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Captulo II - O campo, mais uma vez, ficou de fora!

[...], no esto explicitamente colocados, na nova LDB, os


princpios e as bases de uma poltica educacional para as
populaes campesinas (LEITE, 1999, p. 55).

Ao lermos a nova LDB, na busca por amparo legal que nos


possibilite pensar uma escola diferente para os trabalhadores do
campo, escola do campo, bem como apoio para que possamos
transgredir

(avanar/ousar)

em

novas

propostas,

temos

impresso de que houve, por parte dos fazedores de polticas pblicas


educacionais, o aceite da ideia de que o campo no existe. Na melhor
das hipteses, este visto como um lugar que est morrendo, sem
futuro, um espao territorial inferior e desprovido da modernidade
atribuda cidade; como se houvesse um movimento inevitvel de
urbanizao...
Neste sentido cabem algumas crticas LDB (9.394/96). A
primeira diz respeito forma como foi constituda 1, o que representa
um grande retrocesso; segundo: embora haja o reconhecimento de
que a educao se d em todas as formas de relao social 2, a
escola continua inserida na sociedade capitalista em que vivemos,
sendo o passaporte para o acesso ao trabalho urbano GRITTI, 2003,
p. 45). E, neste caso, destaca a autora, no h nenhuma forma de
referncia que diga respeito s especificaes quanto convivncia,
ao trabalho e organizao do trabalhador do campo. Portanto, mais
uma vez, o urbano tomado como referncia, como parmetro. E o
1

Sem a participao dos segmentos da sociedade que vinham h bastante tempo


construindo um projeto de educao para o pas. Este foi substitudo, como diz Saviani (1998,
p. 136), pela autoritria LDB lei n 9.394/96.
2

Ttulo I, Da Educao.

campo, mais uma vez, fica de fora! Concordo com Rodrigues (1991, p.
36) quando este diz que a escola rural continua, hoje, como sempre
esteve: merc de modelos urbanos, e distante, muito distante, das
necessidades de trabalho e produo da vida camponesa e at
mesmo de seus valores mais bsicos e profundos.
Uma outra crtica que pesa sobre a legislao, diz respeito
transferncia do compromisso do Estado famlia quanto educao:
a educao, dever da famlia e do Estado,... 3. Por que dever da
famlia em primeiro lugar e, depois, do Estado? Isso nos mostra, mais
uma vez, o carter excludente da lei. Ou seja, o Estado se afasta do
dever e joga sobre a famlia a responsabilidade da educao dos
filhos. No que no seja tambm de responsabilidade das famlias a
educao dos filhos. O que se busca questionar que educao
esta? Trata-se da escola? Se da escola que se trata, como fica a
educao dos filhos das famlias mais pobres, sem recursos, que
moram distante da escola, sem condies, etc.? Quem garantir o
acesso e a permanncia destas crianas na escola?
Outro aspecto pouco/nada democrtico, portanto, de alguma
forma tambm excludente, diz respeito organizao curricular: os
currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura da
economia e da clientela (art. 26).
O que fica evidenciado neste artigo a preocupao do Estado
em tutelar, controlar, centralizar a organizao curricular. Em outras
palavras, ter em suas mos o controle do que se ensina. Por que uma
base nacional? No somos um pas continental, formado por
diferentes

regies,

cada

uma

constituda

por

geogrficas, econmicas, sociais, tnico-culturais?


3

Ttulo II, Dos Princpios e Fins da Educao Nacional.

particularidades

Esta pretensa base nacional d ao Estado a possibilidade


concreta da padronizao dos contedos e mtodos que, na sua
essncia, representam a tentativa da padronizao da cultura
burguesa. Esta determinao, com fora de lei, que se sobrepe,
sob pena de castigos, enquanto que a parte diversificada, por
diferentes motivos, fica a cargo de iniciativas das escolas e/ou dos
professores, nem sempre capacitados para executar tal tarefa.
Ocorre que o Estado, representante das elites, estas sempre
vidas pelo poder, diferentemente da forma ingnua como s vezes
percebida esta relao Estado x sociedade civil 4, sabe da importncia
da educao para o trabalhador. Diferentemente das camadas
populares, as elites sempre tiveram acesso garantido educao, por
isso sabem da sua importncia. No ignoram seu papel na reproduo
social,

mas

tambm

seu

potencial

revolucionrio

sobre

desenvolvimento social (LOMBARDI, 2005, p. 34). Por isso a querem


sob seu controle. Este se faz, dentre outras formas, pelo currculo,
principalmente atravs da base comum.
Com este instrumento em mos, o Estado transforma a
educao/escola como uma instituio privilegiada para a burguesia
tornar seu projeto de mundo hegemnico (FERNANDES, 2002a, p.
33). Da, ressalta o autor, a necessidade da universalizao da
educao para que todos tenham um mnimo de informao e
instruo que venham ao encontro com os valores e projeto burgus
(p. 33).
Segundo o Art. 26, os currculos devem ter base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
4

Segundo Kruppa (1994, p. 119), Estado o conjunto de instituies que compem


ou exercem o poder poltico numa sociedade territorialmente delimitada. Para a autora, no
sentido mais amplo, o Estado sinnimo de sociedade poltica, entendida com a instncia
maior unificada pelo poder poltico que o poder mais alto, do qual derivam todos os demais
poderes numa sociedade. neste sentido que se fala no Estado como a nao politicamente
organizada. Sociedade civil, por sua vez, destaca a autora (p. 120), - marcada pelas
diferenas de classe social, estamentos, grupos tnicos, culturais, religiosos - atuam as
instituies que esto fora dos aparelhos do Estado, como sindicatos e associaes
profissionais, empresas, igrejas, associaes cientficas e culturais, associaes de base,
movimentos sociais e populares....

estabelecimento escolar, por uma parte diversificada. Esta ficar a


cargo dos rgos competentes dentro dos referidos estados, para que
seja

contemplada

pelas

caractersticas

regionais

locais

da

sociedade, da cultura, da economia e da clientela.


Estaramos diante de uma proposta perfeita se nos passassem
em branco dois termos: economia e clientela. A crtica, neste caso,
recai sobre o fato de que esta parte diversificada, ao que nos parece,
fica condicionada demanda e aos interesses desta clientela e da
economia.

Estes

termos

mostram

que

possibilidade

de

diversificao do currculo ficar sempre condicionada aos valores


impostos pela sociedade urbana capitalista dominante, ou seja,
cultura burguesa.
Como conciliar valores urbanos capitalistas com aqueles prprios
da cultura camponesa que, enquanto classe, est assentada sob uma
cultura com costumes e valores bem diferentes e at antagnicos
(FERNANDES, 2002a, p. 40) aos valores transmitidos pela sociedade
capitalista urbana?
Portanto, no ser esta cultura (que no lhes pertence) que
compor, salvo raras excees, a parte diversificada dos currculos
escolares nas escolas do campo. Com certeza no! Como poderiam
ser levados em conta estes costumes/valores, se, ainda hoje,
predominante a ideia de que o campo um espao territorial inferior,
desprovido da civilizao, onde os trabalhadores remanescentes
so considerados jecas tatu? Ou como diz Ribeiro (2000b), onde o
trabalhador visto como um bicho a ser amansado, um matuto a
ser civilizado?
Para concluir estas consideraes sobre a Lei 9.394/96, gostaria
de mencionar outros aspectos importantes. O primeiro diz respeito
orientao para o trabalho. A lei no assegura que no currculo esteja
presente a cultura do trabalho, sua funo social, seu compromisso
com a construo de uma sociedade participativa, onde as diferenas

entre o trabalho urbano e o rural sejam respeitadas e reconhecidas


(GRITTI, 2003, p. 47).
Outro

aspecto

diz

respeito

ao

no

reconhecimento

das

especificidades do campo. Tanto que a lei sugere que, na oferta da


educao bsica para estas populaes, sejam feitas adaptaes
necessrias sua adequao (art. 28) dos contedos e da
metodologia. Ao que nos parece, estamos falando de ajustes,
remendos, etc., e no da possibilidade de mudanas efetivas e/ou
essenciais. Por que no algo especfico para o campo? Por que
adaptaes? O campo no teria/tem condies de ter algo prprio?
possvel a transferncia de uma realidade escolar da zona urbana
para a zona rural?
Portanto, ao se referir educao do campo, a lei deixa
transparecer,

nas

entrelinhas,

que

este

deva

subordinar-se,

condicionar-se ao urbano. Em nenhum momento faz referncia direta,


clara, ao campo como um espao social com vida, identidade
cultural prpria e prticas compartilhadas por aqueles que a vivem,
e no mais como um espao territorial, demarcador de rea
(FERNANDES, 2002b, p. 92). Para este autor, nosso pensamento
defender o direito que uma populao tem de pensar o mundo a
partir do lugar que vive, ou seja, da terra em que pisa, melhor ainda:
desde a sua realidade (FERNANDES, 2002b, p. 97).
A atual legislao, ao falar dos profissionais da educao
(Titulo VI), mais especificamente da formao dos professores, no
faz referncia, em num um momento, no sentido desta estar voltada
queles que atuaro/podero atuar nas escolas do campo. Portanto,
mais uma vez fica evidenciado que o urbano tomado como
referncia. Ou seja, o campo visto como uma extenso do urbano.
Um fato interessante a ser observado que, nas escolas do
campo, os professores, em muitos casos, sequer frequentam uma
licenciatura ou o curso de Magistrio, de nvel mdio. So os
chamados

professores

leigos.

destes

trabalhadores

que

os

municpios lanam mo, pois representam mo- de- obra mais


barata e acessvel, pois dele no se exige capacitao profissional
(PALMEIRA, 1990, p. 47).
A respeito do modo como a legislao trata os profissionais da
educao, dois outros aspectos nos chamam a ateno. Primeiro, o
art. 63, inciso II. Este artigo abre a possibilidade de que profissionais
de outras reas, que no especificamente da educao, transformemse em professores. H que se perguntar, neste caso, que identidade
profissional ser construda para esta categoria, se esta for formada,
no por profissionais da educao, mas por profissionais das mais
diferentes reas que atuam tambm na educao? Quem estaria
frente na luta por melhores condies de trabalho, salrios dignos,
etc.?
Segundo, por que a lei (art. 62), ao prever a formao de
docentes para atuar na educao bsica exige, num primeiro
momento, que esta formao deva ser feita em nvel superior, em
curso de licenciatura, de graduao plena...; e, num segundo
momento, para o mesmo caso, admite apenas a formao mnima em
nvel mdio? Ao que nos parece, aqui fica caracterizado o processo de
discriminao pelo qual passa a educao do campo, qual seja: para
os filhos dos trabalhadores, que formam uma clientela menos
qualificada, equivaleria oferta de uma escola com profissionais
menos qualificados5, enquanto que para a outra, formada por uma
clientela mais qualificada, a oferta de um profissional mais
qualificado?
Esta afirmativa (ou dvida) procede na medida em que
tomarmos como referncia a situao dos professores que trabalham
nas escolas do campo e o descaso a que tm sido relegados estes
5

Um grande nmero de educadores, sobretudo no meio rural, s possuem uma


bagagem intelectual e profissional rudimentar, quando no esto completamente
inadaptados s condies da vida rural. Alguns sabem apenas um pouco mais do que os
prprios alunos. Muitas vezes, os melhores vo para as cidades, onde encontram mais
facilidades de promoo, de alojamento, de educao para aos seus filhos, de assistncia
mdica, de distrao (RAKOTOMALALA e KHOI, 1969, p. 37-38).

trabalhadores. O que pode ser confirmado pela baixa qualificao,


salrios

aviltantes,

sobrecarga

de

trabalho,

alta

rotatividade,

dificuldades de acesso escola, em funo das condies das


estradas, at a falta de ajuda de custo para locomoo (BRASIL, 2003,
p. 23)6.
Ao analisarmos a legislao educacional voltada para campo, o
que no tem sido diferente com a LDB 9.394/96, percebe-se que, nos
raros momentos em que esta se refere ao rural, este tratado de
modo superficial, perifrico, ou como um complemento, no sendo
merecedor de uma preocupao por parte das polticas pblicas.
Outro aspecto interessante sobre a escola do campo mostra
como esta, tanto na sua constituio quanto na sua expanso,
acompanhou o ritmo da evoluo econmica e social do capitalismo
urbano-industrial. Portanto, os interesses e necessidades atendidos,
em termos de organizao, estruturao e funcionamento, estiveram
e ainda esto voltados classe dominante.
6

Tendo como base o documento, Referncia para uma poltica nacional de educao
do campo - cadernos de subsdios, elaborado pelo Grupo Permanente de Trabalho de
Educao do Campo, pode-se ter uma ideia da situao destes trabalhadores que atuam nas
escolas do campo. Alguns indicadores: o nvel de escolaridade dos professores na rea rural
mostra o descaso a que foi relegada a escola do campo. Estabelecendo um comparativo com
a escola urbana, temos os seguintes nmeros: do ensino fundamental, de 1 a 4 sries,
apenas 9% dos professores tm formao superior (na zona urbana esse ndice de 38%); o
percentual de docentes com formao inferior ao Ensino Mdio corresponde a 8,3% (na zona
urbana esse ndice de 0,8%). Este percentual indica a existncia de 18.035 professores sem
habilitao mnima para o desempenho de suas atividades. Sem contar com aqueles
professores que, apesar de terem formao em nvel mdio, no tm o diploma de Ensino
Mdio Normal. O percentual de professores com apenas o ensino mdio completo e que
atuam nas sries iniciais do ensino mdio completo, corresponde a 57% do total. O nvel de
formao dos docentes do ensino mdio mostra como a questo da desigualdade, entre a
educao oferecida populao urbana e da do campo, se efetiva de fato. Dos 9.712
professores que atuam nas escolas do campo, em 948 estabelecimentos, 22% tm
escolaridade de nvel mdio. Isso significa dizer que 2.116 funes docentes so exercidas
por professores que atuam no mesmo nvel de ensino que sua escolaridade. Sem contar,
destaca o documento, que o mais grave que ainda h a existncia de professores com
formao no nvel de ensino fundamental atuando no ensino mdio. Ainda, segundo os dados
levantados, constantes no referido documento, o salrio paga aos professores do campo
bem inferior (p. 26) quele pago os que trabalham nas escolas urbanas. Se tomarmos
como referncia os que atuam na 4 e 8 sries, os professores do campo recebem, em
mdia, a metade dos professores que trabalham nas escolas urbanas. Um outro dado
interessante diz respeito participao dos professores em programas de formao
continuada: para aqueles que atuam na 4 srie do ensino fundamental, se apresenta
equivalente, ao se comparar a rea urbana e rural. No entanto, os resultados mostram que
para os professores da 8 srie do ensino fundamental a situao flagrantemente
desproporcional, com apenas 19,4% dos que atuam na rea rural tendo participao
continuada. Na rea urbana esse percentual sobe para 86,6%.