Você está na página 1de 302

LNGUA

PORTUGUESA E
LIBRAS
TEORIA E PRTICAS

LETRASLIBRAS|1

UNIVERSIDADEFEDERALDAPARABA
reitor
RMULOSOARESPOLARI
vicereitora
MARIAYARACAMPOSMATOS
prreitordegraduao
VALDIRBARBOSABEZERRA
CoordenadordoUFPBVIRTUAL
LUCDIODOSANJOSFORMIGACABRAL
DiretoradoCCHLA
MARIAAPARECIDARAMOS
ChefedoDepartamentodeLetrasClssicasVernculas
MNICANBREGA
DiretordaEditoraUniversitria
JOSLUIZDASILVA

CURSODELICENCIATURAEMLETRASLIBRASVIRTUAL
coordenadora
EVANGELINAMARIABRITODEFARIA
vicecoordenadora
MARIANNECARVALHOBEZERRACAVALCANTE

L755

Lngua portuguesa e LIBRAS: teoria e prtica 1 / Evangelina Maria


Brito de Faria, Marianna Bezerra Cavalcante, Organizadoras.
JooPessoa:EditoraUniversitriadaUFPB,2010.
302p.:Il.
ISBN:9788577454891
1. Lngua portuguesa lingsticas internacional. 2.
Educao de surdos. 3. LIBRAS. 4. Literatura introduo. 5.
Educao a distncia. I. Faria, Evangelina Maria Brito de. II.
Cavalcante,MarianneBezerra.

UFPB/BC

CDU:806.9+801

Osartigosesuasrevisessoderesponsabilidadedosautores.

Direitosdestaedioreservados:EDITORAUNIVERSITRIA/UFPB
CaixaPostal5081CidadeUniversitriaJooPessoaParabaBrasil
CEP:58.051970www.editora.ufpb.br
ImpressonoBrasil
PrintedinBrazil
Foifeitodepsitolegal

LETRASLIBRAS|2

LNGUA
PORTUGUESA E
LIBRAS
TEORIA E PRTICAS

Evangelina Maria Brito de Faria


Marianne Bezerra Cavalcante
Organizadoras

Editora da UFPB
Joo Pessoa
2010

LETRASLIBRAS|3

CopyrightbyCURSODELICENCIATURAEMLETRAS/LIBRASVIRTUAL,2010

CURSODELICENCIATURAEMLETRASLIBRASVIRTUAL
coordenadora
EVANGELINAMARIABRITODEFARIA
vicecoordenadora
MARIANNECARVALHOBEZERRACAVALCANTE

Capa
ABRAOBAHIALIMA

Projetogrficoeedio
DAVIDFERNANDES

LETRASLIBRAS|4

APRESENTAO

Caro (a) aluno (a)

Universidade Federal da Paraba (UFPB) tem como uma de suas principais e histricas misses
institucionaisocontnuodesenvolvimentodeaesvoltadasparaamelhoriadaEducaonoEstado,
desafio que vem sendo enfrentado por aqueles que reconhecem a relevncia social e o papel das
licenciaturasnaconsecuodesteobjetivo.

NoBrasilhmuitoaindaporrealizar,dadosinformamquetemosapenas13%dosjovensentre18e
24 anos cursando o ensino superior. um indicador alarmante, mesmo comparado aos nossos vizinhos da
Amrica Latina que apresentam ndices superiores a 28 % e chocante quando referenciado aos pases
desenvolvidos,emqueestendicesituasenafaixados50%.Portanto,emplenosculoXXI,emqueeducao
seapresentacomoamaiorriquezadeumaNao,odesafiofundamentalodeconstruircaminhosparaque
atotalidadedapopulaobrasileira,oupartesubstancialdela,possaingressarnasociedadedainformao.
Neste contexto, a Educao a Distncia (EAD) surge como uma componente importante para a construo
destes caminhos, oferecendo uma alternativa vivel para o sistema de educao superior brasileira,
possibilitandootimizaoeampliaodacapacidadedeatendimentograndemaioriadosalunosadultose
trabalhadores.
Com sua experincia em EAD j se consolidando, a UFPB se prope a oferecer o Curso de
Letras/LibrasparaatenderaumademandasignificativadomercadoeaexignciasdaprpriaLDBqueprev
tradutores de LIBRAS em salas do Ensino Bsico, em que se faam presentes alunos especiais. A Regio
Nordeste carente em profissionais proficientes em LIBRAS e o Curso de Graduao Letras/LIBRAS a
Distncia mais uma importante ao no sentido de promover a interiorizao de oportunidades de
formaoanvelsuperioremnossopasederesponderaessaexpectativadaRegio.
Duranteasltimasdcadas,atendnciadapolticasocialfoia defomentar aintegrao edelutar
contraaexcluso.Nocampodaeducao,istoserefletenodesenvolvimentodeestratgiasquepossibilitem
uma autntica igualdade de oportunidades. A experincia de muitos pases demonstra que a integrao de
crianasejovenscomnecessidadeseducacionaisespeciaisalcanadaemescolasintegradorasparatodasas
crianasdacomunidade.Aescolainclusivadeveadaptarsesnecessidadesdoalunado,respeitaroritmoeos
processos de aprendizagem, propondo uma pedagogia centrada nas potencialidades humanas, em
contraposiosociedadequeinabilitaereforaosimpedimentos:

Asescolasdevemacolhertodasascrianasindependentementedesuasconvices
fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Devem acolher
crianas com deficincias e bem dotadas; crianas que vivem nas ruas e que
trabalham; crianas de populaes distantes ou nmades; crianas de minorias
lingsticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos ou zonas
desfavorecidas ou marginalizadas(...) O desafio que enfrentam essa escolas
integradoras o desenvolver uma pedagogia centralizada na criana capaz de
LETRASLIBRAS|5

educar com sucesso todos os meninos e meninas, inclusive os que possuam


deficinciasgraves.
(DeclaraodeSalamanca,1994)

Paraqueessasescolasrealizembemessafunoinclusiva,necessrioqueocorpodocenteesteja
preparadoparaenfrentarosdesafiosquesecolocam.AformaoemLIBRAS,paraessepblicoespecfico,
oprimeiropassoparafortalecimentodeumaidentidade.Essaconstruodaidentidademuitosignificativa
paraaedificaodaprpriahistriaeconstituiodosujeitosurdoedacomunidadequeoacolhe.
Hojeaestimativadequeexistamcercade5,7milhesdesurdose1,5%dapopulaosejaportadora
de alguma deficincia auditiva. Atento a essa realidade presente nos Estados da Federao, o governo tem
tomadoiniciativas.Porexemplo,nasociedadebrasileira,alegislaosobreossurdospresenteedeforma
abundante. Citamos como exemplo, o Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005, que regulamentou a Lei
10.436/02 e definiu formas institucionais para o uso e a difuso da Lngua Brasileira de Sinais e da Lngua
Portuguesa,visandooacessodaspessoassurdaseducao.Odecreto,noCaptuloII,tratadainclusoda
Libras como disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao de professores e nos cursos de
Fonoaudiologia. No Captulo III, que trata da formao do professor de Libras e do instrutor de Libras,
transcrevemos:
Art.4oAformaodedocentesparaoensinodeLibrasnassriesfinaisdoensino
fundamental,noensinomdioenaeducaosuperiordeveserrealizadaemnvel
superior, em curso de graduao de licenciatura plena em Letras: Libras ou em
Letras:Libras/LnguaPortuguesacomosegundalngua.

Houve mudana na Legislao e em aes inclusivas, precisamos de uma mudana no interior das
salasdeaula.OsdadosdoCensoEscolarde2006(MEC/INEP)registramqueaparticipaodoatendimento
inclusivo cresceu, no Brasil, passando dos 24,7% em 2002 para 46,4% em 2006. Em 2010, acreditamos que
essenmerotenhaaumentado.Combasenessarealidade,arealizaodocursodeLetras/LnguaBrasileira
de Sinais, a distncia, na regio nordeste, vem ao encontro de exigncias reais. Para realizar tal
empreendimento,aUFPBseapiaporumlado,nasuafortetradioemtermosdeformaodeprofessores
e,poroutro,naexperinciajacumuladapelaInstituio,atravsdoscursosadistnciae,particularmente,
dodeLetras,emconvniocomMEC.

ComocursoLETRAS/LIBRASestamosoferecendotambmumdilogomaisprofcuocomosalunos
de Letras Lngua Portuguesa, pesquisas na rea do ensino de LIBRAS, a ampliao do DLCV, no sentido de
integrar a outra lngua verncula e, sobretudo, oferecendo uma resposta concreta a uma demanda da
sociedade.
Aqui,gostaramosdecitarRoniceQuadros:
...aEducaoEspecial,quandoseaproximadasnecessidadeslingsticas,culturais,
sociaisdaspessoasrevisandopermanentementeoseupapelesuaresponsabilidade
com a incluso, d um passo positivo na tarefa imensa de reverter os quadros
dramticosdeexclusosocial.
(Incluso:R.Educ.esp.,Braslia,v.4,n.1,p.21,jun.2008)
A criao de um curso LETRAS/LIBRAS uma aproximao das necessidades lingsticas, culturais e
sociais das pessoas surdas. E sabemos que o benefcio da incluso no apenas para as pessoas surdas,
efetivamente para toda a comunidade, tambm ns do DLCV sofreremos um impacto no sentido da
cidadania,dadiversidadeedoaprendizado.

LETRASLIBRAS|6

Informaesgeraissobreocurso
Cursoproposto
CursodeLetras/LnguaBrasileiradeSinais.ModalidadeaDistncia.Bilnge

Vagas
Asvagassoigualmentedivididasentresurdos,professoresdaredepblicaeouvintesusuriosde
LnguaBrasileiradeSinais,quetenhamconcludooEnsinoMdio.

Integralizaocurricular
ObjetivandoproporcionaraosalunosdoCursodeLetras/LnguaBrasileiradeSinais,condiespara
serumprofissionalparticipativo,reflexivo,autnomo,conhecedordeseusdireitosedeveres,preparadopara
oensinodelnguabrasileiradesinais,apresentamososcontedoscurricularesquetotalizam2.820hpara
integralizaocurriculardivididosem:
1.
2.
3.
4.

Componentescurricularesdefundamentaotericaemlnguasportuguesaebrasileiradesinais
Componentescurricularesespecficosdelnguaportuguesaedelnguabrasileiradesinais;
Componentesbsicosdeformaoprofissional:PrticaCurriculareEstgioSupervisionadodeEnsino;
Componentescomplementares:
a. Optativos: sero responsveis pelos eixos de aprofundamento nas diversas reas do curso
Lngua portuguesa; Lngua de Sinais; Educao , a fim de possibilitar ao aluno uma escolha
profissionaladequadaeumaampliaodeseushorizontesdeconhecimento.
b. Flexveis: compreendero a participao em eventos (congressos, simpsios, seminrios,
colquios)eemprojetosdeensino,pesquisaeextenso.Oaproveitamentodacargahorria
dessas atividades ser regulamentado pelo Colegiado do Curso, em conformidade com a
legislaovigentenaUFPB.
c. Monografia: Trabalho Acadmico, de defesa obrigatria (conforme Res. 34/2004 do
CONSEPE),aserregulamentadapeloColegiadodeCurso.

Duraoeregimeacadmicodocurso
Ocursoteraduraomnimadequatroanos,divididosem8semestres,organizadoemsistemade
mdulos.

LETRASLIBRAS|7

FLUXOGRAMACURSODEGRADUAOEMLETRASLIBRAS

2o. PERODO

1. PERODO

3o. PERODO

4o. PERODO

5o. PERODO

6o. PERODO

7o. PERODO

8o. PERODO

Optativa

Trabalho
de

Morfologia

Fundamentos de Teorias
Lingstica
Lingsticas

Sintaxe

Semntica
Pragmtica

LIBRAS III

LIBRAS IV

Aquisio
e linguagem

da
Concluso
curso

de

Pesquisa

Fundamentos
LIBRAS II

LIBRAS I

da
Ed.
surdos

dos

Introduo
Estudos
Literrios

aos Teorias

Literatura

Literrias

Visual

Escrita
Sinais I

de Escrita
Sinais II

LIBRAS V

de Escrita
Sinais III

LIBRAS VI

de Metodologia do
Ensino em

Aplicada
LIBRAS

Contedos
Flexveis

Literatura Visual

e Metodologia do
Introduo aos
Optativa
de trabalho
Teorias
da Teorias
da
Estudos
da
cientfico
Traduo I
Traduo II
Traduo

Leitura
produo
Texto (I)

Introduo
EAD

Fontica
Fonologia

Fundamentos
Antropofilosficos da
Educao

TOTAL: 360

Optativa

Lingstica
Aplicada ao
ensino
de
LIBRAS
no
Fundamental

Poltica e
Fundamentos
Fundamentos
Gesto da
Scio-histricos Psicolgicos da Educao
da Educao
Educao

TOTAL: 360

TOTAL: 360

LETRASLIBRAS|8

Optativa

TOTAL: 360

Vivncia em
Traduo e
Interpretao no
Ens.
Fundamental

LIBRAS
como L2

Lingstica
Aplicada
ao
Vivncia em
Ensino
de Metodologias do
Traduo e
de
LIBRAS
no Ensino
Interpretao no
LIBRAS como L1
Ens. Mdio
Ens. Mdio.

LIBRAS

Leitura e
Produo de
Texto II

Contedos
Flexveis

TOTAL: 360

TOTAL: 360

TOTAL: 360

Didtica da

Metodologias do
do Ensino de

TOTAL: 300

A ORGANIZAO DO CURSO NA MODALIDADE A DISTNCIA


Nesta estrutura de curso estaro interagindo os seguintes elementos:

O aprendente: aluno do curso que ir aprender a distncia;


Os Orientadores Acadmicos (professores autores): responsveis pela produo do
material didtico e pelos contedos das disciplinas do curso ou de determinada rea de
conhecimento. Atuaro, tambm, como orientadores dos tutores;
A Coordenao Institucional de Educao a Distncia : responsvel pela equipe de
profissionais que trabalhar na transposio dos materiais didticos para a linguagem EAD.
Esta equipe ter a sua disposio, toda a infra-estrutura do Plo Multimdia do campus da
Universidade Federal da Paraba, em Joo Pessoa;
Os Tutores: professores formados pela UFPB, em nvel de Ps-Graduao Lato Sensu em
EAD, intrpretes (LIBRAS), com a funo de acompanhar e apoiar os aprendentes em seu
processo;
O material didtico: o elo de dilogo do estudante com o autor, com o tutor, com suas
experincias, com sua vida, com a funo de mediar seu processo de aprendizagem;
A Coordenao acadmica do curso: responsvel pelas questes acadmicas do curso tais
como: projeto pedaggico, oferta das disciplinas e elaborao e avaliao do material
didtico, e o processo de aprendizado dos alunos.
Os Plos Municipal de Apoio Presencial PMAP, responsvel pelo atendimento e o
acompanhamento (presencial e a distncia) do aprendente em seu processo.

A TUTORIA
Do ponto de vista geral, tutoria compete o acompanhamento e a orientao acadmica dos
alunos. Cabe ao tutor, seja no que diz respeito ao contedo das disciplinas, a assuntos relacionados
organizao e administrao do curso ou a problemas de ordem pessoal ou emocional, orientar os
alunos no sentido de buscar as solues cabveis em cada caso. Tambm tarefa da tutoria
promover o trabalho colaborativo e cooperativo entre alunos, estimular o estudo em grupos e
procurar motivar o estudante durante o curso para evitar a evaso do sistema.
O Letras/LIBRAS possui um sistema de tutoria que, entre a universidade e os plos regionais,
oferece uma infra-estrutura de atendimento ao aluno que consiste de duas modalidades:
Tutoria presencial; e
Tutoria a distncia.
A tutoria presencial realizada nos plos. Os alunos contaro com um sistema de apoio dos
tutores e docentes coordenadores das disciplinas. Na tutoria a distncia, o aluno acompanhado,
em cada disciplina, por docentes da universidade, auxiliados por tutores ps-graduandos ou psgraduados. Ou seja, o aluno apoiado por duas equipes: uma localiza-se na Universidade e
composta pelo coordenador do curso, pelos professores conteudistas e pelos tutores. A outra equipe
localiza-se nos plos regionais, sendo formada por um coordenador geral e pela equipe dos demais
tutores.
Para cada disciplina designado um professor responsvel, o qual coordenar a equipe de
tutores que trabalharo na referida disciplina. Esta equipe tambm responsvel global por todo o
processo de Ensino-aprendizagem da disciplina, inclusive com respeito avaliao.

LETRASLIBRAS|9

Em cada semestre letivo, esto previstos dois encontros presenciais entre os membros da
equipe de professores e os alunos, aos fins de semana, nos plos. Cada disciplina dever contar
com um tutor proficiente em LIBRAS.
A EAD prope um novo perfil de professor e de aluno e uma nova maneira pedaggica de
ensinar e aprender. necessrio o desenvolvimento de habilidades: desenvolver autonomia de
estudo e grande disciplina, gerenciar o tempo, comprometer-se com a prpria aprendizagem e com a
concluso do seu curso. Voc percebeu que o perfil do aluno a distncia requer uma postura
diferente. Ns nos esforaremos para ajud-lo a construir esse perfil atravs das indicaes
metodolgicas presentes nas disciplinas e das interaes via internet.

Fique atento ao calendrio acadmico e marque as datas-chaves:

o incio da disciplina
os dias para participar das atividades programadas
o dia do envio da atividade
o dia da avaliao presencial ( voc far pelo menos uma avaliao por disciplina)

Nesse volume, vocs recebero o material das seguintes disciplinas: Introduo EAD, em
que aprendero como usar as ferramentas da internet para ter acesso ao curso, Fundamentos de
Lingstica, Fundamentos da Educao de Surdos, Leitura e Produo de Texto (I), Introduo aos
Estudos Literrios e Fundamentos Antropo-filosficos da Educao.
Todo o material foi construdo com o objetivo de formar um todo coeso que pudesse sustentar
o princpio fundamental de conduo desse projeto: o compromisso de atuar com responsabilidade,
construindo um curso de qualidade.
A Coordenao e o corpo docente assumem a responsabilidade de oferecer um curso
coerentemente estruturado e se orgulham de possibilitar UFPB a entrada no sistema UAB, abrindo
espao no cenrio nacional para uma educao de maior incluso.
Seja bem vindo ao Curso de Letras/LIBRAS Virtual

A coordenao
Evangelina Maria Brito de Faria
Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante

LETRASLIBRAS|10

SUMRIO

APRESENTAO......................................................................................................................................................5

INTRODUOAOSESTUDOSLITERRIOS.....................................................................................................15
Cultura...............................................................................................................................................................16
Arquitetura........................................................................................................................................................21
Esttua...............................................................................................................................................................25
Pinturaedesenho..............................................................................................................................................32
Danaeteatro...................................................................................................................................................37
Palavra...............................................................................................................................................................40
Conto.................................................................................................................................................................42
Poesiabrasileira.................................................................................................................................................45

LEITURAEPRODUODETEXTOI.......................................................................................................................49
Noesdeleituraesuarelaocomoensino..................................................................................................50
Conceitodegnero:descrioefuncionalidade..............................................................................................66
Osgnerostextuaiseoensinodaleituraedaescrita......................................................................................72

FUNDAMENTOSDAEDUCAODESURDOS.......................................................................................................85
Trajetriahistricadaeducaodesurdos......................................................................................................88
Legislaoesurdez............................................................................................................................................92
Polticassociaiseeducacionais:daexclusoincluso....................................................................................99
Modelosparaeducaodesurdos..................................................................................................................104
Cultura,identidadexeducaodesurdos......................................................................................................112

FUNDAMENTOSANTROPOFILOSFICOSDAEDUCAO...........................................................................120
Afilosofiagregaantiga:pressupostosepreocupaes..................................................................................123
Afilosofianamodernidade:necessidadesehorizontes.................................................................................144
Apedagogiadaexistncia:novasbasesparaaeducao..............................................................................153

FUNDAMENTOSDELINGSTICA................................................................................................................169
Linguagem,LnguaeLingstica.....................................................................................................................171
ALingsticaeoseuobjetodeestudo............................................................................................................182
Adimensoescrita,oralegestualdalinguagem............................................................................................196
Anormalingstica..........................................................................................................................................205
Unidadeediversidadenalngua.....................................................................................................................212
ALingsticacomocincia...............................................................................................................................223
LETRASLIBRAS|11

INTRODUOEDUCAOADISTNCIA.................................................................................................233
Umaintroduoaosfundamentostericosmetodolgicosdaeducaoadistncia...................................242
Apresentaoeambientaodasaladeaulavirtual:Moodle.......................................................................252
Oalunovirtual.................................................................................................................................................261
Comunidadesvirtuaisdeaprendizagem.........................................................................................................271
Avaliaoemambientesvirtuaisapoiadospelainternet...............................................................................282
HistricodaEAD..............................................................................................................................................290

LETRASLIBRAS|12

INTRODUO
AOS ESTUDOS
LITERRIOS
LICENCIATURA
EM LETRAS LIBRAS

LETRASLIBRAS|13

LETRASLIBRAS|14

INTRODUOAOSESTUDOSLITERRIOS
LICENCIATURAEMLETRASLIBRAS

FABRICIO POSSEBON
JANAINA PEIXOTO

Informao para o ouvinte

Opresente cursofoiescritoprincipalmente paraosurdo.Aordemdaspalavrasusada,aescolhado

vocabulrio,assentenascurtas,arepetiodepronomes,oamplousodeimagens,etc.,socaractersticas
dalnguadesinais,queprocuramosmanteremtodasaslies.Parecer,primeiravista,aoouvintequeas
liessopordemaissimplesequeestamossubestimandoacapacidadedeaprendizadodossurdos,portanto
esclarecemosque:
1 Nestas lies so apresentadas apenas as idias principais, de maneira absolutamente clara. Todo
estetextosertraduzidoparaalnguadesinaisegravadoemDVD;
2NaplataformaMoodle,estesconceitosseroretomadoseaprofundados.Paratanto,utilizaremosos
recursoseletrnicosqueosistemaoferece;
3Oalunoouvinteter,naplataformaMoodle,todosestesconceitos,escritosemtextosapropriados
aoseuaprendizado;
4Ostextos,conformeapresentadosaquinestaslies,procuramtambmestimularoalunosurdoa
ler em portugus (num portugus inicialmente simples e ajustado sua maneira de se expressar na
lnguadesinais);
5Finalmente,estasliesserviroparaoouvinteconhecercomoomododeexpressodossurdos.

(fonte:DicionriodeLibras.CapovillaeRaphael)

LETRASLIBRAS|15

UNIDADE 1
CULTURA
Os animais e os homens nascem com instinto, mas existe uma diferena entre eles. Os animais
nascem quase prontos para a vida. Eles sabem procurar o alimento, sabem os perigos, por exemplo, eles
temem o fogo, sabem lutar contra os outros animais e sabem fugir. Eles precisam receber poucos
conhecimentosdeseuspais.Algunsanimais,comooselefantes,aprendemnainfnciaerecebemaproteo
de seus pais para no morrer. Muitos animais no precisam deste conhecimento. Uma cobra, por exemplo,
nascesozinhaenoaprendenadacomsuame.Oinstintodoconhecimentoparaavida.

FIGURA1(fonte:creativecommons)

O instinto ensina a gata a amamentar.


O instinto ensina o filhote a sugar o leite da me.

Oshomensnascemcompoucoinstinto.Vejaumexemplodoinstinto:osbebssabemsugaroleite
das mes. Os homens precisam aprender quase tudo para a vida. Um beb deixado sozinho morre. Quem
ensina os bebs? Primeiro, os pais ensinam os bebs; depois a famlia; depois, os amigos; depois, a escola;
depois, o mundo, com o jornal, a televiso, o cinema, o livro, o clube. O conhecimento aumenta sempre,
durantetodaavida.

LETRASLIBRAS|16

FIGURA2(fonte:GovernoFederaldaUnio)

A me precisa aprender a amamentar o beb.


O beb NO precisa aprender a sugar o leite da me.

Osbebsaprendemoqu?Primeiro,obebaprendeasecomunicarcomseuspais.Obebouvinte
aprendeafalar:PAIeME;depois,eleaprendeosnomesdascoisas;depois,eleaprendeapedirascoisas;
depoiseleaprendeadizer:tenhofome,tenhosede,queroalgo,noqueroalgo.Eleaumentaovocabulrioe
comeaajuntaraspalavrasparaformarfrases.Elecomeaadizersuasidiasenoapenasrepetirasfrases
dosoutros.
Domesmomodo,obebsurdocomeaaaprenderossinaisecomeaasecomunicarcomosoutros.
Ele aumenta seu vocabulrio e comea a expressar suas idias. Ele escolhe os sinais corretos para a
comunicao.
O primeiro conhecimento a educao. Os homens aprendem a respeitar uns aos outros. Eles
aprendema respeitaros pais;depois, afamlia;depois,osamigos;depois,osprofessores;depois,as outras
pessoas.Todosprecisamderespeito.Semrespeito,noexistepaznasociedade.Aspessoasdiferentes,como
oscegos,osdoentes,osloucos,tambmprecisamderespeito.
Osegundoconhecimentoatecnologia.Atecnologiaoconhecimentodascoisasnecessrias.
Oshomensfazemavies,carros,casas,computadores.Essascoisasdoconfortovida.
LETRASLIBRAS|17

Conforto => Bemestar


material;comodidade.

Oterceiroconhecimentoabeleza.Ocarronecessrio,maselepodeserfeiooubelo.Acasatil,masela
podeserfeiaoubela.Abelezanotil,maseladtambmconfortoscoisas.
Qualcarrovocescolheparapassear.Este?

FIGURA3(fonte:creativecommons)

Oueste?

FIGURA4(fonte:creativecommons)

LETRASLIBRAS|18


Vocprefereverumquadrofeioouumquadrobelo?Oquevocachadosseguintesquadros?

FIGURA5(fonte:creativecommons)

Umquadrofeioeooutrobelo?

FIGURA6(fonte:www.masp.art.br)

A beleza do quadro depende do talento do pintor.

LETRASLIBRAS|19


Resumodalio:
Culturaoconhecimentodoshomens.Ohomemtempoucoinstintoemuitacultura.
Osanimaistmpoucaculturaemuitoinstinto.
Educaooconhecimentoparaavidaemsociedade.
Tecnologiaoconhecimentodascoisasnecessrias.
Belezaoconhecimentodascoisasnonecessrias,masbelas.Abelezadependedotalento.

FIGURA7(fonte:creativecommons)

(fonte:DicionriodeLibras.CapovillaeRaphael)

LETRASLIBRAS|20

UNIDADE 2
ARQUITETURA

Nestalio,vocvaipensarsobreabelezadasconstrues.
Os homens constroem casas para morar. Eles constroem estradas para ligar as cidades. Eles
constroemigrejaspararezar.Elesconstroemcamposparafutebol.Elesconstroemcemitriosparaosmortos.
Eles constroem pontes, prefeituras, restaurantes e edifcios. Casas, estradas, igrejas, campos de futebol,
cemitriossocoisasnecessrias.Pontes,prefeituras,restauranteseedifciossocoisasnecessriastambm.
Recordar:tecnologiaoconhecimentodascoisasnecessrias.
Astrsigrejasabaixosonecessrias.Oshomenspodemrezardentrodelas.Cadahomemrezapara
oseuDeus.Umaigrejanomelhordoqueaoutra,maselassodiferentes.
Observeaseguinteigreja.

FIGURA8(fonte:creativecommons)

Elaaltaepesada.Elaantigaequadrada.Elatemmuitasportasejanelas.Elatemmuitosdetalhes:
muitas torres pequenas e uma torre grande. O arquiteto desenhou os detalhes. As pessoas se sentem bem
dentrodelaepodemrezaraDeus.
LETRASLIBRAS|21


FIGURA9(fonte:www.cpdee.ufmg.br)

Estaigrejabaixaeleve.Elamodernaeredonda.Elatempoucasportasejanelas.Elatemmuitos
desenhos.Elanotemtorres,mastetosredondos.Oarquitetodesenhouosdetalhes.Aspessoastambmse
sentembemdentrodelaepodemrezaraDeus.

FIGURA10(fonte:creativecommons)

Este prdio era uma fbrica. Hoje uma igreja. Ela baixa e leve. Ela tem duas portas e poucas
janelas.Elanotemtorres,nemdesenhos.Elatemsomenteonomedaigreja.Aspessoastambmsesentem
bemdentrodela.ElaspodemrezaraDeus.
LETRASLIBRAS|22

Astrsimagensacimasoigrejas.ElassoprdiosnecessriosparaohomemrezaraDeus.Porque
eles so diferentes? As pessoas so diferentes. Elas rezam diferente. Os arquitetos constroem igrejas para
pessoasdiferentes.
Observeagoraestasconstrues:
Esteumcemitriodereisantigos.Sograndespirmides.Elassoaltasepesadas.Sodepedra.

FIGURA11(fonte:creativecommonsbywikipedia)

Este um cemitrio de soldados. Eles morreram em guerra. Eles eram pessoas comuns. Cada
soldadotemsuacruz.Nosabemososnomesdossoldados.Ascruzessoiguaisepequenas.

FIGURA12(fonte:creativecommonsbywikipedia)

LETRASLIBRAS|23

Por que os mortos tm cemitrios diferentes? As pessoas so diferentes. O rei diferente do


soldado. O rei tem um cemitrio grande e belo. O soldado tem um cemitrio simples. O arquiteto constri
prdiosdiferentesparapessoasdiferentes.

Resumo da lio:
Arquiteturaoconhecimentodasconstrues.Oarquitetodesenhaeconstriprdios.Oarquiteto
conhecetecnologia.Recordar:tecnologiaoconhecimentodascoisasnecessrias.Osprdiossodiferentes,
porqueaspessoassodiferentes.
Existemprdiosgrandesoupequenos.Existemprdiosbelosoufeios.
Abelezadoprdiodependedotalentodoarquiteto.

(fonte:DicionriodeLibras.CapovillaeRaphael)

LETRASLIBRAS|24

UNIDADE 3
ESTTUA

Nestalio,vocvaipensarsobreabelezadasesttuas.
Os homens constroem esttuas. As esttuas representam pessoas. As esttuas enfeitam igrejas,
escolas,cemitrios,prefeituras,restaurantes,edifciosecasas.Asesttuasnosoiguaisspessoas,elasso
parecidas.
Observeestamenina.SeunomeNnci.

FIGURA13(fonte:fotodeNancyellendeArajoTorres.Direitosautoraiscedidos)

Elapequenaemagra.Seuscabelossocurtoselisos.Seurostocircular.Suapeleclara.
ObserveagoraumaesttuadeNnci.

LETRASLIBRAS|25


FIGURA14(fonte:fotodoautor)

A esttua magra e comprida. Seu rosto oval e seu pescoo longo. Seu cabelo curto e
cacheado.Seusolhossograndes.Suapelenegra.Aesttuanotemps.AesttuanoigualaNnci.A
pessoa(artista)quefezaesttuarepresentouNnci.OartistanocopiouNnci.Oartistaescolheucoisaspara
representarNnci.Abelezadaesttuadependedotalentodoartista.VocgostoudestaesttuadeNnci?

LETRASLIBRAS|26

ObserveagoraoutraesttuadeNnci.

FIGURA15(fonte:fotodoautor)

Aesttuamagranacintura,masgordanasndegas.Seurostoredondoeseupescoocurto.
Seucabelocurtoepixaim.Seusolhossoarredondados.Suapelenegra.Aesttuanotemps.Aesttua
usa um colar com um pingente. A esttua tambm no igual a Nnci. A pessoa (artista) que fez a esttua
representouNnci.OartistanocopiouNnci.OtalentodoartistaescolheucoisaspararepresentarNnci.Ele
escolheuoquadril.Porissooquadrilmuitogrande.Abelezadaesttuadependedotalentodotrabalhador.
VocgostoudestaoutraesttuadeNnci?

LETRASLIBRAS|27

ObserveagoraaterceiraesttuadeNnci.

FIGURA16(fonte:fotodoautor)

Aesttuabaixaegorda.Elanotemrosto.Seuscabelossolongoselisos.Seusseiossograndes.
Seu quadril muito grande. Ela usa um longo colar. O colar vai at o umbigo. Ela usa uma saia pequena. A
esttuatemdesenhosnocorpo.AesttuatambmnoigualaNnci.Apessoa(artista)quefezaesttua
representouNnci.OartistanocopiouNnci.OartistaescolheucoisaspararepresentarNnci.Eleescolheu
osseios,oquadrileoscabelos.Porissoessascoisassograndes.Abelezadaesttuadependedotalentodo
trabalhador.VocgostoudestaterceiraesttuadeNnci?
LETRASLIBRAS|28

Esta uma esttua do deus do Egito. O deus parece um homem, mas tem cabea de animal.
Antigamente, os homens rezavam para este deus. Hoje a esttua est num museu. Os homens visitam a
esttua,paraverasuabeleza.

FIGURA17(fonte:fotodoautor)

Vocacreditanestedeus?Vocachaestaesttuabonita?Comovocdescreveestaesttua?
Esta uma esttua do menino Jesus Cristo com seu pai. Os catlicos rezam para Jesus Cristo. A
esttua representa o menino Jesus. Os nocatlicos no rezam para Jesus Cristo, mas gostam tambm da
belezadaesttua.

LETRASLIBRAS|29


FIGURA18(fonte:fotodoautor)

Estaesttuafeia.ElaserveparaespantaroDiabo.

FIGURA19(fonte:fotodoautor)

Voctemmedodestaesttua?VocacreditanoDiabo?VocachaqueestaesttuaafastaoDiabo?
Esta esttua traz sorte. Nas cidades, os homens constroem esta esttua. Ela mostra o centro da
cidade.Nestafotografia,aesttuapequena.Nascidades,aesttuamuitogrande.

LETRASLIBRAS|30


FIGURA20(fonte:fotodoautor)

Vocacreditaqueestaesttuatrazsorte?Vocacreditanasorte?Vocviuestaesttuaemsuacidade?

Resumo da lio:
Oshomensfazemesttuas.Asesttuasrepresentampessoasecoisas.Asesttuasenfeitamlugares.
Asesttuasnosoiguaisspessoasescoisas.Elassoparecidas.Oartistadaesttuaescolhecoisaspara
representar. O artista da esttua usa madeira, pedra, metal ou barro para fazer a esttua. Existem esttuas
feiasebelas.Abelezadaesttuadependedotalentodoartistadaesttua.

(fonte:DicionriodeLibras.CapovillaeRaphael)

LETRASLIBRAS|31

UNIDADE 4
PINTURA E DESENHO

Nestalio,vocvaipensarsobreabelezadaspinturasedesenhos.
Oshomenspintamquadros.Osquadrosrepresentampessoasecoisas.Osquadrosenfeitamigrejas,
escolas,associaes,prefeituras,restaurantes,edifciosecasas.Aspinturaseosdesenhosnosoiguaiss
pessoasescoisas,elassoparecidas.
Observeoquadro.

FIGURA21(fonte:quadrodoautor)

Oqueoquadroquer dizer?Oquadroparececom umaborboleta?Quempintouoquadrodiz: a


alma.Vocentendeaidiadopintor?Vocjpintouumquadro?
Observeagoraestequadro.Oqueelequerdizer?Pensenosdetalhesdodesenho.

LETRASLIBRAS|32


FIGURA22(fonte:quadrodeMir,fotografadopeloautor)

Onomedoquadromulher.Vocconsegueverocorpoeacabea?Vocconsegueveropescoo?
Ondeestaboca?Ondeestonariz?Ondeestoosolhos?Oquadroseparececomumamulher?Sevoc
disseno,comoqueseparece?
Recordar:aspinturaseosdesenhosnosoiguaisspessoasescoisas.Elassoparecidas.
Osdoisquadrosforamfeitossobrepapel.Opintorescolheuoassuntodoquadroeonome.
Observeagoraodesenhoabaixo.umatatuagem.Opintorpintouatatuagemnobrao.umndio
antigo. O que o ndio est fazendo? Ele est sinalizando? Ele usa saia? Que pssaro voc v no chapu do
ndio?Acabeadondionomuitogrande?Seusolhosnosomuitograndes?Estendiofazmagia.

LETRASLIBRAS|33


FIGURA23(fonte:fotodoautor)

Agoraumdesenhosobreummurovelho.Oqueodesenhoquerdizerparavoc?

FIGURA24(fonte:creativecommons)

Desenhostambmcontamhistrias.Observeascrianas.Quemmaisinteligente?Ameninaouo
menino? A histria engraada? Os desenhos so bonitos? O desenhista tem talento para fazer a histria.
Vocachouahistriainteligente?

LETRASLIBRAS|34

FIGURA25(fotodoautordaobra:TodoMafalda)

Resumo da lio:
Oshomensfazemdesenhos.Elespintamquadros.Osquadroseosdesenhosrepresentampessoasecoisas.Os
quadrosenfeitamlugares.Osquadroseosdesenhosnosoiguaisspessoasescoisas.Elessoparecidos.
O desenhista escolhe coisas para representar. O desenhista usa papel, madeira, pedra, metal ou um muro.
Existemdesenhosfeiosebelos.Abelezadodesenhodependedotalentododesenhista.

LETRASLIBRAS|35


FIGURA26(fonte:creativecommons)

(fonte:DicionriodeLibras.CapovillaeRaphael)

LETRASLIBRAS|36

UNIDADE 5
DANA E TEATRO
Nesta lio, voc vai pensar sobre a beleza dos movimentos. Os movimentos so o salto, o giro, o
abaixarse, o levantarse, o inclinarse, o deitar e o sentarse. Os movimentos podem ser rpidos ou lentos.
Eles podem ser belos ou feios. Os homens escolhem movimentos. Os movimentos representam aes das
pessoas.Existemmovimentosdocorpo,dacabea,dobrao,damo,dabarriga,dojoelho,daperna,dop.
Osmovimentosanimamoteatro,aaulaeadana.Observeafoto.

FIGURA27(fonte:creativecommons)

umadana?Quetipodedana?Vocsabedanarassim?fcil?difcil?
Quelugareste?Ondeelefica?Oqueacontecel?

FIGURA28(fonteIphan)

LETRASLIBRAS|37

No teatro, muitos atores trabalham. Eles representam histrias. As histrias tm muitos


personagens.Cadaatorusaumaroupadiferente.Elesusammscaras.Diantedopblico,osatoresvoevm.
Eles abaixam e se levantam. Eles gesticulam e falam. Eles contam uma histria. Eles tm talento. Quem
escreveuahistriatambmtemtalento.Otalentodoatordiferentedotalentodoescritordahistria.Pense
nas seguintes questes: as histrias so importantes para o pblico? Existem atores melhores dos outros
atores?Porqueumatormelhordoqueoutroator?Vocjfoiaumteatro?
Observeoquadroabaixo.Oqueelemostra?

FIGURA29(fonte:creativecommons)

Oquadroinformasobreumfilme.Qualopersonagemprincipaldofilme?Ohomemouamulher?Por
qu?Ahistriadofilmeacontecenacidadeounaroa?Qualadiferenaentreoteatroeocinema?Ofilme
conta uma histria. O teatro tambm conta uma histria? O filme tem personagens. O teatro tambm tem
personagens. Os atores do filme tm talento. Os atores do teatro tambm tm talento. Quem escreveu a
histriadofilmetemtalento.Quemescreveuahistriadoteatrotambmtemtalento.
Ohomemdoquadrojmorreu.Vocaindapodeverofilmedele.Percebeuadiferena?Existemoutras
diferenas?Quais?

LETRASLIBRAS|38

Resumo da lio:
Oshomenscriamhistrias.Quemcriaumahistriatemtalento.Ashistriassoapresentadasnoteatro.As
histrias tambm so apresentadas no cinema. E tambm na dana. Os atores tm talento. Sem talento, as
histrias ficam chatas. Existem diferentes modos de representar. Pessoas gostam do teatro. Outras pessoas
gostam do cinema. Outras pessoas gostam da dana. O teatro, o cinema e a dana usam gestos e caretas.
Algumaspessoassabemrepresentar,outraspessoasnosabemrepresentar.Adiferenaotalento.

(fonte:DicionriodeLibras.CapovillaeRaphael)

LETRASLIBRAS|39

UNIDADE 6:
PALAVRA
Observeasfrasesseguintes:
1)Euvouaobanheiro.
2)Euvoudefecar.

A primeira frase bonita. A segunda no . Somente os amigos aceitam a segunda frase. O


sinalizadorescolheafrase.Existeumafraseboaparacadatempo.

Observeasfrasesseguintes:
1)Vamoscomer?
2)Vamosencherabarriga?

Qualfrasevocprefere,quandovocconvidasuanamoradaparairaorestaurante?
Existemdiferentesfrasesparadiferentestempos.
As palavras mostram idias. A pessoa inteligente sabe as palavras. Ela escolhe palavras. Ela pensa
primeiroesinalizadepois.Vocusapalavrocompessoaestranha?
Afrasetempalavras.

Observeafraseseguinte:
Euvouescola.
Aprimeirapalavraapalavraprincipal.Elamostraquemfazalgumacoisa.
Asegundapalavraindicaaao,atividadeouotrabalho.
Aterceirapalavraindicaofim.
Existeconfuso,sevocsinalizar/falardiferente.

Observeasfrasesseguintes:
Euvejovoc.
Vocveu?
Elassoiguais?Qualadiferena?

Osinalizadorescolheaspalavras,paranohaverconfuso.
Osinalizadorescolheaspalavras,parasecomunicardemaneiramaisbonita.
Osinalizadorescolheaspalavras,parasecomunicardemaneiramaisperfeita.
precisotalentoparasaberescolheraspalavras.precisoconhecermuitaspalavras.
precisopraticaraspalavras.

Observeaimagemabaixo:

FIGURA30(fotodoautordaobra:TodoMafalda)

LETRASLIBRAS|40

Oqueoquadromostra?
Quatro meninos com armas. Eles so soldados. Atrs dos meninos esto os pais. Os pais olham as
crianas.Ameninaseguraumpssaro.Osmeninosestodep.Ameninaestsentada.Ospaisestodep.
Existeumaimagemmenoraolado.Ameninasoltaopssaro.Opssarovoa.
Oqueoquadroconta?
Primeiroosmeninosvembrincarcomamenina.Elesbrincamdesoldado.Elanogostadebrincarde
soldado.Elesquerematirarnopssaro.Elaesttriste.Ospaisobservamascrianasbrincarem.Ospaisno
entendem porque a menina est triste. Depois a menina solta o pssaro. Ela fica alegre. O pssaro voa
embora.

Resumo da lio:
Oshomenssecomunicam.Elesusampalavras.Aspalavrassofeiasousobonitas.Existempalavras
boas para cada tempo. O sinalizador escolhe as palavras. Ele fala diferente, quando fala com um velho ou
quando fala com uma criana ou quando fala com a namorada. Ele precisa conhecer muitas palavras. Com
muitaspalavraseleescolheamelhorpalavra.
Vendoumaimagem,osinalizadorpodeexplicaraimagemouelepodecontarumahistria.

(fonte:DicionriodeLibras.CapovillaeRaphael)

LETRASLIBRAS|41

UNIDADE 7:
CONTO

Observeoconto:
Hmuitotempoatrsexistiaumvelho.Elefaziamesas,cadeiras,armriosebonecosdemadeira.Ele
fezumbonecomuitobonito.ElechamouobonecodePINQUIO(sinaldenariz).

FIGURA31(fonte:creativecommons)

Ovelhodisse:gostariaqueobonecofossemeufilho!
Denoite,umafadaapareceu.Ovelhoeramuitobom.Afadaquisagradlo.Eladeuvidaaoboneco.
Demanh,ovelhoviuPINQUIO,elefalavaecorriapelacasa.Ovelhoficoumuitocontente.Ovelhoarrumou
omaterialescolar.ElechamouogriloparaseramigodePINQUIO.PINQUIOeogriloforamparaaescola.
Umaraposaapareceuedisse:
menino,venhacomigo!
OgrilodisseaPINQUIO:
nov,vamosparaaescola!
PINQUIOpreferiuacompanhararaposa.
Ostrsforamaumcirco.PINQUIOfoiobrigadoatrabalhar.OdonodocircoprendeuPINQUIO
numagaiola.PINQUIOchorou,ficoutristeesearrependeudenoirparaaescola.
LETRASLIBRAS|42

De noite, a fada apareceu. Ela abriu a porta da gaiola. PINQUIO e o grilo fugiram para casa. Eles
encontraramemcasaovelho.Elechoravaeestavamuitotriste.PINQUIOsearrependeudoquefez.Ovelho
perdoouPINQUIO.AfadafezdePINQUIOummeninodeverdade.Eleerademadeira,agoradecarnee
osso.Todosficarammuitofelizes.

Observeagora:
Ocontotempersonagens.Elesso:ovelho,omeninodemadeira(seunomePINQUIO),ogrilo,a
fada,odonodocircoearaposa.
Qualopersonagemprincipal?Porqu?
Ocontoaconteceprimeironacasadovelho,depoisnarua(quandoPINQUIOeogrilovoparaa
escola),depoisnocirco,depoisnagaiola,depoisnacasadovelho.
Qualolugarprincipaldoconto?Porqu?

O conto tem comeo, meio e fim: primeiro o velho fez o menino de madeira, depois gostou dele,
depois a fada deu vida ao menino de madeira, depois o velhomandou o menino para a escola com o grilo,
depoisaraposaenganouomenino,depoisomeninotrabalhounocirco,depoisafadalibertouomeninoeo
grilo,depoiselesvoltaramparacasa,depoisovelhoperdoouomenino,depoisafadatransformouomenino
demadeiraemmeninodeverdade.
Qualoacontecimentoprincipaldoconto?Porqu?
Qualaliodoconto?Oarrependimentoumacoisaboa?Porqueafadatransformouomeninode
madeiraemmeninodeverdade?Porqueomeninodemadeirasechamanariz?Onarizdomeninocresce
quandoelemente.Vocacreditanisto?

Resumo da lio:
Ocontotempersonagens.Existesempreumpersonagemprincipal.Existemuitasvezesumafada.A
fadafazmgica.Afadaajudaaspessoasboas.Nofinal,ospersonagensficamfelizes.

LETRASLIBRAS|43

(fonte:DicionriodeLibras.CapovillaeRaphael)

LETRASLIBRAS|44

UNIDADE 8:
POESIA BRASILEIRA

Observeapoesia.SeunomeNestarua:

Nesta rua, nesta rua, tem um bosque,


Que se chama, que se chama, Solido,
Dentro dele, dentro dele mora um anjo,
Que roubou, que roubou meu corao

umapoesiapopular.Ningumsabequemaescreveu.Ascrianascantamestapoesia.
Estapoesiatem4linhas.OfinaldasegundalinhaO.Eleoigualaofinaldaquartalinha:O.O
ouvintegostadessasemelhana.
Observeaprimeiralinha.Aspalavrasnestaruaaparecemduasvezes.
Observeasegundalinha.Aspalavrasquesechamatambmaparecemduasvezes.
Observeaterceiralinha.Aspalavrasdentrodeletambmaparecemduasvezes.
Observeaquartalinha.Aspalavrasquerouboutambmaparecemduasvezes.
Napoesia,oouvintegostadeouviraspalavrasvriasvezes.
Aestriaaconteceonde?Narua?Nobosque?
Existemdoispersonagensnestapoesia:oprimeiroquemfala/sinaliza.Osegundooanjo.
O primeiro personagem fala/sinaliza de sua tristeza. O segundo personagem roubou o corao do
primeiro.Obosquesechamasolido.Porqu?Oanjodapoesiaumanjodeverdade?Oanjoumagarota?
Oanjoumrapaz?

LETRASLIBRAS|45

Resumo da lio:
A poesia diferente do conto. O conto tem personagem. A poesia tambm tem personagem. O
contoocorreemalgumlugar.Apoesiatambmocorreemalgumlugar.Ocontofala/sinalizaumassunto.A
poesiatambmfala/sinalizaumassunto.Ocontotemfada.Apoesiatambmtemfada.Qualadiferenaentre
poesiaeconto?
Apoesiagostaderepetiodepalavras.Ocontonogostadisso.Apoesiagostaderepetiodefinal
de palavra. O conto no gosta disso. A poesia usa linhas curtas. O conto usa linhas compridas. No conto, a
leituraterminasomentenopontofinal.Napoesia,existeparadaemcadalinha.

LETRASLIBRAS|46

LEITURA E
PRODUO DE
TEXTO I

LETRASLIBRAS|47

LETRASLIBRAS|48

LEITURA E PRODUO DE TEXTO I

MARIA ESTHER VIEIRA DE SOUSA


REGINA CELI MENDES PEREIRA

DO TEXTO PARA O MUNDO E DO MUNDO PARA O TEXTO


MOVIMENTOS DE LEITURA E DE ESCRITA

CaroAluno!

A disciplina Leitura e Produo de Texto I tem como foco principal introduzir, desde o primeiro
semestredoCurso,umadiscussosobrealeituraeaproduodetexto,aliandoteoriaeprtica,paraque,
atravsdarevisodeconceitosbsicosqueinformamessadisciplina,oeducandopossarepensarasuaprtica
deleituraedeproduodetexto,aomesmotempoemquerefletesobreessecontedodeensino.
Nessesentido,essadisciplinaencontrasedividaemtrsunidades.Aprimeirapretendedarcontada
discussoacercadasnoesdeleituraedasperspectivastericasquesustentamessasnoes,enfocandoa
relao leitor/texto/autor. Sero priorizadas trs perspectivas tericas: Cognitivista, Sciointeracionista,
Discursiva. A segunda unidade tem como objetivo apresentar uma viso geral do conceito de gnero
partindodatradioliterriaatosdiasatuais,bemcomosuadescrioefuncionalidade.Aterceiraunidade
tratar da importncia da utilizao dos gneros textuais para o ensino da leitura e da escrita e de suas
implicaes,enquantoprocedimentometodolgico,paraodesenvolvimentodessascompetncias.

LETRASLIBRAS|49

I UNIDADE

NOES DE LEITURA E SUA RELAO COM O ENSINO


Breve introduo

Atualmente tornase ainda mais presente, dentro e fora da escola, um discurso de valorizao da
leitura. Contraditoriamente, tambm comum um discurso que alega a sua ausncia. Iniciemos, ento,
esclarecendoessacontradio.Aexpressoprecisolerfazpartedodiaadiadaescolaeumaexigncia
danossasociedade;paralelamente,afirmaseconstantementequeoalunonogostadeler,queobrasileiro
no l e, em conseqncia, no possui uma viso crtica do mundo que o cerca. Ler passou a ser um
imperativodosnossostempos,doqualnopodemosfugir.Ouseja,parecequenopodemosnoler.Maso
que ler? O que lemos? Qual o objeto da leitura e para que lemos? Apesar de essas serem perguntas
excessivamenterepetidas,precisamosvoltaraelas.Issotalvezporquearespostanosejatobviaquanto,
emgeral,supeosensocomum.
Podemos dizer que a noo de leitura esteve quase sempre associada escrita, contudo esse no
temsidoumpontodevistaunnimesobreoassunto.PauloFreire(1983,p.1112)formulaumafrasesobrea
leitura que se tornou recordista em nmero de citaes e aqui vamos, mais uma vez, citla: A leitura do
mundoprecedealeituradapalavra,daqueaposteriorleituradestanopossaprescindirdacontinuidadeda
leitura daquele. Qual, ento, o objeto da leitura? Para Paulo Freire, esse objeto amplo: o mundo e a
palavra.Leromundosignificacompreenderarealidadequenoscerca,mediadanoapenaspelapalavra,mas
por objetos, pessoas, gestos, imagens. Ler o mundo um ato, uma ao do sujeito, uma atividade
perceptivadeconstruodosujeitonomundo,dereconhecimentodoseusernomundo,doseulugarno
mundoedesuarelaonecessriacomooutro.Deincio,omundoda/comafamlia,comosamigos,com
osvizinhosquenosdadoaler.Esseummundodeleitura:euleioosorrisonoslbiosdooutroeojulgo
sincerooufalso,amistosoousarcstico;osertanejo(homemdocampo)olhaparaocuaesperadeumsinal
dequeachuvaviredependendodaleituraquefaaseencherdeesperanaoudebulharoseurosriode
preces em dias melhores; o homem das grandes cidades, atento metereologia, ao saber que vem chuva,
preparaseparaoencontrocomruasalagadas,trnsitoengarrafado,transtorno,enfim.
Ler,nessesentido,atribuirsentidosaomundo.Sendoassim,essanoo,almde,emprincpio,
no estar necessariamente ligada a uma aprendizagem da palavra escrita, supe que qualquer objeto ou
situaosejampassveisdeleituras.Nessesentido,ohomemconheceomundoecomeleinterageapartir
dasleiturasquevaidesenvolvendo.Ouseja,lemosomundo,antesdeaprenderalerapalavra.Mas,voltando
LETRASLIBRAS|50

frasedePauloFreire,temosqueessaleiturademundofundamentalparaaleituradapalavra,aqualno
podeseesgotaremsimesma,ouseja,aleituradapalavranopodeserameradecodificaodessapalavra,
precisocompreendlaemseucontexto,devolvlaaomundo,inclusive,paramelhorentenderessemundo:a
leitura da palavra escrita apiase no conhecimento adquirido ao longo da vida, ao mesmo tempo em que
ampliaemodificaesseconhecimento.
Vamos agora limitar a nossa reflexo leitura da palavra escrita. Para tanto, fixaremos como fio
condutor os sujeitos (leitor e autor) e o objeto da leitura (o texto escrito). Antes, porm, propomos uma
reflexoinicial.

Voltemos,ento,afalardaleituradapalavraescrita,especificamente,problematizandooobjetoda
leitura,otextoescrito.

O que um texto?
Vamospartirdeumexemplo:

A gua
A gua uma substncia fria e mole. No to fria quanto o gelo nem to mole quanto gema de ovo
porque a gema de ovo arrebenta quando a gente molha o po e a gua no. A gua fria mas s quando a gente
est dentro. Quando a gente est fora nunca se sabe a no ser a da chaleira, que sai fumaa. A gua do mar mexe
muito mas se a gente pe numa bacia ela pra logo. gua serve pra beber mas eu prefiro leite e papai gosta de
cerveja. Serve tambm pra tomar banho e esse o lado mais ruim da gua. gua doce e salgada quando est
no rio ou no mar. A gua doce se chama assim mas no doce, agora a gua salgada bastante. A gua de beber
sai da bica mas nunca vi como ela entra l. Tambm no chuveiro a gua sai fininha mas no entendo como ela cai
fininha quando chove pois o cu no tem furo. A gua ainda serve tambm pra gente pegar resfriado que quando
ela escorre do nariz. Fora isso no sei mais nada da gua

Esseexemplopoderlevaroleitoraformularalgumasindagaes:trataserealmentedeumtexto
oudeumamontoadodefrasesbviassobreagua?Issospodesercoisadequemnosabeescrever,coisa
decriana.isso!umaredaoqueoalunoescreveunaauladecinciaquandoaprofessorapediuparaele
falarsobreagua,suaspropriedadeseutilidade.Oproblemaqueelenemsabeescrever,nemsabeoque
dizer.Imagine!Ondejseouviudizerquefria,quente,mole,inquebrvel(noarrebenta),doce,salgadaso
propriedadesdagua?Edizerqueaguaserveparapegarresfriado?Otextoestmuitoruimmesmose
LETRASLIBRAS|51

que isso pode ser chamado de texto! Vamos ento chamar o professor de portugus e ver o que ele pode
fazer.
O professor de portugus, diante desse exemplar, pensar: no sei nem por onde comear a
correo: o autor repete incansavelmente a palavra gua; h frases incompreensveis, truncamentos
sintticos,anacolutos,comparaesabsurdas...quemjviucompararguacomgemadeovo?Comoeuvou
explicar uma frase como essa: Quando a gente est fora nunca se sabe a no ser a da chaleira, que sai
fumaa.?Alis,quemdissequeissoumafrase?Vejaquefaltamtermos:quandoagenteestfora...fora
dequ?Nuncasesabedequ?

Vamos fazer um exerccio de compreenso desse texto, iniciando por essa frase. A primeira

questo a observar que um texto no um amontoado de frases e que existem aspectos que no se
esclarecem nos limites de uma frase tomada isoladamente de seu contexto. Seno vejamos. Vamos inserir
essafraseemummaiorfragmentodotexto:

A gua fria mas s quando a gente est dentro. Quando a gente est fora nunca se sabe a
no ser a da chaleira, que sai fumaa.

Afraseagoranonosparecetoincoerenteoutolacnica,searelacionarmoscomosentidoda
antecedente.Antesnsacusamosoautordeserrepetitivo.Agoranotemosqueeleusouorecursolingstico
daelipseparaevitarrepetio,casocontrrioessetrechoficaria:

A gua fria mas a gente s sabe que a gua fria quando a gente est dentro da gua.
Quando a gente est fora da gua a gente nunca sabe se a gua fria ou se quente a no ser a gua
da chaleira, porque da gua da chaleira sai fumaa e a fumaa denuncia (mostra pra gente) que a gua
quente.

Observeque,parachegaraessaparfrase,usamosoprincpiodasolidariedadeentreasfrasesno
texto: uma frase se articulando outra, completando, explicitando seus termos. Expliquemos: s pudemos
explicitaraarticulaosintticaentreostermosnaprimeiraoraoporquelevamosemcontaoverbosaber
(nuncasabe)queestexplcitonasegundaoraoeporquerepetimosasexpressesagente,aguafria
e da gua. A explicitao dos termos ausentes na segunda orao foi possvel a partir de dois processos:
novamentearepetiodostermosguaeagenteeainfernciadoadjetivoquente,apartirdoadjetivo
friaedosubstantivofumaa.Oleitorinconformadodir:ora,masissonoresolveoproblema.Otexto
continua sendo um amontoado de bobagens sobre a gua e muitas vezes incoerentes. Pois . Ento,
relembremosaobservaoanteriormentefeitaeacrescentemosumaoutraliosobreotexto:

O texto no um somatrio de frases, nem o seu sentido se constri pelo somatrio dos
sentidos de suas frases.

LETRASLIBRAS|52

Alis,nopodemosnosesquecerdequeotextopodesercompostodeumanicapalavra.Apalavra
Silncio!, por exemplo, escrita na entrada de um hospital ganha ares de um texto, cumpre uma funo
comunicativa, qual seja: lembrar ao visitante de que aquele um lugar de pessoas doentes que precisam
repousareparaissoosilnciofundamental.Masissonodiztudo.Umamesmaespalavrapodeconstruir
sentidos diferentes. A mesma palavrinha Silncio!, escrita na entrada de um campo de futebol,
provavelmente, ser entendida como uma brincadeira do torcedor, visto que esse um dos lugares menos
provveisparaqueocorrasilncio.Masequandoojogadorfazumgoleseviraparasuatorcidaouparaa
torcida adversria e faz um gesto semelhante quele que tambm encontramos em portas de hospitais,
substituindo a palavra silncio, ser que estamos diante do mesmo texto? Certamente, no. Ento, vamos
acrescentaralgomaisanossaformulaoanteriorsobreotexto:

O texto no um somatrio de frases, nem o seu sentido se constri pelo somatrio dos
sentidos das suas frases. A coerncia de um texto no depende apenas de elementos lingsticos.

Ditoisso,voltemosaotextoAguaepassemosaexplicitaralgunselementosfundamentaisparaa
construo do sentido daquele texto. O texto A gua foi escrito por Millor Fernandes e compe o livro
"Compozissis imftis", publicado em 1975. Fazem parte desse livro outros tantos textos que seguem o
mesmoestilo:Abanana,Oleo...Oleitor,sabendoquemMillorFernandes,eatentandoparaottulo
dolivrodoqualfoiretiradoessetexto,serlevadoaimaginarqueoautorescreveuaqueletextoimitandoa
escrita de uma criana. Imaginamos ser desnecessrio dizer que essas informaes que remetem para o
contexto de produo do texto obrigaro o leitor a fazer outra leitura. Ento, a coerncia de um texto
depende to somente dos recursos lingsticos empregados e do seu autor? No s. Depois voltaremos a
esse texto para enfocar as condies de produo da leitura. Por hora, gostaramos de concluir esse item
dizendo:

O texto um todo significativo, uma unidade de sentido que no depende apenas do seu
autor, mas da relao entre leitor-texto-autor.

Noes de leitura
Noitemanterior,priorizamosanoodetexto,comoobjetivoderesponderpergunta:Oquese
l?Nesseitemvamostentarresponderquesto:Oqueler?Opercursosertraadotendocomofocoa
aprendizagemformaldaleituranaescola.

LETRASLIBRAS|53

A leitura como decodificaco

Aimportnciadaleituradapalavraescritaparaaeducaoformalinegvel.Afinal,atravsdela
quesefundamentatodooprocessoeducacional,desdeosprimeirosanosdeescolaridade.Desdequeoaluno
ingressa na escola, todos (escola, pais, sociedade) esperam que ele aprenda a ler. Aprender a ler, no
entanto,muitasvezes,nassriesiniciaissinnimodedecodificarapalavraescrita.
precisorefletirsobreessanoodeleituracomodecodificao.Naturalmente,paraqueseleiaa
palavra, necessria que se tenha acesso a um conhecimento sobre a lngua escrita o qual supe a
aprendizagem do sistema da escrita. Mas, como vimos anteriormente, a leitura nem comea e nem acaba
comessaaprendizagem.Decodificar(reconhecer)asletras,asslabasquecompemapalavraapenasum
meio(necessrio,imprescindvel)paraseefetivaraleituradapalavra,que,repito,noseesgotanessegesto
deidentificao/reconhecimento.
Tornase interessante observar que, quando a prpria escola toma a leitura como fonte para a
aprendizagem de outros contedos de ensino (Histria, Geografia, Matemtica etc.), deveria ter como
pressuposto bsico o fato de que ler no apenas decodificar, mas envolve, fundamentalmente,
compreenso,reflexo.Contudo,anoodeleituracomodecodificaosefazpresentenaescolaemvrios
momentos. Basta verificar, por exemplo, o livro didtico, atravs, principalmente, de suas atividades de
compreensodetexto.Emgeralsoatividadesquesolicitamtosomentequeoalunoidentifiqueaspectos
queestovisivelmenterepresentadosnamaterialidadedotexto,quepassaaservistocomopossuindoum
sentido nico que cabe ao aluno apreender. Quando isso ocorre, tambm se est supondo a leitura como
meradecodificaodoescritoeoleitorcomoumsujeitopassivoaquemcompetetosomenterecuperarum
sentido que est objetivamente dado no texto. Em outras palavras, a leitura reduzida a uma atividade
mecnica:exigesedoalunoapenasquerespondasquestesformuladassobreotexto,asquais,emgeral,
visamlevloadepreender(identificar)osentidolingisticamentemarcadonotexto.
Quais as conseqncias dessa noo para a aprendizagem? Essa compreenso de leitura, ao
transferirosentidoparaotextoelimitaropapeldoleitoraummerodecodificadordaescrita,temcomobase
uma concepo de linguagem como um mero sistema de signos que o falante/leitor deve dominar e uma
concepodetextocomoumsomatriodepalavrasefrases.Ouseja,seoleitornoconseguecompreender
otexto,concluisequeaculpadelequeaindanodominaocdigolingstico,porquesedominasseiriaver
quetudoestavaaliditoclaramente.
Hduasatitudescomunsaessaperspectiva:umaconsistenasacralizaodotextoquediztudo.Por
isso,oleitornopodefugirdoqueotextoquisdizer,ouseja,qualquerleituraprecisasercomprovadano
texto.Outraatitude,nonecessariamenteexcludente,consistenasacralizaodoautor.Nofoiissoqueo
autorquisdizerumafrasequetraduzmuitobemessaposturadiantedequalquerleituracomaqualnose
concorde. Em qualquer das duas atitudes, negase o lugar do leitor, anulase a sua funo de leitor.
LETRASLIBRAS|54

Desconhecese, de um lado, a histria do leitor e, de outro, a


historicidadedotexto,doseuautoreda(s)sua(s)leitura(s).
Mas, afinal, o que a leitura? Ou de outro modo:
como lemos? Como aprendemos a ler? Que gesto esse?
Centremos, por um momento, a nossa ateno no ato de
aprender a ler, a partir de um breve resgate daquilo que o
conhecimentosobrealeituraproduziunosltimosanos.
PesquisasdesenvolvidasaquinoBrasil,principalmente
a partir dasdcadas de 80 e 90 do sculo XX, tm retomado o
problemadarecepo,enfocandoopapeldoleitornaaode
ler.

A leitura numa perspectiva cognitivista

Numa perspectiva cognitivista, as pesquisas se


voltaram para a anlise dos mecanismos envolvidos no
processamento cognitivo da informao recebida pelo leitor, a

[Conforme Manguel (1997, p.


42), A leitura comea com os
olhos. Apenas para demonstrar
como antiga essa
preocupao, lembramos, ainda
seguindo Manguel, que a
maneira como o sujeito percebe
o objeto um gesto que j
preocupava os antigos filsofos,
dentre os quais Aristteles (384
322 a.C.). Essa ainda uma
preocupao bastante atual,
principalmente, quando, do
ponto de vista do ensino e da
aprendizagem, a leitura
permanece como uma temtica
to presente.]

partir da percepo visual do objeto (texto). Essas pesquisas


ajudaram a entender, por exemplo, por que o aluno na fase
inicialdealfabetizaoltodevagar,secomparadoaumleitor
que j domina o cdigo lingstico. O aluno que ainda no
dominaocdigolingsticotendeafixarosolhosnoselementos
mnimos (letras, slabas, palavras), numa leitura absolutamente
linear, diferente do leitor experiente que no l palavra por
palavra. O movimento do olho na pgina, quando o leitor j
passoudafasedemeraidentificao(decodificao)dapalavra
escrita,descrito,porumlado,comoummovimentosacdico:
o olho fixase em pontos; pula de um trecho para outro. Por
outrolado,aomesmotempoemqueavana,segueparafrente,
o leitor, dependendo do processamento, do nvel de
compreensoquevaisendoestabelecido,dasuarelaocomo
material textual, tambm recua, volta para testar uma
informao, para confirmar a suspeita de uma palavra

Esse conhecimento bsico, elementar


primeiro no sentido da educao formal
nem sempre ocorre na escola. Pesquisas
tm demonstrado que, numa sociedade
como a nossa (rodeada da palavra escrita
por todos os lados), o aluno, quando
chega escola, ainda que no
decodifique as letras, j possui um
conhecimento sobre os usos sociais da
escrita, sabe, no mnimo, que existe o
texto escrito e que ele usado em vrias
situaes no cotidiano dos sujeitos. Apesar
disso, esse conhecimento, advindo da
experincia cotidiana do aluno, nem
sempre levado em considerao pela
escola.

decodificada indevidamente, por exemplo, e que pode levar a


umacompreensoindevida.
LETRASLIBRAS|55

Esse conhecimento permitiu concluir que o leitor desenvolve diferentes habilidades e estratgias
paralidarcomoobjeto(nonossocaso,otextoescrito).Dessaforma,foipossvelcompreenderquequanto
mais o leitor tiver familiaridade com o texto (em relao aos seus aspectos formais e de contedo) mais
rapidamenteeleirler.Arelaoleitor/texto,portanto,passaaserpensadaapartirdehabilidadesdoleitor
e de estratgias de leitura, dentre as quais se destacam: as estratgias de antecipao ou predio, de
infernciaedetestagem.
Ocorre,noentanto,queashipteseseasestratgiasformuladaspeloleitornosofrutodoacaso.
Antes,elasresultamdoconhecimentoprviodoleitor(conhecimentolingsticoedemundo)edeumasrie
defatoresquemotiva(ra)moseuencontrocomotexto,dentreosquaissedestacamosobjetivosdaleitura,
osinteressespelaleitura,asexpectativasemrelaoaoquesel,asnecessidadesdaleituraetc.
Segundo Kato (1985), as hipteses acerca do texto so construdas a partir de esquemas mentais
(frames,nadenominaodeoutrosestudiosos)queossujeitosdominamacercadeeventososmaisdiversos.
Vejamos um exemplo que esclarea essa questo. Suponhamos que, no jornal dirio, lemos a seguinte
manchete:Cresceonmerodeacidentesnasestradasbrasileirasnoltimoferiado.Essamanchetejfar
comqueoleitorconstruaumasriedeantecipaesacercadotextoqueirlereconseqentementerejeite
outras.Especificamentenesseexemplo,dopontodevistadaarticulaoentreoconhecimentolingsticoe
de mundo, o leitor ser levado a perceber que o substantivo acidentes remete para um conjunto de
suposiesbastanteamplas,apartirdoqueelesabesobreesseevento.Nessesentido,atendoseapenasa
essa marca textual, ele ser levado a formular hipteses bastante amplas, por exemplo, acerca do tipo de
acidente, das vtimas do acidente, dos possveis feridos ou mortos. J a expresso estradas brasileiras o
levar a limitar o campo de compreenso do esquema acidentes, restringindo ao universo dos acidentes
automobilsticos,especificamentenoBrasil,earejeitarasdemaisformulaesanteriores.
Essas so estratgias cognitivas de leitura de que todo leitor, considerado proficiente, lana mo,
mesmoinconscientemente.Nessesentido,osautoresdefendemque,emboraaleiturasejaumatoindividual
deconstruodesignificado,possvelensinaraler.Esseensinodeveriacentrarsenoensinodeestratgias
de leitura, enquanto operaes regulares capazes de permitir uma aproximao do texto, de modo que o
leitorpassasseacontrolarasualeitura.

Paradesenvolveressashabilidadesnoaluno,oprofessorquepassaasertidocomoummediador
dessaaprendizagempodertrabalharcommodelosdeestratgiasespecficasdeleituraquelevemoaluno
arefletirconscientementesobreessasestratgiasqueeleutilizainconscientemente.Essaseriaumaformade
LETRASLIBRAS|56

desautomatizar essas estratgias cognitivas, transformandoas em estratgias metacognitivas, enquanto


operaesquelevariam ossujeitosleitoresadoisprocedimentosbsicos:umaautoavaliaoconstanteda
suaprpriacompreensodotextoeadefinioclaradeobjetivosdeleitura.
Passemosaumoutroexemploapartirdoqualpretendemosdemonstrarcomooprofessorpoder
propor uma atividade de leitura que leve o alunoleitor a desenvolver uma abordagem do texto, utilizando,
simultaneamente, as estratgias de predio e de checagem, a partir do seu conhecimento da lngua e do
mundo.Propomos,ento,umasimulaoeconvidamosoleitoraentrarnessejogo,porqueapresentaremoso
textoporetapas.
Iremos,agora,lerumtextocujottuloOaeroporto,deautoriadeCarlosDrummonddeAndrade.A
partirdessettuloedoquesabemossobreoautor,poderemosfazerinfernciasquevodesdeoGnero(ser
umapoesia,serumacrnica,serumconto?)atocontedodotexto(otextotratardeumencontrono
aeroporto, de uma despedida, de um acidente?). Vamos, ento, ao primeiro pargrafo do texto para que
possamostestaressasinferncias:

Viajou meu amigo Pedro. Fui lev-lo ao Galeo, onde esperamos trs horas o seu quadrimotor. Durante esse
tempo, no faltou assunto para nos entretermos, embora no falssemos da v e numerosa matria atual. Sempre
tivemos muito assunto, e no deixamos de explor-lo a fundo. Embora Pedro seja extremamente parco de palavras, e,
a bem dizer, no se digne de pronunciar nenhuma. Quando muito, emite slabas; o mais conversa de gestos e
expresses pelos quais se faz entender admiravelmente. o seu sistema.

Duasdasnossashiptesessoconfirmadas:temosumtextoemprosaeparecetratardeumevento
dedespedidaemumaeroporto.Aomesmotempo,ficamossabendodevriasoutrascoisas:humnarrador
em primeira pessoa que vai deixar no aeroporto um amigo que se chama Pedro. Novamente somos
convocados a levantar outras hipteses: o narrador sugere que ele e o amigo falaram muito, mas,
contraditoriamente,afirmaqueseuamigonopronuncianenhumapalavra.Ento,oamigonohumano?E
agora? Quem esse amigo que se entretm com tantos assuntos, exploraos a fundo e, ao mesmo tempo,
Quando muito, emite slabas; o mais conversa de gestos e expresses pelos quais se faz entender
admiravelmente?Seoamigosefazentenderadmiravelmenteporgestoseexpresses,ento,devemossupor
queelehumano?Sehumano,surdomudo,esseamigo?Vamosaosegundopargrafodotexto:

Passou dois meses e meio em nossa casa, e foi hspede ameno. Sorria para os moradores, com ou sem motivo
plausvel.Eraasuaarma,nodireisecreta,porqueostensiva.Avistadapessoahumanalhedprazer.Seusorrisofoilogo
consideradosorrisoespecial,reveladordesuasboasintenesparacomomundoocidentaleoriental,eemparticularo
nossotrechoderua.Fornecedores,vizinhosedesconhecidos,gratificadoscomessesorriso(encantador,apesardafalta
dedentes),abonamaclassificao.

LETRASLIBRAS|57

Oquesabemosagora?Oamigosimptico,carismtico(conquistaatodos)enotemdentes.Ser
issosuficienteparadescartarasnossashiptesesanterioresoudeveramosmantlaseacrescentaroutras?
Decidavoc,leitor,oquefazer.E,paraajudlo,vamosaoterceiropargrafo:
Devo dizer que Pedro, como visitante, nos deu trabalho; tinha horrios especiais, comidas especiais, roupas
especiais, sabonetes especiais, criados especiais. Mas sua simples presena e seu sorriso compensariam providncias
e privilgios maiores. Recebia tudo com naturalidade, sabendo-se merecedor das distines, e ningum se lembraria
de ach-lo egosta ou importuno. Suas horas de sono - e lhe apraz dormir no s noite como principalmente de dia
- eram respeitadas como ritos sagrados, a ponto de no ousarmos erguer a voz para no acord-lo. Acordaria
sorrindo, como de costume, e no se zangaria com a gente, porm ns mesmos que no nos perdoaramos o corte
de seus sonhos. Assim, por conta de Pedro, deixamos de ouvir muito concerto para violino e orquestra, de Bach, mas
tambm nossos olhos e ouvidos se forraram tortura da tev. Andando na ponta dos ps, ou descalos, levamos
tropees no escuro, mas sendo por amor de Pedro no tinha importncia.

Observemos que no pargrafo anterior o narrador afirmou que o nosso amigo fora um hspede
ameno. Agora, ele nos diz que esse hspede ameno foi um visitante que deu trabalho: tinha horrios
especiais,comidasespeciais,roupasespeciais,sabonetesespeciais,criadosespeciais.Umvisitante,cheiode
melindres,queimpstantasrestriesaosseusanfitriese,aindaassim,consideradomerecedordetantos
mimos.Quemessevisitante?Deixemosonarradorfalareagoravamosapresentarumtrechomaior:

Objetos que visse em nossa mo, requisitava-os. Gosta de culos alheio (e no os usa), relgios de pulso,
copos, xcaras e vidros em geral, artigos de escritrio, botes simples ou de punho. No colecionador; gosta das
coisas para peg-las, mir-las e ( seu costume ou sua mania, que se h de fazer) p-las na boca. Quem no o
conhecer dir que pssimo costume, porm duvido que mantenha este juzo diante de Pedro, de seu sorriso sem
malcia e de suas pupilas azuis - porque me esquecia de dizer que tem olhos azuis, cor que afasta qualquer suspeita
ou acusao apressada, sobre a razo ntima de seus atos.
Poderia acus-lo de incontinncia, porque no sabia distinguir entre os cmodos, e o que lhe ocorria fazer, fazia
em qualquer parte? Zangar-me com ele porque destruiu a lmpada do escritrio? No. Jamais me voltei para Pedro
que ele no me sorrisse; tivesse eu um impulso de irritao, e me sentiria desarmado com a sua azul maneira de
olhar-me. Eu sabia que essas coisas eram indiferentes nossa amizade e, at, que a nossa amizade lhe conferia
carter necessrio de prova; ou gratuito, de poesia e jogo.

Jpossveldizerquemessehospedemerecedordetantadistino?Nopronunciapalavras,no
tem dentes, no usa culos, gosta de pegar tudo que est ao seu alcance, leva tudo boca, faz suas
necessidadesfisiolgicasemqualquerlugar([...]oquelheocorriafazer,faziaemqualquerparte)econtinua
dignodeamor,deatenoeaquemtudosedesculpa.Essesindciosajudamadesvendaromistrio?Vamos
aofinaldotexto:

Viajou meu amigo Pedro. Fico refletindo na falta que faz um amigo de um ano de idade a seu companheiro j
vivido e pudo. De repente o aeroporto ficou vazio.

LETRASLIBRAS|58

Para que voc, leitor, possa fazer a sua leitura, construir os seus sentidos e apreciar a escrita de
Drummond,apresentamosotextosemcortes:

O AEROPORTO
Carlos Drummond de Andrade
Viajou meu amigo Pedro. Fui lev-lo ao Galeo, onde esperamos trs horas o seu quadrimotor. Durante esse
tempo, no faltou assunto para nos entretermos, embora no falssemos da v e numerosa matria atual. Sempre
tivemos muito assunto, e no deixamos de explor-lo a fundo. Embora Pedro seja extremamente parco de palavras, e,
a bem dizer, no se digne de pronunciar nenhuma. Quando muito, emite slabas; o mais conversa de gestos e
expresses pelos quais se faz entender admiravelmente. o seu sistema.
Passou dois meses e meio em nossa casa, e foi hspede ameno. Sorria para os moradores, com ou sem motivo
plausvel. Era a sua arma, no direi secreta, porque ostensiva. A vista da pessoa humana lhe d prazer. Seu sorriso foi
logo considerado sorriso especial, revelador de suas boas intenes para com o mundo ocidental e oriental, e em
particular o nosso trecho de rua. Fornecedores, vizinhos e desconhecidos, gratificados com esse sorriso (encantador,
apesar da falta de dentes), abonam a classificao.
Devo dizer que Pedro, como visitante, nos deu trabalho; tinha horrios especiais, comidas especiais, roupas
especiais, sabonetes especiais, criados especiais. Mas sua simples presena e seu sorriso compensariam providncias
e privilgios maiores. Recebia tudo com naturalidade, sabendo-se merecedor das distines, e ningum se lembraria
de ach-lo egosta ou importuno. Suas horas de sono - e lhe apraz dormir no s noite como principalmente de dia
- eram respeitadas como ritos sagrados, a ponto de no ousarmos erguer a voz para no acord-lo. Acordaria
sorrindo, como de costume, e no se zangaria com a gente, porm ns mesmos que no nos perdoaramos o corte
de seus sonhos. Assim, por conta de Pedro, deixamos de ouvir muito concerto para violino e orquestra, de Bach, mas
tambm nossos olhos e ouvidos se forraram tortura da tev. Andando na ponta dos ps, ou descalos, levamos
tropees no escuro, mas sendo por amor de Pedro no tinha importncia.
Objetos que visse em nossa mo, requisitava-os. Gosta de culos alheio (e no os usa), relgios de pulso,
copos, xcaras e vidros em geral, artigos de escritrio, botes simples ou de punho. No colecionador; gosta das
coisas para peg-las, mir-las e ( seu costume ou sua mania, que se h de fazer) p-las na boca. Quem no o
conhecer dir que pssimo costume, porm duvido que mantenha este juzo diante de Pedro, de seu sorriso sem
malcia e de suas pupilas azuis - porque me esquecia de dizer que tem olhos azuis, cor que afasta qualquer suspeita
ou acusao apressada, sobre a razo ntima de seus atos.
Poderia acus-lo de incontinncia, porque no sabia distinguir entre os cmodos, e o que lhe ocorria fazer, fazia
em qualquer parte? Zangar-me com ele porque destruiu a lmpada do escritrio? No. Jamais me voltei para Pedro
que ele no me sorrisse; tivesse eu um impulso de irritao, e me sentiria desarmado com a sua azul maneira de
olhar-me. Eu sabia que essas coisas eram indiferentes nossa amizade e, at, que a nossa amizade lhe conferia
carter necessrio de prova; ou gratuito, de poesia e jogo.
Viajou meu amigo Pedro. Fico refletindo na falta que faz um amigo de um ano de idade a seu companheiro j
vivido e pudo. De repente o aeroporto ficou vazio.
ANDRADE, Carlos Drummond de. Cadeira de balano. Reprod. Em: Poesia completa e prosa. Rio de Janeiro: Jos Aguilar,
1973, p.1107-1108

No fecharemos a leitura, ao contrrio, convocamos cada um a produzir sentidos para esse texto.
Esperamos que essa simulao tenha demonstrado que, do ponto de vista do ensino, esse conhecimento
permiteaoprofessorelaboraratividadesdeabordagemdotextoquelevemoalunoalidarcomasestratgias
LETRASLIBRAS|59

cognitivasdeleituradeumaformamaisconsciente.Inclusive,esperamosqueaatividadetenhademonstrado
quenemtodaleituraautorizadapelotexto.
Evidentemente no podemos negar que pode haver a suposio de que essa estratgia de
abordagemdotextoleveoalunoaumcontroletotaldoseuprocessodeleituraeaumconseqenteacesso
aosentidodotexto,comoseessetivesseapenasumsentido,objetivamentecontrolvel.Essaumailuso
com a qual no compartilhamos. Alm disso, preciso acrescentar que nem todo texto se presta a esse
mtododeabordagem.
Acrticaquesefazperspectivacognitivistaconsistenofatodelimitaraleituraaosseusaspectos
maistcnicos,focadosprincipalmentenaspistasdotexto,semconsiderarocartersciohistricodaleitura
enquanto prtica que coloca em jogouma relao entre sujeitos o autor e o leitor mediada pelo texto.
Nesse sentido, essa concepo nem sempre d conta do imprevisvel, da novidade que se constri nessa
relao,inclusive,jogandocomaquebradeexpectativasdoleitor.
Contudo,precisoreconheceracontribuioqueelatrazparaoensinodaleitura,namedidaem
que oferece ao professor um conhecimento que permite a formulao de metodologias que respeitem o
modocomo,dopontodevistacognitivo,osujeitoseapropriadoconhecimento.

Leitura numa perspectiva sociointeracionista

Numa perspectiva sociointeracionista, a leitura tem sido considerada a partir da concepo de


linguagem como interao, oriunda, principalmente, dos estudos de Bakhtin, para quem a palavra
determinada tanto pelo fato de que procede de algum como pelo fato de que se dirige para algum.
(BAKHTIN, 1986 [1929], p. 113). A concepo de linguagem que embasa essa perspectiva , portanto, a de
linguagem como interao entre sujeitos determinados scio e historicamente. Isso significa dizer que o
sentidodaspalavrasdeterminadoporseucontexto,emsentidoamplo,pelasituaosocialmaisimediatae
pelomeiosocialmaisamplo.Dessaforma,aleiturapassaaserconcebidaapartirdarelaoentreossujeitos
leitoreautor,mediadapelotexto.Falandodeformabemsempre,podemosdizerquesemelhanteaoque
ocorrecomumdilogoquesupeapresenadeumlocutoredeumouvinteaescritasupe,sempreeao
mesmotempo,algumqueescreveealgumquel.
Evidentemente, do ponto de vista da aprendizagem, no se desconsideram os processos mentais
que o leitor desenvolve no seu encontro com o texto. Mas defendese que preciso ir mais alm. Em
conseqncia, acreditase que no h lugar para a separao entre leitor e texto e entre leitor e autor. O
LETRASLIBRAS|60

processointerativosupearelaoentreinterlocutoresconstruda,mediadapelotexto,quetambmimpe
limites.
Voltemos ao texto A gua, citado no incio dessa unidade. Se o leitor no souber que o autor
daquele texto Millor Fernandes ou se ele no souber nada sobre esse autor, certamente far a leitura
daquele texto tosomente a partir dos elementos lingsticos que o constituem e fatalmente chegar
conclusodequesetratadeumtextomalescritoecheiodebobeiras.Se,poroutrolado,eleconhecerMillor,
estiver familiarizado com a sua escrita e se souber que esse texto faz parte de um livro cujo ttulo
Conpozissis imfatis, ele dever considerar esses aspectos para a construo de outras leituras.
Verifiquemosqueotextonosemodificouenquantomeramaterialidade,masessamaterialidadefoialterada
(afetada) pelo reconhecimento de um outro elemento da relao interlocutiva: o autor, aqui considerado
comoalgumresponsvelpelodizer,pelacoernciainternaeexternadotexto.Comoosujeitoautordesse
textoreconhecidocomoalgumquesabeescrever(temvrioslivrospublicados,temumalegiodeleitores
queoadmiram,consideradocomoumautorqueusaohumoreaironiacomoingredientesparaacrtica
social),osproblemasdotextonopodemseratribudosincompetnciadoautor.
Observe que novamente entra em cena o leitor: seu conhecimento de mundo, suas leituras de
outrostextos.Dentreaspossveisleituras,haverapossibilidadedeque,porumlado,essetextopossaser
lidocomoumacrticascomposiesinfantischeiasdeerrosortogrficos(talcomoserevelanottulodo
livro), plenas de construes absurdas e, por outro, como uma crtica escola, que leva os alunos a
produziremtextosdaquelanatureza.Mashaindaapossibilidadedequeotextosejaumreconhecimentode
queessascomposiesnosotoabsurdasquantoseimagina.Afinal,nopodemosnosesquecerdeque
elas lembram o humor e nonsense que tambm est presente na pena de escritores, tidos como bons,
competentes,inspirados,criativosetantosoutrosadjetivosqueusamosparaqualificarobomescritor.
Dessaforma,onossoexemplodemonstraqueotextoapesardenoimporumanicaleiturana
sua relao com o autor, impe um modo de recepo que limita a leitura, ou seja, a leitura no pode ser
qualquer uma: no podemos, por exemplo, dizer que o texto demonstra que Millor Fernandes no sabe
escrever.Eoquenospermiteafirmarissooconhecimentoquensleitorestemossobreesseautor.Ouseja,
o mesmo exemplo ainda nos ensina que as possveis leituras do texto dependero do leitor. Sendo assim,
tornasenecessrioconsiderarnoatodeleratrade:leitor,texto,autor.

LETRASLIBRAS|61

A leitura numa perspectiva discursiva: o confronto entre sujeitos

Numa perspectiva discursiva, a leitura considerada como produo de sentidos. Semelhante


perspectivaanterior,tambmseressaltaaleituracomoumprocessodinmicoqueenvolvesujeitos(leitore
autor) mediados pelo texto, mas enfatizase principalmente a leitura como prticas histricas, sociais e
culturais. Nessa perspectiva, interessanos pensar que existem diferentes modos de leitura, decorrentes de
vriosfatores,dentreosquaisdestacamos:
a. O leitor, seus objetivos de leitura (ler para qu: para cumprir uma tarefa escolar, para se informar,
para se distrair, para interagir com outros leitores, para fugir do mundo?), suas histrias de leitura, suas
experincias com o texto escrito (como ele l, o que l, onde, quando, com que freqncia l?);
b. O texto, sua historicidade (quando foi escrito, como foi lido antes (se foi lido), a sua relao com o
contedo do dizer, com outros textos que tratam do mesmo assunto);
c. O autor, suas histrias de leitura, suas histrias de escritor que validam as possveis leituras
(escritor de vrios textos, de vrios leitores, escritores annimos, mercadores de coisas nenhuma);
d. As instituies (dentre as quais a Escola, a Igreja, a Famlia) que impem leituras, obrigam o leitor
a ler de tal maneira e probem ou limitam outras leituras;
e. Os gneros textuais/discursivos que j impem uma maneira de ler o texto. Sabemos, por
exemplo, que uma piada no pretende, em princpio, provar o choro em ningum; que uma lista telefnica
possui um objetivo bem especfico; que uma carta j possui objetivos os mais diversos (fazer rir, fazer chorar,
solicitar algo, informar algo) etc.
f. Os suportes (o livro, a revista, o jornal, o outdoor, o e-mail etc.) que tambm determinam
diferenas maneiras de circulao e modos de recepo do texto.

Todosessesfatoresdemonstramqueoleitornototalmentelivreparaleroquequiseroucomo
quiser ou, at mesmo, onde quiser. Lembremos, para efeito de ilustrao, que, durante uma aula, a leitura
permitidaaqueladeterminadapeloprofessor;duranteumamissaouumculto,dificilmenteserpermitido
que algum leia um romance, um livro de piada, ou mesmo uma receita de bolo. Evidentemente, esses
exemplostambmdemonstramqueoleitorprocurabrechasparaburlarasimposiesdasinstituies.
Esperamos ter deixado claro que compreender a leitura como prtica significa conceber a
articulao entre a leitura e a escrita. Quem escreve produz sentidos e quem l produz sentidos. Quem
escreveconstridoseulugardeescritorumleitor(ouaimagemdeumleitor)quepodecorresponderouno
aoleitorreal.Oleitorreal,porsuavez,deparasecomumobjetodeleitura(otexto)comoqualestabelece
uma relao complexa, quer seja de identificao, de estranhamento, de indiferena, de alheamento. O
confrontoentreessessujeitosaquelequeescreveeaquelequelconstripossibilidadesdesentidos.
porissoquevriosautores,dentreosquaisOrlandi(1986),afirmamquealeituranoumaquestodetudo
ounada,ouseja,noexisteumgrauzerodeleitura,assimcomonoexisteumgraudez.Tratasedenveisde
leitura.
Essasconsideraesnoslevamadestacarqueotextotemsidopensadocadavezmaisemrelaos
suascondiesdeproduodeescritaedeleitura.Dopontodevistadoensinodaleitura,essaperspectiva
nos permite reconhecer algumas questes bsicas. Quanto perspectiva do autor, temos que considerar:
LETRASLIBRAS|62

quem(oautor)escreveoque(otexto)sobreoque(ocontedododizer)paraquem(oleitorvirtual)como(o
mododedizer)onde(osuportedotexto).Quantoperspectivadoleitor,tornaseimprescindvelconsiderar:
quem (quemesseleitor)leroque(otexto),sobreoque(ocontedododizer)paraque(osobjetivosde
leitura),como(osmodosdeler)etc.
Notemos que, nessa perspectiva, do ponto de vista do ensino da leitura, preciso considerar a
histriadeleituradoleitor(leitordeprimeiraviagem,leitordeumtextos,devriostextosdeumsgnero,
de vrios textos de diferentes gneros?). Dito em outras palavras, as possibilidades de leitura do texto
dependemnoapenasdoconhecimentolingsticodoleitor,mastambmdesuasexperinciasdeleitura,de
suashistriasdeleitor.Nessesentido,opapeldoprofessorganhaumaoutradimenso.ComoafirmaGeraldi
(1993), cabe ao professor entender a caminhada interpretativa do alunoleitor e contribuir para ampliar
essaspossibilidadesdeleitura.Quandoesseprofessorcotejaleiturasdiferentesdeummesmotexto,quando
trabalhacomdiferentestextos,diferentesgneros,exploradiferentessuportes,certamenteestarcontribui
paraampliarahistriadeleituradeseusalunos.
Passaremos leitura de um texto para que possamos observar vrios dos aspectos at aqui
discutidos. Partiremos de um texto apresentado em um livro didtico (LD) do Ensino Mdio. A opo por
recorreraoLDdevese,emprimeirolugar,aofatodeesseseruminstrumentodeensinoaqueoprofessor,
diretaouindiretamente,semprerecorre;segundo,gostaramosdeobservarcomooprofessorpoderiralm
doquepropeoLD.Passemos,ento,aotextoapresentadonoLDesatividadespropostaspelosautoresdo
manual:

LETRASLIBRAS|63

Inicialmentechamamosasuaatenoparaasquestes1e2formuladaspelosautoresdoLDacerca
datiradeAngeli.Consideramosnoserexageroafirmarqueessasquestestmcomoobjetivosimplesmente
verificar se o aluno domina os conceitos de conotao e denotao. Esse nos parece um objetivo
extremamente limitador, medida que restringe a leitura do texto identificao da dicotomia: sentido
denotativo/sentido conotativo e isso muito pouco para a leitura de um texto. Na verdade, no se pode
sequerdizerqueosautoresdoLDpropemumaleituradotexto.Almdisso,otextoqueapareceaoladodas
perguntaspassaanoternenhumafuno,amenosqueoprofessorampliealeiturapropostapelosautores
doLD.Vejamos,ento,que,casooprofessornopercebaessalimitao,perderumatimaoportunidadede
realizarcomosalunosvriosmodosdeleressetexto.
Faamosumexercciodeleitura.Primeiroiniciemosobservandoosaspectoslingsticosdotexto.A
expresso Yes, ns temos... se completa lingisticamente a cada quadrinho apresentado, e cada vez traz
novoselementosaotextoeconstriapossibilidadedenovasleituras.Vejamosesquematicamentecomose
apresentamoscomplementosdoverboter:

Yes, ns temos ... um corrupto a cada esquina.


Yes, ns temos...um assalto a cada segundo.
Yes, ns temos...um analfabeto a cada metro quadrado.
Yes, ns temos...um desempregado em cada famlia
Yes, ns temos...bilhes de eleitores e contribuintes.

Nopodemosnosesquecerdequeacadaocorrnciaalinguagemnoverbalreforaasignificao
da linguagem verbal. Ademais, precisamos tambm registrar a importncia da reticncia para o
encadeamento sinttico que se d sempre diferente a cada retomada da expresso Yes, ns temos.... O
leitorvpassardiantedesiumfilmesobreasmazelasdoBrasil.DoBrasil,comoassimseessessoproblemas
comuns a vrios outros pases? E como sabemos se em lugar nenhum do texto aparece a palavra Brasil?
Vamosaoltimoquadrinhooultimacenaparaverseencontramosalgumaresposta.Halgumapalavra
quenosajude?Oleitorapressadodir:No,laparecem trs personagens:doisque, pelacaricaturadas
roupas,dasmquinasfotogrficas,podeseinferirtratarsedeturistaseumoutroque,casoseaceitea
infernciasobreosturistas,poderserconsideradocomoumguiaturstico.Oleitoratentoverque,nocanto
direitodo ltimoquadro, apareceonomedoautor:Angeli.Eforadoquadro,apareceo nomedojornal(o
suporte)doqualfoiretiradootextodeAngelieadatadesuapublicao.Essesdadosoautor,osuportedo
texto,adatadepublicaonosinformamqueotextotratadosproblemasdoBrasil,retratadosem2000.O
leitor,quelem2007,atentorealidadepoltica,econmica,culturalesocialdopas,reconheceasmazelas
enumeradasecapazderecuperaraironiapresentenoltimoquadrinho.Masnosisso.
OautordotextoquandousaaexpressoYes,nstemos...criaumarelaointertextualexplicita,
remetendo diretamente para um outro texto: Yes, Ns temos banana, cano de Braguinha e Alberto
Ribeiro,criadonofinaldadcadade30ebastanteconhecidaathoje,vistoqueatualizadaacadacarnaval.
LETRASLIBRAS|64

ObservemosqueosautoresdoLD,emboranoexploremessarelaoentreosdoistextos,reconhecemessa
intertextualidade,vistoquecolocaminformaessobreesseoutrotextoemumquadroaoladodasperguntas
elaboradas.Nessecaso,oquesignificaleressetextodeAngelirecheadodeironiaehumorconfrontando
ocomotextodeBraguinhaque,navozdeCarmemMiranda,foicantadoedecantadocomoumaingnua
marchinhadecarnaval?Significa,dentreoutraspossibilidades,confrontarmaneirasdiferentesdeleroBrasil,
oseupovoeseusproblemas.Esseconfronto,necessrioparaacompreensodotextodeAngelinoslevaria
a perceber que so vrios os sentidos que poderamos atribuir s bananas e aos bananas em diferentes
pocaselugares.
Esse exemplo nos mostra, por um lado, que a construo de sentidos para o texto depende da
capacidadedoleitordeestabelecerrelaesdesentidoentreo que ditoemumtexto eoqueditoem
outrostextos.Poroutrolado,nosensinaqueexistemsentidos,masessesnopodemserqualquerum,jque
existemdeterminaes(lingsticas,sociais,culturaisehistricas),relacionadasaostextos,aosleitoreseaos
autores,quelimitamossentidos.
Naescola,muitasvezes,oalunolapenasparadizerquesabeler(quesabedecodificarouvocalizar
oescrito).Asperspectivasaquiapresentadasdemonstramquepossvelensinaralerequeesseensinono
seencerranomeroreconhecimentodocdigolingstico.Osobjetivosdeleitura,aindaquenaescola,podem
edevemserampliados;asestratgiasdeleiturapodemsermltiplas.Enfim,aspossibilidadesdeleiturase
ampliamquandoreconhecemosqueostextosnopossuemumsentido,massentidos;quandoconfrontamos
leituras,textos;quandosabemosquenoselomesmotextodamesmamaneira,aindaqueoleitorsejao
mesmo; quando reconhecemos que, a cada vez que voltamos a um texto, o lemos de modo diferente,
exatamente porque j no somos osmesmos: mudou nosso conhecimento lingstico, nosso conhecimento
demundo,nossosobjetivosjnosoosmesmo,atnossohumoralterouse.

LETRASLIBRAS|65

II UNIDADE
CONCEITO DE GNERO: DESCRIO E FUNCIONALIDADE

Conforme esclarecemos no incio deste captulo, a II unidade tem como objetivo apresentar uma
visogeraldoconceitodegneropartindodatradioliterriaatosdiasatuais,bemcomosuadescrio
efuncionalidade.Comecemosento,porumarevisodaliteraturasobreanoodegnero.

Uma breve retrospectiva

Nocampodosestudosdalinguagem,osgnerostextuaistalvezsejamumdosobjetosdeestudoque
melhor representem a interdisciplinaridade entre as reas de conhecimento envolvidas com fenmenos
scioculturais,cognitivoselingsticos.
O sentido do termo gnero na acepo utilizada na lingstica esteve originalmente ligado
tradio da Antigidade grecolatina e vinculado aos gneros literrios. Iniciouse com Plato com o
estabelecimento das trs modalidades de mimsis: a tragdia, a pica e a lrica. Firmouse com Aristteles,
quando sistematizou uma teoria de gneros e da natureza do discurso, na qual h uma estreita relao
entre autor, ouvinte e gnero, dando origem s trs modalidades de discurso retrico: o deliberativo, o
judicirioeoepidtico.PassapelaIdadeMdia,Renascimento,Modernidadeatchegaraosdiasatuais.Nesse
percurso, a sua rea de abrangncia, antes restrita aos textos literrios, ampliouse bastante passando a
incorporartodasasesferasdeusodalngua.
Nasduasltimasdcadasdosculopassado,erafreqenteautilizaodotermogneroparase
referiraoquehojeconvencionamosidentificarcomotipostextuais:narrao,descrio,argumentao,
exposioeinjuno.Essaimprecisoterminolgicatempersistidonosdiasatuais,poisaindapossvel
encontrarlivrosdidticostantonareadeliteratura,comonascoleesdelnguaportuguesaadotadas
para a 2 fase do ensino fundamental que apresentam contradies no emprego do termo: ora
utilizadoemrefernciaaumexemplarprototpicodetextocomocarta,resumoouentrevista,oraem
refernciasseqnciasoumodalidadesdiscursivasqueserevelamnasestruturasdotextodescritiva,
narrativa e argumentativa, representantes da tipologia tridica tradicional (cf. BIASIRODRIGUES, 2002,
p.50).
At mesmo entre os especialistas da rea existem problemas de carter terminolgico. A
diversidade no emprego dos termos est condicionada orientao terica seguida pelos grupos de
estudo. Assim, gneros do discurso para alguns tericos (BAKHTIN, 1992 [1979]) correspondem aos
gnerostextuais(BRONCKART,1999;SCHNEUWLY,1994,1996;DOLZ,1996;MARCUSCHI,2002)paraoutros.
LETRASLIBRAS|66

Os tipos textuais tambm so reconhecidos como seqncias textuais ou modalidades retricas. O que
parecetersetornadoconsensualautilizaodaexpressotipooumodalidaderetricaparasereferir
sestruturasmnimasresponsveispelacomposiotextual,cabendoportantoaogneroadesignao
doexemplarconcretodetexto.
DepoisdadivulgaodosParmetrosCurricularesNacionais(PCN)entreosprofessoresdoensino
pblico e privado, os gneros textuais, em sua nova acepo, tornaramse mais populares e surgiu a
necessidadedeconheclosmelhor.ExisteumaforteorientaocontidanosPCN(1997)nadireode
trabalharaproduoeinterpretaodetextosusandoosgneroscomoferramentametodolgica.Para
que essa orientao seja de fato adotada, e implementada com xito, fazse necessrio um
conhecimentomaiorsobreosgnerosparaentendermelhorsuanaturezasocialesuaconstituio.

AFINAL, O QUE VEM A SER GNERO?


O conceito de gnero e tipo

Schneuwly(2004)avaliaqueamodadastipologiascedeulugardosgneros.Contudo,acrescenta
que, apesar de no dispensar uma grande ateno classificao de tipologias, admite a necessidade e a
utilidade do conceito de tipo de texto para uma teoria do desenvolvimento da linguagem. A respeito da
distinoentretipoegnerotextual,Marcuschi(2002,p.2223)esclarece:

(a) Usamos a expresso tipo textual para designar uma espcie de construo
terica definida pela natureza lingstica de sua composio {aspectos lexicais,
sintticos, tempos verbais, relaes lgicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem
cerca de meia dzia de categorias conhecidas como: narrao, argumentao,
exposio, descrio, injuno.
(b) Usamos a expresso gnero textual como uma noo propositalmente vaga
para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diria e que
apresentam caractersticas scio-comunicativas definidas por contedos, propriedades
funcionais, estilo e composio caracterstica. Se os tipos textuais so apenas meia dzia,
os gneros so inmeros. Alguns exemplos de gneros textuais seriam: telefonema,
sermo, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalstica, aula
expositiva, reunio de condomnio, notcia [...] carta eletrnica, bate-papo por
computador, aulas virtuais e assim por diante.

LETRASLIBRAS|67

noo de suporte

Alm da distino entre gnero e tipo, tambm importante destacar a noo de suporte.

Ummesmogneropodecircularemdiferentessuportes.Umanotciapodecircularemjornaisounainternet,
uma crnica pode ser publicada em um livro ou revista literria. Temos como exemplos de suporte: livro,
jornal,revista,dicionrio,televiso,outdoor,cdrometc.

As bases de uma teoria

UmdosprimeirosestudiososasistematizarumateoriasobreosgnerosfoiBakhtin(1992[1979]),
que continua sendo uma referncia para este tema. A sua idia dos tipos relativamente estveis de
enunciados, certamente, inspirou muitos outros tericos que a ele sucederam. Ele defendeu esta idia,
argumentandoquesetodavezemquefssemosnoscomunicar,tivssemosdecriarouinventarmeiospara
agir lingisticamente, a comunicao no seria possvel. Caberia, ento, sociedade criar essas formas
relativamente estveis de textos que se apresentam sob a forma de gneros do discurso para que
servissem como elemento mediador nas interaes lingsticas. Para o autor, as pessoas se comunicam
usandogneros:
Aprender a falar aprender a estruturar enunciados [...]. Os gneros do discurso
organizamanossafaladamesmamaneiraqueaorganizamasformasgramaticais
(sintticas).Aprendemosamoldarnossafalasformasdegnero,e,aoouvirafalado
outro,sabemosdeimediato,bemnasprimeirapalavras,pressentirlheognero,adivinhar
lhe o volume (a extenso) aproximada do todo discursivo, a dada estrutura
composicional, preverlhe o fim, ou seja, desde o incio, somos sensveis ao todo
discursivo que, em seguida, no processo da fala, evidenciar suas diferenciaes
(BAKHTIN,1992[1979],p.302).

Bakhtin reconhece a grande diversidade dos gneros (orais e escritos), mas no apresenta uma
tipologiapropriamente dita.Paraoautor,osgnerosdiscursivosdividemseemprimrios(simples)a
conversaooralcotidianaeacartapessoalquesoconstitudosemcircunstnciasdecomunicao
verbalespontneaeosgnerossecundrios(complexos)oromance,oteatro,odiscursocientfico
eoideolgico,eoutrosmaisqueaparecememcircunstnciasdeumacomunicaoculturalmais
complexa e relativamente mais evoluda, principalmente escrita: artstica, cientfica, sciopoltica
(BAKHTIN,1992[1979],p.82).
LETRASLIBRAS|68

Mesmo admitindo essa grande diversidade que reveste os gneros (j que os gneros esto
relacionadossdiferentesatividadeshumanaseaoconseqenteusodalnguaquefeitonessas
diferentesesferasdeatividade),Bakhtindefendequeessasatividadesqueseefetivamatravsde
enunciados(oraiseescritos)nosoaleatrias,dadasascondiesdeconstituiodosenunciados.
Osgnerosnodefinemassituaesdecomunicao,soasprticasdelinguagemquedeterminam
autilizaodeumdeterminadognero.Estoenvolvidosnestasituaodecomunicaotodososelementos
constitutivos de uma atividade de produo discursiva (lugar e papel social dos interlocutores, evento
comunicativoeoobjetivodainterao)quevodefiniranaturezaeconstituiodognero.
Talvezsejaessaumadascontribuiesbakhtinianasteoriagnerosmaisconsensualmenteaceita
entreostericosqueaelesucederam:adimensoconstitutivadosgneroscompostadetrselementos
(contedotemtico,estiloeconstruocomposicional).Estestrselementosreferemse,respectivamente,
ao tema abordado em um determinado texto; seleo feita pelo autor sobre os recursos lingsticos
disponveisnaslnguasemgeral:lexicais,gramaticais,expressivosetce,finalmente,estruturatpicadecada
gnero especfico. Ou seja, um convite apresenta uma construo composicional diferente de uma carta de
apresentao,porexemplo.
Como uma decorrncia da evoluo dos estudos sobre o tema, nada mais natural, ento, que o
estudodosgnerosextrapolasseaesferadostextosliterriostradicionalmentepredominanteatbem
pouco tempo atrs. De acordo com Freedman & Medway (1994, p.1), as anlises recentes enfocam a
vinculaodessasregularidadeslingsticasesubstantivassregularidadesnasesferasdeatividades
humanas.
Portanto, essa nova maneira de enfocar o estudo sobre gnero busca uma vinculao entre a
identificaodetraosderegularidadenostiposdediscursocomumacompreensosocialecultural
maisampladalnguaemuso.Diantedamultiplicidadedegnerosdisponveisnasociedade,justificam
se tambm as vrias tendncias encontradas entre os grupos de estudo que se ocupam desses
legtimosrepresentantesdaaosocial.

LETRASLIBRAS|69

Texto1

CRTICA
Seja feliz! Isto uma ordem!
EUGNIO BUCCI
[...] Ser possvel que algum seja feliz por obedincia? A felicidade pode ser produzida por um
comando, por uma ordem?
Claro, qualquer um responder que no. A idia de felicidade, por mais precria que seja entre
ns, supe um grau mnimo de liberdade. A gente feliz quando faz o que quer, mesmo quando ningum
consiga saber direito o que quer e o que deseja. Felia quem sabe o que quer e o que deseja (querer e
desejar so nveis diferentes do ser e se concilia com isso.
[...] Pode at haver algum tipo de prazer em deixar-se dominar, mas no h felicidade nisso. A
felicidade, pensamos e pensamos com razo, no se impe.
No obstante, a felicidade nos imposta como obrigao. Digo isso a propsito da massa cada
vez mais avassaladora da publicidade natalina e da programao felicidificante que toma conta da TV
quando chegam as festas de fim de ano. As criancinhas produzidinhas multiculturaizinhas e devidamente
multitnicas entoam em torno da rvore de Natal a velhssima cano hoje um novo dia de um novo
tempo etc. A moa linda chora porque ganhou um anel. Roberto Carlos geme num acorde perfeito maior.
Os astros tm dentes alvos modelados na ortodntica indstria de entretenimento e sorriem seus sorrisos
pr-fabricados. Os embrulhos de Natal e os votos de feliz Ano Novo se confundem num nico e ininterrupto
imperativo: Seja feliz! Isso uma ordem!.
incrvel como o discurso que reprime se esconde por trs do discurso que vende a felicidade
como a mais preciosa das mercadorias. O discurso da TV, que o discurso do comrcio disfarado de
informao e diverso, que procura estabelecer os padres de comportamento, obriga o telespectador a
ser feliz. Como se fosse um general ou um feitor de escravos, de chicote na mo. Um comandante que
ordena: Goze, seja feliz seu verme intil e tristonho! O inferno quem diria?, feito de votos de felicidade
comercial. Que no so votos, mas ordens: Compre, embriague-se de mercadorias. E depois ache tudo
timo, inenarrvel.[...]
Folha de S. Paulo, So Paulo, 29 dez. 2002. (Fragmento

Texto2

Ao shopping center
Pelos teus crculos
Vagamos sem rumo
Ns almas penadas
Do mundo do consumo
De elevador ao cu
Pela escada ao inferno:
Os extremos se tocam
No castigo eterno.
Cada loja um novo
Prego em nossa cruz.
Por mais que compremos
Estamos sempre nus

LETRASLIBRAS|70

Ns que por teus crculos


Vagamos sem perdo
espera (at quando?)
Da grande liquidao.
Joo Paulo Paes. Prosas seguidas de odes mnimas.
So Paulo: Cia. Das Letras, 2001

LETRASLIBRAS|71

III UNIDADE
OS GNEROS TEXTUAIS E O ENSINO DA LEITURA E DA
ESCRITA

Finalmente, nesta terceira unidade trataremos da importncia da utilizao dos gneros textuais
para o ensino da leitura e da escrita e de suas implicaes, enquanto procedimento metodolgico, para o
desenvolvimentodessascompetncias.

O gnero na sala de aula

Conformejmencionamosanteriormente,apublicaodosPCN(1997)representouumsignificativo
avanonodirecionamentodadoaosestudosdelnguaportuguesanasescolasbrasileiras.
Esse documento foi elaborado dentro de uma orientao enunciativo discursiva, respaldada nas
concepestericasbakhtinianasdelnguaegnero,ealiceradanaspropostasmetodolgicasdogrupode
Genebra, notadamente nos trabalhos de Bronckart, Schneuwly e Dolz, j mencionados aqui e que sero
melhoraprofundadosaolongodenossaexposio.
OsPCNreceberamcrticas,vindasdealgunssetoresdacomunidadeacadmicaeescolar,emrelao
aonveldeaprofundamentotericonelepresente.Oseucontedofoiconsideradoinsuficienteparadarconta
de toda a complexidade contida no conceito de gnero e na concepo de linguagem enquanto atividade
discursiva concebida nas relaes interpessoais mas, ainda assim, sua repercusso foi notvel. Pois foi
deflagrada, a partir desse momento, uma maior motivao para buscar meios eficientes que pudessem
promover uma transposio didtica entre as propostas tericometodolgicas e as atividades de ensino
desenvolvidasemsaladeaula.
SegundoRojo(2000),umdosaspectospositivosnessedocumentoqueelesnoforamconcebidos
como grades de objetivos e contedos prfixados, mas como diretrizes que devem nortear os currculos e
seus contedos mnimos, adequados s necessidades e caractersticas culturais e polticas regionais,
procurandofomentarareflexosobreoscurrculosestaduaisemunicipais.
A proposta presente nos PCN opese ao ensino tradicional de lngua, de carter mais normativo,
sugerindo prticas alternativas de trabalho e reflexo lingstica que se apiam, substancialmente, na
interpretaoeproduodetextosdiversos.
Podese depreender desses princpios norteadores que os gneros textuais so eleitos como
legtimosobjetosdeensinoescolar,intensificando,portanto,osdebatessobreotema.Ointeressantenesses
debatesqueelestrazemtonaumareflexosobreumaprticaquenuncaesteveausenteda
LETRASLIBRAS|72

escola,nemdequalqueroutrainstnciadevidasocial.Osgnerosestotoincorporadosnossavidana
sociedadequemuitasvezesnonosdamoscontadesuaexistnciamaterializada.
Os gneros sempre estiveram presentes na sala de aula, mas em nmero reduzido e no
diversificado,esemprerevestidosdecarterinstitucionalmenteescolar.Se,porumladoosalunostmtido
acessodopontodevistadaleituraaumamaiordiversidadedegneros,poroutrolado,noqueserefere
produoescrita,essadiversidadepraticamentenoexiste.
NoobstanteasorientaesdivulgadasnosPCNhquasedezanos,nanossarealidadeeducacional,
os alunos ainda tm pouca oportunidade de produzir textos concretos, reais e verdadeiramente
significativos.Demaneirageral,noseexercitaalinguagemescrita(dopontodevistadiscursivo)emsala
deaula,oqueseexercitapredominantementealnguaemseusdomniossinttico,morfolgico,
lexical e fonolgico. Em relao aos gneros orais, a situao no muito diferente, poucos livros
didticosexploramotrabalhocomosgnerosnessamodalidade.
Reside,a,umdosgrandesdesafiosaservencidoporaquelesgestoresemeducaoenvolvidoscom
aformaodeprofessores.necessrioqueosprofessorestenhamacessoaoutrostextosquesirvampara
aprofundar as concepes tericas subjacentes nas propostas dos PCN, de modo que estas possam ser
implementadas em sala de aula, levandose em conta as complexidades e especificidades de cada contexto
educacional.
Se os gneros so formas de agir em sociedade, certamente no podemos atuar com todos os
gnerosemtodasasinstnciasdavidasciocomunicativa.Operamoscomgnerosparticularesemsituaes
particulares,enaescolanopoderiaserdiferente.
NavisodeCopeeKalantzis(1993,p.8),inspiradosemCazden(1988),aescolaumlugarumtanto
peculiar.Suamissopeculiarassimcomoasformasdiscursivasquemelhordesempenhamessamisso.,ao
mesmotempo,reflexodomundoexterior,masdiscursivamentemuitodiferentedele.Porprecisarconcentrar
o mundo exterior nas generalizaes que constituem o conhecimento escolar, a escola tornase
epistemolgicaediscursivamentediferentedamaiorpartedasaescotidianasdessemundoexterior1.
SchneuwlyeDolz(2004,p.76)compartilhamamesmaopinio:

A particularidade da situao escolar reside no seguinte fato que torna a realidade


bastante complexa: h um desdobramento que se opera em que o gnero no mais
instrumento de comunicao somente, mas , ao mesmo tempo, objeto de ensinoaprendizagem. O aluno encontra-se, necessariamente, num espao do como se, em

1
No original: School is a rather peculiar place. Its mission is peculiar and so are the discoursive forms which optimaly carry that
mission.Itisatonceareflectoroftheoutsideworldanddiscursivelyverydifferentfromtheoutsideworld.Becauseschoolneedsto
concentratetheoutsideworldintothegeneralizationsthatconstituteschoolknowledge,itisepistemologicallyanddiscursivelyvery
differentfrommostofeverydaylifeintheoutsideworld(CAZDEN,1988,p.37).

LETRASLIBRAS|73

que o gnero funda uma prtica de linguagem que , necessariamente, em parte, fictcia,
uma vez que instaurada com fins de aprendizagem (grifo do autor).

Essa situao desdobrase em trs diferentes contextos para se entender o lugar da comunicao
emsaladeaula.
1. Primeira perspectiva H o desaparecimento da comunicao em favor da objetivao. Segundo os
autores, o gnero transformase em uma forma lingstica pura. O gnero passa de instrumento de
comunicaoaumaformadeexpressodopensamento,daexperinciaoudapercepo,perdendo,ento,
suarelaocomumasituaodecomunicaoautntica.

Para Schneuwly e Dolz (op. cit.), os gneros escolares so utilizados como referncia para a
construodetextosnombitodaredao/composio.Nessecontextodeproduodestacaseaseqncia
tripartite estereotpica que marca o avano atravs das sries escolares mais conhecida e cannica:
narrao,descrioedissertao(cujaorigemremetetradioliterriaeretrica).
Os autores resumem dizendo que esses gneros escolaresguia so produtos culturais da escola,
usadoscomoinstrumentoparadesenvolvereavaliaracapacidadedeescritadosalunos.
Os gneros, nessa situao especfica, passam a parametrizar as formas de concepo do
desenvolvimento da escrita. Nesse percurso tornamse independentes das prticas sociais historicamente
situadasesevinculamsnecessidadesdosprpriosobjetosdescritos,deumarealidadeprpria.Segundo
SchneuwlyeDolz(2004)osgnerosnaturalizamse.

2. A segunda perspectiva toma a escola como autntico lugar de comunicao, com as situaes escolares
produzindosuasprpriascondiesdeproduoerecepodetextos:naclasse,entrealunos;entreclassesde
uma mesma escola; entre escolas. Esses contextos interacionais gerariam os textos livres, seminrios,
correspondncia escolar, jornal da classe, avisos, comunicados direo da escola, resumos, resenhas,
romancescoletivos,poemasindividuais.Nessasituaotambmtemosgnerosescolares,squenessecaso
elessoresultadodofuncionamentoescolar.
3.Aterceiraperspectivarepresentaanegaodaescolacomolugardecomunicao.Osgnerosexternos
escolaentramnoespaoescolarcomosehouvessecontinuidadeentreoqueexternoeinternoescola.O
trabalho com os gneros, ento, teria como objetivo levar o aluno a dominar vrios gneros, seguindo os
modelosderefernciaexterioresescola,equeatendessemsexignciasdediversificaraescritaedecriar
situaesautnticasdecomunicao.

Baseandose nesse mesmo trabalho de Schneuwly e Dolz, Rojo (s/d:9) apresenta uma distino
entre gneros escolares, que representariam a segunda situao de comunicao, portanto, autnticos
produtosdaescola;egnerosescolarizados,utilizadospelaescolacomoobjetodeensino,especificamente,
da escrita. Os gneros ditos escolarizados referemse tanto primeira situao de comunicao, quanto
terceira,porqueemambasosgnerosnoreproduzemasprticassociaisqueaescolaproduz.
LETRASLIBRAS|74

No entanto, os prprios autores identificam aspectos positivos e negativos nas trs perspectivas e
defendemumareavaliaodasdiferentesabordagens.Segundoeles,importantetomarconscinciasobreo
papelcentraldosgneroscomoobjetoeinstrumentodetrabalhoparaodesenvolvimentodalinguagem.Para
isso,devemoslevaremcontadoisaspectos:
a)

aescolhadeumgneronaescoladidaticamentedirecionada,visandoaobjetivosdeaprendizagem

precisos:primeiramenteaprender,dominarogneroparadepoisconheclo,aprecilo,ecompreendlo;
emsegundolugar,desenvolvercapacidadesqueultrapassamequesotransferveisparagnerosprximos
oudistantes.
b)

ognerosofreumatransformaoaosertransportadoparaumoutrolugarsocialdiferentedeondefoi

criado.Essatransformaofazcomquepercaseusentidooriginal,epasseasergneroaaprender,embora
permanea gnero a comunicar(SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p. 81). Os alunos precisam ser expostos a
situaes de comunicao que se aproximem das genunas situaes de referncia, que lhes sejam
significativas,paraqueelespossamdominlas,mesmosabendoqueosobjetossooutros.

Certamente impossvel criar um simulacro das vrias esferas de ao social em um espao to


reduzidoelimitadocomoasaladeaulaeaprpriaescola,maspossvelrefletirsobreessasesferasde
aosocialesuasformasdelinguagem,fazendoumtrabalhocomparativo,analticoeinterpretativo.
importante que, desde cedo, os alunos se dem conta de todas as particularidades que o trabalho com os
gneros encerra. Convm que a reflexo ocorra tanto no nvel funcional como no formal, levandolhes a
indagaesdotipo:
a)Porqueasituaocomunicativaquedeterminaaescolhadognero?
b)Quaisfatoresinterferemnaescolhadosgneros?
c)Quaisasformaspossveisemqueumdadogneropodeseapresentarsemcomprometersuanatureza?
d) O que determina as dificuldades na produo e compreenso de alguns gneros por certos grupos
sociais?

LETRASLIBRAS|75

Os gneros e o aprendizado da escrita

Ofatodetrabalharmoscomumaperspectivadeprticaslingsticassignificativasefuncionaisleva
nos a procurar investigar quais os contextos em que a escrita assume esse papel na vida dos
educandos.
Como falantes competentes de sua lngua materna, as crianas j desde cedo utilizam
exemplarmenteosgnerosoraisquelhessoespecficosemsuarotinadiria:issoocorrequandonarram
acontecimentos(atendendoaobjetivososmaisvariadospossveis),quandoensinamaalgumcolegaum
tipo de jogo ou brincadeira, quando orientam um colega em uma atividade na escola, quando
telefonamparaalgum,etc.Elassabemtambmqueumasolicitao/mensagemqualquer,adepender
dodestinatrioenvolvidonasituaodiscursiva(professoroupais),tendeamudarconsideravelmente.
Enfim, existem muitos outros exemplos que poderiam ser apresentados. No entanto, esses so
suficientesparademonstrarcomoontogeneticamenteosgnerosoraissefazempresentesemsuas
vidas.
A apropriao pelas crianas desses gneros orais ocorre naturalmente, devido s interaes
lingsticasentrefamiliares,amigosedemaismembrosdacomunidadeondeelasestoinseridaseemfuno
de suas necessidades comunicativas bsicas. Essas demandas so necessrias para que possamos interagir
com os outros membros de um grupo social, ou dizendo de outra forma, para que possamos efetivamente
viveremsociedade. Nesseprocessodeapropriao,acultura agranderesponsvelpelatransmissodos
modelosdegneros.
Emrelaoaosgnerosescritos,asituaoumpoucodiferenteporqueasdemandasvosurgindo
maislentamente.semumasegundaetapadodesenvolvimentocognitivodacrianaqueaescritacomeaa
sefazernecessriaparaela.Inicialmentesurgecomoumanecessidadedeseidentificarnosobjetos,demarcar
sua propriedade; simultaneamente apresentamse as exigncias institucionais formais (as tarefas
LETRASLIBRAS|76

escolares);depoisvmosrecadinhosparaospais(atividadesessasquevodependerdocontexto
culturalfamiliar),osbilhetinhoscarinhososparaosprofessores,asdeclaraesdeamorparaoscolegas,
umpoucomaistardevmasrevistasdepassatempos,osjogosescritos(ededonha)2emaisraramente
osdirios,especialmenteparaasmeninaseemdeterminadoscontextosscioculturais.Aindaqueelas
tenham contato com um bom nmero de gneros escritos (propagandas, rtulos de embalagens,
convites, anncios etc.), a necessidade de interagir com os outros, a partir do posicionamento da
crianacomoprodutoradegnerosescritos,surgirmaistardiamente.
Com base no que foi sumariamente exposto, podemos constatar que os gneros orais se fazem
maispresentesnafaseinicialdedesenvolvimentodamodalidadeescrita,masessapredominnciada
oralidadenoserestringeaessafase:elanosacompanhaportodaavida.Essaconstataonopodiaser
maisbvia,umavezque,nonossocotidiano,geralmenteinteragimosdemodomaisimediatocomos
outros atravs da linguagem oral. At mesmo o adulto com um bom domnio da modalidade escrita,
dependendo de suas atividades profissionais, pode ter pouco acesso ao manuseio e produo de certos
gnerosescritos.Nopodemosnosesquecerdequeaescritaumaatividadefuncionalmenteorientada.
Assim, paraque o ensino da escrita seja realmente produtivo, devemos tentar fazer com que a
escritasetornenecessriaparaosaprendizes,equepormeiodela,possamampliarsuareadeatuao
lingsticaemseumeiosocial.Noentanto,osprofessoresdevemestarconscientesdaimpossibilidadede
atingirnveisuniformesdesignificaoefuncionalidadeescritaparatodososalunos,dadasasdiferenas
individuais.
Osalunosdevemserexpostosaumasriedeatividadesdeleituraedeescritaque,conjuntamente,
consigam fazlos atuar sciocognitivamente no mundo que os cerca, assim como ocorre com a
modalidadeoral.Enessatrajetria,otrabalhocomosgnerossefaznecessrionamedidaemquetraz
(oupelomenostentatrazer)asprticassociaisparadentrodasaladeaula.
Osgnerostextuaisseapresentam,ento,comoinstrumentoseficazesdemediaonoprocessode
apropriaoeusodamodalidadeescrita,massuaeficinciadependedeumplanejamentodidticocriterioso
ecomprometidocomaaprendizagemdosalunos.
Schneuwly e Dolz (2004) afirmam que ainda no existe para a expresso oral e escrita um
currculo que apresente uma diviso dos contedos de ensino e uma previso das principais aprendizagens.
Esse currculo deveria conter em sua formao, a preocupao com a progresso que se apresenta como
uma organizao temporal para se alcanar uma boa aprendizagem. Este argumento, associado grande
diversidadedosgneros(vistoaquicomofatorimpeditivoparaumasistematizao),oimpediudetomlos
comobasedeumaprogresso.Poroutrolado,oobjetodastipologiasnootexto,nemtampoucoognero,
e sim as operaes de linguagem constitutivas do texto. Por essa razo, Schneuwly e Dolz (op.cit, p. 6061)

Tratasedeumabrincadeiramuitopopularentreascrianas:sorteiamumaletraevoescrevendonomesdeobjetosvariados,
frutas,animais,cidades,apenasiniciadoscomaletraescolhida.Ganhamaquelesquemaisconseguempreencheraslacunascom
osnomes.

LETRASLIBRAS|77

organizaramumagrupamentodegnerosemtornodeseustipostextuaispredominantesporseprestarema
umamelhorclassificaodidtica.

Os gneros e a construo da textualidade

Com base nas definies de texto, discurso e gnero, apresentadas neste mdulo, podemos
entenderqueostextossematerializamemgnerosespecficos.Sendoassim,osparmetrosdetextualizao
vo variar de um gnero para outro, no podendo ser definidos antecipadamente para todos os textos. As
condies de produo que envolvem contexto, interlocutores, tema, fatores pragmticos vo definir a
linguagem e a estrutura organizacional do texto. Noes como coeso, coerncia, informatividade,
intertextualidade,situacionalidadeetc.,estarodiretamenterelacionadasaaspectosfuncionaisdosgneros,
j que eles se caracterizam mais por suas funes sciocomunicativas e menos por suas regularidades
formais.
Issoequivaleadizerquenopodemosentendernoescomocoeso,coernciaeinformatividade,
porexemplo,dissociadasdogneroedascondiesdeproduoquecondicionamoseuusoecirculao.Tais
noessejustificamnotextoenosefeitosdesentidospretendidospeloautor,tendoemvistaseuspossveis
leitores.Nosel,nemseescreveumpoemadamesmaformaqueseleseescreveumartigodeopinio,
um artigo cientfico, um anncio publicitrio ou tantos outros gneros textuais que circulam em nossa
sociedade.Naverdade,oselementosdenaturezaextralingsticapassamaserresponsveispeloprocessode
textualizao.
Tomese como exemplo o caso de um anncio de uma campanha publicitria para o dia dos pais,
expostoemumoutdoor,nacidadedeRecife,em2002,eumpoemadeautoriadesconhecida.

Tem pai que me

Subi a porta e fechei a escada.


Tirei minhas oraes e recitei meus sapatos.
Desliguei a cama e deitei-me na luz
Tudo porque
Ele me deu um beijo de boa noite.
(Autor annimo)

LETRASLIBRAS|78

Observequeumleitorpoucoatentopodeconsiderarosdoistextosincoerentes,vistoquelidamcom
situaes aparentemente opostas. No primeiro caso, tal leitor alegaria que um pai no pode ser me, no
sentidoestritodotermo,jque,rigorosamente,ohomemnogera,nempossuiascaractersticasbiolgicas
da mulher. Alm disso, poderia lanar outra crtica referente ao baixo teor de informao veiculado pelo
enunciado,gerandoquestionamentoscomo:Quepaiesse?Emquesituaoocorreapossibilidadedeopai
ser me? No entanto, quando relacionamos o enunciado com o atual contexto histrico e com o momento
social de circulao desse enunciado (comemorao do dia dos pais), ele se torna coerente. Verifiquemos,
primeiramente,queelelanamodevaloresconstrudossocialmente,ratificadospelosensocomum,oque
nosignificadizerquesejamunanimidadequeatribuemmulherummaiorenvolvimentonavidafamiliare
educacionaldosfilhos;segundo,queesseenunciadonoslevaaassociar(oucomparar)saesouatitudesde
algunspaisadessameresponsvelpelocuidadodosfilhos.Damesmaforma,omomentoeolugarsocialde
circulao desse enunciado conseguem fornecer ao leitor as pistas necessrias para o leitor recuperar o
sentidosugeridopelamensagem.
Nocasodopoema,aocorrnciadealgunsverbos,acompanhadospornomesquenormalmenteno
preenchem o seu valor predicativo visto que deitamos na cama, mas no desligamos uma cama, a menos
que essa funcione eletricamente , representaria algo inaceitvel em outros textos, mas que se torna
perfeitamenteautorizadonopoema.Aaparenteincoernciajustificasenoltimoversoquandoseevidencia
a condio de um eu lrico apaixonado, justamente para enfatizar a perturbao que invade os que se
encontramnesteestado.
Emrelaoaoselementosdecoesopresentesnopoema,verificaseque,emboraoseuusoatenda
snormasdatradiocoesiva,tambmilustraumcasoderupturacomessamesmatradio.SegundoKoch
(1989,p.19),acoesodizrespeitoaosprocessosdeseqencializaoqueasseguramoutornamrecupervel
uma ligao entre os elementos que ocorrem na superfcie textual. o que justifica o uso das conjunes
aditivase,dopronomeindefinidotudojqueeleconseguerecuperarostermosmencionadosantes,eda
conjunocausalporque.Noentanto,essatradiocoesivaquebradapelautilizaodopronomeeleque
noretomaumreferentejmencionado.Essaquebra,noentanto,nocomprometeacompreensodotexto,
no o torna incoerente, uma vez que capaz de estabelecer uma relao exofrica, com um ente amado
quenofoimencionadonotexto.
Issonosremeteaofatodequeacoerncia,comoaautoraressalta,podeservistacomoumprincpio
deinterpretabilidade,ligadainteligibilidadedotextonumasituaodecomunicaoecapacidadequeo
receptordotexto(queointerpretaparacompreendlo)temparacalcularoseusentido(KOCH&TRAVAGLIA,
1989,p.11).Identificamosesseprincpiodeinterpretabilidadenocasoexpostoacima,jque,mesmosemum
antecedenteexplcitoelexicalizado,ogneropoemaeodomniodiscursivo(literrio)permitemqueoleitor
consigaatribuirsentidoaotexto.

LETRASLIBRAS|79

Portanto,conformemencionamosacima,emtextosacadmicoseinstrucionais,porexemplo,
os parmetros de textualizao so outros, porque so outros os objetivos de produo e de leitura. Nesse
sentido, podemos dizer que o autor do texto, diante das condies de produo, gerencia os critrios de
textualizao de modo a assegurar ou possiblitar ao leitor as condies de interpretabilidade que so
dependentes,dentreoutrosfatores,damaterialidadetextual.
Essesdoisexemplosilustramqueascondiesdetextualizaonosoimanentesaotextoenem
podemserdefinidasantecipadamente,elassorequeridasesejustificamnocomplexoprocessodeleiturae
deproduoqueenvolveasituaodecomunicao,osgneros,osobjetivospretendidoseosinterlocutores
previstos.
Aindalevandoemcontaacomplexidadedaleituraedaescritaemsuaestreitarelaocomos
movimentos dinmicos de criao e de circulao dos gneros, destacamos flexibilidade e plasticidade dos
gneros em relao forma que eles podem assumir. Assim como os textos estabelecem relaes
intertextuais nas quais diferentes textos dialogam entre si , os gneros tambm podem manter relaes
intergneros ou, segundo Marcuschi (2002), apresentamse de forma hbrida. Isso significa dizer que um
gnero pode assumir a forma de outro gnero, embora preserve suas funes sciocomunicativas. Esse
fenmenomaiscomumnaliteraturaenalinguagempublicitria.
Observem o exemplo abaixo que ilustra ambos os casos: relaes de intertextualidade e de
intergnero.

Acreditamosqueoleitornotenhadvidadequeessetextoseenquadranogneropublicitrio(ou
dapropaganda).Senohdvidas,propomosagoraquereleiaotextoeresponda:

a.Aqueoutrognerooannciopublicitriofazreferncia?
b.Quaisascaractersticasgeraisdecadaumdosgnerosutilizadospeloautor?
c.Queaspectosconstitutivosremetemsmarcasdeintertextualidadeesrelaesintergneros.

LETRASLIBRAS|80

Gostaramos de finalizar nossas reflexes chamando a ateno para o fato de que as prticas de
leitura e de escrita devem ser pensadas tendo em vista a dimenso sciohistricocultural em que elas se
inserem. A despeito das especificidades de cada processo, so fenmenos em interface que representam
prticassociaismaisabrangentesnasquaisosgnerostextuaisdesempenhamumpapelconstitutivo.

Referncias

BAHKTIN,M.[1979].Estticadacriaoverbal.SoPaulo:MartinsFontes,1992.
ROJO,R.H.(org.)APrticadeLinguagememSaladeAulaPraticandoosPCN.SoPaulo:EDUC;Campinas,SP:Mercado
deLetras,2000.
BIASIRODRIGUES,Bernadete.Adiversidadedegnerostextuaisnoensino:umnovomodismo?In:Perspectiva,
Florianpolis,v.20,n.01,2002,p.4973
BRASIL.SEF.ParmetrosCurricularesNacionais:primeiroesegundociclosdoensinofundamental:LnguaPortuguesa.
Braslia,MEC/SEF,1997.
BRONCKART,JeanPaul.Atividadesdelinguagem,textosediscursos.SoPaulo:Educ,1999.
CAZDEN,CourtneyB.Classroomdiscourse:thelanguageofteachingandlearning.Portsmouth:Heinemann,N.H,1988.
COPE,Bill&KALANTZIS,Mary.Introduction:Howagenreapproachtoliteracycntransformthewaywritingistaught.In:
Thepowersofliteracyagenreapproachtoteachingwriting.UniversityofPittsburghPress:Pittsburgh,1993.
DOLZ,JoaquimeShneuwly,Bernard.Gnerosoraiseescritosnaescola.TraduoeorganizaodeRoxaneRojoeGlais
SalesCordeiro.Campinas,SP:MercadodeLetras,2004.
KOCH,I.G.V.&TRAVAGLIA,L.C.TextoeCoerncia.SoPaulo:Cortez,1989.
FREIRE,Paulo.Aimportnciadoatodeler.SoPaulo,autoresassociados:Cortez,1982.
FREEDMAN, Aviva & MEDWAY, Peter. Locating Genre Studies: Antecedents and Prospects. In: Genre and the New
Rethoric.London:Taylor&Francis,1994,p.120.
GERALDI,JooWanderley.PortosdePassagem.SoPaulo:MartinsFontes,1993.
KATO,Mary.Oaprendizadodaleitura.SoPaulo:Martinsfontes,1985.
_____Nomundodaescrita:umaperspectivapsicolingstica.SoPaulo:tica,1987.
KLEIMAN,A.Textoeleitor:aspectoscognitivosdaleitura.Campinas:pontes,1989
_____.Oficinadeleitura:teoriaeprtica.Campinas:Pontes,1993.
KOCH,IngedoreVillaa.Textoecoerncia.SoPaulo:Cortez,1989.
LAJOLO,Marisa.Domundodaleituraparaaleituradomundo.SoPaulo:tica,1993.
LAJOLO,M.eZILBERMAN,R.AformaodaleituranoBrasil.SoPaulo:tica,1998.
MANGUEL,A.Umahistriaeleitura.SoPaulo:CompanhiadasLetras,1998.
MARCUSCHI,LuizAntnio.Dafalaparaaescrita:atividadesderetextualizao.SoPaulo:Cortez,2001.
_____. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: A. P. Dionsio et al. (orgs.). Gneros textuais & ensino. Rio de
Janeiro:Lucerna,2002.
______.Lingsticadetexto:oqueecomosefaz.Recife,UniversidadeFederaldePernambuco,SrieDebates1,1983.
ORLANDI,EniPulcinelli.Discursoeleitura.Campinas:EditoradaUNICAMP,1988.
VOLOCHINOV,V.N.[1929].MarxismoeFilosofiadalinguagem.SoPaulo:Hucitec,1986.
ZILBERMAN,R.eSILVA.E.T.(org.)Leitura:perspectivasinterdisciplinares.SoPaulo:tica,1988.

LETRASLIBRAS|81

LETRASLIBRAS|82

FUNDAMENTOS
DA EDUCAO
DE SURDOS

LETRASLIBRAS|83

LETRASLIBRAS|84

FUNDAMENTOS DA EDUCAO DE SURDOS

Wanilda Maria Alves Cavalcanti

APRESENTAO

Cara(o)aluna(o)

Iniciando um novo ciclo de estudos, a Universidade Federal da Paraba incorpora aos cursos que j

oferecia, mais um que representa a ateno ao seu papel na sociedade em busca de oportunidades para
todos.

O Curso de Letras / Libras incorpora mais incurses no mundo cientfico atravs da produo de

pesquisaseelaboraodemateriaisvoltadosparaaeducaodesurdos,formandoprofissionaiscapazesde
atuarnessecampo.
A disciplina Fundamentos da Educao de Surdos traz consigo uma base, na qual os contedos se
articularoecomelesesperamosqueproduzamconhecimentosnosquaiscirculemosprincipaisaspectosque
representamarealidadedossurdosnoBrasil.
Paraentenderessavisodeformamaisclaranecessrioconheceralgunsaspectosdatrajetriade
comoaeducaofoisendopropostaparaossurdostrazendoumcenrioquemantmumaarticulaodireta
comoconceitodehomem/surdoquefoivivenciadoemcadaocasio.Estavisofoiaproximandosedojeito
desersurdo,substituindoapropostamaiscurativadadeficinciaparaumaoutravoltadaparaaidentidade
constitudapelosprpriossurdos.
Portanto,podemosdizerqueateiadeaspectosquecompeosfundamentosdaeducaosebaseia
na histria cultural, na lngua de sinais, na identidade surda, nas leis, na pedagogia surda que remontam a
experinciasjvivenciadasedelasforamtiradasliesparaquesejamadotadasformasrenovadasdevere
trabalharcomaeducaodesurdos.

LETRASLIBRAS|85

A fim de oferecer oportunidades para todos aqueles que participem dessa formao apontamos os
seguintesaspectosquedirecionaronossasreflexesapartirdessemomento.
Sumariamosessesestudosquetrazemosseguintespontos:

1.TRAJETRIAHISTRICADAEDUCAODESURDOS
2.LEGISLAOESURDEZ
3.POLTICASSOCIAISEEDUCACIONAISDEINCLUSOEEXCLUSO
4.MODELOSPARAEDUCAODESURDOS
5.CULTURA,IDENTIDADEXEDUCAODESURDOS

Seguindo este desenho estaremos diante de noes que certamente nos levaro s principais

dificuldades que atravessam as questes educacionais/sociais da vida do surdo. Por outro lado, tentamos
trazerumcontedodeformaaproporcionarumafcilcompreensoporpartedaquelesqueestarocursando
oLetras/Libras.

Desse modo a Universidade Federal da Paraba espera estar cumprindo o seu papel na sociedade,

resgatando as possibilidades restritas a poucos centros acadmico contribuindo para a formao de


profissionais,paraanovarealidadedavidaescolar,ouseja,ocontatocomadiversidade.

Trazemosentoosprincipaisobjetivosquenosorientaronopercursoquepretendemosalcanarcom

osestudosnessadisciplina.

ObjetivoGeral

Conhecer os fundamentos filosficos, culturais, histricos, sociais que devem nortear a


educaodesurdos,afimdequepossamosverificaralnguadesinaiscomoveiculadorada
construo da identidade surda na aquisio de conhecimentos e na interao com a
sociedade.

LETRASLIBRAS|86

ObjetivosEspecficos

RefletirsobreaeducaodesurdosnoBrasil

Destacaraimportnciadalnguadesinaiscomobaseparaaeducaodesurdos

Apresentarosfundamentosdaeducaodesurdos

Apresentaralegislaobrasileiravoltadaparaaeducaodesurdos

Promover a discusso entre a educao de surdos, cultura, lngua de sinais e lngua


portuguesa.

Estimularadiscussosobreaconstruodaidentidadesurdaemumasociedadede
ouvintes.

LETRASLIBRAS|87

UNIDADE 1
TRAJETRIA HISTRICA DA EDUCAO DE SURDOS

Considerando que no h presente sem passado no poderamos deixar de conhecer, embora


brevemente, a trajetria da educao de surdos para entender melhor as tendncias que atualmente so
adotadas.
Osacontecimentosrefletemumarealidadesocial,polticaehistricaqueinfluenciaramaadoode
posiesesefizeramsentirnaformaodaidentidadedossurdos.
Nomomentoemquenospropomosatrazerumavisogeraldessahistriaparatentarcompreender
comoforamengendradas,estaremosresgatandopartedela.
Naantiguidade,podemosfalarqueosgregoseromanosnoconsideravamossurdoscomopessoas
competentes.Aocontrrio,eleseramisoladosdasociedadesoboargumentodeque,segundoMoura,2000,
p.16:
[...] o pensamento no podia se desenvolver sem linguagem e que esta no se desenvolvia
sem a fala. Desde que a fala no se desenvolvia sem a audio, quem no ouvia, no
falava e no pensava, no podendo receber ensinamentos e, portanto, aprender .

NaIdadeModerna,nosculoXVI,omdicoitalianoGirolamoCardamo,declaraqueossurdospodiam
receber instruo. Ele afirmava que essas pessoas podiam ser ensinadas a ler e escrever sem fala. Muitos
outros educadores procuraram criar condies para que o surdo se comunicasse como foi o caso de Pedro
PoncedeLeon,JuanPabloBonet,AbadeLEpedentreoutros.
Amaioriadesseseducadoresbuscoualternativasparaatenderdemandasdasociedadecomofoiocaso
dePoncedeLeon,porexemplo,queensinousurdosafalar,ler,escrever,rezar,etc.Nessaocasioapessoa
mudanoerareconhecidaperantealei,poisnocasodeseremprimognitosperderiamodireitoaottuloe
a herana. Por conseguinte a fora do poder financeiro, e, dos ttulos se constituram os grandes
impulsionadores do oralismo, na poca, pois era atravs da fala que o indivduo tinha representao na
sociedade.
Seguiuseaessapropostaaquelasquetrouxeramossinaiscomoformadecomunicao,e,emoutros
casosiriamrepresentarossonsdafaladeumaformavisvelatravsdoquesechamoualfabetodigital,usado
paraensinaraler,associadoleituradoslbioseamanipulaodosrgosfonoarticulatriosepeloensino
dediferentesposiesparaaemissodosom.
LETRASLIBRAS|88

AIdadeContemporneatrouxeavisoclnica[...]equivocadaquantoaosseusprincpios,queprocurava
atodocustoacabarcomaquiloquenopodiasertratado,curadonamaioriadasvezes(MOURA,2000,p.26).
Anicaformadesalvarosurdoseriaatravsdousodafala,pelarestauraodaaudio,poisseelafosse
restaurada,afalatambmoseria.
No entanto, os insucessos obtidos atravs dessa proposta no foram suficientes para convencer a
maioria desses educadores oralistas. Apesar disso, o mdico Jean Itard aps dezesseis anos de tentativas e
experincias frustradas de oralizao de surdos sem conseguir atingir os objetivos desejados, rendeuse ao
fatodequeosurdopodesereducadoatravsdalnguadesinais.
OCongressodeMilorealizadoem1880declarouasuperioridadedomtodooralpurosobreousode
sinais o que provocou uma grande polmica entre professores ouvintes e surdos (a estes no foi permitido
votar), em defesa do oralismo e da lngua de sinais, tendo esta ltima sido batida na preferncia da grande
maioriadeprofessoresouvintes.
A partir desse evento que teve o maior impacto na educao, se considerarmos os cem anos de sua
hegemonia, os surdos foram subjugados s prticas ouvintistas. Ficou legitimado que apenas a lngua oral
deveria ser aprendida pelos surdos, sendo a lngua de sinais considerada como prejudicial para o
desenvolvimentodessacriana.
Um grande processo de mudana se desencadeou e foi logo adotado pela maioria das escolas, em
oposio educao do sculo XVIII. Naquele momento acreditavase que o surdo poderia desenvolverse
comoosouvintesaprendendoapenasalnguaoral.Dessemodo,aoralizaopassouaseroprincipalobjetivo
daeducao dacrianasurdaepara queela pudessedominaressaformadecomunicaopassavaamaior
parte de seu tempo recebendo treinamento oral e se dedicando a este aprendizado (GOLDFELD, 1998).
Estamosdiantedeumaperspectivaquedestacavaavisoclnicadasurdezeatravsdareabilitaodafalae
treinamentoauditivobuscavamcurarossurdos.
Portanto,essaidiadeuorigemaomodeloeducacionaldenominadooralismoqueduranteumsculo
se manteve como proposta principal para a educao de surdos. Com a adoo desse modelo educacional
foram abandonadas cultura e identidade surdas. Desse modo, as idias pregadas pelo oralismo orientavam
queossurdosdeveriamterumaidentidadecomumcomosouvintes,ouseja,alngua.
O 2, o 3 e 4 Congressos Internacionais do Surdo realizados em Chicago, Genve e em Paris, em
1893,1896e1900,respectivamente,decidiramseafavordeumsistemacombinadodeinstruoe/oupelo
oralismopuro,mantendoasituaopreconizadapeloCongressodeMilo.
No comeo do sculo XX j se ouvia falar dos insucessos do oralismo, trazendo consigo outras
conotaes para os surdos, ou seja, quando no progrediam na oralidade, eram considerados deficientes
LETRASLIBRAS|89

mentais. Essa constatao nos sugere que o problema da surdez e suas conseqncias estava ligada ao
prpriosurdo.
Somente a partir da dcada de 60 deste sculo a lngua de sinais comeou a ser (re)conhecida
especialmentedepoisdostrabalhosdeWilliamStokoe,lingistaamericano,queretomouaquestodossinais
eapresentoualnguadesinais,comoumalngualegtima,comestruturaprpria.
O final do sculo XX e o incio do sculo XXI parecem ter criado novas oportunidades para a
reconstruo da histria cultural dos surdos, com a valorizao da lngua de sinais, com a possibilidade de
construodaidentidadesurda,decorrentedorespeitosdiferenas.

Reflexo

A histria da educao de surdos mostra diversas mudanas que ocorreram ao longo do


tempo. Podemos afirmar que os primeiros movimentos de educao de surdos datam do
sculoXVI.Elessaramdoisolamentoquelheseraimpostoeparticiparamdavidadasdemais
pessoas.Comessaatitudedesencadearamtransformaesqueresultaramnalegitimaodo
seu direito em viver de acordo com suas necessidades, ou seja, usar sua lngua, manifestar
suaidentidade.

Conceitos

OralismoOensinoparasurdosbaseadonacomunicaooral
Viso clnica Atravs da viso clnica os surdos so categorizados pelos graus de surdez e
no pelas suas identidades culturais. A fala seria a nica possibilidade de viver bem na
sociedade.Elav(em)ossurdoscomopacientesquenecessitamseremtratadosatravsde
exerccios teraputicos ( treinamento auditivo, exerccios de preparao do rgos do
aparelhofonador,etc.)
Ouvintismo (...) conjunto de representaes dos ouvintes a partir do qual o surdo est
obrigadoaolharseenarrarsecomosefosseouvinte(SKLIAR,1998,p.15).

LETRASLIBRAS|90

Referncias para leituras complementares

FERNANDES,E.(Org)SurdezeBilingismo.PortoAlegre:Mediao,2005.
LANE,H.Amscaradabenevolncia:acomunidadesurdaamordaada.Lisboa:InstitutoPiaget,1992.
SACKS,O.VendoVozes:umajornadapelomundodossurdos.RiodeJaneiro:ImagoEditora,1990.
SKLIAR,C.Educao&excluso:abordagensscioantropolgicasemeducaoespecial.PortoAlegre:Editora
Mediao,1997.
__________ Atualidade da Educao Bilnge para surdos: interfaces entre Pedagogia e Lingstica. Porto
Alegre:Mediao,1999,v.2.

LETRASLIBRAS|91

Unidade 2
LEGISLAO E SURDEZ
Afasedeausnciaquasetotaldeleisqueamparassemprincipalmenteosdireitoslingsticosdosurdo
foiamplamentemodificada.ComoreconhecimentodaLibras(lnguabrasileiradesinais)nopas,observouse
uma intensa movimentao que culminou com determinaes governamentais expressa atravs de leis ,
decretosquedessemodocomearamafazerpartedavidadetodososcidadosquefreqentamasociedade
brasileira,renovandoplanejamentos.

Osdireitoslingsticosdossurdosestoagoraamparadospelaspolticaspblicasquesemanifestam

atravsdagarantiadeacessoepermannciadessealunodentrodasescolasregularesdeensino,emborana
prticanemsemprepossamosidentificlas.

Portanto,apropostadeinclusodesurdosnasescolasmaisprximasdesuasresidnciasrepresentou

umprimeiropassoparaoexercciodecidadania.

A estruturao da educao de surdos nos moldes propostos pelo modelo inclusivista, traz o

bilingismo3comoorientadordasaesquedevemsedesdobrarda,marcarammudanasradicaisnavidado
surdo e da escola que teve a incumbncia de implantar um trabalho pedaggico voltado para a efetivao
dessaproposta.

A Lei 9394/96 no seu artigo 1 passa a vigorar acrescida do art. 26B que afirma Ser
garantidaspessoassurdasemtodasasetapasemodalidadesdaeducaobsica,nasredes
pblicaseprivadasdeensino,aofertadaLnguaBrasileiradeSinaisLIBRAS,nacondiode
lnguanativadaspessoassurdas.

O MEC/SEESP promoveu reunies e cmaras tcnicas que tiveram como produto o documento

Diretrizes para a Educao de Surdos que buscaram viabilizar a proposta pedaggica que deveria ser
veiculadanasescolas.

A Lei Federal 10.436, de 24 de abril de 2002, reconhece a lngua de sinais em todo o pas. Ela foi

regulamentada e os fundamentos foram publicados atravs do decreto governamental 5.626 de 22 de

Bilingismo o uso que as pessoas fazem de diferentes lnguas em diferentes contextos sociais. O bilingismo para
surdos traduz-se na aquisio da Libras como primeira lngua e da lngua portuguesa como segunda.

LETRASLIBRAS|92

dezembrode2005,tornandoobrigatrioousodalnguadesinaisnosomenteparaossurdos,mastambm
paraosprofessoresqueatendemessesalunosalmdedisciplinarapresenadeintrpretesdeLibras.

Esse decreto provocou muitas mudanas especialmente nas instituies formadoras de professores

quetendodecumpriroqueessaleideterminava,foitrazendoaLibrasparaasinstituiesdeensinosuperior,
disseminandooseuuso,econhecendoacadavezmaisatravsdageraodepesquisas.

EssedecretodeterminouainclusodaLibrascomodisciplinacurricularassimproposto:

Art.3oALibrasdeveserinseridacomodisciplinacurricularobrigatrianoscursosde
formaodeprofessoresparaoexercciodomagistrio,emnvelmdioesuperior,e
nos cursos de Fonoaudiologia, de instituies de ensino, pblicas e privadas, do
sistemafederaldeensinoedossistemasdeensinodosEstados,doDistritoFederale
dosMunicpios.
2oALibrasconstituirseemdisciplinacurricularoptativanosdemaiscursos
deeducaosuperiorenaeducaoprofissional,apartirdeumanodapublicao
desteDecreto.

Aindanestedecreto,nocaptuloIIIaparecemrecomendaessobreaformaodoprofessorde
LibrasedoinstrutordeLibrasassimexplicitadas:

Art.4o AformaodedocentesparaoensinodeLibrasnassriesfinaisdoensino
fundamental, no ensino mdio e na educao superior deve ser realizada em nvel
superior,emcursodegraduaodelicenciaturaplenaemLetras/LibrasouemLetras:
Libras/LnguaPortuguesacomosegundalngua.

LETRASLIBRAS|93

Art.9oA partir da publicao deste Decreto, as instituies de ensino mdio que


oferecem cursos de formao para o magistrio na modalidade normal e as
instituies de educao superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de
formaodeprofessoresdevemincluirLibrascomodisciplinacurricular,nosseguintes
prazosepercentuaismnimos:
Iattrsanos,emvinteporcentodoscursosdainstituio;
IIatcincoanos,emsessentaporcentodoscursosdainstituio;
IIIatseteanos,emoitentaporcentodoscursosdainstituio;e
IVdezanos,emcemporcentodoscursosdainstituio.
Pargrafonico.OprocessodeinclusodaLibrascomodisciplinacurriculardeve
iniciarse nos cursos de Educao Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras,
ampliandoseprogressivamenteparaasdemaislicenciaturas.

Apardessasmedidasquedeterminavamorientaesparaaeducao,aLei10.098,de19de

dezembro de 2000, cria condies de acessibilidade na comunicao. Ela se refere aos meios
essenciaisdeparticipaosocial.

Oartigo17destaleiexplicasobre[...]aeliminaodebarreirasnacomunicaoeacriao

demecanismosquetornemacessveisossistemasdecomunicaoparagarantirodireitodeacesso
informao,comunicao,aotrabalho,educao,aotransporte,cultura,aoesporteeaolazer(
PERLINeSTROBEL,2008,p.30).

Vale salientar ainda que a acessibilidade para surdos tambm deve ser garantida pela

presenadointrpretedeLibrasqueconstadestamesmaleinoseuartigo18.

LETRASLIBRAS|94

Outras leis e decretos complementam essa ao de garantia da acessibilidade tais como o

decreto 5.626/2005, e certamente surgiro novas possibilidades, na medida em que as condies


paraainserocadavezmaisampladesurdosnasociedadedeterminaronecessidadedenovas
medidasquecomplementaroasquejexistem.
Paraconhecermaisalgumasleis,decretos,pareceresedeclaraesvinculadasquestodos
direitosdosurdo,podemosnomear:
LEIS

Lei9394/96LeideDiretrizeseBasesdaEducao
Lein8069/90EstatutodaCrianaedoAdolescenteEducaoEspecial
Lei 10.098/94 Estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da
acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e
doutrasprovidncias.
Lei 10.436/02 Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras e d outras
providncias.
DECRETOS
DecretoN186/08AprovaotextodaConvenosobreosDireitosdasPessoascom
DeficinciaedeseuProtocoloFacultativo,assinadosem30demarode2007.
Decreton6.949PromulgaaConvenoInternacionalsobreosDireitosdasPessoascom
DeficinciaeseuProtocoloFacultativo,assinadosemNovaYork,em30demarode2007
DecretoN6.094/07DispesobreaimplementaodoPlanodeMetas
CompromissoTodospelaEducao
DecretoN6.215/07InstituioComitGestordePolticasdeInclusodasPessoas
comDeficinciaCGPD
DecretoN6.571/08Dispesobreoatendimentoeducacionalespecializado

LETRASLIBRAS|95

Decreton5.626/05RegulamentaaLei10.436quedispesobreaLnguaBrasileira
deSinaisLIBRAS

Decreton2.208/97RegulamentaLei9.394queestabeleceasdiretrizesebasesda
educaonacional

Decreton3.298/99RegulamentaaLeino7.853,de24deoutubrode1989,dispe
sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia,
consolida

as

normas

de

proteo,

outras

providncias

Decreto n 914/93 Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de


Deficincia.
Decreto n 3.952/01 Conselho Nacional de Combate Discriminao
Decreto n 5.296/04 Regulamenta as Leis n 10.048 e 10.098 com nfase na
PromoodeAcessibilidade
Decreto n 3.956/01 (Conveno da Guatemala) Promulga a Conveno
Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as
PessoasPortadorasdeDeficincia
PORTARIAS
Portarian976/06DeterminacritriosdeacessibilidadeaeventosdoMEC
Portarian1.793/94Dispesobreanecessidadedecomplementaroscurrculosde
formao de docentes e outros profissionais que interagem com portadores de
necessidadesespeciaisedoutrasprovidncias
Portaria n 3.284/03 Dispe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas
portadoras de deficincias, para instruir os processos de autorizao e de
reconhecimentodecursos,edecredenciamentodeinstituies.

LETRASLIBRAS|96

RESOLUES

Resoluo CNE/CEB n 2/01 Normal Institui Diretrizes Nacionais para a Educao


EspecialnaEducaoBsica

Resoluo CNE/CP n 1/02 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de


Professores

AVISO

Aviso Circular n 277/96 Dirigido aos Reitores das IES solicitando a execuo
adequada de uma poltica educacional dirigida aos portadores de necessidades
especiais

DOCUMENTOSINTERNACIONAIS

ConvenodaONUSobreosDireitosdasPessoascomDeficincia.

CartaparaoTerceiroMilnio

DeclaraodeSalamanca
ConvenodaGuatemala
DeclaraodosDireitosdasPessoasDeficientes

DeclaraoInternacionaldeMontrealsobreIncluso

LETRASLIBRAS|97

Reflexo

Aeducaoinclusivasignificaumnovomodelodeescolaemquepossvelo
acesso e a permanncia de todos os alunos, e onde os mecanismos de seleo e
discriminao, at ento utilizados, so substitudos por procedimentos de
identificaoeremoodebarreirasparaaaprendizagem.Paratornarseinclusiva,a
escola precisa formar seus professores e equipe de gesto, rever as formas de
interao vigentes entre todos os segmentos que a compem e nela interferem.
Precisarealimentarsuaestrutura,organizao,seuprojetopolticopedaggico,seus
recursos didticos, metodologias e estratgias de ensino, bem como suas prticas
avaliativas. A proposta de educao inclusiva implica, portanto, um processo de
reestruturaodetodososaspectosconstitutivosdaescola,envolvendoagestode
cadaunidadeedosprpriossistemaseducacionais.(GLAT,2007,p.16e17.

Referncias para leituras complementares


____________MEC,LeideDiretrizeseBasesparaaEducao9394/96.
DeclaraodeSalamanca
(http://lerparaver.com/legislao/internacionalsalamanca.htm)
Lein10.172,de9dejaneirode2001
(http://presidncia.gov.br/civil03/LEIS2001/L10172.htm)
Lein10.436,de24deabrilde2002
(http://www.presidencia.gov.br/CCIVIL/LEIS/2002/L10436.htm)
GLAT,R.(Org.)EducaoInclusiva:culturaecotidianoescolar.RiodeJaneiro:7Letras,2007.
PERLIN,G.eSTOEBEL,K.FundamentosdaEducaodeSurdos.Florianpolis:EditoradaUFSC,2008.

LETRASLIBRAS|98

Unidade 3
POLTICAS SOCIAIS E EDUCACIONAIS:
DA EXCLUSO INCLUSO

As tendncias adotadas pelo movimento inclusivista vieram no bojo das mudanas que foram

ocorrendo, ao longo dos tempos. Desde a Grcia se preconizava a eliminao sumria daqueles que no
apresentavam condies fsicas e mentais similares s demais pessoas, at chegar a uma reviravolta nessa
concepo, na qual se tenta valorizar, acreditar no ser humano capaz de superar os desafios de viver na
sociedade.

Vivemosnonossopasumarealidadequenopodeserentendidasenoconhecermosumpoucoda

trajetria,pelaqual,pessoascomnecessidadesespeciaispassaramaolongodossculos.

Com os movimentos sociais, embora ocorrendo paulatinamente, algumas mudanas, foram sendo

identificadasnahistriadahumanidadequeaseumodo,enoseutempoforamsendodesencadeadorasde
novasformasdeveressesindivduos.Passamosdaexclusototalparaoutrasformasdeparticipaoquena
poca,norepresentaramorespeitoaodireitodesercidado.Nessatica,podemosinterpretaraexcluso
como um processo dinmico da calar grupos sociais, total ou parcialmente. Portanto, tratase de aplicar
polticasquedeterminamquemestdentroequemestfora(FERNANDES,2005,p.89).

Nessa trilha, a segregao foi sendo imposta, trazendo para aqueles de quem estamos falando a

possibilidade de sobreviver fisicamente, mas sem a qualidade de vida e participao esperada. Nesse
momentoessaspessoaspodiamparticipardasociedadeemborasendosempremobilizadasparareunirseao
grupodepessoasquecomoelaspossuamamesmadificuldade.

Seguiuse a esse movimento, a integrao que representou um passo adiante nessa caminhada em

direo a uma maior participao na sociedade. Nesse momento ainda se percebia que estar juntos no
podiaacontecerdeformaplena.

Finalmente na segunda metade do sculo XX, a idia de reunio de todos comea a se materializar

atravsdainclusoentendidacomoodireitodetodosdeparticipardasociedadequedeveestarpreparada
parareceblos.

LETRASLIBRAS|99

Educao inclusiva se refere a educao para todos e no apenas para aqueles que
apresentamalgumtipodenecessidadeespecial.Ainclusosupequesejamoferecidaspara
todos aqueles que vivem e participam da sociedade condies para superar limitaes
encontrandonovoscaminhos.

Essa mudana radical nas propostas de uma sociedade para todos foi alavancada no ano de 1994,

quando representantes de oitenta paises reunidos na Espanha, elaboraram a assinaram a Declarao de


Salamancaquetrouxeparaasociedadeumanovaordemdeparticipaodosseusmembros.

Asrecomendaescontidasnessadeclaraotrouxeramparaasescolasumanovaformadecombater

a discriminao, trazendo para elas responsabilidade extensiva a toda a sociedade. Se antes parecia que a
deficincia era um problema individual agora muda de foco, ou seja, aponta para uma responsabilidade
compartilhadaportodaasociedade,tendonaescolaumdosseusprincipaisrepresentantes.

Essaescoladeveacolhertodasascrianas,independentementedesuacondiesfsicas,intelectuais,

sociais,emocionaisoulingsticas(PERLINeSTROEBEL,2008).

Na esteira dessas observaes a LDB 9394/96 ( Lei de Diretrizes e Bases da Educao contempla a

maioriadessespontos.

LDB9394/96

CAPTULOV
DAEDUCAOESPECIAL
Art.58Entendeseporeducaoespecial,paraosefeitosdestaLei,a

LETRASLIBRAS|100


modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino,paraeducandosportadoresdenecessidadesespeciais.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular,
paraatenderaspeculiaridadesdaclienteladeeducaoespecial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios
especializados,sempreque,emfunodascondiesespecficasdosalunos,nofor
possvelasuaintegraonasclassescomunsdeensinoregular.
3Aofertadeeducaoespecial,deverconstitucionaldoEstado,temincionafaixa
etriadezeroaseisanos,duranteaeducaoinfantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades
especiais:
Icurrculos,mtodos,tcnicas,recursoseducativoseorganizaoespecficos,para
atenderssuasnecessidades;
IIterminalidadeespecficaparaaquelesquenopuderematingironvelexigidopara
a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao
paraconcluiremmenortempooprogramaescolarparaossuperdotados;
III professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
paraaintegraodesseseducandosnasclassescomuns;
IV educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em
sociedade,inclusivecondiesadequadasparaosquenorevelaremcapacidadede
insero no trabalho competitivo, mediante articulaocom os rgos oficiais afins,
bemcomoparaaquelesqueapresentamumahabilidadesuperiornasreasartstica,
intelectualoupsicomotora;

LETRASLIBRAS|101


Vacessoigualitrioaosbenefciosdosprogramassociaissuplementaresdisponveis
Paraorespectivonveldoensinoregular.

Art. 60. Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios de


caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e com
atuaoexclusivaemeducaoespecial,parafinsdeapoiotcnicoefinanceiropelo
PoderPblico.
Pargrafonico.OPoderPblicoadotar,comoalternativapreferencial,aampliao
do atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria rede pblica
regulardeensino,independentementedoapoiosinstituiesprevistasnesteartigo.

Diante dessas sugestes identificamos que a sociedade atravs da escola no tem cumprido as

recomendaes que essa lei sugere principalmente se considerarmos o captulo de Educao Especial,
destacando principalmente a questo da insero dessas pessoas preferencialmente na rede regular de
ensino, e a proviso de condies que precisam acontecer para que possamos falar de que possam ser
supridasasnecessidadesdeacessoepermannciadepessoascomnecessidadesespeciaisnasescolas.

A no observncia desses artigos alimenta a manuteno da intolerncia, seja ela, religiosa, tnica,

sexual, poltica, scioeconmica. Um trao fsico pode ser interpretado tanto como uma questo cultural
tanto quanto uma questo mdica. E, diante da diversidade de destinos que eles podem ter os que forem
pegosnasredesdesignificaesculturaispodemconstruirsuasidentificaes(CAMPELO,2002).

No caso dos surdos serem includos nas redes de significaes patolgicas, provavelmente, sero

excludos,discriminadosecondenadosaserempessoasdeficientes.

Natentativadeneutralizaressaperspectivaaescoladevepautarsuasaesnasdiferenasexpressas

pelopertencimentoagruposculturaisetnicos,nascrenas,idiaseideologia,bemcomonascapacidades
intelectuais e habilidades expressas pelos alunos. Nesse caso impese o exerccio de uma prtica da
diferena,reconhecendodessemodo,acomplexidadehumana.Emcasocontrrio,estamosdiantedeumdos
LETRASLIBRAS|102

mecanismosdaintolernciaquediantedeoutrosdiferentes,difundeseacrenadequeeles,ounopensam,
ounosentem,ounoreagemcomons.(CAMPELO,2001).

Entendidaassimcomodesviante,atendnciasersempreprocurarnascrianasossinaisesintomas

doseudesvio.Aocontrrio,seacreditarmosetrabalharmosnosentidodesuperaodasdificuldadesdesse
aluno,estaremosdescobrindonovasmaneirasderealizao.Portantonoapresenafsicadessaspessoas
nas escolas/sociedade, que representa o atendimento das suas necessidades (sejam surdos, cegos,
surdocegos,deficientesmentais,etc.).

preciso ir mais alm, pois uma viso que mantenha restries, por algum motivo, de pessoas

diferentes, significa que talvez estejamos criando barreiras mais difceis de serem superadas do que as
limitaespodemlevaraquelesqueasapresentam.

O desvelamento de novas possibilidades para a educao do surdo, por exemplo, pode significar na

perspectivaadotadapelomodelobrasileironoapenasumaquestolingstica.Paraalmdalnguadesinais
edoportugus.Essaescolanopodesertraduzidacomoespaomonolingue,aocontrrio,oconfrontosefaz
necessrio para que se constitua uma verdadeira educao: multilinge e multicultural. Nesse sentido as
polticas pblicas devem no apenas projetar aes que possibilitem a existncia de uma estrutura que
viabilizeaparticipaodessesalunosnassalasdeaula,masdevemserimpulsionadorasdoseucumprimento.

Referncias para leituras complementares


GLAT,R.(Org,)EducaoInclusiva:culturaecotidianoescolar.RiodeJaneiro:7Letras,2007.
PERLIN,G.eSTROEBEL,K.FundamentosdaEducaodeSurdos.Florianpolis:EditoradaUFSC,2008.
SASSAKI,R.K.Incluso:construindoumasociedadeparatodos.RiodeJaneiro:WVA,2002,4ed.
SKLIAR,C.Asurdez:umolharsobreasdiferenas.PortoAlegre:Mediao,1998.
SOARES,M.A.L.AeducaodosurdonoBrasil.Campinas:EDUSF,1999.
WRIGLEY,O.PolticadaSurdez.Washington:GallaudetUniversityPress,1996.

LETRASLIBRAS|103

Unidade 4
MODELOS PARA EDUCAO DE SURDOS

A histria de educao de surdos mostra que sua trajetria foi marcada por uma diversidade de

opiniesqueaolongodessetempofoisemodificando.Sabemosqueossurdosforamalvosdesdeoincio
daIdadeModernadedoistiposdeateno:amdicaeareligiosa.
Naquelaocasioachamadasurdomudezseconstitua,conformecitaSoares(1999)umdesafiopara
amedicina,poisestavaligadaaanomaliaorgnica.Poroutroladoaajudaparaaquelesquenopodiam
ouvir,nemfalar,faziapartedospreceitosreligiosos.

No entanto, os avanos da cincia e a participao de pais e amigos dessas pessoas foram

determinantes para que essa percepo fosse mudando. A atuao dos mdicos que foram se
interessando pela educao de surdos foi marcada por uma prtica essencialmente pedaggica voltada
paraqueosurdoadquirissealgumtipodeconhecimento.

GerolamoCardano,queeramatemtico,mdicoeastrlogoitaliano,desenvolveuinvestigaessobre

acondutibilidadessea,foioprimeiroeducadordesurdos.SegundoSoares(1999,p.17)afirmouamudez
noseconstituaumimpedimentoparaqueosurdoadquirisseconhecimento.Dessemodo,comearam
aseremempregadasformasdiversasparatrabalharcomosurdo.

Segundoessaautora,apesardasdiferenasentreosmotivosqueencaminharamasaeseducativas

na Itlia e na Espanha, no sculo XVI, e na Holanda, Inglaterra e Alemanha, no sculo XVII, e incio do
sculo XVIII as prticas exercidas por esses mdicos e religiosos na educao de surdos, so bastante
semelhantes, no que diz respeito ao ensino atravs da escrita. Nesse sentido, a presena da escrita nos
diferentesmtodosutilizadospelooralismotevecomoobjetivoaaquisiodafala.

Apartirdamodificaesforamsendointroduzidasnaeducaodesurdosequepodemserresumidas

nosseguintesmodeloseducacionais:

ORALISMO

COMUNICAOTOTAL

BILINGUISMO

LETRASLIBRAS|104

4.1. Oralismo

OCongressodeMilo,em1880,representouomarcoparaaadoodooralismocomoanicaviade

realizaodosurdo.Nessecongressofoidecididoporvotaodosprofessores(excetuandoosprofessores
surdos),segundoGoldfeld(1998)queapenasalnguaoraldeveriaseraprendidapelossurdosealnguade
sinaisnaquelaocasioeraconsideradaprejudicialparaodesenvolvimentodacrianasurda.

Essa concepo gerou uma mudana radical nas escolas do mundo inteiro que abandonaram

qualquerexpressoatravsdesinaisparaconcentrarsenaoralizao,principalobjetivodaeducaode
crianassurdas.
Paraatingiressefim,comojmencionamos,amaiorpartedotempoprevistoparaotrabalhocom
essascrianaseradedicadoaotreinamentooral,afimdequepudessemdominaralnguanamodalidade
oral. Essa opo foi dominante no mundo inteiro at a dcada de 60, ocasio em que William Stokoe,
lingsticaamericano,demonstrouquealnguadesinaiseraumalnguacomoqualqueroutra,comtodas
ascaractersticasdaslnguasoraisequeseriamadquiridasnaturalmentepelosurdo.

Existemdiversasmetodologiasdeoralizao,entretanto,umpontocomumentreelasaestimulao

daaudioresidual,detectadaatravsdeexamesaudiolgicosetrabalhadaapsaadaptaodeaparelho
de amplificao sonora individual (AASI). Esse aparelho amplifica os sons, possibilitando que o surdo
consigamelhorarsuacapacidadedeescutar.

O uso desses aparelhos vai depender da avaliao audiomtrica que classifica a surdez em diversos

graus:

Leve

Moderada

Severa

Profunda

Audiometria: um exame da audio realizado por meio de instrumentos de avaliao da


capacidadeparaapreenderosdiferentessonsdafalaeclassificarasurdeznosdiversosgraus
acimamencionados.

Apsessaavaliaoosprofissionaisadotavamumdosdiversosmtodosdentreosquaispassamosacitar:
LETRASLIBRAS|105

Osmtodosoraisincluemduasabordagens:

1) unissenssorialpriorizaaaudiocomoprincipalviasensorialaserestimuladaedesse
modo conseguir que o surdo oralize. Tendo em vista esta abordagem podemos citar,
dentreoutros,doismtodos:acupdicoeaudiofonatrio.

2) multissensorial utiliza vrias vias sensoriais como recursos a serem trabalhados para
chegar a oralidade. Como mtodos que adotaram essa perspectiva podemos citar :
aural,verbotonal.

Esses mtodos apostam no treinamento da audio como principal recurso para atingir o objetivo de
oralizarosurdo.
Mais recentemente podemos falar do implante coclear (chamado popularmente de ouvido binico) que
comea a fazer parte das opes disponveis para os surdos. Nesse caso, aps a cirurgia o surdo passa a
ouvirsetodaaintervenoforbemsucedida.

Asprincipaistcnicasaseremtrabalhadasnosmtodosoraisso:

Treinamentoauditivo

Leituraorofacial

Desenvolvimentodafala

Treinamentoauditivo
Prope que atravs da estimulao auditiva o surdo possa reconhecer e discriminar rudos, sons
ambientais,sonsdafala.AssociadoaessetrabalhoessencialautilizaodeAASIetambmdosaparelhosde
amplificaodemesaduranteassessesdeatendimento(GOLDFELD,1998).
LETRASLIBRAS|106


Leituraorofacial
a utilizao de recursos visuais na fala como facilitadores do processo de comunicao (GOLDFELD,
1998). Atravs da leitura orofacial possvel identificar a palavra falada produzida atravs de movimentos
articulatriosporpartedoemissor.
Portanto,uminstrumentonecessrioparaosurdo,e,comelatentasequeeleentendaamensagemdo
interlocutor a partir da leitura que faa dos lbios, da face , dos movimentos e posies dos rgos
articulatrios.
importanteconsiderarquenotemosvisibilidadedetodososfonemasproduzidosedessemodomuitos
dos sons emitidos no so identificados claramente, portanto, somente atravs do contexto do que dito,
podesefazeracomplementaodaideia.

Odesenvolvimentodafala
Soexercciosrealizadosparaamobilidadeetonicidadedosrgosfonoarticulatriosnafonao,lbios,
mandbula,etc,almdeexercciosderespiraoerelaxamento.
Aps a preparao dos rgos fonatrios devese partir das produes espontneas para irem se
transformando essas produes em autnticas fonaes e em palavras (AGUDO; MANSO; MNDES y
MUOZ,2001).

Odesenvolvimentodalinguagem
Paralelamente a todo esse trabalho, a linguagem se mantm nesse contexto como o elemento no qual
essasintervenessoefetivadas.Poressemotivoalgunsdessesmtodossugeremestratgiasespecficasque
identificaremosdeformasucinta
Dentro da perspectiva oralista, Simonek e Lemes (1990) afirmam que o desenvolvimento da linguagem
tem incio nos primeiros meses de vida quando a criana comea a produzir as primeiras palavras, sempre
auxiliada pelo AASI e pela estimulao auditiva. Sua linguagem deve seguir as mesmas etapas da criana
ouvinte.

LETRASLIBRAS|107

Ainda segundo as autoras acima mencionadas, que sugerem na p. 78 (1990) Assim estimuladas as
palavrasfrase, frases de dois elementos, verbos bsicos e a estrutura gramatical correta. Seguindo estas
etapas,acrianasurdachegaraumrendimentolingsticosatisfatrio.
Uma estratgia que perdurou durante os anos ureos do oralismo foi a Chave de Fitzgerald, que se
propunha a organizar a linguagem ordenando os elementos que compunham a frase, colocadas em um
quadro,quedavaaideiadeumesquemaqueteriadeserseguido,emboranoinclusseapossibilidadedeque
oalunocriassenovasestruturas.
Mais recentemente, outra forma utilizada por mtodos orais, dentro desse mesmo modelo foi o
Organograma da Linguagem que constituise de um conjunto de smbolos (figuras geomtricas) que
representam a estrutura frasal. Segundo Goldfeld (1998, p.79 ) o crculo representa o ncleo do sujeito; o
quadrado simboliza o predicado e o tringulo pode representar o complemento verbal ou complemento
nominal. Dessa forma, a estrutura da lngua vai sendo organizada partindo inicialmente de associaes com
essasfiguras.
Asuautilizaorepresentouumapossibilidadedecriarcondiesparaqueessacrianaentendessecomo
a lngua portuguesa se estruturava. No entanto, nem mesmo seu emprego conseguiu que os surdos
chegassemacompreendercomoseorganizamasfrasesnalnguaportuguesadeformaclara.
E,apartirdadcadade60dosculoXX,comojcomentamos,alnguadesinaiscomeouaganharnovo
espaonacomunicaodesurdosespecialmentenosEstadosUnidoscomosurgimentodaComunicaoTotal
quepretendeupromoverantesdetudo,acomunicaosurdoxouvinte.

4.2 Comunicao Total

A Comunicao Total surgiu depois que a publicao de William Stokoe comprovou que a lngua de

sinaiseraumalngualegtimatalqualumalnguaoral.

Elapropeumamaneiradiferentedeperceberosurdo,ouseja,comoumindivduodiferente,
no deficiente e, a denominao deficiente auditivo usada pelos oralistas foi substituda
poroutra,Surdo.

LETRASLIBRAS|108

A Comunicao Total defende a utilizao de qualquer recurso lingstico, seja a lngua de sinais, a

linguagem oral ou cdigos manuais, para facilitar a comunicao (GOLDFELD, 2002). O aprendizado de uma
lnguanoobjetivoprincipaldaComunicaoTotal.

No Brasil a Comunicao Total, alm da LIBRAS ( Lngua Brasileira de Sinais) utiliza ainda a
datilologia (alfabeto manual), o cuedspeech ( sinais manuais que representam os sons da
lngua portuguesa) o portugus sinalizado (lngua artificial que utiliza o lxico da lngua de
sinais com a estrutura sinttica do portugus e alguns sinais inventados para representar
estruturas gramaticais do portugus que no existem na lngua de sinais); o pidgin
(simplificaodagramticadeduaslnguasemcontato,nocaso,oportugusealnguade
sinais)(GOLDFELD,2002,p.40e41).

AComunicaoTotalrecomendaousosimultneodestescdigosmanuaiscomalnguaoral.Essaopo
denominadabimodalismoecriaumaterceiramodalidade,queempregainadequadamentealnguadesinais,
jqueamesma,temgramticadiferentedalnguaportuguesa.

4.3. Bilinguismo
Opressupostoquenorteiaessemodeloqueosurdodeveserbilnge,ouseja,eledeveadquirircomo
lngua materna a lngua de sinais, que considerada a lngua natural dos surdos e, como segunda lngua, a
lngua na oficial de seu pas na modalidade oral e/ou escrita. Autores como Sanches (1993) acredita ser
necessrioparaosurdoadquiriralnguadesinaisealnguaoficialdoseupasapenasnamodalidadeescritae
nooral.
Skliar (1999) comenta que a educao bilnge no pode ser neutra nem opaca. Ela deve se constituir
como conscincia poltica, para entender a educao dos surdos como uma prtica de direitos humanos
concernentesaossurdos;acoernciaideolgicaparadiscutirasassimetriasdopoderedosaberentresurdos
eouvinteseaanlisedenaturezaepistemolgicadasrepresentaescolonialistassobresurdezesurdos.
Essaslnguasnodevemserutilizadassimultaneamenteparaquesuasestruturassejampreservadas.
LETRASLIBRAS|109

Osurdo,paraosbilinguistasnoprecisaalmejarumavidasemelhanteaoouvinte,podendo
aceitareassumirasurdez(GOLDFELD,2002).

Umdosprincpiosmaisimportantesdessemodelodeensinoqueossurdosformamumacomunidade,
comculturaelnguaprprias.Alnguadesinaisdeveseraprendidaemcontatocomadultosfluentes.
Muitos fatores ainda comprometem a adoo do bilingismo, ou seja, falta a estrutura recomendada para sua
utilizao.Aescolapblica,geralmente,ministrasuasaulasemportugus,porprofessoresouvintesquenasuagrande
maiorianodominaalnguadesinais.Poroutroladoonmeroinsuficientedeintrpretesquenoestopresentesem
todas as salas de aula, durante todo o tempo, assinala outra dificuldade na viabilizao dessa forma de promover o
conhecimentonassalasdeaula.Aomesmotempotemosdeesclarecerquemesmocontandocomessapresenado
profissionalintrprete,elanogaranteaapreensodoconhecimento.

Paraobilinguismoodomniodalnguadesinaismaisfcilparaqueosurdopercebaestesaspectos

nalnguaoral,jquetemexemplosdalnguadesinaisparaseguiar.

REFLEXES
Dentre os modelos que foram expostos acima, o bilingismo adotado nas ltimas
dcadaspareceoferecermelhorescondiesparaaaquisioda
comunicaoporsurdos.Sabemosqueessemodeloestocupandoumgrandeespaonocenrio
cientficomundial,empaisescomoEUA,Canad,Sucia,Venezuela,Israel,entreoutrospasesque
desenvolvemmuitaspesquisassobresurdezeabordagembilnge(GOLDFELD,2002).
ConsiderandoquenoBrasiloensinotardiodaLibras,nasescolasacrescentammais
dificuldadesquestoprincipaldaperdaauditiva.SegundoFernandes(2005)ossurdos,em
sua grande maioria, crescem em famlias de pais que falam e ouvem o portugus e no
adquirem esta lngua precocemente. Desse modo, freqentando escolas em que o ensino
realizado em lngua portuguesa, com pouqussimos professores que dominam a Libras,
resultamemaquisiesmaistardias.Portanto,onocompartilhamentodessasduaslnguas
desde a infncia, no atende as principais recomendaes desse modelo uma vez que a
presenadointrpretedeLibrasnogaranteaaprendizagem.

LETRASLIBRAS|110

Refernciasparaleiturascomplementares

AGUDO, J.D.M.; MANSO, J.M.M; MNDEZ, M,J.R.; MUOZ, A.S. Intervencin en Audicin y Lenguaje: casos
prcticos.Madrid:Ed.EOSUniversitria,2001.
FERNANDES,E.(Org.)SurdezeBilingismo.PortoAlegre:Mediao,2005.
GOLDFELD,M.FundamentosdeFonoaudiologia.RiodeJaneiro:EditoraGuabaraKoogan,1998.
SANCHES,C.Vidaparaossurdos.RevistaNovaEscola.RiodeJaneiro:Abril,1993.
SIMONEK, M.C. & LEMES, V.P. Surdez na Infncia, Diagnstico e Terapia. Rio de Janeiro: Solues Grficas
DesignStudio,1997.
SKLIAR,C.Alocalizaopolticadaeducaobilngeparasurdos.In:Atualidadesparaeducaobilngepara
surdos.PortoAlegre:EditoraMediao,1999.

LETRASLIBRAS|111

Unidade 5
CULTURA, IDENTIDADE x EDUCAO DE SURDOS

Pensarnaeducaodesurdosnoslevadeprontoarefletirsobreaspeculiaridadesqueessegrupode

pessoas apresenta diante da limitao auditiva que interfere largamente na viso de mundo que elas
possuem.Noestamostratandodeumaquestoresolvidaquandofalamosdeidentidadesurda,comoafirma
DORZIAT(2009).

Ainda segundo a autora, o debate incuo at ento realizado orbitava em torno dos conceitos de

deficincia e reabilitao que no traziam questes que devem permear a interveno educacional para a
surdez, considerando questes polticas, culturais, lingsticas, e de identidade. Elas transmitem valores
culturaisquemotivamatrocadeexperinciassobresersurdo,mostrandoariquezadessacultura.

Seguindo a sugesto de Perlin e Stroebel (2008) passamos a falar de concentraes de surdos,

principalmente,destacandosuasprincipaiscaractersticas.Asdiversaslutasencetadasporessascomunidades
sejamnoseulugardeorigeme/ouemoutraslocalidades,alavancaramosganhospolticospelorespeitoaos
seusdireitos.

Sejamreunidosemfamlia,associaes,eminstituiesreligiosas,pequenosgruposdelazer,trabalho,

trouxeram conquistas at bem pouco tempo no possveis de imaginar. Desse modo cada grupo foi se
constituindo como comunidade surda distinta de qualquer outra localidade. Reunidos, eles foram se
fortalecendo e aos poucos foram ganhando espao na sociedade hoje representada pelos seus rgos
representativos, na esteira do movimento inclusivista que, com maior divulgao comeou a ser objeto de
reflexesemdiversasinstncias.

Capturando a influncia da incluso escolar como citou Glat (2007, p.16) o reconhecimento desse

movimento como diretriz educacional prioritria na maioria dos pases, dos quais o Brasil passou a ser
sentido.Paratalfim,elaafirmaque:

[...] o respeito responsabilidade dos governos e dos sistemas escolares de cada


pas com a qualificao de todas as crianas e jovens no que se refere aos contedos,
conceitos, valores e experincias materializadas no processo de ensino-aprendizagem
escolar tendo como pressuposto o reconhecimento das diferenas individuais de qualquer
origem.

LETRASLIBRAS|112

Nessaticaediferindodomodelomdico,omodeloeducacionalpropunhaoempregoderecursoe

mtodosdeensinomaiseficazesproporcionandospessoascomdeficincia,aindacomoafirmaGlat(2007),
maiores condies de adaptao social, auxiliandoa a superar , pelo menos em parte, as dificuldades
cotidianas.

CONCEITO
Modeloeducacional
Anfasenoeramaisnadeficinciaintrnsecadoindivduo,massimnascondiesdomeio
em proporcionar recursos adequados que promovessem o desenvolvimento e a
aprendizagem.

Deixamos,portanto,algicadobinarismo,normal/anormalcriandomovimentosquecontribuampara

o apagamento da diferena na medida em que os dispositivos clnicos sejam afastados. A lgica global no
auxiliamuitonesseprocesso.Aocontrrio,oespaodascertezas,dasregrasedaspadronizaesinstigados
pela ideologia dominante, fixa as culturas locais em identidades rgidas disseminando a ideia de culturas
globaishegemnicasprovocandodesconfortofrenteaosdiversospapisaseremassumidospelossujeitosna
atualidade(DORZIAT,2009).

Algumasconseqnciassoinevitveisnocenrioatual,comomostraHall(1997)adesintegraodo

conceitodeidentidadenica;reforamentodas.identidadeslocaispelaviadaresistnciaglobalizaoea
aceitaodeuminevitvelhibridismonasidentidades.Dessemodoreforandoasidentidadeslocaispossvel
desmistificaraimagemdeunificaoemtornodomodelocapitalistaliberal.
No entanto, o contexto multifacetado coloca esses sujeitos frente a situaes muito diversificadas,
exigindodelesaincorporaodediferentespapissociais,oquedemandaumaorganizaomenosrgida(
DORZIAT, 2009, p.18). Nesse sentido se adotamos um discurso que possa evitar a expresso do poder,
estaremosnatrilhaparainiciarumprocessodedesvendamentodassinuosidadesdopoder,desconstruindoa
lgicaexistenteparacriarumanovalgicadeconvivnciasocial
Seguindoaticadaautora,asidentidadesaoinvsdeapagadas,sovistasnocontextocomplexoque
envolvecomportamentos,crenas,valores.

LETRASLIBRAS|113

SegundoSkliar(2003,p47),anicaopopossvelparaqueaalteridadenofiqueaprisionadaentrea

condioeoestadodoserounoserdeveseradeumatemporalidadedenominadaestarsendo.

Porapresentardificuldadesemseadequaraessepadrobaseadonumouvintenico,apessoasurda

foi ao longo do tempo patologizado, obrigado a se submeter aos mais diferentes tratamentos teraputicos,
visandosuanormalizao.Terapiasdefala,treinamentosderestosauditivos,tcnicasparaadquiriraleitura
orofacialsoalgumasdasiniciativasparanormalizaressaspessoas(DORZIAT,2009).

Na contramo desse conceito, a adoo do modelo inclusivista trouxe a possibilidade concreta de

aceitao da diferena pelas polticas pblicas. A possibilidade de uso da lngua de sinais foi sendo
paulatinamente inserida nas escolas. Apesar dessa insero ainda detectamos contradies decorrentes da
culturamajoritria,e,nessesentidoaLibrastomacorpoapenasnoaparatolegalquemascaraacontinuidade
daspolticashomogneaseunilaterais.

Incluirumacrianasurdaemsalasregularesumdesafioparticularmentedifcil,devidoaoquepode

serconsideradocomoumadiferenalingsticairrecupervel,emrelaoaosdemaisalunos.

Nosistemaeducacionalbrasileiroapesardeesforosjempreendidos,osprogramasdecapacitao

deprofessoresparaatuarjuntoaossurdosserevelaramatomomentocomoineficientes,seconsiderarmos,
principalmente,acomunicaoempregadaporessascrianas,alnguadesinais.

Semascondiesdefazeraleituraorofacialesperadapelosprofessoresqueporsuaveznodominam

os conhecimentos fundamentais para que possa compreender o aprendizado de uma criana com audio
ausente.Estaremosassimdiantedeumobstculoqueossistemasescolaresaindanoconseguirameliminar,
poisemsaladeaulaosconhecimentossotransmitidosemlnguaportuguesa.

Esseprofessoresperaqueoalunosurdopossadarcontadacomunicaoemlnguaportuguesa,seja

tentando articular lentamente para que o aluno surdo possa fazer a leitura orofacial e, desse modo
compreender os aspectos do lxico e do semntico da lngua portuguesa, ou ainda deixando para que o
intrpretedeLibrasresolvaessaquesto.Nessecasosemascondiesadequadasosurdonopoderobter
desempenhoacadmicoemnveissatisfatrios(FERNANDES,2005).

A escola precisa iradquirindo os padres preconizados pelas polticaspblicase,deixardecamuflar

algunsdospadresquetentaencobrir.Nessesentido,
[...] as comunidades surdas devem propiciar um lugar de afirmao de poltica, de
troca de experincias, que podem desfazer rtulos que por si s contribuem para a
perpetuao de uma viso circunstancial das situaes, mostradas nas falas dos prprios
surdos (DORZIAT, 2009, p.25).

LETRASLIBRAS|114

A organizao de processos em direo a uma verdadeira poltica da diferena, segundo Larrosa e

Skliar(2001)desconstroiasidiasquevemdomundoouvinte.

Em sendo assim, a escola parece continuar negando a existncia da diferena, seja na forma de

comunicao seja na forma de aquisio dos saberes, no levando em considerao a cultura daquelas
pessoasquemostrampeculiaridadesquecertamenteexigiriamdessainstituioumaatenoespecialparaas
necessidadesdessealuno.

Atarefaderessignificaodoatopedaggiconofcil,porquerequerumarenovaodospadres

at ento adotados, pois muitas vezes conservando modelos tradicionais, deixam de incorporar estratgias
queserviriamparaqueosurdoavanassenoprocessodeaquisiodoconhecimento.

Como j comentamos anteriormente, alguns aspectos merecem destaque especial, pois temos de

considerarque,porexemplo,nocasodaLibras,adquiridacomoprimeiralnguavaiinfluenciardiretamentena
aquisio da lngua portuguesa. Nesse caso, a avaliao de textos escritos por surdos deve levar em
considerao o fato de que um aprendiz de segunda lngua que sofre a influncia da primeira lngua
especialmente quando se trata de uma lngua visuo espacial com caractersticas bem distintas da lngua
portuguesa.

No considerando essa perspectiva, de um modo geral, a lngua portuguesa ensinada para

surdoscomosefosseparaouvintes,oquecertamentevaiprovocarinterpretaesdistorcidassobreotexto
escrito por ele. Apesar da presena do intrprete de Libras nas salas de aula essa situao ainda no foi
minimizada,poisdiantedoexercciodeumpapelquenofoidevidamenteesclarecido,eporessemotivogera
expectativasincoerentescomaspossibilidadesdesuaatuao.

Portanto, em um cenrio onde ainda no contamos com profissionais em nmero sequer razovel

paraatuaremtodasassalasdeaula,sejam:intrpretesdeLibras,professoresbilingues,professoressurdos,
defatonopodemosfalardeumcontextoinclusivista,nasuaessncia.

O desafio que nos colocamos consiste basicamente em buscar outros parmetros em que as aes

sejam reinventadas sob outra lgica que em nada contribuem para as mudanas que so necessrias.
Portantotemosdesubstituirastendnciastecnicistasnaeducaodesurdosporumanovaversonaquala
lnguadesinaisalcanaoverdadeirolugarquedeveocupar,juntamentecomprofissionaisquepossaminfluir
definitivamenteparaaconcretizaodosprincpiosbilinguistas.

Estudos de muitos tericos tais como Quadros (1997, k2006,2007,2008,2009); Karnopp ( 2005);

Fernandes (2005), Ferreira Brito, (1993) dentre outros, mostram que os surdos podem aprender a ler e
escreveremportugussemaprenderapronunciaresseidioma,damesmaformaqueseaprendeumalngua
estrangeiraescritasemsaberpronunciarsuaspalavras.
LETRASLIBRAS|115

Dessemodo,estaremosdefendendoomulticulturalismo,comoumrealrespeitodiversidadecultural

dossurdos.
Para que as crianas surdas possam compartilhar as prticas culturais do contexto
social dos ouvintes cujos smbolos que impregnam a cultura s vo se revestir de
significado para as crianas surdas se houver interaes sociais e comunicativas
significativas que possam decodificar smbolos (FERNANDES, 2005, p.92).

O sistema pblico brasileiro reconhece a diferena lingstica do surdo como importante fator de

identidade cultural, valorizando a lngua de sinais, mas ainda busca estratgias eficazes para ensinla nas
escolas,aexemplodetantosoutrospases.

A escola deve, conhecer, aceitar e valorizar essas diferenas, entendendoas dentro do prisma

multicultural. Desse modo foi necessrio eliminar prticas exclusivistas que operaram tanto tempo nas
escolas, dentro da tica mdicoclnica , e que utilizavam a patologizao individual do aluno como uma
maneiradesegregaoeadotaraparticipaodesseserdiferentecomsuacultura,valores,epeculiaridades
paraaprender,distintasdaquelesqueouvem.

CONCEITOS

Identidadeculturalumaformadedistinguirosdiferentesgrupossociaiseculturaisentre
si.Aidentidadeculturalpodesermelhorentendidaseconsiderarmosaproduodapoltica
daidentidade,quetambmdorigemaestametodologiadaeducaodesurdos.
Multiculturalismooestabelecimentodenveisderespeitabilidadee
garantiadeigualdadededireitoshumanosspessoascomdiferentesorigens,crenas,etnias,
gneros;umaconvivnciapacficaentreosmembrospertencentesagruposminoritrioseos
grupos majoritrios de uma comunidade social sem qualquer discriminao (FERNANDES,
2005,P.91).
Comunidades surdas No somente composta por pessoas surdas, h tambm sujeitos
ouvintes membros da famlia, intrpretes, professores de surdos, amigos e outros que
participam e compartilham os mesmos interesses em comuns em uma determinada
localizao(...)Emquelugares?Geralmenteemassociaesdesurdos,federaesdesurdos,
igrejaseoutros(STROEBEL,2008,p.29).

LETRASLIBRAS|116

Refernciasparaleiturascomplementares
DORZIAT,A.Ooutrodaeducao:pensandoasurdezcombasenostemasidentidade/diferena,currculoe
incluso.Petrpolis:Vozes,2009.
FERNANDES,E.Surdezebilingismo.PortoAlegre:Mediao,2005.
GLAT,R.(Org.).EducaoInclusiva:culturaecotidianoescolar.RiodeJaneiro,7Letras,2007.
HALL,S.IdentidadesCulturaisnapsmodernidade.RiodeJaneiro:DP&A,1997.
LARROSA, J. & SKLIAR, C. ( Orgs.) Habitantes de Babel: polticas e poticas da diferena. Belo Horizonte:
Autntica,2001.
SACKS,O.VendoVozes:umajornadapelomundodossurdos.RiodeJaneiro:Imago,1990.
SKLIAR,C.Pedagogia(improvvel)dadiferena.Eseooutronoestivesseai?.RiodeJaneiro:DP&A,2003.

LETRASLIBRAS|117

FUNDAMENTOS
ANTROPOFILOSFICOS
DA EDUCAO

LETRASLIBRAS|118

LETRASLIBRAS|119

FUNDAMENTOS ANTROPO-FILOSFICOS DA
EDUCAO

LUIZ GONZAGA RODRIGUES

Apresentao
Voc convidado(a) agora a ingressar no universo da antropologia filosfica da educao. As
palavraspodemparecerdistantes,masquandofalamosdaantropologiaestamostrazendoparaadiscussoo
ser humano, sua vida e seus modos de ser, pensar e agir em seus contextos vitais. Quando falamos de
antropologiafilosficaqueremossabercomooserhumanovaiconstruindoseusprocessosdecompreenso
desiedomundoeemquebasesencontrasustentaoparasepronunciarsobreseusabereconhecimento.
Na longa aventura humana sobre a terra temos dado provas de que somos capazes de aprender
durantetodaavida,decrescermosemdiferentesnveiseemdiferentesprofundidadesdeaprendizagem.As
disponibilidades abertas de nosso crebro, os domnios da linguagem e da comunicao, as habilidades de
nossasmos,oandarbpede,nossalongainfnciaeadolescncia,entreoutrascaractersticas,permitiramque
crissemos formas de organizao grupal e social complexas, supondo uma aprendizagem continuamente
aberta.Soessasdisponibilidadeshumanasesociaisparaaprenderasereaconviver,quenoslevam,como
educadores,aindagarpelasvisesdemundoquesefizeramhegemnicasepeloscaminhosconflituososde
recepoedeintegraoativanasociedadedetodososseusmembros.
Como voc ver, o convite para o Curso inclui um recuo no tempo, para revermos as heranas
filosficas que prevaleceram com suas concepes de mundo, de ser humano, de sociedade e de natureza,
capazesdeorientarmodosdepensaredeagir.Asincursespretendeminspirarasbuscasdehoje,quandoas
tarefaseducacionaisemergemdosespaosondenosencontramos,dadireoquepretendemosseguiredos
motivosqueorientamnossasdecises.
Interessanos, de modo especial, como latinoamericanos, como brasileiros, os vnculos entre
educao e poltica, que demarcam conflitos, e transformam diferenas em grandes desigualdades. No
comeodosculoXX75%dapopulaobrasileiraeramanalfabetos.Vamosrejeitarossaberesdecoisasda
vidaquetemosacumuladoaolongodossculosouvamosincorporlosemnossaspropostaspedaggicas?
As pedagogias no conformistas se erguem das inquietaes em torno dos entendimentos que construmos
acercadosprocessosatravsdosquaissoconstrudasassociedades,ecomelasosconhecimentosesaberes
hegemnicos. Nem por isso vamos desconsiderar as vias inteligentes de aquisio de saberes, muitas vezes
desprezadas.
LETRASLIBRAS|120

Uma filosofia flexionada a servio da educao e da vida de se esperar que corresponda a um


pensamento complexo, aberto inovao e ao dilogo frente aos domnios vrios do saber e do
conhecimento.Estarnavidateracertezadepoderexperimentarcrises,superaesebuscadealternativas
parapensarummundoondetodosossereshumanospossamencontrarumamoradadigna.

Os objetivos que pretendemos alcanar

Vamostrabalharapartirdetrsgrandesobjetivos.Queremosidentificarasheranasfilosficasque
prevaleceram com suas concepes de mundo, de ser humano, de sociedade e de natureza, capazes de
orientarmodosdepensaredeagir. Queremosexaminarasorientaesque dizemrespeitoaosavanosdo
conhecimento, predominantes na civilizao ocidental, muitas vezes postos a servio de poucos. Por fim,
queremoscontribuirparaaafirmaodeumaaopedaggicavoltadaparaapromoodoserhumano,de
modoafortalecerasbuscaseintervenesaserviodeumconvviosocialondetodosencontremumlugar
dignodehabitar.

As unidades temticas

Vamos trabalhar com trs unidades temticas. Na primeira vamos nos deter no universo da
antropologiafilosficagrega,procurandoidentificarseuspressupostosepreocupaes.Vamosmostrarcomo
a filosofia grega vai deixando para trs os domnios da sabedoria de vida, que no oferecem bases seguras
para o conhecimento. Vamos nos deparar especialmente com as contribuies de Scrates, Plato e
Aristteles.
Na segunda unidade vamos ver como a filosofia na modernidade desvenda novas necessidades e
horizontes para o pensamento, redimensionando a pergunta sobre a capacidade humana para conhecer.
VeremosalgunsaspectosdacontribuiodeDescarteseBaconedeComenius.Oltimoprocuradesenvolver
umapedagogiaabertasnovasidiasdeseutempo.
Na terceira unidade vamos ver como Rousseau abre caminhos para uma pedagogia da existncia,
rompendo com a pedagogia da essncia, descortinando novas bases para uma educabilidade aberta ao
universodacrianaeimportnciadaaprendizagem.VamosvercomoaEscolaNovanosculoXXaprofunda
as idias apresentadas por Rousseau. Vamos ver tambm que o sculo XX vai aos poucos inserindo
efetivamente o Brasil nos problemas polticos e pedaggicos de seu tempo. Encerramos a terceira unidade
fazendoumbalanodasheranaseducacionaisquenosalcanaramdurantenossaformaoescolar.

LETRASLIBRAS|121

Encaminhamentos e processos de avaliao

O processo avaliativo incluir alguns exerccios para que voc, aluno(a) possa apropriarse dos
contedosedosproblemaslevantadospelostextosselecionados.Vocfartextoscurtosqueseropedidos
aolongodocurso,comosquaisvoctrarsuacontribuioapartirdasleituraspropostas.Nessasatividades
teremosnoseuconjuntoumadastrsnotasfinais.
Aavaliaoincluirumconviteparaquevoctenteinventariarasuaexperinciadiscente,desdesua
iniciaoescolar.Interessarnesteinventrio,nestememorialdiscente,quevocavalieoalcancedaquiloque
compsasdimensesfundamentaisdoseuprocessoeducativoescolar.Vocpodedestacaraspectospositivos
ou negativos presentes. Por exemplo, inventariar o que ficou de marcante dos seus contatos, do seu
manuseiodoslivrosdidticos;oqueficoudemarcantedesuarelaocomasbibliotecasdasescolas;oque
ficoudemarcantedosrecursosdidticosutilizadospelosprofessoresataquiloquehojechamamosdeensino
fundamental, de ensino mdio. Voc convidado a inventariar as opes de avaliao da aprendizagem,
inventariaraspectosmarcantesdocontextodapoca,noquala(as)escola(as)estava(m)inserida(s).
Com a produo do inventrio escolar, resvalando em saudades e vivncias, a meta a de tentar
desvendar, com os olhos de hoje, os fins e objetivos muitas vezes implcitos que eram atingidos, com as
orientaespedaggicasedidticasdominantesvividasporvoc,atchegaruniversidade.Aprimeiraparte
dotrabalhoquecorrespondeaoinventriodosaspectosrelevantesdesuaaprendizagemescolarequivalea
segundanotafinal.
Apartirdesseinventriodiscente,vocconvidadoafazerumasegundapartedeseumemorial
adotandoumconceitodeeducao.Comesseconceitoquepodeserseuoubuscadonaliteratura
educacional,vocconvidadoaidentificarasdirees,asconcepesdemundoqueorientaramasopes
pedaggicasedidticasvividasporvoccomoaluno(a)easquevocapontariacomovlidashojeparaas
novasgeraesquechegamaosespaosescolares.Comasegundapartecrticadoseumemorial
completaremosastrsnotas.

LETRASLIBRAS|122

UNIDADE I
A FILOSOFIA GREGA ANTIGA: PRESSUPOSTOS E
PREOCUPAES

Atividades introdutrias
Que tal quebrarmos o gelo, comeando por concentrar nossa ateno na etimologia de algumas
palavrasconsagradas,queretratamavidanaescola,nossasconhecidasdelongadata?
Aatividadefilosficadesenvolveumcuidadoespecialcomaspalavrasqueutilizamos.Quersabero
alcancequeelastmparadescreveredarsignificadoparaascoisasquesedesdobramnomundoondenos
movemos. As atividades da filosofia da educao tambm no se descuidam das palavras que podem nos
ajudarademarcaroscaminhos,acoernciadasrespostasperanteosdesafioseducacionais,deontem ede
hoje. Querem nos ajudar a ver os horizontes demarcados, as compreenses acerca do que se espera da
disponibilidadedoserhumanoparaseeducar.Umaantropologiafilosficaaserviodaeducaoquersaber,
portanto, qual compreenso decisiva de ser humano, de sociedade, de vida orienta as buscas, faz surgir os
problemas considerados relevantes. A tentativa a de caminharmos prximos das teorias e prticas, que
ontemehojedisputamopoderdedizeroquedeveseraeducao,paraqueeparaquemelaserve.

Etimologia das palavras no espao da Educao Escolar4

Aluno alumnus,.i;criana que se alimenta no peito; aquele que se alimenta dos bocados que
provmdomagistrio.Emdecorrncia:pupilo,discpulo.
Aprendera)apprehendere:agarrar,apanhar,segurar,apoderarsedealgo,porquepreciosoe
nosedeveescapar.Emdecorrncia:tomarconhecimentode,reternamemria.b)discereaprender,de
ondederivaapalavradiscpulo.
Educara)educare:criar,amamentar.Emdecorrncia:instruir,prepararparaavida.b)educere:
e: para fora; ducere: conduzir; dar luz; fazer surgir. Em decorrncia: ajudar a conduzir de uma situao
outra;ajudaramodificar.
Ensinar:insignire:assinalar,distinguir,colocarumsinal,mostrar,indicar.Emdecorrncia:indicaro
caminhoparaaprender.

Quando os vocbulos apresentados no tm origem no latim, sero destacados de onde se originam. Ver Maria Lucia ARANHA.
FilosofiadaEducao.SoPaulo.Moderna.1989.p.58.VerErnestoFaria.DicionrioEscolarLatinoPortugus.RevisodeRuteJ.de
Faria.6ed.RiodeJaneiro.FAE.1991).VertambmOctaviFullat.FilosofiasdaEducao.SoPaulo.Vozes.1994.

LETRASLIBRAS|123

formao: fromage, em francs: provm da ao de dar forma, de configurar, como os moldes


doformaaosqueijos.
Instruoinstructio,.onis:construo,edificao.
Mestremagister,.tri:oquesabemais5(magis),oquedirige,conduz.
Pedagogodogregopaidogogs(pais,paidos:criana!Eagogs:guia,condutor):escravoque
acompanhavaascrianasescola;depois:mestre,preceptor.
Sabersapere:tersabor,agradaraopaladar;saber,conhecer,aprender.
Textotextum,.i:tecido,pano;obraformadaporvriaspartesreunidas.

Um antigo conto filosfico oriental e a sabedoria da ateno

Pudemosverqueosvocbulosquegiramemtornodouniversoescolarbrotamdavida,muitoantes
queasociedadecontassecomumespaoespecializadoparaaaquisiodossaberesconsideradosrelevantes.
Assim,iniciamosnossacaminhadacomumlongorecuonotempo.Porisso,importaaatenoparaalgumas
setas,algunsentalhes6queapontamparaantigascompreensesdoquesejaexercitarumafilosofiadevida.
Para realizar isso, voc ter ao seu dispor um conto7, sem autoria definida, que poderia ser escrito em
qualquerregiodoplaneta,inclusiveemnossonordesteruralbrasileiro.
Emseguida,vocteraoportunidadedeexaminaralgunstermosdeorigemmuitoantiga,heranas
da cultura e da filosofia grega, indispensveis at hoje. Graas contribuio da professora de filosofia da
Universidade de So Paulo, Marilena Chau, os termos filosficos so apresentados com seus vnculos e
dependncias com as experincias gregas mais humildes. Veremos, de incio, apenas seis desses termos
filosficos. Meu interesse principal com eles demarcar as despedidas que a filosofia grega faz, de modo
conscienteedeliberado,doquehdemelhordossaberesdosensocomum.A8filosofiagregacriticaosriscos
que envolvem tais saberes, seu alcance limitado, e especialmente as dificuldades para reproduzir tais
habilidades.
Feitoisso,vocserconvidadoaleraAlegoriadaCaverna,dePlato.Tratasedeumaabordagem
memorvel acerca da contribuio da filosofia para o campo da educao. A alegoria quer ser um sinal de
alertasobreosenganosquepodemsubmeteroshumanosdotadosdesensibilidadeerazo.Aalegoriaquer
serabrangenteosuficienteparaofereceralgumasdicasparaquenonospercamosnosespaostateantesdas

Esclarece Octavi Fullat (1994, p. 35) que o poderio fsico, moral e cultural do mestre fundou a concepo educativoensinante que
prevaleceudurantesculos.AEscolaNovamodificoupaulatinamente,eapenasemdeterminadosambientes,ossignificadosdesses
significantes
6
Abertura ou corte feito na madeira ao alcance dos olhos para orientar o caminhante em meio a florestas onde no h trilhas
perfeitamentedelimitadas(cf.Arseniev,1989:4649)
7
Vocverqueocontoparadigmtico,remetesorigenslongnquasdoserhumanocaador,quecapazdeorientarseeobter
xitoservindoseapenasdosindcios,dosfragmentosdeinformao.VersobreissoGinzburg(1989:14379)
8
importantequevocsaibaoquepensaseuprofessor:defendoeestouevidenciandoisso,dequehumasabedoriadevidarefinada
e disponvel para qualquer pessoa letrada ou no. Para isso a pessoa precisa ser capaz de desenvolver uma capacidade de se
concentrar,dedesenvolverumsensodeatenoedeobservaoativa,paranosersurpreendidafacilmentepeloseventosfuturos.

LETRASLIBRAS|124

sombras, da incerteza. Quando a narrativa apresenta sua opo pelos caminhos da razo, ela j detm um
sentidopedaggicoorientador.

A experincia de Zadig, apresentada por Voltaire9

Comojdestacamos,tratasedeumtextodeorigemremota,semautoriadefinida,recuperadopor
Voltaire(16941778).Asugestoadequevocfaasualeitura,comocompromissodelembrardealguma
pessoaconhecida,dotadodasastciasehabilidadesparecidascomasdopersonagemprincipaldotexto.

Zadig convenceu-se de que o primeiro ms do casamento, como est escrito no livro do Zenda, a
lua-de-mel, e que o segundo a lua-de-fel. Pouco tempo depois viu-se obrigado a repudiar Azora,que se
tornara difcil de aturar, e procurou satisfao no estudo da natureza. Ningum mais feliz dizia ele, que um filsofo que l o grande livro aberto por Deus diante dos nossos olhos. So suas as verdades que
descobre: alimenta e educa a alma, vive tranqilo; nada receia dos homens, e sua meiga esposa no vem
cortar-lhe o nariz.
Cheio destas idias recolheu (sic) a uma casa de campo beira do Eufrates, onde no se
ocupava a calcular quantas polegadas de gua correm por segundo sob os arcos de uma ponte, ou se no
ms do rato cai uma linha cbica de chuva a mais do que no ms do carneiro. No cuidava de fazer seda
com teias de aranha, nem porcelana com cacos de vidro, antes estudou sobretudo as propriedades dos
animais e das plantas, no tardando a adquirir uma sagacidade que lhe apontava mil diferenas onde os
outros homens viam s uniformidade.
Certo dia passeando na orla de um bosque, viu aproximar-se um eunuco da rainha seguido
de vrios oficiais que pareciam tomados da maior inquietao, e corriam de um lado para outro como
pessoas extraviadas em busca da maior preciosidade perdida.
- Moo perguntou-lhe o eunuco, - por acaso no viu o cachorro da rainha?
Zadig respondeu modestamente:
- Creio tratar-se de uma cadela e no de um cachorro.
- Tem razo volveu o eunuco.
- uma cachorrinha de caa que deu cria h pouco tempo; manqueja da pata dianteira
esquerda e tem orelhas muito compridas.
- Viu-a ento? Tornou o eunuco esbaforido.
- No respondeu Zadig, - nunca a vi e nem mesmo sabia que a rainha tivesse uma
cadela. Justamente nessa ocasio, por um capricho muito comum da sorte, o mais belo cavalo das
coudelarias do rei fugira das mos de um palafreneiro para as campinas da Babilnia. O monteiro-mor e
todos os outros oficiais andavam atrs dele com tanta apreenso quanto a do eunuco atrs da cadela. O
monteiro-mor dirigiu-se a Zadig e perguntou-lhe se no vira passar o cavalo do rei.
- o cavalo que melhor galopa - respondeu Zadig; - tem cinco ps de altura e os cascos
muito pequenos; sua cauda mede trs ps de comprimento e as rodelas do seu freio so de ouro de vinte
quilates; usa ferraduras de prata de onze denrios.
- Que caminho tomou ele? Onde est? perguntou o monteiro-mor.
- No sei respondeu Zadig; no o vi nem nunca ouvi falar nele
O monteiro-mor e o eunuco ficaram certos de que Zadig tinha roubado o cavalo do rei e a
cadela da rainha, e levaram-no presena do grande Desterham que o condenou ao knut, e a passar o
resto do seus dias na Sibria. Mal havia terminado o julgamento, foram encontrados o cavalo e a cadela.

VOLTAIRE.Zadigouodestino:histriaoriental.RiodeJaneiro.Ediouro.S/d.

LETRASLIBRAS|125

Os juzes viram-se na desagradvel contingncia de reformar a sentena, mas condenaram Zadig a pagar
quatrocentas onas de ouros por dizer que no vira o que tinha visto. Primeiro ele teve que pagar a multa,
e s depois lhe permitiram defender a sua causa perante o conselho do grande Desterham onde falou
nesses termos:
- Estrelas de justia, abismos da cincia, espelhos da verdade, que tendes o peso do
chumbo, a dureza do ferro, o brilho do diamante e muita afinidade com o ouro: j que me consentido
falar diante desta augusta assemblia, juro-vos por Orosmade que nunca vi a respeitvel cadela da rainha,
nem o sagrado cavalo do rei dos reis. Aqui est o que me sucedeu: andava eu passeando pelo pequeno
bosque onde depois encontrei o venervel eunuco e muito ilustre monteiro-mor. Percebi na areia pegadas
de um animal, e facilmente conclu serem as de um co. Leves e longos sulcos, visveis nas ondulaes da
areia entre os vestgios das patas, revelaram-me tratar-se de uma cadela com as tetas pendentes, e que,
portanto, devia ter dado cria poucos dias antes. Outros traos em sentido diferente, sempre marcando a
superfcie da areia ao lado das patas dianteiras, acusavam ter ela orelhas muito grandes; e como alm
disso notei que as impresses de uma das patas eram menos fundas que as das outras trs, deduzi que a
cadela da nossa augusta rainha manquejava um pouco, se assim posso me exprimir.
Quanto ao cavalo do rei dos reis, sabei que estando a passear pelos carreiros desse
bosque, avistei as marcas das ferraduras de um cavalo, todas colocadas a igual distncia. Eis aqui disse
comigo, - um cavalo que tem o galope perfeito. A poeira das rvores. Num caminho no mais de sete ps
de largura, mostrava-se um pouco revolvida a direita e a esquerda, a trs ps e meio do centro da rota.
Este cavalo tornei a considerar nos seus movimentos para a direita e para a esquerda, varreu essa
poeira. Vi depois sob as rvores, que formavam um docel de cinco ps de altura, alguns ramos cujas
folhas tinham cado recentemente, e conclu que o animal as roara com a cabea, tendo, portanto cinco
ps de altura. Seu freio deve ser de ouro de vinte e trs quilates, pois tendo batido numa pedra que
verifiquei ser uma pedra de toque, pode em seguida identific-lo. Enfim, pelas marcas das ferraduras
deixadas em pedras de outra espcie, deduzi que estava ferrado com prata fina.
Todos os juzes admiraram o profundo e sutil discernimento de zadig; a notcia chegou aos
ouvidos do rei e da rainha. S se ouvia falar de Zadig nas antecmaras, nas salas e gabinetes; e embora
alguns magos opinassem que ele devia ser queimado como feiticeiro, o rei ordenou que lhe devolvessem a
multa de quatrocentas onas de ouro a que havia sido condenado. O escrivo, os oficiais de justia e os
procuradores foram a sua casa em grande aparato levar-lhe as quatrocentas onas, das quais apenas
retiveram trezentas e noventa e oito para as custas do processo, alm dos honorrios reclamados pelos
servidores.
Zadig compreendeu que s vezes era perigoso ser demasiado sbio, e prometeu a si mesmo no
tornar a dizer o que porventura houvesse visto. A ocasio no tardou a apresentar-se. Um prisioneiro do
Estado tendo fugido, passou por baixo das janelas de sua casa. Zadig interrogada nada respondeu, mas
provaram-lhe que ele havia olhado pela janela. Por esse crime foi condenado a pagar quinhentas onas de
ouro, e ainda agradeceu a benevolncia dos juzes, como costume na Babilnia. Santo Deus!
Exclamou para si, - quanto lastimvel ir-se passear a um bosque onde passaram a cadela da rainha e o
cavalo do rei! Como perigoso a gente chegar janela, e como difcil ser feliz neste mundo.

Uma suposta verso mais antiga do que a do conto de Zadig

Umcontosimilar,eprovavelmentemaisantigo,narraahistriadetrsprncipesdeSerendip.Eles
caminhavam pelo deserto at que chegaram a um osis. Enquanto descansavam foram abordados por um
viajante que havia perdido um camelo e a carga que este conduzia. Os prncipes, quando abordados,
perguntaramaoviajanteseocameloeracegodoolhodireito,seoanimalseguiacarregadodeumtonelde

LETRASLIBRAS|126

mel,doladoesquerdoedeumtoneldemanteiga,doladodireito.Odonodocamelosumidooscondenou
comoladres,quandodisseramquenoohaviamvisto.
Notribunal,osprncipesalegaramquetiveramaoalcancedosolhosapenasasmarcasdeixadaspelo
animalfujo.Nocasodacegueiradoolhodireito,perceberamquearelvadoladodireitoeramaisabundante,
masocameloinsistiaemcomeradoladoesquerdodocaminho.Doladodireitodocaminhonotaramqueas
moscas pousavam sobre a relva em busca dos restos da manteiga, do lado esquerdo formigas vinham
procuradomel.(cf.Gonalves,2003:9293)

Consideraes sobre a experincia de Zadig

Zadigofilsofoannimoqueaprendeualerossinaissutisinscritosnanatureza,cenrioondese
manifesta a presena dos seres vivos. Sua misso a de estar de olhos bem abertos para detectar as
particularidadesreveladorasquesemanifestamnoespaovitalondehabita.
O conto oriental apresente uma das mais antigas concepes acerca do trabalho do pensamento
humano.Afilosofiadequemestudaanatureza,comoZadig,estarsempresendotestadaemsuacapacidade
explicativa, uma vez que ser sempre confrontada pela prtica. Os desafios so considerveis e arriscados
porqueprecisodecidiracertadamenteatravsdaleituradeindciosincompletosenemsemprentidos.
Aleituradotextopermiteidentificaroqueconsideradocomoatividaderelevanteparaoestudioso
da natureza. Ao mesmo tempo esclarece de que modo Zadig desenvolveu seu mtodo de observao e de
ateno.Oprotagonistanossurpreende,namedidaemquesemostraaptoparadecifrarindciosarespeitode
algoquenemmesmoestavaprocura.Ofilsofoqueaparecenotextoomestredaatenoedacapacidade
dedesvendarsinaissensveisquedesafiamaacuidadedenossosolhos,sinaisqueparaelesodeixadospor
Deus, no livro aberto da natureza. Zadig surpreende os emissrios da rainha e o leitor, pela maneira como
informouarespeitodosanimaisquesehaviamperdido.
Umberto Eco (in: ECO E SEBEOK 1991: 242;236) considera que o conto de Zadig no de
investigao,masumcontofilosfico,namedidaemquepermitiuvislumbrarcomopossvelalcanaruma
coincidncia entre aquilo que era apenas suposio na mente daquele homem (a cadela e o cavalo de seu
mundotextual)eaquiloqueacontecianomundoexterior,materializadonasbuscasdosoficiaisaservioda
rainha.Issosetornoupossvelporqueoprotagonistadocontovoltouseparaosestudosdaspropriedadesdos
animaiseplantasnoparareduzilasaosseusesquemasmentaisprvios,masparapensarporalternativas,
paraarriscaracaptarnoqueentendeporlivroabertoporDeus,aquiloqueavidamostraeescondeaosolhos
humanos.

LETRASLIBRAS|127

Na mitologia grega h uma deusa poderosa que personifica os saberes de Zadig e dos
prncipes de Serendip

a deusa Mtis10, personificao da inteligncia prtica, do engenho e da astcia para solucionar


dificuldades, da prudncia, do expediente para enfrentar uma situao complicada, maquinar ardis e
armadilhas.Deusaqueincorporaumaqualidadepsicolgicaquecombinaintuio,rapidez,engenhoeastcia.
Um dos filhos de Mtis o deus Pros, que o engenho astucioso que soluciona dificuldades encontrando
caminhos.Prosencarnaomeioouoexpedienteparachegaraumfim,recursoouengenhoparachegaraum
fim,parasolucionarumadificuldade;aodepassaratravsde,trajeto.(CHAU,2002:p.505;50910).
JeanPierreVernant(2000:4041)escreveque:
Zeus se casa com Mtis e esta logo fica grvida de Atena. Zeus teme que algum filho seu, por sua
vez, o destrone. Como evitar? (...) Diz que s h uma soluo: no basta que Mtis esteja ao seu lado
como esposa, ele mesmo tem de se tornar Mtis. Zeus no precisa de uma scia, de uma companheira,
mas deve ser a mtis em pessoa. Como fazer? Mtis tem o poder de se metamorfosear, ela assume todas
as formas, assim como Ttis e outras divindades marinhas. capaz de virar animal selvagem, formiga,
rochedo, tudo o que quiser. Trava-se ento um duelo de astcias entre a esposa, Mtis, e o esposo, Zeus.
Quem vai ganhar? H boas razes para supor que Zeus recorra a um processo que conhecemos tambm
em outros casos. Em que consiste? claro que, para enfrentar uma feiticeira ou um mago
extraordinariamente dotado e poderoso, o ataque direto estaria fadado ao fracasso. Mas, se escolher o
caminho da artimanha, talvez haja uma chance de vencer. Zeus interroga Mtis: Podes de fato assumir
todas as formas, poderias ser um leo que cospe fogo? Na mesma hora Mtis se torna uma leoa que
cospe fogo. Espetculo aterrador. Zeus lhe pergunta depois: Poderias tambm ser uma gota dgua?
Claro que sim. Mostra-me. E, mal ela se transforma em gota dgua, ele a sorve. Pronto! Mtis est na
barriga de Zeus. Mais uma vez a astcia funcionou. O soberano no se contenta em engolir seus eventuais
sucessores: ele agora encarna, no correr do tempo, antecipadamente os planos de qualquer um que tente
surpreend-lo ou derrot-lo. Sua esposa Mtis, grvida de Atena, est em sua barriga. Assim, Atena no vai
sair do regao da me, mas da cabea do pai, que agora to grande quanto o ventre de Mtis. Zeus d
uivos de dor. Prometeu e Hefesto so chamados para socorr-lo. Chegam com um machado duplo, do
uma boa pancada na cabea de Zeus e, aos gritos, Atena sai da cabea do deus, jovem donzela j toda
armada, com seu capacete, sua lana, seu escudo, e a couraa de bronze. Atena a deusa inventiva,
cheia de astcias.

10

VersobreMtisemMarilenaChau(2002:505;50910)

LETRASLIBRAS|128

Consideraes sobre o texto

NaenciclopdiaWikipedia11encontramosque:afilhamaisfamosadeMtisconhecidacomoAtena
ouparaoutrosPalasAtena.Freqentementeassociadaaumescudodeguerra,corujadasabedoriaou
oliveira.Ainda,deacordocomaenciclopdia,adeusaAtena,quenascedacabeadeZeus,todapoderosa
tanto nas habilidades de caa e pesca, como nas habilidades de guerra, tem seu poder maior na atividade
mental.
Atenaparecepersonalizaroesforogregodecolocaraatividaderacionalaserviodeumpoderque
sabe hierarquizar os esforos humanos, de modo a encontrar equilbrio e estabilidade. Atena domina as
atividadeshumanasessenciais,desdeasmaisantigas,comoacaa,apesca,bemcomoacapacidadetcnica,
de construir o arco e a flecha, alm de saber costurar. No entanto, seu talento maior reside na atividade
mental,heranadiretadeZeus,senhorabsolutodaartedegovernar.Atenaparecesimbolizarmuitomaisa
atividade mental que perseguida pelos filsofos do perodo clssico. Tratase de um pensamento que
dominaedelimitaolugarsubalternodashabilidadeshumanasmaisantigascomoacaaeapesca,bemcomo
astcnicaseasartesdaguerra.Opontoculminanteodasabedoriadequemexercitaopoderaservioda
equidadeedaestabilidade.

UM CONVITE: que tal sentarmos mesa da filosofia e saborearmos seis termos gregos
antigos?

Este encontro em volta da mesa para alimentar nosso corpo, supondo que a cabea o corpo
(agora h pouco a cabea era uma barriga, um tero). Entre o comer e beber dessa refeio, esperamos
mostrarporqueosfilsofosgregossedespedemdasabedoriaoriental,daquelaqueZadigeraomestre.
Nestemovimentointrodutrioaosfundamentosantropofilosficosdaeducaovamosanalisarseis
termosgregosdegrandeimportnciaparaafilosofiagregaantigaeelucidativosathoje.Atravsdelesser
possvel acenar para algumas preocupaes bsicas que orientavam as formas como os gregos aprendiam a
interrogaromundonatural,apresenahumananomundo,aorganizaodasociedadeeopapeldedestaque
quedestinadoatividadefilosfica.

11

Verhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Atena;vertambm:http://greciantiga.org.

LETRASLIBRAS|129

VamosapreciarostermosgregosapartirdacontribuiodeMarilenaChau,numglossrioqueela
elaborounoseulivrointitulado:DosPrSocrticosaAristteles(2002)12.Aautorateveocuidadodesitulos
comopartedaheranagrega,quecultivadadesdeostemposimemoriais,desdeassociedadesgrafas.

Doxa:
Opinio, crena, reputao (Isto , boa ou m opinio sobre algum), suposio, conjetura. Esta
palavra possui dois sentidos diferentes por ser usada em dois contextos diferentes: o contexto poltico, no
qual foi usada inicialmente, e o contexto filosfico, a partir de Parmnides e Plato. Deriva-se do verbo
doko, que significa: 1. tomar o partido que se julga mais adequado para uma situao; 2. conformar-se a
uma norma estabelecida pelo grupo; 3. escolher, decidir, deliberar e julgar segundo os dados oferecidos
pela situao e segundo a regra ou norma estabelecida pelo grupo. Era este o seu sentido na assemblia
dos guerreiros que deu origem assemblia poltica, na democracia. Como a escolha e deciso se davam
a partir do que era percebido, dito e convencionado pelo grupo, dxa ganha tambm o sentido de uma
modalidade de conhecimento, e agora, articula-se ao verbo doxzo que significa: ter uma opinio sobre
algumas coisas, crer, conjeturar, supor, imaginar, adotar opinies comumente admitidas. neste segundo
sentido que doxa pode ter o sentido pejorativo de conhecimento falso, preconceito, conjetura sem
fundamento, sem conveno, arbitrria.

Este termo doxa corresponde ao que entre ns relegamos aos domnios do senso comum ou
tambmdobomsenso.Otermodecisivoparacompreenderoqueafilosofiadeciderejeitarparafirmarseu
corpus de conhecimento e porque decide rejeitar. O problema da doxa que no oferece confiana, no
ofereceumconhecimentoseguro.Seapalavradoxaderivasedoverbodoko,quesignificaoptardiantede
umasituaoabertaoudeacordocomanormadeumgrupoelaestcondenadaincerteza,nopodendo
imporseatodos,queapreocupaodafilosofiaquevaifirmarse,sobretudo,apartirdePlato.Adoxaao
moverse no campo da opinio, do risco, da conjetura, no oferece segurana, nem fundamento. Assim, de
acordocomaspretensesdafilosofiagrega,ocontofilosficoorientaldeZadigdepoucovalorporqueest
presodoxa.Damesmaformaqueopersonagemacertouemsuasconjeturas,podiatererrado.Humanota
importanteaqui,acrticaquefeitapelosfilsofosaossaberesquesoadquiridosnosdomniosdadoxa,
estendidaaossaberesdamedicinagrega.NaGrciahaviaumtensodilogoentreosfilsofoseosmdicos.
Algunsdosfilsofosprsocrticoseramtambmmdicos,oqueinfluenciavaemseutrabalhofilosfico.Os
mdicosgregosentendiamsuaprofissocomofilotecnia(amoraumdomniotcnicosobreocorpohumanoe
a restaurao da sade). Isso enfrentava resistncia entre os gregos que desprezavam a tcnica como coisa
no muito digna. Alm disso, a medicina no estava livre dos riscos e das incertezas que se apresentavam
comoobstculosparasuabuscaderigor.Amedicinanoconseguiadesvencilharsedeseusvnculoscoma
doxa, uma vez que o mdico dependia de sua percepo sensvel para fazer o diagnstico dos males que
afligiamseuspacientes.Omdicoestavasujeitoaerros.Osmdicos/filsofos,porsuavez,criticavamaqueles
quepartiamdegrandesprincpiosexplicativos,semfundamentardemodoconsistentesuasafirmaes.

12

Cf.CHAU,Marilena.DosprsocrticosaAristteles.Vol.1.2ed.rev.ampl.SoPaulo.CiadasLetras.2002.p.493512.

LETRASLIBRAS|130

Eidos e Ida:
inicialmente, na linguagem comum dos gregos, significa o aspecto exterior e visvel de uma coisa:
a forma de um corpo, a fisionomia de uma pessoa. A seguir, na linguagem filosfica (com Plato), passa
significar a forma imaterial de uma coisa, a forma conhecida apenas pelo intelecto ou pelo esprito, a idia
ou a essncia puramente inteligvel de uma coisa. Significa tambm a forma prpria de uma coisa que a
distingue de todas as outras, seus caracteres prprios; por exemplo, a doena um edos, uma forma que
o mdico reconhece. A palavra edos vem de uma raiz que aparece sob trs formas:*eid-, oid- eid-. De ed
forma-se, alm de edos, o verbo edomai, que significa: mostrar-se, fazer-se ver ver. De *oid forma-se oda
(infinitivo eidnai) perfeito do verbo ser que significa saber (por ter visto), conhecer. De *id- forma-se o
aoristo do verbo ver, iden e o substantivo ida, com o mesmo sentido de edos: aspecto externo, aspecto
visvel, forma visvel, caracteres prprios de alguma coisa, maneira de ser. Com Plato, ida passa a
significar: princpio geral de classificao dos seres, forma ideal concebida pelo pensamento. Com
Aristteles, ida, significa conceito abstrato diferente das coisas concretas. Edos, a forma inteligvel, ida, o
conceito, iden, , e oada/ eidnai, saber (por ter visto), conhecer, criam a tradio filosfica do
conhecimento como viso intelectual ou viso espiritual, e de verdade como viso plena ou evidncia. A
idia a realidade verdadeira que o pensamento v. Em oposio a edos est edolon: imagem,
reproduo, cpia, dolo, fantasma, simulacro.

Logo de incio, na apresentao do termo ida, em grego, podemos vlo como originalmente
acessvelaqualquerpessoa,letradaouno,acessvelatmesmoaumacriana.Quemnoretmoaspecto
exterior e visvel da fisionomia de uma pessoa querida, de um determinado corpo visto todos os dias? A
linguagem filosfica cuida de garantir verticalidade ao termo, dotandoo de um significado que prioriza a
forma imaterial de algo, passvel de ser conhecido apenas por um intelecto dotado da capacidade de se
pronunciar sobre a essncia inteligvel das coisas. Para os filsofos gregos, o anseio de se chegar a uma
realidade verdadeira concebida pelo pensamento est em oposio ntida ao saber comum, s opinies,
quando no h condies seguras para vencer os domnios da sensibilidade, das falsas idias representadas
pelasimagens,pelosdolos,pelossimulacros.Maisumavezpodemosverqueafilosofiagregaquertrabalhar
comformasinteligveis,comconceitosquenospermitempleitearoacessoaumarealidadeverdadeiraqueo
pensamentov,semoriscodeiludirse.

Episteme:
conhecimento terico das coisas por meio de raciocnios, provas e demonstraes; conhecimento
terico por meio de conceitos necessrios (isto , daquilo que impossvel que seja diferente do que ; o
que no pode ser de outra maneira, ser diferente do que ) e universais (isto vlidos para todos em todos
os tempos e lugares). Ope-se a empeiria. O verbo epistamai, da mesma famlia de episteme, significa:
saber, ser apto ou capaz, ser versado em (portanto, inicialmente, este verbo no distinguia nem separava
episteme e empeiria, mas referia-se a todo conhecimento obtido pela prtica ou pela inteligncia, referia-se
habilidade). A seguir, passa a significar: conhecer pelo pensamento, ter um conhecimento por raciocnio
e, com Aristteles passa significar investigar cientificamente.

O termo episteme, ou epistemologia vem do que enfatizado pelos gregos, enquanto aquele
conhecimento que tem pretenso de universalidade, de verdade, de identidade. Para os gregos, o
conhecimentoseguroconsideradopossvelatravsdodomniotericodascoisas,dosraciocnios,dasprovas
LETRASLIBRAS|131

e demonstraes que no se deixam enganar pelos sentidos. Na Modernidade h uma novidade, o


pensamentoqueconheceracionalmentevistocomodenaturezadistintadascoisasconhecidas,doquenos
fornecemossentidos,poisimaterial.Ento,precisoexplicarcomotransformamosascoisasmateriaisem
idias, sob a responsabilidade do sujeito que conhece. Da em diante afirmase a necessidade de
epistemologias que pleiteiam validade cientfica. Veja, porm, o que adverte Chau: o verbo epistemai, em
suas origens mais antigas no distinguia ou separava episteme (saber racional) e empeiria (saber sensvel),
abrangendoatodoconhecimentoobtidopelaprtica,pelainteligncia,pelahabilidade.Comopodemosver,o
termo episteme, com o trabalho da filosofia grega vai ganhando um refinamento que abandona as
preocupaesnasquaissesobressaemhabilidadesprticasetcnicas.NaModernidade,porsuavez,falase
emepistemologiasporquenohmaisaidentidadeeaharmoniaeolugarpreviamentedadoaoserhumano
na ordem do mundo, como queria a Antiguidade. O nosso planeta no visto mais como lugar de
centralidade, ele ocupa um lugar entre outros no universo. Isso obriga o ser humano a se apresentar como
sujeito, como quem ordena e organiza o mundo dentro dos limites de seus recursos racionais, tendo um
mtodoeumaepistemologiacomoguiaeorientaodepensamentoedeao.

Mthodos:
mtodo, busca, investigao, estudo feito segundo um plano. composta de met e ods (via,
caminho, pista, rota; em sentido figurado significa: maneira de fazer, meio para fazer, modo de fazer)
Mthodos significa, portanto, uma investigao que segue um modo ou maneira planejada e determinada
para conhecer alguma coisa; procedimento racional para o conhecimento seguindo um percurso fixado.
Methodeo: seguir de perto, seguir uma pista, caminhar de maneira planejada, usar artifcios e astcias,
um derivado de mthodos.13

A visita de Marilena Chau aos termos gregos elucidativa para o entendimento dos estudos da
filosofia e da filosofia da educao porque ela cuida de fazer dois movimentos essenciais. No primeiro, a
autoraapresentaosentidoqueaindahojeadotamosdotermo,levandoemconsideraoseuvnculocomo
entendimento original da filosofia grega antiga. No outro movimento, a autora surpreende o leitor quando
remeteotermoaoseusentidoexperimentadonouniversohumanodosabercomum,especialmentequando
neste se identificam procedimentos bastante desenvolvidos para a elucidao de problemas prticos. O
pioneirodapraticadomtodoocaador.Esteoprimeiroserhumanocapazdegarantiraelaboraode
planos para conseguir objetivos definidos. Ele segue com inteligncia pistas, detalhes para alcanar o que
procura.Apalavramtodo,paraChau,tem,portanto,suavinculaoprimeiraaoofciodocaador,mestrena
capacidade de seguir de perto uma pista, de planejar esforos e astcias para encontrar comida, gua e
orientao, para escapar de inimigos e predadores. Somente sentidos altamente cultivados permitem em
ambienteshostis,lograrxitoepreservaravida.Zadig,comovimos,ofilsofodaateno,daobservao,
quecondioparaaelaboraodomtodo.ofilsofo/caadorcapazdeencontraratmesmooqueno

13

provvelqueChautenhainvertidoostermosinvoluntariamente,poisparecelgicoquemethodeuoprecedamthodos.

LETRASLIBRAS|132

estprocurando.Devoaquifazerumalerta:tragodevoltaZadigesuafilosofiadevida,queafilosofiagrega
vai jogar para um plano secundrio. Zadig alcana xito, mas poderia fracassar porque lida com situaes
instveisenotemcomotestarpreviamentesuasexplicaesprovisrias.Afilosofiagregaquertrabalharcom
explicaessegurasereplicveis,oquenemZadig,nemosprncipesdeSerendiptemcondiesdegarantir.

Logos:
Esta palavra sintetiza vrios significados que, em portugus, esto separados, mas unidos em grego.
Vem do verbo lgo (no infinitivo lgein) que significa: 1. reunir, colher contar, enumerar, calcular; 2. narrar,
pronunciar, proferir, falar, dizer, declarar, anunciar, nomear claramente, discutir; 3. pensar, refletir;
ordenar; 4. querer dizer, significar, falar como orador, contar, escolher; 5. ler em voz alta, recitar, fazer
dizer. Lgos : palavra, o que se diz, sentena, mxima, exemplo, conversa, assunto da discusso; pensar,
inteligncia, razo, faculdade de raciocinar, fundamento, causa, princpio, motivo, razo de alguma coisa;
argumento, exerccio da razo, juzo ou julgamento, bom senso, explicao, narrativa, estudos; valor
atribudo alguma coisa, razo ntima de uma coisa, justificao, analogia. Lgos rene numa s palavra
quatro sentidos: linguagem, pensamento ou razo, norma, ou regra, ser um realidade ntima de alguma
coisa. No plural, lgoi, significa: os argumentos, os discursos, os pensamentos, as significaes: -logia, que
usado com segundo elemento de vrios compostos, indica: conhecimento de, explicao racional de,
estudo de, dilogo, dialtica, lgica so palavras da mesma famlia de lgos. O lgos d a razo, o
sentido, o valor, a causa, o fundamento de alguma coisa, o ser da coisa. tambm a razo conhecendo as
coisas, pensando os seres, a linguagem que diz ou profere as coisas, dizendo o sentido ou o significado
delas. O verbo lgo conduz idia de linguagem porque significa reunir e contar: falar reunir sons; ler e
escrever reunir e contar letras; conduz idia de pensamento e razo porque pensar reunir idias e
raciocinar contar ou calcular sobre as coisas. Esta unidade de sentidos o que leva os historiadores da
filosofia a considerar que, na filosofia grega, dizer, pensar e ser so a mesma coisa.

Hnaorigemdapalavraumentrelaamentodesentidosquepodemseridentificadosnastarefasda
vida prtica e tambm nas tarefas do trabalho intelectual. A filosofia grega cuida da verticalidade da
compreensodotermo,demodoquesedesembaracedouniversoinferiordadoxa,dosensocomum,epossa
traduzir o esforo da razo humana, que fornece critrios considerados seguros para saber das coisas, em
buscadeseusentidoedeseusignificadoprofundo.Umaspectoimportante:vamosverlogiacomosegundo
elemento de vrios compostos. Quais so as disciplinas, nossas conhecidas, com este complemento? Outra
coisa importante para a filosofia grega considerar que em seu domnio dizer, pensar e ser constituem a
mesmacoisa,amesmarealidade.Aquiestapostaadistnciadosaberdofilsofodosaberdequemsemove
nodomniodadoxa.

Tlos:
fim, finalidade, concluso, acabamento, realizao, cumprimento; resultado conseqncia;
chegar a um termo previsto, ponto culminante, cume, cimo, alvo; formao e desenvolvimento completos,
pleno acabamento; plenitude de poder de alguma coisa, soberania; o que deve ser realizado ou cumprido;
o que completo em si mesmo. (...) O tlos o que permite avaliar ou determinar o valor e a realidade de
uma coisa.

O tlos muito importante para a filosofia porque esta trabalha com mtodo (caminha sempre
seguindoumplanopreviamentepensado).Paraafilosofia,afinalidadenoconquistadaporobradoacaso,
LETRASLIBRAS|133

maspelacapacidadedeplanejar,deanteciparracionalmentealgo,deveroalcancedoquefoiarquitetadona
conscincia.Otlos,comoolugardechegadaprojetadooquepodedarsustentaoatividadefilosofica.
No entanto, o que dizemos aqui nos faz lembrar do caador, que foi o primeiro ser humano dotado da
capacidadedeperseguirumtlos,quenadamaiseradoqueoalimentoparasimesmoeparaacontinuidade
desuacomunidade.FicamaisfcilagoraentenderporqueacabeadeZeuspdesefazerfecunda,paraisso
bastouestarimpregnadadaintelignciaedaastciadaMtis.

PARMNIDES(540-450 a.C) e HERCLITO(540-480 a.C): dois Filsofos Pr-Socrticos14

Paranshoje(verChauop.cit.103)muitoclaroqueopensamentosemovedeacordocomuma
lgicaquenoamesmalgicadascoisasdomundo.Entendemosopensamentocomoummovimentoda
nossa conscincia, esta que conhece e produz idias sobre os objetos do conhecimento. Porm, os gregos
antigosdesconheciamaseparaoentreoatodeconhecereoobjetodoconhecimento,entreosujeitoeo
objeto.
Pareceestranhoisso,masdomododeles,osgregosmantinhamumprofundovnculocomaordem
danaturezaedavida.Assimalinguagem,notadamentealinguagemelaborada,nosedistinguiadosentido
prprio das coisas. Os filsofos situavam seu pensamento como parte indistinta do cosmos, de um nico
mundo,deumnicolgos(p.102).
Sendoassim,passavaaserumanovidadeadmitiraexistnciadeumpensamentomovendosecom
lgicainternaapartadadaexperinciasensvel.Abriasecaminhoparaalgonovoquepermitiaacessoviada
verdade,contraaviadaopinio,dadoxa.EstaacontribuiodeParmnides.Paraelenecessidade,destino,
justia passam a ser vistos como conceitos e no foras naturais, so por isso, exigncias do ser em sua
inteligibilidade, em sua apreenso racional e lgica15. Esta contribuio abre caminhos para a filosofia. No
ser,todaviaumcaminhonico,umanicamaneiradesituaroqueessencialparaoconhecimentodoser.
Chau(2002:104;105)esclarece:
O que ser para Parmnides (a identidade estvel, imvel) iluso para Herclito. O que
essencial para Parmnides o conhecimento do ser; o que essencial para Herclito o autoconhecimento do ser humano. No entanto, ambos inauguram a mesma coisa, isto , a exigncia de fazer
a distino entre a aparncia e a realidade e a afirmao que essa diferena s pode ser feita pelo
pensamento, pela inteligncia e no pela experincia sensvel ou sensorial. Os sentidos permanecem
prisioneiros da dxa. [grifo meu]
[Para Herclito] o ksmos ser vivo. Por isso muda sem cessar. Assim como a polis vive da luta dos
contrrios, assim tambm o ksmos, na tenso de seus opostos.. Assim como o logos, a polis cria a lei

14

OsfilsofosprsocrticossochamadosassimnoporquenecessariamentevieramantesdeScrates,masporquesededicaram
aestudaromundo,aordemdascoisasnomundo,apartirdeumoumaisprincpiosexplicativos.Osprsocrticosnotrabalhamcom
otemasocrticocentral:avidahumana,oautoconhecimentoeoagirmoral.(Chau)
15
Dik:justia,inicialmentesignificavaomododeseredeagir,maneirade,aomodode,costume,depoisomododeserouagirde
acordocomumaregradeconduta,deumanorma.Moira:odestinodecadaum,anecessidadequeregeocursodascoisas(Cf.Chau,
op.cit.498;506)

LETRASLIBRAS|134

(nmos) que faz existir a harmonia dos contrrios, sem excesso, por todo excesso, toda hbris punida pela
justia (dik).

O que podemos dizer de SCRATES, o medico/educador que examina a alma do


aprendiz?

tarefadifciltratardacontribuiodeScrates(469/470399a.C.),quenadadeixouporescrito.O
quetemosolegadoobtidopelosescritosdediscpulose/oupensadoresinteressadoseilustrescomoPlato
eAristteles,Temosaindaolegadodeescolasmenosconhecidascomoadosmegricos,doscirenaicosedos
cnicos, por admiradores e crticos de uma fase de sua vida, por estudiosos que vieram em perodos
posteriores,comoCcero.
Na sua poca, Atenas passa a ser o cenrio onde os campos de saber estaro sendo diretamente
confrontados.NotempodeScrates,Atenas,pelasuaprosperidade,transformasenumcentrodeculturae
de difuso de novas idias. Concretiza, pela primeira vez, a experincia de um governo democrtico sob o
controledaquelesqueusufruamdosdireitosdecidadania.Acidadeatraipensadoresquesededicamavrios
ramosdeespecializao.
Aoseumodo,Scrates,quesediziaumnoespecialista,comparaseuofcioaodomdicoclnico16.
Este clnico geral, no entanto, no vai buscar seu metrn, sua medida, nos indicadores provenientes dos
sentidos,comofazamedicinadeseutempo.Aviadeacessoaossaberespelossentidoscomoqueperdesua
primazianaviasocrtica,interessadapelasadedaalma.Ficadispensadaaapreensosensveldamedicina
hipocrtica,que,dsustentaofasediagnsticaediagnsticocomunicativaentremdicoepaciente,para
sechegarteraputicaconsideradaadequada.
Nosepodeesquecerque,paraScrates,asadedaalmadependiadeumabuscacrticonormativa
e de um domnio ticoprtico, para quem aspira deixarse guiar em direo ao que no est contaminado
pelas instabilidades e incertezas dos embates cotidianos. O trabalho da conscincia no exime ningum de
encontrarsustentaosprpriasidiaseassimchegaraodeverser.

16

Para Nietzsche, o feito de Scrates chega primazia do elemento apolneoracional sem uma tenso, de fato, com o dionsico
irracional.Paraele,issoomesmoquequebraraharmoniagrega.Deresto,corpoealmapassamanoserumaemesmacoisa,alm
desecolocarememumaordemhierrquicacomoprivilgiodaalma.

LETRASLIBRAS|135

Scrates investe contra o relativismo da linguagem, contra os saberes de ocasio, contra a


decadncia moral e poltica da cidade. Ele indaga se existe um valor essencial de todas as virtudes
particulares,comoacoragem,asabedoria,ajustia.(ABRO:1999:44)
A medicina do corpo transita pelo campo dos possveis para apresentar, no mximo, uma via
alternativaparaacura,cujoresultadosseriaconhecidoaposteriori.Scratesvislumbraparaamedicinada
almaumapossibilidademuitomaisrefinadadoqueumaperciaqueencontraumaviaalternativa(acrescentar
algoquefaltaaocorpooutiraralgoqueseencontraemexcesso).
Essamedicinadaalmaquertransitarpelocampodospossveiseultrapasslosatravsdaatividade
racionaledadescobertadoscritriosvlidosparaabsorvercadacasoeseuscongneres.Nessepercurso,a
razoarrancadaavaliaodialogadadoqueestsendo(ocampodosacontecimentosnavidacotidianacom
suasincertezas),costurandooscritrioslgicosquemaisprontamentesuperamaszonasdeindefinioem
direo s noes seguras e desimpedidas dos condicionamentos. Isso explica porque a medicina da alma
aladaaumaposiosuperiormedicinadocorpo.
Opensamentoque,comScrates,redimensionaoalcancedaintelignciahumanaacabasinalizando
para uma posio muito mais confiante e segura da lgica que o alimenta. Nessa perspectiva, a atividade
pensantehumananosecontentaemsedescobrircomoparteinstveldocenrioquecompearealidade
maiordaphysis.Caberaopensamentohumano,aumaconscinciacorretamentecultivada,apossibilidade
dejulgardemodomaisseguroqualoseulugarnaordemdavida.
Apesar de estabelecer uma dicotomia corpo e alma, Scrates garante uma concepo de alma
(psiqu)quevaitrazergrandesinovaesnopensamentoocidental.
Antes,comHomero,apsiqueraoduploquetinhaopoderdevagarprovisioriamenteduranteo
sono, ou desprenderse definitivamente com a morte, mas ainda sem relao com a vida mental ou as
faculdades da pessoa. Nos rficos, a alma era o princpio superior que poderia reencarnarse depois de
processo de purificao e de reintegrao na harmonia universal. No corpo vivo, projetavase de modo
excepcional,emsonhos,vises,transes.NospensadoresJnicosdosculoVIa.C.,apsiquerapartedotodo,
poro do pneuma (ar) infinito que habitava o corpo at o ltimo alento, como concebia Anaxmenes de
Mileto. Era poro de fogo a aquecer e animar o corpo, at o retorno ao FogoRazo, o Logos universal. A
partirdeScrates(PEANHA,inSCRATES,op.cit.2930),ounaliteraturareferenteaele,surgeaconcepo
de alma como sede da conscincia normal e do carter, a alma que no cotidiano de cada um aquela
realidade interior que se manifesta mediante palavras e aes, podendo ter conhecimento ou ignorncia,
bondadeoumaldade.
Adescobertadequeaalmaomesmoqueasededaconscinciadecadaum,capazdemanifestar
conhecimento ou ignorncia ou de fazer julgamento sobre o que verdadeiro ou falso, trouxe profundas
alteraes sobre como podemos adquirir saberes e conhecimentos. Os rgos dos sentidos privilegiados

LETRASLIBRAS|136

acabaram sendo a viso (alada para alm de sua mediao sensvel) e a audio (sem ela o dilogo e a
persuasonosuperamaignorncia).
Asconseqnciaspedaggicasdadescobertadaalmaracionalsuperioraocorpoabreperspectivas
para a excelncia do fazer docente; afinal, habilitarse a ver com os olhos da alma tarefa elevada, para
inspirados,comoeraocasodeScrates.Masaviadodilogoumagrandeidiaporquefavoreceumcanal
concretoatravsdoqualoaprendizmaislimitado,seforbemconduzido,podeorientarsenaartedeelaborar
asprpriasidiasedeseconduzirpeloscaminhosdaperfeio.

PLATO: o sbio o que aponta o caminho para a luz verdadeira

Plato(427347a.C)vaiintroduzirumamudana,oumelhor,umaprofundamentopessoalnoquediz
respeito ao modelo de investigao herdado de Scrates. Os textos que surgem a partir do Fdon
acrescentam aos dilogos anteriores, preocupados em sondar a conscincia dos interlocutores, um mtodo
dotado de caractersticas tericas, a serem definidas pelos prprios problemas e por um repertrio
argumentativomaisimpessoal.
Plato, na seqncia dos ensinamentos de Scrates, procura garantir uma investigao sistemtica
dosfundamentosdacondutahumana,pormultrapassaanfasenosdilemaspsicolgicoseticosdaprtica,
abordados conforme as circunstncias. Com isso, no se alteram apenas os temas da dialgia socrtica: a
prpriatramadomodelodialogalesingularizante,quedesencadeadordacinciatica,vaiseralterada.J
nobastachegar,peloexameacuradodocaso,aosindicadoresdaao.precisositulosnumaexplicao
globaldarealidade,deondeexaminarascondutas.
Nosseusprimeiroslivros,Platopartirparadarinteligibilidaderealidade,apoiandosenoqueno
dependenemdotemponemdasmudanas(dialticadescendente).Platoentracomumaracionalidadedo
esttico e das formas perfeitas para se sobrepor e dar inteligibilidade ao movimento, transitoriedade e
precariedadedaexperinciasensvel.
Fielaoscostumesgregos,eleestinteressadoemfundamentaraquiloquedemaneiramaiscoerente
permiteagirsobreoshomens.Ofilsofoeducadorvaidedicarseaopensamentosobreapolticaque,parater
pmaisculo,devesuperarodesencadeamentodeaesmovidasporinteressesambguosepoucodignos.O
LETRASLIBRAS|137

desafio trazer as bases para uma ao submetida a critrios de verdade, que arraste consigo o cultivo da
harmonia,dajustiaedabeleza.
As referncias platnicas aos temas mdicos seguem, pelo menos, duas motivaes bsicas:
primeiramente,contribuemparaelucidaroinevitvelparalelo entre cuidadosdocorpo ecuidadosdaalma;
emsegundolugar,amedicina,comsualongaexperinciadechegaraumpensarnormativo,apartirdoscasos
concretos,nodeixadeser,atmesmo,comorecursodidtico,umdegraunaescaladaembuscadaordem
dascoisasedanormaimutvel.
Plato, para ser coerente com sua idia das trs almas, defende que temos uma alma inferior ou
concupiscvel,queresidenobaixoventreeresponsvelpelaatividadedigestiva.Temostambmumaalma
afetiva, melhor posicionada, que mora na regio que circunda o corao. Num lugar mais elevado, est a
intelignciaquehabitaocrebroeconvocadaparacomandarasalmasinferiores.Aatividadeeducacional
consiste em evidenciar a posio de nossas trs almas de modo que a inteligncia seja desenvolvida para
comandardeformaeficienteasalmasinferiores.Haverprocessoseducativosdiferenciados.Oreidevesaber
guiarsepelaintelignciaparaquesejajusto,osguerreirosdevemaprenderadominarsuavontadeparaque
possam defender a cidade de seus inimigos os escravos e trabalhadores deveriam garantir os meios da
subsistnciahumananacidade.
Humaunidadequeuneasdiferentespartesdoorganismo.Damesmaforma,cadahomemetodos
os homens fazem unidade com o cosmos, somos parte de um todo. Tais convices do sustentao sua
biologia, fisiologia, patologia e teraputica. Admitese que a fsica matemtica garante a idia de cosmos,
comoconhecimentopossvel.Amedicinaelevaocorpoperecvelparaanoodotodo,comopossibilidadede
serumreceptculodignoparaobemqueohabita.
VamosveragoraumfamosotrechodaobradePlato(RIBERO,1988)conhecidocomoAAlegoriada
Caverna.OtextoextradodoLivroARepblica,LivroVII,514a517e.
Vamos imaginar- disse Scrates que existem pessoas morando numa caverna subterrnea. A
abertura dessa caverna se abre em toda a sua largura e por ela entra a luz. Os moradores esto a desde
sua infncia, presos por correntes nas pernas e no pescoo. Assim, eles no conseguem mover-se nem virar
a cabea para trs. S podem ver o que se fica sobre um monte atrs dos prisioneiros, l fora. Pois bem,
entre esse fogo e os moradores da caverna, imagine que existe um caminho situado num nvel mais
elevado. Ao lado dessa passagem se ergue um pequeno muro, semelhante ao tabique atrs do qual os
apresentadores de fantoches costumam se colocar para exibir seus bonecos ao pblico.
- Estou vendo disse Glauco.
- Agora imagine que por esse caminho, ao longo do muro, as pessoas transportam sobre a
cabea objetos de todos os tipos. Levam estatuetas de figuras humanas e de animais, feitas de pedra, de
madeira, ou de qualquer outro material. Naturalmente, os homens que as carregam vo conversando.
- Acho tudo isso muito esquisito. Esses prisioneiros que voc inventou so muito estranhos
disse Glauco.

LETRASLIBRAS|138

- Pois eles se parecem conosco comentou Scrates Agora me diga: numa situao como
est, possvel que as pessoas tenham observado, a seu prprio respeito e dos companheiros, outra coisa
diferente das sombras que o fogo projeta na parede sua frente?
- De fato disse Glauco -, com a cabea imobilizada por toda a vida s podem mesmo ver
as sombras!
- O que voc acha? perguntou Scrates que aconteceria a respeito dos objetos que
passam acima da altura do muro, do lado de fora?
- A mesma coisa, ora! Os prisioneiros s conseguem conhecer suas sombras!
- Se eles pudessem conversar entre si, iriam concordar que eram objetos reais as sombras
que estavam vendo, no ? Alm do mais, quando algum falasse l em cima, os prisioneiros iriam pensar
que os sons, fazendo eco dentro da caverna eram emitidos pelas sombras projetadas. Portanto prosseguiu
Scrates os moradores daquele lugar s podem achar que so verdadeiras as sombras dos projeteis
fabricados.
- claro.
- Pense agora no que aconteceria se os homens fossem libertados das cadeias da iluso em
que vivem envolvidos. Se libertassem, um dos presos e o forassem imediatamente a se levantar e olhar
para trs, a caminhar dentro da caverna e a olhar para a luz. Ofuscado, ele sofreria, no conseguindo
perceber os objetos dos quais s conhecera as sombras. Que comentrio voc acha que ele faria, se lhe
fosse dito que tudo o que observara at aquele momento no passava de falsa aparncia e que, a partir de
agora, mais perto da realidade e dos objetos reais, poderia ver com a maior perfeio? No lhe parece
que ficaria confuso se, depois de lhe apontarem cada uma das coisas que assam ao longo do muro,
insistissem em que respondesse o que vem a ser cada um daqueles objetos? Voc no acha que ele diria
que so verdadeiras as vises de antes do que as de agora?
- Sim disse Glauco - , o que ele vira antes lhe parecera muito mais verdadeiro.
- E se forassem nosso libertado a encarar a prpria luz? Voc no acha que seus olhos
doeriam e que, voltando as costas, ele fugiria para junto daquelas coisas que era capaz de olhar, pensando
que elas so mais reais do que os objetos que lhe estavam mostrando?
- Exatamente concordou Glauco.
-Suponho ento continuou Scrates que o homem s fosse solto quando chegasse ao ar livre.
Ele ficaria aflito e irritado porque o arrastaram daquela maneira, no mesmo? Ali em cima, ofuscado
pela luz do sol, voc acha que ele conseguiria distinguir uma das coisas que agora ns chamamos de
verdadeiras?
- No conseguiria, pelo menos de imediato.
- Penso que ele precisaria habituar-se para comear a olhar as coisas que existem na regio
superior. A princpio, veria melhor as sombras. Em seguida, refletida nas guas perceberia a imagem dos
homens e dos outros seres. S mais tarde que conseguiria distinguir os prprios seres. Depois de passar
por esta experincia, durante a noite ele teria condies de contemplar o cu, a luz dos corpos celestes e a
lua, com muito mais facilidade do que o sol e a luz do dia.
- No poderia ser de outro jeito.

LETRASLIBRAS|139

- Acredito que, finalmente, ele seria capaz de olhar para o sol diretamente, e no mais refletido
na superfcie da gua ou seus raios iluminando coisas distantes do prprio astro. Ele passaria a ver o sol, l
no cu, tal como ele .
- Tambm acho Disse Glauco.
- A partir da, raciocinando, o homem libertado tiraria concluso de que o sol que produz as
estaes e os anos, que governa todas as coisas visveis. Ele perceberia que, num certo sentido, o sol a
causa de tudo o que ele e seus companheiros viam na caverna. Voc tambm no acha que, lembrando-se
da morada antiga, dos companheiros de priso, ele lamentaria a situao destes e se alegraria com a
mudana?
- Decerto que sim.
- Suponhamos que os prisioneiros concedessem honras e elogios entre si. Eles atribuiriam
recompensas para o mais esperto, aquele que fosse capaz de prever a passagem da sombras, lembrandose da seqncia em que elas costumam aparecer. Voc acha, Glauco, que o homem libertado sentiria
cime dessas distines e teria inveja dos prisioneiros que fossem mais honrados e poderosos? Pelo
contrrio, como o personagem de Homero, ele no preferiria ser apenas um peo de arado a servio de
um pobre lavrador, ou sofrer no mundo, a pensar como pensava antes e voltar a viver como vivera antes?
- Da mesma forma que voc, ele preferira sofrer tudo a viver desta maneira.
- Imagine ento que o homem liberto voltasse caverna e se sentasse em seu antigo lugar. Ao
retornar do sol, ele no ficaria temporariamente cego em meio s trevas?
- Sem dvidas.
- Enquanto ainda estivesse com a vida confusa, ele no provocaria risos dos companheiros que
permaneceram presos na caverna se tivesse que entrar em competio com eles acerca da avaliao das
sombras? Os prisioneiros no diriam que a subida para o mundo exterior lhe prejudicara a vista e que,
portanto, no valia a pena chegar at l? Voc no acha que, se pudessem, eles matariam quem tentasse
liberta-los e conduzi-los at o alto?
- Toda essa histria, caro Glauco, uma comparao entre o que a vista nos revela
normalmente e o que se v na caverna; entre a luz do fogo que ilumina o interior da priso e a ao do
sol; entre a subida para o lado de fora da caverna, junto com a contemplao do que l existe, e entre o
caminho da alma em sua ascenso ao inteligvel, eis a explicao da alegoria: no Mundo das Idias, a
idia do bem aquela que se v por ultimo e a muito custo. Mas, uma vez contemplada, esta idia se
apresenta ao raciocnio como sendo, em definitivo, a causa de toda a retido e de toda a beleza. No
mundo visvel, ela geradora da luz e do soberano da luz. No mundo das idias, a prpria idia do bem
que d origem verdade e inteligncia. Considero que necessrio contempl-la, caso se queira agir
com sabedoria, tanto na vida particular como na poltica.
Veja agora o comentrio de Heinz von Foerster (In Schnitman, 1996:67)
Gostaria agora de ilustrar algumas de minhas afirmaes com uns poucos exemplos. O primeiro
refere-se s explicaes, e o retirei de um relato de Carlos Castaeda. Como vocs recordaro, Castaeda
foi ao povoado de Sonora, no Mxico, para conhecer um bruxo chamado Don Juan, a quem pediu que o
ensinasse a ver. Assim Don Juan interna-se com Castaeda no meio da selva mexicana. Caminham uma ou

LETRASLIBRAS|140

duas horas e, de repente, Don Juan exclama: olha, olha o que h a! Viste? Castaeda lhe responde:
No... no vi. Continuam caminhando e, uns dez minutos mais tarde Don Juan volta a deter-se e
exclama: olha, olha ali! Viste? Castaeda olha e responde: No, no vi nada. Ah, a lacnica
resposta de Don Juan. Seguem sua marcha e volta a acontecer a mesma coisa duas ou trs vezes, mas
Castaeda nunca v nada; at que, enfim, Don Juan encontra a soluo: Agora entendo qual teu
problema! lhe disse: Tu no podes ver o que no podes explicar. Trata de esquecer de tuas explicaes
e comears a ver.

ARISTTELES: a lgica evidencia a ordem das coisas

Aristteles (384322, a.C.) saiu da Macednia, por volta dos seus dezoito anos, rumo a Atenas17.
Vinhaatradopeloquepodiaoferecerograndecentrogeogrfico,poltico,intelectualeculturaldomundo
grego.Traziaduasheranas,aascendnciajnicaeatradiomdicadafamlia,inclusiveaserviodoreino
da Macednia. Seu pai, Nicmacos, era mdico e amigo da famlia real, mas faleceu quando ele ainda era
jovem,motivopeloqualdeveterinterrompidoatradioquenaturalmenteolevavadireodacarreirado
pai.
Freqentou,porcercadevinteanos,aacademiadePlato.Mesmoconvivendocomomatematismo
daAcademia,noperdeuoespritoprovenientedaheranafamiliar.Demonstravainteressespelaspesquisas
biolgicasepelosensodeobservaoedeclassificao,inerentesculturamdica.
Depois que saiu da Academia, Aristteles elaborou sua objeo teoria platnica das idias.
ContrapeseconcepocosmolgicadePlato,noTimeo,naqualouniversoconcebidocomoresultado
daaodeumartesodivinooudemiurgo.AristtelesnoseulivrointituladoSobreaFilosofia,propeuma
cosmoviso,naqualapresentaumorganismocapazdedesenvolveralgoqueengendradodedentrodesi,
queseriaprpriodesuanaturezaouphysis.
Aristtelesvouniversoemdoisgrandesespaos:omundoacimadaluaeomundosobalua.No
mundosupralunar,omovimentoperfeitoeeterno.Nomundosublunar,comoqueriaEmpdocles,encontra

17

Estagira,acidadeondeAristtelesnasceuficavanaCalcdica.AcidadeestavasobdomniodaMacednia,maseraumacidadegrega,
inclusivealnguaalifaladaeraogrego.

LETRASLIBRAS|141

acomposiodosquatroelementos:gua,ar,terraefogo.Esseselementossecombinamparaformaracausa
materialdetudooqueexisteeaformamultivariadaqueosdistinguem.
O mundo sublunar o reino da imperfeio, pois ali as coisas esto submetidas gerao,
decadncia e morte. Para Aristteles, os movimentos fsicos so sempre, de alguma forma, uma violncia
contraseulugarnatural.Aquiloquepesadoselanadoparaoalto,tendeavoltarparaocho,seulugar
natural,poisretornarsuacausafinal.Nocasohumano,acausafinalchegarfelicidade,quenodeveser
atingidanempeloexcessonempelafalta.Oidealchegaraomeiotermo,oquesseconseguepelohbito,
pelaatividadeintelectualepeladistnciadasperturbaesdirias.Omundoseexplicapelasuacausafinal,
comoseemtudoqueexistissenomundotivesseumpropsito.Comoseamadeirativesse,dealgumaforma,
por destino virar mesa, cadeira, armrio para servir aos seres humanos, como se os animais e plantas
existentestivessemcomofimserviremdealimentosparans,queocupamosumlugardestacadonaordemda
vida.Alis,acausafinalapontaparaumaprdestinaoinscritanascoisasdomundo.
Pensandoassim,vaidefenderqueocorpoeaalmasopartesdeummesmoserequeestaviso
integradanecessriaparamtuoesclarecimento.Aexistnciaparticularnosedsemaforma(aalma)e
semamatria(ocorpo).Comodecorrnciaaalmasexistenocorpoenopodeserimortal,nomximo
uma forma comum a uma espcie. Esta interpenetrao entre o corpo e alma vai estar presente em seus
trabalhossobreafsica,ametafsicaealgicaeparticularmentesobreamedicinaeatica.
Paraele,tudolevaemdireoidiadeser,paratratardascoisasexistentes.Semoconhecimento
do ser, faltariam bases slidas s cincias (Fsica, Astronomia, Biologia e outras) que estudam os aspectos
particulares darealidade.Semaidiadoser,nohaveriacinciaporqueshaveriaexplicaesparticulares
paracoisasparticulares.
Em sua idia do ser, recusa a soluo platnica das idias perfeitas e eternas, pela desnecessria
duplicaodarealidadesensvel.Oqueexistesoseressingulares,comsuaconcretudeeexistnciaemprica.
Acinciavairecolherpeloconhecimentoempricooquevemdarealidade,atchegaradefiniesessenciais
e atingir o universal, que seu objeto prprio. O caminho aristotlico o de quem se apropria dos dados
sensveisqueacenamparaoindividualeoconcreto,demodoachegarcinciadascoisas,identificandoo
queuniversalenecessrio.
O grande projeto de Aristteles, discpulo e depois crtico de seu antigo mestre, Plato, era o de
constituirumacinciacomcritriosseguros.Issoolevouaconsideraradialtica,aconversaodomestree
discpulo em busca do conhecimento como uma via imprpria para atingir a verdade. Ele a entendia, no
mximo, como um exerccio mental capaz de expor a opinio das pessoas sobre as coisas, sem, todavia,
oferecergarantiacontraorelativismoeojogodasprobabilidades.Entendia queadialticatemvalor como
uma preparao para o conhecimento e aponta para a histria do pensamento filosfico. A histria
testemunha o debate entre as opinies precedentes que permitem o acesso verdade que seria alcanada
pelasntesearistotlica.
LETRASLIBRAS|142

Para realizar este projeto ambicioso de rigor cientfico e conhecimentos seguros, o filsofo vai
elaborar normas, procedimentos para guiar o pensamento. Vai concentrarse na lgica e nas regras do
raciocnio e tambm na anlise da linguagem para superar os equvocos que nela se fazem presentes. As
cincias voltadas para o mundo fsico faziam sua parte encontrando suporte na especulao metafsica.
Encontrariam nesta a garantia de chegar estrutura dos prprios objetos. Sendo que a lgica, aquela que
trabalha com a utilizao cientfica dos conceitos, teria seu fundamento na prpria realidade, encontrando
legitimidadeparaseuoperar.18

18

VerAristteles(1999:22).

LETRASLIBRAS|143

UNIDADE II
A FILOSOFIA NA MODERNIDADE: NECESSIDADES E
HORIZONTES

Platocomsuafilosofiaafirmavaumaconcepodemundoatravsdaqualerapossvelpelarazo
seguir em direo ao real (a via da episteme) ultrapassando os domnios do aparente (a via da doxa).
Aristteles,porsuavez,concebiaummundo,possveldeserentendidoidentificandoacausafinal,comose
todooexistentepudesseserexplicadoapartirdeumpropsito,deumapredestinaoinscritanaordemdo
mundo.
Asfilosofiasmodernaspassaramanosecontentarcomasexplicaesquesemoviamnaseparao
entre real e aparente, no finalismo prexistente na ordenao do mundo. Experimentaram a exigncia de
discutir a relao interioridade e exterioridade, quer dizer, o que era atribuio do sujeito (daquele que
conhece)eoqueeradaordemdoobjeto(doqueconhecido).Experimentaramaexignciaderediscutiras
basestericometodolgicasqueoslevavamaexaminarolugarondehabitavam,quemoserhumanoeo
queestepodiaconhecer.OqueaconteceuparaqueissoseimpusessenaModernidade?
Asdiscussessobreoproblemadoserhumanoedoconhecimento,nodesenrolardaIdadeMdia
voincorporardiscussesnovalorizadasentreosgregos.NaIdadeMdiaaheranajudaicocristapresenta
o que Cassirer (cf.Ivan Domingues 1991: 2628) chama de antropologia do homem pecador. Para esta
antropologiainsuficientetentaresclarecerolugardohumanonaordemdouniverso,utilizandoseapenas
dosrecursosdarazo.Osrecursosdarazopodemseraceitosdesdequeaserviodeumaantropologiade
quem se coloca diante dos mistrios da f e dos ensinamentos das sagradas escrituras (criao do mundo,
quedadeAdo,resgateatravsdavindadeCristo).
AreflexosobreoproblemadoserhumanonaIdadeMdiavaicultivarcaractersticasprprias.Uma
filosofiasecular,comoadosgregos,daautonomiadarazohumana,deumfinalismoquenonosaproxima
doSertodopoderoso,responsvelportudooqueexiste,vaidarlugaraumafilosofiadetiporeligioso(pensar
apartirdeDeus).Oserhumanonomaisaquelequedetmainiciativaparasersenhordesi.Apresentase
agoracomoumacriaturaqueseexplicanomundoapartirdagraadeDeusenoapartirdesimesmo.A
filosofiapassaaserservidoradateologia.
ComoressaltaCassirer,citadoporDomingues(op.cit.:27),ograndeprincpiogregodoconhecete
atimesmoganhanaIdadeMdianovasimplicaes.Quandoesteprincpiovemsubordinadodoutrinada
criaodeixadepautarseunicamenteporpreocupaeseorientaestericasouespeculativas.Porsetratar
deumpreceitoreligioso,umimperativodesalvaoenoumimperativodeconhecimento;oconhecetea
LETRASLIBRAS|144

timesmoumaformadequestionaraautosuficinciahumana,sendoquecabeacadapessoareconhecer
suadependnciadiantedeDeusedesuagraa.
SantoAgostinho(354430),fundadordafilosofiamedievaledadogmticacristeSantoTomsde
Aquino(12211274),consideradoomaiorrepresentantedopensamentomedieval,queconcedemaiorpoder
arazohumana,ambosorganizamseupensamentoapartirdaticadacriao,dadoutrinadopecadoeda
graadivina.(ibidem:28)
As filosofias modernas, devido a toda esta elaborao crist, da autocrtica, da acusao das
fraquezasinteriores,passaramanosecontentarcomasexplicaesquesemoviamnaseparaoentrereal
e aparente, a no aceitar a percepo dos sentidos como orientao para o ordenamento racional.
Experimentaramaexignciadediscutirarelaointerioridadeeexterioridade,demarcandooquedaordem
dos limites e das possibilidades do sujeito (daquele que conhece) e o que da ordem do objeto (do que
conhecido).OqueaconteceuparaqueissoseimpusessenaModernidade?

A filosofia moderna: novas exigncias para o pensamento.

Vamosagoradiscutirumpoucomaisosproblemasgeradosnouniversodopensamentocristo,que
levaramasfilosofiasmodernasasedistanciaremdafilosofiagregaantigaquantoaoacessoaoreal.Distncia
queestrelacionadaaomododeperguntarsobreomundoededarsustentaoaoconhecimentoproduzido
peloserhumano.
As preocupaes crists, conforme esclarece Chau (1997:113) exigiram dos modernos algumas
distinesqueprovocaramumarupturacomaidiagregadeumavinculaodiretaentreotrabalhodenosso
intelectoedasensibilidadeparaoacessoverdadeeaomundo.Ocristianismoaofazeradistinoentrefe
razo,verdadesreveladasporDeuseverdadesracionais,matriaeesprito,corpoealma;considerouqueo
erro e a iluso faziam parte da natureza humana decada, do carter pervertido de nossa vontade, aps o
pecadooriginal.
Chau(op.cit.:114)lembraque,duranteaIdadeMdia,aferacentralparaafilosofia.Acreditavase
que com o auxlio da graa divina, a f ilumina o intelecto e guia a vontade permitindo razo chegar ao
conhecimento que est ao seu alcance, do mesmo modo a alma recebe os mistrios da Revelao. A f
LETRASLIBRAS|145

permitiasaber(mesmoquenopudssemoscompreendercomoissoerapossvel)quepelavontadesoberana
deDeuseraconcedidonossaalmaimaterialconhecerascoisasmateriais.
A filosofia emergente, incorporando questes que vinham sendo elaboradas inclusive durante a
IdadeMdia,noviamaiscomosesubmetersrespostastradicionais.Paraessafilosofiaeraabsolutamente
necessriorediscutiraspossibilidadesdoconhecimentohumano.
Diantedissoafilosofiamodernaprecisavaesclarecerpelomenostrsproblemas:

1. Sesomosseresdecados,pervertidos,comopodemosconheceraverdade?
2. Senossanaturezadupla(matriaeesprito)comoaintelignciapodeconheceralgoquediferentedela?
Ouseja,comoserescorporaispodemconheceroincorporal(Deus)ecomoseresdotadosdealmaincorprea
podemosconhecerocorpreo(mundo)?(ibidem,113)
3. Osfilsofosantigospartiamdoprincpiodequeramosentesparticipantesdetodaaformaderealidade:
graas ao corpo estvamos inseridos na natureza, graas a nossa alma participvamos, mesmo de forma
limitada, da inteligncia divina. O cristianismo, caminhando em sentido contrrio, vai introduzir a noo de
pecadooriginaledacriaodomundo,vaiintroduzirumaseparaoradicalentreoshumanos(pervertidose
finitos)eadivindade(perfeitaeinfinita).Issodeuforaspergunta:comooserhumano(finito)podeconhecer
averdade(infinitaedivina)?

LETRASLIBRAS|146

As tarefas dos filsofos modernos

Para falar sobre este assunto apresento uma contribuio de Bernadete Siqueira Abro, que
organizouedirigiuolivroHistriadaFilosofiaquecompeoprimeirolivrodaColeoOspensadores19

Desde a Grcia Antiga, a razo pde pretender abarcar o mundo porque, de certa forma, o prprio
mundo era concebido como racionalmente ordenado e unificado. Nos tempos modernos, no entanto, essa
imagem j no existe. No h mais a polis, o Imprio ou uma Igreja nica; a realidade apresenta-se
dispersa, mltipla e relativa. Cabe razo a tarefa de reunificar o mundo, reproduzi-lo, representa-lo.
O termo representao indica exatamente essa operao da razo: representar, tornar de novo
presente. Mas tornar de novo presente a imagem unificada do mundo tambm destruir o que se
apresenta como disperso e desconexo. Por isso, a representao nega e ultrapassa a realidade visvel e
sensvel, e produz um outro mundo, racionalmente compreensvel porque reordenado pela prpria razo.
(grifo meu)
A matemtica o grande modelo desse racionalismo. No que ela, propriamente dita, possa ser
aplicada a toda espcie de investigao. Os pensadores modernos retomam o significado da expresso
grega ta mathema, isto conhecimento completo, racional de ponta a ponta, de que a prpria
matemtica o exemplo mais perfeito.
Tomar a matemtica como modelo tambm significa dirigir a razo segundo determinados
procedimentos precisos, como se faz na demonstrao de um teorema. Para no errar uma obsesso dos
filsofos modernos escrevem-se tratados de mtodo. A comear por Descartes (1596-1650), autor de
Discurso do Mtodo.
A insistncia no problema do mtodo crucial, porque o mundo exterior no mais fornece a
garantia da certeza do conhecimento. (...) a razo, e s ela, pode servir a si prpria como guia, critrio e
condio da certeza do conhecimento. A razo no tem mais em que se apoiar a no ser nela mesma, e
por isso precisa criar um mtodo seguro. (...) Mas mesmo essa relao desigual: a razo antecede s
coisas exteriores e as subordina. autnoma, livre, independente do mundo. sujeito e a palavra latina
subjectum indica aquilo que subsiste, o que est colocado sob, isto , o fundamento. A razo
precisamente o fundamento do mundo transformado em objeto, objectum, ou seja, aquilo que est
colocado diante de um sujeito, e que s pode existir tendo como referncia o sujeito. a partir do
pensamento moderno que se pode falar propriamente em sujeito do conhecimento e objeto do
conhecimento. Mas isso ir acarretar uma srie de dificuldades e controvrsias (181-88).

Fragmentos de textos que retratam as inquietaes do incio da modernidade

O poeta ingls John Donne (DOMINGUES, 1991: 34), num poema publicado em 1611, incio da
modernidade, consegue trazer a inquietude provocada pela perda da antiga ordem das coisas e as grandes
dificuldadesparaidentificaraspistasparaumanovaordem:

A nova filosofia pe tudo em dvida,


O elemento do fogo est completamente extinto,
O sol est perdido, e tambm a terra,

19

Coleolanadaem1999pelaEditoraNovaCulturalLtda.SoPaulo,vendidaemconjuntocomediesdejornais.

LETRASLIBRAS|147

E nenhum esprito humano tem com o que se orientar para


A procurar
E os homens confessam livremente que este mundo est em
Runas, quando entre os planetas e o firmamento eles
Procuram tantos mundos novos;
Eles vem ento que tudo est de novo pulverizado em
tomos,
Tudo est em pedaos, toda a coerncia perdida (...).

Ivan Domingues (op. cit. 34) escreve que, um pouco antes de Donne, Michel de Montaigne (1533
1592),nasuaApologiadeRaymondSebond,indaga:

Que me explique pelo raciocnio em que consiste a grande superioridade que (o homem- ID) (sic)
pretende ter sobre as demais criaturas. Quem o autoriza a pensar que o movimento admirvel da abbada
celeste, a luz eterna destas tochas girando majestosamente sobre sua cabea, as flutuaes comoventes do
mar de horizontes infinitos, foram criados e continuem a existir unicamente para sua comodidade e servio?
Ser possvel imaginar algo mais ridculo do que esta miservel criatura, que nem sequer dona de si
mesma, que est exposta a todos os desastres e se proclama senhora do universo? Se no lhe pode
conhecer ao menos uma pequena parcela, como h de dirigir o todo? Quem lhe outorgou o privilgio que
se arroga de ser o nico capaz, neste vasto edifcio, de lhe apreciar a beleza?

DESCARTES e BACON investigam a capacidade humana de conhecer

ConformeesclareceAbro(op.cit.203),diantedeumhorizontequeseabre,

Conhecer as coisas do mundo implica, ento, estabelecer-lhe uma nova ordem que no
exatamente aquela que os sentidos captam, mas a que a razo impe. No homem, por exemplo, os
sentidos fornecem primeiro a existncia do corpo, mas a razo evidencia antes a certeza do cogito.
Como, porm, possvel o conhecimento do mundo (e do corpo), se o cogito que conhece e as
coisas que so conhecidas so de naturezas distintas? Em outras palavras, como encadear numa ordem de
razes a coisa pensante (res cogitans) e a coisa extensa (res extensa), se ambas no apresentam uma
LETRASLIBRAS|148

medida comum? A nica soluo possvel transformar as coisas em idias dessas coisas, de tal modo que
a cadeia de razes seja constituda pelo pensamento e as coisas pensadas. Substituir a ordem real pela
ordem das razes corresponde exatamente a essa transformao das coisas em que objetos do
conhecimento.
A operao que converte as coisas em objetos a representao, cujo suporte isto , o
sujeito precisamente o cogito. A cincia possvel, pois se baseia na certeza inabalvel do cogito, que,
tendo como guia seguro o mtodo produzido a partir de si mesmo, reduz o mundo sua medida. Mas,
com isso, a identidade e a harmonia entre o mundo e o homem buscadas desde a Antiguidade so
rompidas. O homem torna-se sujeito, o eu pensa, e o mundo, seu objeto. Ele j pode pensar a si prprio
como aquele que efetivamente reordena e reorganiza o mundo sua maneira. Os homens se tornam,
segundo o Discurso do Mtodo, como que senhores e possuidores da natureza. (203)

Era preciso fazer uma separao entre f e razo, considerando que cada uma delas est voltada
paraconhecimentosdiferentesesemqualquerrelaoentresi;

1.Eraprecisoconsiderarqueaalmaconscinciaemboradiferentedocorpopodeconhecloporquecapaz
derepresentlointelectualmentepormeiodasidias,imateriaiscomoaprpriaalma;
2.Eraprecisoexplicarcomoarazoeopensamentopodemelevarsemaisfortesdoqueavontadeecontrol
laparaqueeviteoerro.

OsdoisfilsofosqueapartirdosculoXVIinvestigamacapacidadehumanaparaconhecerFrancis
Bacon (15611626), que se volta para estudar de forma experimental os fenmenos exteriores, e Ren
Descartes(15961650)quesevoltaparaexaminarainterioridadedarazoembuscadeumaviaseguraparao
conhecimento.
LuizAlfredoGarciaRosa(1991:09;11)adverteque

A subjetividade foi assim construda e transformada em referncia central e s vezes exclusiva para o
conhecimento e a verdade. A verdade habita a conscincia o que proclamam racionalistas e empiristas.
Desde Descartes, a representao o lugar da morada da verdade, sendo o problema central o de saber
se chegamos a ela pela via da razo ou pela via da experincia. Racionalistas e empiristas diferem
sobretudo quanto ao caminho a tomar, mas ambos j sabem onde querem ir, ao reino da verdade, da
universalidade, da identidade. Plato , ao mesmo tempo, o grande inspirador e o guia infatigvel nessa
caminhada.

Pode parecer estranho afirmar agora que Plato seja considerado como inspirador e guia dos
pensadores modernos como Francis Bacon e Ren Descartes, depois de todas as diferenas apontadas com
relaofilosofiagrega.Noentanto,Platoquandorecusaodomniodaopinio,daaparncia(doxa)esta
procuradeumdiscursofilosficoquetemsualegitimidadecentradonelemesmo,comoumdiscursoneutro,
que no reflete desejo algum, mas que se impe como realizao da razo. exatamente isso que os
pensadores modernos esto procura. Como esclarece GarciaRoza (op. cit.:11): o objetivo final do
platonismo,portanto,aproduodoDiscursoUniversal,quecoincidircomarealizaoplenadaRazoea
revelaodoSeremsuatotalidade.
LETRASLIBRAS|149

Alm disso, os filsofos, como Bacon e Descartes, antes de tratarem do conhecimento verdadeiro
cuidaramdeexaminarcuidadosamenteoscaminhosdoerro,procedendoaumaanlisedospreconceitosedo
sensocomum.Platotambmprocedeudamesmaforma,comopudemosverificarnaalegoriadacaverna.
O que acontece que estamos falando de um tempo revolucionrio em que emerge uma nova
cinciacomrebatimentosemganhostcnicos.ComBaconeDescartesoobjetivodascinciasodepermitir
que o ser humano possa se converter em senhor e possuidor da natureza. Para o novo esprito cientfico o
padro de racionalidade est centrado nas matemticas e na reduo da natureza aos seus elementos
mensurveisenabuscadeleisqueagovernamdeacordocomalinguagemdonmeroedamedida.Huma
outramaneiradeinvestigaranaturezaqueodoabandonodascausasfinaisnaexplicaodosfenmenosda
natureza,conformepretendiaAristteles.

SeDescartestemsuainspiraoemPlatonabuscadeumdiscursouniversal,humagrande

diferena entre eles que preciso destacar. Plato estava certo do seu mtodo, do caminho em direo
verdade, estava em dvida apenas se era possvel chegar a uma pedagogia guiada pela filosofia e que
orientasseasopesjustaseequilibradasdogovernante.Descartes,porsuavez,desconfiavadesimesmo,se,
de fato seu conhecimento estava assentado sobre bases seguras. isso o que representa a novidade dos
novostempos,oserhumanotemquedescobriroseulugarnummundoaberto,descentrado.Sepretendeser
osenhordoseudestinotemdeprovarsuacapacidadeparatanto.
Descarteselaborouseumtododeanlise,apartirdachamadadvidametdica,comaqualabre
caminhoparaapresentaraspossibilidadesdoqueconsideraoconhecimentoseguro.
Nodiscursodomtodo,Descartes(1999:4950)apresentaquatrograndesprincpiosdoseumtodo
cientfico:
1. Nunca aceitar algo como verdadeiro que eu no conhecesse claramente como tal; ou seja, de evitar
cuidadosamente a pressa e a preveno e de nada fazer constar de meus juzos que no se apresentasse
to clara e distintamente a meu esprito que eu no tivesse motivo algum de duvidar dele.
2. O segundo, o de repartir cada uma das dificuldades que eu analisasse em tantas parcelas quantas
fossem possveis e necessrias a fim de solucion-las..
3. O terceiro, o de conduzir por ordem meus pensamentos, iniciando pelos objetos mais simples e mais
fceis de conhecer, para elevar-me, pouco a pouco, como galgando degraus, at o conhecimento dos
mais compostos, e presumindo at mesmo uma ordem entre os que no se precedem naturalmente uns dos
outros.
4. E o ltimo, o de efetuar em toda parte relaes metdicas to completas e revises to gerais, nas quais
eu tivesse a certeza de nada omitir.

Gadotti(1995:77)destacaque,Descartesescreveusuaobraprincipalemfrancs,alnguapopular,
possibilitando o acesso de maior nmero de pessoas. At ento, o latim medieval representava a lngua da
religio,dafilosofia,dadiplomacia,daliteratura.(...)OsculoXVIassistiuaumagranderevoluolingstica:
exigiasedoseducadoresobilingismo:olatimcomolnguacultaeovernculocomolnguapopular.
Francis Bacon tendo em vista o interesse em apontar novas perspectivas para o conhecimento
tambm cuida de examinar, como Plato e Aristteles as causas do erro, dos preconceitos e da falta de
LETRASLIBRAS|150

consistnciadosaberdosensocomum.Baconformulouacrticadosdolos,quecompemasfalsasimagens,
asopiniesinconsistentesquefechamocaminhoparaoconhecimentodaverdade.
OsquatrotiposdedolosapresentadosporBacon(Cf.1999:4041)noseulivroNovumOrganum:

1. dolos da tribo: Os seres humanos aceitam e repetem opinies por convenincia, nesse caso h a
necessidade de uma reforma da natureza humana mesma para que possa renovar seu modo de apreender
as coisas.
2. dolos da caverna: a atividade intelectual no ultrapassa as opinies e deformaes de nossas
compreenses pr-estabelecidas individualmente ou devido ao que aprendemos com os outros, com as
autoridades e com o que consta nos livros. Em toda ela predomina uma falta de atividade isenta, uma
susceptibilidade diante das instabilidades humanas, o que impede captar corretamente o que elucida e
desvenda as coisas.
3. dolos do frum: a linguagem se apresenta como uma fonte de mal-entendidos, de opinies
inconsistentes, especialmente se no h possibilidade de acordo sobre o que significam;
4. dolos do teatro: as doutrinas filosficas no garantem regras consistentes de demonstrao, por isso
mais parecem dotadas de recursos teatrais pelo que nelas h de fbulas, de mundos fictcios.

COMENIUS e uma pedagogia sintonizada com as idias dos novos tempos

Vamosver,aseguir,ascontribuiesrelevantesdeComenius20(15921670)paraapedagogia.
Comnio, que escreveu sua obra mxima 20 anos aps a publicao do Discurso do Mtodo de
Descartesoprimeiroaproporumsistemaarticuladodeensino,incluindograndesnovidades:
props o igual direito de todos ao saber e ao ensino, incluindo os portadores de doena mental e as
meninas, sem acesso educao;

20

VerGadotti(1995:7880)e;http://novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/170_mar04/html/pensadores.Comeniusem
latim, Comnio em portugus, correspondemao nomedebatismo, JanAmosKomensky, queera pertencente ao grupo protestante
IrmosBomios,naqueletempoMoravia(domniodosHabsburgos,hojeRepblicaTcheca.

LETRASLIBRAS|151

desenvolveu um pensamento pedaggico marcado por uma superao do pessimismo da


antropologia medieval, fez um apelo vida e a uma aposta na capacidade humana de superarse.
incorporou no pensamento pedaggico o realismo, que marca o avano do conhecimento filosfico
e cientfico de seu tempo;
defendeu que a educao e a formao do ser humano para a vida toda;.
com relao prtica de ensino aplicou mtodos capazes de incorporar o interesse do aluno;
prope o acesso a todos escrita, leitura e ao clculo; queria que todos pudessem ler a Bblia;
sua proposta vem em apoio ao direito reivindicado pelos protestantes livre interpretao dos textos
bblicos e ao desejo de ampliao dos interesses da burguesia mercantil.

LETRASLIBRAS|152

UNIDADE III
A PEDAGOGIA DA EXISTNCIA: NOVAS BASES PARA A
EDUCAO

AIdadeModerna(1453a1789)acabourepresentandoumperododeconfrontodasforasquese
opunhamaosregimesabsolutistas,nosquaisprevaleciaopoderdocleroedanobreza.Osquelutavamcontra
opoderdominantedaIgrejaedosgovernantesofaziamemnomedalutacontraoobscurantismoeanegao
darazo.EntreosfilsofosdefensoresdasidiasliberaisvamosaquidardestaqueaJeanJacquesRousseau
(17121778), porque este pensador abre novas perspectivas para o pensamento de seu tempo e para os
sculosvindouros,comgrandesrepercussesparaoxigenaropensamentoeasprticasdaeducao.

Rousseau uma presena marcante que divide a velha e a nova escola;


estabelece vnculos explcitos entre a poltica e a educao;
levanta pela primeira vez a temtica da criana, do seu mundo. Quer que ela seja compreendida,
independente de ser uma promessa de adulto;
compreende que a criana nasce boa, a sociedade corrompida que a perverte.
na sua proposta, no entanto, no h destaque para a educao das classes populares.

Danilo Streck (2003:70) evidencia que em Rousseau quase no h fronteiras entre a poltica e a
educao,tantoassimqueeleelaboraOContratoSocialaomesmotempoqueEmlio,oqueconstituiumgesto
pelo qual revela ser impossvel pensar na formao do ser humano sem pensar a prpria sociedade (...). O
autor lembra que Rousseau entendia que preciso estudar a sociedade pelos homens e os homens pela
sociedade.Paraeleestudarseparadamentepolticaemoralinviabilizaroentendimentodeambas.
Moacir Gadotti (1995: 889) entende que o sculo XVIII marcado por lutas em torno dos lutas
polticopedaggicas.Asclassespopularesreivindicamabertamenteeducaopblica.APrssiaem1717pela
primeira vez institui a obrigatoriedade escolar. Na Alemanha, o Estado intervm em favor da educao. A
revoluofrancesaabrecaminhoparaaescolapblica.Osiluministasdefendiamumaeducaobaseadanos
princpios democrticos, uma educao laica, gratuitamente oferecida pelo Estado para todos. At ento a
educao era ainda elitista, sob o controle da Igreja, sendo que somente os mais capazes tinham acesso
universidade. O poder da Igreja sobre a educao e sobre os governos civis vai perdendo foras com o
aumentodopoderdosdetentoresdopodereconmico.
Suchodolski, como ressalta Gadotti, entende que Rousseau deu um passo importante para
questionar a pedagogia da essncia, abrindo caminho para uma pedagogia da existncia. Como podemos
entenderissonocampodafilosofia?
LETRASLIBRAS|153

Rousseau, ressalta Ghiraldelli (2006: 78), lida com suas dvidas por caminhos outros que o de
Descartes,emborareconheaquetenhapartidodomesmoestadodedvidasdeseuantecessor.Oquehavia
emcomumentreamboseraoamorverdade,comobaseparaafilosofia.TambmparaRousseauerapreciso
chegaraoevidente.Noentanto,diferentedeDescartesparaquemaevidnciaeradeordemintelectual,ele
colocavacomocritrioasinceridadedocorao.Abuscaiaalmdaoposioverdadeeerro,ataoposio
verdadeementira.
A verdade que em Descartes diz respeito ao sujeito do conhecimento (sujeito genrico, como
suporteimpessoalcapazdeteracessoverdadeevidente),paraRousseaupassaporumasubjetividademais
individualizada, mais intimista. Em sntese: a verdade no encontraria seu porto seguro em um sujeito
epistemolgico,definidodemodorestritoeconvencional,masnapessoa,namedidaemqueaverdadeseria
avaliada por uma subjetividade que nada mais seria do que uma conscincia moral, organizada na base de
sentimentos.(idemp.78)
Oiluminismo,movimentoquesedestacouprincipalmentenossculosXVIIeXVIII,sustentouteses
diferentesqueasdeRousseau.Paraestemovimento,ainfnciaoestgiodaimaturidade,umobstculoa
ser transposto em direo razo, domnio do sujeito adulto. Razo que supunha o homem amadurecido,
dotado de plenas capacidades intelectuais, apto para se constituir em sujeito do conhecimento. Rousseau
podeservistocomoumprecursordoromantismoquevaiprosperarnosculoXIX.OqueRousseauprope
uma racionalidade no aprisionada aos domnios puramente intelectuais, o que inclui uma valorizao da
avaliaomoraledojulgamentoquebrotadocorao,davalorizaodaautenticidade,sendoqueacimadas
convenes sociais e das instituies, interessa o encontro do ser humano consigo mesmo e com seu
semelhante.
Rousseauentendequeacivilizaonoconseguelevarefeitoaconquistadobemcomumporque
noconsegueresolveroproblemadadesigualdade,quetantoaconteceemnossasrelaescotidianas,como
acontecenasrelaessociaismaisamplas.Paraeleprecisorevercomolidamoscomnossasdesigualdades
naturais, como cultivamos nossas relaes amorosas. Sua crtica desigualdade social est relacionada
institucionalizaodapropriedadeprivadacomosuporteparaasbaseseconmicasdasociedade.Oproblema
maior apontado por Rousseau o de que a desigualdade cerceia a liberdade dos indivduos e a plena
realizao do ser humano como membro da sociedade. As duas obras principais de Rousseau, Do Contrato
Social e Emlio, testemunham sua preocupao no sentido de formar o ser humano e ao mesmo tempo o
cidado. O livro V, do Emlio, aquele no qual o autor resume suas preocupaes bsicas em torno do
entrelaamentodaformaodoserhumanoedocidado.
Rousseau contribui, conforme Ghiraldelli (Cf. op. cit. 8183), para que o sentido exato da palavra
pedagogia seja efetivado. A pedagogia deixa de ser a tradicional conduo de crianas, para produzir
orientaestericaseprocedimentoseducativosaserviodainfncia.Ascrianaspassamaservistascomo

LETRASLIBRAS|154

vivendo um perodo especial, a infncia. Dos preceptores dedicados s crianas das elites, at as escolas e
colgiosumgrandedesafioaparecenohorizonte:concretizarumaeducaodainfncia.
Atensosedarentreumaconcepodeeducaocominspiraonoracionalismocartesianismo,
que ficou conhecida como pedagogia tradicional. Nesta, o professor atravs de regras claras e externas,
contribuiparaocrescimentodoaluno,sendoqueosurgimentodohomemsedcomafinalizaodainfncia,
ecomaconquistagradativaeplanejadadeconhecimentos,quenofuturopoderoseraplicadasnasmais
diversassituaes.
Rousseau o precursor de uma pedagogia que refuta uma disciplina que imposta de fora para
dentro. Seu pensamento abre caminho para uma pedagogia interessada em uma disciplina que brota de
dentro para fora. A busca da verdade depende de uma disposio do corao e da honestidade e da
confianaquedeverexistirentreoprofessoreoaluno.

Contribuio de EMANUEL KANT

Emanuel Kant (17241804), no impasse entre as posies de Descartes (15961650), que tinha
sustentado que todo o conhecimento era inato, e as de John Locke (16321704) e David Hume (17111776)
queafirmavamquetodoosaberprovinhadaexperincia,apresentaumasoluoparaestadisputa.Negaa
teoriaplatnicocartesianadasidiasinatas,masevidenciaquealgumascoisasimportanteseraminatascomo
anoodeespaoetempo21,quenoexistemcomorealidadeforadamente,masqueentramcomoformas
para pensar as coisas captadas pelos sentidos. Para ele, o conhecimento do mundo exterior possvel pela
experinciasensveldascoisas.
Kant,admiradordeRousseau,acreditavaqueoserhumanooqueaeducaofazdeleatravsda
disciplina,dadidtica,daformaomoraledacultura.(Gadotti,op.cit.:90)

21

A noo de tempo e espao para Kant o a priori do ser racional que o ser humano, a biologia entende isso como conquistas
cerebrais fi logenticas. Fontanella (1995:40) entende que para Kant a realidade como apreendemos, como nos aparece, se chama
fenmeno.Arealidade,comoobjetodoconhecimentocientfico,fenmeno.Elanonosdadapuraemsi,masconformadapela
nossa bagagem a priori, pelas nossas formas de espao e tempo primeiro na percepo; depois nossas formas, ou conceitos
cientficosdetodognero.

LETRASLIBRAS|155

Kantevidenciaosconceitosbsicosdeaculturao,socializaoepersonalizao.Oeducando
chamadoarealizaressesatosparacultivarse,civilizarse.Oserhumanovaidepararsecomafelicidadeea
perfeio desde que entenda que isso criao da razo humana, liberta dos instintos. A disciplina que
domina as tendncias instintivas concorre para a formao cultural e para a moralizao que abre caminho
para a conscincia do dever, e da civilizao como segurana social. Diferente de Rousseau, para ele o ser
humanonopodeserconsideradobomsemoesforointelectualpermanenteeorespeitosleismorais.

O eu, a pessoa, o cidado e o sujeito do conhecimento22

Osfilsofosapartirdamodernidade,mesmocomsuasdiferentesabordagens,vomanterentresio
interesseemcolocarosujeitodoconhecimentoemdiscusso,desenvolvendoumateoriadoconhecimento.
Chau (op. cit. 117) e Ghiraldelli (2006:72) consideram que podemos falar em quatro dimenses integradas
quando se coloca como problema a manifestao desse sujeito do conhecimento. Temos o eu, a pessoa, o
cidadoeosujeito.Passemos,agora,avercomoissosed.
Evidentementequeestemdiscussoaquioproblemadossereshumanoscomoseresracionaise
conscientes. A conscincia como destaca Chau (op. cit.:117) a capacidade humana para conhecer, para
saberqueconheceeparasaberoquesabequeconhece.Aconscinciaumconhecimento(dascoisasedesi)
eumconhecimentodesseconhecimento(reflexo).
Quando est diante de sua prpria identidade, o eu experimentase numa dinmica temporal de
estadosmentecorporais23,comcapacidadepararetereevocaropassadoinscritonamemria,paraperceber
opresentepelasuaatenoeinseroeofuturopelaimaginaoepelopensamento.Oeuamanifestao
da unidade de todos esses estados psquicos. Este eu enquanto conscincia psicolgica se alimenta das
vivncias, das emoes e das compreenses mentecorporais que vm do seu interior em interao com o
mundoqueorodeia.amaneiraindividualeprpriacomocadaumcaptaomundo,ageeinteragenele.
Apessoavista,dopontodevistaticoemoralcomodotadadevontadelivreeresponsabilidade,
levando em conta os direitos alheios e o dever. Em suma, quando tratamos da pessoa tratamos da
capacidade para compreender e interpretar sua situao e sua condio ( fsica, mental, social, cultural,
histrica)vivernacompanhiadosoutrossegundoasnormaseosvaloresmoraisdefinidosporsuasociedade,
agirtendoemvistafinsescolhidospordeliberaoedeciso(...)(Chau,op.cit.117).
Ocidadoamanifestaodaconscinciaqueseexpressanonvelindividual,nonveldainsero
dasrelaessociais.oindivduodotadodedireitosedeveresdiantedaesferapblicadopoderedasleis,

22

VerotextodeChau(1997)emhttp://www.funesj.sc.gov.br/barbiery/filosofia/fil_c10.doc.acessadoem10/06/2007.Ver
www.filosofia.pro.br.
23
Nosepareicorpoemente,menteecorpo,poisapesardenossalnguafavorecerestadicotomiadevemoslembrarqueamente
manifestaocorporal,noumamanifestaoapartadadocorpo.

LETRASLIBRAS|156

queseposicionaapartirdeumadeterminadasituaodeclassesocialeresponsvelpelosinteressesefins
projetadospelasuaclassenoconjuntodosinteressesdoconjuntodasociedade.
MarilenaChau(118)vaiafirmarque

Do ponto de vista da teoria do conhecimento, a conscincia uma atividade sensvel e


intelectual dotada do poder de anlise, sntese e representao. o sujeito. Reconhecese
comodiferentedosobjetos,criaedescobresignificaes,instituisentidos,elaboraconceitos,
idias, juzos e teorias. dotado de capacidade para conhecerse a si mesmo no ato do
conhecimento, ou seja, capaz de reflexo. saber de si e saber sobre o mundo,
manifestandose como sujeito percebedor, imaginante, memorioso, falante e pensante. o
entendimentopropriamentedito.

Aconscinciareflexivaouosujeitodoconhecimentoformasecomoatividadedeanlisee
sntese, de representao e de significao voltadas para a explicao, descrio e
interpretaodarealidadeedasoutrastrsesferasdavidaconsciente(vidapsquica,morale
poltica), isto , da posio do mundo natural e cultural e de si mesma como objetos de
conhecimento. Apiase em mtodos de conhecer e busca a verdade ou o verdadeiro. o
aspectointelectualetericodaconscincia.

Aocontrriodoeu,osujeitodoconhecimentonoumavivnciaindividual,masaspira
universalidade,ouseja,capacidadedeconhecimentoquesejaidnticaemtodososseres
humanosecomvalidadeparatodosossereshumanos,emtodosostemposelugares.(...)
com essa estruturao e organizao que lida o sujeito. A vivncia singular (minha). O
conhecimentouniversal(nosso,detodososhumanos).
(todososgrifossodaautora)

Embora exposta aqui uma possibilidade de integrao da vivncia singular e do conhecimento


universal,sabemosqueumdosmaioresproblemasparaafilosofia,comoadventodamodernidade,chegar
a essa conscincia unitria. O conhecimento na modernidade estabeleceu uma ciso entre o acesso ao
conhecimentodomundoeoacessosabedoriaqueorientanossaexistnciahumanosocial.

As bases da filosofia da existncia, como contraponto filosofia da essncia

ApedagogiadaessnciaganhouformacomPlatoquandopropeumaverticalidadeemdireoao
mundodasidias,queondesepodelocalizaraessnciadascoisas.Aeducaoaviaquepermiteaoser
humano no se perder no mundo da sensibilidade, do saber comum e atravs do pensamento aprende a
orientarse na busca da essncia das coisas. O cristianismo inspirado na concepo platnica concebe dois
planos de realidade, o deste mundo transitrio e da busca da verdade eterna, que Deus. O movimento
reformista protestante, que nasce com a modernidade prope a idia de que o ser humano responsvel
pelos critrios que orientam suas aes. O ser humano, responsvel pelas suas opes individuais que vai
realizaraessnciahumananestemundo.
LETRASLIBRAS|157

Umadascaractersticascentraisdapedagogiadaessnciaestabelecerumamediaomuitoforte,
sejaadosbioquedetmoconhecimentoglobaldocaminhodaverdade,sejaadosbioe/ousacerdoteque
detmoconhecimentodasverdadesreveladas.Oprotestantismo,inseridonasinquietaesdopensamento
moderno, questiona as mediaes fortes, distingue as esferas das necessidades espirituais e as esferas das
necessidades temporais. Pressupe que os seres humanos so alcanados pela graa de Deus e pela sua
justia, sendo beneficiados independente dos mritos e das aes pessoais. O golpe frontal s mediaes
fortes dado pelo protestantismo quando admite que a verdade pode ser encontrada livremente, pelo
contatodiretodoscrentescomasSagradasEscrituras.
JosfilsofosdosculoXVIIprocuramproblematizaralegitimaodosreiseopodersobrenatural
da Igreja. Para isso elegeram como questo central a passagem do estado de natureza para o da sociedade
civil.Rousseau,nosculoXVIII,tratadestaquestocomodecisivaevaidetalhlanoDiscursosobreaOrigem
e os Fundamentos da Desigualdade entre os Homens, que se apresenta como pressuposto em Do Contrato
Social. Rousseau discorda de Hobbes e Locke quanto ao contrato que teria possibilitado a sada do ser
humano do estado de natureza. Discorda de Hobbes quando afirma que o contrato pe fim ao estado de
guerraegaranteasegurana.DiscordadeLockequeatribuiaocontratogarantiadapropriedadeprivada.O
desafioparaRousseauchegaraumcontratoemqueavontadegeralsejasoberanaenoqualaliberdade
entendidacomoodommaispreciosodoshomenssejapreservada.(ABRO,1999:28889)
O pressuposto de que o ser humano bom por natureza, mas corrompido pela sociedade, leva
Rousseauaprojetarumasociedadecapazdegarantirumaliberdade,umdiaexperimentada.Acontribuio
daeducaoseriaadeestarvoltadaparaaformaomoralepolticadoalunoeabertasuaexperinciae
interessepeloaprendizado.
OsculoXVIIIaqueleemquesefirmaoideriodequecabeaoEstadoocontroledaeducao.
Masumadistinocadavezmaisntidasefarentreosfilsofosiluministaseosinteressesdaburguesia.Para
osiluministasaliberdadeeraconcebidacomointrnsecaaoserhumano.Paraaburguesia,aliberdadeestava
postanarelaocomosoutroshomens,abrindocaminhoparaaexploraoeconmicaeaconcentraode
benseriquezas.
Gadotti(idem:93)lembraqueAdamSmith(17231790)economistapolticodanovaclassediziaque
a educao para os trabalhadores deveria ser ministrada em contagotas. Pestalozzi tambm defendia uma
oferta desigual de acesso educao: classe dirigente instruo para governar, classe trabalhadora
educaoparaotrabalho.

A escola nova

O esforo para evidenciar a vida e a atividade de quem aprende para alcanar a eficcia de uma
propostapedaggicanoestardetodoausenteapartirdosurgimentodamodernidade,vindoaganharforte
LETRASLIBRAS|158

impulsonapedagogianaturalistaeromnticadeRousseau.Noentanto,apenasnoinciodosculoXXganha
presenanossistemaseducacionaisenaatuaodosprofessores.MoacirGadotti(op.cit.142)destacaquea
EscolaNovavianaeducaodecrianasejovensumapossibilidadedefazeravanaramudanasocial,oque
reverteriaemfavordaescolaparaacompanharasexignciasdeummundoemmudana.NaEuropa,Adolphe
Ferrire (18791960) educador suo foi pioneiro e ardente divulgador da escola ativa e da educao nova.
Paraelea EducaoNovaseriaintegral(intelectual,moralefsica);ativa:prtica(comtrabalhosmanuais,
obrigatrios,individualizada);autnoma(campestreemregimedeinternatoecoeducao).
Para o educador norteamericano John Dewey (18591952), a Escola Nova deveria sustentar como
ideal pedaggico o ensino atravs da ao e no pela instruo centrada no professor. A educao seria a
oportunidadeparareconstruiraexperinciaconcreta,ativa,produtiva,decadaumporquesuapretensoa
educao para a vida. Dewey defendia uma educao pragmtica e instrumentalista. A educao se
apresentaria atravs da associao teoria e prtica, como uma preparao para a convivncia democrtica,
paraaexperinciadaresponsabilidadeedaliberdadepessoal.
Magda Soares (1991:53), revendo sua experincia como aluna brasileira inserida neste modelo
educacional,deixaestetestemunho:

Na microssociedade que era a escola, organizavase num regime democrtico uma


autntica democracialiberal, segundo o modelo norteamericano: absoluta ausncia de
autoritarismo, enquanto este era a norma nas escolas da poca; incentivo aos processos
participativos,formaodeassociaesdealunos,grmios,clubes,sempresobagidede
eleies e mais eleies, nfase em atividades extraclasses e trabalhos comunitrios.
Importantenotarquetudoissosepassou,emgrandeparte,enquantoopasviviaoperodo
doEstadoNovo,demodoqueademocracialiberalquevivamosnaescolarepresentavaum
estgioavanadoemrelaoaoquevivamosforadela.

A autora (op. cit.: 556), ao revisitar sua experincia discente mostra que a Escola Nova encontra
suporteparaseuideriopedaggiconasociologiadaeducaoenapsicologiaeducacional.

ApropostadaEscolaNovaideolgicaqueera,comotodaequalquerpropostapedaggica
apresentavase a mim, e a quase todos os educadores, quela poca, como um conjunto
lgico e coerente de idias e valores, capaz no s de explicar a prtica pedaggica como
tambm, e sobretudo, de regulla, fornecendo regras e normas para que ela se
desenvolvessedeformacientficaejusta.AteoriasociolgicadeDurkheimeaPsicologia
experimentalquedavamcientificidadeproposta;orasendoelacientfica,spoderia
ser justa. De um lado, a teoria sociolgica de Durkheim fundamentava a concepo da
educao como socializao do indivduo, de outro lado, a Psicologia experimental conferia
racionalidadeeobjetividadeprticapedaggica.

Gadotti (op. cit. 144) ressalta que na Escola Nova o aluno est no centro. Para que isso ganhasse
viabilidadeeraprecisomtodosativosecriativoscentradosnoaluno.Dessemodoosmtodosdeensinose
constituamnomaioravanodestapropostadeescola.Acompanhemossuaexposio:Osprojetospoderiam
LETRASLIBRAS|159

ser manuais, como uma construo; de descoberta, como uma excurso; de competio, como um jogo; de
comunicao como a narrao de um conto, etc. A execuo de um projeto passaria por algumas etapas:
designarofim,prepararoprojeto,executloeapreciaroseuresultado.
Pedagogos,entreoutros,quesedestacaramcomseusmtodosforamkilpatrick(1871965),Decroly
(18711932),MariaMontessori(18701952),RogerCousinet(18811973).
A Escola Nova representa um avano incontestvel em relao pedagogia autoritria e
conservadora,masnodeixadeseruminstrumentotilaosinteressescapitalistas.Oserhumanonovo,ativo,
participante, que valorizado pela responsabilidade e pelo mrito pessoal est plenamente inserido no
projetodominantedesociedade.Lembramosquepoucospedagogosescolanovistasultrapassaramaideologia
burguesa,comocuidadodeevidenciaraexploraodotrabalho,adominaopoltica,aofertadesigualdo
ensinodequalidadeemumasociedadedeclasses.
Podemos,apsestasbrevesconsideraes,destacarqueomovimentodaEscolaNovafoiganhando
legitimidadeafirmandose,comoexperimentouMagdaSoares,comoumaescolamoderna,cientfica,aberta
aosinteressespblicos.Osescolanovistasnopodemnegaroscontatoscomopositivismoecomomarxismo,
tornandose, portanto, como dir Gadotti (idem 14748) um movimento complexo e contraditrio. O
movimento no ficou nos limites de um movimento a servio do pensamento liberal. Os tericos marxistas
comoBogdanSuchodolskieGeorgesSnydernonegaramumaperspectivadeintegraodessascorrentes.
PauloFreiretambmreconheceuosavanosdaEscolaNovaesuacontribuio,maslembravaquea
educao pode servir prtica da libertao ou ento servir aos interesses dominantes da sociedade, sem
questionlosdeformaprofunda.OautorargumentavatambmqueavalorizaodacrianapelaEscolaNova
no pode equivaler a uma ilusria renncia direo educativa. Isso porque os interesses dos grupos
dominantes so veiculados pelos poderosos meios de comunicao e de informao agindo sobre as
aspiraeseamentalidadedossetorespopulares.
Como j destacamos neste texto: Rousseau apresenta uma ruptura com a pedagogia da essncia,
quandoofereceelementosparaaelaboraodeumapedagogiadaexistncia.Estapedagogiadaexistncia
ganha flego no sculo XIX e XX, especialmente porque coerente com as crises que a modernidade foi
experimentandoquandosorompidos,umaum,oslaosestveisdeligaodoserhumanocomocosmos,
com a natureza, com a conscincia. Como sabemos, Coprnico no sculo XVI evidenciou que a terra e o
homem nunca estiveram no centro do universo; Darwin mostrou que o ser humano est entranhado nos
processosevolutivosinscritosnomundonatural;Freudviuqueaconscinciaconstituiumapequenafraode
nossa vida psquica. Marx viu o indivduo esmagado pelas condies materiais da vida social e poltica. O
sculoXXfoi,porsuavez,marcadoporduasgrandesguerrasmundiaiseporguerrasdeindependnciados
pasespobresdiantedosseuscolonizadores.

LETRASLIBRAS|160

O sculo XX, a complexidade do mundo como tema da filosofia e da pedagogia e a


nossa insero nesse debate24

UmadascaractersticasdafilosofiadosculoXX,deacordocomAbro(op.cit.44142),incorporar
a experincia histrica, que uma forma de estar atento complexidade do mundo, tematizao da
contingnciaedabuscadaliberdade.Nestecontextoprosperamasfilosofiaseaspropostaeducacionaisda
existncia.Otemadaexistncia,porm,jseconstituiproblemanosculoanterior.Kierkegaard(18131855)
eNietzsche(18441900),entreoutros,ofereceramcontribuiesmarcantesparaafilosofiaeapedagogiada
existncia.
ParaKierkegaardocaminhonoodebuscarosentidodoindivduonumaracionalidadequeanula
assingularidades.Umavezqueoindivduonico,massuaaspiraooelevaparaalmdesimesmona
individualidadequevaidefinirsuaexistncia.Nietzscheadmitecomotarefadafilosofiareverasmoraiseas
religies,quandoentonosdefrontaremoscomaanlisedacivilizao,sendoquedadespontaoproblema
daexistnciahumana.
Nietzsche, como diz Ghiraldelli Jr. (op. cit. 94) criticou a metafsica da subjetividade, a noo de
subjetividade criada na modernidade. Discutiu a dificuldade para distinguir o que verdade e falsidade, de
modoqueabrepistasparaumpensamentonofundacionista,questionandoaidiadequesomosobrigadosa
adquirirumavisoglobaleunificadadomundoedensmesmos.Nietzschecomnovosmtodofilosficos
abrecaminhosparaumtrabalhocomalinguagem.
Emsntese,comoalertaGadotti(op.cit.159).umapedagogiadaessnciaestabeleceumprograma
paralevaroalunoaconhecersistematicamenteasetapasdodesenvolvimentodahumanidade;apedagogia
da existncia, a organizao e a satisfao das necessidades atuais do aluno atravs do conhecimento e da
ao.
Abro (idem: 441) sugere que no podemos falar de um existencialismo, no singular. H uma
multiplicidade de direes, diversidade de influncias presentes. Quando se fala de filosofia da existncia o
quesepretendedestacaraexistnciahumanacomoofocoprivilegiadodeanlise.Paraaautora,nosculo
XXhumainflunciametodolgicadeanlisedeHusserlpelofatodequeafenomenologiaestpresentena
obra de Heidegger e de Sartre. O que Husserl prope se colocar de frente dos fenmenos para buscar
descrevlos,paratentarinterpretlos,peloquemanifestam,poraquiloqueestportrsdasaparncias.No
entanto, se h uma diretriz metodolgica da fenomenologia de Husserl no h uma vinculao quanto ao

contedoquesoprivilegiados.
Afenomenologiaexistencialistatrouxeumgrandedinamismoparaaeducao.Oserhumanodeixa
deservistoapartirdemodelosestveis,odilogo,oconhecimentodouniversodooutro,oreconhecimento

24

Paraconstruirestetpicoeutomeicomorefernciabsicaocapitulo11eo15dolivrodeMoacirGadotti(op.cit.).

LETRASLIBRAS|161

dasdiferenasganhamgrandeimportncia.Afenomenologiaabrecaminhosparaumaantropologiafilosfica
aberta,sempreconceitosequeincorporaumaprxiseumenvolvimento.
Filsofos existencialistas que marcaram a educao, especialmente em nosso pas foram: Martin
Buber (18781966, MerleauPonty (19081961), Emanuel Mounier (19051950), Sartre (19051980), Paul
Ricoeur(1913).
Onossopasatacolherainflunciadoscitadosautorestevequepercorrerumlongoedificultoso
caminho.Nofoifcilsuperaroscondicionamentosdepascolonizado,marcadoporumaculturaescravista
alongada,eporumasucessodeexperinciasdepoderpoucointeressadasemincorporarefetivamentesua

populaosconquistascontemporneasnocampodopensamento,dacinciaedatcnica.
At quase o fim do sculo XIX o pensamento pedaggico dominante no Brasil esteve preso ao
catolicismo tradicional. Aos poucos novas idias foram trazidas da Europa, numa vertente laica, liberal,
positivista, o que permitia fazer com que a educao apresentasse algumas alternativas, ainda que tmidas.
MoacirGadotti(op.cit.230)lembraqueafundaodaAssociaoBrasileiradeEducao(ABE),em1924tem
vnculosdiretoscomoprojetoliberaldaeducao,quesemovianosmoldesdeumotimismopedaggico,ou
seja,esperavase,proclamavasereconstruirasociedadeatravsdaeducao.Deveserlembradoquepouco
efetivamenteacabavasendorealizado,afinaloBrasildocomeodosculoXX,conformeosensodetinhamais
de74%desuapopulaoanalfabeta.(Paiva,2003:95)
Reformasimportantesforamrealizadasporintelectuaisnadcadade20,natentativadesuperara
educaotradicional,conservadora,decunhoconfessional,quehaviapredominadonopasaolongodesua
experinciacomocolniadePortugaletambmcomoImprio.
Aheranadosjesutasfezsobrevivernopasumensinoverbalista,retrico,livresco,comnfaseno
esforodarepetio,nodesempenhoindividual,namemorizao,nousodecastigoscorporaisenautilizao
de contedos descontextualizados. Havia um ensino das letras, destinado a formao dos senhores, e um
outroparaasclassespopulares,sendoqueasatividadesagrcolas,apecuriaeosofcioseartes,namaioria
das vezes no garantiam uma exigncia quanto ao domnio da leitura e da escrita. Isso explica, em grande
parteograndenmerodeanalfabetosproduzidosnopas.
Num balano sobre a educao brasileira do fim do Imprio, Rui Barbosa faz dois pareceres ao
Parlamento,oprimeirosobreoensinosecundrioesuperioreosegundosobreoensinoprimrio.RuiBarbosa
apela para a liberdade de ensino, a laicidade da escola pblica e a instruo obrigatria. Seus pareceres
denunciam nosso atraso educacional, a fragmentao do ensino e o descaso com a educao da populao
brasileira,predominanteatoimprio.
Esboosdeumaeducaoabertaaosoperriosepensadacontraaopressoeacoerofoirealizada
pelomovimentoanarquistadoinciodosculo.Eraumaeducaoqueduroupelomenosat1919,nacapital
de So Paulo e so Caetano. A escola anarquista servia aos filhos dos operrios e era influenciada pelo
movimento anarquista europeu. Os anarquistas estavam sendo pressionados pelas autoridades, devido a
LETRASLIBRAS|162

informaes de que eles tramavam a derrubada do governo. O conflito provocou o encerramento das
experinciaslibertriasnaesferadaeducaonopas.
Em 1930 a burguesia urbanoindustrial assumiu o poder e abriu caminho para um novo projeto
educacional. A educao pblica ganhou espao nas preocupaes dos que estavam no poder. O Manifesto
dos pioneiros da educao nova, em 1932, assinado por 27 educadores renomados do pas, sintetiza o
resultado poltico e doutrinrio dos 10 anos de luta da ABE, em sua reivindicao em favor de uma Plano
NacionaldeEducao.
Em1938fundadoOinstitutoNacionaldeEstudosPedaggicos,oINEP.Em1944oINEPpublicaa
RevistaBrasileiradeEstudosPedaggicos.Osgrandestericosdoperodoso:FernandodeAzevedo(1984
1974), Loureno Filho (19871970), Ansio Teixeira (19001971). O pensamento pedaggico liberal teve as
contribuiesdeRoqueSpencerMacieldeBarros,JooEduardoVillalobos,AntoniodeAlmeidaJunior,Laerte
RamosdeCarvalho,MoysesBrejonePaulEugneCharboneau.
Oscatlicoseosliberaisrepresentavamasduasgrandesforasopostasquantoaoentendimentodo
quefazercomaeducaonopas.Enquantoosliberaisdefendiamumaescolapblicalaica,oscatlicosno
queriam perder os espaos que controlavam, o que inclua garantir nas escolas, de modo geral, a formao
religiosa.Oquehaviaentreasduasgrandesforaseraumnoquestionamentoprofundodaorganizaodo
sistemaeconmicoreinante,daproduodaexcluso,queentreoutrasoportunidades,negavaaescolapara
asclassespopulares.Aanlisedascontradiesdeclasse,compoucasexcees,estavaausentedareflexo
dosdoisgrupos.Comosurgimentodeumapropostapedaggicacrtica,aexemplodasiniciativasdePaschoal
Lemme, lvaro Vieira Pinto e Paulo Freire, a questo da transformao radical da sociedade vai sendo
colocada,incluindoolugardaeducaoaserviodessatransformao.
Com o fim da era Vargas o pas vive um perodo de democratizao, com marcantes experincias
polticopedaggicas,queserinterrompidocomogolpede1964equeserretomadocomgrandevitalidade
apartirdofimdadcadade70eaolongodadcadade80,quandoostrabalhosdebase,juntoaossetores
populares das periferias urbanas e das zonas rurais ganharam grande impulso, especialmente com as
mudanastrazidaspelaIgrejaCatlicaprogressistaealiados.
DaparaafrentetivemosaConstituintede1988eaaprovaodaLDB,emdezembrode1996.Uma
dasmaioreslutasdofimdosculoXXparaosculoXXIgarantirquetodasascrianasejovensbrasileiros
estejamfreqentandoaescolasetenhamacessostecnologiasdacomunicaoedainformao.
VimosquenoinciodosculoXXmaisde74%dapopulaobrasileiraeramanalfabetos.Aquesto
que atravessou o sculo passado e at agora no parece ter sido solucionada esta: como lidar com esta
realidade da nossa grande populao? Lastimar o atraso vivido pela maioria do povo brasileiro ou tentar
entender o que essa populao pouco escolarizada elaborou, construiu, entendeu para sobreviver numa
sociedade extremamente desigual e perversa na distribuio de bens e riquezas produzidas socialmente?
Comofazerparaentenderumapopulaoquetemsobrevividocompoucasoportunidades,masquecontinua
LETRASLIBRAS|163

ativa,migrante,mestiaereconhecidamentecomunicativa?Comotransformarestaseoutrasdisponibilidades
da populao em suportes para que as pedagogias possam avanar de forma inventiva em direo aos
domniosdosabersistematizado,dacinciaedatcnica?
Depois de tudo o que herdamos dos filsofos e educadores progressistas europeus, norte
americanos,especialmenteaolongodosculoXX,querodestacaracontribuiodePauloFreire,quetrazuma
autnticacontribuiodepensadoresprovenientesdospasespobres.Esseeducador,expulsodopascoma
instaurao da ditadura militar de 1964, soube acolher uma herana progressista de filsofos e educadores
brasileiros e outros, e foi capaz de afirmar o que ficou mundialmente conhecido como a pedagogia do
oprimido.
Freire nos levou a entender que s tem sentido uma pedagogia libertadora quando tivermos a
humildade de reconhecer que preciso conhecer profundamente o universo de vida e de pensamento dos
nossos alunos das classes populares, de todos os alunos que esto em nossas salas de aula. Que o fato de
fazermos parte de uma cultura na qual prevaleceu majoritariamente ao longo dos sculos o domnio da
oralidadeedossaberesdaintelignciaprtica,queissononosdiminui.Oquehdemelhornainteligncia
dasnecessidadesprticasacuriosidadehumana,amesmaquemoveaintelignciacientfica,comtodasas
suasconquistasenovaspossibilidades.Freirenosconvidaareabilitarossaberesdaatenoedasensibilidade
quetrazemdevoltaafilosofiadevidadesenvolvidaporZadigpelosprncipesdeSerendip.
Freirenosdesafiaapensarprocessospolticopedaggicoscapazesdepromoverosdomniosdeuma
intelignciadaprticaemdomniosdeumaintelignciacientifica,indagadora,abdutiva.Eledeixouclaroque
no h uma receita para realizar tal empreendimento, mas evidenciou que esse um caminho para as
pedagogiascrticaspercorreremparaacolheroquehdemelhornossaberesdanossagrandepopulao.
Assim,retomaraestatsticadoanalfabetismodoinciodosculoXXajudaapensarcomolidarcoma
estatsticadainclusodigitaldoinciodosculoXXI.Comrelaoaosndicesalarmantesdoanalfabetismodo
incio do sculo no difcil entender que a populao majoritria do campo estava propensa a aceitar o
discurso dominante de que o trabalhoagrcola, o trabalho com a pecuria e demais atividades produtivas e
tcnicas,noexigiamodomniodaleituraedaescritaeoacessoaoconhecimentocientfico.Agora,noincio
do sculo XXI o problema da excluso digital tem uma face muito mais cruel porque os quase 80% da
populao nordestina, os mais de 87% da populao paraibana esto mais do que nunca cientes da perda
irreparvel que significa no ter acesso aos meios mais avanados e versteis de comunicao e de
informao.25

25

Verhttp://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/acessoainternet/comentarios.pdf.Acessadoem29/05/2007.

LETRASLIBRAS|164

Referncias

ABRO,BernadetteSiqueira(orgered.).HISTRIADAFILOSOFIA.NovaCultural.
ARISTTELES.Potica;Organon,Poltica,ConstituiodeAtenas.(osPensadores)SoPauloEd.NovaCultural.1999
ARSENIEV,Vladimir.DersuUzala.BeloHorizonte.Veredas.1989.
ARANHA,MariaLucia.FilosofiadaEducao.SoPaulo.Moderna.1989
ASSMANN,Hugo.Reencantaraeducao:rumosociedadeaprendente.Petrpolis,Vozes,1999.
CHAU,Marilena.DosprsocrticosaAristteles.Vol.1.2ed.rev.ampl.SoPaulo.CiadasLetras.2002.
_________,Convitefilosofia.6ed.SoPaulo.Atica.1997.
CURY,CarlosR.Jamil.Ideologiaeeducaobrasileira:catlicoseliberais.3ed.SoPaulo.Cortez/Associados.1986.
DESCARTES.DiscursodoMtodo.SoPaulo.NovaCultural.1999.
DOMINGUES,Ivan.Ograuzerodoconhecimento:oproblemadafundamentaodascinciashumanas.SoPaulo.
Loyola.1991.
ECO,Umberto.Chifres,cascos,canelas:algumashiptesesacercadetrstiposdeabduo.InECO,UmbertoSEBEOK,
ThomasA..Osignodetrs.SoPaulo,Perspectiva.1991.
FARIA,Ernesto.DicionrioEscolarLatinoPortugus.RevisodeRuteJ.deFaria.6ed.RiodeJaneiro.FAE.1991
FONTANELLA,FranciscoC.Ocorponolimiardasubjetividade.Piracicaba.UNIMEP.1995
FREIRE,Paulo.Educaocomoprticadaliberdade.5edio.RiodeJaneiro,PazTerra,1975.
_________.PedagogiadoOprimido.10ed.RiodeJaneiro,PazeTerra,1981.
_________.Pedagogiadaautonomia:saberesnecessriosprticaeducativa.RiodeJaneiro.PazeTerra.1996.
________.PedagogiadaEsperana:umreencontrocomaPedagogiadoOprimido.RiodeJaneiro,PazeTerra,1997.
_________.Polticaeeducao.5edio.SoPaulo.Cortez.2001.
FULLAT,Octavi.Filosofiasdaeducao.Petrpolis,Vozes.1994.
GADOTTI,Moacir.HistriadasIdiasPedaggicas.3Ed.1995.
GARCIAROZA.LuizA.FreudeoInconsciente.6Ed.RiodeJaneiro.Zahar.1991
GHIRALDELLIJR.Paulo.Filosofiadaeducao.SoPaulo.tica.2006.
GINZBURG,Carlo.Mitos,EmblemaseSinais:morfologiaehistria.SoPauloCiadaLetras.1989.P.14379.
GONALVES,LuizGonzaga.Leiturasindiciriaseartimanhasdainteligncia:ossaberesimemoriaisesuareinvenono
universodoaprenderhumano.2003.201f.Tese(doutoradoemEducao)FaculdadedeEducao.Universidade
MetodistadePiracicaba.Piracicaba.2003.
HANNOUN,Hibert.Educao:certezaseapostas.SoPaulo.Unesp.1998
JAEGER,Werner.Paidia:aformaodohomemgrego.SoPaulo.MartinsFontes.1995.
MANACORDA,Mrio.A.HistriadaEducao:daantiguidadeaosnossosdias.SoPaulo.Cortes/AutoresAssociados.
1989.
MATOS,Olgria.FilosofiaaPolifoniadaRazo:filosofiaeeducao.SoPaulo.Scipione.1997
MATURANAHumberto.EmoeselinguagemnaEducaoenaPoltica.BeloHorizonte.Ed.DaUFMG.1999
MORIN,EdgarOssetesaberesnecessrioseducaodofuturo.SoPaulo.Cortez.Braslia.Unesco.2000.

LETRASLIBRAS|165

_________etAl.,Educarnaeraplanetria,opensamentocomplexocomomtododeaprendizagempeloerroeincerteza
humana.SoPaulo.Cortez.BrasliaUnesco.2003
S/d.
PAIVA,Vanilda.HistriadaeducaopopularnoBrasil:educaopopulareeducaodeadultos.6ed.rev.eampl.So
Paulo.Loyola.2003.
PLATO.ARepblica.26ed.RiodeJaneiro.Ediouro.S/d
ROUSSEAU,JeanJacques.EmliooudaEducao.SoPaulo.MartinsFontes.1995.
_________,DoContratoSocialouPrincpiosdoDireitoPoltico.SoPaulo.NovaCultural..1999.(ColeoOsPensadores,
vol.I)
_________,DiscursosobreaOrigemeosFundamentosdaDesigualdadeentreosHomens/DiscursoSobreasCinciase
asArtes.SoPaulo.NovaCultural..1999.(ColeoOsPensadores,vol.II)
SCHNITMAN,DoraFried.Novosparadigmas,culturaesubjetividade.PortoAlegre.ArtesMdicas.1996.
SOARES,Magda.Metamemria.Memrias.SoPauloCortes.1991.
STEIN,Ernildo.RacionalidadeeExistncia:umaintroduoFilosofia.PortoAlegre.L&PM.1988
_________,NasproximidadesdaFilosofia:ensaioseconfernciasfilosficas.Ijui.Unijui.2003.

_________,ExercciosdeFenomenologia:limitesdeumparadigma,Ijui.Unijui.2004.
STRECK,Danilo.Educaoparaumnovocontratosocial.Petrpolis.Vozes,2003.
SUCHODOLSKI,Bogdan.Apedagogiaeasgrandescorrentesfilosficas.Lisboa.Horizonte.1972
VOLTAIRE.Zadigeodestino.Trad.AugustoSouza.RiodeJaneiro.Ed.Ouro.S/d.
VERNANT,JeanPierre.Ouniverso,osdeuses,oshomens.SoPaulo.Cia.dasLetras.SoPaulo.2000.

http://www.culturabrasil.org/didaticamagna/didaticamagnacomenius.htm
http://novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/170_mar04/html/pensadores.
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/acessoainternet/comentarios.pdf.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Atena.
http://www.jangadabrasil.com.br/revista/julho68/of68007c.asp.
http://www.funesj.sc.gov.br/barbiery/filosofia/fil_c10.doc.
www.filosofia.pro.br

LETRASLIBRAS|166

FUNDAMENTOS
DE
LINGSTICA

LETRASLIBRAS|167

LETRASLIBRAS|168

FUNDAMENTOS DE LINGSTICA

JAN EDSON RODRIGUES LEITE

CaroAlunoeCaraAluna

Este captulo contm grande parte do material necessrio para o aproveitamento da disciplina
FundamentosdeLingstica.Adisciplinaqueestudaremosaborda,demodogeral,osprincipaisfenmenosda
linguagemhumana.EmumcursodeLetras,emqueosprofissionaisserohabilitadosparaoensinodelngua
portuguesa, entender esses fenmenos crucial, visto que a lngua, como ferramenta de comunicao,
compreensoeatuaonomundo,abrangedimensesqueinteressamatodasasatividadeshumanas,ainda
maisaoensino.
Procuramos apresentar da forma mais clara possvel as principais questes acerca dos fenmenos
estudadospelacinciadalinguagem,recorrendosempreaoslivrostextoadotadospeloseuplodeestudo,
bem como a pginas da Internet, onde os assuntos discutidos podero ser aprofundados. Nosso objetivo ,
pois,munilosdoaparatotericobsicoparaodesempenhoeficazdesuasatividades,bemcomoaprofundar
seusconhecimentossobreosfatosgeraisqueenvolvemacapacidadedalinguagem.
Estecaptulosedivideemseisunidadesquediscutemostextostericoseprocuramrelacionlos
prtica lingsticas dos usurios. Essas unidades abordam desde os objetos mais bsicos dos estudos da
linguagem, at a histria da lingstica, suas principais teorias, princpios e a anlise da relao lngua e
sociedade. Lembrese de que qualquer aula, presencial ou a distncia, exige dedicao e leituras. Assim
importantequeasleiturasobrigatriassejamfeitasantesdoinciodecadaunidadetemticaparaqueoseu
aproveitamento seja melhorado. Apresentamos tambm leituras complementares que ajudaro no
entendimentointegraldoassuntoestudado,procuresemprefazlas.
Aoestudaressematerial,mantenhaumcadernodeanotaesnoqualpossaregistrarsuasdvidas,
questionamentos, opinies e sugestes. Use suas anotaes nos encontros com os tutores presenciais e,
principalmente, no contato com o Professor e os tutores a distncia. As atividades sugeridas nesse livro
contribuiroparaoseuaprendizado,nodeixedefazlasediscutilasemgrupo,afimdecompartilharsuas
opinies com as dos seus colegas. Parte da avaliao da disciplina consiste, exatamente, nos trabalhos,
pesquisas e textos que so solicitados nessas atividades. A outra parte da avaliao ser feita atravs de
estgiosescolares(avaliaes)demodopresencial.
Osucessodoseuaprendizadodependemuitodevoc,porissoquestione,critique,analiseposies,
compareteorias,proponhasugestes,sejaparteativadessecursoquevocagoracomea,paraqueaofinal
LETRASLIBRAS|169

das disciplinas suas competncias, habilidades e atitudes tenham sido acrescidas no s por meio de
construtostericos,maspeloacmulodeexperinciaspositivas.

Umabraoemuitosucesso!

LETRASLIBRAS|170

UNIDADE I
LINGUAGEM LNGUA E LINGSTICA

Sempre que comeamos a estudar uma disciplina ou teoria particular, buscamos apreender os
conceitos bsicos que a definem e a diferenciam de outras teorias e disciplinas. s vezes esses conceitos
bsicossocompletamentedesconhecidoseexigemmuitocuidadoparaquepossamoscompreendloscom
certaprofundidade.Outrasvezes,tratasedeconhecimentosquejpossumos,oudenoessobreasquaisj
estudamos e que parecem ser de fcil apreenso. No entanto, no decorrer de nossos estudos, percebemos
queoquejsabamoseraincompleto,superficiale,emcertoscasos,atmesmoinadequado.
A lingstica uma cincia que trabalha com o segundo tipo de conhecimento. As noes que
compem essa cincia so, inmeras vezes, conhecidas por qualquer pessoa. Ora, qual o falante que no
sabe sua lngua, ou que no conhece os aspectos principais da comunicao verbal? Ao estudarmos a
lingstica,discutiremosdoisgruposdeconceitosenoesbsicas:umquerecuperaosconhecimentosgerais,
no tcnicos sobre a linguagem humana e a lngua em particular; outro que apresenta uma viso tcnica e
especializadasobreestesmesmosaspectos.Noraroveremosqueoconhecimentotcnicodalingsticase
assemelhaa algumasnoesquej possumos,comoo casodecertasnormassociaisdafala,adiferena
entrenossalnguaeoutrossistemasdecomunicao,entreoutros.Algumasvezes,porm,perceberemosque
acinciadalinguagemexatamenteporquesetratadeumacinciasistematizaoconhecimentodareaem
conceitos que so muito profundos e que exigem uma aproximao mais tcnica para sua compreenso e
explorao.

LETRASLIBRAS|171

Nossoobjetivonessecaptuloabordardemaneiraespecializadaosconceitosedefiniesbsicas
daLingstica,correlacionandoos,semprequepossvel,comasnoesquefazempartedosconhecimentos
maisgeraisdosfalantes.Assim,vamosaoqueinteressa.
Um primeiro conceito a ser descoberto o de linguagem. Ser que esse conceito no
suficientemente bvio para ser explicado? O falante comum, notcnico, costuma pensar no conceito de
linguagem humana como se opondo linguagem de sinais, gestual, corporal, linguagem da propaganda, da
computao, etc. As diferenas entre essas noes so, no entanto, o bastante para se formular uma
definio?O conhecimentotcnicode linguagemexigeque, paralelamente,estudemostambmanoode
lngua,umavezqueambassorealidadesmuitoprximasparaseestudarofenmenolingstico.
Algumas lnguas usam apenas um termo para se referir s noes de lngua e linguagem (por
exemplo,otermodoinglslanguage),toprximossoosdoisconceitos.Convencionouseatribuirotermo
linguagem capacidade geral que temos, enquanto seres humanos, de utilizar sinais com vistas
comunicao.Assim,essacapacidadechegaanscomoresultadodeumprocessoevolutivo.Todososhomens
emulheres,independentedefalaremumalnguanatural(comoportugus),oudeutilizaremlnguasdesinais
nacomunicaoentresurdos,oudeseremacometidosdepatologiasqueprejudicamacomunicaoverbal,
soportadoresdessacapacidade,ouseja,tmlinguagem.Alngua,porsuavez,umanooquesugereque
acapacidadedelinguagemseatualizaemummaterialconcreto,disponvelculturalmente,umalnguanatural.
Nos prximos captulos nos deteremos em outrasacepes das noes de lngua e linguagem. Por
enquanto,suficientequefiqueclaroquetodoserhumanonascedotadodeumacapacidadegeralchamada
linguagem, ou faculdade da linguagem, e que essa capacidade se atualiza, se concretiza em uma lngua
especfica,umconjuntodesignosenormasquepermitemacomunicaoemumacomunidadeparticular.
Dificilmente seramos o que somos hoje, em termos de conhecimento, acesso a informaes,
desenvolvimentotecnolgicoerelaesinterpessoais,semumalinguagemesemumalngua.Todasasnossas
atividades cotidianas exigem que, direta ou indiretamente, usemos a capacidade lingstica, seja para nos
comunicarcomoutraspessoas,sejaparacontarhistriasaosnossosfilhos,sejaparanegociarcomogerente
de nosso banco, seja para contar uma piada, uma mentira, fazer uma fofoca, etc. A lngua/linguagem
atividade constitutiva e incontornvel de nossa natureza humana, por isso, possivelmente, qualquer falante
temahabilidadededefinirsualnguaemoposioaumalnguaestrangeira,reconheceroutrofalantecomo
usuriodesuaprprialngua,distinguirumalnguanaturaldeumconjuntodesonsouletrassemsentido.
Alingstica,porm,comooestudocientficodalngua/linguagemhumanas,seocupacomquestes
queprovavelmentenoincomodariamousuriocomum.Poucosfalantes,porexemplo,sepreocupariamem
estudaraevoluodalngua,tantodopontodevistadecomoasformasdolatim,porexemplo,evoluramat
chegaraoqueconstituihojeaestruturadaslnguasromnicas,comooportugus,ofrancs,oromeno,etc.;
quanto do ponto de vista de como a capacidade da linguagem evoluiu na espcie humana ao longo dos
milharesdeanosqueseparamohomemmodernodosprimeirosprimatas.
LETRASLIBRAS|172

A lingstica, alm de questes como a tratada acima, estuda o modo como a lngua se estrutura
genericamente, atravs de propriedades de associao e distribuio, o que corresponde, parcialmente, s
tradicionais anlises morfossintticas que fazamos na escola. Outra preocupao da lingstica investigar
comoumfalantesaideumestadoemquevirtualmentenoconhecesualnguamaterna(porquebeb,por
exemplo) e passa ao estado em que domina as estruturas de sua lngua, ou seja, adquire e desenvolve
conhecimentoslingsticos.
Muitas outras so as questes discutidas pela lingstica, as quais sero apresentadas e
aprofundadas nas prximas pginas deste captulo. Apresentaremos agora algumas definies e conceitos
elaboradosporlingistasderenome,queindicamavariedadedeabordagensqueessesfenmenosrecebem
nocampodacincialingstica.

Conceitos
FERDINAND DE SAUSSURE (1916)

A lngua no se confunde com a linguagem; somente uma parte


determinada, essencial dela. , ao mesmo tempo, um produto social da
faculdade de linguagem e um conjunto de convenes necessrias, adotadas
pelo corpo social para permitir o exerccio dessa faculdade nos indivduos. A
linguagem multiforme e heterclita; a lngua, ao contrrio, um todo por si
e um princpio de classificao. Ela a parte social da linguagem, exterior ao
indivduo.

MIKHAIL BAKHTIN

(1929)

A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema

abstrato de formas lingsticas nem pela enunciao monolgica e isolada, nem


pelo ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao
verbal. A lngua vive e evolui historicamente na comunicao verbal concreta, no
no sistema lingstico abstrato das formas da lngua nem no psiquismo individual
dos falantes.

LETRASLIBRAS|173


EDWARD SAPIR (1929)

A linguagem um mtodo puramente humano e no instintivo de se


comunicarem idias, emoes e desejos por meio de smbolos voluntariamente
produzidos.

NOAM CHOMSKY (1957)

A linguagem um conjunto (finito ou infinito) de sentenas, cada uma


finita em seu comprimento e construda a partir de um conjunto finito de
elementos.
NOAM CHOMSKY (2000)
A

linguagem

um

componente

da

mente/crebro

humanos

especificamente dedicada ao conhecimento e uso da lngua. A faculdade


da linguagem o rgo da linguagem. A lngua ento um estado dessa
faculdade.

CARLOSFRANCHI(1977)

A lngua atividade constitutiva.

Pela diversidade dos posicionamentos apresentados acerca da definio de lngua/linguagem,


percebemosquealingsticamarcadapelaconstantediscussoeretomadadoseuobjetodeestudo.Essas
LETRASLIBRAS|174

posiessinalizam,almdomarcotericodefendidoporseusautores,umaposturafilosficasobreopapelda
linguagemnavidadossereshumanos.Doconjuntodedefinies,percebemosquealnguaoraseapresenta
comoumsistemaderepresentaodarealidade,oracomouminstrumentodecomunicao,oracomouma
formadeaosocial.Essasconcepesorientamaescolhadeumadefiniotericadelinguagem.

O conceito de lngua adotado pelo lingista suo Saussure instaura, no sculo XX, a autonomia da
Lingsticacomocincia.Saussuredefinelnguaporoposiolinguagemefala.Oconceitodecincianesse
perodo era marcado pela busca de teorias capazes de explicar qualquer fenmeno de modo universal. A
linguagemnoserviriacomobomobjetoparaanovacinciaporqueeramultiformeeheterclita,isto,o
conhecimentodalinguagemenvolveriaainvestigaodesuanaturezamental,abstrata,psicofisiolgica,oque
extrapolariaoslimitesdalingstica.Poroutrolado,afala,comofenmenoindividualizadonoseprestaria
elaborao de uma teoria capaz de explicar todas as lnguas. Surge, ento, o conceito de lngua, como um
recortefeitopeloautor,paraexplicarocarterconcreto,homogneoeobjetivodofenmenolingstico.A
nooadotadaporSaussureapontaparalnguacomoumsistema,ouseja,umaestruturaformalpassvelde
classificaoemelementosmnimosquecompemumtodo.Esseselementosseorganizamporprincpiosde
distribuioeassociao,verificveisemtodasaslnguasnaturais.
Mikhail Bakhtin, filsofo e lingista russo, concebe o fenmeno lingstico de modo bastante
diferentedeSaussure.Paraesteautor,adiscussosobreocarterabstratoouindividualistadalinguagem
simplesmente inadequada. O que constitui a lngua sua natureza scioideolgica, isto , o complexo de
relaes existentes entre lngua e sociedade. Essas relaes se materializam no discurso, perceptvel nos
enunciados proferidos pelos falantes, em situaes comunicativas concretas. Bakhtin destaca o papel das
relaes intersubjetivas entre o falante e o outro como instaurador de uma concepo adequada de
linguagem,privilegiandoaaodialgicanocursodahistria,emumasociedade.
Para o antroplogolingista estadunidense, de origem alem, Edward Sapir, o conceito de
linguagem perpassa a representao que uma determinada comunidade faz de sua cultura, atravs dos
smbolos que utiliza. A lngua , portanto, uma categorizao simblica organizada. Juntamente com seu
associado,BenjaminWhorf,Sapirdefendeahiptesedequensrecortamosanatureza, aorganizamosem
conceitoseatribumolhessignificaesporqueconvencionamosculturalmenteorganizladessaforma.Essa
LETRASLIBRAS|175

convenofazpartedeumcontratoquesemantmatravsdenossacomunidadelingsticaeestcodificado
nos padres de nossa lngua. Sapir e Whorf defendem que nosso universo mental determinado pelas
estruturasdalnguaquefalamos,eestasestruturassoumrecortearbitrriodarealidade.
A lgica natural diznos que a fala apenas uma manifestao acessria, que diz
estritamenterespeitocomunicaoenoformulaodasidias.Supesequeafala,ouo
empregodalnguaexprimeapenasoque,emprincpio,jestformuladonoverbalmente.A
formulao um processo independente, denominado pensamento e considerado muito
escassamentetributriodocarterparticulardasdiferenteslnguas.Orelativismolingstico
modifica o veredicto do Senhor Senso Comum. Em vez de dizer as frases so diferentes
porqueevocamfatosdiferentes,passaadizerosfatossodiferentesparaoslocutorescujo
panodefundolingsticoatribuiaessesfatosumaformulaodiferente(WHORF,1956,p.
117;160).

Para o lingista Avram Noam Chomsky, a linguagem humana baseiase em uma propriedade
elementar biologicamente isolada na espcie humana: a infinitude discreta. Esta propriedade comparvel
quela dos nmeros naturais, ou seja, elementos discretos (smbolos oponveis entre si) combinamse
produzindo todas as possibilidades de nmeros existentes. No que se refere teoria lingstica, o autor
reproduz o pensamento de Humboldt (sc. XVII) de que a lngua possui meios finitos para produzir uma
seqnciainfinitadeenunciados.Esseconhecimento,portanto,partedeumfenmenonatural,biolgico,
quenosalcanouatravsdaevoluodaespcie.
Chomsky acredita que o conhecimento da linguagem individual e interno mente e ao crebro
humanos.Afaculdadedalinguagem,paraessateoria,umapropriedadedaespciehumanaquevariamuito
pouco entre os indivduos e que no tem anlogo significativo em outras espcies. A linguagem humana ,
portanto,umobjetobiolgicoe deveseranalisadasegundoa metodologiadascinciasnaturais.Assim,um
estudoadequadodalnguaprecisatratardeseu construtomental,umaentidadetericaaqueChomskyse
referecomoLnguaI,umapropriedadeinternadoindividuo.
Segundooautor,todasaspropriedadesessenciaisdalnguasoconstrudasdesdeoincio.Acriana
noprecisaaprenderaspropriedadesdalnguaaqueestexposta,apenasselecionaopesespecficasdeum
conjunto prdeterminado. O rgo da linguagem (faculdade) de uma criana est em estado L (linguagem
internalizada).Ateoriadalinguagemdestacrianaagramticadesualngua.Alnguadeterminaumagama
infinita de expresses (som + significado), ou seja, a lngua gera expresses na linguagem. Esta teoria de
linguagemchamadadegramticagerativa.
NoBrasil,olingistaCarlosFranchi,daUNICAMP,nosapresentanoodelinguagemqueextrapola
os limites estruturais, comunicativos e cognitivos dentro dos quais a lngua havia sido pensada. Para Luiz
AntonioMarcuschi(2003,p.46),eminentelingistaquecomungacomopensamentodeFranchi,Alngua
muito mais do que uma simples mediadora do conhecimento e muito mais do que um instrumento de
comunicaoouummododeinteraohumana.Alnguaconstitutivadenossoconhecimento.

LETRASLIBRAS|176

Bem repetindo Humboldt, a linguagem um processo cuja forma persistente, mas cujo
escopoemodalidadesdoprodutosocompletamenteindeterminados;emoutrostermos,a
linguagem em um de seus aspectos fundamentais um meio de reviso de categorias e
criao de novas estruturas. Nesse sentido a linguagem no somente um processo de
representao,dequesepodemservirosdiscursosdemonstrativoseconceituais,masainda
umaprticaimaginativaquenosedemumuniversofechadoeestrito,maspermitepassar,
nopensamentoenotempo,adiferentesuniversosmaisamplos,atuais,possveis,imaginrios
(FRANCHI,1977,p.32).

Como atividade constitutiva, a linguagem incontornvel e imprescindvel das relaes e aes


humanas,fazendopartedenossanaturezaeativamentemodelandonossacomunicao,nossopensamento,
nossainterao.
Arigor,paraqueexistirialinguagem?Certamentenoparagerarseqnciasarbitrriasdesmbolos
nem para disponibilizar repertrios de unidades sistemticas. Na verdade, a linguagem existe para que as
pessoas possam relatar a estria de suas vidas, eventualmente mentir sobre elas, expressar seus desejos e
temores, tentar resolver problemas, avaliar situaes, influenciar seus interlocutores, predizer o futuro,
planejaraes(SALOMO,1999,p.65).

Histria dos estudos da Linguagem

Aexistnciadeumacinciadalinguagemno,emsi,opontodepartidaparaosestudossobrea
relao entre a linguagem e o ser humano. Antes de a Lingstica se constituir como cincia, seu objeto, a
lngua,mantinharelacionamentoestreitocommuitasdisciplinas,tantodoconhecimentocientfico,quantodo
conhecimento popular. Se considerarmos que desde a mais remota era, o homem j buscava formas de se
comunicarpormeiodetrocassimblicasquepossivelmentederamorigemlinguagem,talcomoelahoje,
poderamospressuporquedesdeentojhaviauminteresselatentepeloestudodalinguagem.
Esteinteressepelacompreensodofenmenolingsticopodeserencontradonomundoantigopor
meiodemitos,lendaseritosquesocomunsavriasculturas(comoaorigemdohomem,aTorredeBabel,
etc.), e que fazem parte do conhecimento popular sobre o fenmeno lingstico, como sua origem (vrias
culturasacreditamquealnguaumdomdivinoouquetodasaslnguasseoriginamlnguafaladaentreum
deuseoprimeirohomem);seupoderdefazercoisasacontecerem(ahistriadacriaodomundoemvrias
LETRASLIBRAS|177

culturasestrelacionadaaopoderdapalavra:faasealuz!);eanaturezamsticadaspalavrasdeatraremo
bemeomal.
Osestudossobrealinguagempodemserreconstitudosaproximadamentequatrooucincosculos
antes da nossa era. Por razes religiosas, os Hindus foram, aparentemente, os primeiros a empreender a
tarefalingsticadepreservarosescritossagradosdoVedascontraafalsificao.EntreosHindus,ogramtico
Paninifezdescriominuciosadalnguafaladaentreseupovo,queveioaserdescobertanosfinsdosculo
XVIII,popularizandoentreoslingistasefillogosoestudodoSnscrito.
Entreosgregos,osestudosdalinguagemdebruavamsesobreasrelaesdestacomosconceitos.
Investigavaseseanomeaodeumconceitopormeiodalnguaeratarefapuramenteconvencional,ouse
havia entre palavras e conceitos uma relao natural. O dilogo O Crtilo, de Plato, investiga essas duas
correntes para explicar como a lngua referese ao mundo, denominandoas de naturalismo e
convencionalismo.Odilogosintetizaestasposiesatravsdafaladesuaspersonagens:Crtilo,naturalista,
acreditaqueosnomesrefletiamomundo,eHermgenes,convencionalista,defendiaqueosnomesdascoisas
lhessoatribudosporconveno.Outrapersonagem,Scrates,atravsdequemoprprioPlatoexpressa
suaopinio,ofereceaseguinteexplicaoparaodebate:

Tantoascoisasquantoalinguagemestoemconstantemovimento;
No incio, os nomes poderiam ter exprimido o sentido das coisas, mas com o movimento, a expresso
degenerouseeasconvenesfizeramsenecessrias;
Osnomessoimitaesimperfeitasdascoisas;
Alinguagemnopodenosensinararealidade,masnosimpededeveraessnciadascoisas.

Outro filsofo grego, Aristteles, acreditava que a funo da linguagem seria traduzir o mundo,
representlo. As estruturas da linguagem, classificadas segundo sua natureza lgica de nomear, qualificar,
predicar, etc. refletem as estruturas encontradas no mundo e nos permitem conhecer este. Aristteles
defendiaquealgicaprexistenteaomundoorganizadoeraregentedalgicadalngua.Assim,alinguagem
teria um carter secundrio em relao lgica natural. Nesse empreendimento, a estrutura da lngua, do
discursoedascategoriasgramaticais,descriopioneiradeAristteles,eraapenasummeiodesechegarao
conhecimentodasestruturasedalgicadarealidade.
Entreosromanos,queprimavamporrecuperaraheranahelnica,Varrosepropsaformulara
noo de gramtica, j presente entre hindus e gregos, como cincia e como arte. Sua obra sobre a lngua
latinaseconstituiumcompndiodeteoriassobreetimologia,flexo,erudimentosdesintaxe,nosmoldesde
umagramticaatual.

LETRASLIBRAS|178

Evoluo das Cincias da Linguagem

Apsatradiohindu,gregaelatina,osestudosdalinguagemassumiramdiversasorientaesque
indicavam,decertomodo,acontextualizaohistricoideolgicavigenteemumdadoperodoeemumdado
lugar. Assim, costumase pensar que a evoluo das cincias da linguagem passou por, pelo menos, trs
perodosemqueasidiaslingsticasrefletiamapredominnciadecertasformasdepensar.

A lingstica, no sculo XX, retoma o carter cientfico dos estudos da linguagem, determinando
como seu objeto a lngua. Antes disso, porm, lngua e linguagem foram objetos de estudo de inmeras
cincias(comoafilosofia,algica,afilologia,porexemplo).Partedasinvestigaessobrealinguagem,nessas
cincias,tentavaresponderquestosobreoquenosdiferencia,enquantohumanos,deoutrosanimais:a
lnguaerasempreapontadacomarespostaaessapergunta.
Naidademdia,porexemplo,ofocodosestudossobrealinguagem,derivadosdanoodequea
lngua tem origem divina, era conceber as estruturas lingsticas como universais, o que tornava as regras
gramaticais um sistema lgico autnomo e independente das lnguas naturais. Da atitude teolgicocrist,
caractersticadesseperodo,derivamalgunsmovimentosquecontriburamparaosestudosdalinguagem:

AinvenodaimprensaporJohannGutenbergdincioaomovimentodeestudosfonticos;

LETRASLIBRAS|179

AreligiosidadedareformaprotestantefazcomqueseiniciemastraduesdaBbliaparadiversaslnguas
diferentesdolatim;
Osestudosdetraduodoorigemsgramticasdaslnguaschamadasdevulgares;
Aslnguasdonovomundo(Amricas)passamaserdescritaspelosmissionrioseviajantesdosculoXVI;
Soelaboradososprimeirosdicionriospoliglotas(AmbroiseCalepino);
Osestudosdefonticaprogridem,gerandoadescriodecentenasdelnguas;
Dasemelhanaentreaslnguasdescritas,surgeahiptesedequetodasderivamdeumamesmaorigem,o
Hebraico.

Aofinaldesseperodo,ointeressepelalinguagemcomodomdivinocedeulugaraosestudossobrea
lgica e a razo. O movimento chamado de iluminista e, posteriormente, o renascimento deslocaram o
interesse dos estudos cientficofilosficos da divindade para o homem. Nos estudos lingsticos, um cone
desse movimento a Gramtica de PortRoyal, que concebe a linguagem como fundada na razo e no
pensamentodohomem,sendo,portanto,universalemodeloparaasgramticasdeoutraslnguas.
OsculoXIXincorporaasdiretrizesracionalistasdaGramticadePortRoyaleinaugurauminteresse
pelo estudo das lnguas vivas na comparao com outras lnguas. Este movimento, denominado histrico
comparativo, d origem ao mtodo histrico das gramticas comparadas e lingstica histrica. O que
desencadeiaesseprogramadeinvestigaesadescobertadoSnscrito(entre1786e1816),quedemonstra
asevidnciasdeparentescoentre latim,grego,lnguasgermnicas,eslavaseclticascomosnscrito.Essas
descobertas indicam que linguagem podese aplicar um modelo biolgico de evoluo: as lnguas so
organismosvivosquenascem,crescememorrem,encontrandoumtempobrevedeperfeio.
A lingstica histrica surge da possibilidade de desenvolvimentos de mtodos e princpios da
gramticacomparada.Acomparaoentreaslnguasfacilitavaademonstraodoparentescoedaevoluo
histricadeumalngua.Oestudodapassagemdalnguadeumestadoparaoseguintesedadamediantea
anlisedasleisquedeterminavamessaevoluo,encontradasparticularmentenostextosescritos.Assim,a
gramticacomparadaera,efetivamente,oestudodaevoluocontinuadaslnguas,oqueaconfundiacoma
prprialingsticahistrica.Nessemovimento,aescolaneogramticaacreditavaqueaquasetotalidadedas
transformaeslingsticaspoderiaserexplicadanodomniodafontica.

LETRASLIBRAS|180

LETRASLIBRAS|181

UNIDADE II
A LINGSTICA E O SEU OBJETO DE ESTUDO

Linguagens e Lnguas Naturais

Aodefinirmoslinguagemelngua,anteriormente,ressaltamosque,apesardeseremconceitosmuito
prximosededifcilrecorte,linguagemcostumeiramenterelacionadacapacidadegeraldeutilizarcertos
tipos de sinais para comunicao, e lngua indica uma das possveis realizaes dessa capacidade. Nesse
sentido,podemosdizerquequalquerserhumanopossuiumalinguagemporquetemcapacidadedeusaruma
lngua natural como o francs, o japons ou o romeno; ou que todos os seres humanos so dotados de
linguagem,poucoimportandoqualsejaalnguafaladapelaspessoas.
Foradodomniodalingsticatambmpossvelfalaremlinguagem.Entretanto,esseconceitono
compreendido como referncia capacidade mental ou faculdade de linguagem. Essas diferenas ficam
evidentes quando contrapomos linguagem humana e linguagem de programao, como uma ferramenta
terica utilizada para desenvolver softwares, ou programas de computadores, destinados, por exemplo, a
expressar instrues para um computador em tarefas como edio de texto, apresentao de pginas na
Internet, etc. Tambm difere o conceito de linguagem daquilo que chamamos de linguagem corporal,
linguagemdapublicidade,etc.Aprimeiradizrespeitoaoconjuntodeexpressesfaciaiseposiesdocorpo
quesinalizamintenesesentidosnemsemprepretendidospelosusurios.Asegundarefereseaoconjunto
de estratgias verbais e no verbais (por meio de imagens, por exemplo) que se destinam a persuadir os
consumidorespotenciais,fazendoosaderiraoprodutoanunciado.
Essadiscussoprosseguequandocontrastamos,porexemplo,alinguagemhumanaconcretizadaem
uma lngua natural, com outros sistemas de comunicao tambm humanos, a exemplo dos cdigos (de

LETRASLIBRAS|182

trnsito,convenesdeetiqueta,etc.)elinguagensartificiais,comooesperanto;esistemasdecomunicao
nohumanos,comoalinguagemanimal.
Acinciadalinguagem,apardaimpossibilidadedeseestudartodasasdimensesdacomunicao
pormeiodetrocassimblicas,escolheualinguagemverbalhumanacomoobjetoprivilegiadodeinvestigao.
Talescolhadefiniuocursodahistriadalingsticacomosendoacinciaqueseocupoudamodalidadeescrita
das lnguas naturais humanas. No sculo XX, porm, o conceito de lngua sofreu relativa transformao,
passandoadispensaraprpriaanlisedalnguanaturalemqualquermodalidade,ereduzindooconceitode
linguagemapenassuaporoconcretaehomognea:alngua.

A linguagem verbal e as linguagens no verbais.

ParaMattosoCmara(1977,p.39),lingistabrasileiroderenome,alinguagemafaculdadeque
temohomemdeexprimirseusestadosmentaispormeiodeumsistemadesonsvocaischamadolngua,que
os organiza numa representao compreensiva em face do mundo exterior objetivo e do mundo subjetivo
interior.

Mattoso Cmara

Adefiniodoautor,caractersticadalnguaverbaloralizada(sonsvocais),aomesmotempoem
queconceitua,estabeleceafunorepresentativadalnguaemrelaoaoosestadosmentaisinteriorese
compreensodomundoexterior.Estanoo,marcadaconcepoestruturaldelngua,apresentaumrecorte
saussurianoquedesconsidera,emprimeirolugar,asmanifestaesnooralizadasdalngua(comoalnguade
sinais utilizadas pelos surdos, por exemplo), o papel das aes intersubjetivas dos falantes, a histria dos
falantesedalngua,assimcomoaculturacomocontextolocaldeusodalngua.
Noobstantesejaessaumadefiniobastanteincompletadelinguagem,nosentidodasnoesde
deixa de fora, seu recorte importante para se definir a lingstica como a cincia, cujo objeto no est
afetadopelasidiossincrasiasdofalante,nempelaheterogeneidademultiformedalinguagem.Alnguaverbal,
LETRASLIBRAS|183

recuperando o conceito postulado por Ferdinand de Saussure (supra) sistema de onde depreendemos
elementos estruturais que se combinam e se distribuem segundo regras gerais, verificveis em todas as
lnguasnaturais.

Alnguasecompreende,dessemodo,comochaveatravsdaqualohomemacessaasleisde

funcionamento da sociedade, e seu conhecimento como hbil a nos mostrar no apenas as regras de seu
funcionamento,masarevelaraprpriaordemsocial. Assim, a lngua como objeto da lingstica, se assume
comonormadetodasasoutrasmanifestaesdalinguagem.
Alnguanoseconfundecomalinguagem,masparteessencialdesta,poisconstituiprodutosocial
dalinguagemconvencionadopelocorposocial,isto,pelosfalantesconsideradoscomoumtodo,sendoassim
umfenmenoadquiridoeconvencional.

A lngua fica sendo, como unidade, uma estrutura ideal, que apresenta em si os traos
bsicoscomunsatodasassuasvariedades.ainvarianteabstrataevirtual,sobrepostaaum
mosaicodevariantesconcretaseatuais(MATTOSOCMARA,1975,p.9)

OconceitodelnguadaLingsticatambmexclui,emsuasprimeirasformulaestericas,aanlise
dalinguagemnoverbal,hojeconsideradaemmuitasabordagenslingsticas.Osestudossobrecomunicao
na atualidade no podem desconsiderar o papel importante desempenhado pelas diversas linguagens e
cdigos no verbais, auxiliares da compreenso e da interpretao das atividades lingsticocomunicativas
doshumanos.
Entre as linguagens no verbais que tm sido objeto de estudo da lingstica moderna, ao lado da
lnguaverbal,destacamosacomunicaovisualpresentenafotografia,nocinema,napintura,etc.,almdas
imagens utilizadas na comunicao cotidiana, como os sinais de trnsito, os cartazes e placas indicativas de
lugar(banheiros,restaurantes,telefones)eatividades(proibiesdefumar,deusarbuzina,etc.).
Outros tipos de comunicao no verbais so os cdigos sonoros, tambm usados no trnsito, ou
paraindicaratividadesdeimportnciaprivilegiada(ossonsdoscarrosdebombeiros,polcia,ambulncia),ou
mesmoocdigoMorseusadoparacomunicaoondeoutrosveculossoimpraticveis.
Umtipodecomunicaonoverbaltemganhadodestaquenocenriocientificoporacreditarse,a
partirderecentespesquisascientificas,dequeteriadadoorigemlinguagemhumana:tratasedosgestos.A
linguagemgestualestpresentemesmoondeacomunicaoverbalrecomendadaeatuacomoauxiliarna
identificao de desejos, intenes, s vezes no expressos lingisticamente. Apesar de sua importncia, os
gestosnosodiscretoscomoalnguahumana(nosentidodequeseuselementosnoformamumseqncia
finitacombinvelparaproduzirenunciadosilimitados).Osgestosvariambastantedeculturaparaculturae,
apesar de sua facilidade de decodificao, no tm significados universais, nem reconhecveis em diversas
culturas.

LETRASLIBRAS|184

Oestudodalinguagemverbal:aLingsticaesuasinterfaces

LETRASLIBRAS|185

Alingsticasedefineporseuobjetoalnguaeporseumtodo,emprincpio,estrutural.Como
passar dos anos, tanto o objeto como o mtodo da lingstica passaram por transformaes, redefinies,
novas abordagens. De lngua como sistema de signos convencionais usados pelos membros de uma mesma
comunidade lngua como atividade constitutiva, o estudo da linguagem verbal humana evoluiu,
redimensionouseuescopoeincorporoupreocupaestpicasdeumacinciaqueestnolimiarentrecincias
humanas,naturaisesociais.
Os estudos da lngua empreendidos por Saussure se caracterizavam pela superao do mtodo
histricocomparativo, da tradio historicistaevolutiva do sculo XIX, que procurava ver as semelhanas
entreaslnguas,demodoadescobrirsuarelaocomumaprotolngua(oulnguame).Saussure,demodo
contrrio,derivasuaanliseparaaperspectivaformal,privilegiandoaconcepodelnguacomosistemade
relaes lgicas, inscritas na sociedade. O sistema se compe de signos arbitrrios e com valor
representacional dentro da estrutura lingstica. Esse formalismo estruturalista, apesar de conceber a
linguagemcomofenmenosocial,aanalisacomoentidadeformal.
Essa concepo de lngua feita com o sucessivo sufocamento do sujeito (a rigor, a lngua no
funodofalante,sendoapenasprodutopassivoregistradoporeste),daculturaedahistria(aestritaforma
lingsticanoabreespaoparaanlisesemnticaoupragmtica).Ora,aposiosaussurianadelingsticase
sustenta exatamente em virtude de seu objeto ser extremamente assptico (livre de traos subjetivistas) e
controladopelopontodevistasincrnico(desconsideraodaevoluodasformasdalngua)eformal.de
se pensar, entretanto, que tamanho reducionismo no estivesse na pretenso inicial de Saussure, sendo
resultadodaleiturainadequadadesuateoria,feitapeloscompiladoresdoCursodeLingsticaGeral.
Em direo complementar de Saussure, em diversos aspectos, Chomsky postula a concepo de
lngua como fenmeno mental, analisandoa como uma entidade neurobiolgica. Chomsky preserva as
mesmaspropriedadesformaisdeSaussurenomtododeanlisedalngua,diferenciandosedestenoquediz
respeitoaaderiraumformalismomentalista,emoposioaoformalismoestruturalistadeseuantecessor.De
modo semelhante a Saussure, Chomsky ignora a cultura, a histria, a semntica e a pragmtica dos seus
objetivos.Elege,entretanto,osujeitoapapelprincipalnaatividadelingstica,tendoestefunoexclusivana
atividadecognitivadalinguagem.
Diferedosautoresanteriores,anoodelinguagemtrazidacenalingsticaapartirdaleiturano
ocidente, dos escritos deixados pelo russo Mikhail Bakhtin. Bakhtin rechaa as posturas filosficas adotadas
porSaussuree,portabela,porChomsky,assimcomoaquelasencontradas nalingsticahistrica,eprope
uma noo de lngua que abrigue os conceitos de atividade social e dialogicidade (em termos mais simples,
interao intersubjetiva). O autor concebe uma viso de linguagem no dissociada da natureza scio
ideolgica das atividades humanas, o que supe compreender lngua e sociedade como sendo
complementaresetendorelaesdinmicas.

LETRASLIBRAS|186

AadoodasidiasdeBakhtin,poralgunslingistas,bemcomoodesenvolvimentodeestudosde
pragmtica no campo da filosofia da linguagem, levaram a lingstica da segunda metade do sculo XX a
conceberseuobjetocomoformadeao,fortementevinculadasatividadesdecomunicao,deinterao,
de pensamento, de conhecimento, etc. Essa redefinio abriu espao para que a lngua percebesse sua
interfacecomoutrasdisciplinaseparaqueofenmenolingsticofossecompreendidocomoconstitutivoda
vidahumana.
Assim,apartirdessanovaabordagem,alingsticacomeaaabrigardisciplinasqueseocupamdas
relaesentreaformalingsticaeaproduotextualdiscursiva,comoocasodasanlisesdodiscurso,da
conversaoedalingsticatextual;entreavariaodasformaslingsticaseosfenmenossociaisquelhe
do origem, como na sociolingstica; entre as relaes entre lngua e mente, lngua e crebro, lngua e
cognio,oquedorigemsdisciplinasdaPsicolingstica,NeurolingsticaeLingsticaCognitiva.Estasso
apenas algumas das interfaces dos estudos lingsticos que sero estudadas com mais vagar nos prximos
textos. Salientese que nossos objetivos aqui so elementares, e algumas vezes, apenas informativos.
Remetemos o leitor bibliografia no final, s sugestes de leitura ao longo do texto e ao material
complementarnoCDROMenoambientevirtual.

A Especificidade da Linguagem Verbal

Oestudodalinguagemverbal,noobstanteaponteparaanaturezaexclusivadessefenmenoentre
os humanos, apresenta semelhanas com outras formas de troca simblica encontradas na natureza e em
outrasespcies.
O que torna a lngua objeto especfico da lingstica no seu carter comunicativo, facilmente
encontradoemoutrostiposdelinguagens(comoaquelasquecitamosanteriormente)emesmoentrecertos
LETRASLIBRAS|187

animais,comoasabelhaseoutrosinsetos.Tambmnoconstituicaractersticaespecificadalngua,ofatode
contar com elementos significativos (o signo lingstico) recortados arbitrariamente na sociedade. Outras
linguagens, igualmente simblicas, trabalham com material essencialmente arbitrrio, como o caso da
escolhadecoresusadasnoscdigosdetrnsito,ouossmbolosdasartesgrficas.
A noo de lngua como sistema, to cara s primeiras investidas tericas da lingstica, apesar de
inditanotratamentodalinguagemverbal,noespecificadalnguahumana.Outrasformasdecomunicao
nolingsticas,aexemplodosmapas,oudodesenhoindustrial,adotamanoodesistemapararepresentar
simbolicamenteoscomponentesdeumaregiomapeada,demaneiraproporcionalaotodo.
Duas outras noes caras ao conceito de lngua seu carter linear e discreto podem ser
igualmente verificadas em outros sistemas de comunicao no lingstica. Por linearidade, entendese a
caracterstica de dois elementos na lngua no poderem ocupar o mesmo espao no tempo, isto , a
mensagemlingsticadesenrolasenotempoeoselementosqueacompemsucedemsesempreumapso
outro. Essa caracterstica, apesar de presente na linguagem verbal humana em oposio s outras
modalidades,comoapintura,emqueamensagempercebidacomoumtodo,tambmpartedanatureza
damsica,doscdigosdetrnsito,docinema,etc.
Quantonaturezadiscretadosignolingstico,isto,suapropriedadedeserumtodosignificativo
opostoaoutrotodosignificativo,combinveisentresiparaproduziroutrasseqncias,convmlembrarque
essa propriedade j encontrada na matemtica, em que um elemento ou , ou no , ou seja, no h
gradaesentreasunidadesquecompemalinguagemmatemtica,assimcomonohmaisoumenospou
mais ou menos b. A linguagem da computao outro exemplo de um sistema simblico que utiliza essa
propriedadequenoexclusivadalinguagemverbal.
O que parece caracterizar especificamente a lngua, na opinio dos tericos da linguagem, sua
capacidadedearticularseem,pelomenos,doisnveisdistintos,especificidadenoencontradaemnenhuma
das linguagens e cdigos at aqui citados. Essa propriedade permite distinguir, por exemplo, o choro da
criana, ou um grito de dor, ou ainda a produo involuntria de um rudo pelo ser humano, daquilo que
chamamosdelnguaarticulada.
Quando se diz que a lngua humana se articula em dois nveis, sugerese que na seqncia linear,
discretaearbitrriadoselementosdosistemalingsticopodemserencontradosnveisdiferentesdeanlise.
Emprimeirolugar,osignolingstico,porumapropriedadedecomutaodosseuselementospassvelde
desconstruo e reconstruo com novos significados. o caso de <menininhas> que se desarticula em
<menininhas>.Aplicandoseacomutaodoselementossignificativos,essaseqnciapodeserrearticulada
como:<menininhos>;<menininha>(osmbolorepresentaumespaovazio,referindose,portanto,
formanosingular);<meninonas>;etc.Essenveldeanlisedenominadodeprimeiraarticulao.
Asegundaarticulaoaquelaqueestnonveldasunidadesmnimasnalinguagem.Estasunidades
distinguemse umas das outras por serem discretas, isto , formam pares de oposio umas em relao s
LETRASLIBRAS|188

outras, e por serem dotadas de propriedades combinatrias. Essas unidades, chamadas de fonema,
encontramse no nvel mais bsico de articulao da lngua. Atribuindolhes a mesma funo comutativa,
podesegerarformassignificativasdiversas,comoem:/mar/,/mal/,/sal/,/sol/,/som/,etc.
Apesardeaduplaarticulaoseracaractersticamaisespecificadalinguagemverbalhumana,um
conjuntomaisamplodetraosdistintivos,algunsdosquaiscitadosnessaseo,oquediferenciaalnguade
outrossistemasdecomunicaosimblica.

Os traos caractersticos do signo lingstico e da linguagem verbal

OlingistaestadunidenseCharlesHockett,aodescreveraorigemdafala,posicionasearespeitodas
caractersticas que diferenciam a linguagem verbal de outras linguagens, especialmente os sistemas de
comunicaoverificadosemalgumasespciesdeanimais.Paraoautor,ohomemonicoanimalquepode
secomunicarpormeiodesmbolosabstratos,aindaqueessahabilidadecompartilhedemuitascaractersticas
comacomunicaoemoutrosanimaisetenhaderivadodessessistemasmaisprimitivos(1960,p.5).
O autor apresenta um conjunto de treze caractersticas da linguagem, a partir de evidncias
empricas de que todas as lnguas compartilham cada um desses traos. Alguns desses traos podem ser
encontrados na comunicao entre animais, mas apenas na linguagem verbal humana, em sua modalidade
oral,todasascaractersticasseencontramreunidas.Vejamos,conformeHockett(1960,p.512).

Caractersticas da Lngua Verbal

Usodocanalauditivoevocal
1. Uso do canal auditivo e vocal
O modo de comunicao da lngua humana preferencialmente auditivo-vocal, ou seja,
utilizamos o aparelho vocal (boca, lngua, faringe, pregas vocais, etc.) para produzir e
emitir os sinais lingsticos, e o sistema auditivo para compreend-los. O uso de sistemas
diferentes na lngua humana, como o tctil-visual, s ocorre quando h impossibilidade de
se recorrer ao canal auditivo-vocal, como em caso de patologias do trato vocal ou surdez.
O canal olfativo, usado por muitas espcies de insetos que se comunicam pela emisso de
feromnios, no usado na lngua humana.
2. Transmisso aberta e recepo direcional
A fala humana transmitida de modo amplo, aberto, ou seja, o sinal lingstico pode ser
ouvido por qualquer pessoa que esteja ao alcance das ondas sonoras emitidas, e no
apenas por aquele ouvinte a quem dirigimos nossa mensagem. Por outro lado, qualquer
ouvinte capaz de reconhecer a origem da emisso e identificar o falante, por meio da
recepo direcional.

LETRASLIBRAS|189

3. Transitoriedade
O sinal lingstico tem rpida durao, isto , as mensagens emitidas oralmente, ao
contrrio das imagens grficas, no permanecem no tempo e no espao aps serem
produzidas.
4. Intercompreenso
Os indivduos que usam a lngua podem enviar e receber qualquer tipo de mensagem
permitida no sistema comunicativo. Isto quer dizer que somos capazes de dizer aquilo que
compreendemos, ainda que no usemos os termos precisos da mensagem, porque a
reconhecemos e a reproduzimos dentro das possibilidades que o sistema lingstico nos
fornece.
5. Monitorao
Os usurios da lngua podem falar e ouvir ao mesmo tempo. Por isso, so capazes de
perceber o que esto transmitindo e corrigir seus erros e incompreenses.
6. Especializao
Os sinais que utilizamos lingisticamente so especializados para a fala. Isto quer dizer
que s se prestam primeiramente a este fim. No o caso de produes sonoras
involuntrias que indicam estados do nosso organismo, como o espirro. Os sons da fala se
combinam entre si para evocar uma significao externa a eles.
7. Semanticidade
Existem relaes associativas entre os elementos da lngua e caractersticas do mundo,
na produo de significado, isto , as formas lingsticas so usadas para denotar algum
tipo realidade, como, por exemplo, quando se diz Estou gripado, essa seqncia de
sinais formam uma mensagem que indica um estado de sade do indivduo.
8. Arbitrariedade
No h uma conexo lgica ente a forma das estruturas lingsticas e o significado que
essas acionam. Os sinais da lngua so estabelecidos por pura conveno, assim, no
seria razovel pensar que entre a forma da palavra gripe e a condio de sade que ela
indica haveria algum tipo de semelhana.
9. Uso de sinais discretos
As mensagens no sistema lingstico so compostas de elementos menores e repetveis.
Esses elementos no so percebidos analogicamente, isto , no formam um contnuo. Os
sons da lngua so percebidos em termos de sim ou no, isto , no existe mais ou menos
p, ou mais ou menos b, a percepo categrica: ou p, ou b.
10. Deslocamento
As mensagens lingsticas no se referem apenas a eventos contextualizados em termo
de aqui e agora. Podem se referir a coisas remotas no tempo, no espao, ou em ambos, a
coisas fora do contexto imediato de comunicao.
11. Produtividade
Os usurios da lngua no tm limite para a produo e compreenso das formas da
lngua. Podem criar e entender mensagens absolutamente inditas, combinando os
elementos disponveis na lngua para adequar a mensagem aos contextos de uso.
12. Transmisso cultural
As convenes de uma lngua so apreendidas atravs da interao com usurios
daquela mesma lngua. Uma criana s adquire a lngua da cultura a que est
circunscrita, ou seja, a lngua com a qual tem contato atravs do convvio com outros
falantes.
13. Dualidade
Um grande nmero de elementos significativos da lngua so constitudos de um
conjunto convenientemente pequeno de unidades que, apesar de serem desprovidas de
significao, possuem a habilidade de combinar-se para produzir mensagens. Isto d

LETRASLIBRAS|190

lngua a flexibilidade de articular-se na produo de suas estruturas, sem recorrer a novas


formas cada vez que quiser nomear algo novo.

Linguagem e suas funes.

muitocomum,entrepessoasnoespecializadasemlingsticareferirselinguagemcomosendo
prioritariamente um veculo de comunicao. A idia de que a linguagem serve para propsitos
fundamentalmentecomunicativostambmjfoidefendidaporlingistasempocaspassadas,especialmente
quando as cincias da informao e teoria da comunicao davam suas primeiras passadas, e quando a
pesquisatecnolgicafomentavaaelaboraodemodeloseveculosdecomunicao.
Nalingstica,umdosprimeirostericosadestacarasfunesdalinguagemnacomunicao,foio
russo Roman Jakobson. Seu modelo de anlise da lngua derivava de outros esquemas feitos especialmente
pelateoriadacomunicaoparaexplicarotrajetoqueumamensagempercorriadesdesuaproduoatseu
destino.Assim,seconsideravacomomodelodecomunicaoaqueleemqueamensagem,partindodeuma
fontedeinformao,esendocodificadapormeiodetransmissor,dependiadeumsinalfsicoparachegarao
receptor,ondeseriadecodificadaeentregueaodestinatrio.
Esse modelo de comunicao, a par de sua importncia, apresentava vrias dificuldades que o
tornavam inadequado para explicar qualquer tipo de comunicao, uma vez que simplificava o processo
comunicativo verbal, considerandoo linear e mecanicista, ou seja, considerava as questes puramente
lingsticasdacomunicao.
LETRASLIBRAS|191


ROMAN JAKOBSON

Bertil Malmberg e Jakobson foram responsveis pelo processo de


reformulao do modelo de comunicao. Malmberg (1969) introduz no
modelo a representao do cdigo, situando a atualizao das unidades
lingsticas entre o cdigo e o emissor; introduz tambm a preocupao com
a relao do emissor e elementos extralingsticos e aponta as diversas fases
de codificao e decodificao da mensagem. Jakobson (1969), por sua vez,
amplia a proposta terica de Malmberg, demonstrando a relao entre
emissor e destinatrio na produo e compreenso da mensagem, assim

como a necessidade de considerao de um referente contextual, um cdigo e


um canal fsico que fossem compartilhados por ambos emissor e destinatrio.

O modelo resultante dessa ampliao o mais conhecido entre os estudiosos da linguagem na


atualidade:

As funes da linguagem propostas por Jakobson partem da considerao do modelo de


comunicao acima, focalizando cada um dos elementos presentes na comunicao. Assim, em qualquer
processocomunicativo,algunselementosassumempapelcentralesomaisfocalizadosdoqueosoutros.A
funodalinguagemqueganhadestaque,porisso,aquelaquemelhorseadequacentralidadedequalquer

LETRASLIBRAS|192

um dos itens constantes no processo comunicativo. O realce particular de cada um dos componentes do
modelocomunicativofeitoapartirdeumadasfunesdalinguagem,apresentadasnoquadroseguinte:

A funo da linguagem centrada no componente contextual da comunicao chamada de


referencial ou informativa, pois coloca em evidncia o contedo da mensagem, ou seja, apresenta a
informaoaserveiculadademodoobjetivoeclaro,semfazerrefernciaaoemissoroudestinatrio,esemse
valer da estrutura lingsticotextual da mensagem. a funo mais encontrada no discurso jornalstico e
acadmico.
A funo emotiva coloca em evidncia o componente comunicativo emissor da mensagem. Os
procedimentos lingsticos encontrados nessa funo destacam o remetente como parte do contedo
veiculado,expressando,svezes,ocarteremocionaleafetivodoenunciador.Osefeitosdessafunosoa
subjetividadeeproximidadedosujeitoqueveiculaamensagemdocontedodesta.Estafunopredomina
emtextosquedestacamoeulricoouoprprioenunciador,comoaspoesias.
A funo conativa da linguagem traz ao centro da comunicao o destinatrio. Este eleito o
principalfocodoprocessoeamensagemsedestinaaagirsobreele.Essafunocotidianamenteutilizada
quandoagimossobreoutrem,dandoconselhos,fazendoperguntas,pedidoseordens.Emusosmaistcnicos
dalinguagem,nalinguagemdapublicidade quesedestacao usodafunoconativa,jquesuastcnicas
procuramconvencerepersuadirodestinatrio,produzindonelecomportamentosdesejados.
Afunofticadalinguagemfocalizaautilizaodocanaldecontatoentreemissoredestinatrio.
Estafunoobjetivaquasesempreatestaraexistnciaoumanutenodocanaldecomunicao,essencial
preservao desta e veiculao da mensagem, alm de eliminar os rudos que impedem a comunicao,
sejam estes rudos fsicos, ideolgicos ou psicolgicos, mantendo o ambiente de relaes comunicativas
favorvelsatividadesdosfalantes.Osefeitosdessafunosoaaproximaodoremetenteaodestinatrio,
produzindointeressescomuns,eefetivandoamanutenodainterao.
LETRASLIBRAS|193

Afunopoticadalinguagemevidenciaaestruturaeanaturezadaprpriamensagemveiculada.A
lngua utilizada para produzir mensagens que chamem ateno o destinatrio pela forma como so
construdas,elaboradas.Essafunodestacaaestruturaeorganizaointernadamensagem,deformaqueo
contedo seja secundrio na mensagem que se est a veicular. A publicidade e o marketing, assim como a
literatura,soformasdeusodalnguaemqueseencontracommaisfreqnciaaaplicaodessafuno.
Afunometalingsticaaquelaemqueautilizaodocdigosedefinecomoelementocentralna
comunicao,eseprestaaveicularumamensagemsobreoprpriocdigo.Geralmenteoentendimentoda
metalingstica se define pelo fato de o cdigo se tornar objeto da comunicao, possibilitando assim sua
avaliao,suaadequao,esuasignificaonoprocessocomunicativo.Ametalingsticaencontrada,quase
sempre, na conversa cotidiana, em que nos deparamos com dvidas sobre o uso ou significao de certa
estruturalingstica,ouaindanosglossriosedicionriosaplicadosaosusosmaistcnicosdalinguagem.
As funes da linguagem, como descritas por Jakobson, pressupem a concepo de que a lngua
tem como funo maior e vital os processos de comunicao. Assim, cada uma das funes aqui descritas
corresponde s opes do falante de destacar um aspecto da comunicao sobre o outro. No entanto,
considerarqueopapeldalnguaapenascomunicar,reduzilaaumcdigoqueemnadadiferedeoutros
sistemasdecomunicaoatagoraestudados.
Alnguano,entretanto,apenasummeiodecomunicao.Algumasdasfunesdalnguanemao
menossedetmsobreoprocessocomunicativo,comoocasodeconsiderlaumsistemadecategoriasque
nospermiteorganizaroconhecimentoemestruturassignificativas.Oconhecimentodarealidadenochega
at ns em formas originais, abstratas. Depende, em grande parte, de uma estruturao cognitiva, da
organizao das experincias em termos compreensveis. Para isto serve a lngua. Desse modo, as funes
primriasdalnguanosoessencialmentecomunicativas:alnguatemfunosimblica,jqueumaforma
deconhecimentoconstrudacoletivamentenasociedadequenospermiteestruturaraexperinciahumanade
forma significativa. Tem tambm funo discursivointerativa, pois nos permite compartilhar essas
experinciaseconhecimentosdemodointersubjetivonacultura.

M. A. K. HALLIDAY

O lingista britnico Michael Halliday acredita que a funo comunicativa


proposta por Jakobson se desdobra em duas funes: a interpessoal e a
textual, s quais acrescenta uma terceira a funo ideacional. Por esta
funo, compreende-se a linguagem como um sistema organizador dos
fenmenos do mundo, capaz de filtrar, a partir do significados das estruturas

lingsticas, a realidade de modo compreensvel e acessvel aos falantes. A


funo interpessoal oferece aos falantes a oportunidade de organizar seus

LETRASLIBRAS|194

papis na interao, segundo as situaes sociocomunicativas do discurso.


Por funo textual, entende-se que a lngua se apresenta de modo pertinente
situao de enunciao, e no como um mero conjunto de palavras e
oraes gramaticais (HALLIDAY, 1978, p. 21-22)

LETRASLIBRAS|195

UNIDADE III
A DIMENSO ESCRITA, ORAL E GESTUAL DA LINGUAGEM

Modalidades Escrita e Oral

A lngua compreendida formalmente como um conjunto de signos convencionais usados pelos


membros de uma mesma comunidade. Isto , um grupo social convenciona e utiliza um conjunto de
elementos representativos das significaes presentes no cotidiano. Desse modo, o signo lingstico se
estruturaemduasfacetasquecorrespondemaosaspectosdalinguagemhumana:umsignificantequeuma
estrutura formal da lngua a que se chega a partir das regras combinatrias e distribucionais dos menores
elementosarticulveis(osfonemasousons;osmorfemasouformas);eumsignificadoquecorrespondeao
contedosignificativodaquiloqueasformasdalnguaexpressam.
Osignificanteindica,nautilizaodalnguahumana,umplanodeexpresso,ouseja,aconcretizao
da lngua em uma modalidade apropriada para a transmisso de contedos e mensagens. A modalidade
primeiradeusodalnguaafala.Cadapessoa,aoutilizaralnguadoseugruposocial,ofazdeumaforma
individual,personalizada,dandoprefernciaadeterminadasconstruesoupalavras.Issoumacaracterstica
dafala.Entretanto,pormaiscriativaqueseja,afalaestcontidanoconjuntomaisamplodalngua,demodoa
tornarofalanteentendidoportodososmembrosdacomunidadelingstica.
Outra modalidade de expresso e concretizao da lngua a escrita. Desnecessrio dizer que a
escrita tem sido objeto da maioria dos estudos sobre a lngua. Desde os primeiros gramticos hindus, aos
lingistashistricos,atosdiasdehoje,alnguaescritaobjetoprivilegiadodeestudos,porrazesqueno
LETRASLIBRAS|196

sonecessariamentelingsticas,jqueaescritaexerceumpapelpredominantenassociedadestecnolgicas
atuais,dandoaosseususuriosostatusdeletrados,competentes,intelectuais.
ApenasapartirdosestudoslingsticosdosculoXX,derivadosdopostuladodaigualdadeessencial
entreaslnguasedocarteruniversaldosistemalingstico,quelnguasnaturaissemescritapassaramaser
objetosdadescriodoslingistas.Esseavanotrouxeamodalidadefaladaparaosestudosacadmicos,que
passaram a conceber, entre outras coisas, a existncia de variaes lingsticas impulsionadas por regras
observveisnafaladosindivduos.Essaconcepotemcomorepercussomaisimportanteaimpossibilidade
desetratarvariedadeselnguascomomelhores,maiscomplexasoumaiselaboradasqueoutras,umavezque
suacadalnguaadaptasesnecessidadedosfalantes,tantotecnolgicasquantoculturais.
Alingsticanamodernidadeconsegue,dessemodo,equilibraropesosocialdaescrita,evitandoque
falantes de variedades faladas sejam objeto de preconceitos sociais. Entre os argumentos usados para esse
fim,estoodequealnguafaladaexerceprioridadehistrica,estrutural,funcionalebiolgicasobreaescrita
(Cf.LYONS,1987,p.2528).

1 Porprioridadehistricaentendeseofatodeafalasercomumatodasassociedadeshumanas,
desdequeaespciehumanadesenvolveuessacapacidade.Nosetemnotciasdeculturasprivadasdafala,
maspodemosencontrarinmerospovosquenopossuemumaescrita.AtosculoXIX,porexemplo,amaior
partedapopulaomundialeraanalfabeta,eomesmoaindaaconteceemvriospaisesdomundo.Istono
quer dizer, entretanto, que a capacidade lingstica desses indivduos seja reduzida, ou que suas prticas
culturais no sejam civilizadas. Grandes descobertas mundiais ocorreram em pocas em que a escrita era
privilgiodemuitopoucos.

2Porprioridadeestruturalcompreendesequealnguafalada,emumasituaoidealizada,tem
estruturas mais bsicas as quais so reproduzidas na escrita. Por exemplo, o fato de os sons da fala
combinaremse entre si na produo de enunciados, reflete uma estrutura que ocorre posteriormente na
escrita, com unidades grficas que se combinam da produo de palavras. No caso da escrita alfabtica,
percebese, por exemplo, que os smbolos grficos so representaes dos sons da lngua falada. Essa
propriedadenoseaplicaemlnguascomsistemasescritosideacionais,comooshierglifosouosideogramas
daslnguasorientais,comoojaponseochins.

3 A prioridade funcional indica que a fala, mesmo nas culturas em que a escrita faz parte, de
maneira fortemente arraigada, das atividades burocrticas, tecnolgicas, industriais, ainda a modalidade
utilizada na maioria das situaes de uso da lngua pelos falantes. Cotidianamente, tanto em situaes que
exigemmaiorformalidade,quantonaquelasmaisinformais,afalatemprioridadedeuso,sendoaescritausada
demaneiracomplementarouacessria,ouquandoocanalvocalauditivosetornaineficiente.

4Aprioridadebiolgicadafalasobreaescritafazpartedeumcampotericoqueacreditaqueo
homemgeneticamenteprogramadoparaalinguagem,sendoessaumprodutodaevoluodaespcie,que
nos permite adquirir a lngua a que somos expostos, produzindo e reconhecendo, primeiramente, e em
situaesnormais,ossonsdafala.Nestesentido,aprioridadebiolgicaindicaquenoaprendemosalngua
em sua modalidade falada, mas a adquirimos naturalmente. A escrita por outro lado, o resultado de um
processodeaprendizagemnonatural,etemnaturezatcnica.

LETRASLIBRAS|197

Fala e Escrita

Atravsdostempos,alnguaescritafoialadacondiodeprestgionasociedade,tantoporquefoi
alvo do maior nmero de estudos das cincias da linguagem, da filologia, da gramtica, etc, quanto porque
este sempre associada s prticas intelectuais, eruditas, domnio de poucos iluminados, especialmente em
sculospassados.Essasduasrazesdoprivilgioatribudolnguaescritatmumabasecomum,oprestgio
sciopolticoqueosusuriosdamodalidadeescritasempretiveramnasociedade.
Com a finalidade de, cada vez mais, distanciar a lngua escrita (dos poucos esclarecidos) da lngua
oral (a modalidade da massa) e, com isso, acentuar as diferenas sociais entre esses dois grupos, muitos
tericosgeraramquadroscomparativosemquedemonstravamanaturezacomplexa,eruditadaescrita,em
relao realizao quase simplria da fala. Ingedore Koch, lingista brasileira, ao criticar essas teorias,
apresenta um quadro que sintetiza as posies dos tericos a respeito das diferenas entre fala e escrita
(1992,p.6869).

FALA
1. no-planejada
2. fragmentria
3. incompleta
4. pouco elaborada
5. predominncia de frases curtas, simples ou coordenadas
6. pouco uso de passivas

ESCRITA
1. planejada
2. no-fragmentria
3. completa
4. elaborada
5. predominncia de frases complexas, com subordinao abundante
6. emprego freqente de passivas

Outrascomparaesencontradasobrefalaeescritadestacamasseguintesdiferenas:

FALA
1. Vocabulrio restrito, emprego de grias, neologismos, onomatopias, etc.
2. Excesso de repeties
3. Emprego restrito de tempos verbais
4. Emprego inadequado de pronomes relativos
5. Omisso de palavras
6. Frases feitas, chaves, provrbios

LETRASLIBRAS|198

ESCRITA
1. Vocabulrio amplo, variado, uso de termos tcnicos, eruditos, abstratos
2. Sintaxe elaborada
3. Uso do mais que perfeito, subjuntivo, futuro do pretrito
4. Adequao pronominal
5. Clareza, sem omisses e ambigidades
6. Uso criativo das frases

ParaKoch,asdistinesapresentadasnemsempredistinguemfalaeescrita,especialmenteporque
umamodalidadepodeseaproximardaoutrasemsituaesmaisoumenosformais,ouseja,aescritainformal
seaproximadafala,enquantoqueafalaformalseaproximadaescrita,emsituaescomunicativasvariadas.
Desse modo, fala e escrita, ao invs de modalidades opostas, esto em relao contnua no processo de
interaoverbal.
Quanto s diferenas, a maior crtica que se faz aos quadros apresentados que eles analisam
modalidades diferentes de lngua, aplicandolhes os mesmo critrios, ou seja, as caractersticas encontradas
apenas na escrita. Desse modo, quando se diz que a fala no planejada, devese analisar esse critrio em
refernciaescrita:afalanopassa,defato,pelomesmoprocessodeplanejamentoprvioporquepassaa
modalidadeescrita.Oplanejamentodafala,emfunodesuanaturezainteracional,localmenteplanejada,
isto,ofalanteplanejaereplanejasuacontribuioacadamomentodainterao,emtemporeal.
Pelofatodeotextofaladonoseapresentarpronto,acabado,masemprocessodeconstruo,do
qualosprpriosfalantesfazemparte,comumqueapresentealgumasdescontinuidades,confundidascom
incompletudeefaltadeelaborao,seaplicarmososcritriosdaescrita,emqueotextojprodutoacabado
e, por isso, no precisa de reviso. As descontinuidades, seja na progresso de idias, seja na utilizao de
recursos lingsticos, so devidas aos fatores sciocognitivos envolvidos na produo, compreenso e
interpretaodotextofalado,ouseja,afunopragmticaqueprivilegiaousodalnguaprioritriasobreas
estruturasusadas.Nessesentido,asintaxedalnguafaladaparticular,nopodendosermedidacomrelao
sintaxe da escrita. Mesmoassim,asestruturasdafalaasestruturasgeraispermitidaspelaorganizaoda
lngua.

Oralidade e Letramento

LETRASLIBRAS|199

Como vimos anteriormente, fala e escrita so modalidades que no podem ser consideradas no
planodasoposies,masnoplanodascontinuidades,umavezquenenhumusuriodalngua,independente
denveldeescolaridadeoudograudeformalidadedousodalngua,usaapenasumamodalidadeououtra.
Dessemodo,aoestudarmosfalaeescritademodointegrado,vimosquesomodalidadesfuncionais,isto,
queseadequamsvariadassituaescomunicativasdeusodalnguapelofalante,equeestoemrelaode
complementaridade,aoinvsdeexcluso.
Fala e escrita, como modalidades da lngua, se inserem no conjunto de prticas sociais
desempenhadaspelofalante.Essasprticasexigemodomniodecertosmodosdecomunicaoeinterao
social, que so adquiridas no convvio social entre os falantes, ou aprendidas em ambientes formais de
escolarizao. Destacaremos como prticas sociais que exigem o domnio de uma das, ou de ambas,
modalidadesdalngua,aoralidadeeoletramento.
O letramento a prtica social derivada do chamado impacto social da escrita nas sociedades
modernas, que passaram pelo processo de aquisio da modalidade escrita por meio da escolarizao e da
alfabetizao. Apesar disso, o letramento no se refere apenas s prticas de decodificao textual ou
aprendizagem de um sistema alfabtico. Em uma sociedade dominada pela escrita, mesmo as atividades
cotidianasdochamadosiletrados(melhorseriadizerosnoalfabetizados)exigemapresenadeprticasde
letramento,umavezqueasprticassociaisdessesindivduossocondicionadasaousodaescrita.Exemplos
nessesentido,soasatividadesdetomarumnibus,compraralimentosemsupermercado,venderbens,dar
erecebertroco,assistiraumfilme,etc.
Os eventos de letramento, em geral, no so destacados de situaes de oralidade (como nos
exemplos acima). Embora, cada vez mais, se procure tratar letramento e oralidade como dois plos de um
contnuo,aindahumacertaestratificaosocialquantoaosusuriosdaescritaseremusuriosmaisefetivos
dasprticasdeletramento,especialmenteemnvelformal;eosanalfabetosseremusuriosmaisefetivosda
oralidade,viaderegra,informal.
Essaanlisesefundamentaexatamentenofatodequedamosescritaumasuperioridademacia
em relao fala. Desse modo, a tradio grafocntrica pressupe que os indivduos que passaram pela
aquisio formal da escrita so socialmente mais competentes e mais desenvolvidos cognitivamente. Essa
pressuposio no tem sustentao cientfica e se revela uma concepo deficitria das minorias sociais,
calcadaemprofundoetnocentrismo.
LETRASLIBRAS|200

Ainda que a escrita tenha prestgio mpar na sociedade atual, em vista de sua importncia para as
atividadesdiriasdosindivduos,nopossvel,porumaquestodeprioridadehistricadafala,afirmarque
aquela seja a forma maisnatural e mais funcional de comunicao e representao humana. A fala, por ser
anteriorescrita,temaceitaoirrestritaemqualquerculturahumana,enquantoqueemalgunslugaresdo
mundo,ascivilizaessobrevivemrazoavelmentebemsemousodaescrita.
Nodevemos,entretanto,equilibrarescritaefalaemumabalanaparaverquemmelhoroupior.
A linguagem humana no funciona assim, e pensar dessa maneira o grande erro dos seguidores da
supremacia da escrita sobre a fala. Enquanto muitas prticas sociais da nossa cultura so prticas de
letramento, fortemente vinculadas escrita, outras tantas so prticas de oralidade e, por isso, vinculadas
maisdiretamentelnguafalada.
A oralidade, segundo Marcuschi (2001, p. 25) uma prtica social interativa que tens fins
comunicativoseseapresentaemdiversasformasegnerostextuaisfundadosnarealizaosonoradalngua.
Asprticasdeoralidade,numasociedadecomoanossa,sointensase,poucasvezes,dissociadasdasprticas
deletramento.Ouseja,amaioriadoscontextosemqueusamosamodalidadefaladadalnguasocontextos
que tambm permitem e exigem prticas de letramento. Dessa maneira, dissociar fala de escrita nessa
sociedadedesconsiderarquealnguapodeserealizardemodotantofaladoquandoescritoemcontextos
queexigemprticasdeletramentoeoralidade.

Modalidadegestual

Ogrficoacimailustraasituaodasmodalidadeslingsticasemnossodiaadia.Aoescrevermos
umbilhete,utilizamosamodalidadeescritadalngua.Essamodalidade,entretanto,seaproximamuitomais
das prticas de oralidade do que de letramento. Basta comparar, por exemplo, um bilhete com uma carta
LETRASLIBRAS|201

formal,oucomumtextocientfico,parapercebermosanaturezaquasefaladadaqueletexto.Poroutrolado,
aoproferirmosumapalestraouconferncia,utilizamosumamodalidadefaladadalngua.Estetexto,porm,
vinculasemuitomaisfortementespraticasdeletramentodoquedeoralidade,dadasuaformalidadeesua
correlao com os usos especializados da escrita. Assim, entre o plo da oralidade e o plo do letramento,
encontramos a possibilidade de produo de textos orais e escritos que se vinculam ora a um plo, ora a
outro.
Estudamos que, apesar de a lingstica interessarse apenas pela linguagem verbal, a comunicao
humanapodeserfeitapeloacessoadiversoscdigoselinguagens,comoosgestos.
Os gestos, hoje, esto no centro das discusses sobre a origem da linguagem humana. Alguns
tericos, ocupados com os modos de comunicao entre os animais, apontam para a modalidade gestual
como a primeira forma de comunicao do homem primitivo. Entre as evidncias para isso, estoofato de
que grande parte de nossa comunicao, mesmo nos dias atuais, depende da utilizao de gestos, que
complementam e, s vezes, sinalizam nossa significao; bem como o fatos de inmeros animais, entres os
quais, primatas como chimpanzs, gorilas e bonobos, que so muito prximos do homem em termos
biolgicos,desenvolveremcomrelativacomplexidadeformasdecomunicaoatravsdosgestos.
Asdiscussesnorepousamapenassobreosgestoscomplementaresaousodalnguaverbal,jque
seu uso determinado culturalmente e explicado por diversas teorias como a publicidade, a psicologia, a
lingstica forense, etc. Tambm tem ganhado destaque o uso dos gestos por comunidades que no tm
acessolinguafalada,comonocasodossurdos.Esseuso,diferentementedadenominadalinguagemgestual,
quase sempre apontada como forma de comunicao, seria semelhante em vrias aspectos modalidade
falada, naturalmente sem recorrer ao canal vocalauditivo, mas ao gestovisual. Essa verdadeira modalidade
de uso da linguagem humana tem status de lngua e apresenta caractersticas encontradas na modalidade
verbal, como o uso de regras estruturais prprias, entoao, prosdia etc. Veremos agora as caractersticas
quediferenciamessasduasformadecomunicaopromeiodegestos.

A linguagem gestual

Os sinais no verbais assumem um papel de tamanha importncia na comunicao que, muitas


vezes,ossignificadosdenossosenunciados,quandoacompanhadosdegestos,expressesfaciaisoucorporais,
assumemumadimensobastantediferentedossentidosoriginais,literais,comonocasodasironias.
Amanifestaodossentidosnacomunicaonoverbalpodesedarpormeiodegestosmanuais,
quando,porexemplo,levantamosopolegarparasinalizarquetudoestbem,ouquandoacenamosadeusou
ol. Outras vezes, por meio de nossas expresses faciais, sinalizamos emoes, sentimentos, atitudes, que
combinadoscomalinguagemverbal,revelamsignificaesalmdasprpriaspalavras.

LETRASLIBRAS|202

Alinguagemgestualsebeneficiatambmdoqueostericoscostumamchamardeproxmica,isto
,oestudodoespaopessoalnosatoscomunicativos.Porexemplo,aproximidadequemantemoscomnossos
interlocutores pode indicar intimidade, interesse, simpatia, ou frieza, distanciamento e formalidade. Assim
comoadistncia,aposturaemrelaocomunicaopodeindicardesinteresse,quandocruzamososbraos,
porexemplo.

As lnguas de sinais

ALeiN10.436,de24deabrilde2002,noseuartigo4,dispeque:

O sistema educacional federal e sistemas educacionais estaduais, municipais e do


Distrito Federal devem garantir a incluso nos cursos de formao de Educao
Especial, de Fonoaudiologia e de Magistrio, em seus nveis mdio e superior, do
ensino da Lngua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parmetros
Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislao vigente.

A Lngua Brasileira de Sinais constitui, portanto, um sistema lingstico de comunicao e


representao de fatos e fenmenos, em comunidades de surdos no Brasil, cuja forma de expresso de
natureza visualmotora, com estrutura gramatical prpria. Os sinais da LIBRAS so formados por meio da
combinaodeformasedemovimentosdasmosedepontosdereferncianocorpoounoespao.
A LIBRAS foi desenvolvida a partir da lngua de sinais francesa. No existe uma lngua de sinais
comunsatodosospases.Assim,comoalnguaverbal,cadaculturaadotaalnguadesinaisqueseadequas
necessidadescomunicativasdosseususurios.NocasodoBrasil,aLIBRASpossuiestruturaprpria,diferente
da estrutura da lngua portuguesa. No possvel mais dizer que a LIBRAS se trate de uma linguagem, pois
possuicaractersticasprpriasdelngua,entreelas:aarbitrariedadedosseussmbolos;anaturezalingstica
doseusistema;ofatoserumaformanaturaldeexpresso,partilhadaporumacomunidade;propriedadesde
criatividade e recursividade; propriedades de renovao e evoluo; sua aprendizagem/ aquisio
cultural/natural.
Domesmomodoqueaslnguasfaladas,cadalnguadesinaisusadaemdiversospasesapresentaas
variaes,osfalaresregionaisouosdialetosdaslnguasorais.Essasvariaessedevemaculturasdiferentese
ainflunciasdiversasnosistemadeensino,porexemplo.

No se sabe quando as lnguas de sinais foram criadas, mas sua origem remonta possivelmente
mesma poca ou a pocas anteriores quelas em que foram sendo desenvolvidas as lnguas orais. Uma
pista interessante para esta possibilidade das lnguas de sinais terem se desenvolvido primeiro que as
lnguas orais o fato que o beb humano desenvolve a coordenao motora dos membros antes de se
tornar capaz de coordenar o aparelho fonoarticulatrio. As lnguas de sinais so criaes espontneas
do ser humano e se aprimoram exatamente da mesma forma que as lnguas orais. Nenhuma lngua

LETRASLIBRAS|203

superior ou inferior a outra, cada lngua se desenvolve e expande na medida da necessidade de seus
usurios.
Para ver o Dicionrio de Libras, acesse: http://www.acessobrasil.org.br/libras/

LETRASLIBRAS|204

UNIDADE IV
A NORMA LINGSTICA

Descrio do Sistema Da Lngua

Alngua,comoobjetodalingstica,umsistemaformalcompostodeunidadesquesecombinam
entre si a partir de regras potencialmente conhecidas por todos os usurios. Apesar de as lnguas naturais
diferirementresi(compare,porexemplo,oportuguseoalemo),grandepartedasleisgeraisdalnguaso
aplicveisaqualquerrealizaolingsticaadotadaporumpovo.Porexemplo,todasaslnguasdescritasna
atualidade possuem um sistema verbal, ou adotam uma seqncia sinttica para construir frases, ou ainda,
possuemelementosquesearticulamemdoisnveisparaformarenunciadosinteligveis.
Ainda que algumas regras gerais sejam comuns a todas as lnguas, certos princpios aplicamse a
umasenoaoutras,comoocorrecomossistemasdecasosterminaesnaspalavrasquemarcamafuno
sinttica do elemento em lnguas como o grego, o latim e o alemo. Em portugus, a funo sinttica do
elementoobservadaapartirdaordemdaspalavrasnafraseenopelaterminaodoelemento.Quanto
ordem das palavras, algumas lnguas adotam a estrutura SVO (sujeitoverboobjeto), enquanto outras
adotamordensdiferentes.
A lingstica descreve o sistema da lngua sob duas ticas: a primeira consiste em teorizar sobre o
sistemalingsticoapartirdaobservaodolingistasobreaslnguasqueanalisa.Estaatividadeproduzum
conhecimento terico geral aplicvel a qualquer lngua particular. Dentre as caractersticas descritivas da
LETRASLIBRAS|205

lngua,sobessaprimeiratica,podemserapontadasasregrascombinatriasdosseuselementos,asregrasde
suaprodutividade,aspropriedadesdaduplaarticulao,etc.
Asegundapossibilidadededescrioconsisteemanalisarumalnguaparticulareperceberasregras
efetivamenteutilizadaspelosseusfalantes,correlacionandoasspropriedadesgeraisdalnguaeapontando
suas especificidades. A lingstica norteamericana foi bastante produtiva neste segundo tipo de anlise,
descrevendo e documentando diversas lnguas indgenas em risco de extino, graas ao aparato terico
recebidodaantropologia.
Deveseteremmentequealingstica,aofazerumadescriocientificadaslnguas,contribuiuno
apenasparadocumentarfalaresedialetos,geralmentenegligenciadospelaculturaescritadediversospaises,
mas tambm para apontar uma igualdade essencial entre todas as lnguas, independentemente do nvel de
civilizaoocidentalencontradoentreosseusfalantes.Comisso,avisoetnocntricadequealgumaslnguas,
notadamente as europias, seriam mais complexas do que as lnguas indgenas americanas, perdeu
sustentao cientfica pelo postulado de que todas as lnguas so complexas e se adequam totalidade de
situaescomunicativasexigidaspelosfalantes.

Prescrio Normativa

A descrio cientifica das lnguas surgiu em um momento em que se perpetuava uma tradio
purista e utpica da linguagem. Essa tradio, pedaggica e no cientfica, concebia a lngua como um
instrumentoderepresentaodopensamentoquedeviaseguir,damaneiramaisestritapossvel,asregrasde
uso verificadas no pensamento dos grandes autores da literatura. Assim, a tradio pedaggicareforava(e
ainda refora) a homogeneidade do cdigo lingstico, isto , desconsiderava qualquer tipo de variao no
LETRASLIBRAS|206

prevista para aquele padro, e considerava a norma padro escrita a nica a ser almejada pelos falantes,
exatamenteporqueerasuperiorsoutras.
Chamamos essa tradio de pedaggica precisamente porque aquela encontrada nos livros,
dicionriosegramticas,usadosnaescolacomafinalidadenicadefazeroalunoadquirirtalcdigopadro.
Essa tradio no concebe a lngua como um fenmeno dinmico, que varia no tempo e no espao, e se
adapta cultura e s necessidades dos seus usurios. Pelo contrrio, adotaa perspectiva idealista de que a
lnguaumbemasercultivadoepreservado,inclusivequantopresenadeestrangeirismos,regionalismos,
grias,etc.queadesvirtuameacorrompem.
Essa tradio prescritiva no descreve a lngua dos falantes. Descreve uma modalidade de lngua,
encontradaentreosintelectuais,cristalizadaemlivros,textoscientficoseobrasliterrias,eelegeasregras
dessa modalidade como o padro a ser imposto a todos os membros daquela comunidade lingstica. Tal
descrio, em geral, se confunde com a lngua utilizada pelas elites intelectualizadas, nos grandes centros
urbanos, mas se separa da lngua dos trabalhadores, dos moradores de regies economicamente menos
desenvolvidas, do meio rural, etc, gerando discriminao e preconceito contras essas minorias, bem como
interferindonosistemaescolarpblico.
Ocombateaessaconcepodedifcilexecuo,jopreconceitoquedelaadvmestarraigadono
imaginriodopovoeconstantementereforadopelamdiaepelaescola,queperpetuammitossecularese
errneossobreopapeldalnguanasociedade.

Gramtica e Norma

A norma lingstica consiste no consenso mnimo estabelecido em uma cultura, a partir das
propriedadesinternasdeumalngua,sobreasregrasdeusoslingsticosadotadospelosfalantes.Agramtica,
em geral, pode ser reconhecida como o conjunto dessas normas; tradicionalmente, porm, chamamos
gramticaadescriodomodelolingsticodemaisprestgiodentrodeumacultura,adotadocomopadroa
serseguidoportodososfalantes.
Em lingstica, quando falamos em norma, pensamos em um conjunto de preceitos destinados a
organizaraexpressodalnguaemsuamodalidadefalada.Essespreceitosserelacionamaosusosfonolgicos
aceitos em uma lngua, utilizao de traos suprasegmentais (entoao, altura, etc.) reconhecidos como
pertencentesaessalngua,aoconjuntoderegrassintticasinteligveiseinterpretveisportodososfalantes,e
aoconjuntoderegrasdeformao,produoecompreensodeitenslexicais(palavras),compatveiscoma
lnguaemquesto.
Agramtica,poroutrolado,emboraenfatizeanecessidadedeseguir,nafala,umpadrolingstico
prestigioso,estabeleceumconjuntodepreceitosqueorganizamacorreodalnguaescrita,aplicadoatravs
daortografia,dasregrasdesintaxe,concordncia,regncia,etc.Asregrasdaescrita,mesmoemsetratando
LETRASLIBRAS|207

delnguapadro,noseaplicamdomesmomodolnguafalada.Paracomprovaressefato,bastaseapenas
comparar a fala dos indivduos das grandes capitais do Brasil, com nvel superior de escolaridade, com sua
escrita.Ambassoconsideradaslnguapadro,pormanormaescritanoreproduzanormadafala.
Alingstica,nosltimosanos,temdemonstradoatravsdeprojetoscomooNormaUrbanaCultado
Brasil (NURC), que a descrio da lngua utilizada pelos brasileiros de maior escolarizao e residentes nos
grandescentrosurbanosdoBrasiltemsedistanciadodopadroescritoprescritopelaGramticaTradicional.
Istosugereumaadequaonotratamentodalnguaqueexploreasmodalidadesoraleescritasobpreceitos
diferentesequeincorporenanormagramaticalasvariaesnousodoportugus.

Conceito de Gramtica

O conceito de gramtica se vincula fortemente noo de sistema a que nos referimos acima e
noodesincronia,ouseja,orecortedoestadoatualdalnguafeitoparaadescrioeanlisedoseusistema,
sempreocupaesprimriascomaevoluodessesistemaaolongodotempo.
Comosistema,alnguaestruturadaporunidadesquesecombinamatravsderegrasque,porsua
vez, delimitam as construes possveis para os usurios de uma comunidade. Essas regras, em geral, so
denominadasdegramticadalngua.OestudodessasregrastambmdenominadodeGramtica.
Otermogramticanoschegoudogrego,porintermdiodolatim,comaartedeleredeescrever.
Nessesentido,apesardeabrangente,noinadequadoidentificaragramticacomoumconjuntoderegras
quedeterminamousodeumalnguaemumacomunidade.Esteconjuntoderegrasadotadopelosfalantesde
uma lngua de maneira convencional implica considerar corretos todos os usos aceitos por aquela
comunidade.Entretanto,naatualidade,afunodagramtica,especialmentenaescola,prescreverregras
quedevemserusadasportodososfalantes.
Alingstica,comocinciadalngua,postulaumaconcepodegramticaquetemavercomas
regrasquesoefetivamenteusadaspelosfalantes,limitandose,metodologicamente,adescreveressasregras
eanalislas,semprescrevernormasdeuso.Apresentaremos,emseguidatrsconcepesdegramtica:duas
cientficaseumapedaggica.
LETRASLIBRAS|208

Gramtica Interna

O conceito cientfico de gramtica aquele que pressupe um saber interno ao individuo que o
habilitaa usarsualngua emtodasas situaessignificativamentepossveiseacompreenderosusosfeitos
poroutrosfalantesquedetmessemesmoconhecimento.
Assim a gramtica interna ou internalizada o conhecimento sobre o sistema de unidades e
contedos da lngua, distintos entre si, e que mantm relaes obrigatrias finitas. Essas relaes so leis
geraisounormasqueregemousodaatividadelingsticadofalante.
A gramtica internalizada pode ser explicada a partir de fatos lingsticos tpicos da linguagem da
criana e, ainda, por outros fatos encontrados na lngua adulta. No processo de aquisio da linguagem a
criana,aopremprticaasregrasdeusodalngua,criahiptesesquediferemdalinguagemdosadultos,
comoocasodasconjugaesverbais.Seacrianaapenasimitasseporaprendizadoafalaadulta,possvel
queusasseosverbosdomesmomododestes,ouqueerrassenaquiloemqueeleserram.Noentanto,ao
utilizarosistemadeconjugaodosverbos,elausaregrasinternalizadasquepressupemaregularidadedos
verbos. Deste modo, a criana por no ter acesso, nesta fase,s irregularidades, produz as construes eu
comieeutrazi,oueucantoeeusabocomosefossemtodasregulares.
Tambm na linguagem infantil, e com mais freqncia na linguagem adulta, a hipercorreo um
fatolingsticoqueconfirmaavalidadedeumateoriadegramticainternalizada.Porhipercorreoentende
seaavaliaoqueumfalantefazdasestruturaslingsticasqueeleempregaemsuaprpriafala,apartirdo
conhecimento,geralmenteprecrio,deoutrasestruturassupostamentemaiscorretasdoqueasqueutiliza.
Porexemplo,algunsfalantesdazonaruralutilizamumvarivellingsticapelaqualrealizamumdeterminado
fonema,representadonaescritapor/lh/,atravsdeoutrofonema,representadograficamentepor/i/,como
emvelha/via,filho/fio,melhor/mei.Quandoconfrontadoscomooutrosfalantesquerealizamessefonema
segundooportuguspadro,esseusurios,pelanecessidadedeusarumalnguamaiscorretadopontode
vistapedaggico,passamasubstituirpor/lh/todososusosde/i/,inclusiveaquelesdalnguapadro.Assim,
passamnoapenasausarvelha,filhoemelhor,comoadizercoisasdotipotelhadearanha,estdemala
pilhor,pilhadobanheiro,etc.

Gramticas descritivas

Adescriodasnormasdeusodeumalnguaverificadasemumacomunidadeesistematizadasde
acordo com os conhecimentos tcnicocientficos do analista o que constitui uma gramtica descritiva.
Assim, a princpio, a distino entre gramtica internalizada e descritiva no necessria, seno para fins
didticos,umavezqueestasimplesmenteaanlisecientificadaquela.
LETRASLIBRAS|209

Atica descritivasepropeapenasa descreveras regrasde comouma lnguarealmentefalada,


semjulgarousocomocorretoouincorreto,comofazagramticaprescritiva.Agramticadescritivasanalisa,
pois, os usos da lngua que uma determinada comunidade lingstica adota como adequados, os quais se
constituemdetodasasestruturasreconhecidaseaceitaspelosfalantesdacomunidade.
Agramticadescritivanoapontaerrosdosfalantes,inclusiveporqueanoodeerrodizrespeito
aos usos no autorizados pela comunidade. A gramtica descritiva aponta na lngua falada por uma
comunidade opes de expresso que no se excluem, mas que coexistem e se prestam s finalidades
comunicativas do falante. Desse modo, todos os falantes nativos de uma lngua, a falam adequadamente e
isentosdeerro,porqueconhecemeusamasregrasinternasdisponibilizadasparaaquelalngua.Anoode
erroseaplicariamaisaosusosdaescritadoqueaosusosdalnguafalada.

Gramticas prescritivas

Asgramticasprescritivasounormativasconsistemnoestudodasregrasqueumindividuoprecisa
conhecerparafalareescrevercorretamenteumalngua.Evitaremosusarotermonormativaparasereferir
gramtica prescritiva porque, tecnicamente, toda gramtica normativa, uma vez que estuda as regras ou
normasquefazemdeumalnguaoqueela.Oquediferenciaagramticaprescritivadadescritiva,tratada
anteriormente,ofatodequeseuconceitomaispedaggicodoquelingstico,almdereduziroconceito
de lngua a um conjunto de regras de boa comunicao, aceitas em segmentos privilegiados de uma
comunidade.Expliquemos.
Anooprescritivadegramticaestevesempreassociadatradioescolar,fortementearraigada
na modalidade escrita da lngua. Vimos que o papel da escrita na sociedade foi sempre superestimado,
tornandoa no apenas instrumento de trabalho para poucos privilegiados, mas tambm instrumento de
discriminaocontraindivduoseculturasfundadasapenasemprticasorais.Aescola,lugarondeaescrita
tradicionalmente adquirida, na tentativa de tornar seus alunos usurios mais efetivos da lngua, adotou um
modelo de gramtica baseado nas normas da modalidade escrita, empregadas por intelectuais, cientistas,
jornalistas e autores famosos. Esse modelo, no obstante servir para dirigir as prticas de escrita dos
indivduos,comeouasercobradocomopadrolingsticogeral,isto,tantoparaaescritacomoparaafala.
Ao descrever as normas da lngua de uma minoria e tornla padro de todos, a Gramtica
demonstraqueseucompromissonolingstico,umavezquedesconsideraqueaLingsticapressupea
igualdadeessencialentretodasaslnguas,assimcomoofatodequeasnormassorelativassconvenes
adotadas por uma comunidade lingstica, mas didticopedaggico, isto , o conhecimento do padro
lingsticoprivilegiadoobjetodeensinoquedeveseraprendidoportodososindivduos.Talcompromisso
evidencia o conceito de gramtica prescritiva como indissociado do uso de um livro de regras chamado de
Gramtica, cuja existncia se deve crena de que o usurio s aprende a falar bem sua lngua, se estudar
LETRASLIBRAS|210

sistematicamentesuasregras.Esseconceitonodiferencia,aprincipio,oestudodalnguamaternaelngua
estrangeira.
Um outro efeito da noo de gramtica prescritiva o mito de que apenas os falantes da lngua
padro (legitimada pela escola) so bons usurios da lngua e se comunicam melhor do que outros. Mais
ainda, desse mito surge a discriminao e preconceito contra usurios de variedades no padro da lngua,
comoosmoradoresdazonarural,oudecertasregiesdoBrasil.Talcrena,difundidamaciamenteemtodas
asmdias,einclusivenasescolas,pressupeaignornciadofalantenativosobresuaprprialnguamaterna,e
sedesdobraemdiversasfalciassobre,porexemplo,oportugusseralnguamaisdifcildomundo,sobreo
fatodeoindividuonoescolarizadonosaberfalarportugus,ousobreanecessidade desefalaranorma
cultaparaascendersocialmente.
Diferentemente dos dois conceitos apresentados anteriormente (gramtica interna e gramtica
descritiva),agramticaprescritivasseaplicavariedadepadrodalngua,noconsiderandoparaalmda
comunicao, os usos variados e contextuais que as pessoas fazem da lngua. Alem disso, em oposio aos
outrosdoisconceitos,anooprescritivadagramticadaberturaparaojulgamentodevalordofalantede
uma variedade nopadro, oportunizando mensurar a lngua em termos de melhor/pior, bonito/feio, e
atribuindo ao falante a responsabilidade cognitiva e cultural por tornar sua lngua aceitvel/no aceitvel,
como se este pudesse interferir na norma convencionada por sua comunidade. Essa concepo
simplesmentenocientficaediscriminatria.

LETRASLIBRAS|211

UNIDADE V
UNIDADE E DIVERSIDADE NA LNGUA

A Idealizao da Norma

A norma lingstica, como vimos anteriormente, o conjunto de regras consensualmente


estabelecidasqueorganizamoconhecimentogeraldalnguae,particularmente,sistematizamosusosdeuma
lnguanaturalqualquer,comooPortugus,porexemplo.Nessesentido,anormapodesertomadacomoum
conjunto geral de princpios que servem para todas as lnguas (entre esses princpios esto as categorias
distintasdodiscurso,comoosnomes,osverbos,etc.bemcomoasregrasfonolgicas,ospadresdeordem
daspalavras,aduplaarticulao,avariaoemudana,emuitosoutros),etambmpodeserpensadanoque
dizrespeitoaosparmetrosdeumalnguaparticular(aordemSujeitoVerboObjeto,doportugusbrasileiro,
osistemacasosdoalemo,aflexosimplesdosverbosdoingls,aflexocomplexadosverbosdoportugus,
aconcordncianominaleverbaldaslnguasromnicas,etc.)
Os primeiros estudiosos da lingstica, ao observar o papel da norma, preferiram recortar apenas
aquiloquetornavasemelhantesaslnguas,postulandooidealdeumanormauniversal,aplicvelatodosos
usos, de modo a aproximar a lngua do pensamento universal humano. Essa observao,geralmente feita a
partir de textos escritos e fundada na concepo lgica de um movimento na cincia denominado

LETRASLIBRAS|212

racionalismo, concebeu a escrita como o lugar onde a norma poderia ser observada com mais propriedade,
vistoqueaspropriedadesdaescritarevelavamcommaisrigoralgicadomundoealgicadopensamento.
Este movimento provocou dois mitos no que diz respeito lngua em sua modalidade falada. O
primeiro,quejvimosanteriormente,odequealnguafalada,emoposioescrita,olugardocaos,da
desordem, da simplificao. O segundo, sobre o qual nos debruaremos nessa seo, o de que as lnguas
escritas e faladas, para terem valor social, precisam obedecer a uma lgica prestabelecida, essa lgica
refletidanostextosescritosqueseguemestritamenteanormalingsticaculta.Aquinoseentendenorma
culta como aquela efetivamente usada pelos falantes das camadas mais escolarizadas da comunidade, mas
como a norma idealizada, que obedece rigorosamente os padres clssicos da escrita, impostos pela
concepodequetaispadresrefletemalgicauniversal.

As variedades lingsticas

Uma concepo idealizada de norma nega qualquer tipo de validao s variedades lingsticas.
Estas,aocontrriodanormaideal,dizemrespeitoaosparmetroslingsticosquecadacomunidadeadotaem
funo no apenas nas necessidades comunicativas, sociais e contextuais, mas em respeito a regras
lingsticasdemudanas,queoperaramnodecorrerdotemposobreosprincpiosgeraisdaquelalngua.
Porexemplo,alnguaportuguesafaladanoBrasilsofreu,aolongodosquinhentosanosdeseuuso
emnossoterritrio,inmerastransformaes,sejapelocontatocomoutraslnguasdacolonizao(aslnguas
indgenas, as lnguas africanas, as lnguas dos invasores), seja pelo convvio com as lnguas dos imigrantes
(japoneses,italianos,alemes),sejapeladistnciageogrficaemrelaoaoscentrosondeasmudanassociais
erammaisfreqentes(ossertesemrelaoscapitaisdoImprio,porexemplo),sejapelasnecessidadesde
cadalugar(ainstalaodasindstriasnosudeste,aagriculturadesubsistncianonortenordeste,aproduo
canavieiranoslitorais).
Essas transformaes so observadas com muita clareza no Brasil, basta que constatemos os
contrastesentreasdiversasregies.Oresultadoquetemosumpasemquealnguautilizadapelamaioria
dosfalantesoPortugus,equenoentanto,nosepodeconsideraressalnguacomohomognea,jque
apresenta variaes que a tornam muito particular em relao s comunidades que as adotam. Essas
variedades tm normas diferentes umas das outras, e essas normas so consensualmente utilizadas pelos
falantes. No se pode dizer, portanto, que uma variedade do portugus seja mais bem empregada do que
outra,vistoqueseuusosemprecoerentecomanorma.
Assim, o mito de que todos os falantes devem falar de modo semelhante, utilizando as mesmas
regrasnaconstruodoseudiscurso,sejaescrito,sejafalado,noprocededopontodevistacientificoesse
justificapelatentativadospseudointelectuaisdaelite,completamenteleigosdopontodevistadascincias
da linguagem, em disseminar preconceitos contra as populaes que adotam modos de falar diferentes
LETRASLIBRAS|213

daqueledenominadopadro.Aescolaeamdiacolaboramcomdisseminaodessaprticadiscriminatria,
umavezqueosfalantesdasvariedadeslingsticasquemaissedistinguemdopadrosooshabitantesdas
regies norte e nordeste, especialmente os moradores das zonas rurais e ribeirinhas, que vm sofrendo
processodeexclusosocialhcentenasdeanos,sendoolingsticoapenasumdeles.
Variedadelingsticanoerrooudesvio.umaformalegitimadeusodeumalnguaquesofreu
processosnaturaisdevariaoemudananoseudesenvolvimento.Avariaolingsticanoocorreapenas
noBrasil,todasaslnguasdomundopassamporesseprocesso,masmaisfcildenotlaemumpascoma
dimensodonosso,poisoprocessodemudananohomogneo,ouseja,noocorreaomesmotempoem
todasasregiesemquealnguafalada.
As variaes lingsticas so, pois, as diferentes realizaes de uma dada lngua, que resultam de
fatoresdenaturezahistrica,regional,socialoucontextual.Essasvariaespodemocorrernosnveisfontico
efonolgico(arealizaoefetivadeumdeterminadosomnalngua,porexemplooRretroflexo,utilizadono
interior de So Paulo, para indicar pejorativamente a fala caipira), morfolgico (a realizao de uma
concordnciadenmero,emqueapenasumtermorecebeamarcadoplural,comoemasmenina),sinttico
(como a colocao pronominal, amplamente usada no Brasil, em oraes do tipo me d um cigarro) e
semntico(encontradanadiferenalexicaldediversasregies,comoosadjetivosdoceemelado).
O estudo da variao lingstica pode ser feito a partir da observao das mudanas sob vrios
aspectos:a) oaspectodiacrnico(do gregodia+kronos=aolongodotempo),que explicaasmanifestaes
diferentes de uma lngua atravs dos tempos. No portugus brasileiro, possvel observar a mudana do
portugus colonial com relao ao portugus moderno, especialmente pela presena de dados escritos
daquela variedade, como tambm pelo uso de formas tpicas do portugus colonial, preservadas nas
variedadesdealgumasregiesdoBrasil.b)oaspectosincrnico(dogregosyn=simultaneidade),queexplica
as variaes num mesmo perodo de tempo, como os usos de uma variedade da atualidade em relao a
outra, a exemplo do portugus falado no sul e no nordeste. Os demais aspectos, por sua relevncia na
explicaodoPortugusBrasileiro,seroanalisadosemseoprpria.

Variao diatpica, diafsica e diastrtica

Entre os diversos processos de variao que ocorrem em uma determinada lngua, destacaremos
aqueles que dizem respeito aos contextos sociais que impem a essa lngua, normas de uso especficas,
diferentesdeoutrasnormasencontradasemoutrasvariedades.
Avariaodiatpica(dogregotopos=lugar),tambmreconhecidacomovariaogeolingsticaou
variaodialetal,otipodeprocessorelacionadoafatoresgeogrficos,comoousodepronnciadiferente
em diferentes regies, diferentes palavras para designar os mesmo conceitos, acepes diferentes de um
termoderegiopararegio,expressesouconstruesfrsticasprpriasdeumaregio,etc.
LETRASLIBRAS|214

A variao diatpica diz respeito aos processos de identificao da norma lingstica com os usos
aceitveisemlugaresouregiesdiferentesdeondesefalaalnguapadro.Assim,podeseperceberqueos
lugares que se afastam geograficamente do centro onde se usa a variedade padro, adotam normas
lingsticasdiferentesdaquele.Issopodeacontecerpordiversosmotivos:asregraslingsticasqueafetarama
padropodemnoterafetadoessavariedade,osusossociaisdalnguanessaregiopodemserdiferentesde
outra, influncias de outras lnguas podem ser mais presentes no centro do que na regio onde se fala a
variedade nopadro, etc. O exemplo clssico da variao diatpica o falar rural em oposio ao urbano.
Nesseexemplo,percebesequeamudanaocorreucommenosfreqncianavariedaderural,quepreserva
vriasformasdoportugusmedieval,enquantoqueofalarurbanosofreuinflunciasdediversostipos,como
processosdeindustrializao,deimigrao,etc.
Avariaodiafsica(dogregophasis=fala)relacionadasdiferentessituaesdecomunicaoea
fatoresdenaturezapragmticaediscursiva,quesoimpostosemfunodocontextodeusodalngua.Esses
fatores levam o falante a adaptarse s circunstncias comunicativas, por meio da variao do registro de
lngua,sejaparamaisformal,ouparamaisinformal.
Emlingstica,otermoregistrodesignaavariedadedalnguadefinidadeacordocomoseuusoem
situaes sociais. Assim, registros lingsticos so os diversos estilos que um falante pode usar em uma
situao comunicativa dada. Em uma conversa informal com os amigos, por exemplo, utilizar um registro
diferentedoqueutilizaemfamlia,ounoemprego,ounaUniversidade.
A variao diastrtica (do grego stratos = camada, nvel) referese aos modos de falar que
correspondem a cdigos de comportamento de determinados grupos sociais. A variedade diastrtica
corresponde ao uso lingstico partilhado por um grupo social, cujos membros mantm entre si relaes de
identidade que os diferenciam em relao a outros grupos (por exemplo, o uso de grias, de jargo
profissional, etc.). Entre os fatores relacionados variao social, encontramos a classe social, situao ou
contextosocial,idade,sexo,etc.
Aclassesocialumfatorquetemestreitaligaocomaescolhadevariedadeslingsticasdeuso.
Empasescomoandia,emqueosistemadeestratificaosocialbastantefechado,alnguautilizadapor
uma casta superior, no pode ser usada por uma inferior. No Brasil, alguns membros da elite intelectual
insistememidentificaravariedadepadrodalnguacomaclassealta.Essaidentificaonoprocede,uma
vezquetalclassesedefineemtermosdepodereconmico,enoemfunodeescolaridade.Podesedizer
quenumpasmaisagrcoladoqueindustrializado,comooBrasil,opodereconmicoseconcentramaisnas
mosdosgrandesprodutoresefazendeirosedosaltosempresriosdaindstriadoquenaeliteintelectual.
Assim,avariedadelingsticaemtornodeclasses,noBrasil,maisaberta,nopodendoseridentificadacom
uma classe apenas. importante que se compreenda que um falante de uma variedade social pode utilizar
outra variedade para comunicao, o que destaca a relevncia de todas as variedades e sua adequao s
necessidadesdeuso.
LETRASLIBRAS|215

Asituaooucontextosocialdefineavariedadelingsticaaserutilizadaapartirdarelaomtua
entre dois falantes ao discutir um dado assunto, em uma dada situao. H contextos que exigem maior
formalidade,comoosinstitucionais,relacionadosescola,aotrabalho,satividadespblicas;econtextosem
queainformalidadearegraaseseguir,comonoscontextosprivados.Assim,emrelaopessoaaquemse
dirige,ofalantepodeutilizarumavariedademaisoumenosformal,dependendoseoseuinterlocutormais
velho,ousuperiorhierarquicamente,ousetratadeumpar;dependendotambmdolugarondeosfalantesse
encontram,seemumbar,umaigrejaouumaescola;bemcomodotemasobreoqueseconversa,umassunto
srio,amenidades,etc.
No que diz respeito variao social, segundo os fatores sexo e idade, observase que alguns
recursosexpressivos,comooalongamentodevogais,ousofreqentedediminutivos,entreoutros,somais
comunsnafaladamulherdoquenadohomem,enquantoqueoregistrosocialpormeiodegrias,palavres,
etc.somaisfreqentesnavariedadeusadaporesses.Grias,palavreseoutrasmarcasdoregistroinformal
sotambmmaisfreqentesnasvariedadesusadasporjovens(homensemulheres)doquenafaixaetriade
mais idade. O uso de certos pronomes (como o tu) ocorrem com mais freqncia entre jovens, enquanto
certaspronncias(comosenhora,comofechamentodavogalo)somaiscomunsentreosmaisvelhos.

Comunidade Lingstica e norma padro

Acomunidadelingsticaoucomunidadedefaladizrespeitoaogrupodefalantesquecompartilha
um conjunto de regras lingsticas que governam as estratgias de comunicao e de interpretao do
discurso. A comunidade lingstica funciona como uma matriz de repertrios de cdigos ou de estilos de
discursodequeosfalantesdispemnassituaesconcretasdeuso.
UmconjuntodedefiniesparacomunidadelingsticaencontradonaobradeSilvioElia(2000),
queretomaconceitosclssicosapontadosporlingistasinternacionais.

LEONARD BLOOMFIELD

Uma reunio de pessoas que usam do mesmo sistema de sinais lingsticos uma
comunidade lingstica. (ELIA:2000, 7).
Uma comunidade lingstica uma reunio de pessoas que interagem por meio
da linguagem. (ELIA:2000, p.7).

LETRASLIBRAS|216

JOSHUA FISHMAN

Por uma comunidade lingstica se entende aquela cujos membros


participam pelo menos de uma variedade lingstica e das normas para o
seu uso adequado. (ELIA:2000,7).

JOHN J. GUMPERZ

Comunidade lingstica um grupo social que pode ser monolnge ou multilnge


mantido coeso pela freqncia de padres de interao social e separado de reas
vizinhas pela insuficincia dos meios de comunicao. As comunidades lingsticas
podem consistir em pequenos grupos interligados por um contato face a face ou
ocupar largas regies, tudo dependendo do nvel de abstrao em que nos
situamos. (ELIA:2000,7).

WILLIAM LABOV

A comunidade lingstica define-se menos por um acordo explcito em relao ao


emprego dos elementos da lngua do que por uma participao num conjunto de
normas comuns. Essas normas podem ser observadas ou em tipos abertos de
comportamento susceptveis de avaliao ou pela uniformidade de padres abstratos
de variao, que so invariantes no respeitante a nveis particulares de uso.
(ELIA:2000,7).

O conceito de comunidade lingstica se assenta, portanto, na necessidade de reconhecimento de


uma norma comum aos falantes de uma dada variedade. Todas as definies acima, por mais ou menos
LETRASLIBRAS|217

completasquesejam,tmemcomumofatodequeosfalantescompartilhampadrescomunsparapertencer
a mesma comunidade de fala. Assim,o que define uma comunidade no o fato de as pessoasfalarem do
mesmomodo,maspororientaremseucomportamentoverbal,emsituaescomunicativasdiversas,atravs
deumconjuntoderegrascompartilhveis.
A norma padro, a que amplamente aludimos no captulo precedente, tambm o elemento que
rene usurios em torno de algo comum, uma variedade compartilhada por falantes que constituem uma
comunidade lingstica. preciso que se esclarea, entretanto, que no h elemento intrnseco a essa
variedadequeatornesuperioroumelhoremrelaosoutras.Emtodacomunidadedefala,pormaiorou
menor que seja, h sempre variao lingstica decorrente de fatores sociais que se definem nessa
comunidade.Assim,almejamosalnguapadromaisporumquestodeimposiosocial,comostatus,doque
porfatoresespecficosdesuanorma.

Lngua Padro conceitos e mecanismos de imposio

O fato de que h variedades lingsticas porque, em qualquer comunidade de fala, a lngua no


utilizada de modo homogneo uma verdade que s h pouco tempo tem ganhado espao nas discusses
extraacadmicas, embora ainda com alguma descrena. H alguns anos, a discusso em torno da lngua
comportavaapenasduasalternativas:ousefalavaalnguapadro(ounormaculta),ousefalavaerrado.Essa
ltimaalternativa(queenglobavaoquehojeconhecemoscomovariedades,masqueanteseramconsideradas
erros ou desvios) era o que restava maioria da populao do Brasil que, ora consistia nos habitantes das
regies norte e nordeste, os que sofreram os mais variados processos de excluso na histria do pas, ora
consistia na parcela dos analfabetos, semialfabetizados e integrantes da classe trabalhadora brasileira. A
lnguapadroera,portanto,avariedadedaselitesresidentesnaporosulsudestedopas.
Contribuiuparaessaconcepocasagrandeesenzaladelngua,umconjuntodeidiasdifundidas,
ainda hoje com muita fora, em veculos pblicos institucionais que, por gozar de muito prestgio na
sociedade,angariouumbatalhodeadeptospoucocrticos,crentesdairrefutvelveracidadedesseiderio.
Essesveculossooensinotradicional,agramticatradicional,oslivrosdidticoseaimprensa(Cf.BAGNO,
1999,p.73).
Munidos de muito prestgio e de nenhuma tica, esses veculos iniciaram uma campanha que se
propunharestauraranormaculta,aomesmotempoemqueapregoavaopreconceitocontraosfalantesde
variedadesnopadro,ouseja,asminoriaseclassessociaismenosfavorecidas.Entreasfalcias(idiasfalsas
proclamadas como verdadeiras) mais freqentes usadas contra a legitimidade das variedades nopadro, o
ensino,agramtica,oslivrosdidticoseaimprensaapregoavam(deacordocomBAGNO,1999)que:

1Oportugusbrasileiroumalnguahomognea.

LETRASLIBRAS|218

Essa idia no cientifica porque desconsidera uma caracterstica natural das lnguas humanas: sua
variabilidade. Alm disso, em se tratando de um pais com as dimenses do Brasil, essa pretensa unidade
mascaraasdiferenassociais,regionaiseeconmicas,fatoresqueatuamnavariaolingstica.Osadeptos
dessemitoesquecemquemuitasoutraslnguas,almdoPortugus,tambmsofaladasnoBrasilemerecem
serobjetodeestudopelaescola.

2.ObomportugusfaladoapenasemPortugal.
Essaafirmao,geralmenteveiculadaporpuristasdalngua,preocupadoscomasinflunciasqueoPortugus
Brasileirosofreuaolongodotempo,especialmentedaslnguasindgenaseafricanas,tovaziaquantoos
argumentosqueusa.Oportugusbrasileiroumalnguadiferentedairmeuropia.Nenhumalnguaimune
ainflunciasexternas.Cadapovosenhordesuaprprialngua,jqueela(s)(so)umdosformadoresda
identidadenacional.

3.Alnguaportuguesaumadasmaisdifceisdomundo.
Qualquer falante, seja escolarizado ou no, conhece e domina as regras naturais da lngua que utiliza. No
existelnguanativadifcil,nemsepodecompararlnguasdiferentesemtermosdedificuldade.Todasaslnguas
socomplexaseatendemsnecessidadesdeuso.Nenhumfalanteaprendesualnguamaterna,aadquire.A
escolaolugarondeaprendemosapenasaescritadeumalngua.

4.Aspessoassemescolaridadefalamerrado.
Estemitorelevaprofundopreconceitocontraofalanteenocontraalnguaouvariedadequeelefala.Aidia
aquiridicularizarofalante,dasregiesnortenordesteespecialmente,porfalaremdiferentedosfalantesdo
sudeste.Nosetrataaquideapontaroerro,jquepaulistasfalamospo,asmoenordestinosdizemnis
fumoporqueanormadesuavariedadepermite,enoporerro.Oqueaescolaeamdiafazemtratarafala
donordestinocomoridculaemaiserradadoqueadopaulista.

5.OestadodoMaranhoondesefalamelhoroPortugus.
Omelhorportugusfaladoporqualquerbrasileiro.Lembresequeoportugusnohomogneo.Anorma
davariedadeparaibanaempregadatobempelofalantedaParaba,comoanormadavariedadegacha
empregadapelofalantedoRioGrandedoSul.

6.Devesefalardojeitoqueseescreve.
Este mito desconsidera fala e escrita como modalidades distintas da lngua que se prestam a finalidades
distintasdeuso.Noprecisamosfalardamesmamaneiraqueescrevemospoistemosrecursosnafalaquese
prestamapenasfala,assimcomoosdaescritanofuncionamanosernaescrita.Essaidealreflexodo
pensamentografrocntricoqueconfundelnguacomescritaougramtica.

7.precisosabergramticaparaseexpressarcomqualidade.

LETRASLIBRAS|219

A expresso na lngua no depende do conhecimento de regras gramaticais, contidas em um livro, mas do


conjuntodenormasdalnguaquecadafalantepossuiinternalizado.Aexpressocomqualidadedependede
competnciascomunicativas,sociais,textuais,auxiliadaspeloprocessodeescolarizao,masnoapenaspor
ele.
8.Anormacultainstrumentodeascensosocial.
Aescolaeseusinstrumentos(livrodidtico,gramtica,ensino,etc.)desempenham,portanto,ummecanismo
de imposio da variedade padro na vida do aluno, no que diz respeito aquisio de conhecimentos
lingsticogramaticais e culturais destinados a completar e/ou compensar a cultura verbal recebida no
ambientefamiliar.Maisdoqueisso,aoingressarnaescola,oalunoentraemcontatocomumavariedadede
lngua diferente daquela que utiliza em casa, ou com os amigos, que exige uma postura de correo
gramaticalaoqualestsparcialmenteacostumado.

O dito popular de que os pais ensinam o filho a falar errado para depois mandlo escola para
aprenderafalarcorretamentecompletamenteabsorvidopelaescolatradicional,poisalinguagemaqueo
alunoestexpostonocoincidemuitocomaqueutilizacomosamigos;dopontodevistadalingstica,no
entanto, este dito contm questo bastante obscura: o que vem a ser falar certo ou errado? Parece muito
claroqueotipodelinguagemquedevemosusarnaescola,comosprofessores,nodeveseromesmoque
usamoscomnossosamigosntimos,oucomnossospais,masafirmarqueoprimeirotipomaiscorretodo
que o segundo reflete apenas a ideologia que sustenta uma superioridade intrnseca da lngua considerada
padro.
Bortoni (1997, p. 12) considera a noo de lngua da escola bastante obscura e ultrapassada e
apresentaummodelosegundooqualoportugusbrasileiroanalisadoemtrscontinua:ocontinuumrural
urbano, que prope uma distino entre a heterogeneidade relacionada a fatores estruturais (dicotomia
rural/urbano; regio geogrfica; redes de relaes sociais, etc.) e fatores funcionais (grau de formalidade,
registros,etc.),ocontinuumdeoralidadeletramento,noqualumdosplosconstitudodeatividadesde
letramento, ou seja, os falantes desse continuum ora fazem uso de um linguajar mais cuidado, ora de
atividades de oralidade conduzidas em variedades informais da lngua; e o continuum de monitorao
estilstica,que,grossomodo,seprestaproduodeestilosmaismonitoradosdefala.

LETRASLIBRAS|220

A Natureza das mudanas Lingsticas

ParaDavidCrystal(1987),existeumacrenade,amplarepercussonasociedade,dequeamudana
lingstica significa a decadncia ou a degradao de uma lngua. Essa crena sustentada pela observao
dos conservacionistas de que a lngua de hoje j no tem o mesmo padro de antigamente, especialmente
pelainflunciadelnguasestrangeirascomooinglsnafalacasualdosjovens,bemcomopelaescolaemeios
decomunicaoquecometemfreqentesdesviosdasnormastradicionaisdalngua.
Para o autor, as crticas mudana lingstica so infundadas, no apenas porque toda gerao
experimentaasensaodedeterioraodalnguaemrelaogeraoanterior,mastambmporque,viade
regra, as mudanas lingsticas atingem partes to minsculas em comparao ao que imutvel, que
dificilmentequalquermudanasobressaiesefaznotar.
H,entretanto,casosdemudanaqueocorremcomtantarapidez,quepodemprovocarproblemas
de comunicao, levando ininteligibilidade, a ambigidades e diviso social. preciso, pois, um certo
cuidado no interesse de manter a comunicao precisa e efetiva, mas no h razo para o excessivo
conservadorismodaquelesquequerempreservaralnguadeCames.Amudananalngua,paraCrystal,
reflexodamudananasociedade.Nohcomocriarpolticasquedetenhamumaououtra.

Aslnguasnosedesenvolvem,noprogridem,nodecaem,noevoluem,nemagemde
acordocomnenhumadasmetforasqueimplicamumpontofinalespecficoouumnvel
de excelncia. Elas simplesmente mudam, como as sociedades mudam. Se uma lngua
morreporqueseustatusnasociedadesealterou,namedidaemqueoutrasculturase
lnguasasobrepujaram:elanomorreporqueficouvelhademaisouporquesetornou
muitocomplicada,comosvezessepensa.

Assim,amudanalingsticainevitveleraramenteprevisvel,daanecessidade,segundoCrystal,
de se desenvolver uma conscincia lingstica e uma maior tolerncia com a mudana lingstica,
especialmentenumasociedademultitnica,comoocasodoBrasil.
A poltica, nesse caso, no de deter ou controlar as mudanas, mas a de dotar as escolas, e por
conseqncia,asociedade,doconhecimentonecessrioparaensinaravariedadepadro,aomesmotempo
em que reconhece a existncia e o valor da diversidade lingstica. Essa poltica ofereceria uma alternativa

LETRASLIBRAS|221

construtiva aos ataques emocionados que so desferidos to freqentemente contra o desenvolvimento de


novaspalavras,significados,pronnciaseconstruesgramaticais.

LETRASLIBRAS|222

UNIDADE VI
A LINGSTICA COMO CINCIA

EstudosPrSaussurianos

Apesardeaspreocupaescomofenmenolingsticoocuparemboapartedotempodeestudiosos
antigos, apenas na passagem do sculo XVIII para o sculo XIX a intensificao desses estudos resultou em
aesquepossibilitaram,jnosculoXX,aidealizaodeumacinciaautnomadalinguagem.
Entreascontribuiesmaisimportantesparaessaautonomiaestoosestudosrealizadosnosculo
XIX, denominados de Gramtica Comparada. Costumase chamar de Gramtica Comparada o movimento
desencadeado pela redescoberta do Snscrito (lngua hindu antiga) entre os anos de 1786 e 1816, que
protagonizou uma revoluo nos estudos da linguagem por evidenciar relaes de parentesco entre o
Snscrito e outras lnguas antigas, como o latim, o grego, as lnguas germnicas, clticas e eslavas. Este
movimento provocou o abandono da discusso em torno de uma lnguame, a origem divina de todas as
lnguas,einstaurouumapreocupaomaiorsobreaorigemdalinguagem.
Na verdade, o estudo do snscrito e de suas relaes com as lnguas antigas e atuais, foi
desencadeadopelaobradeBopp(1816)sobreosistemadasconjugaesdaslnguasindoeuropiasque,ao
investigaraorigemdessaslnguas,encontrouummodelocomparativoentresuasgramticas.Arelaoentre
as gramticas, proposta por Bopp, baseiase em elementos puramente lingsticos na comparao entre as

LETRASLIBRAS|223

lnguas,adotandoosmtodosdascinciasnaturaisparaempreenderumaespciedepaleografiadaslnguas
antigas.
O modelo das cincias naturais, notadamente da biologia, utilizado pelo comparativismo para
explicaralnguaproduzametforadosorganismosvivos,ouseja,aslnguasseriamorganismosquenascem,
crescem e morrem, aps conhecerem um tempo de perfeio breve, como qualquer ser vivo. Vimos,
entretanto, no captulo precedente que tal metfora no explica satisfatoriamente o processo de mudana
lingstica:
Seformosusarmetforasparafalardamudanalingstica,umadasmelhoresadeum
sistemaquesemantmnumestadodeequilbrio,enquantoasmudanasocorremdentro
dele. Outra a da mar, que sempre e inevitavelmente muda, mas nunca progride,
enquanto flui e reflui. (David Crystal. The Cambridge Encyclopedia of Language,
CambridgeUniversityPress,1987,pp.45.Traduo:MarcosBagno)

Um dos problemas da Gramtica Comparada era a falta de simultaneidade cronolgica na


comparaoentreaslnguas,noimportandoseaporodoSnscritoasercomparadacomoLatimerade
umestadodaquelalnguarelativo1.000a.C.,enquantoqueoestadodolatimreferiaseaosculoVdenossa
era,oquetornavadifcilademonstraodoparentescoentreaslnguas.
Seguiramse, ento, alguns estudos comparativos que se ocupavam da seqncia cronolgica na
investigaodaslnguas.Oescalonamentodostextosanalisadospelaordemdossculosemqueocorreram
tornou o trabalho de comparao mais fcil, no entanto, provocou o deslocamento do interesse das
investigaes das relaes de parentesco entre as lnguas para o estudo das leis que determinavam a
passagemdeumdadoestadodalnguaaoestadoseguinte.
A gramtica comparada tornavase, pois, o estudo da evoluo continua das lnguas, o que dava
origemLingsticaHistrica.Essemovimento,queocorreuentreosanosde1876e1886,contoucomafora
da Escola do NeoGramticos, corrente de estudos que se prope a explicar a quase totalidade das
transformaes lingsticas por meio da fontica. Entretanto, a Histria permanece no centro da teoria
lingstica como cinciapiloto do sculo XIX. Em funo disso, a concepo da lngua como organismo
biolgico sofre intenso fogo de barragem, especialmente pelo primeiro grande tratado de Lingstica, de
Hermann Paul (1880) que afirmar ser a lingstica, assim como outros produtos da civilizao humana, uma
cinciahistrica.

LETRASLIBRAS|224

O Curso de Lingstica Geral e a abordagem estruturalista da Linguagem

OfinaldosculoXIXfoiopalcoparaasidiasrevolucionriasdeFerdinanddiSaussureque,mesmo
concebendoalnguacomoinstituiosocial,estabelecequeaprimeiraprovidnciadeumacinciaautnoma
dalinguagemestudarofuncionamentodalnguaenosuaevoluo.Assim,Saussuredesconstriaprimazia
dalingsticahistrica,pondoemseulugarumalingsticadescritiva.
AnovaorientaooferecidaporSaussureindicaaprevalnciadosistemanaabordagemdescritiva
dalngua.Emvezdesepreocuparcomaevoluohistricadaslnguas,elepassaapriorizarafunoqueos
elementoslingsticosdesempenhamdentrodeumsistema.

Oestudodocomportamentohumanoperdesuasmelhoresoportunidadesquandotenta
traar as causas histricas dos acontecimentos individuais. Em vez disso, ele deve
concentrarse em primeiro lugar nas funes que os eventos tm numa estrutura social
geral. Deve tratar os fatos sociais como parte de um sistema de convenes e valores.
(Saussure,1916,p.93).

Saussurerompecomseusantecessoresimediatos(oscomparatistas),rompecomoevolucionismoe
privilegia a investigao sincrnica para ter acesso ao sistema. Ilustra o privilgio do aspecto sincrnico da
linguagemametforadojogodexadrez:

Numa partida de xadrez, qualquer posio dada tem como caracterstica singular estar
libertadadeseusantecedentes;totalmenteindiferentequesetenhachegadoaelapor
um caminho ou outro; o que acompanhou toda a partida no tem a menor vantagem
sobre o curioso que vem espiar o estado do jogo no momento crtico; para descrever a
posio,perfeitamenteintilrecordaroqueocorreudezsegundosantes.Tudoissose
aplica igualmente lngua e consagra a distino radical do diacrnico e do sincrnico
(Saussure,1916,p.104).

LETRASLIBRAS|225

Essenovoparadigmametodolgicopossibilitouarealizaodegrandesprogressosnadescriodas
lnguas,permitiulingsticalibertarsedatutelahistoricista,favorecendoasuaautonomiacomocincia,mas
tudoisso,segundoalgunsdeseuscrticos,aoaltocustodeumaahistoricidade.

Objeto e Mtodo da Lingstica

Damesmamaneiraquereservadiacroniaumsecundriodentrodosestudoslingsticos,Saussure
defendeaidiadequeafalatambmconstituiumobjetosemgrandeinteresseparaolingista.Nostermos
saussurianos, a fala heterognea, multifacetada e assistemtica, a realizao concreta, circunstancial e
variveldalngua.Alngua,porsuavez,conceituadacomosendoapartesocialdalinguagem,exteriorao
indivduo,queporsisnopodenemcrilanemmodificla.
Apesar de no afirmar explicitamente que a lngua um sistema abstrato, a noo de sistema de
Saussureexpressaumaposturaabstrataconceitualdalngua.Saussuredeixaclaroqueacincialingsticas
temacessoaoestgiodecincianacondiodedelimitarmuitobemoseuobjetodeestudo:alngua.Para
tanto,alingsticadevedesembaraarsedosresduosdafala.

Alnguanoconstitui,pois,umafunodofalante:oprodutoqueoindivduoregistra
passivamente[...]Elaapartesocialdalinguagem,exterioraoindivduo,que,porsis,
nopodenemcrilanemmodificla;elanoexistesenoemvirtudedumaespciede
contrato estabelecido entre os membros da comunidade. A lngua uma coisa de tal
modo distinta que um homem privado do uso da fala conserva a lngua, contanto que
compreenda os signos que ouve. A lngua, distinta da fala, um objeto que se pode
estudar separadamente. No falamos mais as lnguas mortas, mas podemos
perfeitamente assimilarlhes o organismo lingstica. A lngua, no menos a fala, um
objeto de natureza concreta, o que oferece grande vantagem para o seu estudo.
(Saussure,1916,p.2223).

AconseqnciadestaposiodeSaussureaexclusodosujeitofalanteporpartedalingstica.A
descoberta saussuriana de que a lngua tem um funcionamento que independe do falante, independe do
indivduo,constituiopontochaveparaaexpulsodosujeitodaspreocupaescientficascomalinguagem.
Nesta perspectiva, por detrs da lngua no estariam falantes, motivaes, etc, estariam outras estruturas.
Comojdissemos,Saussureconceituaalnguacomosistemaecomofatosocial.,essencialmente,porserum
sistemaautosuficiente,noporsersocial,quealnguaindependeriadoindivduo.

Na lngua s existem diferenas. (...) Quer se considere o significado, quer o


significante,alnguanocomportanemidiasnemsonspreexistentesaosistema
lingstica, mas somente diferenas conceituais e diferenas fnicas resultantes
destesistema.Oquehajadeidiaoudematriafnicanumsignoimportamenos
queoqueexisteaoredordelenosoutrossignos.Aprovadissoqueovalorde
LETRASLIBRAS|226

umtermopodemodificarsesemqueselhetoquequernosentidoquernossons,
unicamente pelo fato de um termo vizinho ter sofrido modificao (Saussure,
1916:139).

Oessencialdateoriasaussurianaest,portanto,emmostrarquealnguaumsistemadevalores
constitudo no por contedos ou produtos de uma vivncia, mas por diferenas puras. De fato, Saussure
estabeleceaidiadequecadaelementodalnguasadquirevalornamedidaemqueserelacionacomotodo
dequefazparte.Paraele,nosepodetratarosignocomoentidadeautnoma,masdevesevlocomoparte
de um sistema, onde as distines que so importantes e, por tal razo, ele afirma que as unidades
lingsticastmumaidentidadepuramenterelacional.
AindadeacordocomSaussure,enquantotodasasinovaesdafalapermaneceremindividuais,no
hporquelevlasemconta,poisoobjetodeestudodalingsticaalngua;asinovaesdafalasentram
nocampodeobservaodolingistanomomentoemqueacoletividadeasacolhe.

Tudoquantosejadiacrniconalngua,noosenopelafala.nafalaqueseachao
germe de todas as modificaes: cada uma delas lanada, a princpio, por um certo
nmerodeindivduos,antesdeentraremuso(Saussure,1916:115).

Aosepararalnguadafala,Saussureseparouaomesmotempoosocialdoindividual,oessencialdo
acessrio. Conforme Dosse (1991), a oposio formulada por Saussure entre lngua e fala, entre um cdigo
objetivo e a utilizao desse cdigo pelos sujeitos, resulta no antihumanismo terico, e essa negao do
homem(comotambmdahistria)vaipassaraserumelementoessencialdoparadigmaestruturalista,tudo
se passa como se ningum falasse. De fato, o estruturalismo caracterizase tanto por abstrair a lngua da
prticasocialnaqualelasemanifestacomopordestituladeseucarterhistrico,comosealnguaestivesse
desvinculadadasociedadeeimunescontingnciasdotempo.EcomoahistriaSEfizesse,designandoeste
SEalgoabsolutamenteannimo.
DiantedapredileodeSaussurepeloestudodalngua,alingsticalimitouseaoestudorestritivo
docdigo,separadadesuascondiesdeaparecimentoedesuasignificao.Assim,Saussureescapaatodae
qualquercorrelaoentreduasdesuasproposies:aquelasegundoaqualalnguaumsistemadesignos,e
aquelasegundoaqualalnguaumfatosocial,privilegiandoosignoenoosentido.Estaopopelosignose
converter numa das principais caractersticas do paradigma estruturalista e num de seus principais furos
tericos. Ao conceber a lngua como estrutura, como cdigo, deixase de lado o fato de uma palavra ou
enunciadopodertervriossentidos.DeSaussure,portanto,decorreopostuladodamonofonia.
No entanto, se a postura saussuriana por definio restritiva, ela se inscreve num projeto muito
amplodeconstruodeumasemiologiageralqueintegratodasasdisciplinasqueseinteressampelavidados
signosnoseiodavidasocial:

LETRASLIBRAS|227

Ascategoriassaussurianasserviramdeinstrumentoepistemolgicoaoestruturalismoemgeral.Uma
vezestabelecidasasregrasprpriasdalingstica,ela,porseurigoreseugraudeformalizao,arrastouem
sua esteira todas as outras disciplinas e fazendoas assimilar seu programa e seus mtodos, mesmo que os
diversostrabalhostomassemcertasliberdadescomaletrasaussurianaafimdeadaptlaespecificidadede
seusrespectivoscampos.Tornousecorrenteaceitarquetudofuncionamaisoumenoscomoumalinguagem
(os sistemas de parentesco, o inconsciente, a troca de bens, etc). A lingstica, na sua fase pssaussuriana,
serviu de cinciapiloto em domnios variados: na antropologia (LviStrauss), na psicanlise (Lacan), na
literatura(Barthes),dentreoutros.

Panorama dos estudos Ps-saussurianos

O Estruturalismo, ao longo do tempo, teve que enfrentar vrios limites, especialmente dentro de
suas prprias fronteiras. Algumas das criticas ao programa estruturalista incluem a desconsiderao que faz
dosaspectoscruciaisdofenmenolingstico,comoopapeldosujeitoedafala,comoelementosprevistosno
sistemadalngua;avisoreducionistadasrelaesentreDiacroniaeSincronia;oapagamentodefenmenos
semnticotextuaisnoestudodalngua.Criticasmaispesadasacusamoestruturalismodeserantihistoricista,
antiidealistaeantihumanista.
Em meados do sculo XX, as descries produzidas pelo estruturalismo geraram insatisfao em
alguns lingistas formalistas. Sabiase como eram as muitas lnguas; faltavase saber porque eram assim.
Deveriahaverumpassoalmdadescrio:aexplicao.Sdessemodosepoderiafalaremteorialingstica.
Iniciava,assim,umnovoprogramadeinvestigao:agramticagerativa.
A gramtica gerativa, conhecida inicialmente como gramtica gerativotransformacional,
desenvolveuseapartirdostrabalhosdolingistanorteamericanoNoamChomskyetambmseinseredentro
deumasperspectivaformalistadalngua.Umagramticagerativanosepropeaserumadescriodedados
deumadeterminadalngua,masumateoriaquesevoltaparaaformaeosignificadodasexpressesnessa
lngua.
AGramticaUniversal,naversogerativa,umahipteseparaexplicaroconhecimentolingstico
que prope a existncia de uma base gentica para a faculdade da linguagem. A base gentica est
representadanosprincpiosobrigatriosparatodasaslnguasenosprincpiosabertos(ouparmetros),quea
elessesomam.Ocontatocomosdadosencontradosnoambientedesencadeianamente/crebrodacriana
um processo que resultar numa gramtica particular, ao serem estabelecidos os valores para cada
LETRASLIBRAS|228

parmetro. Os parmetros representam o mecanismo que leva seleo da gramtica da lngua materna,
dentremuitasgramticaspossveiscombasenumafaculdadeuniversalquetodooindivduoteriaaonascer.
Emoutraspalavras,acrianadesenvolveumalnguacomooresultadodeumseveroprocessoderestries
dasmuitaspossibilidadesquelheestariamdisponveisaonascer.
O enfoque gerativista assume que uma lngua no aprendida. A linguagem no se constitui num
hbitoquealgumouasociedadeensinaaumserquenopossuiqualquerhabilidadeespecialparaissoeque
aprendeumalnguaporummisteriosomecanismodeimitao.Aocontrrio:oorganismohumanojnasce
preparado para, a partir da exposio a uma lngua, selecionar as caractersticas nela presentes, e da
desenvolvla. Por essa razo, qualquer criana domina sua lngua nativa to rapidamente mesmo aquela
que,portadoradedeficinciasmentais,nuncaalcanarograndesprogressosescolares.Estavisotemlevado
a compreender as lnguas naturais como epifenmenos, isto , como resultado acidental da interao de
vriosprincpiosindependentes.
Tal concepo de linguagem coincide apenas em parte com aquela que podemos encontrar em
textos mais antigos de lingstica. Como termo tcnico da lingstica, o termo linguagem esteve sempre
restrito apenas faculdade humana. No entanto, lingistas estruturalistas, como o brasileiro J. Mattoso
CmaraJr.,emboradefinissemalingsticacomoacinciadalinguagem,noseinteressavampropriamente
pelalinguagem,maspelaslnguas,umavezqueestasconcretizavamosdiferentessistemasdecomunicao
humana.Paraalingsticaestruturalnointeressa,arigor,alinguagememsimesma,consideradacomouma
faculdade abstrata do homem. O seu objeto o estudo dos sistemas de linguagem, ou lnguas, as quais
podemosassimdefinir:conjuntodeconvenesnecessrias,adotadaspelocorposocial,afimdepermitiro
exercciodalinguagemporpartedoindivduo.
Alingsticaestruturalpartiudahiptesedequeaslnguaspodemdiferirentresisemlimitesede
modos imprevisveis, uma vez que aprender uma lngua era formar hbitos por meio de mecanismos de
imitao.Ointeresseearelevnciaemsepesquisarumagramticauniversalinexistemnesseperodo.
Para o gerativismo, a competncia gramatical ou conhecimento da gramtica ou sistema
computacionaloulnguaIexclusivamentehumano.elequepermiteaoindivduocriarecompreenderum
nmeroinfinitodefrasesdesualngua.Umindivduoquesabeasualnguaaquelequealcanouoestgio
relativamente estvel da faculdade da linguagem. Esse estgio estvel tambm chamado conhecimento
lingstico. No gerativismo, ao se focalizar uma lngua como conhecimento lingstico, passase tambm a
conceblacomoumfenmenoindividualenosocial.Paraoestruturalismo,alnguaprovmdeumcorpo
social.
A competncia gramatical apenas um dos mdulos do conhecimento lingstico, aquele que lida
com as estruturas gramaticais que podem existir numa lngua. Ficam de fora dessa perspectiva, aspectos
relevantesparaapesquisasobreofuncionamentodeumalngua,como,porexemplo,oconhecimentoqueos

LETRASLIBRAS|229

membrosdeumacomunidadetmdasregrasquetornamousolingsticoadequadosdiferentessituaes
sociais.Numapropostafuncionalistasoosaspectoscomunicativosesociaisquerecebemanfasedaanlise.
Nagramticagerativa,paraexplicaroporqudeagramticadaquelalnguaseapresentardetalou
qualmodo,olingistadeveesclarecerdequemaneiraelaconcretizapossibilidadesprevistaspelaGU,deque
modo os princpios da GU interagem com os dados, fixando determinados valores para parmetros que,
inicialmente, estariam em aberto para a criana. Se todos os seres humanos tm crebros relativamente
semelhantesesetodospodemtercomolnguamaterna,emprincpio,qualquerdaslnguashumanas,deve
haveralgodecomumatodasaslnguas,apesardasdiferenasbviasentreelas.Aoconseguirfazertalrelao
dizsedeseutrabalhoquealcanouaadequaoexplicativa.Essaarazodeseafirmarqueoobjetivoda
gramticagerativaodeconstruirumateoriasobreafaculdadedalinguagemenoapenasdescreveras
lnguasdomundo.

Referncias

BAGNO,Marcos;STUBBS,M.&GAGN,G.LnguaMaterna.Letramento,Variao&Ensino.SoPaulo:Parbola,2002.
FIORIN,JosLuiz(org.)IntroduoLingstica.Vol.1ObjetosTericos.SoPaulo:Contexto,2002.
PAVEAU,MarieAnne&SARFATI,Georgeslia.Asgrandesteoriasdalingstica.Dagramticacomparadapragmtica.
SoCarlos:Claraluz,2006
PFEIFFER,CludiaCastellanos&NUNES,JosHorta(orgs.)IntroduosCinciasdaLinguagem.Linguagem,Histriae
Conhecimento.Campinas:PontesEditores,2006.
WEEDWOOD,Brbara.HistriaConcisadaLingstica.Trad.MarcosBagno.SoPaulo:ParbolaEditorial,2002.

LETRASLIBRAS|230

INTRODUO
EDUCAO A
DISTNCIA

LETRASLIBRAS|231

LETRASLIBRAS|232

INTRODUO EDUCAO A DISTNCIA

MARTA MARIA GOMES VAN DER LINDEN

Descrio do curso

Este curso tem por objetivo apoiarosestudantes de cursos virtuais na teoria e prtica do ensino e
aprendizagem online. Ter como foco os fundamentos tericos e metodolgicos que orientam a educao
virtual. Ser utilizado um ambiente virtual de aprendizagem (Moodle), ao mesmo tempo em que os
participantesserolevadosarefletirsobreaspossibilidadeselimitesoferecidospelastecnologiasaplicadas
educao.Osparticipantesterooportunidadedevivenciarummodelodecomunidadevirtualorientadapara
a aprendizagem colaborativa e refletir sobre experincias internacionais e nacionais de Educao a Distncia
(EAD). No decorrer do curso, vivenciaro algumas prticas de avaliao formativa em educao online e
participarodeatividadescolaborativasdeestudosepesquisasvoltadasparaeducaodistncia.

Objetivos

Aofinaldocursocadaparticipantedeverestarhabilitadopara:

Compreender o conceito de EAD como modalidade de ensino, suas especificidades, definies e


evoluo ao longo do tempo;

Participar de uma comunidade virtual de aprendizagem;

Conhecer as regras de convivncia para participao em comunidades virtuais e as ferramentas de


comunicao: emoticons, netiqueta, clareza, citaes e diretrizes de feedback;

Utilizar as ferramentas de comunicao sncronas e assncronas no Ambiente Virtual Moodle;

Participar de atividades de ambientao no Moodle e experimentar seus recursos e ferramentas como


forma de viabilizar sua participao como aluno virtual em disciplinas posteriores do seu Curso Virtual.

Metodologia
O curso dever desenvolverse numa perspectiva metodolgica centrada no aluno. A sua interao
comosdemaisalunosecomostutoresedocentessedaratravsdeumacomunidadedeaprendizagemem

LETRASLIBRAS|233

redeapoiadanaInternet.TambmatravsdaInternetosalunospoderoacessarocontedodadisciplinae
realizarasatividadesacadmicas.
A disciplina focar especialmente o desenvolvimento de habilidades e competncias para a
aprendizagemcolaborativaeoexercciodaautonomia.
Seradotadaaabordagemconstrutivista,buscandoresgatarosconhecimentosprviosdosalunose
otrabalhocomtemasquefaampartedarealidadedosmesmosequesejamsignificativosdopontodevista
deseusinteressesdeaprendizagem.

Projeto da disciplina

A disciplina est estruturada em seis Unidades Temticas Integradas. Cada uma contm itens e
subitensqueremetemsoutrasunidades.Ostemasabordadospodemseracompanhadosdeapresentaes
expositivas, animaes, mapas conceituais, vdeos ou ilustraes, indicaes de textos de apoio e
problematizaes de questes do texto. Para cada unidade pode ser aberta uma discusso no frum e
propostaumaatividadedeavaliao.

Critrios de avaliao

Esta disciplina composta de seis unidades temticas. Os contedos dessas unidades sero
apresentadosnoMoodleaolongodosemestreletivo.
Acadasemananovosmateriaiseatividadesserodisponibilizadosnanossasaladeaulavirtual.Os
participantesdevemacompanharcadasemana,estudandoosmateriaiseexecutandoasatividadespropostas.
Almdisso,procuremacompanhareparticipardasdiscussesnosFruns.
Neste fascculo, sero apresentados do material para estudo, com o contedo das Unidades e
referncias bibliogrficas para complementar seus estudos em EAD. O fascculo no esgota os contedos a
serem estudados, apenas os apresenta para discusso. Portanto, a avaliao dos temas no se resume ao
expostonestefascculo.
O sistema de avaliao da disciplina Introduo Educao a Distncia seguir os critrios abaixo
relacionados:

1. A avaliao totaliza 300 pontos, sendo 200 pontos pela participao nas diversas atividades do
Moodle e 100 pontos pela prova presencial no Plo.
2. A parte da avaliao relativa participao no Moodle (200 pontos) ser referente no apenas
quantidade, mas especialmente qualidade dessa participao nos diversos fruns da disciplina, e na
realizao das atividades propostas no ambiente: lio, wikis, fruns, glossrios, questionrios, tarefas on
line e off line, chat. etc)

LETRASLIBRAS|234

Ser atribuda uma pontuao a cada atividade proposta no ambiente, de acordo com a dificuldade da
atividade. A pontuao de cada uma dever ser informada previamente ao aluno, atravs do Moodle.
Voc ter uma aula presencial para conhecer as ferramentas do Moodle e se familiarizar com o ambiente
virtual de aprendizagem ( Moodle). As Atividades relativas a esta fase de ambientao valem 10 pontos.
O contedo e o horrio de realizao da prova presencial sero previamente divulgados pela coordenao
do curso e devero ser anunciados no Moodle e no mural de seu Plo. O aluno que no comparecer a
prova presencial semestral ter direito a uma prova de reposio com o mesmo contedo e horrio
previamente determinado pela coordenao do curso.
3. Haver um exame final presencial para o aluno que no atingir a mdia de 70 pontos no semestre. Para
participar do exame final o aluno dever ter atingido pelo menos a mdia de 40 pontos nas avaliaes
parciais.

Requisitos mnimos de participao


Observeosseguintesrequisitosquesoexigidosnodecorrerdadisciplina:

Verifiqueseuemaildiariamente;

Visite a sala de aula virtual pelo menos trs vezes por semana no endereo www.ead.ufpb.br
(tenhasempreemmenteseuloginesenhaparaacesslo.);

Participedasdiscussesedasatividadescolaborativassncronaseassncronas;

VerifiquesemanalmenteomaterialdeestudoindicadonoMoodle.Faadownloaddomateriale
leiaostextosindicados.Setiverdificuldadedelernatela,imprimaomaterialdeestudo;

VisiteabibliotecadeseuPloparaconsultarabibliografiabsicadocurso;

FaaasatividadesindicadasacadasemanaeenvieatravsdoMoodleparaseremavaliadas.

LETRASLIBRAS|235


PALLOFF,RenaM.ePRATT,Keith.Oalunovirtual:umguiaparatrabalharcomestudantes
online.Traduo:VinciusFigueira.PortoAlegre:Artmed,2004.
A cada minuto, no mundo, caem novas barreiras de tempo e espao, vencidas pela profuso de
tecnologias e pelo incessante e veloz aperfeioamento das mdias j utilizadas. Nesse contexto, a
Educao a Distncia, mais correntemente conhecida como EAD, evolui com a mesma intensidade
e velocidade. Mas cabe a pergunta: e o aluno? Ou seja, como o novo aluno, o aluno virtual, se
comporta ante esse universo, e o que os agentes envolvidos no processo educacional podem fazer
para facilitar-lhe o aprendizado. Esse o tema do livro. Divide-se basicamente a obra em duas partes. Na primeira,
traa-se um perfil do estudante virtual, indispensvel ao xito de qualquer experincia educacional do gnero. Na
segunda parte, os autores apresentam um guia para se trabalhar com alunos a distncia, notadamente por meio do
computador. Leitura interessante para os que se interessam pelo assunto ou que atuam nessa modalidade de
educao. Esta resenha foi transcrita integralmente do Instituto Legislativo Brasileiro e est disponvel no site do
Senado Federal http://www.senado.gov.br

PALLOFF, R & PRATT, K. Construindo Comunidades de Aprendizagem no Ciberespao:


estratgiaseficientesparaasaladeaulaonline.Traduo:VinciusFigueira.PortoAlegre:
Artmed,2002,247p.

Este guia prtico contm estudos de caso e exemplos retirados de uma ampla variedade de
cursos on-line bem-sucedidos. Os autores apresentam estratgias para lidar com os seguintes
desafios: envolvimento do aluno com o assunto estudado; registro da presena e da participao;
trabalho com alunos que no participam da aula; compreenso dos sinais que indicam que o aluno passa por um
problema e construo de comunidades on-line que incluam a interao pessoal. Resenha transcrita integralmente
do editor. Disponvel em www.submarino.com.br

LITWIN,Edith.(org.)EducaoaDistncia:temasparaodebatedeumanovaagenda
educativa.PortoAlegre:Artmed.2001.110p.
A educao a distncia aparece no novo sculo como modalidade que revisa seus princpios
fundamentais e reconstri seu sentido e abrangncia para o ensino e a aprendizagem. A argentina
Edith Litwin, professora da Universidade de Buenos Aires, compila nessa obra artigos de interesse
para quem busca conhecer mais e melhor os diversos elementos que envolvem a educao a
distncia (EAD). Didaticamente, um grupo de importantes autores reunidos por Litwin examina aspectos centrais da
educao a distncia. Trata dos seguintes temas que representam os maiores desafios dessa modalidade educacional:
a qualidade do ensino; a colaborao interinstitucional; a produo de materiais especficos para EAD; e por ltimo,
mas talvez o mais importante, o papel do tutor. Quanto a esse ltimo tema, vale ressaltar que o tutor, no campo da
educao a distncia, necessita atuar como coringa, exercendo as funes de mestre, incentivador, revisor e
administrador, dentre outras, requeridas por uma modalidade de ensino em que, na outra ponta, encontra-se um
aluno freqentemente solitrio no ambicioso processo de conhecer. Uma resenha do livro est disponvel em
http://www.revistaconecta.com/dicas/reais.htm

LETRASLIBRAS|236

PRETI,Oreste(Org.)EducaoaDistncia:construindosignificados.Braslia:Ed.Plano.
2000.268p.

Oreste Preti professor do Ncleo de Educao a Distncia da Universidade Federal do Mato


Grosso - NEAD. Participou da primeira experincia de um curso de graduao oferecido por uma universidade
brasileira na modalidade EAD em 1995. A obra Educao a Distncia: construindo significados (2000) fruto dessa
experincia e busca fazer um contraponto crtico das tendncias dominantes, agregando uma coletnea de trabalhos
selecionados pelo autor. composta por 12 artigos que trazem ao debate temas relacionados a educao a distncia
num mundo globalizado, particularizando as questes inerentes ao cenrio do terceiro mundo. Pe nfase no papel
da EAD nos pases em desenvolvimento, no sentido de enfrentar os desafios poltico-social, econmico, pedaggico e
tecnolgico que a sociedade, especialmente nos pases do terceiro mundo. So abordados ainda, a questo da
regulamentao da modalidade, o uso das tecnologias, os problemas relacionados a orientao acadmica entre
outros.

PETERS,Otto.DidticadoEnsinoaDistncia:experinciaeestgiodadiscussonuma
visointernacional.Traduo:IlsonKayser.S.Leopoldo:EditoraUNISINOS.2001.401p.

Este livro indispensvel para aqueles que atuam ou pretendem atuar no campo da Educao a
Distncia. Nos primeiros captulos o autor esboa uma teoria da Educao a Distncia,
fortemente apoiada nas contribuies do especialista norte-americano Michael G. Moore e sua "Teoria da Distncia
Transacional". Faz um levantamento de dados e a partir da caracterizao da relao dinmica entre Dilogo,
Estrutura e Autonomia que define o grau de distncia ou proximidade transacional no processo de ensinoaprendizagem em geral, presencial ou distncia. No quarto captulo, o autor se prope a tratar da aplicao da
teoria da distncia transacional na prtica. Discute a aprendizagem dialgica, a aprendizagem estruturada e o estudo
autnomo. No quinto captulo, aborda as concepes modificadoras. Trata do ensino aberto, da educao
permanente, do ensino industrializado e da educao na ps modernidade. No captulo seis, denominado Informao
e Comunicao Digital, explora o ensino na Universidade Virtual. Apresenta concepes otimistas, realistas e anlises
didticas e traz ao debate as contribuies da Fernuniversitat. Os modelos de ensino e aprendizagem a distncia so
apresentados no captulo sete. O livro finaliza com o oitavo captulo em que o autor apresenta Anlises e Perspectivas
da Educao a Distncia. Uma resenha sobre o livro produzida por Wilson Azevedo est disponvel do site da ABED.
http://www.abed.org.br

LETRASLIBRAS|237

UNIDADES TEMTICAS INTEGRADAS


Ocontedodadisciplinaestestruturadoemseisunidadestemticasintegradas:

Unidade1

UmaIntroduoaosFundamentosTericoseMetodolgicosdaEducaoaDistncia

1.
2.
3.
4.

DaEducaoaDistnciaEducaoVirtual;
ASaladeAulaVirtualMoodle;
UFPBVIRTUALnocontextodaUniversidadeAbertadoBrasilUAB;
OProfessor,oAlunoeaComunidadeVirtualdeAprendizagem.

Unidade2ApresentaoeAmbientaodaSalaAulaVirtualMoodle

1.
2.
3.

OAmbienteVirtualdeAprendizagemMoodle;
FilosofiadoMoodle;
FerramentasdoMoodle:
MateraisdeEstudoouRecursos:TextoSimples;LinkaumArquivoouSite;Livro.
Atividades:Chat;Frum;Tarefa;PesquisadeAvaliao;Questionrio;Dirio;Glossrio;Wiki;Lio;BasedeDados.

Unidade3OAlunoVirtual

1.QuemoAlunoVirtual?
2.ComportamentoAutnomo;
3.Regras de convivncia e Ferramentas de comunicao para participao em comunidades de
aprendizagem:tica;netiqueta;emoticons;clareza;citaes;diretrizesparafeedback.

ComunidadesVirtuaisdeAprendizagem

Unidade4

1.AmbientesVirtuaisdeAprendizagemAVA;
2.ComunidadesVirtuaisdeAprendizagem;
3.OPapeldoAlunonaComunidadeVirtual;
4.InteraoeInteratividade;
5.OSilncioVirtual.

Unidade5AvaliaoemAmbientesVirtuaisdeAprendizagemapoiadospelaInternet

1.
2.
3.
4.
5.
6.

AsDimensesdaAvaliao;
FundamentosdaAvaliaoEducacional;
AvaliaoemAmbientesVirtuaisInterativos:
ObjetosdeAvaliaonaEducaoOnline
RecursoseFerramentasdaAvaliaoemEducaoOnline;
InstrumentoseProcedimentosdeAvaliaodosAlunosedaDisciplina.

Unidade6

HistricodaEducaoaDistncia
1. CONTEXTOHistrico;
2.
SurgimentoeEvoluodaEAD;
3.
GeraesdeEAD;
4.
AinserodaEADnoBrasil;
5.
RegulamentaodaEADnoBrasil.
ConcepolegaldaEADnoBrasil;
DeterminaeslegaissobreavaliaodoalunonaEAD;
NmerosrecentesdaEADnoBrasil.

LETRASLIBRAS|238

MAPA CONCEITUAL DA DISCIPLINA INTRODUO A EDUCAO A DISTNCIA

LETRASLIBRAS|239

LETRASLIBRAS|240

LETRASLIBRAS|241

UNIDADE I

UMA INTRODUO AOS FUNDAMENTOS TERICOS E


METODOLGICOS DA EDUCAO A DISTNCIA

Situando a temtica
Nesta unidade trataremos de questes relacionadas aos fundamentos bsicos do ensino
aprendizagem na Educao a Distncia e das metodologias que do sustentao a essa modalidade de
educao. Na perspectiva de entendermos nossa insero nesse processo, apresentaremos a UFPBVIRTUAL
comointegrantedoSistemaUniversidadeAbertadoBrasilUAB.

Acesse o site
http://www.uab.capes.gov.br

Acesse o site e a biblioteca virtual da UFPB


www.virtual.ufpb.br

Discutiremos o modelo de educao adotado pela UFPBVIRTUAL e as expectativas que temos com
relao implantao dos cursos. Faremos uma breve apresentao de nosso ambiente virtual de
aprendizagemedosrecursosdidticosqueapoiaroodesenvolvimentodoscursos.AFigura1,aseguir,ilustra
ofuncionamentodaaprendizagememredequeconfiguraabasedodesenvolvimentodaEducaoaDistncia
naUFPBVIRTUAL
Como elemento aglutinador e facilitador das relaes indicadas na Figura 1, o professor titular da
disciplina que organiza os contedos e orienta o processo educacional, os tutores presenciais atuando
diretamente nos Plos, numa relao de 1 tutor para cada 25 alunos, os tutores a distncia, atuando
diretamentejuntoaosprofessoresdaUFPB,numarelaode1tutorparacada100alunoseoscoordenadores
dePloqueorganizamoprocessoeainfraestruturadeapoioemcadamunicpioPlo.
LETRASLIBRAS|242

Figura 1. A rede de aprendizagem na Educao Virtual. Fonte: Palloff & Pratt (2004).

Problematizando a temtica

UmaprofusodeprojetosdeEADbaseadosemtecnologiasdaInternettemmarcadoocenrioda
educao brasileira desde os anos 90. As iniciativas tm surgido como resposta imediata necessidade de
treinamento empresarial elearning e no mundo acadmico principalmente nas instituies pblicas
brasileiras,emprojetosdeformaodeprofessoresnoatendimentoaosdeterminantesdoart.80daLeide
DiretrizeseBasesdaEducaoNacional(LDB),quetratadainserodaEADnosistemaeducacional.(Vander
Linden,2005).
O eLearning caracterizado por processos educacionais baseados no uso da Internet e da
colaborao virtual. Inclui entrega de contedos atravs da Internet, extranet, intranet, udio, vdeo,
transmissoviasatlite,televisointerativaeCDROM.
Com relao formao de professores, essa expanso teve impulso em 1996, quando a LDB
determinou que em 10 anos todos os professores do Pas deveriam possuir nvel superior. A falta de vagas
para formao de professores nas Instituies Pblicas e a disperso geogrfica dos professores leigos,
atuantes nos mais longnquos recantos do pas, foram fatores que impulsionaram essa expanso. Embora
tenhamosavanadonesseperodo,sabemosqueaindatemosumlongocaminhoapercorrer.

possvel perceber que desde a segunda metade dos anos 90 os ambientes de trabalho, estudo e
lazer vm sendo significativamente impactados pela incorporao das tecnologias, da informao e da
LETRASLIBRAS|243

comunicao. Esses impactos tm sido percebidos particularmente no mundo do trabalho nas relaes que
permeiam a educao e a construo de conhecimentos. Em volta do mundo, pases tm investido em
universidades abertas e a distncia e atrado um nmero cada vez maior de estudantes. No foco dessa
evoluo tecnolgica, esto os resultados dos avanos da microeletrnica, na forma dos computadores, de
tecnologias digitais, de redes de fibra tica e das bandas de conexo, com impactos decisivos no modo de
ensinareaprender.
Essecontexto,marcadopelocrescenteaumentodacapacidadedetrfegodeelementosmultimdia
nasredesdecomputadores,pelapopularizaodaInternet,eaumentodepesquisasecriaodeAmbientes
VirtuaisdeAprendizagem(AVA)estocriandocondiestcnicasetornandoatraenteomundodaEducaoa
Distncia.Aomesmotempoestoprovocandonovosdesafiosemrelaoaosmodelostradicionaisdeensino
aprendizagem, s metodologias de ensino, postura dos docentes e discentes e especialmente forma de
ensinar e aprender. nesse cenrio que a educao a distncia tem sido chamada para dar respostas aos
desafiospostospelasociedadedoconhecimento.
EmtextoescritoporPreti(2001)sobreEducaoaDistnciaeGlobalizao:desafiosetendncias,
oautorapresentaumpanoramadaEADnoBrasilenomundoequestiona:qualosentidodessaexpanso?A
EADtemaspotencialidadesqueestosendoesperadas?Comodarcontadodivrcioentreo
desenvolvimentodosconhecimentoseaslimitadasoportunidadesdeacessoaosrecursostecnolgicos,
notadamenteaInternet?Comoasseguraraexpansodaeducaoesuademocratizao,garantindoa
qualidadedoprocessoeducacional?Essassoquestesquenortearonossasdiscusses,combasena
realidadesocialemqueaeducaoeatecnologiasoosmotoresdosprocessosdeaprendizageme
desenvolvimentonasociedadedaInformao.

Figura 2. Educao e Tecnologia em uma nova realidade social. Fonte: Filatro ( 2004).

LETRASLIBRAS|244

CONHECENDO A TEMTICA
Da Educao a Distncia Educao Virtual
SegundoMoran(2002),aEducaoaDistnciaoprocessodeensinoaprendizagem,mediadopor
tecnologias,ondeprofessoresealunosestoseparadosespaciale/outemporalmente.
Naliteraturacomumencontrarmosostermospresencial,semipresencial,adistncia,virtualeon
line,paradesignaranaturezadocurso:

Aeducaopresencialpressupeocontatofaceafaceentreprofessoresealunosetradicionalmente
aplicaseaqualquernveleducacional,ondeprofessoresealunosseencontramsemprenumlocalfsico,
chamadosaladeaula;

Aprendizagem hbrida ou Blended learning, modalidade onde oscursos combinam diversos tipos de
meios de aprendizagem, tanto atravs de tecnologias (eLearning), como atravs de mtodos
tradicionaiscomooensinopresencial.Naeducaosemipresencialasatividadesacontecememparte
nasaladeaulaeemparteadistncia;

Oensinoadistnciaumsistematecnolgicodecomunicaobidirecional(multidirecional),quepode
ser massivo, baseado em uma ao sistemtica e conjunta de recursos didticos e o apoio de uma
organizaoetutoria,que,separadosfisicamentedosestudantes,propiciamaessesumaaprendizagem
independente.(Aretio,2001). A educao a distncia pode ter ou no momentos presenciais, mas
acontecefundamentalmentecomprofessoresealunosseparadosfisicamentenoespaoenotempo.

Ao tratar das Modalidades de Educao Apoiadas em Redes de Comunicao, Harasim (2003)


apresentaostraosdefinidoresdecadamodalidadeeducativa,destacandoasdiferenasesemelhanasentre
Aprendizagem Colaborativa Online, Educao a Distncia Online e Treinamento Online baseado em
computador.UmexemploilustrativoapresentadonaFigura3aseguir.

Aprendizagem

Colaborativa

Educao a
Distncia On-line

Treinamento On-line
Baseado em
Computador

Figura 3: Trs tipos de educao on-line


Fonte : Van der Linden ( 2005)

LETRASLIBRAS|245

Emcomumstrsmodalidadesacimaexpostas,housodocomputadoreaindependnciadelugar
e tempo para sua realizao. No entanto, as diferenas substanciais podem ser percebidas com relao s
formasdeinterao,conduodosestudosedeapoioaosalunos,conformeindicadonaFigura4.

Fonte: Van der Linden(2005) adaptado de Harasim(2003).

A Educao a Distncia Online marcada pela idia de educao em massa com interao
unidirecional(umparamuitos),assncrona,baseadaemtextosemediadapelocomputador.Acomunicao
sefazentreoestudanteeaInstituio.
OTreinamentoOnlinebaseadoemcomputadormarcadopelaaoindividualentreosujeitoeo
material de apoio (um para um), com uso da multimdia (softwares, CDs, vdeos) e avaliao informatizada
combancoderespostasparaconferncia.
Na Aprendizagem Colaborativa Online a construo do conhecimento deslocase da unidade de
anlise do indivduo para a relao do indivduo com o ambiente e a interao com os outros (muitos para
muitos, aprendizagem em grupo). O dilogo assncrono e a colaborao so caractersticos desse tipo de
aprendizagemqueconcebidacomoprocessosocial.(VanderLinden,2005)

O conjunto de ferramentas da Internet possibilitou a comunicao entre os interessados de


diferentesformas.SegundoAretio(2001),talvezaprincipaldistinoestejanadimensotemporal.Quandoh
coincidncia temporal no ato comunicativo, com conexo simultnea, temos uma comunicao sncrona.
Quando a comunicao acontece sem que haja coincidncia temporal, em que emitente e destinatrio no
LETRASLIBRAS|246

esto simultaneamente se comunicando em tempo real, temos a comunicao assncrona. As ferramentas


disponveis para uso das comunidades virtuais possibilitam interaes bidirecionais ou multidirecionais,
independentedeseremsncronasouassncronas.

Educao Online uma modalidade de ensinoaprendizagem que inclui uma ampla gama de
aplicaeseprocessos,taiscomoaprendizagembaseadanaInternet,aulasvirtuaisecolaboraodigital.Inclui
aentregadecontedoscomoudio,vdeo,textoseanimaesatravsdaInternet,possibilitandootrabalho
emequipescolaborativas.(Moran,2001)

A Sala de Aula Virtual Moodle


Naeducaovirtualaferramentaquedapoiosatividadesdosalunosetambmsdosprofessores
oAmbienteVirtualdeAprendizagem(AVA).NocasodaUFPBVIRTUAL,onossoambienteoMoodleeele
constituianossasaladeaulavirtual.

LETRASLIBRAS|247


Figura 5. Sala de Aula da Disciplina Introduo EAD-UFPBVIRTUAL no Ambiente Moodle.

O Moodle um recurso moderno especialmente por englobar ferramentas como fruns, chats,
biblioteca virtual, material didticopedaggico e tutorial. Cada uma dessas ferramentas tem uma utilidade
especfica e contribui decisivamente para interao dos participantes e acesso aos materiais instrucionais
elaboradospelosprofessores.Soferramentasqueminimizamasensaodeisolamentoquepoderiaocorrer
naeducaoadistncia.
NoMoodle,atravsdeumasenhapreviamentecadastrada,oestudantetemacessoaocontedodo
curso e ao material didtico, participa de fruns de discusso temticos, resolve questionrios e listas de
exercciosnocomputadoralmdeumasriedeatividadesacadmicasaescolhadotutor.
Na Unidade 2 esto apresentadas as ferramentas do Moodle e algumas regrinhas bsicas para
explorarassuaspotencialidadesafimdeaumentaraeficciadocurso.

LETRASLIBRAS|248

UFPBVIRTUAL no Contexto da Universidade Aberta do Brasil UAB


AUniversidadeAbertadoBrasilUABumprojetodevanguardanocenrioeducativodonacional.
UAB o nome dado ao projeto criado pelo Ministrio da Educao (MEC), em 2005, para a articulao e
integrao experimental de um sistema nacional de educao superior. Esse sistema formado por
instituiespblicasdeensinosuperiorvoltadasparaaampliaoeinteriorizaodaofertadoensinosuperior
gratuito.
Foinasegundametadedadcadade1990comaaprovaodaLeideDiretrizeseBases(1996),que
amodalidadedeEADganhoudestaquenoensinosuperior,quandoteveestabelecidaaequivalnciaplenade
diplomasobtidosnoscursospresenciaisenamodalidadedistncia.
Neste contexto, a Universidade Federal da Paraba vem contribuindo de forma significativa, com a
democratizaodoensinosuperior,desdeolanamentodoprojetoUAB(em2007)comaofertadecursode
licenciatura.
A UFPBVIRTUAL iniciou suas atividades em 2007 oferecendo os cursos de Licenciatura Plena em
Matemtica,emLetrascomhabilitaoemLnguaPortuguesaeemPedagogiacomhabilitaoemEducao
Infantil,acrescentandoem2008oscursosdeLicenciaturaemCinciasBiolgicas,emCinciasAgrriaseem
Cincias Naturais. Tais cursos, na modalidade a distncia, ao serem oferecidos pela UFPB, incorporam as
prticas dessa universidade proporcionando uma formao especfica para os que atuam na educao,
principalmentenestasreasdoconhecimento,visandooresgatedacidadania,aidentidadeprofissionaleo
atendimentoaosobjetivosdaeducaonacional.
No ano de 2007 foram oferecidas 1.668 vagas no vestibular para 3 cursos e 21 Plos de Apoio
presencial.Em2008,foram2047vagaspara6cursose24Plos.

LETRASLIBRAS|249

O Professor, o Aluno e a Comunidade Virtual de Aprendizagem


Com a popularizao da Internet e suas ferramentas, instalase a lgica da comunicao em
substituio lgica da transmisso, em que o receptor convidado livre criao e a mensagem ganha
sentidosobsuainterveno.Nessecontexto,ainteratividadepossibilitadapelastecnologiasderedeampliaas
condies de interao e aprendizagem colaborativa online ao configurar cenrios educacionais prprios
cooperao e colaborao, em apoio construo de conhecimentos. Nesse cenrio instalamse as
ComunidadesVirtuaisdeAprendizagem.
Discutirospapisdosprofessores,tutoresealunosnascomunidadesvirtuaisrepresentaodesafioa
serperseguidonesseitem.

Quandooensinareoaprenderdeixamasaladeaula,cabeaoprofessorcriarumaespciede
embalagem na qual o curso transcorre com o envio de metas, de objetivos e de resultados
esperados, com diretrizes iniciais de participao, com pensamentos e questes que
estimulem a discusso e com tarefas que sejam completadas colaborativamente.( Palloff e
Pratt,2002)

O que uma comunidade de aprendizagem? Quais os papis dos participantes nas comunidades
virtuais?Oquelevaaosbonsresultados?
Existe uma diferena entre comunidade de aprendizagem online e uma comunidade online, ou
grupo online em que as pessoas se encontram para compartilhar um interesse mtuo. Segundo Van der
Linden(2005)apoiadaemPalloffePratt(2004)oenvolvimentocomaaprendizagemcolaborativaeaprtica
reflexivaimplcitanaaprendizagemtransformadoraquecaracterizamacomunidadedeaprendizagemonline.
Paraessesautores,umacomunidadedeaprendizagemonlinecaracterizasepelosseguintesresultados:

Interao ativa que envolve tanto o contedo do curso quanto a comunicao pessoal;
Aprendizagem colaborativa evidenciada pelos comentrios dirigidos primeiramente de um aluno a
outro aluno e no do aluno ao professor;
Significados construdos socialmente e evidenciados pela concordncia ou questionamento, com
inteno de se chegar a um acordo;
Compartilhamento de recursos entre os alunos e,
Expresses de apoio e estmulo trocadas entre os alunos, tanto quanto a vontade de avaliar
criticamente o trabalho dos outros. (Pallof e Pratt, 2004)

LETRASLIBRAS|250

Nesse sentido, os ambientes virtuais de aprendizagem configuram a base para vivenciarmos as


chamadascomunidadesdeaprendizagemondeodilogoocupaposiocentral.Nessecontexto,parecenos
que o estabelecimento de mecanismos de avaliao que contemplem a participao online constitui passo
importante para compreenso do processo de aprendizagem na construo do conhecimento na educao
virtual.NaUnidade5abordaremosquestesacercadaavaliaoemAmbientesVirtuaisdeAprendizagem.
Aposturadosalunosnoambientevirtualvairefletirseuenvolvimentocomocursoesuatrajetria
deaprendizagem.Aaquisiodenovoshbitossernecessriaparatersucesso.Naunidade3trataremosdo
aluno virtual: suas necessidades, seu comportamento e o seu papel na formao de uma comunidade de
aprendizagem.
Considerando que educao comunicao e que o ato didtico acima de tudo um processo
comunicativo, parecenos relevante compreender a importncia que as Comunidades Virtuais de
Aprendizagem tm para aprendizagem colaborativa online. A unidade 4 ser dedicada ao exame desta
questo.

Avaliando o que foi construdo

Ancoradasnaidiadefendidaporestudiososdatemticadequeasociedadedainformaorequer
sujeitoscapazesdeacessardadoseoutorgarlhessignificados,esperamosqueaofinaldestaunidadeemque
abordamosasidiasbsicaseosfundamentosdaEducaoaDistncia,vocestejamotivadoparacontinuar
pesquisandoeconstruindosignificadosacercadotemaintroduzido.

LETRASLIBRAS|251

UNIDADE II
APRESENTAO E AMBIENTAO DA SALA DE AULA VIRTUAL
MOODLE
Situando a temtica
Pensar na Educao a Distncia implica pensar na didtica, nos mtodos de ensino, na interao
professoraluno, nas questes de planejamento. Significa compreender que a mudana em processo exige
novaconceposobreosalunoscomoserescrticoseparticipativos,comautonomiaecapacidadedetomar
decises.Essecenrioexigeumaconcepocontextualizadadeensinoqueprivilegieaparticipao,odilogo,
aautonomiaeareflexopermanenteporpartedosprofessores,dostutoresedosalunossobreasmltiplas
dimensesqueenvolvemaaprendizagemcolaborativa.
bempossvelqueparamuitosdevocsestasejaaprimeiraexperinciacomEducaoaDistncia,
comaulasemambientesvirtuaisdeaprendizagemecertamenteoprimeirocontatocomaplataformaMoodle
daUFPBVIRTUAL.
Assim sendo, nesta unidade conheceremos e exploraremos a potencialidade das ferramentas do
Moodle tais como chat, frum, glossrio, tarefa, wiki, entre outras, de modo que voc possa desenvolver
habilidadesdecooperao,colaboraoeautonomiaemseusestudos.

Figura 1. Ambiente Moodle da UFPBVIRTUAL.

LETRASLIBRAS|252

Problematizando a temtica
Naeducaoadistnciaprofessoresealunospodemestarseparadosnoespaoenotempo,mas
existe comunicao e interao entre ambos e, no caso da educao virtual, essa mediao feita por
recursos multimdia, com apoio de tutoria especializada. Tais recursos devem garantir a qualidade e a
eficcia do curso. Geralmente, so utilizados materiais impressos, vdeos, hipertextos, CDs, DVDs, entre
outros,semprefocadosnoalunoenassuasnecessidadesdeaprendizagem.
Algunsprocedimentoseprticasrotineirasdavidadeumestudantetradicionalvoccertamentej
conhece: assiduidade nas aulas, participao nas discusses com o professor e com os outros alunos,
realizaodeprovaseavaliaesconstantes,cumprimentodetarefas,interaofaceafacecomoprofessor,
esclarecimento de dvidas, realizao de pesquisa, estudo do material do curso, alm de dedicao de
algumashorasparaoestudodiariamente.
Neste curso de educao a distncia, como so as prticas e os procedimentos? Como se sero as
aulas? O que um ambiente virtual de aprendizagem? Como a plataforma Moodle pode contribuir
diretamenteemsuasatividadesacadmicas?Comooprofessordadisciplinavaisabersevocestindobem
nosestudos?Seumalunoausente,comooprofessorvaiperceber?Comousarocomputadorparaentregar
tarefas?Comointeragircomasuaturmaemumambientevirtual?Oqueosalunosprecisamparatersucesso?
Buscaremos responder a esses questionamentos no nosso 10 Encontro Presencial. Depois continuaremos
discutindonofrumdadisciplina,noMoodle.

FRUM:

Para participar do debate leia os captulos 2 e 10 do Livro o


Aluno Virtual de Palloff & Pratt (2004

Em relao uso das ferramentas, iremos aprender fazendo, atravs da plataforma Moodle. Este
ser o ambiente de aprendizagem que servir de suporte para todas as disciplinas do Curso. Nele, os
professorespoderoacompanharoregistroeaparticipaodosalunos.Podemaindamonitorarasatividades
cumpridaseasinteraes,atravsderelatriosindividualizadosfornecidospelosistema.

Conhecendo a temtica

O Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle


Moodle (Modular Object Oriented Distance Learning Environment) um sistema para
gerenciamentodecursos(SGC)umprogramaparacomputadordestinadoaauxiliareducadoresacriarcursos
LETRASLIBRAS|253

de qualidade via Internet. Este sistema de educao tambm chamado de Sistema de Gerenciamento de
Aprendizagem ou Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). De maneira informal, utilizase o termo
plataformaeducacional.
De acordo com informaes disponveis em www.moodle.org, at a data em que este texto foi
escrito,acomunidademundialdoMoodlejpossuamaisde400milusuriosregistradosapenasnestesite,
falando mais de 75 idiomas em 193 pases, entre professores e alunos no apenas nas universidades, mas
tambm em instituies com diversos nveis de escolaridade, organizaes no lucrativas, companhias
privadas e por professores de forma independente. Uma das principais vantagens do Moodle que ele
fundamentadoparapremprticaumaaprendizagemscioconstrutivista.
Deacordocomessaabordagem,amediaodoprocessodeensinoeaprendizagemnoseresume
ao planejamento, ministrao de aulas e orientaes oferecidas pelo professor. Consiste em transformar as
aulas em processos contnuos de informao, comunicao e de pesquisa, que resultem na criao ativa de
conhecimentossignificativos,numarelaodeequilbrioentreprofessores,tutoreseosalunosparticipantes
ativos. Na figura a seguir, apresentaremos uma ilustrao da estrutura para a aprendizagem a distncia e o
relacionamentoentreoselementosqueaintegram.

Figura2.EstruturaparaaAprendizagemaDistncia.Fonte:AdaptadodePalloff&Pratt(2002).

LETRASLIBRAS|254

Filosofia do Moodle

OMoodlefoicriadoporMartinDougiamasprofissionaldeinformticacomformaoemPedagogia.
Suaprimeiraversofoilanadanodia20deagostode2002eamaisatual1.9.2nodia11dejulhode2008.O
Moodlefoiconcebidotendoumabaseslidanapedagogia.
Aconcepoeodesenvolvimentodo Moodlesoguiadosporumafilosofiascioconstrutivistade
pensaroprocessodeeducaoaprendizagem.Isto,consideraqueaspessoasconstroemativamentenovos
conhecimentos, a partir de conhecimentos prvios, medida que interagem com seu ambiente e com os
demais participantes. A interao tornase particularmente eficaz quando possibilita a construo do
conhecimento de forma colaborativa. A idia criar uma cultura de compartilhamento e colaborao na
construodesignificados.

Ferramentas do Moodle

OMoodleofereceumavariedadedeferramentasquepodemaumentaraeficciadeumcursoon
line.possvelfacilmentecompartilharmateriaisdeestudo,montarlistasdediscusses,aplicartestesde
avaliao e pesquisas de opinio, coletar e revisar tarefas e acessar e registrar notas, entre outras. As
ferramentaspodemserselecionadaspeloprofessordeacordocomseusobjetivospedaggicos.
Todas estas possibilidades potencializam a aula virtual e a interao entre os participantes. A
familiarizaodoestudantecomasferramentasdisponveisnoambientenecessriaparaqueomesmopossa
participarativamentedoCurso.Assimsendo,vamosapresentarcadaumadestasferramentasemostrarcomo
devemserutilizadas.

LETRASLIBRAS|255

As ferramentas do Moodle so apresentadas na forma de Materiais de Estudo (Recursos) e


Atividades. Cada ferramenta vem indicada por um cone que serve para facilitar a identificao do tipo de
atividadeoudematerialdeestudo.

Materiais de Estudo
OprofessorpodelanarnoMoodlemateriaisdidticoscomo:TextoSimples;Linkaumarquivoou
site e Livro. Esses materiais podem ser lidos pelos alunos diretamente na prpria tela do computador, ou
ento salvos no computador, CD, disquete, pen drive etc. possvel ainda imprimilos. Vejamos esses
materiais.Observeosconesqueaparecemaoladodecadaum.

O que um Texto Simples?


umaferramentaquepermiteaoprofessordisponibilizarnoMoodlepequenostextoseditadospor
elemesmo.Normalmenteestestextossoutilizadoscomorefernciaparaumaatividadeposterior.

O que um link a um arquivo ou site?


umaferramentaquepermiteaoprofessordisponibilizarmaterialdediversasformas.Porexemplo,
umarquivofeitonoWord(

),umaapresentaoemformadeslidesusandooPowerPoint(

noformatoPDFdoAdobeAcrobat(

)ouumatabelaExcel(

),umtexto

).

Esses materiais so selecionados ou produzidos pelo professor e disponibilizados aos alunos no


Moodle.fcilidentificarosprogramasondeessesarquivosforamgeradosatravsdosrespectivoscones.
Alm disso, o professor tambm poder fazer um link (ligao) com uma pgina na Internet que
contenha informao relacionada temtica em estudo. Neste caso, basta o usurio clicar com o mouse no
localindicado,queautomaticamenteositeseraberto.

O que um Livro?

simplesmenteummaterialdeestudocomvriaspginasorganizadasporcaptuloseitens,ondeo
professorapresentaumcontedoeorganizaostemasdeestudo.Noumlivroconvencional,apenasum
materialdidticoelaboradopeloprofessorparaautoestudodosalunos.

LETRASLIBRAS|256

Atividades
As principais atividades do Moodle so: Chat, Frum, Tarefa, Pesquisa de Avaliao, Questionrio,
Dirio,Glossrio,Wiki,LioeBasedeDados.

OqueumChat?
O chat, em ingls, significa batepapo e, como veremos mais adiante, diferentemente do frum, o
chatumaatividadedecomunicaosncrona.Ouseja,umaconversaqueocorreemtemporeal.Paraque
essa conversa acontea, os participantes devem se conectar no espao reservado ao chat no Moodle nos
horriosenosdiaspreviamenteagendados.Esteespaochamadodesaladebatepapo.OMoodletambm
registranocalendrioesseseventos.
Um grupo de alunos pode combinar sesses adicionais de batepapo (alm das estabelecidas pelo
professor)eacessaroambienteaqualquermomentoeemqualquerlugar.Esteumespaomuitoespecial
parainteraessociais,mastambmpodeserutilizadoparatirardvidas.

O que um Frum?
Estaumadasferramentasmaisimportantesdeinteraoemcursosvirtuaiseporissotambm
bastante utilizada como meio de avaliao. Consiste numa conversa em que os participantes no esto
conectados no mesmo instante, e por isso chamada de interao assncrona. Cada participante do frum
escolheodiaeahoradeparticipar.
Oespaofrumpodeserusadodediferentesformas:umaentrevistacomumprofessorconvidado
ondeosalunoselaboramasperguntas,debateentregruposecomoprofessordadisciplina,umespaoondeo
professor disponibiliza perguntas mais freqentes sobre um determinado assunto ou onde grupos de alunos
questionemoutrosgrupos.Tudovaidependerdaorientaodoprofessoredointeressedosparticipantes.O
Moodledispedevriostiposdefruns.Osfrunspodemterasseguintescaractersticas:
Discussosimplesumnicotpicoemumanicapgina.Normalmenteusadoparaorganizar
discussesbrevescomfocoemumtemapreciso.
Frumgeralumfrumaberto,ondetodososparticipantespodeminiciarumnovotpicode
discussoquandoquiserem.
Cadausurioiniciaapenasumnovotpicocadaparticipantepodeabrirapenasumnovotpicode
discusso,mastodospodemresponderlivrementesmensagens,semlimitesdequantidades.Esteformato
usado,porexemplo,nasatividadesemquecadaparticipanteapresentaumtemaaserdiscutidoeatuacomo
moderadordadiscussodestetema.
LETRASLIBRAS|257

NestadisciplinatemosaindaumFrumqueutilizadocomPaineldeNotciasemqueoprofessore
suaequipecolocaosavisoserecomendaesdadisciplina.
Oprofessorpodecriarvriosfrunsnadisciplina,eessesfrunspodemserdequalquerumdostipos
citados, podendo permanecer abertos durante todo o curso ou abertos para discusso temporria. Os que
permanecemabertosso,geralmente,umFrumdeNotciaseumFrumSocial,paraproporcionarinterao
socialentreosparticipantes.
Nofrum,asmensagenspodemserinseridascomcalmaedevemtervalordopontodevistacoletivo.
precisorefletirsobreaqualidadedocontedodasmensagensaserempostadasenuncaperderdevistao
fococentraldadiscusso.Asmensagenspodemserlidasposteriormenteporqualquerparticipanteepodem
aindaserdisponibilizadasviaemailparacadaum.
Existemalgumasregrinhasparaumaadequadaparticipaonofrum.Essasregrinhassochamadas
deNetiquetaeasestudaremosmaisadiantenaUnidade3.

O que uma Tarefa?


Umatarefaconsistenadescrioouenunciadodeumaatividadeaserdesenvolvidapeloaluno.O
enunciado da tarefa contm explicaes objetivas de como ela deve ser realizada, indica prazos de entrega,
informasepermitidoenviarumasegundaresposta,indicaseseratribudaumapontuaoparaavaliaoe
de quanto ser essa pontuao. As tarefas podem ser de trs tipos: Texto online, onde o aluno digita sua
respostanoprprioambiente;EnviodeArquivonico,ondeoalunoenviaparaoambienteumarquivocom
suaresposta;eaindaAtividadeOffline,usadapelosprofessoresetutoresparacolocarnoambienteasnotas
de atividades realizadas fora do ambiente, como a prova presencial. No caso da Tarefa de Envio de Arquivo
nicooarquivoderespostadoalunodevesersalvoanteriormentenocomputador,disquete,CDoupendrive.

O que uma Pesquisa de Avaliao?


Esterecursoconsistenumconjuntodeatividadesrelacionadasavaliaodasvriasdimensesdo
processoeducacional,entreelas,asperspectivasdoaluno,aavaliaodoprpriocurso,eaautoavaliao.A
partir das respostas dos alunos, so gerados relatrios agregados e individualizados que possibilitam o
acompanhamentodoalunoedaturmacomoumtodo.

O que um Questionrio?
EstaumaatividadequepermiteaoalunorespondernoMoodleaumconjuntodequestesdotipo:
mltiplaescolha,verdadeirooufalso,associao,paracompletar,respostabreve.Oprofessorpodecontrolar

LETRASLIBRAS|258

operododeduraodestaatividadeeinclusivepermitirqueoalunoreviseassuasrespostasantesdepassar
adiante.Podeaindapermitirqueoalunorespondaporetapasoudeumanicavez.

OqueumDirio?

uma ferramenta usada pelo aluno para relatar, como em um dirio comum, as suas atividades e
suasexperincias.Apenasoprprioalunoeseuprofessorteroacessoaessedirio.
ParaoprofessorasinformaescontidasnoDiriosoimportantesparaqueelepossaacompanhara
aprendizagemdoaluno.Porexemplo,asdificuldadesemlidarcomainformtica,emrealizaralgumatarefa,
em acessar materiais, as boas experincias que teve, os temas que mais gostou de discutir e ainda, suas
reflexespessoais.
Para o aluno, o dirio constitui importante ferramenta de autoreflexo sobre seu desempenho no
Cursoeaindaservedeespaoparaanotaesdetemasestudados.

O que um Glossrio?
Estaatividadepermitequeosparticipantescriemeatualizemumalistadedefiniescomoemum
dicionrio. No entanto, o que o diferencia de um dicionrio a necessidade de contextualizar os termos.
Podemoscriarvriosglossriosaomesmotempo:umglossrioprincipaleosdemaissecundrioscujositens
podemserexportadosparaoglossrioprincipal.possvelaindafazerlinksnostextosdocursoquelevamaos
itensdefinidosnoglossrio.

O que um Wiki?

UmWikiumacoleodedocumentoscriadosdeformacoletivanoambientedaInternet.Algum
iniciaodocumentosobredeterminadotema,inserindoumpargrafooutextodesuaautoria.permitidoaos
outrosparticipanteseditareadicionarnovospargrafosaesteWiki.ParacadaWikioprofessorespecificaos
objetivos e o contedo a ser construdo. Nele podem ser elaborados de forma coletiva, anotaes de aulas,
resumosgeraisdetextosextensos,artigos,relatriosetc.
UmWikipodeserdesenvolvidoportodaaturmaouporgruposmenores.Otrabalhoresultantepode
servistoecriticadopeloconjuntodosparticipantesenosomentepeloprofessor,podendoserusadocomo
fontededadosporoutraspessoasenoapenascorrigidoearquivado.

LETRASLIBRAS|259

OqueLio?
Uma Lio consiste em um texto sobre determinado assunto, ao qual se seguem questionamentos
comalternativasderespostas.Dependendodarespostaescolhidapeloalunoeleprosseguenaliooupode
retornar para a mesma pgina. O professor poder disponibilizar vrias sees da mesma lio para livre
escolhadoaluno,ouaindadeterminarumaseqnciaaserseguida.
OqueBasedeDados?
Uma base de dados uma atividade que permite a construo de uma coleo de dados sobre
determinadoassunto,ondeosparticipantespodeminserire/oupesquisaritens. constitudaderegistros,e
cadaregistrocompostoporcertaquantidadedecampos.Oscampospodemterinformaesdediferentes
tiposcomimagens,arquivos,URLs,nmeros,textosdentreoutras.

Avaliando o que foi construdo


Esperamos que durante essa unidade voc possa ter aprendido sobre as principais funcionalidades
dasferramentasdoMoodleequedeagoraemdiantesesintaconfortvelemparticipardasaulasatravsdo
AmbienteVirtualdeAprendizagemMoodle,queserutilizadoportodasasdisciplinasdaUFPBVIRTUAL.
Esperamos ainda que possa ter desenvolvido habilidades de trabalho colaborativo e que tenha
refletidosobreostemasabordados.
LETRASLIBRAS|260

UNIDADE III
O ALUNO VIRTUAL

Situando a Temtica
AEducaoaDistnciaapoiadanastecnologiasdacomunicaoenasnovasmetodologiasdeensino
tem implicado em modificaes nas funes tradicionais de ensinar e aprender, transformando
definitivamente o conceito de sala de aula. Mudase da sala de aula tpica no campus para a sala de aula
virtual no ciberespao. nesse ambiente de aprendizagem que se estabelecem as novas relaes entre os
participantes.
Professores e alunos comportamse diferentemente nos dois tipos de sala; a forma como se d o
processodeaprendizagemtambmdiferente,noentanto,emambasasmodalidadesoobjetivosempreo
mesmo:construirnovosconhecimentoseeducarparacidadania.
Se verdade que "ningum educa ningum", por outro lado, "ningum se educa sozinho". Nesse
sentido, a educao a distncia, paradoxalmente, impe interlocuo permanente e, portanto, proximidade
pelodilogo(Preti,2000).Aproximaraspessoasqueseencontramfisicamentedistanteseestabelecerrelaes
decooperaoecolaboraoparaumaaprendizagemsignificativa,representaumdesafioaserenfrentado.
Nesta unidade trataremos desse processo de transio e focalizaremos o papel do aluno nessa
modalidadeeducacional.Refletiremossobrequestesdaconquistadaautonomiadosalunosedasregrasde
convivncia e estratgias de comunicao para participao em comunidades de aprendizagem que levem o
alunoaobtersucessoemcursosvirtuais.

Problematizando a Temtica
Fecheporunsminutososolhoseimagineumaescolasemsalasdeaula,semparedes,sem
carteiras,comestudantesindoevindo,conversando,lendoemdiferentesespaoslivres,ora
reunidos em equipe, ora desenvolvendo atividades individuais, com horrios diversificados
para atendimento individual ou em grupos, com calendrio flexvel, acompanhamento

LETRASLIBRAS|261

personalizado, sob a orientao de um grupo de educadores, etc. Talvez, voc exclamar


surpreso:"Estaescolanoexiste.Quemsabe,numfuturosejapossvel!"
Noestoufalandodaeducaodofuturo.Narealidade,estoufalandodeumaeducaoreal
eatual,possvelequeestacontecendoemnossopas,sobretudo,namodalidadeadistncia,
graasaosavanosdasnovasteoriasdaFsica,daBiologia,daPsicologia,daComunicao,
daPedagogia,etc.esnovastecnologiasdacomunicao.(OrestePreti,1996)*

Aprenderemumambientevirtualbemdiferentedeaprenderemumasaladeaulatradicional.
precisoromperbarreiraseadquirirhbitosnovoscomoporexemplo,acessaraInternetparaestaratualizado
comocurso,fazerasatividadessemanalmente,participardofrumefazerleitura,reflexesecomentriosa
respeito das mensagens. importante desenvolver a autonomia e tornarse um aluno independente,
pesquisadorcrticoecolaborarcomosparticipantescomfeedbacksconstrutivos.

CONHECENDO A TEMTICA
Quem o Aluno Virtual?
Conhecer o perfil dos alunos, suas idiossincrasias e seus estilos de construo do conhecimento
tarefa prioritria e ao mesmo tempo de extrema dificuldade quando se trata da educao online. Segundo
estudiosos da temtica isso requisito necessrio, seja como suporte para definir e planejar um projeto
educativo seja para acompanhar e avaliar o mesmo. Ao refletir sobre a interao nos cursos virtuais h
necessidade de se resgatar os saberes prvios dos alunos, em conformidade com as teorias cognitivas da
aprendizagem.Nessesentidonecessriogerarsituaesdedilogonaperspectivadeconseguirinformaes
sobresuasrepresentaesdarealidade,suasdemandaseseusinteresses,suasatividadesdetrabalhoesuas
formasparticularesdeestabelecerrelaesentreosconhecimentostericoseprticos.(VanderLinden:2005)
LETRASLIBRAS|262

Natentativadeestabelecermosessedilogoedenosconhecermosumpoucomais,foramaplicados
doisquestionriosdeavaliao.Oprimeiro,uminstrumentodeavaliaodiagnstica,quefoirespondidooff
line na primeira semana de aula. O segundo instrumento, atividade online, teve por objetivo fazer uma
pesquisasobreassuasexpectativasemrelaoaoseuprocessodeaprendizagemnestecurso.
Oquefazerparasetornarumalunovirtualdesucesso?

Segundo PALLOFF & PRATT, (2004) os cursos e programas online no foram feitos para todo
mundo..Porqu?Vamosrefletirsobreosfundamentosdessaassertiva!

Comportamento Autnomo

Podese dizer que o calcanhar de aquiles na educao a distncia a situao de


aprendizagemindividual.Oestudarsemapresenaregulardecolegaseprofessoresdesafiao
cursista a superar suas limitaes pessoais e desenvolver sua capacidade de aprender
autonomamente, de aprender a aprender. Esse processo exige envolvimento tanto da
instituiocomodocursistainscrito.AinstituiocolocadisposiodoCursistatodooseu
sistema(recursoshumanos,materiais,redesdecomunicao)paradarsuportecaminhada.
Poroutrolado,ocursistadevemergulhar,assumindoparasi,tambmaresponsabilidadede
suaformao.(...)(Preti,2000)

LETRASLIBRAS|263

Estudar sem a presena regular do professor e colegas desafia o aluno virtual a superar suas
limitaespessoaiseadesenvolversuacapacidadedeaprenderautonomamente,deaprenderaaprender.O
alunoassumeparasiaresponsabilidadedesuaformao,tendocomosuportealgunscomponentesmateriais
e humanos pensados e planejados, acompanhados e avaliados para que o mesmo tenha a possibilidade de
construiressaautonomiaduranteoprocesso.Essaperspectivacolocaoalunocomosujeito,autorecondutor
deseuprocessodeformao,apropriao,reelaboraoeconstruodoconhecimento.

Auto-aprendizagem

A autoaprendizagem uma tarefa pessoal, onde se exercita a autonomia enquanto uma ao


educativanoprocessodeensinoaprendizagem.AidiadeautoaprendizagemfundamentalparaaEducao
a Distncia, modalidade em que os aprendizes autonomamente estabelecem uma ao interativa com os
materiaisdidticoseinteragemcomoscolegaseprofessores,estimuladosporaespedaggicasdetutorese
professoresqueatuamcomoprovocadorescognitivos.
Nesse ambiente os participantes desenvolvem a capacidade de determinar seu ritmo de
aprendizagem,aoacessarocontedoquandoequantasvezesquisernabuscadecompreenderoquedefato
lhesdespertaointeresse.
Para apoiar esse exerccio de autonomia e de autoaprendizagem os participantes podem contar
com ferramentas especficas, que oferecem oportunidade de acessar informaes e estabelecer contatos
sncronoseassncronoscomosatoresdoprocessoeducacional.

LETRASLIBRAS|264

Gerenciamento do tempo
Otempodedicadoanecessriaparticipaodosalunoseprofessoresdefundamentalimportncia
em ambientes virtuais de aprendizagem. Com freqncia o aluno no se d conta de quanto tempo
necessrio para participar de um curso virtual e finalizlo com sucesso. importante estabelecer metas e
estruturarseparaadministrarasatividadesdeformaracional.Estudaronlinenoseresumeapassaromaior
tempoconectadosaladeaulavirtual.Devehavertempoparapesquisaecomunicao,mastambmdeveser
reservadotempoparaleituras,reflexeserealizaodasatividadespropostas.

Estabelecerobjetivoseprioridadeseorganizaraagendaparafacilitarogerenciamentodotempono
sepermitindoficaratrasadoporexcessodetrabalhoefaltadeorganizao,fazempartedaestratgiadoaluno
virtual,queautonomamentedefinirsuaagendadeestudoeoritmodesuaaprendizagem.

Estaagendapodeserumatabelacomobjetivossemanais,atividadesarealizar,otempoestimadoe
finalmente um espao em que voc analisa se essa meta foi cumprida no prazo ou no. A idia que voc
desenvolvaohbitodegerenciarseutempo.Noentanto,algumaspessoasachamesserecursoumelemento
de limitao. Se for assim para voc, procure outra maneira de estruturar e organizar seu tempo. bom
relembrarquedeacordocomLitwin(2001)avariveltempohistoricamentetemsidoconsideradademaneira
flexveleadaptvelspossibilidadesesnecessidadesdecadaaluno.
LembramosquenoambienteMoodle,cadaalunopossuiumcalendriopessoalondepoderagendar
suasatividadesparanoesqueclas.

Regras de Convivncia e Ferramentas de Comunicao

Nesteespaotrataremosdequestesrelacionadaspropriedadeintelectualedireitosautorais,que
precisam ser observados na elaborao dos trabalhos, assim como as regras de comunicao online que
devemnortearavivnciadosparticipantesnasaladeaulavirtual.
LETRASLIBRAS|265

EmEADestimulasebastanteaparticipao,colaboraoeinteraodosparticipantesemlistasde
discusses, chats e fruns. Estimulamse ainda atividades em que os alunos se posicionem a respeito das
mensagensdoscolegas.
necessrio saber como se expressar para que o outro entenda perfeitamente o que foi dito.
precisoserclaroparatransmitirseuspontosdevistacomeficcia.
Outropontorelevanteestrelacionadopropriedadeintelectualeaosdireitosautoraisqueprecisam
serobservadosnaelaboraodostrabalhos.
Apresentamos a seguir algumas regras de convivncia e ferramentas de comunicao online. Elas
podemtornaracomunicaomaisfcil,erepresentamumrecursoparaqueosparticipantespossammanter
boasrelaesnoseuambientedeestudo,sejacomoalunosoucomotutores.

tica e Netiqueta

SegundoaWikipdiaNetiquetaaetiquetaqueserecomendaobservarnainternet.Apalavrapode
serconsideradacomoumagria,decorrentedafusodeduaspalavras:otermoinglsnet(quesignifica"rede")
eotermo"etiqueta"(conjuntodenormasdecondutasociais).Tratasedeumconjuntoderecomendaespara
evitarmalentendidosemcomunicaesviainternet,especialmenteememails,chats,listasdediscusso,etc.
Serve, tambm, para regrar condutas em situaes especficas (por exemplo, ao colocarse a resenha de um
livro na internet, informar que naquele texto existem spoilers; citar nome do site, do autor de um texto
transcrito,etc
Nenhuma sala de aula virtual totalmente privativa, principalmente quando se estimula a
aprendizagemcolaborativaeainteraoentreosparticipantes.Aspessoastmliberdadedevisitarqualquer
espao permitido na Internet. Porm o que se observa freqentemente um mau uso dos recursos de
comunicaoacarretandoemumatotalinvasodeprivacidadesejaporviolaodesenhas,fraudes,assdio,
perseguio,distoronoscontedosdasmensagens,montagensfotogrficasdentreoutras.
Paragarantirqueacomunicaosejaprofissionalerespeitosa,osalunosprecisamserorientadosa
usarumacomunicaoadequada.naformadeescrevereseexpressarquevocserconhecidopelosdemais
alunos do seu ambiente de aprendizagem. A netiqueta um conjunto de regrinhas que devem ser seguidas
quando se est escrevendo qualquer texto online para algum. Elas so a etiqueta de quem navega na
Internet.
Nanossasaladeauladevemosequilibrarodilogoabertocomacautela.Questesdeprivacidadee
de liberdade de expresso merecem ateno. Os participantes devem ser estimulados a se expressarem
livremente, mesmoque hajaopiniescontrrias.Contudoalgunslimitesdevemserdeterminadoscomo,por
exemplo, o uso de linguagem agressiva ou desrespeitosa que pode ter resultados desastrosos em uma
comunidadedeaprendizagem.
LETRASLIBRAS|266

No existem polticas ou regras claras sobre questes legais envolvidas na aprendizagem virtual,
porm,acreditamosquefundamentalrefletirsobrequecomportamentossoounosoaceitveis.Emcaso
de quebra de tica o professor confrontar ou far intervenes imediatamente. Para evitar qualquer
transtorno,devemossemprereconhecerosautoresesuasidiaserespeitarosparticipantesemdiscusseson
line.

Emoticons

De acordo com a Wikipdia os emoticons so uma forma de comunicao paralingstica, um


emoticon(emalgunscasoschamadosdesmiley)umaseqnciadecaracterestipogrficos,taiscomo: :),ou
^^e:);ou,tambm,umaimagem(usualmente,pequena),quetraduzouquertransmitiroestadopsicolgico,

emotivo,dequemosemprega,pormeiodeconesilustrativosdeumaexpressofacial.

Exemplos:

(i.e.sorrindo,estoualegre);

(estoutriste,chorando),etc.

Normalmente usado por MSN (Microsoft Network) ou pelo ICQ e outros meios de mensagens
rpidas.ONome"emoticon"derivadacontraodoinglsemotion+icon.

De acordo com Palloff e Pratt (2004) os emoticons so utilizados para suprir a impossibilidade de
atribuir ao que se escreve: um tom de voz, uma expresso facial ou linguagem corporal. Vejamos a seguir
algunsexemplosapresentadospelosautores:

:)ou:)

Expressaalegria,sarcasmooupiada

:(

Expressatristeza

:I

Expressaindiferena
LETRASLIBRAS|267

:Q

Expressaconfuso

:O

Expressasurpresaougrito

Clareza

Aclarezaumaqualidadedequemescrevebemequersefazerentender.Amaiordificuldadequea
maioria dos participantes de atividades online encontram transformar as idias em texto, utilizando
palavrascorretasnomomentocerto.Quandoapalavranoexpressasuficientementeoqueelaquerdizer,o
textoacabatransformandosenumafileiradepalavrasdesconexasesemsentido.Issoacontecequandono
organizamosasidiasantesdeiniciaraescrita,escrevendoassempensarnotextocomoumtodo.
Poroutrolado,quandorecebemosumamensagememqueasidiasestobemarticuladaseagrafia
est correta, conseguimos entender exatamente o que o emitente pretende nos dizer. Isso facilita a
comunicaoeevitaconflitos.Nacomunicaoonlineredigircomclarezaumaspectocrucial,umavezquea
comunicaobasicamentetextualeatravsdoqueescrevemosqueaspessoasnosconhecem.
Umatticaparaserclaronacomunicaoonlineescreveremumrascunho(digitarpreviamenteo
textonoWord),lerotextoemvozaltaepassarumcorretorortogrficoantesdeenvilo.Quandolemos,fica
maisfcildetectarmosondeafraseficoumalescritaeconfusa.Paraserclaronoseutextoenasuaformade
expor suas idias bom evitar o uso de siglas e abreviaes. Nem todos conhecem as siglas que ns
conhecemoseestamosacostumadosausar.importanteaindadestacarquenacomunicaoonlinevoc
percebidopeloquevocescreveeassim,importantecuidardasquestesdeortografia,daarticulaodas
frasesedagramtica.Voccertamentejdeveterrecebidoalgumamensagemcheiadeerrosgramaticaise
podeavaliaradificuldadequeissopodeacarretar,especialmentequandovocnoconheceoemitente.

Citaes
Acitaoamenonotextodeumainformaocolhidaemoutrafonte.Seuobjetivodar
maior clareza e autoridade ao texto, relacionando as idias expostas com idias defendidas
emoutrostrabalhos,poroutrosautores.obrigatrioindicarosdadoscompletosdasfontes
de onde foram extradas as citaes, seja em nota de rodap, ou em lista no fim do texto.
ExtradointegralmentedositedoDepartamentodeSistemadeInformaodaUniversidade
EstadualdoRiodeJaneiro,consultadoem30.06.2007

LETRASLIBRAS|268

As citaes so utilizadas no desenvolvimento de trabalhos acadmicos, monografias, relatrios,


dissertaes,teses,etc.Tambmsoconsideradascomorecursosimportantesnacomunicaoonline.Uma
citaofeitaquandoinserimosnonossotexto,partesdotextodealgum.Nomundovirtual,emboraseja
til o copiar e colar, esta prtica pode comprometer a qualidade do trabalho e sua validade acadmica,
fazendocomqueaspessoasdesistamdaleituradotexto.

Feedback
O termo feedback em EAD est relacionado a responder aos posicionamentos e questionamentos
dosparticipantesemumfrumdediscussoounocorreioeletrnico.Emumamodalidadeeducacionalque
priorizaaaprendizagemcolaborativa,ofeedbackessencialparaajudaraaperfeioararelaodosindivduos
com o grupo, ajudandoos a interagir socialmente e estimular e aprofundar as discusses sobre temas em
estudo.
Paraqueofeedbacksejaconstrutivodevehaverumarelaodeconfianaeproximidadeentreos
participanteseorespeitosnormasdeconvivnciatratadasanteriormentenositensclarezaenetiqueta.
Segundo Vigotsky (1998), o desenvolvimento de atividades interpessoais possibilita mudanas
cognitivasatravsdainterao,comaconseqentereelaboraoereconstruodasidias.Nessesentido,no
processointerativoesocialasidiaspostassoelucidadasresultandoemnovasconcepes,emavanosem
termosdeproposies,snteses,teorias,hipteses,aplicveisemcontextosdiversos.(VanderLinden,2005)
Odebateonlinepautadonessesprincpiospodecontribuirparaodesenvolvimentodehabilidades
cognitivasedasatitudescolaborativasrequeridaspelaaprendizagemonline.Nessesentido,darumfeedback
construtivo que no se resuma ao concordo ou discordo, deve contribuir para o ato de aprender dos
LETRASLIBRAS|269

sujeitosparticipantes.Issorequersujeitosativosepropositivos,quenodebateemredesaibamnospropor,
perguntar mas tambm responder (dar feedback) concordando, indagando, problematizando, discordando,
questionando, generalizando, esclarecendo, sintetizando ou aprofundando o tema, estendendoo a outros
camposdosaber.(VanderLinden,2005)

Avaliando o que foi construdo


SegundoPalloff&Pratt(2002)noprocessodeaprendizagemonline,osparticipantesaprendemno
apenas sobre a matria do curso, mas tambm sobre o processo de aprendizagem e sobre si mesmos. Os
participantesestoconectadosaoprofessorpormeiodeumcomputador.Desenvolvem,portanto,noapenas
relacionamentosentresi,mastambmcomatecnologia,comohardware,comosoftwareecomoprprio
processoque,segundoVanderLinden(2005)envolve:

Reflexo sobre o conhecimento adquirido no curso ou evento;

Conhecimento de como a aprendizagem ocorre eletronicamente;

Uso da tecnologia da comunicao e da informao e,

Transformao do usurio por meio dos novos relacionamentos com a mquina, com o processo de
aprendizagem e com os outros participantes.

Nossa expectativa que durante esta unidade tenhamos feito voc refletir sobre as atitudes mais
adequadasaumalunovirtualquealmejaatingirosucessonoseucurso.Esperamosaindaquevocencareos
recursosdaInternetnesseespaodeaprendizagem,noapenascomoumaferramentaindividual,mascomo
um instrumento de colaborao e reconstruo, atravs do qual possa se comunicar e aprender de forma
colaborativa,atravsdeprojetoseatividadescomuns.

LETRASLIBRAS|270

UNIDADE IV
COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

Situando a Temtica
Uma comunidade virtual uma comunidade que estabelece relaes num espao virtual
atravsdemeiosdecomunicaoadistncia.Caracterizasepelaaglutinaodeumgrupode
indivduoscominteressescomunsquetrocamexperinciaseinformaesnoambientevirtual.
Umdosprincipaisfatoresquepotencializamacriaodecomunidadesvirtuaisadisperso
geogrfica dos membros. O uso das Tecnologias de Informao e Comunicao TICs
minimizamasdificuldadesrelacionadasatempoeespao,promovendoocompartilhamento
deinformaeseacriaodeconhecimentocoletivo.Fonte:Wikipdia.

Nocontextoacima,podemosconsiderarqueaformacomoaspessoasinteragemnaatualidadeest
fortementeligadaaousoeapopularidadedasTecnologiasdaInformaoeComunicao(TIC),especialmente
daInternet.
A Internet favorece a comunicao, seja atravs de emails, de sites de relacionamento ou at
mesmoquandoalgummaterialcompartilhadoouproduzidoemequipe.Aspessoasinteragemumascomas
outras, independente da distncia fsica que as separam, formando grupos cada vez maiores e pelas mais
variadasrazes.
Neste processo a Internet expande os parmetros daquilo que chamamos de comunidade. Basta
notarquenopassado,oenvolvimentocomacomunidadeeradeterminadopelolocalondesevivia(cidadeou
bairro), pela famlia ou pelas convices religiosas. Atualmente, alm dessas concepes de comunidade,
temosaquelasqueseformamesemantmnociberespaocomobjetivoscomuns,papis,normaseregras.
odesenvolvimentodeumaslidaComunidadedeAprendizagem(educacional),enosomentede
uma Comunidade de Interesse ou de uma Comunidade de prtica, que visamos explorar nesta unidade
temtica.TraremosquestesrelativasidiadeInteraoeInteratividade,Colaborao,oSilncioVirtualea
importnciadoAmbienteVirtualparaaconsolidaodanossaComunidadeUFPBVIRTUALdeaprendizagem.

Problematizando a Temtica
Os ambientes virtuais de aprendizagem configuram a base para vivenciarmos as chamadas
comunidades virtuais de aprendizagem, onde o dilogo ocupa posio central. Nesse contexto, a criao de
condies tcnicas e apoio pedaggico ao desenvolvimento do dilogo didtico online constituem passos
importantesparasuarealizao.Odesenvolvimentodecomunidadesdeaprendizagemeousodeatividades
LETRASLIBRAS|271

colaborativasaolongodocursosomaneirasdefacilitaraaprendizagem,contemplandoosdiferentesestilos
deaprendizagemdosadultos.Masoquesoestilosdeaprendizagem?
BoudeGriffin(1987citadoporPalloffePratt2004)afirmamquetodospossuemseiscapacidadesde
aprendizagem:racional,emocional,relacional,fsica,metafricaeespiritual.

Considerando que a educao virtual em sua maior parte baseada no texto, que tem foco no
racional,comovalorizaressacapacidadeecomodesenvolvermaneiradefacilitarasdemaisdimenses?
Alm dos diferentes estilos necessrio considerar uma srie de problemas que dificultam a
participaoqueosalunosenfrentamnomeiodigital.Podemserproblemasrelacionadoscomasdimenses
sociaisoucognitivasdaaprendizagem,ousimplesmenteproblemasdeordemtcnica(dedisponibilidadeou
deusodatecnologiaapropriada),oufaltadehabilidadeparaacessaraInternetporexemplo,quedificultam
participao dos mesmos nas comunidades de aprendizagem e muitas vezes prejudicam sua trajetria
acadmica.
Segundo Harasim e colaboradores (1993) os maiores problemas apontados pelos alunos virtuais
esto relacionados a: sobrecarga de informao, maior carga de trabalho e de responsabilidades, ansiedade
em relao comunicao assncrona, dificuldade de navegar na Internet, dificuldade em acompanhar os
rumos da discusso, perda de informaes visuais e ainda preocupaes relacionadas sade pelo uso do
computador.
Esses problemas que afligem a maioria dos participantes online dificultam a participao mas no
impedem interao. Hoje existem estudos sobre tcnicas de gerenciamento do tempo que objetivam
minimizar alguns desses problemas. Na Unidade 3 no item Gerenciamento do Tempo voc vai encontrar
informaesquepoderoajudlonoenfrentamentodealgunsdessesproblemas.
Com esses questionamentos buscamos compreender o papel do aluno na formao de uma
comunidadevirtualdeaprendizagemeosdesafiosaseremenfrentados.Temsecomoperspectivaentender
dequeformaosparticipantesdeumacomunidadevirtualdeaprendizagempodemcontribuirparaaformao
emanutenodeumambienteagradvelefrtilparaaconstruodeconhecimentos.

Conhecendo a Temtica

A tecnologia hoje disponvel permite a implementao de ambientes de intensa interao,


possibilitando aos participantes agir criativamente. Ela contribui para o desenvolvimento das interaes,
LETRASLIBRAS|272

favorecendo a participao e o compartilhamento de experincias e descobertas durante o processo de


aprendizagem.
No entanto, a tecnologia por si s no suficiente para a promoo da aprendizagem. O
desenvolvimento da aprendizagem interativa requer ao humana voltada para definio de estratgias de
participao,acomearpelaidentificaodosparticipanteseavaliaoeintegraodeinformaes.Requer
metodologiasquepossamsituaroalunonocentrodoprocessoeducacionalelevaroprofessoratorrnarse
umprovocadorcognitivo,facilitador,avaliadoremediadordesignificados.

A Figura 1 a seguir, ilustra a estrutura e as articulaes que se estabelecem em uma comunidade


virtualdeaprendizagem.

Figura 1. Estrutura para a aprendizagem a distncia. Fonte: Palloff e Pratt (2004).

Palloff & Pratt (2004) sugerem algumas tcnicas de design instrucional centradas no aluno para
apoilonaeducaoonline,relacionadasaacesso;habilidadescomunicativas;abertura;comprometimento;
colaborao;reflexoeflexibilidade

LETRASLIBRAS|273

So tcnicas que instrumentalizam o professor paraajudar o aluno a entender o importante papel


queeledesempenhanoprocessodeaprendizagemeajudamoalunoasituarsenoseiodeumacomunidade
deaprendizagemonline.

A comunidade virtual representa o veculo atravs do qual ocorre a aprendizagem colaborativa na


saladeaulavirtual.Osparticipantesdependemunsdosoutrosparaqueacomunidadecresaeosobjetivos
sejam alcanados. Nesse ambiente, os professores promovem um sentido de autonomia, iniciativa e
criatividade, ao mesmo tempo em que incentivam o questionamento, o pensamento crtico, o dilogo e a
colaborao.(Broofild,1995citadoporPalloff&Pratt,2002)
Alm de promover a aprendizagem, a comunidade virtual promove conexes sociais entre os
participantes,eemboraoprofessoreostutoressejamosincentivadoresdesseprocessoelesacontecese
houverefetivaparticipaodosalunos.

Ambientes Virtuais de Aprendizagem - AVA

Osambientesvirtuaisdeaprendizagemsoplataformasparaodesenvolvimentodecursosvirtuais.
Tratase da estruturao em um nico espao dos servios de apoio educacional online oferecidos aos
estudantesatravsdaInternet.

LETRASLIBRAS|274

Em aula magistral proferida em uma universidade brasileira, no ano de 2001, Otto Peters, da
FernUniversitt (Hagen, Alemanha), descreveu os ambientes de aprendizagem virtuais, ilustrando sua
descriocomumatelavibrantedeummonitor.Portrsdela,humcenrioondeexisteumaesferailimitada
e potencialmente passvel de abranger o mundo e at o cosmo. Nele, o espao aberto e incomensurvel,
tempoelocalnosofixos.(VanderLinden,2005)
um espao no protegido onde pessoas e objetos so flutuantes e transitrios e mudam com
freqnciaerapidez.Osalunosnointeragemfaceaface,emgrupos,masentramemcontatocomcolegase
professoresetutoresemlugaresindefinidos.Emvezdeouvirefalar,osestudanteslemeescrevem.Noh
ambiente real em que os estudantes e professores possam interagir face a face, e a dimenso histrica se
perde inteiramente. So espaos to diferentes dos espaos reais de aprendizagem que nos causam um
choquedereconhecimentoaorefletirsobreosmesmos.
Poroutrolado,nopodemosanalisarosAVAapenascomoferramentastecnolgicas.necessrio
analisarasprticaseposturaspedaggicasetambmcomunicacionaisdoambiente.Taisprticasinspiram
ambientesinstrucionistas,interativosecooperativos.
Osambientesquesoclassificadoscomoinstrucionistasestomaiscentradosnocontedo.A
interaomnimaeaparticipaoonlinedoalunopraticamenteindividual.consideradootipomais
comumondeainformaotransmitidacomoemumaaulatradicionalpresencial.
Osambientesinterativosestocentradosnainteraoonline,ondeaparticipaoessencialno
curso.
Porfim,emambientescooperativos,seusobjetivossootrabalhocolaborativoeaparticipaoon
line.
O Moodle nosso ambiente de aprendizagem foi pensado e estruturado com incorporao de uma
slidacomunidadedeaprendizagem,umavezquedispederecursosinterativosquefacilitamacolaborao,
estimulamainvestigaoetambmainteraoentreosalunos,tutoreseprofessores.

Comunidades Virtuais de Aprendizagem

O conceito de comunidade virtual tem sido utilizado para explicar formaes espontneas de
pessoas que se renem na grande rede em torno de determinado assunto ou tema de interesse comum.
(Lvy,2001)
SegundoVanderLinden (2005)existe umadiferenaentrecomunidadede aprendizagem online e
umacomunidadeonlineougrupoonline,emqueaspessoasseencontramparacompartilharuminteresse
mtuo.NositedoOrkutporexemplo,existeminmerascomunidadesonlineougruposderelacionamentos,
masnoseconstituemcomunidadesdeaprendizagem.
LETRASLIBRAS|275

Nociberespao,ascomunidadespodemserdiferenciadassegundoalgunscritrios.Umestudosobre
aclassificaodascomunidadesvirtuaisfeitoporSzaleSilva(2003),quedestaca:

A inteno de formao da comunidade, ou seja, de um objetivo mais ou menos definido, associado

a uma atividade que ir desenvolver para a construo do conhecimento. Essa inteno de formao ser
posta em prtica atravs de aes como o estabelecimento de metas para o grupo, lista de participantes,
ferramentas de comunicao e a adoo de regras de conduta da comunidade.

O nvel de envolvimento dos seus participantes, que depende da intensidade de sua ligao, maior

ou menor coeso do grupo.

A evoluo da inteno e da integrao entre os participantes da comunidade. O nvel de atividade

de uma comunidade virtual evolui quando o objetivo da comunidade se consolida.

Sendoassim,temosaschamadasComunidadesdeInteresse,ComunidadesdePrticaeComunidades
Educacionais(deAprendizagem),quebuscaremoscaracterizlas.
ComunidadesdeInteresse:Oaprendizadomaisindividualquecoletivo,oobjetivonodirigido
paraumaproduocoletiva.SegundoSzaleSilva(2003)..umagregadodepessoasreunidasemtornode
umtemadeinteressecomum.
Esses autores explicam que uma comunidade de interesse pode ter uma durao varivel, isto ,
podedesaparecerlogoapstersidocriadapornoterconseguidoincorporarparticipantes,ouaocontrrio
duraranos.

ComunidadesdePrtica:SegundootericoorganizacionalEtienneWenger,quecunhouotermono
inciodosanos90,trselementosdefinemumacomunidadedeprtica.Oprimeirootemasobreoqualse
fala ( preciso definir um interesse comum). O segundo so as pessoas, que tm de interagir e construir
relaes entre si em torno do tema. E o terceiro a prtica, a ao. Reunidas em comunidades virtuais, as
pessoasaprendemjuntascomofazercoisaspelasquaisseinteressam.
Seusmembrospodemfazerpartedeummesmodepartamento,seremdediferentesreasdeuma
companhia, ou at mesmo de diferentes companhias e instituies. Elas esto ligadas no que diz respeito a
umareadeatuaoprofissionalcomum,buscandoasocializaoparaasoluodequestionamentos.
LETRASLIBRAS|276


Comunidades Educacionais: So constitudas por alunos, de uma mesma classe, de uma mesma
instituiooualunosgeograficamentedispersos.Oquesebuscanestacomunidadeoaprendizadoatravs
do relacionamento social, baseado nas teorias construtivistas. Ao contrrio das demais, a construo do
conhecimentosedatravsdeorientaesdeumprofessoresuarelaocomosobjetivosdeumadisciplina
ouprogramainstitucional.
Conformeoexpostoanteriormente,aocontrriodasComunidadesdeInteresse,asComunidadesde
Prtica e as Comunidades Educacionais possuem uma inteno mais forte de formao e maior coeso e
envolvimentodosparticipantes.
ParaPallof&Pratt(2004)oenvolvimento comaaprendizagemcolaborativaeaprticareflexiva
implcita na aprendizagem transformadora que definem as Comunidades Educacionais ou de Aprendizagem.
Paraessesautores,umacomunidadedeaprendizagemonlinesecaracterizapelosseguintesresultados:

Interaoativaqueenvolvetantoocontedodocursoquantoacomunicaopessoal;
Aprendizagemcolaborativaevidenciadapeloscomentriosdirigidosprimeiramentedeumalunoaoutroalunoe
nodoalunoaoprofessor;

Significadosconstrudossocialmenteeevidenciadospelaconcordnciaouquestionamento,comintenodese
chegaraumacordo;

Compartilhamentoderecursosentreosalunose,
Expresses de apoio e estmulo trocadas entre os alunos, tanto quanto a vontade de avaliar criticamente o
trabalhodosoutros.(PalloffePratt,2004)

A seguir abordaremos questes relativas idia de aprendizagem colaborativa no seio das


comunidadesvirtuaisdeaprendizagem.Discutiremosopapeldoalunonacomunidadevirtual,suasformasde
participao,osfatoresimpulsionadoresdainteraoeinteratividadeemumambientevirtualeacolaborao
como atitude indispensvel manuteno de uma comunidade de aprendizagem. Abordaremos ainda
questes relacionadas ao comportamento de passividade ou omisso dos participantes, denominado de
silnciovirtual.
LETRASLIBRAS|277

O Papel do Aluno na Comunidade Virtual


OLadodoAlunonasComunidadesdeAprendizagemOnlineabordadoporPalloff&Pratt(2004)
nolivroOAlunoVirtual.Osautoresdestacamqueainteraosocialqueacontecenacomunidade,estabelece
osfundamentosdacomunidadedeaprendizagem,cujoobjetivooenvolvimentonocurso.Paraosautores,
compartilharainformao,osinteresseseosrecursos,parteintegrantedaeducaoonline.abaseda
aprendizagemcolaborativaemqueaconstruodesignificadosfeitapeloconjuntodosparticipantes.
Segundo Palloff & Pratt (2004) o professor de um curso virtual uma espcie de arquiteto da
comunidade de aprendizagem, j que faz, a princpio, o planejamento. Contudo, so os alunos que, como
engenheiros,estruturamocurso.

A aplicao das tcnicas de design instrucional centradas no aluno requer o estabelecimento de


algumasprecondiesdoalunoonline.Osautoresacimamencionadosdestacamasseguintes:

Ter acesso a um computador e a um modem ou conexo de alta velocidade e saber us-los;

Possuir mente aberta para compartilhar detalhes sobre sua vida, trabalho e outras experincias
educacionais;

No se sentir prejudicado pela ausncia de sinais auditivos ou visuais no processo de comunicao;

Dedicar uma quantidade significativa de seu tempo semanal a estudos e no ver o curso como uma
maneira mais fcil de obter crdito;

Ter capacidade de refletir e pensar criticamente ou estar potencialmente disposto a desenvolver essas
capacidades, e

Acreditar que a aprendizagem de alta qualidade pode acontecer em qualquer lugar e a qualquer
momento.

LETRASLIBRAS|278

Interao e Interatividade
Freqentementeostermosinteraoeinteratividadesoutilizadosnaliteraturaespecializadacomo
sinnimos.Pelaetimologiadapalavra,interaoumaaorecprocaentrepessoasoucoisas.Nessesentido
o termo permite muitos significados: interao estudanteestudante; estudanteprofessor; estudante
materiaisdeestudo;estudantesistemadeavaliaoetc.(VanderLinden,2005).
Na comunicao online o termo interao aplicase especificamente a uma ao recproca entre
dois ou mais atores onde ocorre a comunicao, o dilogo, a troca de idias. Diferentemente da educao
tradicionalemqueainteraofaceaface,naEADainteraodarsedeformaindireta,mediatizadapor
algumveculotcnicodecomunicao(telefone,email,chat,frum,etc).

Figura 2. Interao. Fonte: TAJRA, Sanmya Feitosa ( 2002).

Nascomunidadesvirtuaisdeaprendizagem,asinteraesocorremquandoossujeitosmodificamse,
comoresultadodaconstruodenovossaberessocialmenteconstrudos.Compemoprocessodeinterao
os seguintes elementos: emissor, canal, mensagem, receptor, interpretao e contedo devolutivo.
.(Tajra,2002)
JotermoInteratividadevistocomoumanovaformadeinteraotcnicahomemmquina,de
caracterstica eletrnicodigital oferecida por determinado meio (CDROM, consulta, hipertextos ou jogos,
ambientesvirtuais,computadoresetc).

LETRASLIBRAS|279

O Silncio Virtual
O silncio virtual "faz parte" e j mesmo esperado em cursos online, em virtude da
cultura da oralidade que marca a formao da grande maioria dos participantes. Muitos
alunossentemseinibidos,nosesentindovontadecomaculturadacomunicaoon
line, ou seja, com uma comunicao baseada na escrita e aberta a todos os participantes. Essa situao
definidacomosilnciovirtual.
umdesafioasersuperado,vistoqueemambientescolaborativosaparticipaoimprescindvel
sob pena de fracassar o propsito. O silncio virtual pode ser um momento de reflexo, e nesse caso, no
impede a aprendizagem, mas quando muito prolongado barra a colaborao e o compartilhamento de
conhecimento.Respeitandootempoeestilodecadaum,devehaverumesforocoletivoparaquetodosse
coloquemnumambientedeconfianaeliberdadedepensareparticipemdacomunidadedeaprendizagem.
Ressaltesequeaeducaoonlinepressupecolaboraoeoparticipanteprecisaestarintegrado,
dinmicoecompromissado.Ossilenciosos,aquelesquenosemanifestam,quebramainteraoeadinmica
dogrupo.Assim,apassividadedosparticipantesmerecereflexoporpartedoseducadoreseavaliadorespara
que, entendendo suas razes, possam conduzir o trabalho educativo na perspectiva da colaborao e do
incentivoaposturasquestionadorasdiantedarealidade.
As reflexes sobre o silncio virtual e as regras de convivncia e participao nas comunidades de
aprendizagemtemsuscitadoasseguintesquestes:serquemesmosemsemanifestarosalunosaprendem?
Osilncioatrapalhaoprocessodeaquisiodoconhecimento?Equantoaavaliao,comoavaliarumaluno
virtualqueparticipamuitopouco?

Como saber se os estudantes invisveis esto realmente aprendendo, como gastam o tempo no
ambiente online e se seu comportamento online influencia seus estilos de aprendizagem? Seriam os
participantessilenciososaprendizesautodidatasquepreferempermanecertoannimoseautnomosquanto
LETRASLIBRAS|280

possvel ou esto perdidos no ambiente virtual e no encontram os caminhos da comunicao? Estudos


sugerem que a maioria dos estudantes estaria freqentemente processando as idias obtidas no curso,
mesmonassituaesemquenoestariamvisivelmenteparticipando.(VanderLinden,2005)
Estudiososdatemticaalertamquenacomunicaocomponenteessencialnaeducaoonline
noexistealunopresenteinativo,olurkerinvisvel.Daporquegeralmentesoestabelecidasdiretrizespara
quehajaumaparticipaomnimaaceitvel,estimulandoainteraoefacilitandoaconstruocolaborativa
doconhecimentoeoprocessocriativodogrupo.
Como medida prtica, recomendvel que no comeo de um curso, as normas de participao
devam ser explicitadas, tais como o nmero de mensagens necessrias semanalmente e a importncia do
contextodasmensagens.importantedestacarque,nooenviodemensagens,masocontedodelasque
temimportncianainteraoonline.Seestiveremforadocontexto,nadaacrescentam.

DIALOGANDO E CONSTRUINDO CONHECIMENTO


Avaliando o que foi Construdo
Esperamos que as questes desta unidade tenham feito voc refletir sobre a importncia do
estabelecimentoepreservaodeumacomunidadenonossoambientevirtual.Oselosqueseestabelecem
soimportantesnosparaasocializaodoconhecimentoadquiridomastambmparaocompartilhamento
dasdificuldadesedvidasqueaparecemnasexperinciaspessoais.Cadaalunotemumpapeldentrodanossa
comunidadedeaprendizagemUFPBVIRTUAL.
Pelosnossosobjetivosdeaprendizagem,anossacomunidadesediferenciadasdemaiscomunidades
virtuais. Estamos interessados em construir uma atmosfera agradvel e convidativa para o ensino e
aprendizagem a distncia. Nossa comunidade de aprendizagem est apoiada tecnicamente nos fruns do
ambientevirtualMoodleatravsdofrumsocial,dofrumdenotciasedofrumdadisciplinadirecionados
discussodoscontedosespecficosdesseCurso.Noentantonossasrelaesinterpessoaissoconstrudase
alimentadas tambm nos contatos permanentes seja atravs de email, telefonemas, feedbacks, chats e
algumasvezesfaceaface.

LETRASLIBRAS|281

UNIDADE V
AVALIAO EM AMBIENTES VIRTUAIS APOIADOS PELA
INTERNET

Situando a Temtica
Nesta unidade abordaremos a questo da avaliao em Educao a Distncia, focalizando as
atividadesinterativasecolaborativas.Discutiremosasdimensesefundamentosdaavaliaoeducacional,os
objetosde avaliaoonline,recursose ferramentas utilizadosparaapoiaraavaliaoemambientesvirtuais
interativoseporfim,aavaliaodosalunosedanossadisciplinaIntroduoaEAD.

Problematizando a Temtica
Aavaliaosempreestevedentrodaescola,nasaladeaulaespecificamente,limitadaavaliaodos
alunos,sendoexecutadaatravsdetestes,notaseboletinsdedesempenho.Estaformadejulgamentoparte
de critrios rgidos e estticos que no do conta de avaliar o processo de construo do conhecimento,
revelandose ento um problema. O carter da avaliao deve ser mais amplo e dinmico e deve destinarse
noapenasacompreender,masapromoveraesembenefciodaeducaoedoseducandos.
Existem na literatura vrias dimenses relacionadas avaliao: a centrada no estudante, a que
focalizaoprofessor,aquetememmiraomaterialinstrucionalouoscursos/programas,ouaindaacentradana
instituioounoprpriosistemaeducacional.
Se focalizarmos a Educao a Distncia apoiada pelos recursos da Internet, quais os princpios que
norteiamaavaliaodaaprendizagemdessamodalidadedeeducao?Cabedestacarqueaincorporaodas
tecnologiasdaInterneteducaotemmenosdeumadcada,fatoquepodeindicarumdosmotivosdeainda
seremreduzidososestudosespecficossobreavaliaodaeducaomediadaporcomputadores.

CONHECENDO A TEMTICA
As Dimenses da Avaliao
Na perspectiva de fomentar a discusso sobre o carter multidimensional da avaliao,
apresentaremos a seguir consideraes preliminares sobre a diversidade de enfoques, classificaes,
dimensesetiposdeavaliaoqueseestabelecemnoconfrontodasidiaseprticaspedaggicas.

LETRASLIBRAS|282

Aavaliaosomativaidentificadacomaformadeavaliaotradicionalmenteutilizadanasescolas.
Prestase comparabilidade de resultados obtidos por diferentes alunos, mtodos ou materiais de ensino.
Concebida como julgamento para verificao da aprendizagem, a avaliao somativa realizada no final do
perodo de instruo para fins de classificao, atravs da atribuio de conceitos ou notas. Nessa forma de
avaliaohinterdependnciaentrenotaseclassificaes.
A avaliao formativa, segundo Morales (1998), realizada no decorrer de um programa
instrucional visando aperfeiolo. concebida como meio para informar e corrigir erros a tempo. Visa
fornecerfeedbackaoalunoeaoprofessorebuscaoatendimentodasdiferenasindividuaisealternativaspara
problemasidentificados.
A avaliao diagnstica tem como preocupao o diagnstico de falhas atravs de instrumentos
diversificados. Caracterizase por ocorrer em dois momentos diferentes, antes e durante o processo de
instruo.Noprimeiromomentotemcomoobjetivoverificarhabilidadesbsicasdosalunosafimdeagrup
losdeacordocomcaractersticascomunseformarprogramasalternativosdeensino;nosegundomomento
estcentradanabuscadecausasnopedaggicasparaosrepetidosfracassosdeaprendizagem.
Hoffmann (2002) defende prticas avaliativas mediadoras que tenham por base os seguintes
princpios gerais: uma concepo de avaliao como um projeto de futuro; o entendimento do valor ou da
qualidadedaaprendizagemcomoparmetrossempresubjetivosearbitrrios,efinalmente,acompreensode
queaaprendizagemsednarelaodesaberconsigomesmo,comosoutrosecomosobjetosdosaber.
Para essa autora, o caminho para a avaliao mediadora no pode ser outro seno a busca de
significados para todas as dimenses da relao entre educandos e educadores, atravs de investigao
acerca das peculiaridades dos aprendizes e das aprendizagens, numa viso de quem quer conhecer para
promoverenoparajulgar.

Fundamentos da Avaliao Educacional


O uso das Tecnologias da Informao e da Comunicao TICs na educao tem provocado o
deslocamento do modelo tradicional de avaliao, para uma concepo de avaliao adequada
aprendizagemcolaborativanaeducaoonline.Essaconcepopressupeorompimentodalinearidadede
transmissodeconhecimentos,aarticulaoentreoenvolvimentoindividualeocoletivo,ainteraoentre
vrias fontes de informao e entre os vrios atores, e a prpria imprevisibilidade das metas, visto que na
educaoonline,oalunoestnocentrodoprocessoeducacional.
Aculturatradicionaldeavaliaomarcadapelaconcepobancria,termoutilizadoporPauloFreire
(1987), fundamentada num conceito mecnico e esttico de ensinoaprendizagem, inibe a autonomia dos
educandos fazendoos dependentes de uma ao externa, direcionada, e representa uma barreira s prticas
avaliativasmediadoras.
LETRASLIBRAS|283

DIALOGANDO E CONSTRUINDO CONHECIMENTO


Avaliao em Ambientes Virtuais Interativos
Algunsautoresconsideramqueaautoavaliaodosalunossejatoimportantequantoaavaliao
doprofessornoquedizrespeitoqualidadedaaprendizagemeaoalcancedosobjetivosnaeducaoonline,
aexemplodePeters(2001),quedefendeaidiadequemaisimportantequeorientarsenomundoabstrato
de uma universidade virtual, vivenciandoa e se acostumando com a sua natureza, no depender do juzo
dos outros, tomar iniciativas, desenvolver a capacidade de reconhecer diferenas qualitativas, avaliar por si
prprioosmtodosdeestudoefazersuasescolhasautonomamente,refletindosobreaprpriaaprendizagem
econtribuindoassimparaosurgimentodaculturadacomunicaodigital.
AsaladeaulavirtualvistaporHarasim(1997)comoumsistemacomputacionalaprimoradoparao
aprendizado e a comunicao, e apresenta a capacidade de respeitar os diferentes ritmos e estilos de
aprendizagem,aheterogeneidadedeconhecimentostrazidospelosalunoseseusvaloresnocontextocultural,
pessoal e profissional em que se inserem. So requisitos a serem considerados na avaliao da educao
virtual.
A avaliao de atividades colaborativas nesse sistema parece estar mais relacionada
implementaodosmeioscomfinseducacionais,doquecomascaractersticasdessemeio.sempremuito
frtilrastrearumgrandevolumededadoseestaratentoparadetectarpossveisproblema.
Consulte as no processo de aprendizagem. Ressaltase que diante de suas caractersticas e
intencionalidades,pareceseradequadoestimularoalunoafazersuasreflexessobreoprprioaprendizado,
oquepodetraduziraautoavaliaocomoprincpiodaavaliaoformativa.

Objetos de Avaliao na Educao On-line

Existem vrios aspectos a serem tomados como objetos de avaliao na educao online.
Poderamos citar, a ttulo de ilustrao, os contedos, as estratgias, os recursos utilizados, os atores do
processo,amdia,ainfraestruturatecnolgicaeasredesdecomunicao.
LETRASLIBRAS|284

Destacamos entre os mencionados objetos, o dilogo ou a comunicao dialogada. um assunto


recorrentenaliteraturaemvirtudedesuaimportnciaemambientesinterativos.
O termo dilogo a que nos referimos aqui expresso para descrever uma interao ou sries de
interaes que possuem qualidades positivas, no sentido apresentado por Moore (1993). Para o autor, ele
precisaserintencional,construtivoevalorizadopelaspartesqueoestabelecem.Suanaturezaeextensoso
orientadaspelafilosofiaeducacionaldocurso,pelapersonalidadedeprofessoresealunos,pelotemadocurso
eporfatoresambientais,entreelesomeiodecomunicaoadotado.

Um enfoque em favor da participao ativa dos alunos nos ambientes virtuais defendido por
estudiososdatemtica,aexemplodeGonalves(2004)paraquem,naeducaoonline,oparticipanteprecisa
estar integrado, dinmico e compromissado. Os silenciosos, aqueles que no se manifestam, quebram a
interao e a dinmica do grupo. Assim, a passividade dos participantes merece reflexo por parte dos
educadores e avaliadores para que, entendendo suas razes, possam conduzir o trabalho educativo na
perspectivadacolaboraoedoincentivoaposturasquestionadorasdiantedarealidade.
importante observar o que est predominando pelo lado dos aprendizes: silncio, respostas ou
iniciativas?Osilncioprecisaserconsiderado:momentodereflexo?sinaldedesinteresseouapatia?
As causas do silncio virtual precisam ser investigadas pela avaliao, pois em ambientes
colaborativos virtuais, a participao imprescindvel. O silncio virtual no necessariamente impede a
aprendizagem, mas barra a colaborao que potencialmente leva troca de conhecimentos. Diante desse
pensar,asrazesparaosilenciovirtualpreocupamaavaliao.

Recursos e Ferramentas da Avaliao em Educao On-line


LETRASLIBRAS|285

Palloff&Pratt(2004)apresentamalgunscritriosfundamentaisdeavaliaodosalunosonline,na
perspectivadequeamesmanosejatomadacomoumatarefaisoladaeincmoda,masqueestejadeacordo
comocursocomoumtodo,inseridaemseucontexto.
Propemqueseobservem:diretrizes,objetivos,valores,metasepadresclaros;tarefasautnticase
holsticas,quesejamrelevantesparaamatriaestudadaeparaavidadosalunos;umaestruturafacilitadora;
acompanhamentoformativosuficienteeadequadoeaclarezadocontextodeaprendizagemdemodoqueos
alunosestejamconscientesdoquedelesseespera.
As reflexes sobre avaliao geralmente se fazem em torno dos processos de interao e
interatividade, focados na freqncia de participao nos fruns, nas listas de discusso, nos chats, mural,
glossriocoletivo,mastambm,devemserconsideradasasatividadesindividualizadascomoperfildealuno,
diriodebordo,blogeeportflio.

Rubrics
A idia de rubric ainda pouco difundida entre ns, teve origem nos Estados Unidos nos anos 70,
segundo Ldke (2003), quando estudiosos da temtica preocupados com a exclusividade de instrumentos
avaliativos muito centrados na comparao com a norma, propuseram novos instrumentos voltados para o
estabelecimentodecritrios(criteriareferencedmeasurements)deavaliaodaeducaoemrede.
O uso de critrios na forma de rubric na avaliao da educao online conforme defendido por
Palloff&Pratt(2004),temomritodeconscientizarosalunossobreoquedelesseespera,eajudaaalinhar
osobjetivosdeaprendizagemedeavaliao.

LETRASLIBRAS|286

Instrumentos e Procedimentos de Avaliao dos Alunos e da Disciplina


O desenvolvimento da tecnologia trouxe solues para os problemas da distncia fsica ao romper
barreiras temporais e espaciais, apontando para consolidao de um novo paradigma educacional. So
perceptveisasmudanasnasformasdecomunicaohumana(sncronaeassncrona)eafacilidadedeacesso
a dados e informaes trazidas pelas tecnologias da comunicao. Em que consiste esse paradigma
educacional?Oqueparadigma?

Nesse paradigma a educao se faz atravs da comunicao interativa dialogada, focada


especialmentenodilogotextualenainterao.Esseparadigma diferenciasedamodalidadetradicionalde
educao por se realizar atravs dos meios informticos e estar marcado por novas relaes entre alunos
professores,alunoaluno,alunomaterialinstrucional.Diferenciaseaindapelaformacolaborativadeconstruir
conhecimentos,nosquaisasquestesrelativasatempo,espaoehierarquiasofreramprofundasalteraes,
produzindointeraesdeigualparaigualentreprofessorealunoeodesenvolvimentodeumgilprocessode
comunicaoeintercmbioentreossujeitos.
Evidentemente esse paradigma obriganos a repensar novas estruturas e metodologias no design
instrucional,novasestratgiasdeensino,novasdinmicasdegrupoeevidentemente,novasformasdeavaliar
aconstruodoconhecimento.Nessaperspectiva,geralmente osalunosparticipamda prpriaavaliaoao
realizaremaautoavaliao,daavaliaodospares.

LETRASLIBRAS|287

Como indicado no programa do curso em Critrios de Avaliao, a avaliao dos alunos ser
contnuaeformativaeestarvoltadaparaoacompanhamentodaconstruodoconhecimentodosalunos,ao
longodocurso,atravsdamonitoraodasatividadesvirtuais,combasenosrelatriosemitidospeloMoodle
(atividadesnofrum,chat,glossrio,wikis,resumos,tarefas,apresentaesvirtuais,portflio,etcedeuma
avaliaopresencial.
Osprocedimentosdeavaliaodosalunosconsistememanalisar:

A participao nos fruns de discusso, com observao no foco das discusses e na capacidade de

envolvimento e colaborao (tarefa assncrona);

A participao nos chats observando o envolvimento e a interao social (tarefa sncrona, em tempo

real);

A capacidade de articulao (na forma textual) do instrumental terico, objeto de discusso da

disciplina, em conformidade com a bibliografia bsica adotada. Trabalhos escritos na forma de relatrio,
sntese, resenha, e tarefas on line e off line a serem enviados atravs do Moodle;

A participao na Sala de aula virtual Moodle, com monitoramento da participao (acesso aos

materiais de estudo) atravs dos relatrios detalhados emitidos pelo Moodle;

Uma Prova Presencial de Disciplina (presencial). E um Exame Final

Avaliando o que foi construdo


A literatura sobre avaliao nos traz reflexes sobre os desafios colocados pelo uso das TICs na
transformaodoparadigmadeavaliaotradicional.Asnovaspropostasdeinvestigaolevamemcontao
ambienteemqueasocorrnciassemanifestameamultiplicidadedeinterpretaesdosfenmenosaserem
avaliadosnosseusrespectivoscontextos.
Essas tecnologias possibilitam liberar a inteligncia humana das tarefas rotineiras permitindo aos
indivduos concentraremse no essencial de sua tarefa. Desse modo, resta aos estudantes mais tempo para
reflexo, criao, inovao, colaborao e aprendizagem autnoma. Nesse sentido, percebemos que a
avaliao da construo de conhecimentos mediada por recursos da Internet, encontra maior identificao
com a proposta scioconstrutivista interacionista, ao reclamar dos aprendizes habilidades de dominar as
estratgiasdeacesso,capacidadedeassimilao,seleoeanlisededadoseinformaesesuaconverso
emconhecimentos,numprocessocontnuodeinteraohumanaecooperao.
Nesse cenrio, a avaliao precisa estar atenta a essa nova modalidade de ensinoaprendizagem e
buscar estratgias adequadas. Nela, a construo do conhecimento deslocase da unidade de anlise do
indivduoparaarelaodoindivduocomoambienteeainteraocomosdemaismembros,eoalunoporta
secomoagenteativonaestruturadetomadadedecisessobreoqueestudarecomoestudar,deacordocom
seuestilodeaprendizagem.
LETRASLIBRAS|288

Diante desse quadro relevante avaliar as dimenses cognitivas e sociais da aprendizagem,


perspectivanaqualaavaliaoacabaporconferircoernciaentreaspercepesdosalunoseosobjetivosda
propostaeducacionalsensvelaocontextoespecfico.Fazsenecessrioporemprticaaavaliaocontinuada
como subsdio ao aperfeioamento da proposta pedaggica. Nesse sentido, cabe ao professor e sua equipe
interpretarosdados,decifrandoosnaperspectivadaavaliaocomoprticapermanentedeinvestigao,em
coernciacomosfundamentosdaaprendizagemcolaborativa,semsedeixarenvolverpelascrenasevalores
tradicionais arraigados na cultura de avaliao, carregados pela lgica da competitividade e da eficincia e
refletidosnosprocessosdepuniroupremiar.

LETRASLIBRAS|289

UNIDADE VI
HISTRICO DA EDUCAO A DISTNCIA

Situando a Temtica
NestaunidadetraaremosumpanoramadosurgimentoeevoluodaEAD.Trataremostambmda
conseqenteregulamentaodessamodalidadedeensinonoBrasil.Natentativadefacilitaracompreenso,
apresentaremosotemadeestudoemdoismomentos:noprimeiro,discutiremosasorigenshistricasdaEAD,
apresentandosuasgeraescomdestaqueparaaevoluorecentedaEADnasinstituiesdeensinosuperior
brasileiras. Num segundo momento, trataremos da regulamentao e autorizao da EAD atravs de Leis,
DecretosePortariasdoMinistriodaEducao.

Problematizando a Temtica
SegundoOrestePreti(1996)aEducaoaDistncianoalgototalmentenovoemnossopas,pois
vivenciamosexperinciasemEADdesdeadcadade1960.LembradoProjetoMinerva,doLogosIeLogosIIe,
recentemente, Telecurso 2000, Salto para o Futuro, TV Escola e ProFormao? Algumas foram avaliadas
positivamente, outras criticadas; umas desenvolvidas em todo territrio nacional, enquanto umas poucas s
regionalmente.
Destacada na mdia como uma novidade e explorada pelos idelogos como uma modalidade
modernaeeficientedeensinoaprendizagem,asquestesque envolvemoensinareoaprendera distncia
temcausadoaomesmotempoperplexidadeedesconfiana.svezesnosperguntam:Serquefunciona?J
existiuoufoitestadoemoutrospases?Comosoasaulas?Easavaliaes?Serqueaspessoassocapazes
de aprender sem a presena fsica do professor? Frequentemente a falta de informaes sobre a histria e
evoluo da EAD no mundo tem levado as pessoas a esses questionamentos e a estigmatizar a EAD,
associandoa a experincias de pouco xito e muito isolamento. Nesta unidade buscaremos discutir essas
questescombaseemdadoseinformaes.
Veremos que as suas origens so mais antigas do que ns pensamos e que sua histria tem sido
marcadaporforteintervenohumana,ancorada,claro,nosavanostecnolgicosdecadaperodohistrico.

LETRASLIBRAS|290

VeremosqueastecnologiasdesempenhamumafunoimportanteemEAD,masqueaaohumanaque
conduzseumovimento.
Desdeoseusurgimento,asdiferentestecnologiasincorporadasaoensinocontriburamparadefinir
ossuportesfundamentaisdaspropostaseducativas.Aimportnciadatecnologiatemsidotodestacada,que
algumas vezes questionase o papel do professor. Ser que ele vai ser substitudo pelas mdias eletrnicas?
Qualasuanovafunonessecontexto?Serqueelesercapazdeportarseautonomamente?Comoasnovas
tecnologiaspodemviabilizarumaeducaofocadanoaluno,emqueeleenooprofessorsejaocentrodas
atenes?Essassoquestesrecorrentesquemerecemnossaatenoequeseroobjetodediscussonessa
unidade.

Conhecendo a Temtica
Atualmente os sistemas de educao a distncia constituem cada vez mais uma possibilidade real
para quem, por diferentes razes, deseja concluir ou continuar um processo de formao educacional ou
profissional.Dentreaspossibilidadesexistentes,ecomopartedaeducaoabertaeadistncia,aeducao
virtualouonline(modalidadeeducativarealizadaviaInternet,especificamentepelaWeb)temdemonstrado
ser uma alternativa para elevar os nveis de formao, capacitao e atualizao, ao incorporar diversas
estratgiaspedaggicasorientadasporprocessosdeaprendizagemautodirigida.
Apreendese,apartirdaliteraturasobreeducaomediadapelatecnologia,queeducaradistncia
um processo bastante complexo. Sua implementao exige a escolha cuidadosa dos meios tecnolgicos, a
observncia do acesso dos aprendizes s tecnologias escolhidas, a definio de mtodos pedaggicos que
viabilizem a interao e a interatividade necessrias ao processo de ensinoaprendizagem considerando a
autonomia do aprendiz e, sobretudo, a escolha de contedos que permitam problematizar o saber,
contextualizando conhecimentos, de modo que possam ser apropriados pelos aprendizes e que tenham
funesinformativaseformativasparaotrabalhoeparaavida.
ConhecerahistriadaEADeoatualcontextodeseudesenvolvimentoconstituipassofundamental
paraparticiparativaecriticamentedosistema,sejacomoalunooudocente.

Contexto Histrico
Somente em 1994, com a expanso da Internet nas Instituies de Ensino Superior (IES) e com a
publicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB)Lei 9.394/96 de dezembro de 1996, a EAD foi
oficializada.Noentanto,oBrasiltemhistrianaEAD.Opaspresenciouosurgimentodecursosdistnciano
incio do sculo 20 (a primeira instncia foi documentada exatamente h 100 anos, em 1904). O rdio
educativosurgiuem1923enasDcadasde1960e1970,surgemexperinciascomatelevisoeducativa(TVE)
LETRASLIBRAS|291

com cursos supletivos e formao. Entre meados dos anos 80' e meados de 90' tem incio o uso de
ferramentas de aprendizagem on line e surgem os primeiros cursos apoiados pela Internet e por
videoconferncia.
Em1997comeamaserproduzidospelasuniversidadesbrasileirasosprimeirosAmbientesVirtuais
deAprendizagem.OBrasilnoperdeutemponestareaejem1995e1996produziasoluesprpriascom
os sistemas da Universidade Anhembi Morumbi em So Paulo, Universidade Federal de Pernambuco,
Universidade Federal de Santa Catarina, Faculdade Carioca no Rio de Janeiro e Universidade Federal de So
Paulo (Escola Paulista de Medicina). Estas universidades, alm da UnB e da PUC, so responsveis pela
chegadaeimplantaonoBrasildosrecursosda3GeraodeEducaoaDistncia.
nessecontexto,queamodalidadeadistnciacomeaaganharimportncia.Seanteseraassociada
acursosdebaixaqualidade,umaeducaomarginalizadaesemreconhecimentocomomodalidadeeducativa
comcaractersticasprprias,agoraseapresentacomopossibilidadeconcretadeviabilizaroacessoaeducao
dequalidade,cominteraohumanaeinteratividadeesemlimitaodetempoedeespaofsico.
Pensar nos desafios que a educao virtual enfrenta nesse novo contexto o propsito dessa
unidadedeestudo.

Surgimento e Evoluo da EAD


O final do sculo XIX marcou o surgimento da EAD, mesmo que de forma embrionria, quando
instituiesparticularesnosEstadosUnidosenaEuropaofereciamcursosporcorrespondnciadestinadosao
ensino de temas vinculados a ofcios,com pequeno valor acadmico. Provavelmente, segundo Litwin (2001),
essaorigemtenhafixadoumaapreciaonegativademuitasdesuaspropostas.Somentenasltimasdcadas
aEADassumiuumstatusqueacolocanocentrodasatenespedaggicasdeumnmerocadavezmaiorde
pases.Vejamosalgumasuniversidadesqueinovaramaoimplantaressamodalidadedeeducaoaindaquando
seachavaduvidosooseupotencialeducativo:

A Universidade de Wisconsin, criada exclusivamente para essa modalidade de ensino, marca um

ponto importante no desenvolvimento de EAD na educao norte-americana. Em 1981, a administrao da


universidade aceita proposta de seus professores para organizar cursos por correspondncia nos servios de
extenso universitria. Para conhecer sua atual estrutura visite http://www.wisc.edu/

A Universidade Aberta no Reino Unido, mais conhecida como Open University, mostrou ao mundo

uma proposta com um desenho complexo, o qual conseguiu, utilizando meios impressos, televiso e cursos
intensivos em perodos de recessos de cursos presenciais em outras universidades convencionais, produzir
cursos acadmicos de qualidade. Esta universidade transformou-se em modelo de ensino a distncia e os

LETRASLIBRAS|292

egressos dessa modalidade competiam pelos postos de trabalho com os graduados de universidades
presenciais. Visite http://www3.open.ac.uk

A FernUniversitt, criada na Alemanha em 1974 com o objetivo principal de aliviar a presso da

demanda por vagas nas tradicionais universidades presenciais alems. Na FernUniversitt o ensino
articulado sobretudo na forma de cursos a distncia, de baixa estruturao, elaborados com ampla
liberdade pelos professores dos cursos, sob a forma de textos didticos, glossrios, questes para auto-teste
e trabalho autnomo (Peters,2001). Peters foi o fundador e primeiro reitor da FernUniversitt .Visite
http://www.fernuni-hagen.de/

Universidade Nacional de Educao a Distncia (UNED) na Espanha, estruturada nos anos 70,

utilizava materiais impressos entregues via correios como meio principal. No final do sculo XX migrou para
integrao com a Internet. Estas propostas atraram um grande nmero de estudantes em todo mundo, tanto
de carreiras de graduao como de ps-graduao. Visite http://www.uned.es/portal/

No sculo XIX e at o primeiro tero do sculo XX, a principal soluo para a educao a distncia
estavaancoradanaproduode materiaisimpressoscomdistribuioviaCorreios,queeraconhecidacomo
ensinoporcorrespondncia.
NosegundoterodosculoXX,asinstituiespassamautilizarosrecursosdordioedateleviso
para a difuso de programas educacionais, agregando como suporte e apoio os materiais impressos
encaminhadosviaCorreios.Ordioalcanoumuitosucessoemexperinciasnacionaiseinternacionais,tendo
sidobastanteexploradonaAmricaLatinanosprogramasdeeducaoadistnciadoBrasil,Colmbia,Mxico,
Venezuela,entreoutros.
Nasdcadasde60e70,aeducaoadistncia,emboramantendoosmateriaisescritoscomobase,
passaaincorporararticuladaeintegradamenteoudio,ovideocassete,astransmissesderdioeteleviso,e
ovideotexto.Maisrecentementefoiincorporadaatecnologiademultimeiosquecombinatexto,som,imagem,
assimcomomecanismosdegeraodecaminhosalternativosdeaprendizagemeinstrumentosparafixao
deaprendizagemcomfeedbackimediato(programastutoriaisinformatizados).
Ao final do sculo XX, surgiram as transmisses de televiso por satlite propiciando alcance
continentalaprogramaseducacionais,cursosdistribudospormeiodefitasdeudioedevdeo,programasde
aprendizagemassistidaporcomputador,osCDROMs,asredesdeinformaoparatrocadedados.Noltimo
terodosculosurgiramnoensinosuperiorinstituiesdedicadasexclusivamenteeducaoadistnciacom
perfisprpriosemmetodologiaeusodetecnologias.
Se voc ficou curioso em descobrir como funciona a EAD nas grandes universidades mundiais leia
Modelos de Ensino e Aprendizagem de Instituies Especficas (Peters, 2001, capitulo 7). Nesse captulo o
autor apresenta uma descrio e os modelos didticos das seguintes Instituies: University of South Africa;
Open University inglesa; FernUniversitt alem; University of China; University of the Air do Japo; o Empire
StateCollegeamericano;aNationalUniversityTeleconferenceNetworkamericana;eoprojetoContactNorth
doCanad.
LETRASLIBRAS|293

Geraes de EAD
Atualmente, a Educao a Distncia pode escolher dentre uma vasta gama de tecnologias.
Basicamente,odesenvolvimentotecnolgicodaeducaopassouporquatrofases.Apresentaremosoquadro
abaixo,identificandocadafaseougeraocomoperodoecomastecnologiasadotadas:
GERAO
1

PERODO
1840 1950

1950 1960

1960
1995

A partir
de 1995

CARACTERSTICAS
Cursos por correspondncia
Os instrutores passaram a produzir textos, guias de estudo com tarefas e exerccios e
outros materiais impressos que eram enviados pelo correio aos estudantes. A
comunicao se fazia atravs da interao entre o estudante e a instituio e os alunos
podiam estudar em casa.
Universidades Abertas
Surgem as primeiras Universidades Abertas com novos veculos de disseminao de
contedos como o rdio, televiso, fax, com interao por telefone, alm do material
impresso. Leituras ao vivo em sala de aula eram capturadas e transmitidas a outros
grupos de alunos, que poderiam seguir a lio de uma sala de aula distante por meio da
televiso ou do rdio. A interao continuava apenas entre o estudante e a instituio.
Multimdia
Nesta gerao temos os recursos da primeira e da segunda fases juntos, em uma
abordagem multimdia, com base em textos, udio e televiso. Mas estes meios eram
suplementares ao material impresso. A computao como meio de acessar bancos de
dados foi sendo incorporada aos processos de ensino medida que se desenvolvia.
Mltiplas Tecnologias
Mltiplas tecnologias incluindo os computadores e as redes de comunicao. Houve a
integrao das telecomunicaes com outros meios educativos, mediante a informtica
(correio eletrnico, CDs, Internet, audioconferncia, videoconferncia, redes de
computadores, telefone, fax, papel impresso etc). As redes de comunicao alm de
prover o acesso a uma gama de informaes nunca antes existente possibilitaram a
comunicao interativa em dois sentidos, sncrona e assncrona, entre a instituio e os
estudantes, entre os estudantes e os professores ou tutores e entre os prprios estudantes,
provocando mudanas considerveis nos processos educacionais. Tambm destacamos
nesta fase a idia de ensino virtual.

Em adio s quatro geraes anteriormente descritas Aretio (2001) apresenta uma 5 Gerao,
essencialmentederivadada4gerao.
A5geraodiferentementedasgeraesanteriores,especialmenteda1eda2emqueoscustos
variveisapresentamcrescimentoproporcionalaonmerodealunosmatriculados,trazconsigoopotencialde
diminuio significativa dos custos relacionados economia de escala e custos de efetividade, quando
comparadosaosdaEADtradicionalouaosistemaconvencionaldeeducaofaceaface.

LETRASLIBRAS|294

Do ponto de vista pedaggico, a 5 gerao de EAD possibilita experincias personalizadas com


efetivos servios pedaggicos e administrativos de apoio ao estudante e uma melhor qualidade da tutoria,
comcustospercapitasignificativamentemenores.

A Insero da EAD no Brasil


VejamosalgunsperodosimportantesdainserodaEADnoBrasil:

No fim da dcada de 30 e na dcada de 40, algumas instituies como o Instituto Universal Brasileiro
e o Instituto Monitor ofereciam cursos por correspondncia. Em seguida surgiu a Universidade do Ar, que
funcionava

pelo

rdio,

promovida

pelo

SENAC.

Visite

site

atual

do

Instituto

Monitor

http://www.institutomonitor.com.br/ . Observe sua proposta de trabalho e os meios utilizados atualmente.


Nas dcadas de 50 e 60, houve a exploso de cursos por correspondncia visando a alfabetizao de
adultos, com a participao da Igreja Catlica.
Nas dcadas de 70 e 80, foram oferecidos vrios cursos na TV Globo e pela Universidade de Braslia
utilizando metodologia educacional que integra contedos do ensino fundamental e do ensino mdio com
uso de multimeios. A iniciativa oferece uma nova oportunidade de concluir os estudos bsicos.
Em 1995 foi criado pela Fundao Roberto Marinho e pela Fiesp, o aperfeioamento de dois cursos
anteriores: o Telecurso 1 Grau e o 2 Grau. Nesses cursos, o material didtico composto de livros e
vdeos e permite que se faa o curso em casa assistindo s aulas atravs das emissoras de TV que
transmitem o Telecurso ou em uma das vrias telessalas existentes no Brasil. Nestas, os alunos tm

LETRASLIBRAS|295

disposio um aparelho de vdeo e um orientador alm de material didtico de apoio. Visite


http://www.frm.org.br/
Em 1995 houve a disseminao da Internet nas Instituies de Ensino Superior, via Rede Nacional de
Pesquisa - RNP.
Em 1999-2002 foi feito o credenciamento oficial de Instituies Universitrias para atuar em EAD.
Em 2000 foi criada a Universidade Virtual Pblica do Brasil, UniRede consrcio de 70 instituies
pblicas de ensino superior que tem por objetivo democratizar o acesso educao de qualidade por meio
da oferta de cursos a distncia. Visite http://www.unirede.br
Em 2006 aconteceu o lanamento da Universidade Aberta do Brasil Visite www.uab.capes.gov.br

possvelidentificarumaprofusodeprojetosdeEADbaseadosemtecnologiasdaInternetquetm
marcadoocenriodaeducaobrasileiradesdeosanos90.Asiniciativastmsurgidocomorespostaimediata
necessidadedetreinamentoempresarialelearningenomundoacadmicoprincipalmentenasinstituies
pblicasbrasileiras,emprojetosdeformaodeprofessoresnoatendimentoaosdeterminantesdoart.80da
LeideDiretrizeseBasesdaEducaoNacional(LDB),quetratadainserodaEADnosistemaeducacional.

Legislao Especfica
Dopontodevistalegal,aEADfoioficialmentereconhecidacomomodalidadenoBrasilem1996,na
consolidaodaltimareformaeducacionalbrasileira,instauradapelaLeiden9.394/96.Comapromulgao
destaLei,quefixaasDiretrizeseBasesdaEducaoNacional,aEADpassouaserumaalternativaregulare,
regulamentada, deixou de pertencer ao elenco de projetos sempre designados como experimentais.
Conjuntamente a essa Lei, existem Decretos e Portarias com instrues acerca da aplicao da Lei,
recomendaesdecartergeral,normadeexecuoeoutrasdeterminaes.
Em08dejunhode2006,atravsdoDecreton5.800foiinstitudooSistemaUniversidadeAbertado
Brasil UAB, voltado para o desenvolvimento da modalidade de educao a distncia, com a finalidade de
expandireinteriorizaraofertadecursoseprogramasdeeducaosuperiornoPas.

LETRASLIBRAS|296

Regulamentao da EAD no Brasil

EducaoaDistnciainstitucionalizadaatravsdoDecreto5.622queregulamentaoart.80daLei
n 9.394, caracterizandoa como modalidade educacional na qual a mediao didticopedaggica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e
comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos
diversos.
OsCursosoferecidospelaUFPBVIRTUALsoautorizadospeloMECpelaPortarian873de7deabril
de 2006, com base no Art. 1o. da Lei n. 9.394, que autoriza a oferta de cursos superiores a distncia nas
Instituies Federais de Ensino Superior, no mbito dos programas de induo da oferta pblica de cursos
superiores a distncia fomentados pelo MEC. Para maiores informaes sobre o credenciamento de
instituies e a autorizao de cursos, visite a pgina da UAB: http://www.uab.capes.gov.br/ e veja o link
CredenciamentodeIES.
ComestaLeiaEADganha,deformaexplcitaeinquestionvel,ostatusdemodalidadeplenamente
integradaaosistemadeensino.umprocessoqueaindanofoicompletado,masosdispositivosjemanados
oferecemosrumoslegaisparaasinstituiesquequerematuaremEAD.

LETRASLIBRAS|297

A Concepo Legal da Educao a Distncia no Brasil

EducaoaDistncia(EAD)amodalidadeeducacionalnaqualamediaodidticopedaggicanos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e
comunicao,envolvendoestudanteseprofessoresnodesenvolvimentodeatividadeseducativasemlugares
ou tempos diversos. Essa definio est presente no Decreto 5.622, de 19.12.2005 (que revoga o Decreto
2.494/98),queregulamentaoArt.80daLei9394/96(LDB).SitedaUAB(2008)

Avaliao do Aluno na EAD: Determinaes Legais

A dimenso pedaggica da avaliao determinada pela Lei 9.394/96LDB tem por princpio uma
avaliao processual, contnua, onde os resultados devem ser cumulativos ao longo do perodo e com
prevalnciadosaspectosqualitativossobreosquantitativos.
Esses princpios aplicamse Educao a Distncia que na sua dimenso legal exige a realizao de
examesouprovaspresenciais,noprocessooufinais,emcarterobrigatrio.Paraatenderaessedispositivoa
mesmaLei,emseuArtigo47,determinaqueasInstituiesdeEnsinoSuperiorinformemaosinteressadosos
critriosdeavaliaoaseremadotados,antesdecadaperodoletivo.
Os cursos a distncia oferecidos pelo programa UAB conferem diplomas e certificados, da mesma
formaqueaconteceemcursospresenciaisepossuemamesmavalidadeacadmicaeprofissional.SitedaUAB
(2008)

Nmeros recentes da EAD no Brasil


Em 2006, oBrasil teve 2,279 milhes de alunos a distncia matriculados em vrios tiposde cursos
credenciados, fazendo educao corporativa e em outros projetos educacionais, nacionais e regionais de
acordocomoAnurioBrasileiroEstatsticodeEducaoAbertaeaDistncia(Abraead/2007),publicaoda

LETRASLIBRAS|298

Associao Brasileira de Educao a Distncia ABED e do Instituto Monitor, com o apoio da Secretaria de
EducaoaDistnciadoMEC(Seed/MEC).
Isso significa que um em cada oitenta brasileiros estudou por EAD no ano de 2006. O nmero de
alunos no ensino credenciado a distncia cresceu 54% em 2006, e j chegou a 778 mil pessoas. Se forem
contadosapenasosalunosdegraduaoepsgraduao,oaumentofoide91%em2006.

A Regio Sudeste deixou de ser a regio com maior nmero de alunos a distncia no Brasil.
Atualmente,elatem31%dototal.AregioSuldopasagoraaquetemmaiornmerodealunos(33%).As
regiesSuleCentroOestesoasquemaiscrescememnmerodealunosdeEAD.HemtodooBrasil889
cursos a distncia (credenciados pelo Sistema de Ensino MEC e conselhos estaduais de educao), sem
contaroslivres.
O maior grupo isolado o de psgraduao latosensu (246 cursos); os de graduao so 205. A
mdiamaisutilizadaemcursosadistncianopas omaterial impresso(86%dasinstituiesautilizam). A
segundamdiamaisutilizadaoelearning(56%)Osdadosindicamqueosparadigmaspresenciaisresistemna
EAD,demodoqueamaioriadasinstituiesaindautilizaoprofessorpresencial(72%)eareuniopresencial
(58%).Fonte:ABEDwww.abed.org.br
Em2004havia166instituiesautorizadasaministrarcursosdeEADoucomcursoscredenciadosno
Brasil.Em2006,estenmerochegoua225,comcrescimentode36%.Onmerodealunos,queem2004era
de309.957passoupara778.458,umcrescimentode150%.

Avaliando o que foi construdo


Esperamos que esta unidade tenha possibilitado reflexes sobre a histria da EAD e sobre sua
configurao como uma modalidade de educao em contnuo desenvolvimento. Neste contexto somos
levados a refletir principalmente sobre que tipo de desafios a EAD no Brasil necessita superar: desafios
tecnolgicos,infraestruturabsicaouprofessoresealunosdispostosaenfrentaramudanadeparadigma?
Emnvelmundialopanoramaobservadodesdeoanode1995serevelabastantepromissoreoBrasil
no ficou excludo, embora ainda esteja distante historicamente de pases da Europa como a Espanha,
AlemanhaeInglaterraedaAmricadoNortecomoosEstadosUnidoseCanadquetmumalongatradio
emEAD.
HojenoBrasil,aEADsituasecomoumamodalidadedeensino que,nassuasbaseslegais,voltase
preferencialmente para uma parcela da populao que por inmeros motivos no tem acesso ao ambiente
escolartradicional.Representaapossibilidadededemocratizaroacessoeducaopblicaegratuita.
Comovocavaliaessapossibilidade?ComopercebeaposiodoBrasilnessecenrio?Acompanhare
capitalizar a tendncia mundial da educao virtual um grande desafio, especialmente para aqueles que

LETRASLIBRAS|299

enfrentam problemas de atraso econmico tecnolgico, que paradoxalmente, so os que de fato mais
precisamdesenvolveressamodalidadedeeducao.

Referncias
Bibliografia Bsica

LITWIN,Edith.(org.)EducaoaDistncia:temasparaodebatedeumanovaagendaeducativa.PortoAlegre:Artmed.
2001.110p.
PALLOFF,R;&PRATT,K.OAlunoVirtual:umguiaparatrabalharcomestudantesonline.Traduo:VinciusFigueira.
PortoAlegre:Artmed,2004,216p.
PALLOFF,R&PRATT,K.ConstruindoComunidadesdeAprendizagemnoCiberespao:estratgiaseficientesparaasala
deaulaonline.Traduo:VinciusFigueira.PortoAlegre:Artmed,2002,247p.
PETERS,Otto.DidticadoEnsinoaDistncia:experinciaeestgiodadiscussonumavisointernacional.Traduo:
IlsonKayser.S.Leopoldo:EditoraUNISINOS.2001.401p.
PETERS,Otto.EducaoaDistnciaemTransio.Traduo:LeilaFerreiradeSouzaMartins.S.Leopoldo:Editora
UNISINOS.2004.400p.
PRETI,Oreste(Org.)EducaoaDistncia:construindosignificados.Braslia:Ed.Plano.2000.268p.

Outras Referncias utilizadas na Elaborao deste Captulo

ARETIO,L.Garcia.LaEducacinaDistancia:delateoriaalaprtica.Barcelona:2001,328p.
FREIRE,Paulo.PedagogiadoOprimido.17.Ed.RiodeJaneiro:PazeTerra,1987,165p.
HARASIM, Linda M. & WALLS, Jan. The Global Authoring Network. In: Global Networks: computers and International
communication.EditedbyHARASIM,LindaM.MITPress.Cambridge,Massachusetts,London,England:1993p.343a
355.
HARASIM, Linda M. et al. Learning Networks: a feild guide to teaching and learning online. Third printing. MIT Press.
Cambridge,Massachusetts,London,England:1997.
HOFFMANN,Jussara.AvaliarparaPromover:assetasdocaminho.PortoAlegre:2.Ed.Mediao,2002,217p.

LETRASLIBRAS|300

LVY.P.OQueVirtual?34Ed.TraduodePauloNeves.SoPaulo:Editora34,2001.
LDKE.Menga.OTrabalhocomProjetoseaAvaliaonaEducaoBsica.In:ESTEBAN,M.Tereza;SILVA,J.Felipe;
HOFFMANN,Jussara(org).Aprendizagenssignificativas:emdiferentesreasdocurrculo.PortoAlegre:Mediao:2003.
MORAN,J.M.Perspectivas(virtuais)paraaeducao.In:MundoVirtual.CadernosAdenauerIV,n6.RiodeJaneiro,
FundaoKonradAdenauer,abril,2004,pginas3145.Disponvelem:http://www.eca.usp.br/prof/moran/futuro.htm
MOORE, Michael G. Teoria da Distncia Transacional. In: KEEGAN, D. Theoretical Principles of Distance Education.
TraduzidoporWilsonAzevedocomautorizaodoautor.London:Routledge,1993,p.2238
MORALES,Pedro.AvaliaoEscolar:oque,comosefaz.SoPaulo:EdiesLoyola,1998.
MOREIRA,M.O.ProcessodeAvaliaoemCursosaDistncia.In.EaD:umaarticulaoentreteoriaeprtica.Giusta,A.S
eFranco,I.M.(org)Ed.PUCMinasVirtual,2003
NETO,FranciscoJosdaSilveiraLobo,Regulamentaodaeducaoadistncia:caminhosedescaminhos,InSilva,
Marco.(Org.)Educaoonline.SoPaulo:EdiesLoyola,2003.
TARJA,SanmyaF.ComunidadesVirtuais:umfenmenodasociedadedoconhecimento.SoPaulo:rica,2002.102p.
TAROUCO,Liane.OProcessodeAvaliaonaEducaoaDistncia.Publicadoem
http://www.pgie.ufrgs.br/webfolioEaD/biblioteca/artigo6/artigo6.html.Consultadoem:07/10/2002.
VANDERLINDEN,MartaMariaGomes.Dilogodidticomediadoonline:subsdiosparasuaavaliaoemsituaes
deensinoaprendizagem.TesedeDoutorado.UniversidadeFederaldeSantaCatarina.Florianpolis,2005.261p.
VANDERLINDEN,MartaM.G;ANDRE.CludioF;PICONEZ,StelaC.B.AvaliaodoProcessoComunicacionalInterativo
naAprendizagemApoiadaporRecursosdaInternet.XICongressoInternacionaldaABED,Salvador:2004
VIGOTSKY,L.S.AFormaoSocialdaMente:desenvolvimentodosprocessospsicolgicossuperiores.6.Ed.SoPaulo:
MartinsFontes,1998.

LETRASLIBRAS|301

LETRASLIBRAS|302