Rediseño 2014 Impreso

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ESCUELA NORMAL SUPERIOR LCIDES IRIARTE

REA DE CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIN AMBIENTAL
CIENCI
AS
NATUR
ALES Y
EDUCA
2014
CIN
AMBIE
NTAL
2
REA:
CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIN AMBIENTAL
1. FINES Y METAS COMUNES SEGN EL DIRECCIONAMIENTO

ESTRATGICO INSTITUCIONAL
Favorecer el desarrollo del pensamiento cientfico.

Desarrollar las capacidades de seguir aprendiendo.
Desarrollar la capacidad de valorar crticamente las ciencias.
Aportar al proceso de formacin de hombres y mujeres como miembros de
una sociedad.
Promover el uso racional de la ciencia y la tecnologa
1.1.
Componente teleolgico con respecto a lo tico y lo moral
El propsito ms sublime de la educacin bsica y media debe estar centrado

en preparar a las personas (Nios y jvenes) para que puedan llevar vidas
responsables, cuyas actuaciones estn a favor de s mismos, de la sociedad
en su conjunto y de la conservacin y mejoramiento del medio ambiente. En tal
sentido, educar en ciencias debe tener como papel fundamental el aportar a la
formacin de seres humanos solidarios capaces de pensar con autonoma,
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actuar de manera propositiva y responsable en los diferentes contextos en los

que se encuentran.
Actualmente somos conscientes de las normas ventajas al igual que los
inmensos peligros que representa el desarrollo cientfico para la supervivencia
de la humanidad. Ello sugiere la implementacin del estudio de la ciencia con
responsabilidad social, con postura crtica frente a las contribuciones de la
ciencia en la mejora de la calidad de vida y del ambiente, y, con mucha actitud
responsable frente al consumo, a ser capaces de analizar la publicidad, la
calidad de los productos, las relaciones costos-beneficios y el impacto que los
descubrimientos e ideas cientficas puedan tener en nuestra forma de pensar,
en la pureza de nuestros sentimientos, en el impulso de nuestra creatividad, en
nuestros comportamientos y en el grado de aceptacin de esas ideas
cientficas, su uso y valoracin.
1.2.
Componente teleolgico con respecto a los procesos del

desarrollo
integral
Puesto que el conocimiento cientfico nos permite conocer la unidad, la

diversidad y la interdependencia del mundo natural y social una adecuada
formacin en ciencias fomenta el respeto por la condicin humana y la
naturaleza, nos permite comprender quienes somos, como nos hemos
constituidos en seres humanos, que caminos hemos recorrido, que nos
caracteriza como nos organizamos socialmente, que concepcin ideolgicas
nos orientan, en fin cual es nuestro papel en el desarrollo del mundo futuro y
en el desarrollo de los procesos que constituyen nuestra integralidad como
personas.
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1.3.
Componente
teleolgico
con
respecto
las
reas
del
conocimiento
El conocimiento cientfico no debe seguir reservado a una elite. Es necesario
que amplios sectores de la poblacin, especialmente nios (a) y jvenes
accedan al desafo y a la satisfaccin de entender el universo de una manera
integral y contribuir su construccin mediante la vinculacin equitativa a todos
los escenarios en donde ello acontece: el mundo de la cultura, de la
comunicacin, de la poltica, de la investigacin, principalmente, de la
academia que permita el desarrollo de competencias a partir de la conjugacin
del manejo de conceptos cientficos de la apropiacin de metodologas y
procedimientos cientficos y la actitud de asumir compromisos sociales y
personales, para as poder aplicar conocimientos aprendidos en un contexto y,
en otro contexto diferente.
1.4.
Componente teleolgico con respecto a la construccin de la

identidad cultural local, regional, nacional y global
El desarrollo del pensamiento cientfico y de la capacidad de pensar de manera

analtica y critica indudablemente formara una generacin que estar en
capacidad de evaluar la calidad de informacin a la que se accede, que tendr
la necesidad de constatar las impresiones de los sentidos que estar dispuesta
a enriquecerse de miradas diferentes a la suya, que contar con los elementos
necesarios para identificar y buscar soluciones a los problemas del hombre, la
sociedad y el ambiente, que no caer fcilmente en manos del dogmatismo y
que en consecuencia, valora la identidad cultural local, regional, nacional y
global conservando su esencia y sin problemas para insertarse en este mundo
cada vez ms complejo y cambiante.
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2.1.
2. ESTRUCTURA CONCEPTUAL
-Enfoque o aproximacin del objeto a tratar, ejes temticos y
preguntas problematizadoras del rea.
La idea de una formacin en ciencias que propicia la construccin de modelos

de la naturaleza y su puesta en prctica en diferentes escenarios tiene como
fundamento una concepcin de ciencia que destaca tanto los conceptos y
teoras construidos en los campos de la biologa, la ecologa, la fsica y la
qumica, como los procesos, los procedimientos y la dinmica de la
elaboracin, el contraste y el ajuste de dichos esquemas de conocimiento.
Entonces, entendiendo la ciencia, muy sencillamente, como el resultado de lo
que los cientficos hacen, permite destacar su naturaleza en formas de
conocer, a los cuales estn ligados tanto al conjunto de las ideas, conceptos,
principios, leyes y teoras propias de su actuar, como los procesos y
procedimientos que hacen posible interpretar, argumentos, contrastes, predecir
y valorar a partir de dichas herramientas tericas.
La comprensin de los planteamientos centrales de una teora, es la base del
hacer en Ciencias Naturales, porque estos pueden ser sencillos, pero
profundos; adems, este hacer se orienta hacia la construccin de
explicaciones
predicciones,
las
cuales
deben
ser
debidamente
argumentadas; incluye procedimientos de rigor que pueden generar duda

sobre los resultados, los anlisis o las explicaciones de una situacin, as como
la puesta en discusin del trabajo
realizado con padres acadmicos.
Asimismo, el hacer en ciencias tiene como referente concreto el experimento,

que implica la elaboracin de nuevas situaciones en las que una teora puede
tener cabida, la prediccin de lo que sucede en dicha situacin o la exploracin
de otras nuevas para las que no se cuenta con explicaciones definitivas; en
ultimas, tiene un componente social que se expresa no solo en la construccin
de conocimiento en la comunidad, sino en el papel que desempea l hacer
cientfico en las transformaciones de una sociedad.
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Esta concepcin de las ciencias naturales y la educacin ambiental adquiere

un sentido particular en cada uno de los niveles de la educacin formal.
Preescolar y bsica (nivel exploratorio), Bsica secundaria (nivel Diferencial) y
media (nivel Disciplinar), diferenciados en su grado de complejidad.
Este enfoque conceptual ha permitido determinar la estructura de los
estndares de donde derivan los desempeos de los estudiantes esperados
segn su nivel y grado de formacin, en donde se realizaran los ejes
articuladores de las ideas cientficas (formas de organizar las ideas, conceptos,
principios, teoras y leyes centrales de las ciencias naturales y la educacin
ambiental), en los ejes articuladores de los procedimientos cientficos (formas
de organizar los procedimientos bsicos que permiten situaciones
problemas) y las situaciones en las cuales se espera que los estudiantes
desarrollen y pongan en prctica dichas ideas y procedimientos.
Estos desempeos hacen pensar la educacin en trminos de ampliar las
posibilidades de accin, interaccin e interpretacin de los estudiantes y no
solo de asegurar la adquisicin de ciertos conocimientos es decir la educacin
pensada como el desarrollo de competencias en los estudiantes.
Las Ciencias Naturales y educacin ambiental desarrollan como competencias
generales bsicas, aquellas que por ser comunes a la vida ciudadana, implican
la consideracin de las dimensiones ticas, estticas y el conocimiento en el
proceso de formacin. Ellas son: interpretar, argumentar y proponer y, como
competencia especficas: identificar, indagar, explicar, comunicar, trabajar en
equipo, disposicin para aceptar la naturaleza parcial y cambiante del
conocimiento y, disposicin
para reconocer la dimensin social del
conocimiento y para asumirla responsablemente.

En virtud de ello, los criterios de evaluacin del rea de ciencias naturales y
educacin ambiental incluyen lo cognitivo, lo procedimental y lo actitudinal.
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Cmo se propicia en el estudiante el desarrollo de un pensamiento cientfico

que le permita contar con una teora integral del mundo natural dentro del
contexto de un proceso de desarrollo humano integral, equitativo y sostenible
que le proporcione una concepcin de s mismo y de sus relaciones con la
sociedad y la naturaleza armnica con la preservacin de la vida en el
planeta?. (Adaptado de Lineamientos curriculares de Ciencias Naturales y
Educacin Ambiental)
Cmo se desarrollan competencias que permitan potencializar habilidades en los
educandos, para que trabajen como lo hacen los cientficos de las ciencias
naturales, con una perspectiva social, visin sostenible y ecolgica, de tal forma
que contribuyan a la solucin de problemas contextuales, cualificando y aplicando
sus conocimientos, habilidades y valores en cada proyecto emprendido?.
2.2.
Evolucin del rea: Historia del rea, enfoque sistmico en la

ltima dcada
Las primeras reformas en los currculos de ciencias naturales en la dcada de los

60, estuvieron encaminados a superar los enfoques tradicionales de enseanza
por transmisin de conocimientos en donde el maestro era el centro del proceso
enseanza aprendizaje y el estudiante era una tabula rasa que haba que
llenar de conocimientos. En la dcada de los 70, sobre todo en Europa y estados
unidos de norte Amrica, proliferaron los proyectos de enseanza de las ciencias
basados en la enseanza por descubrimiento autnomo as como los proyectos
que integraban las ciencias (sobre todo en bsica primaria), privilegiando a la
enseanza dirigida con su valoracin del grado de integracin conceptual, postura
sta que no tuvo en cuenta el papel que juegan los paradigmas tericos que cada
disciplina sume en su estructura conceptual. Era posible apreciar como
tendencias, un marcado enfoque centrado en objetivos, los cuales estaban ms
bien precisados de manera independiente, en las diferentes asignaturas, sin
grandes afanes por la bsqueda de una relacin e interconexin entre los mismo
en su aporte a la formacin del ser humano y en particular a su desarrollo integral.
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En ese proceso transicional del decreto 1002 al dominio del marco legal
establecido por la ley general de educacin, se pasa de la educacin por
Objetivos, a la educacin por logros
Se gestaron en nuestro pas una serie de movimientos pedaggicos que llamaron
a los docentes y a las autoridades educativas a debatir la conveniencia de darle un
vuelco profundo a la manera como se vena tratando la enseanza en los niveles
bsicos y medios, preferentemente. El magisterio a travs de FECODE con su
revista educacin y cultura dio un impulso enorme a la discusin planteada,
especialmente en lo que tuvo que ver con los procesos metodolgicos en la
enseanza de nuestros nios (as) y jvenes, sin descuidar el acervo acadmico
de cada disciplina del conocimiento. Esta discusin reflexiva se desarroll en las
dcadas del 80 y del 90, hasta que en la dcada del 2000 el MEN estableci los
lineamientos curriculares en la enseanza bsica y media, dirigido al fomento en
las escuelas y colegios de las competencias necesarias que implican la formacin
integral de nios (as) y jvenes para la vida.
Objetivos a la educacin por logros educativos, generndose mayor flexibilidad en
el manejo del currculo escolar y el rea de ciencias naturales se transforma en la
Ciencias Naturales y Educacin Ambiental.
En la dcada de los 80, las ciencias Naturales reciben una marcada influencia
proveniente del campo de la epistemologa (KHUN Y LAKATOS),
principalmente
y del campo de psicologa (Piaget, Pestalossi, entre otros), lo que hizo poner en
crisis muchos supuestos tericos sobre los cuales fueron elaborados las reformas
curriculares de los aos 60 y 70.
(Se comienza a tener en cuenta, un poco ms tarde, los preconceptos que traen
los estudiantes para explicar los fenmenos naturales cotidianos (AUSUBEL),
antes de recibir una enseanza cientfica formal y se promueve con mucha fuerza
los postulados del aprendizaje significativo en la enseanza (NOVACK y
AUSUBEL), lo cual supone que es necesario provocar al conflicto en el estudiante,
para facilitar el posible cambio conceptual al que opona resistencia. Se
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complementa la teora del aprendizaje significativo con los postulados de la teora

VIGOSTKIANA (VIGOSTKI), generando ambiente de trabajo grupal para fomentar
el aprendizaje a partir del contexto social.
Ms recientemente, sobre todo, como consecuencia de las conferencia que sobre
medio ambiente y desarrollo sostenible ha realizado la UNESCO en diferentes
partes del Globo Terrqueo, se traza como paradigma, actualmente, el enfoque
ciencia tecnologa sociedad y el enfoque ms acentuado de la educacin
ambiental en la enseanza de la ciencia, buscando principalmente que los
ciudadanos obtengan una amplia comprensin de las ideas cientficas; aprecien el
valor de la ciencia y contribucin a la cultura y, sean capaces de comprometerse
crtica e informada mente con asuntos y argumentos que involucran conocimientos
cientficos y tecnolgicos. Tambin se prev
que deben ser capaces de
comprender los mtodos por los cuales la ciencia construye teoras a partir de
evidencias; aprecien las fortalezas y debilidades del conocimiento cientfico;
valoren sensiblemente los riesgos, as como las implicaciones ticas y morales de
la toma de decisiones en temas cientficos tecnolgicos y ambientales.
Esta marcada visin en la enseanza de las ciencias debe propiciar el desarrollo
de capacidad o competencia variadas, ligadas tambin a aspectos sociales,
motrices, de relaciones interpersonales, de equilibrio personal y ambiental y no
solamente a lo cognitivo.
En tal sentido, debe ser coherente con las metas generales que la enseanza de
las ciencias debe perseguir:
Desarrollo del pensamiento lgico.
Ampliacin o cambio de los concomimientos que hacen de la experiencia
cotidiana.
Promocin del desarrollo progresivo de estructuras conceptuales cada vez
ms complejas.
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2.3.
Red conceptual: Conceptos disciplinares fundamentales.
Tomado de: http://www.oei.org.co/fpciencia/14gfin.gif
11
Tomado de:
http://2.bp.blogspot.com/943uAlksSRc/UBtBtchdfcI/AAAAAAAAAAw/z3z6GQsD6DY/s1600/q.+o1.jpg
12
http://4.bp.blogspot.com/_hap6uZH8BI4/TVKFijKZvI/AAAAAAAAAAk/IsJqbh01mMc/s1600/la+celulala+para+blog.jpg
3.1.
3. CONTENIDOS Y CONTEXTOS
Ejes conceptuales: atendiendo a los lineamientos generales del
rea, Qu son?, qu utilidad prctica tienen?
El rea de ciencias naturales y educacin ambiental maneja los siguientes

componentes fundamentales son:
Procesos bilgicos;
mbito celular,
mbito organsmico,
mbito, ecosistmico,
Qumica desarrolla los siguientes componentes:
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Aspectos analticos de sustancias,

Aspectos fisicoqumicos de sustancias,
Aspectos analticos de mezclas,
Aspectos fisicoqumicos de mezclas
Fsica:
Mecnica clsica
Termodinmica
Eventos ondulatorios
Eventos electromagnticos
Contenidos curriculares por grupos de grados

Los contenidos cientficos bsicos que aqu se proponen deben ser tratados en
estrecha relacin con los niveles de complejidad de la primera columna del
cuadro incluido al final del documento, en el que se resume la propuesta de
estructura curricular.
PREESCOLAR, PRIMERO, SEGUNDO Y TERCER GRADOS
A. Procesos de pensamiento y accin
Para este primer grupo de grados se puede plantear como objetivo lograr los
tres o cuatro primeros subniveles de complejidad en los Procesos de
pensamiento y accin. En otras palabras, sobre los contenidos que aqu se
sugieren, se pueden hacer preguntas que se refieran a la descripcin de
objetos y de sucesos, a la comparacin entre objetos y entre sucesos, e invitar
a los estudiantes a hacer predicciones sobre ellos. Los nios seguramente
aventurarn explicaciones desde sus pre teoras. El maestro ser cuidadoso en
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aceptarlas como una parte esencial del dilogo haciendo especial nfasis en
sealar las equivocaciones tpicas de esta edad como son las de confundir la
explicacin con la descripcin y hacer explicaciones circulares. El nfasis se
har, sin embargo, en las descripciones y las comparaciones como requisito
lgico para las explicaciones.
Los contenidos cientficos bsicos que se proponen se organizan en los tres
tipos de procesos que se sealan en el cuadro, sin que esto quiera decir que
es necesario hacerlo explcito para los estudiantes. En otras palabras, los
contenidos se refieren a los procesos fsicos, qumicos y biolgicos sin que ello
quiera decir que debamos esperar que los estudiantes utilicen estas palabras o
hagan distinciones entre estos tipos de procesos. Por otro lado es importante
tener siempre muy claro que la clasificacin de los procesos naturales en estas
tres categoras es algo que se hace desde las teoras acerca del mundo y que
las divisiones no estn en el mundo mismo. Es entonces natural que en una
misma actividad estemos tocando temas que se refieren a ms de un tipo de
procesos. Tomemos un ejemplo.
Supongamos que estamos haciendo una actividad a la que le hemos puesto
como ttulo Juguemos con el agua. En esta actividad podemos estar haciendo
pasar agua entre dos vasos comunicantes o podemos estar viendo cules
objetos, de un grupo determinado de ellos, flotan y cules no. stas son
preguntas tpicas acerca de los procesos fsicos.
Pero dentro del contexto de estas actividades los estudiantes que participan
pueden preguntar por qu los peces pueden respirar en el agua o si a los
peces del mar les da sed; estas preguntas, obviamente hacen referencia a
problemas que tienen que ver con los procesos biolgicos. Por otro lado, al
profesor que est dirigiendo las actividades se le puede ocurrir disolver sal en
el agua y volver a hacer la prueba de si ciertos objetos flotan o no. Puesto que
estamos disolviendo una sustancia y formando algunos iones, estamos
involucrando en las actividades un proceso fisicoqumico.
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Esto, como es natural pensar, no debe impedirnos realizar este tipo de

actividad ni nos exige establecer o poner en evidencia estas distinciones.
Las actividades en estos grados estn dirigidas a la descripcin de objetos y
sucesos teniendo como fundamento los primeros cuatro subniveles de
complejidad en los procesos de pensamiento y accin y como horizonte la
funcin de estos conocimientos desde el punto de vista tecnolgico, de la
conservacin y el mejoramiento del medio ambiente y del mantenimiento de la
salud, tal como se sugiere en el cuadro y se explica en el captulo anterior.
Los contenidos cientficos bsicos que se sugieren estn organizados de
acuerdo con aquellos procesos que se privilegiaron en la estructura general del
rea. En torno a ellos se sugiere que los profesores de ciencias, teniendo en
cuenta el Proyecto Educativo Institucional PEI, su currculo y los proyectos
pedaggicos de la institucin, diseen un plan de estudios para estos cursos y
diversas actividades para desarrollarlos. En estas actividades, repetimos, el
objetivo es enfatizar en el desarrollo de los procesos de pensamiento y accin
sealados en la primera gran columna del cuadro (columna rectora), que
fundamentan la posibilidad de hacer explicaciones cientficas.
B. Conocimiento cientfico bsico
* Conocimiento de procesos fsicos
Electricidad y magnetismo: Los imanes. Los bombillos. Las planchas. Las
estufas elctricas. Los motores elctricos.
Los peligros de las corrientes elctricas para la vida y la salud.
Fuentes energticas y transformacin de energa: La gasolina y el movimiento de
los carros. Los alimentos y elmovimiento de las personas y los animales. La
corriente elctrica y los aparatos de la casa. El cocinol, la gasolina, el gas, el
carbn o la lea y las estufas. El ahorro de energa elctrica y de combustibles.
Los peligros de incendios, quemaduras y explosiones.
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Las fuerzas y sus efectos sobre los objetos:

Las cosas que flotan en el agua y en el aire y las que no. Los globos inflados con
hidrgeno o helio. El columpio, las ruedas y los balancines. Levantar y empujar
objetos. El peso corporal y de otros objetos.
Luz y sonido: Las cosas transparentes, translcidas y opacas. Los espejos. Las
lentes. La luz y el calor. La energa solar. Los colores. Los colores y la absorcin
de calor.
La tierra en el universo: Relaciones entre Tierra, Sol y Luna, y el da y la noche.
Las estrellas y los planetas. Los vientos.
* Conocimiento de procesos qumicos
Estructura atmica y propiedades de la materia: El hielo, el agua fra, el agua
caliente y el vapor de agua.
Explicaciones acerca de las propiedades de la materia: Algunas cosas que se
disuelven en el agua y otras que no.
Cristales que se forman despus de la evaporacin. Precipitados. Diferencias del
agua con otros lquidos: el vinagre, el alcohol, la leche. La conduccin de la
electricidad a travs de buenos y malos conductores.
Cambios qumicos: El oxgeno y la combustin. Algunas frutas se ponen negras
con el aire. Los metales se oxidan con el aire y el agua. Cambios de algunas
caractersticas de ciertas sustancias por la accin de la luz.
La tierra y su atmsfera: El aire contiene oxgeno y otros gases. Las nubes y la
lluvia.
* Conocimiento de procesos biolgicos
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Procesos vitales y organizacin de los seres vivos:

Lo que comen las personas y los animales. Lo que absorben las plantas.
Los ambientes donde viven las personas, los animales y las plantas.
Herencia y mecanismos de evolucin de los seres vivos:
Los animales que duermen de noche y los que duermen de da.
Los animales que vuelan, los que nadan, los que caminan y los que reptan.
Relacin de los seres humanos con los dems elementos de los
ecosistemas del planeta:
El agua y la vida de los animales y las plantas y su relacin con la vida del
hombre.
El agua de los ros, las quebradas, las caadas, las cinagas y los animales que
viven en ellos o cerca de ellos y su relacin con las industrias y la agricultura. El
agua del mar y los animales que viven en l o cerca de l.
Los rboles, el musgo y la lluvia y los problemas que encontramos cuando la
accin del hombre altera las relaciones entre ellos.
La lluvia y los animales. Las selvas hmedas.
La luz del sol y las zonas trmicas en la tierra y sus formas de vida y sus
relaciones con los factores contaminantes.
Intercambio de energa entre los ecosistemas:
La luz del sol y los seres vivos. La respiracin en las personas, los animales y las
plantas la fotosntesis-.
CUARTO, QUINTO Y SEXTO GRADOS
En este grupo de grados se debe llegar mnimo hasta el sexto subnivel de
complejidad en los Procesos de pensamiento y accin. En otras palabras, los
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estudiantes deben ser capaces de construir teoras acerca de los procesos fsicos,
qumicos y biolgicos.
Las leyes que hacen parte de estas teoras deben ser expresadas
cualitativamente.
Las predicciones y el control que gracias a las teoras se puede ejercer sobre los
procesos sern, en consecuencia, tambin cualitativos. Debe hacerse especial
nfasis en la crtica de las teoras en funcin de la prediccin y el control que
permiten.
Electricidad y magnetismo:
Circuitos simples con y sin interruptores. Las pilas y bateras. Circuitos con
bateras.
Cargas electrostticas; los rayos y los pararrayos. Los electroimanes. La brjula.
Fuentes energticas y transformacin de energa: Las transformaciones de
energa que se dan al montar en bicicleta, al usar las palancas y los sistemas de
poleas.
Las fuerzas y sus efectos sobre los objetos: Los vasos comunicantes. La
prensa de Pascal. Las prensas neumticas.
Las llantas de los carros. Cmo vuelan los aviones.
Luz y sonido: La propagacin de la luz. La transmisin del sonido a travs del
aire, del agua y de objetos slidos. El eco.
La tierra en el universo: El sol, los planetas, los satlites y los cometas. El sol y
otras estrellas. Las galaxias. Los cmulos de galaxias. Los viajes espaciales. El
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hombre en la luna. Las comunicaciones va satlite. Los cohetes y las naves

espaciales.

Estructura atmica y propiedades de la materia:
Mezclas. Separacin de mezclas. Cambios en las propiedades de los
componentes de las mezclas.
Explicaciones acerca de las propiedades de la materia:
Explicaciones de los diversos estados de la materia por su estructura at-mica.
Cambios qumicos: Combustin de slidos y de gases. Calor, temperatura y
cambios de estado de la materia.
La tierra y su atmsfera:
El barmetro y la presin atmosfrica. La presin atmosfrica segn la altura. La
presin bajo el agua.
* Conocimientos de procesos biolgicos
Procesos vitales y organizacin de los seres vivos: Identificacin de algunos
sistemas (rganos y aparatos) de los seres vivos y la funcin que ellos cumplen:
las partes de una planta; los sistemas digestivo, respiratorio, reproductor, etc., en
personas y animales.
Los ciclos de vida de personas, animales y plantas. La reproduccin y la herencia.
Relaciones entre diversas especies animales, vegetales y organismos inferiores:
cadenas y redes alimentarias. Relaciones de la especie humana con las dems
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especies vivas y con los seres no vivos. La contaminacin y las amenazas contra
la vida en el planeta tierra.
ecosistemas del planeta:
Las personas, los animales y las plantas que viven en las selvas hmedas. Los
animales y las plantas que viven en el mar. Las personas, los animales y las
plantas que viven en el desierto. Las personas, los animales y las plantas que
viven en las sabanas.
Las caractersticas biolgicas y psicolgicas de personas y animales y sus
relaciones con el entorno.
Intercambio de energa entre los ecosistemas:
Ciclos de la materia, niveles de organizacin de los seres vivos y circulacin y
transformacin de la energa.
SPTIMO, OCTAVO Y NOVENO GRADOS

En este grupo de grados debe alcanzarse como mnimo el octavo subnivel de
complejidad en los Procesos de pensamiento y accin. El estudiante en estos
cursos debe desarrollar la capacidad de construir nuevas teoras o de expresar
algunas que ya conoca, utilizando modelos cuantitativos sencillos. El concepto de
medida empieza a tomar importancia en la contrastacin de las teoras y se va
introduciendo progresivamente el lenguaje propio de la ciencia y la tecnologa.
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Induccin elctrica. La corriente elctrica. Los motores elctricos. Circuitos
electromecnicos. Los micrfonos y los parlantes. Las cintas magnticas y las
grabadoras, las videograbadoras y los disquetes para computadores. Las
cargas electrostticas. Conceptos de corriente, voltaje y resistencia.
Fuentes energticas y transformacin de energa:
Las diversas fuentes de energa utilizadas por el hombre tradicionalmente: las
hidroelctricas, las termoelctricas, los combustibles fsiles... Fuentes de
energa no convencionales: energa elica, energa solar. Las fuentes de
energa y la conservacin de la vida en el planeta.
Las fuentes de energa para animales y plantas. El sol como fuente de vida en
la tierra. El calor como una forma de energa.
Formas de transferencia de calor: la conveccin, la conduccin y la radiacin.
Diferencia y relacin entre calor y temperatura.
Las fuerzas y sus efectos sobre los objetos: Masa, volumen y densidad. El
principio de Arqumedes: los barcos, los submarinos, los globos. Movimiento de
los cuerpos en la tierra: los trenes, los aviones, los automviles, las cosas que
caen; conceptos de rapidez, velocidad, aceleracin, fuerza y relaciones
cuantitativas entre ellos. El concepto de trabajo fsico y su relacin con el de
energa.
Luz y sonido:
Las celdas fotoelctricas. Los prismas y la descomposicin de la luz. Las
lentes: relaciones entre objetos e imgenes. Las ondas sonoras y medios de
transmisin. La velocidad del sonido. El efecto Doppler. Propiedades fsicas
del sonido: volumen, tono y timbre.
La Tierra en el universo:
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La teora del Big Bang y otras teoras alternativas. La evolucin de la materia y

de las especies. Los mtodos de exploracin del universo. El sol y el sistema
solar; relaciones entre el sol y los planetas (distancias, masas, gravitacin...).
Otras estrellas. Clasificacin de las estrellas. Los agujeros negros.

Clasificacin de la materia segn sus propiedades: cidos y bases; el concepto
cualitativo de pH. Los metales y los no metales; sus propiedades y sus
diferencias.
Modelos atmicos que explicaran las reacciones qumicas observadas.
Cambios qumicos:
Algunas reacciones qumicas sencillas y sin peligro: hierro y oxgeno, azufre y
hierro, el cido clorhdrico y la cal...
La Tierra y su atmsfera: La contaminacin del agua, el aire y el suelo por
desechos qumicos.
La capa de ozono y los rayos ultravioleta. El exceso de CO2 en la atmsfera.
La temperatura y La atmsfera. El centro de la tierra y su relacin con algunos
fenmenos naturales como las erupciones volcnicas y los movimientos
ssmicos.
El clima como procesos fsico-qumicos y su influencia en la vida. Los vientos y
las corrientes marinas como procesos fsico-qumicos y su influencia en la vida.
Los campos magnticos producidos por la Tierra. La composicin de los
suelos. El pH de los suelos y su influencia en la agricultura.
23
* Conocimiento de procesos biolgicos

Procesos vitales y organizacin de los seres vivos:
Diversos niveles de organizacin de los seres vivos y la clula como el mnimo
sistema vivo. Los procesos vitales: respiracin, excrecin, crecimiento,
nutricin, reproduccin, fotosntesis. Los procesos de intercambio de materia y
energa de un sistema con su entorno: homestasis y metabolismo. El sistema
nervioso y el sistema endocrino como sistemas integradores del organismo. El
conocimiento de los sistemas y su fisiologa al servicio de la salud.
Evolucin de la vida en el planeta Tierra. Biodiversidad.
Cdigo e informacin gentica (genes y cromosomas); reproduccin y divisin
celular. Los factores genticos, los factores adquiridos en un organismo y la
interaccin entre ellos. El concepto de seleccin natural. La informacin
gentica y la sntesis de protenas.

ecosistemas del planeta: Relacin entre depredadores y depredados. La
especie humana como depredadora y los peligros que ella representa para la
vida en el planeta. La especie humana como red neuronal que puede orientar
la dinmica del planeta tierra como ser vivo hacia una calidad de vida mejor.
Intercambio de energa entre los ecosistemas: El concepto de equilibrio
ecolgico. El papel de cada especie en el mantenimiento del equilibrio
ecolgico, en particular el de los microbios y bacterias. El flujo de energa en el
intercambio que se da entre los diversos sistemas de un ecosistema. El
principio de economa de energa en el intercambio entre los sistemas de un
ecosistema.
24
DCIMO Y UNDCIMO GRADOS

En este grupo de grados se debe alcanzar el ltimo nivel en los procesos
de pensamiento y accin. El privilegio de la actitud terica debe entonces
ser de particular importancia en estos grados. Los temas que en estos
cursos se exponen deben ser tratados desde las grandes teoras y
fundamentarse en las leyes ms generales. Las teoras tales como la del
Big Bang, la teora atmica, la teora cintica o la teora de la evolucin y
las leyes tales como la de la conservacin de la energa o la de la
transmisin gentica deben servir de marco y fundamento de la integracin,
de la sntesis terica. Los temas tratados en cursos anteriores podrn ser
retomados e integrados a los nuevos desde esta misma perspectiva terica
integradora, utilizando la terminologa especializada del lenguaje duro de
la ciencia y la tecnologa.
El concepto de campo elctrico y el de campo magntico. Relaciones cuantitativas
entre carga, corriente, voltaje y resistencia. Induccin electromagntica. Campos
electromagnticos creados por corrientes. La produccin de energa elctrica
como una forma de transformacin de energa.
Fuentes energticas y transformacin de energa:
Las mquinas como transformadores de energa. El principio de la conservacin
de la energa como gran principio integrador de las leyes fsicas. La conservacin
de la energa y el origen y futuro del universo.
Las fuerzas y sus efectos sobre los objetos:
25
Relaciones cuantitativas entre masa, fuerza, aceleracin, velocidad, tiempo y

distancias recorridas (leyes de Newton), interpretadas desde el principio de la
conservacin de la energa y sus diversas formas de transformacin.
Luz y sonido:
Concepto de espectro electromagntico y propiedades fsicas de sus diferentes
segmentos. La luz como fenmeno ondulatorio y cintico corpuscular. Los
procesos de reflexin, difraccin y refraccin. El efecto fotoelctrico y los fotones.
La tierra en el universo:
Modelos cuantitativos acerca de la gravitacin universal. El efecto Doppler como
prueba de la expansin del universo. La expansin del universo y las teoras sobre
su origen. La evolucin de la energa en materia, de la materia en vida y el
surgimiento de seres inteligentes: la delicada trama de la vida en el planeta.
La tabla peridica de los elementos: un modelo cientfico. La tabla y los modelos
atmicos. La tabla, los modelos atmicos y la prediccin de resultados en las
reacciones qumicas.
Nomenclatura qumica. Oxidacin-reduccin.
Molculas biolgicamente importantes: carbohidratos, protenas, lpidos,
DNA.
Notacin qumica y propiedades qumicas de la materia. La notacin qumica, los
modelos atmicos, las reacciones qumicas y las ecuaciones qumicas. Sustancias
psicoactivas (alcaloides, neurolpticos...).
26
Cambios qumicos: xido-reduccin. Predicciones cualitativas y cuantitativas de

las reacciones qumicas desde los modelos atmicos y la notacin. Las reacciones
qumicas como respaldo emprico de los modelos atmicos.
La tierra y su atmsfera:
La formacin de rocas como procesos fsico-qumicos. Influencia del pH en la
agricultura (mediciones cuantitativas). La evolucin de la atmsfera como proceso
fsico-qumico y biolgico. La evolucin del planeta y el intercambio de energa
entre el planeta con su atmsfera y con el espacio exterior.
3.2.
Desempeos conceptuales: Saber conceptualizar, saber hacer en un
contexto con los contenidos, resolver problemas de la vida cotidiana, saber

transferir conocimientos
3.3
Ruta de contenido segn Lineamientos y Estndares Curriculares
(Elaborarlo a travs de un esquema consecutivo por grados), desarrollando
procesos de pensamiento y aplicando interdisciplinariedad con ejes
temticos de otras reas del conocimiento del mismo ncleo o de los otros
ncleos que componen el Plan de Estudio Normalista.
27
28

MALLA CURRICULAR DE CIENCIAS NATURALES
1
CIENCIAS
2
CIENCIAS
3
CIENCIA
4
CIENCIAS
5
CIENCIAS
6
CIENCIAS
S
-
MI
LOS SERES
CUERPO
QUE
VIVOS
RELACIN
BELLA
ES
LA
SERES
OBJETO
S
SU
-
ENTORNO
SISTEMA
SOLAR
MATERIA Y
QUE
NOS
SERES VIVOS
FUNCIONES
VITALES DE LOS
VIVOS CON
LEZA
LOS
LA CLULA
ORGANIZACIN
INTERNA DE LOS
DE LOS
NATURA
-
SERES VIVOS
LA ORGANIZACIN
CLULA:
_ CLULA:
CLASE, NIVEL
ORGANELOS
DE
FUNCIN
ORGANIZACI
_ OBTENCIN
DE ENERGA:
SISTEMA
DE
NUTRICIN Y
RGANOS
CIRCULACIN.
DE LA NATURALEZA
EL ECOSISTEMA Y
ECOSISTEMA
_ECOSISTEMA:
S: CLASE,
ACUTICO
SUS RELACIONES
LA MATERIA Y SUS
ADAPTACIN
FACTORES,
Y RELACIN
NIVELES Y
29
RODEAN
EL
ENERGA
-
UNIVER
-
PROPIEDADES
MANIFESTACIONES
DE LA ENERGA
SO
LA
ENERG
RELACIONES.
MATERIA:
_ MATERIA:
COMPOSICI
CARACTERSTI
N, ESTADO Y
CA Y
CAMBIO.
ESTRUCTURA.
_RELACIN
FSICA:
FUERZA Y
FUERZA Y
MOVIMIENTO.
MOVIMIENTO
_ RELACIN
TIPO
DE
TIEMPO Y
ESPACIO.
ENERG
A.
7
CIENCIAS
8
CIENCIAS
9
CIENCIAS
10
QUMICA
11
QUMICA
13
DIDCTICA
30
CLULA:
REPRODU
LAS
CLULAS
REPRODU
Y EL
HERENCI
TEJIDOS:
MANTENI
CLASES.
MIENTO
A.
EVOLUCI
REPRODU
ORGANIS
CCIN,
MOS
TRANSMI
RESPIRAC
IN
LA
EXCRECI
HERENCI
N.
ECOSISTE
MAS:
TERRESTR
E,
FACTORES
Y
A
REPRODU
CCIN EN
LOS
DIFERENT
N
TAXONOM
A
TABLA
PERIDIC
SIN DE
MATERIA Y
ENERGA
TEORA
ATMICA
TABLA
PERIDICA
ENLACE
QUMICO
NOMENCL
ATURA
REACCION
CCIN Y
CCIN.
DE LOS
A
ONDAS
MOVIMIEN
ES Y
ECUACION
TO
-
QUMICAS
ESTEQUIO
METRIA
GASES,
LQUIDOS
Y SLIDOS
SOLUCION
ES
CINTICA
ORGANIS
MOS
LOS
CCIN
LA
ORGNICOS
HIDROCARBU
DIDCTIC
-
SATURADOS
HIDROCARBU
LARES
DEL
-
ROS
-
A
LINEAMIE
CURRICU
INSATURADO
S
HIDROCARBU
NTOS
ROS
INTRODU
COMPUESTO
ROS
ES
ES TIPOS
DE
REA
IMPLICAC
IONES
AROMTICOS
ISOMERA
COMPUESTO
PEDAG
GICAS DE
LOS
CARBONLICO
LINEAMIE
S:
NTOS.
LOS
ALDEHDOS,
CETONAS Y
CARBOHIDRA
ESTNDA
RES
31
RELACIN.
RELACIN
QUMICA
-
DE LOS
MATERIA:
ORGANIS
MODELOS
MOS CON
ATMICOS
EL MEDIO
COMUNIC
A.
ENCIAS
DERIVADOS.
COMPUESTO
EN
CIENCIAS
NATURAL
NITROGENAD
ES
OS,
SY
INTERNO
RELACION
PROTENAS
INTRODUCCI
N A LA
ES ENTRE
ORGANIS
AMBIENT
-
LAR
REA
LA MISMA
-
ESPECIE
LAS
FUERZAS
Y SUS
AL.
DISEO
CURRICU
BIOQUMICA.
FSICA
FSICA
MOS DE
ESTUDIO
DEL
MOVIMIEN
TO
LA ENERGA.
MECNICA DE
FLUIDOS
OSCILACIONE
S
EDUCACI
AMINOCIDO
CARGA
COMPET
EXTERNO
RIOS,
ELCTRIC
MEDIO
ONDULATO
DE
S Y SUS
CON EL
TOS
BSICOS
CARBOXLICO
ACIN
MOVIMIEN
TOS
CIDOS
DEL
32
EFECTOS
MOVIMIENTO
ONDULATORI
LOS
DINMICA
OBJETOS
FUENTES
DE
O.
ACSTICA.
PTICA GEO
MTRICA.
ELECTROST
TICA.
CARGAS
TRANSFO
LOS
SLIDOS
ENERGA
MECNICA
MECNICA
CAS Y
RMACION
DE
ELCTRICAS
ES DE
LQUIDOS
EN
ENERGA
ESTRUCT
Y GASES
MOVIMIENTO.
URA Y
PROPIED
ADES DE
LA
-
SOBRE
ENERGTI
ESTTICA
MATERIA
CAMBIOS
DE LA
MATERIA
33
34
4.1.
4. DESEMPEOS
Desempeo de formacin cognitiva (a travs de esquemas o
mapas conceptuales, identificar cada uno de ellos)
4.2.
Desempeo de formacin procedimental (a travs de esquemas o

mapas conceptuales, identificar cada uno de ellos)
4.3.
Desempeo de formacin socio actitudinal (a travs de esquemas

o mapas conceptuales, identificar cada uno de ellos)
5.1.
Fundamentos
5. METODOLOGA
filosficos y epistemolgicos
del
modelo
pedaggico y enseanza problmica.
La Escuela Normal Superior Lcides Iriarte caracteriza al ser humano como

un ser cultural, histrico y social, propiciando el desarrollo integral del
educando a travs de la experiencia personal y de la sociedad, para lograr
la madurez.
La vida material del hombre est mediatizada por los
instrumentos, de igual manera tambin su actividad psicolgica, est

mediatizada por eslabones producto de la vida social (Vigotsky),
propiciando de esta manera la participacin activa del educando, guindolo
por los principios de la educabilidad, la enseabilidad y la contextualizacin
de los procesos.
5.2.
Fundamentos psicolgicos y socioculturales del estudiante

normalista
35
El aprendizaje humano, la IENSLI, lo conceptualiza como un proceso

resultante de la manera como se planea, organiza o se programa el
ambiente. Estos conceptos presuponen ciertas decisiones en cuanto al
diseo, ejecucin y la evaluacin; tanto en lo que se refiere al desarrollo
del alumno como en lo que se refiere al aprendizaje.
En cuanto al desarrollo del estudiante, se propone promover el dominio
de habilidades motoras bsicas, estimular las capacidades para la
realizacin de movimientos dirigidos conscientemente, estimular los
aprendizajes y el desarrollo del crecimiento del nio de acuerdo a su
edad y al contexto donde se ubica.
Estimular los procesos de atencin, memoria y control de los propios
movimientos. Diseando y ejecutando tanto en el preescolar como en
la
bsica
primaria,
experiencias
con
materiales
concretos
aprovechamiento de las tecnologas de la informacin y la comunicacin,

para desarrollar experiencias de grupos que lo conlleven a la
sociabilidad de sus acciones y razonamientos, partiendo de los
principios psicolgicos de Piaget, sobre las etapas del desarrollo del nio
y el adolescente.
Para Piaget, aprender significa asimilar la estructura mental del conjunto,
luego el desarrollo precede al aprendizaje, es decir, ensear de acuerdo
con las etapas de desarrollo del
De Vigotsky, tomamos que
las
estrategias
didcticas
resultan
interaccionistas retomando la psicologa evolutiva y la psicologa social

como fuerzas que influyen sobre el individuo, en donde la riqueza o
pobreza socio-cultural del ambiente impacta positiva o negativamente en
el aprendizaje.
De Ausubel, se referencian los conocimientos o aprendizajes previos,
cuando los conocimientos cientficos son incorporados en su estructura
como inclusores o como explicativos, y quedan disponibles como nuevas
ideas de anclaje; por lo que al educando se le plantean situaciones que
le ayuden a adquirir confianza sobre sus propias ideas, a tomar sus
decisiones, a aceptar los errores como constructivos y luego ser
36
asimilados mediante la problematizacin del conocimiento y de la

cultura.
5.3.
Mtodos, estrategias y didcticas de enseanza y aprendizaje del
mtodo enseanza problmico.

El ABP es una estrategia de enseanza aprendizaje, donde la adquisicin del
conocimiento y el desarrollo de habilidades y actitudes tienen la misma
importancia. Se lleva a cabo en un grupo pequeo de 8 a 10 estudiantes, que
analizan y resuelven un problema con la ayuda de un tutor. Los estudiantes
elaboran un diagnstico de las necesidades de aprendizaje, logran dicho
aprendizaje y trabajan colaborativamente. (Bernabeu, Cnsul 2004)
La caracterstica principal de esta metodologa es que el aprendizaje est
centrado en el estudiante, lo que significa que el proceso de aprendizaje del
estudiante es el punto central.
Las caractersticas ms destacables del ABP son:
Fomenta la actitud positiva hacia el aprendizaje.
Respeto por la autonoma del estudiante

Mtodo de trabajo activo con intensa participacin del estudiante.
Orientado a la solucin de problemas que conducen a la consecucin de
aprendizajes.
Se centra en el estudiante y no en el profesor o en los contenidos.
El docente es un facilitador del aprendizaje.
Concepcin Constructivista.
El aprendizaje basado en problemas se sustenta en diferentes teoras del
aprendizaje humano, en particular en la teora constructivista, segn la cual el
37
conocimiento es el resultado de un proceso de construccin en el que participa

de forma activa la persona.
Piaget (1995) considera que los dos poderosos motores que hacen que el ser
humano mantenga un desarrollo continuo de sus estructuras cognitivas son: la
adaptacin y el acomodamiento. La asimilacin y la acomodacin son los
mecanismos internos de conocimiento. La asimilacin se refiere al modo en
que un organismo se enfrenta a un estmulo del medio en trminos de
organizacin actual, mientras que la acomodacin implica una modificacin de
la organizacin en respuesta a las demandas del medio. Mediante la
asimilacin y la acomodacin se van reestructurando las relaciones con el
entorno (reestructuracin cognitiva)
Asimilacin y acomodacin son dos procesos invariables a travs del desarrollo
cognitivo, ya que siempre estn presentes en los distintos perodos. Para
Piaget (1995) la asimilacin y la acomodacin interactan mutuamente en un
proceso de equilibracin, y este equilibrio es explicado como proceso que
regula la relacin asimilacin y acomodacin.
Para Piaget, todo aprendizaje es un proceso de construccin que parte de los
conocimientos anteriores y de la actividad de quien realiza dicho proceso. Esta
actividad no est referida nicamente a la actividad motora sino tambin a la
actividad mental.
MODELO DE COGNOSCITIVO (J. PIAGET)

Desde esta perspectiva, el aprendizaje consiste en un proceso de
reorganizacin cognitiva, que corresponde al principio de equilibracin, el cual
permite resolver el desequilibrio que se presenta entre las representaciones
que se han construido del mundo y aquellas que ofrece la realidad, ya sea por
procesos de observacin, de experimentacin o de influencia social. (Avanzini,
1982).
Para Piaget son los desequilibrios los que constituyen el motor de bsqueda y
avance dentro del desarrollo. El sujeto que entra en desequilibrio busca a
38
travs de compensaciones llegar a nuevos equilibrios, lo cual consiste en

aportar una serie de compensaciones frente a desequilibrios momentneos
hasta lograr nuevos equilibrios gracias a una coordinacin e integracin ms
completa entre esquemas.
Esta reorganizacin y autorregulacin se da en los esquemas y estructuras, sin
embargo es importante tener en cuenta que la experiencia queda restringida a
aquello que puede ser asimilado por cada estructura (nivel de desarrollo), es
decir, se aprende aquello que puede ser asimilado a estructuras preexistentes.
Para Vigotsky (Baquero 1997) la cultura es el determinante primario del
desarrollo individual. Los seres humanos somos los nicos que creamos cultura
y es en ella donde nos desarrollamos, y a travs de la cultura, las personas
adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento, es ms, la cultura
es la que nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento, y la clave,
para comprender el desarrollo, est en la construccin de significados que
atribuimos a los objetos, palabras y acciones de los dems. Esta elaboracin
es parte de una construccin activa y social del conocimiento compartido con
los miembros del contexto socio-cultural.
Para el autor, el aprendizaje es una forma de apropiacin de la herencia
cultural disponible, no solo un proceso individual de asimilacin. La interaccin
social es el origen y el motor del aprendizaje. El aprendizaje depende de la
existencia anterior de estructuras ms complejas en las que se integran los
nuevos elementos, pero estas estructuras son antes sociales que individuales.
(Baquero 1997)
De los elementos tericos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones
concretas en la educacin, como pueden son:
Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los

planes y programas de estudio estn diseados de tal manera que incluyan en
forma sistemtica la interaccin social, no slo entre alumnos y profesor, sino
entre estudiantes y comunidad.
39
Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente

introducir en los procesos educativos el mayor nmero de stas e incluir
actividades de laboratorio, experimentacin y solucin de problemas
Si el aprendizaje o construccin del conocimiento se da en la interaccin
social, la enseanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente
real, en situaciones significativas.
El dilogo entendido como intercambio activo entre locutores es bsico en el
aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y
equipos de trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos
oportunidades de participacin en discusiones de alto nivel sobre el contenido
de la asignatura
El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen
errores, se buscan soluciones; la informacin es importante, pero es ms la
forma en que se presenta y la funcin que juega la experiencia del estudiante.
En el aprendizaje o la construccin de los conocimientos, la bsqueda, la
indagacin, la exploracin, la investigacin y la solucin de problemas pueden
jugar un papel importante.
En este contexto adquiere toda la importancia para el aprendizaje y en

consecuencia para el desarrollo la Zona de Desarrollo Prximo, definida como
"la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua o ayuda de
una adulto o en colaboracin de otro compaero ms capaz" (Vigotsky).
Por tanto la educacin escolar debe partir pues del nivel de desarrollo efectivo
del estudiante, pero no para acomodarse a l, sino para hacerlo progresar a
travs de su Zona de Desarrollo Prximo, para ampliarla y para generar
eventualmente nuevas Zonas de Desarrollo Prximo
40
En este sentido para Vigotsky el contexto en el cual ocurre la interaccin tiene

gran importancia para el logro del aprendizaje, afirmando que en la Z.D.P.,
aparecen funciones que an no han madurado en el aprendiz, pero que se
encuentran en proceso de maduracin. El contexto interactivo sirve de estimulo
para que el desarrollo avance y permita los aprendizajes necesarios. En el aula
de clase los contextos interactivos se refieren al uso del lenguaje como
instrumento de gran poder estimulante, dado que con el mismo se construyen y
comparten significados.
Ausubel plantea que el aprendizaje del estudiante depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse
por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo
posee en un determinado campo del conocimiento as como su organizacin .
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de
modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el estudiante ya
sabe.
Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se
relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la
estructura cognoscitiva del estudiante, como una imagen, un smbolo ya
significativo, un concepto o una proposicin (Ausubel, 1983) .Esto significa que
en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe,
para que establezca una relacin con aquello que debe aprender.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce
una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura
cognitiva y las nuevas informaciones (no una simple asociacin), de tal modo
que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de
manera no arbitraria y sustancial.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su
forma final, sino que debe ser re-construido por el estudiante antes de ser
aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
41
Para resumir podramos afirmar que a travs de los procesos de aprendizaje el

estudiante construye estructuras, es decir, formas de organizar la informacin.
Estas son formas de representacin de la experiencia, que sirven como
esquemas que funcionan para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la
informacin que se recibe en contextos educativos.
Agentes implicados en el ABP
El estudiante
Con la metodologa del ABP, ya no es el que espera recibir instrucciones o
informaciones por parte del profesor, sino que el estudiante toma iniciativas por
s mismo. No realiza trabajos ordenados por el profesor, sino que su trabajo se
basa en la construccin de su propio conocimiento, como hemos visto por las
explicaciones constructivistas.
El rol que los estudiantes asumen en el mtodo ABP, es el de ser los
protagonistas en la resolucin del problema, ellos mismos se hacen cargo de la
situacin. Torp y Sage (1999) expresan ".procuramos que los estudiantes
establezcan una conexin emptica con la situacin, en otras palabras,
queremos que lo que les ocurre les importe."
Lo importante es que este conjunto de actividades, promueven alumnos
reflexivos y crticos, creativos y los adentra en el campo de la metacognicin,
es decir los estudiantes aprenden como aprender mejor y por lo tanto pueden
"elegir" de que manera hacerlo, adems se promueve la investigacin, porque
en realidad eso es lo que estn haciendo.
El docente
"El maestro comienza a crear el clima de investigacin planteando problemas,
creando un ambiente sensible para el estudiante y ayudndolo en las
operaciones de investigacin. Esto permite que los estudiantes logren
descubrimientos autnomos y emprendan un aprendizaje autodirigido. Se
convierten por s mismos en cientficos, en un nivel simple, buscando
respuestas a preguntas reales, descubriendo por s mismos las penurias y
placeres de la bsqueda cientfica"1
42
El profesor como transmisor de conocimientos, precursor de procesos de

enseanza y aprendizaje, adaptador de un currculo a la variabilidad de las
situaciones socioeducativas, colaborador con otros profesionales, necesita
una reflexin pedaggica sobre su trabajo, as como una evaluacin de s
mismo que le permita progresar, perfeccionarse a s mismo y a su trabajo
docente.
El docente debe formarse en el cambio y para el cambio (Bernabeu, Cnsul,
2004) ya que ha de poseer diferentes habilidades para ejercer el rol de tutor.
Las actitudes y conductas que el profesor debe adquirir para ser tutor de un
grupo ABP son:
Centrar el proceso educativo en el estudiante, por lo tanto, debe poseer

conocimientos del proceso de aprendizaje.
Formular preguntas no directivas, correctas y en el momento apropiado, para

permitir que los estudiantes hagan explcito su conocimiento implcito, las
preguntas deben ser lo suficientemente abiertas para que las respuestas de los
estudiantes no sean de "s" o "no". As como para ayudar al estudiante a
razonar y desafiar al grupo en su trabajo y conclusiones.
Ayudar a los estudiantes a definir con claridad, a desarrollar hiptesis
explicativas de la situacin, sintetizar, defender opiniones y usar la informacin
como una herramienta
Promover el pensamiento crtico de los estudiantes a travs del

cuestionamiento de la informacin hallada, estando bien preparado para
distinguir en las discusiones de los estudiantes lo que tiene sentido y lo que no
lo tiene, entre las discusiones sobre los aspectos principales y aquellos
superficiales.
43
Promover en el grupo el sentido de trabajo eficiente, que facilite el

establecimiento de sus propios objetivos de aprendizaje.
Estimular que los estudiantes sean los responsables de su proceso educativo,

promoviendo su aprendizaje individual.
Favorecer la participacin de todos los estudiantes en el grupo,

mantenindose fuera de la discusin.
Favorecer un clima de confianza y respeto, favoreciendo la relacin de

cooperacin entre el tutor y los estudiantes del grupo.
Tener la de capacidad para proporcionar retroalimentacin al estudiante de

una manera apropiada sobre la calidad de los comentarios en el grupo, sobre
sus capacidades de trabajo, as como de su conducta en el grupo.
El currculo
La reforma curricular ha de implicar al profesorado desde sus inicios. En esta
reforma, el profesorado ha de ser el elemento dinamizador del cambio; ha de
participar desde la gestin del proyecto, uniendo fuerzas para transitar de una
docencia centrada en la exposicin del profesor a otra orientada a la
planificacin de aprendizajes basados en problemas, de una tarea docente
aislada que da lugar al secretismo, a una planificacin del aprendizaje, la
enseanza y la evaluacin que se construye en el colectivo docente.
El trabajo en grupo permite a sus integrantes aprender tanto a pensar como a
actuar juntos, es decir, que todos sus participantes tienen un objetivo comn y
trabajan cooperativamente para alcanzarlo. La aplicacin de tcnicas grupales
44
adecuadas, permite al docente y al grupo que el aprendizaje sea activo, que se

elaboren normas de trabajo y criterios de evaluacin.
Estas actividades permiten igualmente desarrollar la responsabilidad, la
autonoma y el trabajo cooperativo por medio de: la discusin, la planificacin,
la toma de decisiones, la bsqueda de informacin, la seleccin de la
informacin, el tratamiento de la informacin y de los datos y la autoevaluacin.
El grupo tutorial, como hemos mencionado anteriormente, est compuesto por
un grupo de 8 a 10 estudiantes y un tutor.
Primero se presenta a los estudiantes un escenario/problema, donde se
explora la situacin a travs de una lluvia de ideas que permite detectar los
aspectos relevantes de la situacin. Se preguntarn:
Cules son los problemas?, Cules van a ser explorados? (Branda, 2001).
Revisarn qu se sabe de la situacin, lo que les permitir revisar los

conocimientos previos que poseen, que como hemos visto a travs de las
teoras constructivistas, es imprescindible para la construccin de nuevos
conocimientos.
Elaborarn hiptesis explicativas de la situacin. Organizarn un plan de

estudio que incluya las fuentes de las bsquedas.
Llevarn a cabo las bsquedas de informacin que les permitan adquirir el

conocimiento.
Sintetizarn la informacin para que puedan discutirla en el grupo. Discutirn

los principios y conceptos aprendidos de este escenario / problema.
45
Valorarn que de lo aprendido pueden aplicar a situaciones semejantes y

evaluarn su proceso de aprendizaje.
Estas actividades permiten igualmente desarrollar la responsabilidad, la
autonoma y el trabajo cooperativo por medio de: la discusin, la planificacin,
la toma de decisiones, la bsqueda de informacin, la seleccin de la
informacin, el tratamiento de la informacin y de los datos y la autoevaluacin.
Todo este procedimiento se lleva a cabo en tres sesiones tutoriales, en la que
los estudiantes deberan tener entre la primera y la segunda sesin al menos
dos das para que puedan realizar las bsquedas de informacin, estudirselas
y sintetizarlas para poder discutir en esta segunda sesin tutorial. La tercera
sesin es para la evaluacin formativa, que ha permitir al estudiante y al tutor,
la autoevaluacin, la de los pares.
Para finalizar y a modo de resumen destacara que el ABP es un mtodo de
enseanza-aprendizaje centrado en el estudiante y que la evaluacin al ser
formativa pasa a ser una parte importante del proceso de aprendizaje.
6.1.
6. PROYECTO SIGNIFICATIVO DEL REA

Problema (El qu)
Desde que el hombre hall la forma de obtener productos del procesamiento de

los hidrocarburos, comenz para el planeta tierra una agona por tratar de
mantener el equilibrio natural, que mantuvo durante miles de aos, misin que
ha sido una infructuosa aventura, pues cada da
observamos con menos
inmutacin, la contaminacin que mantiene sumido a nuestro planeta en un

aumento de su temperatura global, en la muerte de muchos individuos de
diferentes especies, pues estos no han podido soportar los cambios fsicos,
46
bilgicos y qumicos, a los que se debe someter su organismo. De esta misma

forma se puede mencionar muchas otras formas de contaminacin, pero a la
que se hace referencia en este momento es a la acumulacin de enormes
cantidades de residuos slidos, que no solo son producto de los hidrocarburos,
pero si que son los que abundan en mayor porcentaje.
Hoy da encontramos carreteras, parques, ros, cinagas y como es nuestro
caso, escuelas y viviendas, que reciben grandes cantidades de residuos
slidos, que no son dispuestos de manera racional y mucho menos reutilizados
(que debera ser el proceder), para evitar, la sobre acumulacin de stos, a
cielo abierto.
xxxxxxx
6.2.
Justificacin (Para qu)
La propuesta que se presenta, pretende desarrollar estrategias pedaggicas

que apunten al desarrollo de competencias en los educandos, para que:
Apropien de fundamentos conceptuales, que les permitan conocer la

problemtica, identificar los residuos slidos que se arrojan en la
cotidianidad en sus entornos ms cercanos y globales y las
implicaciones que stos tienen para el equilibrio del planeta.

Desarrollen habilidades para reutilizar los desechos slidos, en los
diferentes mbitos de su vida y de acuerdo con sus necesidades e
intereses.
Valoren la importancia de mantener limpio y aseado su entorno.
Emprendimiento.
6.3.
Hiptesis (Por qu)
Si se desarrollan estrategias que propendan por la reutilizacin, con mucha

seguridad el grado de contaminacin, por residuos slidos disminuir y se
contribuir a ahorrar energa, la cual se redundar en la mitigacin del aumento
de la temperatura global. Se contribuir con el embellecimiento de los
contextos escolares y de las viviendas de los educandos de la institucin.
47
6.4.
Actividades (El cmo) utilizando metodologa problmica e
interdisciplinariedad dentro o fuera del ncleo al que hace parte.

Cmo aprovecho los recursos desechados ordinariamente, para aplicar
fundamentos de las distintas reas del currculo, mientras los utilizo de
acuerdo con las necesidades del contexto?
Estndar
Valoro la utilidad de algunos objetos y tcnicas
desarrollados por el ser humano y reconozco
que somos agentes de cambio en el entorno y en
la sociedad.
tos naturales de objetos creados

or el ser humano.
Clasifico y comparo objetos segn sus usos.
Ncleos
temticos
Responsables
Cronograma: Tareas , tiempos y responsables (Dnde y quines)
Docentes
13
Grados
6.5.
Propongo y verifico diferentes mtodos de

separacin de mezclas.
Identifico transformaciones en mi entorno a

partir de la aplicacin de algunos principios
fsicos, qumicos y biolgicos que permiten el
desarrollo de tecnologas.
Evalo el potencial de los recursos naturales, la

forma como se han utilizado en desarrollos
tecnolgicos y las consecuencias de la accin
del ser
Docentes
Docentes
Identifico factores de contaminacin en mi

entorno y sus implicaciones para la salud.
4-5
6 - 7
48

6.6.
Poblacin focalizada
- Educandos de los diferentes grados que ofrece la escuela.
6.7.
Impacto (Cambios significativos)
Se espera:
- impactar la conciencia ambiental de los involucrados.
Describo procesos fsicos y qumicos de la
contaminacin atmosfrica.
Docentes
8 - 9
Identifico aplicaciones de diferentes modelos

biolgicos, qumicos y fsicos en procesos
industriales y en el desarrollo tecnolgico; Identifico aplicaciones comerciales e industriales
analizo crticamente las implicaciones de sus del transporte de energa y de las interacciones
usos.
de la materia.
Diseo y aplico estrategias para el manejo de

basuras en mi colegio.
10 - 11
49

50
Mejorar el aspecto fsico de la escuela, sus alrededores y los entornos
sociales y familiares donde interactan los involucrados.

Proponer estrategias pedaggicas y didcticas que permitan mejorar los
procesos de enseanza y aprendizaje de los educandos.

- Desarrollar competencias generales y especficas en los educandos.
- Incentivar el trabajo cientfico en los educandos.
6.8.
Evaluacin (Retroalimentacin)
- El proyecto ser valorado con relacin a los avances; los resultados no
deseados sern catalogados como oportunidades para continuar
mejorando y en ningn caso se utilizarn los desaciertos como insumos
para abandonar la estrategia, ms bien como punto de referencia para
que los involucrados entiendan que los resultados en las ciencias han
sido procesos de muchas dificultades, pero que se han superado y han
permitido enunciar las teoras y leyes actuales (lineamientos curriculares
pag. 34 y 35)
6.9.
6.10.
Bibliografa (Apoyo conceptual)
7.1.
7. EVALUACIN
Ejes de procesos de desarrollo en la evaluacin segn niveles y
7.2.
procesos de pensamiento
Desempeos
en funcin
7.3.
Procedimentales y Socio Actitudinales

Actividades complementarias para estudiantes con desempeo
de
procesos
Cognitivos,
superior y elaboracin de Planes de Mejoramiento Personal para los

estudiantes con dificultades acadmicas-comportamentales.
7.4.
Escala e medicin, valoracin y aprobacin segn el Sistema
Educativo Institucional
8. RUTA DE CONTENIDO SEGN LINEAMIENTOS Y ESTNDARES
CURRICULARES
8.1.
Ejes temticos surgidos para dar respuesta a las preguntas
problematizadoras del rea segn mtodos de secuenciacin de

contenidos
(inductivo,
fenomenolgico,
deductivo,
aplicando
la
antropolgico,
enseanza
histrico,
problmica
interdisciplinariedad, dentro o fuera del ncleo al cual tributa).
la
51
8.2.
Organizacin de los anteriores por semestres, bimestres, meses o

semanas.
9.1.
9.2.
9.3.
9. BIBLIOGRAFA
Obras actualizadas para la elaboracin del programa curricular
Obras clsicas para consulta
Cibergrafa
http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf
http://paradigmaseducativosuft.blogspot.com/2011/05/teoria-del-aprendizajesignificativo-de.html

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1

ESCUELA NORMAL SUPERIOR LCIDES IRIARTE

ESCUELA NORMAL SUPERIOR LCIDES IRIARTE

1. FINES Y METAS COMUNES SEGN EL DIRECCIONAMIENTO

Favorecer el desarrollo del pensamiento cientfico.

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El propsito ms sublime de la educacin bsica y media debe estar centrado

actuar de manera propositiva y responsable en los diferentes contextos en los

Componente teleolgico con respecto a los procesos del

Puesto que el conocimiento cientfico nos permite conocer la unidad, la

Componente teleolgico con respecto a la construccin de la

El desarrollo del pensamiento cientfico y de la capacidad de pensar de manera

La idea de una formacin en ciencias que propicia la construccin de modelos

argumentadas; incluye procedimientos de rigor que pueden generar duda

realizado con padres acadmicos.

Asimismo, el hacer en ciencias tiene como referente concreto el experimento,

Esta concepcin de las ciencias naturales y la educacin ambiental adquiere

para reconocer la dimensin social del

conocimiento y para asumirla responsablemente.

Cmo se propicia en el estudiante el desarrollo de un pensamiento cientfico

Evolucin del rea: Historia del rea, enfoque sistmico en la

Las primeras reformas en los currculos de ciencias naturales en la dcada de los

complementa la teora del aprendizaje significativo con los postulados de la teora

que deben ser capaces de

Desarrollo del pensamiento lgico.

Ampliacin o cambio de los concomimientos que hacen de la experiencia

Promocin del desarrollo progresivo de estructuras conceptuales cada vez

Red conceptual: Conceptos disciplinares fundamentales.

Tomado de: http://www.oei.org.co/fpciencia/14gfin.gif

El rea de ciencias naturales y educacin ambiental maneja los siguientes

Aspectos analticos de sustancias,

Contenidos curriculares por grupos de grados

Esto, como es natural pensar, no debe impedirnos realizar este tipo de

Las fuerzas y sus efectos sobre los objetos:

Procesos vitales y organizacin de los seres vivos:

hombre en la luna. Las comunicaciones va satlite. Los cohetes y las naves

* Conocimiento de procesos qumicos

SPTIMO, OCTAVO Y NOVENO GRADOS

La teora del Big Bang y otras teoras alternativas. La evolucin de la materia y

* Conocimiento de procesos qumicos

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* Conocimiento de procesos biolgicos

Relacin de los seres humanos con los dems elementos de los

DCIMO Y UNDCIMO GRADOS

Relaciones cuantitativas entre masa, fuerza, aceleracin, velocidad, tiempo y

Cambios qumicos: xido-reduccin. Predicciones cualitativas y cuantitativas de

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contexto con los contenidos, resolver problemas de la vida cotidiana, saber

ESCUELA NORMAL SUPERIOR LCIDES IRIARTE

Desempeo de formacin procedimental (a travs de esquemas o

Desempeo de formacin socio actitudinal (a travs de esquemas

pedaggico y enseanza problmica.

La Escuela Normal Superior Lcides Iriarte caracteriza al ser humano como

La vida material del hombre est mediatizada por los

instrumentos, de igual manera tambin su actividad psicolgica, est

Fundamentos psicolgicos y socioculturales del estudiante

El aprendizaje humano, la IENSLI, lo conceptualiza como un proceso

aprovechamiento de las tecnologas de la informacin y la comunicacin,

interaccionistas retomando la psicologa evolutiva y la psicologa social

asimilados mediante la problematizacin del conocimiento y de la

Mtodos, estrategias y didcticas de enseanza y aprendizaje del

mtodo enseanza problmico.

Respeto por la autonoma del estudiante