Luis Gonzlez Nieto. (1994). Textos. [Versin electrnica].

Revista Textos 1

Ensear Lengua en la Educacin Secundaria

Luis Gonzlez Nieto

Aunque existe, en teora, acerca de los fines de la enseanza de la lengua y la literatura en la educacin secundaria, en la
prctica nos encontramos con bastante diversidad y una cierta sensacin de escisin entre aprendizajes lingsticos de uso
y adquisicin de conocimientos acerca de la lengua. Una muestra de ello son los actuales programas y los manuales ms
difundidos, organizados en torno a unos contenidos tericos, poco adecuados para contribuir a hacer de los alumnos unos
usuarios conscientes del idioma, basados como estn en unas teoras formales que, por definicin, prescinden del uso.
Frente a ello se propone tener en cuenta las aportaciones de los estudios de la lengua y la literatura centrados en la
actividad comunicativa, no para transmitirlos directamente, sino porque nos proporcionan unas pautas para definir las
necesidades verbales de los alumnos, a la vista de las demandas que la sociedad les plantea y organizar la actividad
docente, sobre la que se ofrecen algunas consideraciones.

Palabras clave: Enseanza, Lengua, Aprendizaje, Lingstica, Educacin, Adolescencia, Comunicacin, Sociedad
The teaching of language in secondary school
Although, at least in theory, there is a general consensus as to the aims of teaching language and literature in secondary
education, in practice we find considerable diversity and a certain sensation of divorce between learning to use language
and acquiring knowledge about language. An example of this are the current syllabuses and most widely used manuals
which are organized around theoretical contents which are unsuitable for helping pupils to become conscious users of
language as they are based on formal theories which, by definition, disregard use. Instead, a proposal is put forward for
taking into account the contributions made by studies of language and literature centering on communicative activity. The
idea is not pass them on directly, but to make use of the guidelines they furnish us with for defining pupils' verbal needs in
the light of society's demands on them and for shaping classroom practice, about which a number of remarks are set out
for consideration.

Los fines de la enseanza lingstica

La delimitacin de unos fines de la enseanza de la lengua en la educacin primaria no ofrece grandes problemas; los
primeros aos de escolarizacin deben dedicarse, sin duda, al desarrollo de las capacidades bsicas del idioma, de la
lectura y la escritura, es decir las "primeras letras", como se deca antiguamente; otra cosa es lo que se pueda entender en
cada momento por primeras letras y cmo se aprenden (Viao Frago, 1993). Tambin parece existir un amplio consenso
acerca de lo que debe ser la enseanza lingstica y literaria en la universidad, centrada en la trasmisin sistemtica del
saber filolgico a unos alumnos y a unas alumnas lingsticamente maduros.
Otra cosa muy distinta es lo que, a primera vista, sucede con los niveles secundarios, un terreno movedizo donde entran
en conflicto puntos de vista encontrados; y as, mientras determinados sectores se quejan del exceso de informacin
terica que reciben los alumnos y las alumnas en detrimento de las capacidades de uso, otros denuncian la falta de
conocimientos mnimos, tanto lingsticos como literarios. Es ms, tales crticas sirven muchas veces para justificar lo que
se hace, o lo que no se hace, en otros niveles; en la actual EGB, por ejemplo, se introduce prematuramente un exceso de
contenidos gramaticales invocando "lo que se va a exigir a los alumnos en el instituto'; los profesores y las profesoras
universitarios denuncian a menudo que los alumnos y las alumnas de filologa no saben escribir o tienen grandes lagunas
en sus conocimientos literarios, de lo cual es culpable la formacin secundaria.
En todas estas crticas hay, sin duda, algo de razn; pero, sobre todo, ponen de relieve que tampoco en los niveles
primario y superior la realidad se corresponde con el deseo. No se pueden ignorar las continuas quejas de que vivimos en
un pas y una sociedad que lee muy poco y en la que hablar y escribir bien es algo excepcional, incluso entre polticos,
universitarios y, a veces, entre los mismos profesionales de los medios de comunicacin. Sera necesario plantearse la
enseanza lingstica en su conjunto, pues la formacin filolgica que reciben los profesores y las profesoras repercute en
el actual estado de cosas y un momento de reforma como el actual debera suponer, por encima de otras consideraciones,
una buena ocasin para afrontar en su conjunto unos problemas de la pedagoga de la lengua permanentemente
pendientes de resolver. Pero nuestro propsito no puede ser tan ambicioso y se limita a abordar el problema en la
educacin secundaria.
Antes de entrar en lo que va a ser el objeto de este artculo, quisiera sealar que los problemas de la educacin secundaria

deben considerarse en relacin con su carcter de "encrucijada del sistema escolar"-en afortunada expresin de Fernndez
Enguita (1983)-. La relativa estabilidad de las otras etapas guarda relacin, en un caso, con el carcter general que se
atribuye a la primaria y, en el otro, con el minoritario y selectivo de la universitaria. Frente a ello, la historia de la
educacin secundaria es la de un proceso de ampliacin progresiva del alumnado; este fenmeno ha repercutido en la
percepcin social de sus fines, desde su constitucin en los orgenes como etapa de preparacin para la universidad, hasta
su carcter actual de complemento de una formacin bsica, en continuidad con la primaria.
En cierta medida, estas dos caras de la educacin secundaria han coexistido desde el principio(1), han sido causa de
conflictos permanentes que llegan hasta la actualidad y ayudan a explicar que sea el nivel educativo ms afectado en las
sucesivas reformas, originando dos opciones que conviven en litigio en los pases de nuestro entorno (Fernndez Enguita,
1986; Ferrandis, 1988)(2). Tales opciones consisten en segregar tempranamente al alumnado, ofrecindole dos vas
alternativas o en ofrecer una educacin secundaria integrada, al menos en sus primeros niveles. sta ltima es la opcin de
la LOGSE, que, adems de anticipar su inicio a los 12 aos, divide la educacin secundaria en dos niveles, uno de cuatro
cursos con carcter obligatorio, la ESO, y otro de dos, el bachillerato, ya con carcter voluntario(3).
Ante este carcter cambiante de la educacin secundaria, cabe preguntarse si, en la enseanza de la lengua y la literatura,
como en las dems reas de conocimiento, es posible definir con nitidez unos fines y unos contenidos especficos. Mi
opinin al respecto es que, por encima de las diferentes concepciones, esos fines consisten, por un lado, en completar el
desarrollo de las capacidades generales de los adolescentes y, por otro, en proporcionarles un acercamiento sistemtico a
las distintas ramas del saber humano. La educacin secundaria es, en parte, una continuacin de la primaria en el
desarrollo y profundizacin de las capacidades lingsticas; pero, frente al carcter globalizador de los primeros aos, lo
caracterstico de la etapa secundaria es la progresiva sistematizacin de los conocimientos lingsticos y literarios, en un
proceso progresivo y cclico a lo largo de las dos fases, hasta culminar al final del nuevo bachillerato. Lo diferencial, por
tanto, entre los dos ciclos de la ESO y entre esta etapa y el bachillerato es la importancia creciente de lo disciplinar y
tambin, sin duda, de la metodologa.
Esto que decimos no es otra cosa que lo que propone la LOGSE, pero lo que sucede en las aulas depende, mucho ms que
de las normas legales, de lo que piensan los profesores y las profesoras acerca de su funcin, y tambin, por supuesto, de
lo que esperan los alumnos y las alumnas. Y es verdad que, en general, los profesores y profesoras de lengua y literatura
reconocemos con facilidad que nuestro objetivo no es convertir a los alumnos y las alumnas en lingistas, sino conseguir -o
intentarlo al menos- que sean unos usuarios competentes y conscientes del idioma para las demandas que nuestra
sociedad plantea a las personas adultas. La cuestin se complica algo ms en el mbito literario; aunque en nuestra
tradicin escolar lengua y literatura han constituido siempre un campo disciplinar unitario en estos niveles, el primer escollo
estriba precisamente en las formas de relacionar lengua y literatura. Adems, estamos persuadidos de que debemos
proponernos el desarrollo del gusto por la lectura, lo cual ya de por s no resulta un empeo fcil, y tambin nos preocupa
la transmisin del patrimonio literario, existiendo opiniones diferentes acerca de cmo debe entenderse ese patrimonio.
Pero el consenso en torno a las finalidades de la enseanza lingstica no resuelve los problemas didcticos mejor que las
dificultades que presenta la enseanza de la literatura. Sucede en esto, como en todas las cuestiones sociales; una
declaracin de principios ms o menos generalmente aceptada, no es ms que una declaracin de principios y cuando
observamos la prctica social es cuando aparecen los problemas ocultos bajo aparentes consensos.

Una aproximacin a la situacin actual

No se puede ignorar la diversidad de planteamientos que, en la prctica, existe entre los profesores y las profesoras, desde
el rechazo explcito de los saberes sobre el lenguaje por parte de algunos- "lo importante es que los alumnos lean, se
expresen,..."-a la importancia concedida a los conocimientos gramaticales en otros casos. Ambas actitudes se dan tanto en
los ltimos aos de EGB como en el actual bachillerato; pero, con todo, como hemos podido comprobar en mltiples
ocasiones, la actitud ms frecuente es la de aceptar que, junto a las actividades centradas en el uso -la comprensin y
produccin-, son tambin necesarios ciertos conocimientos acerca de la lengua y que stos estn al servicio de aqullas.
Inmediatamente se reconoce tambin que el principal problema reside en la dificultad de atender ambos aspectos y, sobre
todo, de establecer las necesarias relaciones entre ellos. Es decir, en mi opinin, existe una conciencia bastante
generalizada de una escisin entre las actividades dedicadas al desarrollo de capacidades de uso -lectura, comentario,
produccin, etc.- y las dedicadas a la adquisicin de conocimientos acerca del lenguaje.
Las causas de esta situacin son variadas. Un buen camino para acercarnos a ellas puede ser el anlisis de los manuales
escolares ms utilizados. Una leccin caracterstica de los ltimos cursos de EGB o de 1 de BUP se estructura en varios
apartados. En primer lugar, se presentan unos contenidos gramaticales, a continuacin se proponen algunos ejercicios
sobre ellos; seguidamente se ofrecen ejercicios de ortografa, lxico, usos normativos, etc. Suelen aparecer, finalmente,
otros apartados como la lectura de algn fragmento literario o la propuesta de algunas "tcnicas de trabajo" o unos
consejos prcticos sobre determinado tipo de redaccin escrita. Contemplados uno por uno, todos los contenidos
enumerados pueden tener algn sentido en la pedagoga lingstica; el que aparezcan contenidos lingsticos y literarios y
conceptos acerca de la lengua junto a actividades de uso, es una muestra de que todos esos aspectos se consideran
necesarios. Pero nos preguntamos cmo pueden los alumnos y las alumnas establecer algn tipo de relacin entre los
contenidos de una "leccin" que, por ejemplo, consiste en el estudio de los morfemas y sus clases, en unos ejercicios de
ortografa, de bsqueda de sinnimos o de correccin de los errores sintcticos que se le han ocurrido al autor, completado
todo ello con un fragmento del Libro del Buen Amor o de Unamuno o con una pautas para la elaboracin del resumen o la
descripcin. Lo que de esta forma vern los alumnos y las alumnas es que en clase de lengua se estudia por un lado

"gramtica", por otro "ortografa", por otro se hacen ejercicios de lxico o de redaccin y se lee y comenta algn texto
literario.
Con esto no queremos dar a entender que los profesores y las profesoras usen mecnicamente tales manuales(4), ms
bien estamos persuadidos de lo contrario; pero hemos de reconocer que los manuales condicionan bastante la actividad del
aula y reflejan, en cualquier caso, esa escisin entre enseanza del uso y enseanza sobre la lengua a que nos referamos
antes. Algunas de sus causas son de tipo psicopedaggico y otras inherentes a la propia disciplina. Y ambas estn
profundamente imbricadas. En primer lugar, los programas oficiales y los manuales se organizan en torno a los contenidos
tericos; en segundo lugar, creer necesaria la adquisicin de ciertos conocimientos acerca del lenguaje no significa que la
mejor forma de conseguirlo sea presentarlos como normalmente se hace en los manuales; en tercer lugar, y ms
importante, es necesario preguntarse qu conocimientos lingsticos y literarios son, o no son, pertinentes para que
capacidades verbales y conocimientos sobre la lengua no parezcan cosas diferentes y, a veces, irreconciliables.
Si comenzamos por lo primero, conviene considerar que una organizacin de los programas centrada en unos contenidos
metalingsticos basados fundamentalmente en la gramtica oracional, en un catlogo histrico de las pocas y autores
literarios y en una descripcin de los gneros no es la nica posible. Centrndonos en lo lingstico, la tendencia lleg a
extremos insospechados hace veinte aos, con la introduccin precipitada de los modelos estructural o generativo en los
manuales escolares. Y no slo en secundaria, sino que afect a la EGB, lo que es ms grave. En el campo literario, algo
parecido sucede con el conflicto entre unos programas centrados en la presentacin histrica de autores o periodos y el
reconocimiento de la necesidad de la lectura, el comentario o el taller de escritura. A este respecto, conviene no perder de
vista que en otras tradiciones escolares las cosas han ido por otros derroteros. La simple consulta de manuales franceses o
sajones demuestra que, a pesar de que tambin en ellos tuvieron cierta repercusin los enfoques formales procedentes de
los distintos estructuralismos, existen otros ejes de organizacin de la actividad didctica.
Por otra parte, la presentacin de los conceptos lingsticos se hace a menudo de forma exhaustiva desde el principio,
ofreciendo a la consideracin de los alumnos y de las alumnas problemas cuyo grado de formalizacin sobrepasa sus
capacidades. Y no nos referimos solamente a nociones especialmente difciles y de una dudosa rentabilidad didctica, como
puede ser la de fonema, sino, en general, a la dificultad que supone tener en cuenta todos los factores -semnticos,
sintcticos y morfolgicos- que intervienen en la categorizacin de una clase de palabras como, por ejemplo, el nombre.
Sera bueno recordar lo que hace aos deca al respecto don Samuel Gili Gaya (1952) -"en el arte de ser incompletos sin
ser inexactos se halla la esencia de los programas escolares cclicos"- y aceptar que podemos utilizar con nuestros alumnos
y alumnas un lenguaje metalingstico con un cierto grado de indeterminacin en el significado de los trminos empleados.
En esto Gili Gaya no haca otra cosa que anticiparse a las propuestas ms actuales de la psicologa cognitiva en cuanto a la
formacin de conceptos.
Pero lo ms importante es la pertinencia de determinados conocimientos. Esto nos conduce a plantearnos el que nos
parece el problema central de la pedagoga del idioma, es decir, las relaciones entre las ciencias del lenguaje y los estudios
literarios y la enseanza. Si se acepta que, en los niveles anteriores a la universidad, la didctica de la lengua y la literatura
debe proponerse como objetivo fundamental conseguir que los alumnos y las alumnas lleguen a ser unos usuarios
conscientes del idioma y que este proceso debe abarcar las etapas primaria y secundaria, es necesario preguntarnos qu
bases epistemolgicas nos aportan las ciencias del lenguaje y los estudios literarios, no para trasmitirlos a los alumnos y
las alumnas, sino para organizar nuestra actividad. Conviene tambin tener en cuenta que los conocimientos escolares
tienen su propia historia, como la tiene la organizacin de las disciplinas lingsticas y literarias (Bronckart, 1985).

Ciencias del lenguaje y enseanza

A este respecto no se puede olvidar que, durante siglos, en Europa existi un modelo integrador de los saberes lingsticos
y literarios y de su pedagoga, el modelo retrico, centrado en la lectura, el comentario y la imitacin de textos de los
autores "clsicos". Es a lo largo de los dos ltimos siglos cuando se produce una escisin entre ciencia y enseanza y el
modelo retrico es sustituido primero por la lingstica histrica y la historia literaria y, a partir de los aos treinta de este
siglo, por los diversos estructuralismos, hasta desaparecer casi en nuestras aulas o limitarse a lo ms superficial y
fragmentario, los recursos o "figuras". A lo largo del siglo XX, el principio central de la lingstica cientfica es su autonoma
frente a la psicologa o la literatura. Los estudios literarios se presentan, en unos casos, como una historia de la literatura;
en otros, como un anlisis formal elaborado a partir de los mtodos de la lingstica estructural.
Pues bien, el problema mayor con que se ha encontrado la pedagoga lingstica y literaria en nuestro pas durante mucho
tiempo ha sido su excesiva vinculacin a unas "teoras" formales poco tiles para una didctica del uso. Los enfoques
formales del estudio del lenguaje, en que coinciden, por encima de discrepancias de escuela, los modelos clsicos del
estructuralismo y generativismo, se caracterizan por la atencin excluyente a la lengua como sistema (langue,
competence), prescindiendo, como postulado metodolgico, de la actividad y el uso (parole, performance) que es el campo
sobre el que precisamente debe actuar el profesor y la profesora.
sta es, en gran medida, la causa de los problemas didcticos sealados y, en concreto, de la escisin entre conocimientos
de uso y conocimientos sobre la lengua o de las polmicas acerca de la enseanza literaria. Por eso es imprescindible tener
en cuenta el cambio producido en las ltimas dcadas en las ciencias del lenguaje y en los estudios literarios hacia una
consideracin del lenguaje como actividad (Reyes, 1990). Este enfoque discursivo, textual o pragmtico centra su atencin
en la interaccin comunicativa de los hablantes y, consecuentemente, adquiere un carcter interdisciplinar, atento a los
aspectos psicosociales. No es casual que un rasgo definidor de esta tendencia sea su inters explcito por la pedagoga del

idioma concebida como desarrollo del uso, como reflejan las siguientes palabras de Halliday (1969), refirindose al fracaso
educativo como fracaso lingstico. El autor lo considera "una limitacin del control del nio sobre las funciones pertinentes
del lenguaje a determinadas demandas. Que se llame a esto un fallo del lenguaje o un fallo en la utilizacin del lenguaje
tiene una importancia secundaria: la distincin entre conocer el lenguaje y saber cmo utilizarlo es meramente de
terminologa (p.12)" (5).
El inters de un enfoque discursivo para la didctica de la lengua est, por lo tanto, en su atencin simultnea a las
dimensiones lingsticas, sociales y psquicas, pues nos proporciona un marco conceptual diferente para interpretar la
comunicacin verbal y, por tanto, para organizar los aprendizajes de nuestros alumnos y alumnas acerca de la estructura y
funcionamiento de la lengua, concebida como una cultura textual ( Lomas, Osoro y Tusn, 1993; Gonzlez Nieto, 1994). Y,
como se ha sealado, en cierto modo significa una recuperacin de la retrica. Posiblemente, una buena propuesta
didctica consista en una adaptacin de la tradicin retrica a nuestro tiempo (Alcalde, 1986; Eagleton, 1988,
especialmente el ltimo captulo), teniendo en cuenta los cambios tericos -las aportaciones de la sociolingstica, de la
psicolingstica o de la gramtica textual- y los cambios sociales que se han producido en la educacin secundaria.
Sin intencin de repetir lo ya comentado en otros lugares (Gonzlez Nieto, 1994) es necesario sealar que, los estudios del
lenguaje efectuados desde una perspectiva pragmtica han ido poniendo de relieve que el proceso de aprendizaje de una
lengua no consiste en la adquisicin de una gramtica, tal como sta se entiende normalmente, sino, ante todo, en la
adquisicin de unos determinados recursos verbales -unos esquemas sintcticos, unas palabras,...- en una situacin y para
una funcin comunicativa determinada. Su dominio se adquiere a travs de la interaccin verbal y slo muy lentamente se
aprende a descontextualizar y a aplicarlo a otras posibles situaciones y funciones. Podemos decir, por tanto, que las
primeras adquisiciones son "textos" unifuncionales y que la maduracin lingstica consiste en la adquisicin de unos
valores plurifuncionales; es decir, la "gramtica" de una lengua; vista as, es el resultado de la generalizacin de unas
reglas aprendidas en usos concretos y con finalidades concretas. Pero este proceso no se reduce a la niez, sino que es el
proceso de desarrollo lingstico por el que todos los hablantes podemos mejorar nuestra "gramtica", o mejor, nuestra
cultura verbal o, en expresin que ha hecho fortuna, nuestra competencia comunicativa (Hymes, 1973). Aceptar esto
supone tambin aceptar que hay una relacin gentica entre desarrollo comunicativo y desarrollo cognitivo y que la
actividad lingstica implica siempre un proceso de textualizacin, es decir una actividad metalingstica o
metacomunicativa.

Principios de actuacin didctica

En este planteamiento est, por un lado, la justificacin de la necesidad de adoptar lo que se denomina un enfoque
comunicativo o funcional en la didctica de la lengua a lo largo de todas las etapas educativas anteriores a la
universidad(6); por otro, tal enfoque puede aportarnos indicaciones tiles para resolver las contradicciones entre
enseanza del uso y enseanza gramatical a que aludamos antes y nos permite proponer unos principios de actuacin
didctica que vamos a ofrecer a continuacin.
1. Es imprescindible definir las necesidades verbales del alumnado, teniendo en cuenta lo que ellos saben como punto de
partida y las demandas que la sociedad actual plantea a los individuos adultos. Pues los alumnos y las alumnas que
acceden a la educacin secundaria saben hacer muchas cosas con su idioma; en clase de lengua espaola no partimos de
cero, como el profesor de una lengua extranjera(7). Desde los cuatro aos alumnos y alumnas han adquirido sin saberlo
la gramtica esencial de su idioma, en el sentido de Chomsky, dominan el uso oral de su lengua en situaciones cotidianas
y, despus de los aos de escolarizacin primaria, unos mejor que otros, se han familiarizado con la lengua escrita. Donde
existirn grandes diferencias ser en la utilizacin de los signos con un valor plurifuncional, en la planificacin global y en el
mantenimiento de la cohesin -deixis, referencias internas- de los textos, tanto en la comprensin como, sobre todo, en la
produccin; y tendrn ms dificultades en el desempeo de las tareas comunicativas que exigen determinadas situaciones
y tipos de discurso, especialmente aquellos que son ms necesarios social y acadmicamente. En funcin de ello, la accin
docente deber proponerse familiarizarles, como receptores y como productores, con los tipos de discursos sociales de
cuyo conocimiento carecen, en especial los cientficos y los literarios. Esto nos proporciona pautas para la planificacin de la
enseanza y nos permite delimitar unos fines y unos niveles de las distintas etapas, pues sern distintos al final de la ESO
y del bachillerato.
2. Si esto es as, no podemos ignorar que en el aprendizaje lingstico participan los profesores y las profesoras de todas
las materias, y los procesos comunicativos no deberan serles ajenos (Wells, 1988; Cazden, 1991). No se pretende afirmar
con ello que, en la educacin secundaria, todos los profesores y profesoras deban intervenir sistemticamente en este
aspecto, pero tampoco pueden ignorarlo. No sera malo que todo el profesorado tuviera en cuenta lo que sucede en los
procesos de comprensin y produccin verbal y no solamente los aspectos formales, como el ortogrfico; pero, cuando
menos, sera muy conveniente que los profesores y profesoras de un determinado centro educativo adoptaran algunos
principios de actuacin sobre la comunicacin en el aula, el resumen o la elaboracin de trabajos escritos; el departamento
de lengua y literatura debera desempear un papel importante en tal sentido, pero, en todo caso, sera una pedagoga del
uso; es al profesorado de lengua al que le corresponde impartir adems unos conocimientos acerca del lenguaje, con
objeto de que los alumnos y las alumnas de secundaria obtengan una formacin acerca de cmo est organizada y cmo
funciona su lengua.
3. Al profesorado de lengua es a quien compete planificar las actividades de uso, de comprensin y produccin, y de
reflexin o control del uso dentro de un marco comunicativo. Tal marco supone una reconceptualizacin de los fenmenos
de la comunicacin y de la lengua. El siguiente esquema intenta describir las caractersticas de ese marco; en l no se

pretende la adscripcin a una determinada escuela, sino la adopcin de una mirada sobre la lengua que tenga en cuenta las
aportaciones de la perspectiva pragmtica o funcional (Vase http://www.grao.com/imgart/images/TX/TX01035U.gif Cuadro 1).
Los estudios formales del lenguaje se han preocupado sobre todo de las cuestiones que aparecen en la casilla de la
derecha; en ella aparecen las categoras de la gramtica oracional en la terminologa ms usual entre nosotros. Y cuando
los profesores y las profesoras hablamos de gramtica, de anlisis o de reflexin lingstica, pensamos especialmente en
esto. Ya indicamos que sta nos parece la causa ms importante de lo que sucede en la actualidad en las aulas. No es que
no se atienda a lo textual y contextual, sino que, en nuestra opinin, se hace de forma asistemtica.
En un enfoque funcional, el punto de partida es el contexto entendido de forma compleja, pues es necesario tener en
cuenta, por un lado, que la interaccin comunicativa se realiza en un determinado mbito del discurso, es decir, en un
mbito determinado de la actividad social -familiar, administrativo, meditico, escolar, literario...- y que ste es el primer
condicionante de una produccin lingstica concreta; como lo condicionan los mundos de referencia, la intencin del
emisor y sus hiptesis o expectativas sobre el receptor en la produccin, o las del receptor sobre el emisor en la
comprensin; asimismo, la competencia textual de ambos y, finalmente, los datos de la situacin concreta en que se
produce o se recibe el texto. Son todos estos elementos los que colaboran a la evaluacin de la funcin comunicativa
-persuadir, informar, narrar...- del texto y el tipo de discurso -prctico, acadmico, literario...- en que nos movemos.
Todo ello condiciona la adecuacin de un determinado texto a su contexto y acta sobre la planificacin del mismo en todos
los niveles -estructura general, seleccin sintctica, lxica...- pues no se lleva a cabo de la misma manera cuando
narramos oralmente lo que nos sucedi ayer o cuando lo escribimos, o cuando redactamos una noticia periodstica, o un
relato literario. Por otra parte, la elaboracin o la comprensin del texto supone tambin una serie de operaciones
complejas para dotarlo de coherencia. Los instrumentos de esa coherencia son las formas lingsticas que, como intentan
reflejar las lneas discontinuas del esquema, actan tanto sobre las relaciones entre texto, emisor y situacin -marcas de la
enunciacin-, como sobre la coherencia global -recurrencias lxicas, anforas,...- y lineal del texto.
Lo que proponemos, por tanto, no significa excluir el anlisis de las formas y estructuras del lenguaje, sino su
consideracin funcional, es decir, el papel que desempean en la organizacin del uso. Como de verdad se comprende lo
que es un artculo, un pronombre o la funcin constituyente o satlite de un adverbio es, precisamente en los textos. Dicho
de otra forma, lo que se propone es un itinerario didctico que va y viene del sentido al significado y del significado a las
formas, para conseguir la finalidad de ensear a interpretar y a producir los textos en diferentes mbitos del discurso y
situaciones comunicativas. Otra cosa es la dificultad de llevarlo a cabo, que no debe desanimarnos. Hace algn tiempo que
estn apareciendo propuestas para ello (Aznar, Cros y Quintana, 1991; Zayas y Rodrguez, 1992) y, en todo caso, ste es
un apasionante campo para la investigacin didctica.
4. Los enfoques discursivos, y sobre todo los de carcter ms etnogrfico, han aportado luz a la caracterizacin de lo oral
como una actividad comunicativa regida por patrones absolutamente diferentes de lo escrito. Sus aportaciones son tiles
para la didctica de la lengua por cuanto ayudan a definir mejor la intervencin didctica en ambos tipos de comunicacin
y, entre otras cosas, a distinguir, por un lado, entre oral y escrito y, por otro, los diferentes grados de espontaneidad o
planificacin, pues son muy distintas las reglas por las que se rige una conversacin espontnea, un coloquio o una
conferencia. Tampoco es lo mismo lo que hacemos cuando hablamos de verdad y cuando leemos o decimos algo escrito o
lo dramatizamos.
Poco o nada tenemos que hacer sobre los usos orales espontneos, salvo facilitar su uso en determinadas situaciones y
observar sus reglas, -posiblemente en los ltimos cursos de secundaria y sobre todo en el bachillerato-, y la importancia de
los elementos paraverbales y no verbales -gestos, posturas,...-. En cambio s es necesario intervenir pedaggicamente
sobre lo oral planificado y organizar actividades orales de los alumnos -debates, exposiciones,...-, controlando su
coherencia y unas ciertas exigencias expresivas. Ensear a escuchar, a guardar turnos, a respetar ideas, a mantener la
atencin y el sentido, se han demostrado, en edades tempranas, como destrezas preparadoras de lo escrito. Pero en
cuanto a la forma, tendremos que ensear las diferencias sustanciales entre lo oral y lo escrito, y la necesidad de mayor
rigor y explicitud "gramaticales" en la escritura, por el carcter diferido de los contextos de produccin y recepcin, frente a
la importancia de los elementos paraverbales en las situaciones orales; incluso en las situaciones ms formales, lo oral se
apoyar siempre en recursos propios, el anacoluto ser algo casi inevitable, como lo son ciertas "muletillas", verdaderas
apoyaturas pragmticas del hablante.
Es, por tanto, en las situaciones planificadas de lo oral y en la escritura donde se debe volcar la actividad pedaggica. De
esta forma es posible que consigamos indirectamente que mejoren tambin los usos orales espontneos.
5. La consideracin de las diferencias entre lo oral y lo escrito nos lleva a considerar las relaciones entre variacin o
diversidad sociolingstica y la adquisicin de la norma. Estamos persuadidos de la funcin de la escuela en la adquisicin
de los usos estndar, los que se consideran pertinentes en determinadas situaciones sociales es fundamental. Hablar y,
sobre todo, escribir de cierta forma y con buena ortografa es una necesidad social que muchos adolescentes no
aprenderan sin escolarizacin. Pero hay que decir que tambin es papel de la escuela desarrollar un sentido positivo de la
diversidad y aadir que el problema didctico est en cmo tratar las relaciones entre norma y diversidad. Todos
pertenecemos a diversos crculos sociolingsticos -la familia, el trabajo, la "comunidad hispanohablante"- y las variedades
-sociales y geogrficas- del uso no son niveles ms o menos elevados de la lengua, sino una serie de comportamientos
sociocomunicativos aceptables en determinadas situaciones e inaceptables en otras. En mayor o menor medida, tambin

en las comunidades monolinges todos los hablantes somos socialmente plurilinges. Los hablantes cultos sabemos
cambiar de registro, de estilo social. No as nuestros alumnos y alumnas, que slo han tenido ocasin de "vivir" ciertas
situaciones.
Lo que decimos es consecuencia del concepto pragmtico de adecuacin. Si planteamos la valoracin de las producciones
de nuestros alumnos y alumnas en trminos de adecuado/inadecuado, actuaremos mucho mejor que partiendo de los
valores correcto/incorrecto. Nuestros alumnos y alumnas conocen imperfectamente algunas normas de adecuacin y los
profesores y las profesoras tenemos que programar la adquisicin de las dems, las que trascienden lo local y lo grupal,
pues se trata de saberes y estrategias comunicativos socialmente necesarios que se aprenden.
6. Ya sealamos que, en nuestra tradicin escolar, nuestra rea de trabajo es de lengua y literatura, prcticamente
identificadas en el pasado, progresivamente escindidas en la actualidad. Tambin hemos aludido a los motivos de esta
situacin y a las dificultades de la enseanza literaria que ofrece mltiples planteamientos en las aulas. En los ltimos
treinta aos, ms o menos por este orden, se ha revalorizado el comentario de textos, se han propuesto talleres literarios o
actividades de animacin a la lectura, stas especialmente en los niveles ms elementales. Estos cambios sucesivos son
tributarios, principalmente de la generalizacin progresiva de la educacin en las etapas primaria y secundaria; cuando se
justifica la innovacin, se invoca sobre todo a la preocupacin por desarrollar el gusto por la lectura entre capas de la
poblacin para las que el ocio cultural se satisface por derroteros muy ajenos al fenmeno literario. As sucedi cuando se
comenz a difundir el comentario de textos y as aparece en las diversas propuestas de talleres literarios, de animacin a la
lectura, de apoyo a las bibliotecas escolares o en las publicaciones especializadas en literatura infantil y juvenil.
Pero es necesario adoptar un punto de vista que permita poner algn orden en la gran heterogeneidad de mtodos que
conviven, y compiten, en nuestras aulas, presentndose muchas veces como el mejor y como alternativa irreconciliable con
los dems. Nuestro punto de vista es que no se trata simplemente de aceptar o de rechazar determinados mtodos, sino
de que stos correspondan a un determinado enfoque. Un comentario de textos puede, o no, tener un carcter
estrictamente formalista; un taller literario puede tambin plantearse como un simple juego con estructuras formales,
-determinados juegos mtricos, o retricos-, o con un enfoque comunicativo y con o sin relacin con otras actividades; lo
mismo sucede con las actividades de animacin a la lectura. Y, obviamente, no es lo mismo reducir la literatura a un
catlogo de pocas y autores que comprender el contexto cultural y literario de determinadas producciones literarias.
Creemos que lo dicho es suficiente para insertar la educacin literaria en la educacin lingstica como un elemento
especfico de la misma. Por una parte, en el discurso literario operan los mismos factores y las mismas reglas con que
hablamos todos los das y encontramos todo tipo de textos, pero los textos literarios hacen un uso especial de esas reglas y
estn elaborados dentro de una tradicin cultural. La literatura es, adems, un discurso ideolgico cuyos significados no
hacen referencia directa a la realidad, lo cual no les resta valor cognitivo sino todo lo contrario (Schmidt, 1986), pues
constituyen formas de interpretar metafricamente la realidad. Y, en este sentido de ver y comunicar las cosas de una
forma determinada, los textos literarios, -y no slo los de autores que escriben en espaol, sino tambin las buenas
traducciones-, estn en una situacin privilegiada para cumplir la que nos parece ser la finalidad de la enseanza lingstica
y literaria: ampliar el horizonte cognitivo y discursivo de los alumnos y de las alumnas, aadiendo la formacin esttica que
su funcin comunicativa comporta.
Ensear literatura posiblemente sea, ante todo, contribuir al desarrollo de la competencia lectora y literaria, de nuestros
alumnos y alumnas (Colomer 1991); en dicha competencia, los aspectos formales se plantean como recursos elaborados
por una tradicin, que el autor utiliza de forma ms consciente que en otros discursos, al servicio de una funcin
comunicativa especial; el lector debe utilizarlos como gua para la interpretacin global de la obra. En la comunicacin
literaria se nos ofrece, adems, una gran variedad de estructuras textuales que nos permiten establecer secuencias ms
detalladas. Ya que antes aludamos al texto narrativo, pensemos en la graduacin de dificultades que permite considerar en
la narracin las diferencias entre el cuento folclrico tradicional y el relato literario contemporneo en cuanto a la
ordenacin del tiempo, el punto de vista, etc., se refiere (Gonzlez Nieto, 1993a).
Insistimos en que esto no se opone a la consideracin de la literatura como historia, pero creemos que la aportacin de los
elementos necesarios para crear el contexto histrico es una cuestin interdisciplinar que la organizacin curricular flexible
de la nueva enseanza secundaria facilita, posibilitando algo que no hemos conseguido nunca, como es coordinar nuestra
enseanza con la de los profesores y las profesoras de historia.

El currculum de lengua y literatura en la educacin secundaria y la planificacin de la

enseanza
Hasta aqu hemos intentado proponer un determinado enfoque de la enseanza de la lengua y la literatura en la educacin
secundaria. Debemos ahora preguntarnos si las propuestas que se hacen en la LOGSE permiten el planteamiento que
hemos propugnado. Por ello no nos contradecimos de nuestra afirmacin de que lo importante es lo que piensan y hacen
los profesores y las profesoras en el aula. Pero es conveniente saber si contamos con un marco normativo adecuado.
Los decretos que desarrollan la LOGSE para la educacin primaria y para la ESO no se presentan como programas
detallados para cada curso, sino como un currculo en el que se formulan unos objetivos, unos contenidos y unos criterios
de evaluacin que deben servir de marco de referencia a los profesores y a las profesoras para la actividad didctica a lo
largo de toda la etapa, dejando en sus manos la concrecin de los mismos para cada ciclo y curso. Los contenidos, se nos

dice, "no han de ser interpretados como unidades temticas ni, por tanto, necesariamente organizados [en la enseanza]
tal y como aparecen" y, por consiguiente, corresponde a los profesores y a las profesoras "elaborar proyectos y
programaciones que desarrollen en la prctica las virtualidades del currculo establecido, adaptndolo a las caractersticas
de los alumnos y a la realidad educativa de cada centro".
En el marco curricular abierto de la LOGSE, se pone especial nfasis en una actividad educativa encaminada al desarrollo
de todos los aspectos de la personalidad de los alumnos y de las alumnas y no solamente los cognitivos; de ah la
formulacin de los contenidos como conceptos, como procedimientos y como actitudes y valores. Esto supone una
invitacin a los profesores y a las profesoras para que nos planteemos los contenidos como un problema educativo y no
como un problema exclusivamente "acadmico"; y encierra, sin duda, una dificultad para nuestros hbitos profesionales,
pero tambin supone una ventaja, ya que nos permite decidir el camino ms apropiado para conseguir nuestros fines. En
todo caso supone una invitacin a la autonoma profesional.
Por otra parte, en la introduccin que justifica la propuesta curricular se hace una apelacin expresa a los fundamentos
epistemolgicos de un enfoque funcional y comunicativo. Se alude a la plurifuncionalidad de la lengua y se seala la
importancia de la lengua para la organizacin de la informacin, resolucin de problemas, elaboracin de planes y
regulacin de la conducta propia y ajena. Se menciona la importancia de la iniciacin en los textos especficamente
literarios. Como fin ltimo se propone el progreso en las cuatro destrezas bsicas -escuchar, hablar, leer y escribir- en las
que se ha debido trabajar a lo largo de la educacin primaria. Se hace hincapi en el trabajo de la expresin escrita, sin
que ello suponga olvido ni menosprecio de lo oral, campo sobre el que se debe seguir trabajando. Junto a ello, la accin
pedaggica debe continuar "la reflexin sistemtica sobre la lengua y la literatura iniciadas en la etapa anterior", es decir
en la educacin primaria.
En cuanto a la metodologa se propone: "De acuerdo con una concepcin funcional de la lengua, el mbito de actuacin
educativa en esta rea ha de ser el discurso, la actividad lingstica discursiva, en la cual convergen y se cumplen las
diferentes funciones de la lengua. Ello implica que la educacin lingstica ha de incidir en diferentes mbitos: el de la
adecuacin del discurso a los componentes del contexto de situacin, al de coherencia y cohesin de los textos, y el de la
correccin gramatical de los enunciados".
En sntesis, la propuesta curricular no slo permite, sino que propone, con algunas imprecisiones puntuales que se han
sealado en algunas crticas (Lomas y Osoro, 1991; Gonzlez Nieto, 1992), los planteamientos esbozados a lo largo de este
artculo.
El problema radica en la planificacin global de la enseanza. La propuesta de que la actividad docente debe centrarse
sobre la interaccin con textos no es suficiente; ser necesario algn hilo conductor para ordenar la enseanza a lo largo
de toda la etapa. Ese hilo est, para nosotros, en los objetivos pedaggicos. Hemos afirmado que el fin primordial de la
educacin lingstica y literaria es proporcionar a los alumnos y a las alumnas una competencia comunicativa, como
receptores y como emisores, en todo tipo de situaciones, teniendo en cuenta lo que nuestra sociedad demanda a las
personas adultas. Tambin hemos sealado que los alumnos y las alumnas, en general, poseen esa competencia para las
situaciones de la vida cotidiana, en el mbito familiar y en su crculo de amistades; pero todos carecen de ella, en mayor o
menor medida y unos ms que otros, en los mbitos especficamente culturales de la comunicacin verbal. Si esto es as,
un primer criterio de planificacin de carcter general consiste en partir de lo que los alumnos y las alumnas saben, y
ponerles de manera progresiva, ante aquellos tipos de discursos y situaciones comunicativas en que son inexpertos, es
decir ante textos codificados conforme a determinados patrones culturales y para fines especficos -"cientficos", literarios,
etc.-. Esto permitir tambin ampliar el mundo de significados de los adolescentes.
Estamos planteando lo que en la teora curricular se denominan secuencias de aprendizaje (Coll y Rochera, 1990; del
Carmen, 1991). La determinacin de unas secuencias es un proceso previo al de la programacin de unidades y actividades
didcticas, necesario para la elaboracin de los materiales con que trabajarn los alumnos y las alumnas. Para ilustrar esta
cuestin han aparecido algunas propuestas (VV.AA., 1993), en una de las cuales hemos colaborado. No pudiendo
detenernos aqu en ello, nos limitamos a sealar que es necesario combinar de forma permanente actividades de
comprensin y produccin y de reflexin sobre esos procesos, la cual es posible a partir de una organizacin pedaggica de
los conceptos lingsticos y literarios que, para nosotros, se resume en el cuadro 1. Es necesario tambin establecer una
clasificacin de los discursos y de los textos, para programar el trabajo considerando su mayor o menor grado de dificultad
para la enseanza; tambin a ello hemos hecho referencia con anterioridad. Y es necesario, adems, tener en cuenta que
los procesos de adquisicin de conocimientos y de conceptos por parte de los alumnos y de las alumnas son lentos y deben
ampliarse cclicamente (Alcalde, Gonzlez y Prez, 1993; tambin Gonzlez Nieto, 1 993b).
Hasta aqu nos hemos referido sobre todo a la etapa obligatoria. En el bachillerato nuestra opinin es que hemos de seguir
desarrollando la competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas, pero dedicando una atencin, si no exclusiva
al menos preferente, a los discursos acadmicos y literarios. Lo que cambiar ser el proceso didctico. Por un lado, la
sistematizacin disciplinar debe ser mayor; por otro, el desarrollo cognitivo de los alumnos y de las alumnas y el carcter
voluntario de este nivel permitir recurrir ms a mtodos deductivos, que partan de la presentacin terica que, en todo
caso, no debe sustituir a la interaccin planificada de los alumnos con textos. Esto ser mucho ms fcil, a nuestro modo
de ver, si en las etapas primaria y secundaria se ha utilizado la metodologa adecuada, basada, sobre todo, en el desarrollo
de las capacidades de comprensin y produccin y en los procesos de reflexin, sobre la comunicacin y el funcionamiento
de la lengua en textos y situaciones comunicativas reales.

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Direccin de contacto
Luis Gonzlez Nieto
Catedrtico de Lengua y de Literatura. I.B. Santa Clara Asesor de Formacin. CEP de Santander

1. As, Giner de los Ros, escriba a principios de siglo:"...las llamadas enseanza primaria y secundaria corresponden a un
mismo proceso del que, a lo sumo, constituyen dos grados, bastante difciles de distinguir, enlazados solidariamente,
merced a la identidad de un fin comn, inspirados de un mismo sentido y dirigidos segn unos mismos programas, una
misma organizacin y unos mismos mtodos. No hay entre ellos otras diferencias que las que en el desarrollo de estos
elementos exige la evolucin de educando y sus facultades, cuya suave continuidad cada vez va pidiendo nuevas
condiciones en aquella aplicacin". El autor comenta a continuacin como, frente a su opinin, en Espaa la educacin
secundaria se consideraba vinculada a la universidad, cosa que no suceda en Inglaterra. Giner de los Ros, 1 924,p.
16. (Aunque la edicin en libro es de 1924, el artculo es de los primeros aos del siglo).
2. Puede consultarse tambin el nm. 287 de Revista de Educacin dedicado monogrfica mente al tema.
3. No podemos ignorar que, con LOGSE o sin LOGSE, --y, a pesar de convivir con la formacin profesional--, acude en la
actualidad a las aulas de bachillerato un 60% de la poblacin escolar y que es precisamente a los 16 aos --en 2 de
BUP-- cuando se produce una importante quiebra entre el alumnado. Desde este punto de vista, la LOGSE "regula" una
tendencia social muy marcada, ante la cual nos quedan dos posturas, quejarnos permanentemente o alumbrar
soluciones, si existe alguna posibilidad para ello.
4. Tampoco ignoramos que existen manuales con otra organizacin, pero creemos que la estructura que describimos es
bastante frecuente y representativa.
5. Por contraste, no se pueden ignorar los frecuentes testimonios de autoridades del estructuralismo o del generativismo
acerca de la dudosa utilidad de su ciencia para la enseanza del idioma. (Vase, por ejemplo: Chomsky, 1988, p. 146).
6. Lo que deba realizarse en la Universidad es asunto que excede al propsito de este trabajo; pero me atrevo a sealar
que las facultades de filologa no pueden ignorar que el destino profesional de sus alumnos y alumnas es, si encuentran
empleo, el profesorado. Y no estoy proponiendo clases de didctica con ello, sino una ampliacin... "del horizonte
epistemolgico".
7. Es verdad que tampoco el profesor o la profesora de lengua extranjera parte de cero, pues hay aspectos de la
competencia comunicativa cuyos conocimientos valen para la lengua materna y para la adquisicin de lenguas
extranjeras; pero en la enseanza de stas hay que partir de los usos cotidianos.