LA FECUNDIDAD DE LA EPISTEMOLOGA DE PIAGET

JUAN DELVAL1 (fragmento)

Universidad Autnoma de Madrid, Espaa
Substratum, Vol. III N8-9 pp.89-125 (1996)

El objetivo principal que Piaget persigui con una enorme tenacidad durante ms de
sesenta aos de trabajo ininterrumpido fue tratar de desentraar los mecanismos
mediante los cuales se forma y se modifica el conocimiento en los seres humanos.
Quera contribuir as a esclarecer un problema que ha sido el centro de las
preocupaciones de la filosofa moderna, el problema del conocimiento. Pero, desde esta
perspectiva filosfica, el trabajo de Piaget resulta poco usual, e incluso heterodoxo por
mltiples razones. La primera de ellas porque no tena una formacin filosfica slida y
sistemtica y no perteneca por ello a esa comunidad; pero quiz ms importante, porque
trataba de estudiar un problema tpicamente filosfico realizando estudios empricos, de
carcter psicolgico. Esto lo llev a tener que elaborar simultneamente una teora
psicolgica, adems de una epistemologa y ha tenido como consecuencia que,
frecuentemente, su posicin no haya sido comprendida ni por los filsofos ni por los
psiclogos, al no vincularse claramente con ninguna de las dos tradiciones.
Su formacin haba sido la de un bilogo, o ms precisamente la de un zologo,
estudioso de los moluscos y preocupado inicialmente por problemas taxonmicos (Vidal,
1984,1992,1994). Pero el contacto con la filosofa de Bergson, sus crisis religiosas y
preocupaciones humanitarias, as como el impacto que en l produjo la Primera Guerra
mundial, le llevaron a interesarse por la filosofa. Como han mostrado los trabajos de
Ducret (1984) y Vidal (1994) el joven Piaget al final de una adolescencia conflictiva y
torturada concibi un vasto proyecto de estudio de los problemas del conocimiento, que
bosquej en esa poca y que sus lecturas posteriores y sus estancias formativas en
Zurich y Pars le ayudaron a perfilar. Poco a poco se fue precisando su idea de que el
problema del conocimiento deba estudiarse a travs de su gnesis, de cmo se pasa de
un estado de menor conocimiento a otro mejor y que esto deba hacerse utilizando los
mtodos de la ciencia experimental. Reflexionando sobre ello Piaget lleg a la conclusin
de que la gnesis de los conocimientos puede estudiarse en la historia y en el individuo y,
dado que no encontr estudios satisfactorios sobre la psicognesis, decidi comenzar por
ellos.
Un hecho que casi podra considerarse azaroso influy en su orientacin. Como ha
contado en su Autobiografa (Piaget, 1966) y en otros escritos, durante su estancia en
Pars hacia 1919 el doctor Simon (colaborador de Binet en la confeccin de los primeros
tests de inteligencia) le propuso estandarizar los tests de razonamiento de Burt, pero
Piaget, en vez de realizar esa tarea, se interes ms por averiguar las razones por las
cuales los sujetos tenan dificultades para entender algunas preguntas y 1as contestaban
mal. Esto le llev a interesarse por profundizar en esas dificultades para lo cual inici un
mtodo de conversaciones abiertas con los nios al que ms tarde denomin 'mtodo
clnico'. Este mtodo, que es perfectamente coherente con el conjunto de sus ideas, ha

sido uno de los apoyos fundamentales de sus investigaciones y uno de sus grandes
logros.
Sus estudios de la psicognesis le fueron abriendo un campo cada vez ms vasto que,
junto con otros trabajos de carcter epistemolgico, lgico, biolgico o sociolgico,
continu durante toda su vida. Realiz un enorme trabajo de investigacin emprica y de
reflexin que sita su obra entre las grandes contribuciones al pensamiento del siglo XX.
Su impacto en la psicologa del desarrollo ha sido inmenso y cuando muri estaba en el
apogeo de su influencia. Aunque no le han faltado las crticas a lo largo de toda su vida
(como veremos ms adelante) los problemas que haba planteado y sus resultados han
sido fuente de trabajo y de inspiracin para otros muchos psiclogos. Sin embargo, en los
ltimos aos las crticas han ido creciendo, y tambin se ha empezado a producir un
desinters y un alejamiento de sus posiciones tericas, mientras que se han puesto de
moda otros enfoques, a veces de tendencias opuestas, como el innatismo o el nfasis en
la influencia social. Qu es lo que nos queda hoy y qu es lo que podemos conservar de
los planteamientos de Piaget?
La situacin y las influencias
Los escritos de Piaget tienen la peculiaridad de que en ellos se reconoce escasamente la
fuente de las ideas que se proponen. No es que trate de apropiarse de las ideas de otros
autores sin reconocerlo, sino que posiblemente l mismo no era consciente de lo que
deba a otras personas. Su capacidad de asimilacin de las ideas de otros a su propio
sistema era tan grande que rpidamente reconoca en sus lecturas y en sus discusiones
con otros lo que encajaba bien en el corpus de su pensamiento y pasaba a
incorporrselo, al mismo tiempo que rechazaba vivamente lo que podra tener
consecuencias que contradijeran sus posiciones. De todas formas, las influencias de
otras orientaciones psicolgicas en su teora no son muy grandes, y en cambio podemos
apreciar ms claramente lo que debe a autores de disciplinas emparentadas con su
trabajo como la lgica, la filosofa la biologa o la sociologa En contra de lo que pudiera
creerse era extremadamente precavido en sus afirmaciones ya que se daba perfecta
cuenta de cules eran las implicaciones que podra tener una propuesta terica. Por eso
mismo es difcil descubrir con exactitud el alcance de las influencias que experiment2.
Debido a la falta de una formacin sistemtica en psicologa, y a que provena de otro
campo, elabor una psicologa que se diferencia claramente de las corrientes dominantes
en la poca en que comenz su trabajo. La concepcin del hombre que tenia Piaget
difiere esencialmente de otras que eran hegemnicas en ese momento -los aos
siguientes a la Gran Guerra, el psicoanlisis y el conductismo-. No dej de sentirse
atrado por la posicin de Freud, pero rpidamente se convenci de que sus intereses
iban por otro lado. Siempre mantuvo una actitud de gran respeto por Freud y por los
fenmenos que haba puesto de manifiesto. pero critic sus explicaciones como
insuficientes por no estar sometidas a comprobaciones experimentales.
Con el conductismo tuvo pocos contactos, y adems esa posicin no encajaba de
ninguna manera con su enfoque terico. Cuando ms tarde lo conoci directamente su

orientacin ya estaba establecida, lo critic, pues su planteamiento se situaba en las

antpodas. Una proximidad mucho mayor exista, sin embargo, con la psicologa de la
Gestalt, con la que comparta sobre todo la idea de que existen estructuras o totalidades
que son previas a la existencia de las partes. Pero si hemos de creer lo que nos dice, y
no parece que haya motivo para dudar de sus palabras, l haba llegado
independientemente a las ideas sobre la totalidad y la estructura y las concibi cuando
todava no haba entablado conocimiento con la psicologa de la Gestalt. aunque el
contacto con la obra de Khler y Wertheimer le confirm en sus posiciones (Piaget, 1966,
p. 140). La semejanza entre los enfoques habra que atribuirla entonces a otras
influencias que eran comunes con la Gestalt, en particular la de la filosofa kantiana. Lo
que siempre le distanci de la Gestalt fue una concepcin diferente sobre el origen de las
formas o totalidades, que para los gestaltistas son casi un a priori, mientras que para
Piaget lo que resulto interesante fue precisamente su gnesis.
Es bien conocida, la influencia que tuvo en la orientacin de su carrera y en sus intereses
la filosofa de Bergson (Piaget, 1965, 1966, Evans, 1973, Bringuier, 1977, Ducret, 1984).
autor dominante en la teorizacin en lengua francesa en aquellos aos. Pero pasada esa
funcin desencadenante su posicin se fue conformando en oposicin a la filosofa
bergsoniana, lo cual sin duda marc su trabajo inicial a contrario. En cambio, la influencia
de la filosofa kantiana s que parece mucho ms determinante, aunque quiz tambin
sea indirecta a travs de la obra de autores que fueron sus maestros. Esa influencia se
muestra en el misino punto de partida de su orientacin.
El estilo piagetiano
Como se desprende de lo anterior, el trabajo de Piaget tiene un carcter muy particular e
idiosincrsico dentro de la psicologa que diferencia considerablemente su obra de la de
otros autores. Quiz lo ms caracterstico sea que toda su investigacin est siempre
dirigida por preocupaciones tericas que desbordan el marco de la psicologa y que
vinculan su trabajo con otras ciencias vecinas, en primer lugar con la biologa, pero
tambin con la lgica y las matemticas, la fsica e incluso la sociologa. Todo ello con el
trasfondo de una bsqueda epistemolgica, que es la que orienta en definitiva su obra.
Por ello no resulta extrao que Piaget defendiera siempre la importancia de un trabajo
interdisciplinario y que organizara el Centre International d'pistmologie Gntique para
desarrollar de forma prctica su inters interdisciplinario.
La investigacin de Piaget no buscaba como objetivo primordial explorar aspectos nuevos
de la conducta, sino que trataba sobre todo de probar sus posiciones tericas, ya fuera
que las categoras bsicas de la mente se construyen o que las normas morales nacen
de la cooperacin y el intercambio entre los individuos. Esto tambin diferencia su
enfoque del de otros psiclogos menos orientados por preocupaciones tericas y lo
aproxima al de los cientficos de otras disciplinas, como la fsica. Posiblemente en ello
radique la fecundidad de su obra. que le ha permitido realizar tantos descubrimientos.
Pero tambin est en el origen de la dificultad de su obra. Aquellos que tratan de
aproximarse rpidamente a ella la encuentran demasiado compleja y demasiado terica y
esto ha favorecido las incomprensiones y los malentendidos.

Piaget fue elaborando a lo largo de su vida un vasto sistema terico formado por mltiples
piezas cuyo encaje no resulta a menudo suficientemente claro. Su Introduction
lpistemologie gntique(1950) constituye una sntesis de sus concepciones
epistemolgicas y de la epistemologa de las distintas ciencias; Biologie et connaissance
(1967) es un ensayo sobre los orgenes biolgicos de la inteligencia; Le mcanisme du
dveloppement mental {1941) y la Psychologie de l'intelligence (1947) son intentos de
explicar cmo se va construyendo la inteligencia, y cada uno de sus restantes libros es un
intento de aplicar sus ideas en nuevos campos. Su bsqueda de nuevos problemas era
continua y esto le obligaba a precisar sus posiciones y a modificar y perfilar sus ideas,
aunque no en sus aspectos esenciales3. Sin embargo, Piaget negaba que tuviera un
sistema:
"Los empiristas hablan todo el tiempo del sistema de Piaget.
Nunca constru un sistema. Empalmo despus cosas sucesivas.
Siempre he estado frente a lo desconocido con un problema
nuevo, uniendo los resultados a lo que tenamos antes. Por
supuesto eso forma un sistema, pero no est preestablecido con
relacin a una nueva investigacin. Lejos de eso. (Bringuier.
1977, p. 246).
A pesar de esta afirmacin, creo que, frente a otras posiciones psicolgicas, Piaget es
enormemente sistemtico y es uno de los autores con mayor vocacin de construir un
sistema, aunque no haya presentado nunca sus ideas de un modo completo y organizado
y aunque, como le dice a Bringuier, cada investigacin haya dado lugar a otra, todas ellas
estaban dirigidas por una bsqueda comn. Nada de lo que dice deja de estar conectado
con el resto de sus propuestas y esto influye en que frecuentemente no se haya
preocupado por dar un carcter suficientemente preciso a los conceptos que utiliza, lo
que est en el origen de muchas crticas4.
En algunos momentos de su carrera su enfoque parece fundamentalmente funcionalista.
como en La naissance de l'intelligence (1936), mientras que los trabajos de los aos
cuarenta estn dominados por la bsqueda de estructuras. Por ello la idea de esquema,
que es claramente funcional, domina en unos y se diluye en los otros. Y de lo que Piaget
no se preocup es de integrar esas diferentes perspectivas, lo cual puede contribuir a que
no se vea la unidad de su trabajo.
Pero, a pesar de que la obra de Piaget ha pasado por distintas etapas, hay una
sorprendente continuidad en su trabajo. Las etapas de su obra no suponen un cambio de
perspectiva, sino un aumento en la atencin de unos aspectos sobre otros. Por eso
resulta muy acertada la siguiente observacin de Rita Vuyk:
"Es fascinante leer los libros de Piaget en el orden inverso al
cronolgico. En todos sus primeros libros hace breves
observaciones que no se perciben, a menos que los ltimos
libros nos hayan hecho sensibles a ellas. Piaget es tan productivo
e imaginario que siempre ha tenido muchas mas ideas que
tiempo para profundizar en ellas. As, a menudo han

transcurrido muchos aos antes de que escribiera un libro

sobre una fugaz idea que se le haba ocurrido con anterioridad." (Vuyk, 1981,
p. 33).
La idea central de Piaget es que el sujeto construye su inteligencia y sus propios
conocimientos de una manera activa, pero en torno a ella ha desarrollado otras muchas y
su posicin es matizada y compleja. Si eso no se percibe y se tratan de hacer
simplificaciones se pueden sostener respecto a ella las interpretaciones ms variadas, y
esto es lo que ha sucedido, sobre todo cuando se la ha examinado desde otras
posiciones tradicionales ms simples. Resulta hasta gracioso ver esa multiplicidad de
interpretaciones, que a menudo son totalmente contradictorias, y es algo que no creo que
pueda atribuirse, o al menos no slo, a la imprecisin y complejidad de algunos de sus
escritos. Sera muy largo hacer una lista de todas esas interpretaciones, pero algunos le
han acusado de defender posiciones empiristas, mientras que otros lo consideran como
defensor del innatismo.
Por ejemplo, Chomsky (198O. p. 3). y tambin Fodor (1983. p. 22), le califican como
empirista e incluso le comparan con Skinner5. De nada ha servido que Piaget haya
pasado la vida criticando la posicin empirista y tratando de mostrar su insuficiencia.
Incluso esa idea es aceptada por una autora como Karmiloff-Smith (1992, p. 25) que pas
muchos aos en Ginebra y se supone que debe conocer bien la obra de Piaget. Le
compara igual que Chomsky, con los conductistas, porque segn ella para Piaget el
recin nacido no tiene conocimiento preestablecido. En la misma lnea Berlyne (1965, ver
tambin Evans. p. 39) trata de caracterizar la postura de Piaget como neoconductista,
asimilndola a la suya, mientras que Beilin(1969) lo considera un neomaduracionista, y
los autores que afirman que la obra de Piaget tiene muchos elementos innatistas son muy
numerosos.
Overton y Reese (1973) consideran que la obra de Piaget se inscribe claramente en una
posicin organicista, pero sealan que, incoherentemente, integra elementos
mecanicistas, y otros autores, como Wilden (1975), indican que existen claras tendencias
mecanicistas en la teora de Piaget (vase un resumen de estas apreciaciones en Vuyk,
p. 390 y ss.). Tambin un filsofo francs lo clasifica entre los positivistas, a pesar de sus
protestas de que el positivismo subestima la actividad del sujeto (Piaget, 1965. p. 27-28).
Los marxistas han tratado de hacerlo suyo, y Piaget cuenta algunas curiosas ancdotas6.
El notable socilogo y pensador marxista Lucien Goldmann (1947, 1953, 1966), buen
conocedor de la obra de Piaget, ha puesto claramente de manifiesto el parentesco entre
el pensamiento de Piaget y "una corriente de pensamiento que, a travs de Kant y Hegel,
ha encontrado hasta hoy su expresin ms precisa y ms cientfica en el pensamiento de
Marx y de Engels" (Goldmann, 1947, p. 119). La concepcin de la naturaleza adaptativa
de la inteligencia y la idea de que el hombre construye su propia inteligencia actuando
sobre el medio se emparenta con la concepcin de Marx cuando escribe en El capital: "Al
operar por medio de ese movimiento sobre la naturaleza exterior a l y transformarla,
transforma a la vez su propia naturaleza" (Marx, 1867, libro 1, cap. 5. pp. 215-216)7. Pero
tambin algunos psiclogos soviticos han considerado a Piaget un representante de la

psicologa burguesa. En su Autobiografa (Piaget, 1966. p. 149), recoge algunas otras

caracterizaciones de su obra igualmente sorprendentes.
Como evidentemente la posicin de Piaget no pudo adscribirse a posturas que son
explcitamente contradictorias entre s, hay que suponer que ha sido mal interpretado y
que es difcil encasillarlo en las posiciones tradicionales ms simples. Posiblemente haya
elementos en la obra de Piaget de todas esas posiciones pero precisamente lo que la
caracteriza, y constituye su originalidad es que no se reduce a ninguna de ellas tratando
precisamente de ir ms all. El inters de la concepcin constructivista es que pretende
ser una sntesis de las posiciones innatistas y empiristas, y que trata de resolver los
problemas con los que ambas concepciones se enfrentan.
Pese a las innegables e inevitables lagunas, que el propio Piaget nunca dej de
reconocer, creo que su teora constituye una gigantesca aportacin y tiene una enorme
utilidad y un gran potencial. En ella se presenta una manera de concebir la construccin
del conocimiento, es decir una posicin epistemolgica y una explicacin de cmo se
forma el conocimiento en los sujetos. La teora de Piaget postula un modelo terico de lo
que sucede en el interior del sujeto. Eso no se puede observar directamente pero s se
puede comprobar a travs de sus consecuencias.

La epistemologa gentica como un programa de Investigacin

La filosofa de la ciencia despus de Kuhn (1962/70) nos ha enseado a mirar la ciencia
desde la perspectiva de su historia, es decir la ciencia hacindose, frente al anlisis de
las teoras cientficas en sus estados finales que haba predominado en los estudios de
los neopositivistas. stos haban propuesto que el criterio de demarcacin entre la ciencia
y lo que no lo es, se encuentra en la posibilidad de verificacin de los enunciados
cientficos, pero Popper mostr que ese criterio era inviable, lo que le llev a proponer el
criterio de falsacin: una teora cientfica es aquella en la que se pueden especificar
situaciones que pondran en peligro la teora y que, caso de producirse, deberan llevar a
abandonarla.
Sin embargo, la virtud que han tenido los estudios de filosofa de la ciencia apoyados en
su historia, ha sido mostrar cmo se han comportado de hecho los cientficos y no cmo
hubieran debido hacerlo. Los cientficos nunca tratan de demostrar que su teora es falsa
y por el contrario se esfuerzan, incluso ms all del lmite de lo que resulta lcito, por
mostrar que es verdadera, aadiendo las hiptesis auxiliares ad hoc que sean necesarias
para salvar la teora. La introduccin por Kuhn de la nocin de paradigma y de
"revolucin cientfica ha abierto perspectivas muy interesantes para entender la actividad
cientfica. Pero la posicin de Jun ha sido criticada porque de acuerdo con ella las teoras
son difcilmente comparables y la nocin de progreso se desvanece.
Para explicar un cierto numero de problemas que no parece resolver adecuadamente la
teora de las revoluciones cientficas. Lakatos ha propuesto otra concepcin, que ha
llamado la "metodologa de los programas de investigacin". La aportacin fundamental
de Lakatos consiste en su observacin de que el progreso cientfico no tiene lugar dentro

de teoras aisladas sino a travs de secuencias de teoras relacionadas entre s que

configuran lo que l denomina un programa de investigacin. Para Lakatos "lo que ha de
ser evaluado como cientfico o pseudocientfico es una sucesin de teoras y no una
teora dada. Pero los miembros de tales series de teoras normalmente estn
relacionados por notable continuidad que las agrupa en programas de investigacin
(1970. p. 132). Esto le lleva a formular su "metodologa de los programas de
investigacin" que, al menos, tiene la virtud de que sistematiza una serie de ideas
bastante plausibles. Un programa de investigacin consta de tres partes:
a) el "ncleo duro" (hard core) de la teora que es la parte esencial de sta que se
mantiene sin modificaciones dentro de un mismo programa de investigacin.
b) una "heurstica negativa que prohbe la utilizacin del modus tollens contra el ncleo
duro. Alrededor de ste se establece un cinturn protector constituido por hiptesis
auxiliares que incluso pueden cambiarse. "La heurstica negativa especifica el 'ncleo
duro' del programa que es 'irrefutable' por decisin metodolgica de sus defensores'
(Lakatus. 1970, p. 133).
c) una "heurstica positiva" que consiste en un conjunto parcialmente articulado de
sugerencias o pistas sobre cmo cambiar, desarrollar las "versiones refutables" del
programa de investigacin, sobre cmo modificar, sofisticar, el cinturn protector
"refutable" (Ibid, p. 135).
La posicin de Lakatos resulta bastante atractiva pues nos ayuda a diferenciar en una
teora aquellas partes que son esenciales y las que pueden ser modificadas. Tambin nos
ayuda a entender por qu los cientficos se aferran a sus teoras. En realidad a lo que se
aferran es a ese ncleo duro, ya que cambiarlo supondra cambiar de programa de
investigacin. Adems hay que tener en cuenta que buena parte de las teoras no resulta
directamente verificable o falsable y esto solo puede hacerse con algunas partes de la
teora, que derivan de los enunciados de carcter ms general imposibles de someter a
contraste directo.
Pero la posicin de Lakatos se enfrenta tambin con algunas dificultades, sobre todo
respecto a la evaluacin del progreso y la coexistencia de variaciones tericas dentro de
un mismo programa de investigacin. Para tratar de salvar estas dificultades Laudan
(1977) ha realizado una propuesta alternativa que guarda muchos puntos en comn con
la de Lakatos, aunque tambin presenta algunas diferencias. Laudan sostiene que hay
que distinguir las teoras cientficas ms generales, como la teora evolucionista o el
conductismo, que en realidad no son teoras simples sino una familia de teoras, y las
teoras ms especficas (como podran ser teoras particulares dentro del conductismo o
distintas orientaciones que caben en l). Laudan sostiene que para explicar el progreso
cientfico y poder comparar teoras es imprescindible establecer esa distincin (Laudan,
1977. p. 106). Las teoras generales son lo que llama 'tradiciones de investigacin que
comparten compromisos metafsicos y metodolgicos, y que estn compuestas por
teoras especficas, que pueden ser incluso rivales. "Una tradicin de investigacin es un
conjunto de supuestos generales acerca de las entidades y procesos de un mbito de
estudio, y acerca de los mtodos apropiados que deben ser utilizados para investigar los

problemas y construir las teoras de ese dominio" (Ibid, p.116). Las tradiciones de
investigacin recuerdan al ncleo duro de los programas de investigacin de Lakatos, en
el sentido que no pueden alterarse ni falsarse, aunque tambin se diferencien de l.
Creo que estas teoras sobre el desarrollo de la ciencia constituyen un buen instrumento
para analizar la psicologa y en concreto, el constructivismo. Aunque presentan
diferencias no desdeables entre ellas, desde el punto de vista que nos ocupa aqu no
vamos a entrar a diferenciarlas, pues puede aceptarse, con Barker y Gholson (1984b, p.
277), que la obra de Jun, Lakatos y Laudan constituye una nica lnea coherente de
desarrollo. Una de las ideas interesantes que nos ofrecen es que en las teoras existen
aspectos esenciales que no pueden variarte sin cambiar de teora, mientras hoy otros que
pueden modificarse para mejorarla o perfeccionarla.
En los aos 80 ha habido un gran inters por aplicar estas teoras a la psicologa y en
particular a la posicin de Piaget (cf. Entre otros Barker y Gholson. 1984a y b; Beilin,
1984, 1985, 1987; Gholson y Barker, 1985; Gilbert y Swift, 1985. Entre nosotros
Castorina, 1989, ha dedicado valiosos esfuerzos a este problema). El objetivo de varios
de esos trabajos es poner de manifiesto el 'ncleo duro' o la tradicin de investigacin de
la posicin de Piaget. Su teora puede considerarse como un programa de investigacin
en el sentido de Lakatos o como una tradicin de investigacin de Laudan. Sin embargo,
la tarea de determinar los elementos esenciales e imprescindibles no es sencillo y existen
considerables divergencias entre unos autores y otros, aunque naturalmente tambin hay
acuerdos. Por ejemplo Beilin (1985), en concordancia con Montangero (1985) cita una
serie de puntos que perteneceran al ncleo de programa de Piaget y propone utilizar una
tcnica de eliminacin para determinar los elementos de los que se puede prescindir.
Entre estos sita los modelos lgico-matemticos, la estructura de conjunto y la teora de
los estadios, que evidentemente estn entre los aspectos ms controvertidos de la teora.
Pero tiene una posicin ambivalente hacia la tesis constructivista en particular respecto al
innatismo y ambientalismo. Sin embargo, me parece que este es el elemento esencial del
programa de Piaget.
Por esto sera muy importante realizar una depuracin del constructivismo piagetiano
para encontrar cules son los aspectos esenciales de la teora, algo que Piaget no hizo
por su forma de trabajar y por no haber formulado de modo explcito los distintos
aspectos de su sistema, como mencionbamos antes. Hay que sealar que lo que
constituya un programa de investigacin constructivista no tiene por qu atenerse
estrictamente a lo que dijo Piaget. Como le he escuchado decir repetidamente a PascualLeone8 en exposiciones publicas y conversaciones privadas, la teora de Piaget, como la
de cualquier otro autor si queremos hacer un trabajo de anlisis epistemolgico, hay que
examinarla desde los presupuestos de la propia teora, y tratar de descubrir lo que el
autor quera decir y no dijo. Cuando se examina una frase, sobre todo si est fuera del
contexto, hay que considerar la coherencia con la propia teora y slo as puede
interpretarse. La mecnica de Newton, en esto como en muchas otras cosas, es un
ejemplo histrico de como se han ido elaborando y refinando los conceptos por obra de
infinidad de cientficos que vinieron despus de l. En el caso de Piaget muchas veces
las especificaciones de los conceptos que utiliza son confusas, estn insuficientemente
definidas o cambian de un contexto a otro segn los intereses que le guiaban en ese

momento, aunque muchas veces descubrimos que se trata de diferencias ms aparentes

que reales, que pueden subsanarse examinando la coherencia de la teora. Por eso sus
conceptos deben ser depurados. Por otra parte creo que Piaget, que estaba
profundamente convencido del carcter progresivo de la ciencia, y no del mantenimiento
o la ortodoxia. vera con buenos ojos esos intentos de crtica y depuracin.
Rasgos principales de la epistemologa piagetiana
Como decimos, el objetivo de Piaget ha sido tratar de explicar la gnesis de los
conocimientos, adoptando una posicin que no coincide ni con el empirismo (o
ambientalismo), ni con el innatismo (o nativismo o racionalismo) y que ha denominado
constructivista (y anteriormente interaccionismo, pues postula una interaccin constante
entre el sujeto y el objeto). Para Piaget el sujeto y el objeto son indisociables y e
constituyen mutuamente. La imagen que Piaget nos ofrece del ser humano es la de un
homo faber de s mismo, que va construyendo su inteligencia al mismo tiempo que
establece representaciones de la realidad.
Como es bien sabido, empirismo e innatismo son dos posiciones extremas acerca de
cmo se produce el conocimiento. El empirismo sostiene que nuestra mente es una
tabula rasa sobre la que la experiencia va escribiendo. Niega por tanto la existencia de
ideas innatas y todo nuestro conocimiento sera producto de la experiencia sobre un
mundo exterior a nosotros y dado. El innatismo se sita en la posicin opuesta y afirma
que nuestra mente tiene conocimientos a priori o innatos sin los cuales sera imposible
conocer. Naturalmente los innatistas no suelen afirmar que todos los conocimientos son
innatos sino que generalmente aceptan alguna posibilidad de adquirir conocimientos por
medio de la experiencia, pero siempre estaran mediados por ideas innatas. Entre esas
dos posiciones, que hemos formulado de una manera muy cruda, caben todo tipo de
posturas intermedias, ms matizadas, que son las que se han solido defender. Pero, pese
a su antigedad, empirismo e innatismo siguen teniendo hoy una enorme vigencia y
atractivo. Lo que tiene de novedoso la posicin constructivista es que pretende situarse
equidistante de las dos. Defendiendo una unidad del sujeto y el objeto.
Entre los conocimientos que posee el sujeto conviene distinguir dos tipos: por una parte,
los conocimientos que se forman acerca de la realidad, que es lo que podramos
denominar los contenidos del conocimiento sobre el mundo, y por otro, las formas en que
se organizan esos conocimientos. Me parece que es importante no olvidar esta distincin,
aunque la relacin entre ambos tipos de conocimiento tiene que ser estrecha pues los
contenidos se organizan por medio de las formas. Pero los contenidos, lo que puede
llamarse las representaciones sobre la realidad fsica, biolgica, psicolgica o social,
necesitan ser estudiados directamente y no pueden derivarse de las categoras generales
que sirven pare organizarlos. En los ltimos aos ha habido un inters creciente por
estudiar directamente esas concepciones y representaciones, que tienen una gran
importancia desde el punto de vista prctico, y en concreto educativo. Fruto de ello son
todos los estudios sobre teoras implcitas, espontneas, ingenuas o como quieran
denominarse. Lo que est mal establecido son las relaciones entre los dos tipos de
conocimiento y frecuentemente los que estudian las representaciones espontneas se

quejan de la dificultad para describir su progreso basndose en las categoras lgicomatemticas que supuestamente deberan organizarlas.
Piaget heredero de Kant
Kant fue el primero que explor sistemticamente la idea de que para conocer es
necesaria la existencia de unas categoras o formas que organicen y den sentido al
conocimiento sobre el mundo. Sin esas categoras el conocimiento no sera posible o
sera un caos. Para Kant esas categoras son a priori y resultan necesarias, sin que se
pronuncie sobre su estatus real desde el punto de vista psicolgico. Buscando
precisamente esa naturaleza de las categoras algunos autores como Lorenz (p. ej. 1992.
cap. 1) han intentado biologizar el kantismo concibiendo que las categoras estn fijadas
biolgicamente en el organismo (Wartofsky, 1983, p.I). Esa posicin trata de verter en
forma moderna la posicin de Kant, recurriendo a ideas biolgicas de las que Kant no
dispona. En ese caso las formas a priori seran el resultado de la seleccin natural. La
posicin de Piaget trata precisamente de superar esas posiciones y de proponer una
forma en que las categoras se originan sin caer necesariamente en el innatismo.
El aspecto que ms le ha interesado a Piaget respecto a la gnesis del conocimiento ha
sido el del origen de las formas en que se organiza el conocimiento, retomando as el
planteamiento de Kant. La diferencia con ste es que Piaget no acepta que las
estructuras o formas con las que se organiza el conocimiento lo sean innatas y lo que
busca es precisamente explicar cmo se forman. Pero sobre todo Piaget no admite que
existan ideas innatas. Todos los contenidos y los conocimientos concretos deben ser
construidos. Las formas o categoras con las que se organiza el conocimiento podran
tener, en un sentido figurado, un carcter ms a priori que los contenidos del
conocimiento. Pero en realidad no son a priori sino producto del funcionamiento constante
de los organismos vivos, que es el nico a priori. Con respecto a las formas en las que se
organizan esos conocimientos Piaget admite naturalmente que existe un punto de partida,
pues toda construccin tiene que hacerse a partir de algo. El alcance de ese punto de
partida es algo que est abierto a la investigacin. Son las formas iniciales en las que ese
a priori se materializa y que son necesarias para que exista una construccin posterior.
Como seala muy adecuadamente Wartofsky (19H3. p, 3) Piaget comparte con Kant la
creencia en la existencia de estructuras para que mediante ellas se pueda organizar el
conocimiento, y tambin el carcter de necesidad de estas estructuras, por lo menos en
el caso de las lgico-matemticas9. Piaget ha dedicado una gran parte de sus esfuerzos
a mostrar cmo se generan esas estructuras y ejemplo de ello son sus estudios sobre la
gnesis del nmero, el espacio, el tiempo, la causalidad, el azar y la probabilidad y la
lgica. Esas estructuras, producto del funcionamiento constante del organismo, genera
sin embargo nuevas formas que van mucho ms all de las estructuras hereditarias y que
no estn contenidas ni preformadas en las anteriores. Eso resulta posible por la accin
del sujeto sobre el medio en el que produce transformaciones lo que le permite descubrir
sus propiedades.
La semejanza de la posicin de Piaget con la de Kant no se limita slo a la creencia en la
existencia de unas formas que organizan nuestro conocimiento, sino que tambin ambos

estn interesados de explicar el conocimiento cientfico y el carcter necesario de las

formas de conocimiento. Pero adems, como Kant, Piaget diferencia percibir y pensar y
cree que esto ltimo desborda lo dado (Mostern, 1982, p. 108). Sin embargo, las
diferencias tambin son importantes, no slo respecto a la gnesis de las categoras,
asunto que tiene profundas implicaciones, sino al intento de explicar no slo el
conocimiento cientfico sino el cotidiano. Por otra parte, Piaget no considera que el
conocimiento tenga una forma proposicional, es decir que se reduzca al lenguaje. La
semejanza entre la posicin de Kant y de Piaget ha sido puesta de manifiesto por muchos
autores, por ejemplo por Toulmin, que denomina a Piaget un "kantiano historizado"
(Toulmin, 1972. p. 427). El propio Piaget reconoce de buen grado esa influencia.
La biologa
Una de las asunciones centrales de Piaget es que el desarrollo de la inteligencia se rige
por los mismos mecanismos de formacin que otros procesos biolgicos. Para l lo que
permanece constante en los distintos niveles de la organizacin vital es un mismo tipo de
funcionamiento. Los organismos tratan de adaptarse al medio y para ello lo modifican y lo
incorporan (asimilacin) al mismo tiempo que se modifican ellos mismos (acomodacin).
El organismo est dotado de capacidades internas que le permiten dar sentido a su
conocimiento y modificarlo (organizacin y equilibracin). La equilibracin permite
reorganizar el conocimiento por razones puramente internas, sin necesidad de que exista
una presin externa, aunque sta tiene un papel central en la gnesis de los
conocimientos (actividad del sujeto).
Una teora del sujeto
Un rasgo esencial de la posicin constructivista es que constituye una teora del sujeto y
supone que el nivel en el que debe producirse la actividad terica en psicologa es el que
se construye en el interior del sujeto y no el de las condiciones exteriores que afectan o
influyen en esa construccin. En esto coincide con otras posiciones psicolgicas, en
particular con la psicologa cognitiva, que tambin es una teora del sujeto, y se diferencia
de las posiciones empiristas o ambientalistas. Pero esto no siempre ha sido entendido as
y muchos le reprochan (insistiremos en ello ms adelante) que no se ocupa de los
condiciones en los que acta el sujeto. Este aspecto tiene que ser tenido muy en cuenta
si queremos interpretar correctamente lo que pretende Piaget.
Piaget da por supuesto que el organismo se encuentra necesariamente en un medio y
que no puede vivir ni desarrollarse fuera de l, pero lo que le interesa es descubrir qu es
lo que sucede en el interior del sujeto cuando conoce. La realidad exterior es necesaria
para que se pueda producir el conocimiento y el sujeto trata de conocerla actuando sobre
ella y transformndola. A Piaget le interesan mucho menos las condiciones externas en
las que el conocimiento se produce porque su punto de vista sostiene precisamente que
el conocimiento es producto de la actividad del sujeto y no de la presin de la realidad,
como sostienen los empiristas que cargan el peso de la formacin del conocimiento en
las condiciones externas. Hay que repetir que para l lo importante es cmo el sujeto
construye sus estructuras conocimiento y su conocimiento sobre distintas parcelas de la
realidad. Las condiciones exteriores pueden facilitar o dificultar la formacin de

determinados conocimientos, pero en todo caso no lo producen sin la actividad del sujeto.
No tener esto presente puede llevar a muchos mal entendidos y a interpretar
incorrectamente la posicin de Piaget. Eso es lo que han hecho los empiristas, los
vigotskianos o los que se sitan en posiciones ms sociolgicas.
Creo que en ese sentido la concepcin de Piaget es coherente con el resto de sus
posturas epistemolgicas. Lo que puede discutirse o rechazarse es que sea posible o
conveniente realizar un anlisis interno de lo que sucede en el sujeto cuando conoce, sin
considerar simultneamente las condiciones exteriores en las que el sujeto se encuentra.
Sin duda una teora que tenga en cuenta simultneamente la situacin interna del sujeto y
el ambiente, tal como son concebidas por un observador exterior, ser ms completa que
una que slo considere el interior del sujeto y este ltimo tipo de teora es perfectamente
posible. Lo que en cambio parece totalmente insuficiente desde la perspectiva psicolgica
es una teora que se ocupe predominantemente de las condiciones exteriores. Sin
embarco, los Vygotskianos cargan todo el peso de la construccin del conocimiento en
las condiciones exteriores y por ello, o bien hacen una interpretacin puramente empirista
o sociolgica o tienen que renunciar a explicar cmo se produce el conocimiento.
El punto de partida
Piaget ha estudiado fundamentalmente la construccin a partir de las actividades reflejas
y se ha ocupado menos de estudiar las capacidades perceptivas que de alguna forma
estn asociadas con ellas y que l considera como actividades perceptivas. El estudio del
desarrollo temprano de la percepcin ha dado lugar a numerosas investigaciones y es un
campo de estudio muy floreciente, aunque falta una teora que integre los numerosos
datos de que disponemos.
Pero lo que Piaget considera claramente innato es la forma de funcionamiento del
organismo en sus intercambios con el medio, la adaptacin (con sus dos aspectos de
asimilacin y acomodacin), la equilibracin y la organizacin. Ese funcionamiento es
constante en los seres vivos en sus distintos niveles de organizacin y por lo tanto es
compartido con el resto de los seres vivos. Esa forma de funcionamiento constante, pone
en marcha la dotacin inicial del recin nacido llevndole a construir formas o estructuras
que son variables y que tienen por objeto facilitar la adaptacin del organismo a su
entorno. Las estructuras o formas van a permitir al sujeto adquirir el conocimiento y lo van
a moldear. Esas formas van a llegar a hacerse, a lo largo del desarrollo, necesarias.
Adems, Piaget sostiene que hay dos formas de construccin a partir de la actividad del
sujeto: mediante la abstraccin reflexiva y mediante la abstraccin simple. La abstraccin
reflexiva se produce a partir de las acciones del sujeto, mientras que la simple o fsica
permite construir las propiedades de los objetos.
Dualismo - La realidad
La posicin constructivista postula que el sujeto y el objeto constituyen una unidad
indisociable, pues el sujeto se hace a s mismo a travs de su accin sobre la realidad y
sta slo es conocida por medio de las acciones del sujeto y no en s misma. La
importancia de esta idea no debe menospreciarse si queremos entender mejor la posicin

de Piaget. Sin embargo, la tendencia a realizar interpretaciones dualistas es muy fuerte

ya que se trata de una idea del sentido comn muy arraigada: existe una realidad
independiente del sujeto a la que puede observar y sobre la que acta. Sin embargo,
Piaget ha sealado que "la inteligencia no comienza ni por el conocimiento del yo ni por el
de las cosas como tales, sino por el de su interaccin y es orientndose simultneamente
hacia los dos polos de esta interaccin como organiza el mundo, organizndose ella
misma." (Piaget, 1937, p. 311).
Lo que Piaget postula es que la independencia de la realidad es un punto de llegada y no
de partida: interaccionando con ella el sujeto construye sus representaciones y las va
haciendo independientes de l, pero siempre la conocer a partir de sus instrumentos de
conocimiento y no en s misma. Sin embargo, es difcil no hablar en trminos dualistas, de
la misma manera que seguimos diciendo que el sol se pone aunque sepamos que es la
Tierra la que se mueve.
Por ello creo que describir el progreso del conocimiento como una aproximacin cada vez
mejor a la realidad, hacia el objeto, que nunca se alcanza, puede llevar a confusiones y
constituye un tributo a una concepcin dualista en la que el objeto es independiente del
sujeto. Me parece que en el fondo de la posicin piagetiana hay una concepcin monista
que presupone una relacin indisociable entre sujeto y objeto. Hablar del proceso de
conocimiento como aproximacin presupone concebir al objeto con independencia del
sujeto, lo que me parece contradictorio con la posicin constructivista. Sin embargo, la
fuente del error se encuentra en el propio Piaget que se expresa como si la realidad
pudiera ser conocida en s misma y l mismo contribuye a crear esos mal entendidos ya
que a veces se expresa de manera dualista. Ni siquiera l puede escapar a esa tendencia
a hablar en trminos realistas.
Eso lo ha visto con claridad Von Glasersfeld (p.ej.1982), que defiende un "constructivismo
radical" que pretende ser consecuente con los postulados de Piaget, al que acusa de
incongruencia. Von Glasersfeid sostiene que el constructivismo slo puede ser una
posicin epistemolgica y que por ello no debe hacerse ninguna afirmacin sobre la
realidad(ontolgica), que es incognoscible en s misma. La posicin de von Glasersfeld se
enfrenta, sin embargo, con muchos problemas y conduce al solipsismo. Para no caer en
l creo que hay que aceptar como la hiptesis ms razonable que la realidad existe,
aunque no pueda decirse nada acerca de como es en s misma. Sin esa hiptesis es
difcil explicar el conocimiento y no caer en una posicin semejante a la que defenda el
obispo Berkeley.
La accin
Un corolario que se desprende de la posicin constructivista es que el sujeto tiene un
papel activo en la produccin del conocimiento. Pero qu quiere decir que es activo?
El conocimiento debe ser hecho, debe ser fabricado por el sujeto y no es un espejo que
refleja la realidad. Si fuera as no habra cambios en el conocimiento, ni en el individuo, ni
en su historia. Esto tiene profundas implicaciones sobre lo que es el conocimiento. El
sujeto construye el conocimiento apoyndose en la realidad sobre la que acta,

produciendo transformaciones en ella, pero no se limita u copiarla. Pero adems el sujeto

se construye u s mismo, se hace a travs de su accin.
El concepto de accin o actividad puede parecer ambiguo porque es muy amplio. La
accin es transformacin material de la realidad cuando actuamos materialmente sobre
ella a travs de nuestras capacidades motoras. Pero es tambin una accin mental
cuando comparamos dos enunciados o cuando convenimos una proposicin. El sujeto
tambin es activo en la percepcin pues no se limita a recibir informacin a travs de los
sentidos sino que la busca y la selecciona. Provocando transformaciones en la realidad y
examinando cmo se comporta es como descubre las propiedades de sta. La accin
supone que el sujeto no espera a que se produzcan transformaciones en el mundo sino
que las provoca, lo que no quiere decir que no pueda sacar partido de las modificaciones
que se producen con independencia de su actividad. El sujeto no copia, sino que acta.
Al cubrir un abanico tan amplio de actividades, el concepto de accin ha sido criticado por
muchos autores (p. ej. por Beilin), considerndolo impreciso. Beilin (1987. p. 60) recuerda
que el conocimiento proviene tambin de la percepcin y del lenguaje, cosa que no puede
negar la posicin constructivista. Pero parece olvidar que la percepcin es una actividad
perceptiva, en el sentido de que el sujeto explora y busca datos relevantes. La
transmisin que recibimos de los dems, principalmente a travs del lenguaje, es
asimilada y modificada por el sujeto, que slo puede incorporar aquello que le permiten
sus instrumentos de asimilacin. As pues, lo que el constructivismo pone en duda es que
se pueda recibir conocimiento directamente de los otros sin que el sujeto tenga que
transformarlo y modificarlo. Al mismo tiempo postula que en el origen de todo
conocimiento est la accin y si, mediante un anlisis gentico nos remontamos a los
orgenes o las primeras manifestaciones de los conocimientos encontramos una actividad
material. Lo que sucede es que eso no se manifiesta en los estados finales del
conocimiento, tal como existen en los adultos. La psicologa cognitiva, en particular, suele
analizar esos estados finales y se interesa sobre todo por el conocimiento que se expresa
por medio del lenguaje, olvidando que para llegar u esos estados finales se ha recorrido
un largo camino.
Esquemas
Uno de los elementos fundamentales de la explicacin piagetiana es la nocin de
esquema que Piaget us abundantemente en sus trabajos sobre el perodo
sensoriomotor (Piaget, 1936, 1937, 1946) que tienen una orientacin ms funcionalista.
Sin embargo, en los trabajos posteriores, de orientacin ms estructuralista hace un uso
restringido de este concepto, lo cual constituye algo que debemos lamentar. Para Piaget
un esquema es una sucesin de acciones, materiales o interiorizadas que tienen una
organizacin y que son susceptibles de repetirse en situaciones semejantes. El esquema
es una alternativa a la descripcin en trminos de estmulos y respuestas, algo que los
unifica y tiene el carcter de totalidad. Para la explicacin del desarrollo el esquema es la
unidad bsica de la conducta (Delval, en prensa).
Hay que sealar que la nocin de esquema de Piaget presenta considerables diferencias
con la nocin que se utiliza en la psicologa cognitiva, para la que los esquemas son

estructuras de datos. Una diferencia fundamental es que la nocin piagetiana conlleva

siempre un elemento de actividad y que los esquemas no tienen una naturaleza
proposicional. Tiene adems un carcter fundamentalmente dinmico y funcional, ya que
los esquemas estn en continua modificacin y son los instrumentos que permiten
asimilar la realidad. Por eso Piaget suele hablar de esquemas de asimilacin.

El uso de la lgica y los estadios

Es caracterstico de la posicin piagetiana, al menos durante un perodo, utilizar la lgica
para describir los progresos en las estructuras de conocimiento. Este es uno de los
aspectos ms controvertidos de la posicin de Piaget, ya que las experiencias directas
sobre el manejo de la lgica, como las realizadas por Wason, no han confirmado que los
sujetos las utilicen. Eso parecera un experimento crucial con respecto a esa posicin de
Piaget, pero creo que la interpretacin que debe hacerse de la existencia de una lgica
en el sujeto no ha sido correcta, aunque los propios textos de Piaget puedan conducir a
esa confusin (Delval, 1977). La lgica es un instrumento para el anlisis de las
conductas del sujeto que introduce el observador, pero eso no debe llevarnos a suponer
que el sujeto posee realmente esa lgica en una forma completa. Ms bien debera
decirse que el sujeto se comporta como si usara la lgica. Pero creo que la lgica hay
que tomarla, no como algo que el sujeto tenga de forma explcita, sino como un
instrumento que utiliza el psiclogo para la descripcin, simplemente como una
herramienta que puede no mostrarse como muy eficaz como creo que sucede. De hecho
esa utilizacin de los modelos lgicos se ha mostrado como uno de los puntos ms
dbiles de la teora de Piaget y creo que no constituye un aspecto esencial de su teora,
en definitiva, que no pertenece al ncleo duro de ella. Adems, la posicin de Piaget ha
ido evolucionando y en sus ltimos trabajos utiliza menos la lgica proposicional para sus
anlisis.
Como es bien sabido, para Piaget el desarrollo transcurre a lo largo de una serie de
estadios, que estn caracterizados precisamente por tener una estructura que puede
describirse en trminos, lgico-matemticos. Los neopiagetianos han realizado una
interpretacin en trminos cuantitativos. La posicin neopiagetiana podra calificarse en
trminos de Laudan como una teora distinta de la piagetiana dentro de una misma
tradicin de investigacin constructivista. Creo que no resulta imprescindible caracterizar
los estadios mediante una estructura de conjunto, sino que cabe una interpretacin en
trminos ms funcionales, en la que los estadios constituyen o se caracterizan por formas
distintas de abordar los problemas. En realidad esto me parece ms compatible con la
propia teora constructivista. Piaget posiblemente comparta la idea de Galileo de que la
naturaleza est escrita en lenguaje matemtico y crey encontrar en la lgica formal el
instrumento ms adecuado pare describir los progresos del sujeto. Sin embargo. La
interpretacin en trminos funcionales del pensamiento formal que hace Inhelder ha
resultado mucho ms valiosa y rica que las interpretaciones lgicas de Piaget (Inhelder y
Piaget, 1955).
La nocin de estadio ha sido objeto de muy numerosas crticas (Brainerd, 1978), pero
creo que sigue siendo un instrumento til para la descripcin del desarrollo. Sin ella es

difcil hacer descripciones del desarrollo que no sean muy locales y a travs de rasgos
poco articulados entre s. Los estadios son formas comunes de organizar la realidad que
se manifiestan en distintos dominios. Pero no creo que los estadios tengan
necesariamente que caracterizarse mediante una estructura lgico-matemtica. En mi
opinin se trata de un aspecto prescindible de la teora.

Notas
1. Me gustara dedicar este escrito a la memoria de Francisco Toms y Valiente,
profesor de Historia del Derecho y compaero de tareas docentes en la
Universidad Autnoma de Madrid, asesinado por fanticos nacionalistas en su
despacho de la Facultad de Derecho el 14 de febrero de 1996, el da en que
terminaba de escribir estas lneas.
2. A veces parecera que se contradice sobre el alcance de estas influencias.
Citaremos slo un ejemplo, el de la obra de James Mark Baldwin, un autor que sin
duda influy mucho en su enfoque, o por lo menos con el que tiene gran similitud
en su orientacin (cf. Broughton y Freeman-Moir, 1982). En sus primeros trabajos
lo cita abundantemente y de forma elogiosa y de l incorpora en forma explcita
ideas como el dualismo, las reacciones circulares, y otras muchas. Sin embargo,
cuando Voneche (1982) entrevist a Piaget en 1979 para conocer directamente lo
que opinaba de la influencia de Baldwin; Piaget dijo: No estuve influido en
absoluto por Baldwin en detalles ( p. 84), aunque reconoce la importancia que
tuvo para l la idea de gnesis .Pero cuando el entrevistador le seala que el en
el Juicio moral en el nio (1932) hay una larga discusin de las ideas de Baldwin,
Piaget contest: Realmente? Es curioso. No me acuerdo en absoluto (Voneche,
1982, p.84).
3. Por ejemplo, la idea de equilibracin, que aparece desde sus primeros escritos
(Piaget, 1918) fue elaborndose y reelaborndose a lo lardo de toda su vida. En
1957 present una versin, que fue modificada en su libro de 1975, pero todava
en un coloquio celebrado en 1976 introdujo algunos cambios (Piaget, 1977).
4. Los escritos de Piaget resultan difciles de leer. Von Glasersfeld (1982. p.41)
seala que: Aunque nunca ha cesado de elogiar la virtud de la descentracin la
capacidad para cambiar de perspectiva? Como escritor no parece que haya
tratado de ponerse el mismo en la camisa de sus lectores. Y aade: Su
apasionado esfuerzo para expresar sus pensamientos con el mayor detalle posible
dificulta la comprensin tanto como contribuye a ella (Ibid). Sin duda Von
Glasersfeld se refiere a la cantidad de detalles que en partes de sus escritos
ofrece Piaget y que a menudo dificultan comprender la lnea general de lo que est
diciendo.
5. Como es bien sabido. Chosmky escribe desde una posicin fuertemente innatista
y considera que los empiristas sostienen que las propiedades intrnsecas del

estado inicial son homogneas e indiferenciadas. Al menos Chosmky reconoce

que por lo dems (Skinner y Piaget) difieren en muchas cosas (Ibid).
6. Piaget le cont a Bringuier (1977. p. 118) que una visitante de Berln oriental le dijo
que para venir a Ginebra necesitaba probar que haba sido invitada por un
materialista, y cuando Piaget le pregunt que cul era el materialista que haba
encontrado en Ginebra ella le contest: Usted!, lo cual no dej de sorprenderle.
7. Esta convergencia le parece a Goldmann muy positiva y escribe: Por supuesto
Piaget no es marxista y la confirmacin o informacin del pensamiento de Marx es
la ltima de sus preocupaciones. Este hecho aumenta sin embargo la importancia
filosfica de sus trabajos. Porque nada confirma mejor el valor de una concepcin
que los encuentros de pensadores venidos de puntos diferentes y que ignoran
cada una de las actividades y los trabajos de los otros (Goldmann, 1947, p. 119).
Sobre las relaciones entre la posicin de Marx y la de Piaget, vase tambin
Delval (1970).
8. Pascual-Leone ha realizado en sus numerosos trabajos una notable depuracin de
algunos conceptos piagetianos, entre ellos de la nocin de esquema. Sin embargo,
su teora, con su interpretacin cuantitativa del desarrollo y su inters por las
diferencias individuales, puede considerarse una teora distinta dentro de la misma
tradicin de investigacin.
9. Wartofsky seala que la posicin de Piaget se contrapone al idealismo de Hegel y
la califica de emergentismo biolgico.