teoria ptolemaica do sistema solar. Mesmo hoje, simplesmente
por serem correntes e populares que, em geral, se mantm convices certas sobre a constituio da natureza, no porque se entendam as razes profundas de tais noes.
A superstio to natural como a cincia

Tendo em vista o mero poder sugestivo, no existe diferena

entre a possibilidade de uma coluna de mercrio anunciar a chuva e a de entranhas de um animal ou voo das aves predizerem o
desenlace das guerras. Em matria de predio, tanto o sal derramado pode trazer desgraa como a picada de um mosquito transmitir a malria. S a regulao sistemtica das condies em que
as observaes so feitas e uma severa disciplina nos hbitos de
aceitao das sugestes podem dar garantias de ser errnea dada
crena e de que outra seja certa. A substituio dos hbitos supersticiosos de inferncia pelos cientficos no foi ocasionada por
nenhum aumento da agudeza de nossos sentidos nem pela atuao natural da funo de sugesto. o efeito de se regularem as
condies em que se efetuam a observao e a inferncia. Quando
as condies no so reguladas, passa-se a emprestar sentido vlido aos sonhos, posio das estrelas, s linhas das mos; passa-se a ler, nas cartas, um inelutvel agouro; enquanto se desprezam
os acontecimentos naturais de mais premente significado. Assim
se explica que, outrora, tenham sido universais certas crenas em
prodgios de vrios gneros, hoje reduzidos a meras esconsas

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supersties. Para tal conquista, foi imprescindvel uma longa disciplina em cincia exata.
Causas gerais da m orientao do pensamento: os dolos de Bacon

elucidativo enumerar algumas das tentativas feitas para classificar as principais fontes de erro na formao das crenas. Francis
Bacon, por exemplo, nos primrdios da moderna investigao cientfica, enumerou quatro categorias, sob o ttulo, um tanto fantasista, de
dolos (em grego , imagens), entidades ilusrias que enveredam o esprito em falsas rotas. Chamou-lhes dolos ou fantasmas (a)
da tribo; (b) do mercado; (c) da adega ou celeiro; (d) do teatro; ou,
menos metaforicamente: (a) mtodos errneos permanentes (ou, pelo
menos, tentaes para o erro) radicados, geralmente, na natureza humana; (b) os provindos da comunicao e da linguagem; (c) os devidos a causas peculiares a determinado indivduo; e, finalmente, (d)
os que se originam da moda ou do esprito geral de uma poca.
Classificando de maneira um tanto diversa essas causas de crenas falazes, poderemos dizer que duas so intrnsecas e duas
extrnsecas. Das intrnsecas, uma comum generalidade dos homens (como a tendncia universal a registrarem-se de melhor grado os casos que corroboram uma crena predileta do que os que
contradizem) ao passo que a outra reside no temperamento e nos
hbitos especficos de determinado indivduo. Das extrnsecas, uma
procede das condies gerais da sociedade como a tendncia a
supor que existe uma coisa quando h uma palavra que a exprime
e que no existe, se no lhe foi dado nome ao passo que a outra
procede das correntes sociais, locais e temporrias.
Opinio de Locke sobre as formas tpicas da falsa crena

O mtodo por que Locke aprecia as formas tpicas das convices errneas menos formal e mais elucidativo, talvez. O que
de melhor temos a fazer transcrever suas palavras incisivas e

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originais, quando, ao enumerar as vrias categorias de homens,

mostra vrias maneiras pelas quais se equivoca o pensamento.
a) A primeira categoria a daqueles que raras vezes raciocinam, pensando e procedendo consoante o exemplo dos demais, sejam os
pais, os vizinhos, os ministros de sua religio ou quem quer que lhes
agrade escolher como objeto de f implcita, para forrar-se ao esforo
e ao aborrecimento de pessoalmente refletir e examinar.
b) A segunda espcie a dos que pem a paixo no lugar da razo e,
achando-se resolvidos a dirigir seus atos e argumentos, no usam
sua prpria razo nem atendem dos outros, sempre que no se
adapte sua disposio de esprito, a seu interesse e ao seu partido18.
c) A terceira classe a dos que natural e sinceramente se guiam pela
razo, mas sem a viso completa de tudo o que se prende a determinada questo, pela falta do que poderamos chamar o senso amplo,
exato e compreensivo das coisas... Mantm relaes apenas com uma
casta de homens, leem apenas um gnero de livros, querem apenas
conhecer uma qualidade de opinies. Velejam pequenas distncias
com os conhecimentos nuticos relativos a uma pequena baa... mas
no se aventuram no mar alto do conhecimento.
[Homens originalmente dotados de disposies idnticas podem,
afinal, chegar a diferentes provises de conhecimento e verdade] quando toda a disparidade entre eles se limitou ao diferente escopo que s
suas inteligncias foi dado adotar, ao coligir as informaes e ao
guarnecer o crebro de ideias, noes e observaes nas quais se
ocupasse o esprito.19

Em outra parte de suas obras20, Locke expe os mesmos conceitos em forma um tanto diversa.
1. O que est em desacordo com os nossos princpios acha-se to
longe de que o consideremos provvel, que nem como possvel o
admitimos. To grande nosso respeito por esses princpios e to
18

Em outro lugar, diz Locke: os preconceitos e inclinaes dos homens iludem, com
frequncia, a eles prprios... A inclinao sugere e insinua no raciocnio termos favorveis,
que introduzem ideias favorveis; at que, por fim, tinge-se, desse modo, uma concluso,
a qual, assim vestida, clara e evidente, mas que, em seu estado natural, se se empregassem somente ideias precisas e determinadas, no encontraria nenhuma acolhida.

19

The Conduct of the Understanding, 3.

20

Essay Concerning Human Understanding, vol. IV, cap. XIX, Of Wrong Assent of Error.

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grande para ns sua autoridade, que repelimos com frequncia no

s o testemunho dos outros homens, como a evidncia de nossos
prprios sentidos quando em alguma coisa contrariam essas regras
estabelecidas... Nada mais comum do que as crianas adotarem as opinies ... de seus pais, amas ou outras pessoas com quem se achem
em contato; opinies que, insinuando-se em sua inteligncia, to
incauta quanto imparcial, e gradualmente fixando-se, ficam nela, por
ltimo (sejam verdadeiras ou falsas), to incrustadas pelo hbito
inveterado e pela educao, que impossvel extirp-las. Pois, chegados idade adulta, ao refletirem sobre suas opinies e ao notarem
que as da espcie acima so to antigas, em seu esprito, como as
prprias suas recordaes, e no havendo observado nem a prematura penetrao, nem a origem dessas ideias, os homens propendem
a vener-las como se fossem sagradas e a no suportar que sejam
profanadas, tocadas ou discutidas.
Tomam-nas como modelos para que sejam rbitros supremos e
infalveis do verdadeiro e do falso, os juzes a quem recorrem em
todas as controvrsias,
2. Em segundo lugar, vm os homens cuja inteligncia se comprime
numa forma, se reduz s pequenas dimenses da hiptese que acolheu. [Esses homens, embora no neguem a existncia dos fatos e
da evidncia, no se deixam persuadir nem mesmo pela evidncia
que aceitariam, no fosse o seu esprito to fechado pelo apego a
convices imutveis.]
3. Paixes dominantes. Em terceiro lugar , as probabilidades que contrariam os apetites e as paixes dominadoras do homem sofrem a
mesma sina. Pese no raciocnio de um avarento, de um lado, uma tal
probabilidade, do outro, o dinheiro, e ser fcil prever qual triunfar.
Bem como as trincheiras de argila, essas paixes resistem mais
poderosa artilharia.
4. Autoridade. A quarta e ltima maneira errada de medir probabilidades, de que tratarei, e que conserva em ignorncia e erro mais gente
que todas as outras juntas, o nosso assentimento s opinies
comuns, ouvidas quer de nossos amigos, de nossos companheiros
de partido, de nossos vizinhos, quer de nossos compatriotas.

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A importncia das atitudes

Citamos ensinamentos de influentes pensadores antigos. Os

fatos a que se referem so, porm, familiares em nossa experincia
diria. Qualquer pessoa observadora notar todo dia, tanto em si
como em outros, a tendncia de acreditar no que se harmoniza
com seu desejo. Tomamos como verdade o que nos agradaria que
o fosse, ao passo que acolhemos de m vontade as ideias contrrias a nossas esperanas e aspiraes. Todos precipitamos as
concluses; todos somos impedidos pelas nossas atitudes pessoais
de examinar e pr prova nossas ideias. Quando generalizamos,
tendemos a asseres radicais; isto , de um ou poucos fatos, formulamos uma generalizao que abrange vasto campo. A observao revela igualmente o forte poder de influncias sociais que,
realmente, nada tm que ver com a verdade ou falsidade do que
afirmado ou negado. Algumas das disposies que concedem a
essas irrelevantes influncias o poder de restringir e desviar o pensamento, so boas em si mesmas, o que d maior importncia
ainda necessidade de adestramento. O respeito pelos pais e a
considerao pelos que detm a autoridade so, do ponto de vista
abstrato, certamente traos de valor. No deixam de estar, entretanto, como assinala Locke, entre as principais foras que determinam crenas, parte das operaes do pensamento inteligente
e, at, a elas contrrios. O desejo de estar em harmonia com os
outros , em si, um trao desejvel. Mas poder induzir uma pessoa a aceder com demasiada presteza aos preconceitos alheios, a
enfraquecer sua independncia de juzo. Chega a criar um extremo
partidarismo, perante o qual desleal pr em dvida as crenas do
grupo a que se pertence.
Em vista da importncia das atitudes, no basta o conhecimento das melhores formas de pensamento para poder aperfeio-lo. Sua posse no garantia para a capacidade de bem estar. Alm
disso, no h exerccios organizados para pensar corretamente, cuja

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execuo repetida faa do indivduo um bom pensador. Tanto as

noes como os exerccios tero, certamente, valor. Mas ningum
se compenetrar desse, valor, se no estiver pessoalmente animado
por certas atitudes dominantes de seu prprio carter. Quase todo
o mundo julgava antes que a mente tinha faculdades, como a memria e a ateno, que poderiam ser desenvolvidas mediante exerccios repetidos, tal como os de ginstica se supe desenvolverem
os msculos. Essa convico, no amplo sentido em que era mantida
outrora, acha-se hoje desacreditada. Igualmente, bastante duvidoso que a prtica de pensar segundo certa frmula lgica resulte
na aquisio de um hbito geral de pensamento, isto , um hbito
aplicvel a uma extensa linha de assuntos. fato de muitos conhecido que homens que se provam experimentados pensadores no
seu campo de trabalho adotam, em outras matrias, pontos de
vista inteiramente desapoiados da investigao que eles sabem indispensvel para a concretizao de fatos mais simples, dentro de
sua prpria especialidade.
A aliana de atitude e mtodo proficiente

O que se pode fazer, entretanto, cultivar as atitudes favorveis

ao uso dos melhores mtodos de investigao e verificao. No
basta o conhecimento dos mtodos: deve haver o desejo, a vontade de empreg-los. Esse desejo uma questo de disposio
pessoal. Por outro lado, porm, tambm no basta disposio.
Unida a esta, preciso que haja compreenso das formas e tcnicas, que so os canais por onde aquelas atitudes agem com maior
proveito. Como tencionamos discutir mais adiante essas formas e
tcnicas, limitar-nos-emos aqui a mencionar as atitudes que cabe
cultivar para que se assegure sua adoo e uso.
a. Esprito aberto. Esta atitude pode ser definida como independncia de preconceitos, de partidarismo e de outros hbitos como
o de cerrar a mente e indisp-la considerao de novos problemas

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e novas ideias. porm, coisa mais ativa e mais positiva do que a

definio sugere. Difere consideravelmente do esprito vazio. Conquanto hospitaleira para com novos temas, fatos, ideias, questes,
no apresenta a espcie de hospitalidade anunciada numa tabuleta
como esta: Entrem; no h ningum em casa. Inclui um desejo
ativo de prestar ouvidos a vrias vozes, que no a uma s; de pr
o sentido nos fatos, de qualquer fonte que venham; de conceder
inteira ateno a possibilidades alternativas; de reconhecer a probabilidade de erro mesmo nas crenas que nos so mais caras. A
indolncia mental concorre grandemente para que se entaipe o
esprito contra ideias novas. O caminho da mnima resistncia e
mnimo esforo sulco mental j traado. E bem penosa labuta
a de alterar velhas crenas. A presuno tem, frequentemente, por
sinal de fraqueza o admitir que uma crena que uma vez adotamos
esteja errada. Identificamo-nos tanto com uma ideia que esta se
torna, literalmente, uma favorita, em cuja defesa avanamos,
mentalmente cegos e surdos para tudo ou mais. Medos inconscientes tambm nos arrastam a atitudes puramente defensivas,
que funcionam como cota darmas, no apenas para barrar novas concepes, mas para impedir a ns prprios o acesso a nova
observao. O efeito cumulativo dessas foras o de enclausurar
o esprito e de promover o afastamento de novos contatos intelectuais, necessrios aprendizagem. A maneira por que podem
mais eficientemente ser combatidas cultivar essa curiosidade vigilante, essa procura espontnea do que novo, que constitui a
essncia do esprito aberto. Pois, se este se mostra aberto apenas
no sentido de passivamente permitir que as coisas nele penetrem,
no ser capaz de resistir aos fatores de enclausuramento mental.
b. De todo o corao. Quem esteja absolutamente interessado em
determinado objeto, em determinada causa, atira-se-lhe, como
dizemos, de corao ou de todo corao. A importncia dessa
atitude ou disposio geralmente reconhecida em questes pr-

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ticas e morais. No desenvolvimento intelectual, , entretanto, igualmente grande. No h maior inimigo do pensamento eficiente que
o interesse dividido. Infelizmente, essa diviso se produz, frequentemente, na escola. O aluno presta uma ateno externa, perfunctria, ao professor, ao livro, lio, enquanto os pensamentos ntimos se lhe concentram em assuntos de mais imediato interesse.
Sua ateno ateno de olhos e ouvidos, mas o crebro se ocupa
de questes que exercem imediata atrao. Sente-se obrigado a
estudar porque precisa responder a perguntas, passar em um exame,
ser promovido, ou porque deseja agradar ao professor ou aos
pais. No , pois, a matria que o retm pelo seu prprio poder. A
maneira de abord-la no reta nem una. Isso pode parecer trivial
em alguns casos. Em outros, pode ser muito srio, contribuindo
para a formao de um hbito geral ou atitude sumamente desfavorvel boa orientao do pensamento.
Quando algum est absorvido, o assunto o transporta. Perguntas espontneas lhe ocorrem; uma torrente de sugestes o inunda; depara e segue outras pesquisas e leituras; no precisando
despender energia em prender o esprito ao assunto (enfraquecendo, assim, a fora til matria e criando um estado de nimo
dividido), a matria que o prende, imprimindo ao ato de pensar
um impulso para frente. O entusiasmo genuno atitude que opera
como fora intelectual. O professor que desperta tal entusiasmo
em seus alunos conseguiu algo que nenhuma soma de mtodos
sistematizados, por corretos que sejam, poder obter.
c. Responsabilidade. Como a sinceridade ou devotamento de todo
o corao, tambm a responsabilidade , comumente, concebida
como trao moral, mais do que recurso intelectual. Contudo,
uma atitude necessria para a conquista de uma base adequada ao
desejo de novos pontos de vista e novas ideias, bem como para a
conquista do entusiasmo pela matria, da capacidade de absorv-la. So dons estes, que podem perder o freio ou, ao menos, fazer

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a mente dispersar-se demais; por si mesmos, no asseguram a centralizao, a unidade essencial ao bem pensar. Ser intelectualmente
responsvel examinar as consequncias de um passo projetado;
significa estar disposto a adot-las, quando seguem, como de razo, qualquer posio j tomada. A responsabilidade intelectual
assegura a integridade, isto , a consistncia e harmonia da crena.
comum ver-se pessoas continuarem a aceitar crenas cujas
consequncias lgicas recusam reconhecer. Professam-nas, mas no
querendo admitir os seus efeitos. O resultado confuso mental.
A ruptura reage, inevitavelmente, sobre a mente, obscurecendo-lhe a viso, apoucando-lhe a firmeza de compreenso; ningum
pode usar dois princpios mentais inconsistentes, sem que se lhe
afrouxe o poder de apreenso. Quando os alunos estudam assuntos
muito distantes de sua experincia, assuntos que no despertam
curiosidade ativa alguma e que esto alm do seu poder de compreenso, lanam mo, para as matrias escolares, de uma medida
de valor e de realidade, diversa da que empregam fora da escola,
para as questes de interesse vital. Tendem a tornar-se intelectualmente irresponsveis; no perguntam a significao do que aprendem, isto , no perguntam qual a diferena trazida pelo novo
conhecimento para as outras suas crenas e aes.
Sucede o mesmo quando se impe ao estudante um grande
nmero de assuntos ou fatos desconexos, no lhe concedendo
tempo nem oportunidade para que pondere seu sentido. Ele imagina que os aceita, que acredita neles, quando, na realidade, h
profunda diferena entre essa crena e a que funciona em sua
vida e ao extraescolares: uma e outra crena so de espcie
totalmente diferente, uma e outra baseiam-se em medidas diferentes de realidade. O resultado que a mente estudantil torna-se
confusa; confusa, no somente a respeito de coisas particulares,
mas, tambm, a respeito das razes bsicas que concedem s
coisas um valor de crena. Menos matrias, menos fatos e mais

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responsabilidade em pensar detidamente no material de tais matrias e fatos, a fim de compreender o que est neles abrangido,
daria melhores resultados. Levar alguma coisa ao completamento
o sentido real da perfeio; e o poder de levar um trabalho at o
fim ou concluso dependente da existncia da atitude de responsabilidade intelectual.
O influxo das atitudes pessoais sobre a prontido para pensar

As trs atitudes mencionadas, esprito aberto de todo o corao ou interesse absorvido, responsabilidade de enfrentar as
consequncias, so, de si mesmas, qualidades pessoais, traos de
carter. No so as nicas importantes para o desenvolvimento do
hbito de pensar de maneira reflexiva. Mas as outras que se poderiam apresentar constituem, igualmente, traos de carter, atitudes
morais, no sentido prprio da palavra, como traos, que so, de
carter pessoal, merecedores de cultivo.
Todos ns pensamos, s vezes, em certos assuntos que nos
excitam. Alguns temos hbitos de pensar, muito persistentemente,
em campos especiais de interesse, em assuntos, por exemplo, que
nos concernem profissionalmente. Um hbito completo de pensar , entretanto, mais extenso quanto ao seu fim. Ningum capaz de pensar em tudo, certamente; ningum capaz de pensar
em alguma coisa, sem experincia e informao sobre ela. No
obstante, existe uma como que prontido para considerar, no plano
do pensamento, os assuntos que entram no campo da experincia-prontido que contrasta fortemente com a disposio para formular juzos com base em mero costume, tradio, preconceito,
evitando, assim, o esforo de pensar. As atitudes pessoais estudadas
so elementos essenciais dessa prontido de carter geral.
Se fssemos compelidos a escolher entre essas atitudes pessoais e conhecimento dos princpios da razo lgica, unido a
certo grau de percia tcnica em manipular processos lgicos es-

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peciais, decidir-nos-amos pelas primeiras. Felizmente, no se faz

necessria tal escolha, porque no h oposio entre as atitudes
pessoais e os processos lgicos. Devemos apenas lembrar que,
com respeito s finalidades da educao, no possvel promover-se uma separao entre os princpios de lgica, impessoais,
abstratos, e as qualidades morais do carter. O que cumpre
entrela-los em uma unidade.

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CRONOLOGIA

1859 - Nasce em Burlington, Vermont, nos Estados Unidos da Amrica em 21 de

outubro. Seus pais so Archibald Sprague Dewey e Lucina Artemesia
Rich Dewey.
1863 - A famlia se muda para a cidade de Cumberland, retornando, em 1867,
para Burlington.
1875 - Ingressa na Universidade de Vermont, com 16 anos. D nfase aos estudos
de poltica e filosofia moral e social.
1879 - Graduou-se na Universidade de Vermont. Torna-se professor assistente
em Oil City, Pensilvnia, onde permanece por dois anos. Ensina lgebra,
cincias e clssicos.
1881 - Volta para Vermont e retoma seu trabalho como professor bem como seus
estudos de Filosofia, sob a tutela do prof. Dr. Henry A. P. Torrey.
1882 - Em setembro, ingressa na Universidade John Hopkins para realizar estudos
em Filosofia, tendo como professores Charles Sanders Pierce (Lgica),
Stanley Hall (Psicologia) e George Sylvester Morris (Filosofia-Kant e Hegel).
Publica, em abril, o artigo A assuno metafsica do materialismo e, em julho,
O pantesmo de Espinosa.
1884 - Doutora-se em Filosofia, e sua tese intitulada A psicologia de Kant nunca
foi encontrada, nem publicada na ntegra. Escreve apenas um artigo,
Kant e o mtodo filosfico, que foi publicado no The Journal of speculative
Philosophy. recomendado como membro da Sociedade Filosfica de
Michigan. Em setembro do mesmo ano, torna-se professor de filosofia
na Universidade de Michigan por recomendao de seu orientador
George Sylvester Morris.
1886 - Ao publicar dois artigos sobre pontos de vista da Psicologia e Filosofia, na
Revista Mind, Dewey passa a chamar ateno da comunidade cientfica
para esses assuntos. Casa-se com Harriet Alice Chipman.
1887 - Publica seu primeiro livro, Psychology, que foi adotado em muitas universidades como texto bsico, mas foi criticado por seu professor de Psicologia,
Stanley Hall, e pelo filsofo William James, que era mentor de Hall.
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1888 - Entra para a Universidade de Minnesota e atua como professor de Filosofia Mental e Moral. Permaneceu nesse local por apenas um ano.
1890 - Retornou para Michigan e tornou-se chefe do Departamento de Filosofia
da Universidade de Michigan, aps a morte de George Morris. A permaneceu por quatro anos.
1894 - Aceita o convite de William Rainey Harper e torna-se diretor do Departamento de Filosofia, Psicologia e Educao da Universidade de Chicago,
onde dirige a escola-laboratrio da universidade. Neste Departamento, so
desenvolvidos estudos conjuntos de Filosofia, Psicologia e Pedagogia.
Dewey elabora suas pesquisas a partir da noo de experincia, desenvolvendo-as de forma dinmica, aberta e orgnica. Neste mesmo perodo, ele
defende que a Pedagogia deveria se tornar um departamento independente
dentro da academia, no intuito de formar especialistas em educao. Apoiado por William R. Harper, John Dewey torna-se o novo chefe do Departamento de Pedagogia dessa universidade, alm de ser, tambm, o chefe do
Departamento de Filosofia.
1897 - Publica Meu credo pedaggico.
1899 - Publica o livro A escola e a sociedade.
1904 - Desliga-se do cargo na Universidade de Michigan, por divergncias internas academia, e passa a ser professor da Universidade de Columbia,
onde permaneceu como docente em uma carreira ativa at 1930.
1910 - Como pensamos o ttulo de sua nova publicao.
1916 - Publica um de seus livros mais importantes, Democracia e educao.
1920 - A partir desta dcada, difunde o prprio pensamento em muitos pases,
como Japo, China, Turquia, Mxico, URSS e Esccia, de modo a enfrentar
a crise do ps-guerra. Escreve uma srie de obras tericas e polticas. Em
1920, publica A filosofia em reconstruo.
1925 - Publica Experincia e natureza.
1929 - A procura da certeza o ttulo de sua nova obra.
1930 - Publica Individualismo velho e novo. Neste ano, trabalha como professor
emrito da Universidade de Columbia, at 1939.
1934 - Publica as obras A arte como experincia e Uma f comum.
1935 - Publica a obra Liberalismo e ao social.
1938 - Publica Lgica, a teoria da investigao e Experincia e educao.
1939 - Sua obra educacional publicada Teoria da avaliao; publica, tambm, a
obra poltica Liberdade e cultura. Aposenta-se na Universidade de Columbia.
1946 - Escreve a obra Problemas de todos.
1949 - Publica uma obra considerada original: Conhecimento e transao.
1952 - Falece de pneumonia, em Nova York, em 2 de junho de 1952.
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Este volume faz parte da Coleo Educadores,

do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes
Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicao,
para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco
e impresso no Brasil em 2010.

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