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Bases Tericas y Conceptuales de las Nuevas Tecnologas en la Educacin

Entre las bases tericas de las tecnologas electrnicas digitales aplicadas a la educacin
se est construyendo la Pedagoga y la Epistemologa de las comunicaciones en la era de
la Informacin, del Conocimiento y del aprendizaje.
En general, la mayora de las consideraciones conceptuales en torno a la
Educacin a Distancia (EAD) han sido ms de carcter descriptivo-especulativo, que
explicativo o interpretativo. Es decir, paradjicamente se suele partir de descripciones
sobre la fenomenologa fsica que acompaa a la EAD, descomponiendo sus diversas
fases de planificacin y operacin, y estableciendo sus distintos niveles e interrelaciones.
De igual forma, Escotet afirma que el esfuerzo de la investigacin en EAD: ...se ha
dirigido esencialmente al diseo, desarrollo y produccin de materiales didcticos, a los
procesos de aprendizaje, a las estructuras administrativas y de gestin [...] En mucha
menor medida, se ha orientado a la mdula del proceso de enseanza-aprendizaje:
interaccin de formacin e instruccin (Escotet; 1991:65).
La educacin a distancia (EAD) representa una realidad en constante crecimiento,
potenciada con la incorporacin de las nuevas tecnologas de comunicacin e
informacin. Se trata entonces, de una forma educativa acorde con las exigencias
actuales de nuestra sociedad, en aspectos tales como: independencia, individualizacin e
interactividad del desarrollo del aprendizaje. La interactividad, con los medios hoy a
nuestro alcance trasciende a la otra nocin que descansaba en la capacidad de respuesta
de un sistema tecnolgico a la accin humana. Es decir, de la interaccin unidimensional
establecida desde las mquinas de ensear de S.L. Pressey y Skinner, hasta la nueva
concepcin de interactividad que supone la multidimensionalidad humana mediada por las
tecnologas telemticas. El conductismo, con su principal exponente en Skinner, gener
toda una corriente psicolgica aplicada a la educacin que coadyuv en forma
sorprendente para superar la dispersin e improvisacin en que haban cado la
enseanza tradicional. Gener la corriente de Tecnologa educativa que permiti notables
avances en la planeacin, organizacin y evaluacin en los procesos de enseanza
aprendizaje y su influencia an permanece en nuestros das.
El conductismo, como teora de aprendizaje, puede remontarse hasta la poca de
Aristteles, quien realiz ensayos de "Memoria" enfocada en las asociaciones que se
hacan entre los eventos como los relmpagos y los truenos. Otros filsofos que siguieron
las ideas de Aristteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820), Bain (1855) y
Ebbinghause (1885).
La teora del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden
observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una "caja negra" en el
sentido de que la respuestas a estmulos se pueden observar cuantitativamente ignorando
totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente.
Algunas personas claves en el desarrollo de la teora conductista incluyen a Pavlov,
Watson, Thorndike y Skinner.
Contando con Pavlov (1849-1936; Teora del Reflejo) y Watson (1878-1958;
Condicionamiento Directo) como tericos fundamentales, el proceso educativo, desde
este paradigma tiene como objeto las conductas adaptativas o reflejas, a partir de lo cual
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se trazan como objetivos el control, la evaluacin, correccin y la prediccin del

comportamiento. Aqu el alumno recibe pasivamente las instrucciones del profesor. El
proceso educativo reducido a la enseanza-aprendizaje tiene como base una
concepcin molecular y atomista, y los procedimientos que emplean utilizan la
ejercitacin, la generalizacin, la discriminacin, la extincin y la recuperacin espontnea
para condicionar el funcionamiento de los reflejos condicionados.
Teniendo como gnesis la Ley del Efecto (Thordike, 1874-1949), el Principio del
Gradiente de Meta (Hull, 1884-1952), el Condicionamiento Operante madura en la obra de
Skinner(1904-1995). Desde esta teora, la educacin tiene como objeto las motivaciones
en tanto disposiciones del individuo para comportarse en diferentes contextos, por lo que
el objetivo de la educacin consiste en preparar "...las contingencias bajo las cuales el
estudiante adquiere el comportamiento que le ser til bajo otras contingencias..."
(Skinner, 1986: 168-169). Con este contexto, preparado por el maestro, el alumno
mantendr un "intercambio condicionado" (por las contingencias) ms o menos activo. Por
supuesto que, para estos conductistas, el proceso contina siendo un proceso de
aprendizaje en el que, programadamente, se solucionan problemas. Los procedimientos
constituyen programas de reforzamientos con lmites bien establecidos entre estmulos y
modelos de comportamientos esperados.
Lo anterior implica la necesidad de innovaciones pedaggicas para el proceso de
enseanza-aprendizaje, se requiere potenciar nuevas formas de cooperacin y
colaboracin educativas.
Entre los antecedentes de esta nueva disciplina (EAD) habr de considerar a Albert
Einstein como educador, a Pablo Freire y Jean Piaget. En estas formidables mentalidades
del siglo XX se encuentran en embrin las principales tesis que dcadas ms tarde
resultan los fundamentos de los paradigmas educativos que sern una realidad con el
apoyo y fortaleza de los medios y tecnologas electrnicas digitales (la metodologa
participativa para la interaccin, el Cognoscitivismo y el Constructivismo). La
epistemologa de los avances en tecnologa apuesta por la idea de cmo los Medios
(llamados de comunicacin masiva) se convierten en el soporte terico y prctico de
mayor consistencia para la utilizacin de las tecnologas en educacin actuales, sin dejar
fuera, sino integrando medios ms conocidos como la televisin, la radio y los materiales
impresos, para actuar a favor de los fines en valores comunitarios y antropolgicos, al
interior de los modelos y diseos de la educacin presencial y de la educacin a distancia
en sus variadas alternativas en empresas, la industria, la proteccin al medio ambiente,
los procesos de democratizacin; en bsqueda incesante de encontrar el equilibrio crtico
necesario frente a los embates de la globalizacin y reduccionismos unilaterales por la
psicologa o la biologa que neutralizan los efectos positivos y valiosos de una aplicacin
racional, adecuada a la educacin. Se ha dicho con justicia que los conceptos y acciones
ms significativas del siglo XX han sido Internet y la globalizacin, en consecuencia,
resulta imprescindible la base terica para educar con la mediatizacin tecnolgica, en
cuanto su utilizacin racional dentro de la tecnologizacin de los procesos educativos
como uno de las principales retos a la inteligencia humana; donde destaca el
conocimiento, entre otros nuevos conceptos y elementos, del uso de la tecnologa del
hardware o concepcin artefactual, del software o lo blando y del mindware o estratgicomental. A fin de confrontar si crticamente tales propuestas coinciden con una realidad
comprometida con el cambio y el mejoramiento equitativo de la calidad de vida (Beatriz
Fainholc: 2002, p.2).
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Desde la perspectiva de las tecnologas avanzadas aplicables a la educacin, sus

propuestas se apoyan en la Teora Cognoscitiva en el Aprendizaje. En la prctica
educativa desde 1954, autores como Piaget, Bruner y Ausubel, entre otros, han
propuesto considerar los procesos estructurales de la funcin intelectual para explicar
gran parte del aprendizaje humano.
Jean Piaget es el ms prolfico de los tericos cognoscitivo. Sus trabajos sobre la
psicologa del desarrollo marcaron fructferamente la investigacin educativa. En 1930,
sus teoras ponen de relieve la concepcin del aprendizaje a partir del procesamiento
activo de informacin, la que desemboca en la exploracin y el descubrimiento activa de
un nuevo estmulo y su incorporacin a los esquemas ya existentes. Es como si la
persona dijera ahora s cmo utilizar eso y luego se pusiera a usarlo.
Segn Piaget, en un sentido muy real aprendemos lo que hacemos y no solamente
lo que omos o vemos. Por ejemplo, Piaget dir que no conocemos las propiedades de las
pelotas, sino lo que podemos hacer con ellas. En opinin de Piaget, es un vano tratar de
predecir la conducta o formular leyes que especifiquen lo que las personas harn en algn
momento. Sostiene que la conducta es motivada por un proceso interno llamado
equilibrio, y no por el refuerzo externo. La metodologa utilizada fue basada en los
grandes estudios de caso, observando continuamente a sus pequeas hijas, obteniendo
informacin valiosa sobre los cambios de la funcin intelectual (Favell 1986).
Por otro lado, Jerome Bruner, afirma que el aprendizaje supone el procesamiento
activo de la informacin y que cada persona lo organiza y construye a su manera. El
conocimiento del mundo no se vierte en el individuo como si fuera un lquido. Por el
contrario, el hombre atiende selectivamente al ambiente, procesa y organiza la
informacin que capta, integrndola despus en los modelos especiales del medio. El
conocimiento de los hechos lo adquiere y lo almacena en forma de expectaciones activas
y no como asociaciones pasivas; gran parte del aprendizaje tiene lugar por medio del
descubrimiento durante la exploracin motivada por la curiosidad (Bigge 1979).
Sus estudios en 1952 versaron principalmente sobre tres campos del desarrollo
cognoscitivo: equivalencia, bsqueda de informacin e invarianza que lo distingue a su
vez en la investigacin de los procesos cognoscitivos. La equivalencia se refiere a la
adquisicin de modos de representar regularidades recurrentes en el ambiente, por lo que
el nio se fija en las caractersticas comunes de los objetos para avanzar en su
clasificacin lingstica de los objetos. La bsqueda de informacin es la capacidad para
organizar las acciones en que se procesa la informacin, donde el lenguaje es un medio
para la realizacin de esta funcin. La invarianza se refiere a la conservacin de las
diversas cantidades a travs de la transformacin de su apariencia.
El aprendizaje es un proceso constante de obtencin de una estructura
cognoscitiva que representa el mundo fsico e interacta con l. A medida que las
personas adquieren una estructura cognoscitiva ms integradora, tambin tienen mayor
facilidad para el aprendizaje abstracto y autnomo a nivel superior. Bruner distingue tres
modos generales de representacin del conocimiento:

El modo representativo, el cual se limita principalmente a la informacin sobre la

manipulacin del ambiente ha alguna otra conducta externa.
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El Modo icnico en el cual el sujeto comprende las situaciones de aprendizaje y

resuelve aquellas que no entraan la manipulacin de objetos concretos.
El modo simblico: lo cual demuestra su comprensin por vez primera de conceptos
abstractos.

Bruner piensa que los sujetos, cualesquiera que sean su edad o niveles de desarrollo
intelectual, amplan sus conocimientos con la formulacin y prueba de hiptesis. Este
proceso es alentado en las clases de ciencias pues se hacen experimentos que estimulan
al estudiante a explorar muchas soluciones posibles. Esta se aprecia sobre todo en el
aprendizaje por descubrimiento, aunque Bruner opina que los maestros pueden y deben
favorecer la obtencin activa de conceptos, incluso cuando imparten directamente la
instruccin. Una manera de hacerlo es presentar las ideas a la clase con variedad
adems de cantidad. Los ejemplos de conceptos pueden ofrecerlos en diferentes modos
de representacin tambin que los maestros procuren facilitar la comprensin del alumno,
uniendo para ellos trozos aislados del conocimiento en nociones integrativas, principios
organizadores y explicaciones sobre las causas y efectos, as como otros auxiliares que
ayuden al alumno a captar la relacin de las cosas (Beltrn 1995).
David Ausubel es un terico cognoscitivo que no coincide con las ideas ms
comunes de los conductistas, pero que tampoco acepta totalmente las de Piaget ni las de
Bruner. Ha estudiado principalmente la enseanza verbal significativa, sobre todo la que
se imparte a los alumnos. Admite la importancia del aprendizaje por descubrimiento, pero
observa que no es factible en algunas circunstancias o que por lo menos es
insatisfactorio. Y no slo eso, la enseanza didctica es a menudo el mtodo ms eficaz
para lograr el aprendizaje y en consecuencia lo considera el mtodo de eleccin.
Ausubel distingue diferentes clases de aprendizaje. Aparte de las clasificaciones
basadas en la asignatura, distingue aprendizaje representacional, aprendizaje conceptual,
aprendizaje proposicional, aprendizaje por descubrimiento y solucin de problemas.
Ausubel pone de relieve que esta informacin se adquiere con extrema facilidad si
est organizada y sigue una secuencia lgica. Para ello se necesita aplicar ciertos
principios generales, entre ellos la suposicin de que los objetivos que requieren
conocimientos previos han de ensearse despus de estos ltimos. Otro principio bsico
es el siguiente: las colecciones de datos han de organizarse e impartirse como sistemas
lgicos y no como datos aislados o sin orden. Esta estrategia permite al estudiante captar
la organizacin sistemtica de los hechos y aprenderlos.
Tambin estudi el empleo de recursos y los resmenes y preguntas de repaso,
todos ellos medios que facilitan el aprendizaje y la retencin. El y sus colegas
demostraron que la enseanza didctica da normalmente mejores resultados, si esos
organizadores preceden a la leccin. Se trata sin duda de conceptos generales dentro de
los cuales el material puede colocarse. Crean en el alumno una disposicin general que
los orienta hacia las ideas fundamentales y les ayuda a organizarlas en relacin mutua.
Las preguntas de repaso y los resmenes con que terminan las lecciones sirven para
integrar los contenidos. De ah que dio nfasis en el aprendizaje significativo, el cul
dependa del material mismo, pero a la vez del grado de disposicin del alumno para ese
aprendizaje (Ausubel 1978). (considero que el aprendizaje significativo no depende del
material, sino del contenido mismo; un aprendizaje ser significativo en la medida es que
el estudiante encuentre a lo estudiado una aplicacin pronta a situaciones concretas, de la
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vida real, si bien tal aplicacin en ocasiones no ser inmediata, si el estudiante es capaz
de recuperar esta informacin en el momento en que la situacin se presente; entonces
estaremos hablando de aprendizaje significativo).
Despus de haber dado una breve sntesis de las teoras y sus exponentes ms
sobresalientes, podemos concluir que cada una de ellas enfatiza especficamente ciertas
variables en el estudio del aprendizaje: los tericos conductistas ponen de manifiesto la
importancia del efecto del ambiente sobre respuestas totalmente observables, por otro
lado los tericos cognoscitivistas hacen hincapi en el estudio de los procesos internos
relacionados principalmente con la funcin intelectual. En la prctica educativa se han
diseado procedimientos y modelos de enseanza que han utilizado eficazmente los
principios derivados de estas dos grandes escuelas del aprendizaje.
En sntesis, las teoras sobre el aprendizaje, desde mediados del pasado siglo han
contribuido en forma altamente significativa para convertirse en soporte sistemtico y
racional para que los modelos educativos de las sociedades nacionales hayan encontrado
formas innovadoras para afrontar los desafos de la poca actual y a futuro prximo.
La Didctica Crtica propuso formas orientadas hacia el aprendizaje y propici la
generacin de teoras tericometodolgicas sustentadas en la psicologa gestalt y en el
cognsocitivismo, apoyados en las investigaciones de Jean Piaget, quien representa un
parte aguas en los nuevos enfoques sobre el aprendizaje que vienen a desembocar en el
Constructivismo. Metodologa que con aportes de Ausubel, Vitgostki, Carl Rogers,
favorecen las nuevas concepciones educativas o paradigmas que plantean la diversidad
de enfoques de aprendizaje significativo, colaborativo y de estudio no dependiente, que
propician la puesta en prctica de Principios fundamentales de la Educacin Permanente
como concepcin educativa aceptada por la mayora de los pases del mundo a partir de
la dcada de los sesenta anterior, difundida y recomendada por UNESCO en la bsqueda
constante de la vinculacin entre el desarrollo econmico y cultural de los pueblos con la
educacin. (Faure y otros, Aprender a Ser/ Unesco: 1972). Paradigmas y teoras que
actualmente resultan el marco de referencia imprescindible para la optimizacin de la
aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin dentro de la
prospectiva de la educacin.
Como ya se ha mencionado, el constructivismo atiende distintas caractersticas del
sujeto, desde su proyeccin terica, el individuo se concibe como un sujeto autnomo,
cuyos procesos de aprendizaje, se vislumbran como procesos invariantes de asimilacinacomodacin de nuevas estructuras mentales a las anteriores (procesos de desequilibrio
cognoscitivo), apuntando en este sentido, al logro de aprendizajes significativos (procesos
de equilibrio cognoscitivo).
Frida Daz Barriga describe con precisin como
las diversas corrientes
psicolgicas dan forma al constructivismo, pues afirma que ste se alimenta de las
aportaciones de las diversas corrientes psicolgicas asociadas genricamente a la
psicologa cognoscitiva: el enfoque psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas
cognoscitivos, la teora ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la
psicologa sociocultural vygostkiana, algunas teoras instruccionales, entre otras. Pues
manifiesta que: ...a pesar de que estos autores se sitan en encuadres tericos distintos,
comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la
realizacin de los aprendizajes escolares [...] La concepcin constructivista del
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aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se

imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal
del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece (Daz;1993:24).
De esta cita, podemos concluir que la construccin del conocimiento escolar es en
realidad, un proceso de elaboracin, donde el estudiante selecciona, organiza y
transforma la informacin recibida de diversas fuentes, estableciendo relaciones entre
dicha informacin y sus ideas y conocimientos previos. Su esencia radica en la
posibilidad de establecer vnculos sustantivos y no arbitrarios entre el nuevo contenido a
aprender, y lo que ya se sabe. Lo anterior, implica el cumplimiento de al menos, dos
condiciones:
1. Disposicin (motivacin y actitud) del estudiante por aprender as como preparacin de
su estructura cognoscitiva (significacin psicolgica)
2. La naturaleza de los materiales y nueva informacin con los que entrar en contacto el
alumno, tienen que contar con una relacin sustancial y no arbitraria (significacin lgica).
Descrita la fundamentacin terica y conceptual de las diversas corrientes
psicopedaggicas que han dado origen al aprendizaje significativo a travs del
constructivismo; se abordar el aspecto de cmo el uso de la tecnologa puede contribuir
al proceso de enseanza-aprendizaje.
En un espacio educativo en el que convergen y se utilizan recursos tecnolgicos
existe un dinamismo permanente, propiciado por la utilizacin de los recursos y los
intercambios que se producen en torno a sta. Este dinamismo permite considerar que
este espacio se convierte en un contexto para la construccin de procesos de
aprendizaje.
Los recursos forman parte de un ambiente, en el que intervienen las mquinas y las
personas que las utilizan; por esta razn, en el abordaje de los supuestos pedaggicos de
un ambiente de aprendizaje no se puede dejar de lado el principal agente que explica el
empleo de tales recursos. Pensar en la persona como eje de este ambiente permite
circunscribir la funcin y el uso de los recursos tecnolgicos en un contexto educativo a la
visin que sta tenga de dichos recursos.
El primer supuesto pedaggico de dicho ambiente se dirige a la persona, pues es
ella quien mediante las interacciones y las interlocuciones con otras personas y con los
objetos genera una estructura dialgica; a travs de esta accin le asigna sentido o
significacin a sus experiencias, a sus decisiones, a sus acciones y a sus intercambios
personales o con objetos.
El segundo supuesto pedaggico de este ambiente es que la cultura se aprecia
como mediadora entre las potencialidades de las personas y su contexto en la creacin
de un proceso continuo de comunicacin, que les permite dialogar en ese contexto. En el
espacio de los intercambios personales, las personas intervienen sobre s mismas y sobre
el mundo social.

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El ambiente socio-cultural aporta los soportes necesarios para construir y crear las
significaciones o el sentido de las experiencias. La cultura constituye el pensamiento por
la interaccin constante de las personas entre s y sus objetos tecnolgicos.
Por consiguiente, la construccin de procesos de aprendizaje y su comprensin
suponen un proceso social de interiorizacin de conceptos, de herramientas intelectuales
(lenguaje, formas de pensamiento, tecnologas como la lectura, la escritura, la
informtica), de actitudes y de valores.

En un ambiente de aprendizaje con recurso informtico confluyen personas,

objetos, intereses y circunstancias. La construccin de los procesos de aprendizaje ocurre
en un contexto socio-cultural.
El tercer supuesto pedaggico de dicho ambiente lo constituyen los recursos tecnolgicos
que se convierten en mediadores de los procesos de aprendizaje a travs de las
actividades que permiten realizar.
El contexto de la actividad est basado en una serie de hiptesis sobre los papeles,
objetivos y medios adecuados utilizados por las personas involucradas para lograr un
objetivo de aprendizaje. Este contexto gua la seleccin de acciones y la composicin
operacional de las acciones utilizadas para alcanzar su objetivo, y determina el significado
funcional de dichas acciones (Wertsch, 1985, p. 220).
Las tecnologas de la informacin y comunicacin pueden utilizarse como
herramientas de aprendizaje; porque proveen recursos que pueden utilizarse, apropiarse
y trascenderse en funcin de las metas, intereses y posibilidades que tengan las
personas, no slo en la programacin, sino tambin en las formas de resolver los
problemas en el transcurso de las actividades. Estas herramientas se relacionan con el
escenario educativo a partir del trabajo que realizan el personal docente y sus estudiantes
mediante las actividades o metas. As se gestan diversos contextos de significacin para
la construccin de procesos de aprendizaje.
Desde este panorama, los supuestos pedaggicos de un ambiente de aprendizaje
con recursos tecnolgicos se fundamentan en los distintos vnculos establecidos con otras
personas y con los objetos; estos ltimos son capaces de emular algunas funciones
mentales humanas.
En general los supuestos pedaggicos de un ambiente de aprendizaje con recursos
tecnolgicos, permiten entender el sentido de herramientas para desarrollar procesos
cognoscitivos, afectivos y habilidades que transformen los espacios socioculturales.
La vivencia del proceso de construccin del conocimiento ofrece a las personas
una forma distinta de percibir su propio aprendizaje mediante la interaccin con estos
recursos.
Desde el construccionismo se percibe el aprendizaje como un "juego de
construcciones" (Papert, 1995, p. 156) mediado tanto por los materiales como por los
procesos de programacin y los principios "matticos" implicados en el desarrollo de la
programacin.
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Finalmente es posible afirmar que los ambientes de aprendizaje con recursos

tecnolgicos requieren ser abordados a partir de la consideracin de su potencial
tecnolgico y el enfoque pedaggico que sustente el desarrollo de los procesos de
enseanza y aprendizaje.