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FRIEDRICH NIETZSCHE E A CONTEMPORANEIDADE: ESCOLA, CULTURA,

CORPO E SUBJETIVIDADE
Jos de Assis Moraes Jnior1
RESUMO: O presente artigo trata dos problemas da composio das subjetividades e suas
interconexes com a Escola, com a Cultura e com o Corpo. Fazer ouvir, no campo da
pesquisa em Educao, os conceitos nietzschianos da transvalorao dos valores, do
bermensche e da fortitute so nossas propostas. A questo central que se coloca como objeto
: que tipo-homem, que subjetividades, tem forjado nossas instituies de ensino?
RESUMEN: El presente artculo se ocupa de problemas de la composicin de las
subjetividades y de sus interconecciones con El Colegio, con la Cultura y con El Cuerpo.
Hace or, en el campo de la investigacin de la Educacin, los conceptos nietzschianos de la
transvaloracin de los valores, del bermensche y de la fortitute son nuestras propuestas. La
cuestin central que se plantea como objetivo es: qu clase de hombre, qu subjetividades,
han causado nuestras instituciones de enseanza?
PALAVRAS-CHAVE: Friedrich Nietzsche, Educao, corpo, cultura, subjetividade.
PALABRAS-CLAVE: Friedrich Nietzsche, Educacin, cuerpo, cultura, subjetividad.
O presente artigo advm das inquietaes provenientes da imerso no ensino. A
incerteza da fluidez, fundamento primeiro da contemporaneidade, e a habitualidade com o
incmodo da transitoriedade so as sensaes que ratificam a escolha pela temtica da relao
entre os conceitos de valor e educao. A questo da composio das subjetividadesadolescentes nos atravessa diariamente. Um inconfessvel fastio, fruto da experincia docente
e, ainda, um indigesto mal-estar, ante a composio do modelo atual do processo educacional,
constituem o germe da presente escrita. A experincia professor, na sua imanncia,
atravessada pelo desgosto com relao s investidas no enfraquecimento das potncias e das
sensaes humanas, radica nossas questes, profundamente filosficas, no campo, tambm, da
Educao. A mxima nietzschiana da transvalorao de todos os valores e do alm-do-

Departamento
de
Metodologia
moraes_moncaio@yahoo.com.br
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de

Ensino,

Universidade

Federal

de

So

Carlos.

homem, o bermensche, como projtil de uma humanidade da fortitute, impetrou, no ncleo


das questes aqui pretendidas, um irremedivel desassossego, um desconforto intranqilo.
Sobre a gnese da inquietao
A leitura do Assim Falava Zaratustra, do filsofo alemo Friedrich Nietzsche, impenos uma questo severssima. Eis a advertncia nietzschiana: o homem algo que deve ser
superado. Vs que haveis feito para o superar? (NIETZSCHE, 1998, p.12). Como vislumbrar
o bermensche, projeto nietzschiano de humanidade, e, concomitantemente, alocar-se ante o
projeto poltico de homem levado a termo por meio de nossas instituies escolar?
Nesse sentido, a questo nietzschiana do alm-do-homem, quando deslocada para o
campo da experincia educacional, parece nos provocar em direo a um projeto de escrita
inevitvel. Para tanto, retomemos o pensamento inicial: que tipo-homem, que subjetividades,
tem forjado nossas instituies de ensino? E quais configuraes de valor esto presentes nas
linhas e entrelinhas das propostas do ensino e, sobretudo, do ensino da Filosofia?
A experincia professor, aqui, parece concorrer para a intuio de uma dualidade: de
um lado, o mergulho na condio docente nos afeta, na medida em que nos lana dentro de
um campo significativo e arrebatador; e, por outro lado, a experincia didtico-burocrtica
com o sistema educacional nos impe a sensao de uma educao desanimada, desabitada e
incapaz de contaminar educador e educando. Nessa perspectiva, o sistema educacional
contemporneo, envolto no fastio e no desgosto, parece arregimentar, nos termos
nietzschianos, um imenso rebanho, cujo fundamento consiste numa espcie de moral do
ressentimento com a vida.
Estamos, no entanto, diante do confronto com a experincia educacional do Ensino
Mdio e, portanto, com a experincia da adolescncia. Por isso, nossa questo substancial se
reapresenta nos seguintes termos: em que momento do processo educacional, percorrido pelos
adolescentes, instalou-se um agressivo sintoma de cansao?
A constatao cotidiana comprova, sobretudo na infncia, um sentimento alegre, nos
pequeninos, quando de sua entrada no processo educacional. Em inmeras oportunidades
deparamo-nos com o sorriso infantil que, orgulhoso e radiante, anuncia: vou escolinha!.
a relao danante com a primeira experincia escolar. Escola e corpo, aqui, encontram
correlaes potencializadas e potencializadoras. A novidade, encarada com entusiasmo, com
frescor, traduz-se pelo elemento vivo da afirmao do carter orgulhosamente estudantil. A
condio discente, ou seja, o ir escolinha, nesse momento, significa e, ademais, resignifica a prpria experincia com a vida. A escola constitui um elemento da vida. A
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celebrao presente na exultao vou escolinha! demonstra mais do que uma


inexperincia pueril perante uma realidade que, ns adultos, ouvimos ultrapassada, tola e
infantil. Decerto, a imagem arquetpica da instituio escolar, produzida nas crianas, e a
escola mesma, como dado da realidade, so fatos absolutamente distintos. Isso evidente. No
entanto, nosso problema central, com isso, no perde sua potncia questionadora: por meio de
que mecanismos a educao petrificou os infantis espritos bailantes? Nossa pergunta,
portanto, parece ainda mais irrecusvel: em que momento, e por meio de que dispositivos, o
frescor de estar na escola se esvai? Sabemos que tais questes no nos permitiro um
diagnstico esquadrinhado de uma suposta crise educacional. O que, no entanto, no nos
desvencilha da importncia da questo central: por meio de que mecanismos-dispositivos?
Nossa hiptese, contudo, intui que a sensao de cansao com o processo educacional resulta
de uma contnua experincia de sujeio moral a que os educandos so submetidos no
desenrolar de sua vida acadmica.
Por isso, encarar o ensino, sobretudo o ensino da Filosofia, como objeto de anlise,
implica a suposio de que, nas relaes que se entrecruzam no espao escolar, a composio
das subjetividades e dos processos de subjetivao tornou-se elemento profundamente
problemtico.
Nessa esteira, outra questo fundamental surge: quais as configuraes de valor que
esto em jogo no espao da escola e por que tais configuraes resultam numa espcie de
revolta/fastio em relao prpria prtica do ensino escolar? E ainda: como compreender o
ensino da Filosofia, lanado desprevenidamente nas redes burocrticas do sistema educacional
sob o carter da obrigatoriedade, como um instrumento para pensar a trplice relao
cultura/escola/corpo? E, finalmente, relendo Nietzsche: que tipo-homem ou seja, que
modelos de subjetivao? so continuamente forjados em nossas instituies de ensino,
sobretudo no e a partir do ensino da Filosofia?
Para comear a pensar tais questes, lancemos uma visada especfica ao tema da
relao corpo/valor, ancorados pela leitura do Assim Falava Zaratustra, de Friedrich
Nietzsche.
Da relao corpo/valor
Para compreendermos a relao corpo/valor, faamos um lacnico apanhado da leitura
contempornea do tema. Lembramos, contudo, que o carter ligeiro e propedutico de nossa
exposio, permite uma empreitada a partir de um recorte profundamente especfico, que a
histria do pensamento contemporneo ps-68.
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O corpo foi, desde sempre, revestido de esquemas e modelos valorativos. O filsofo


francs Michel Foucault analisa a problemtica do corpo em Vigiar e Punir, escrito em 1970.
Segundo Foucault, o sculo XVIII, em seus dispositivos, instaura uma descoberta do corpo
como objeto e alvo de poder (1987, p.117). Foucault, mais adiante, repe a referncia a uma
arte do corpo humano (1987, p.119) e ao surgimento de uma nova anatomia poltica do
corpo (1987, p.119). E, ainda, continua: em qualquer sociedade, o corpo est preso no
interior de poderes muito apertados (FOUCAULT, 1987, p.118). E ainda:
O grande livro do Homem-mquina foi escrito simultaneamente em
dois registros: no antomo-metafsico (...); o outro, tcnico-poltico,
constitudo por um conjunto de regulamentos militares, escolares,
hospitalares e por processos empricos e refletidos para controlar ou
corrigir as operaes do corpo (FOUCAULT, 1987, p. 117-118).
Na esteira do pensamento foucaultiano, os autores Flix Guattari e Suely Rolnik
denunciam a respeito da urgncia de uma reflexo do conceito de corpo, sobremaneira do
corpo representado nas sociedades industriais desenvolvidas. Eles afirmam: Existem outros
sistemas antropolgicos onde essa noo de corpo individuado no funciona do mesmo
modo (GUATTARI & ROLNIK, 2005, p.336). Os autores apresentam, desse modo, uma
noo de corpo como produo do sistema de fluxos capitalsticos. Corpo e valores subjetivos
entram, aqui, num jogo incessante. Nos termos de Guattari e Rolnik,
O corpo, o rosto, a maneira de se comportar em cada detalhe dos
movimentos de insero social sempre algo que tem a ver com o
modo de insero na subjetividade dominante (2005, p.336).
Portanto, agora, toda uma economia do corpo, uma economia do valor-corpo como
imposio de um modelo de subjetivao dominante, est presente nos diversos discursos e,
inclusive, no discurso educacional. Desde os sculos XVIII e XIX, o corpo tornou-se alvo de
uma economia poltica e micropoltica do campo do valor.
O jogo educao/corpo, travado no espao escolar, portanto, se efetiva no campo da
valorao, como resultado dos discursos valorativos dominantes ou, na melhor hiptese, em
contrapartida, como resultado das possibilidades de resistncia.

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Segundo Foucault, o conjunto das estratgias polticas para a administrao dos corpos
funciona, finalmente, como elemento constitutivo do poder numa sociedade disciplinar. O
autor, ainda, denuncia como tais dispositivos se traduzem em tcnicas especificas no campo
escolar.
Com a noo de estratgia, Foucault esclarece a dimenso poltica do corpo como
espao de conquista e dominao. O corpo, para o filsofo francs, investido de uma
mecnica do poder, determina um campo onde se pode ter domnio sobre os outros
(FOUCAULT, 1987, p.119). Michael Hardt e Antonio Negri apontam, exemplarmente, a
importncia do pensamento de Foucault nos seguintes termos:
Em primeiro lugar, a obra de Foucault nos permite reconhecer uma
transio histrica, de poca, nas formas sociais da sociedade
disciplinar para a sociedade de controle. Sociedade disciplinar
aquela na qual o comando social construdo mediante uma rede
difusa de dispositivos ou aparelhos que produzem e regulam os
costumes, os hbitos e as prticas produtivas. Consegue-se pr para
funcionar essa sociedade, e assegurar obedincia a suas regras e
mecanismos de incluso e/ou excluso, por meio de instituies
disciplinares (...) que estruturam o terreno social e fornecem
explicaes adequadas para a razo da disciplina (HARTD & NEGRI,
2004, p.42, grifo do autor).
A sociedade disciplinar descrita em Foucault, no entanto, como paradigma do poder de
toda a primeira fase da acumulao capitalista (HARDT & NEGRI, 2004, p.42), substituda,
mais tarde, pela produo biopoltica, da sociedade de controle.
Para Hardt e Negri, biopoder uma forma de regulao da vida social por dentro,
acompanhando-a, interpretando-a, absorvendo-a e a rearticulando (2004, p.43). Os mesmos
autores, mais tarde, reafirmam: O biopoder, portanto, se refere a uma situao na qual o que
est diretamente em jogo no poder a produo e a reproduo da prpria vida (2004, p.43).
A insero de todo o corpo social no campo do poder rompe com o antigo paradigma, onde a
disciplina atuava como uma biopoltica parcial (HARDT & NEGRI, 2004, p.43), na medida
em que exercia apenas um poder corroborado por lgicas relativamente fechadas,
geomtricas e quantitativas (HARDT & NEGRI, 2004, p.43). O controle agora eclode para
todos os campos, maximiza sua eficcia, ocupa os espaos deixados vazios pela disciplina.
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Essa intensificao do controle, portanto, exige, para atualizarmos a sua resistncia, uma
experincia radical com a vida, uma percepo mais fina de seu carter, de seu carter de
indeterminao e de abertura. Nessa perspectiva, a diferena da anlise proposta, aqui,
circunscreve essa radicalidade, onde imanncia e transcendncia podem ser avaliadas a partir
do aspecto tensional.
Ancorados por uma leitura deleuziana, Hardt e Negri falam do aprofundamento e da
passagem da relao corpo/disciplinarizao para corpo/controle, que resulta num tipo
diferente de sociedade. Deleuze, por sua vez, j havia diagnosticado esse processo de
transio. Ele previa: so as sociedades de controle que esto substituindo as sociedades
disciplinares (DELEUZE, 1992, p.220).
Da relao escola/corpo
Compreendemos que alocar a temtica do corpo no centro das preocupaes com os
problemas educacionais correlativos ao ensino e, particularmente, ao ensino da Filosofia,
parece uma urgncia. O que se diagnostica no cotidiano da escola aponta para uma espcie de
estremecimento em relao sujeio, disciplinarizao e ao controle exercido sobre o
educando e sobre seu corpo, tanto no espao escolar quanto, em alguns casos absurdos, no
espao no-escolar. H um controle intenso da vida, um policiamento da vida, exercido pela
autoridade imediata, um assoberbar da autoridade sobre os limites da existncia do outro, do
corpo do outro, de seus movimentos, do milmetro de seus gestos. Uma dominao que se
realiza no campo simblico do discurso e, mais efetivamente, no campo da vida.
Pensar a escola no sentido de sua extenso e de sua intensidade implica, tambm,
pensarmos seu papel num tempo absolutamente outro. A contemporaneidade implica a
convivncia tempestuosa de questes distintas daquelas que se arregimentavam quando da
proposio dos modelos escolares tradicionais. Afinal, outros so os tempos. Zygmunt
Bauman expe, nos seguintes termos, a questo:
Em geral, o mundo em que os homens e as mulheres ps-modernos
precisam viver e moldar suas estratgias de vida pe a prmio (...) um
tipo de aprendizado que nossas instituies educacionais herdadas,
nascidas e amadurecidas no moderno alvoroo da ordem esto
malpreparadas para oferecer, no qual a teoria educacional,
desenvolvida como uma reflexo sobre as ambies modernas e suas

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concretizaes educacionais, s pode ver, com uma mistura de


perplexidade e horror (2008, p.163-164).
Resgatemos a pergunta que circunscreve nosso interesse central: como compreender a
composio do corpo/valor que se constri nas entrelinhas da relao educador/educando, a
partir da compreenso da problemtica contempornea?
Para Bauman, preparar o educando para a vida deve significar, primeiro e sobretudo,
cultivar a capacidade de conviver em paz com a incerteza e a ambivalncia, prprias da psmodernidade (2008, p.176). Bauman, ainda, descreve o potencial da incerteza ps-moderna:
o sentimento dominante, agora, a sensao de um novo tipo de incerteza (1998, p.32).
Hardt e Negri, por sua vez, afirmaro que os processos de modernizao e industrializao
transformaram e redefiniram todos os elementos do plano social (2004, p.305) e que os
processos para nos tornamos humanos, e a prpria natureza do humano, foram
fundamentalmente transformados na passagem definida pela modernizao (HARDT &
NEGRI, 2004, p.306).
A proposio do tema da transvalorao nietzschiana, portanto, se justifica, aqui, na
medida em que a relao com a incerteza instaura um novo modo de leitura da realidade, um
modo que se encontra para alm das identidades seguras dos discursos educacionais
contemporneos e, portanto, para alm da urgncia dos sistemas de disciplinarizao e
controle. No nos parece apropriado, aqui, atuar a partir de um movimento de resistncia,
dado que resistir implica, necessariamente, no embate entre duas foras opositoras e no na
transvalorao das foras.
Deste modo, diante da imensa profuso semitica da contemporaneidade, cuja
habitao demanda um trato com o incerto, o instvel, com a diferena e com o devir, a
escola, nos parece, sofre uma fragilidade significativa. A contemporaneidade exige uma
experincia com a existncia que a escola no aprendeu a fomentar. E, segundo nossa tese, o
ensino da Filosofia, nas escolas de Ensino Mdio, ocupa esse espao vazio e referencial da
lida com a existncia.
Ento, para alm dos discursos da disciplina de Filosofia e de seus contedos
programticos oficiais, o tema do corpo/valor, sob a gide existencial, emerge com uma
potncia irresistvel e significativa no que se refere construo das subjetividades
contemporneas que se compem no jogo do ensino. Compreender, portanto, os esquemas de
corpo/valor imanentes a esse espao da relao, do cruzamento de linhas, foras e vetores
existenciais que se trava entre educador/educando, um problema prprio da pesquisa
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filosfica em educao. E a pertinncia de um estudo a respeito dos sistemas de valor e sua


relao com a educao e com o corpo perpassa, inclusive, o tema da crise e da crise da
Educao, anunciado por Hannah Arendt, por exemplo como elemento fundante da
problemtica da moralidade.
No entanto, crise, aqui, no se configura como aquele sentimento fantasmagrico de
desespero diante da aparente demolio das antigas respostas aos sempre-problemas humanos.
Ao contrrio, o espao mesmo de uma crise, que dilacera fachadas e oblitera preconceitos
(ARENDT, 1972, p.223), implica um movimento criativo, implica a criao de outras e novas
respostas para a contemporaneidade. Podemos pensar, nesse sentido, a contribuio do ensino
da Filosofia para a confeco das tramas e urdiduras que comporo o novo como linha de
fuga, como escape das subjetividades enlatadas, feitas nas linhas de produo do capitalismo.
Hannah Arendt define a sensao da crise e seus resultados nos seguintes termos:
Uma crise nos obriga a voltar s questes mesmas e exige respostas
novas ou velhas, mas de qualquer modo julgamentos diretos. Uma
crise s se torna desastre quando respondemos a ela com juzos prformados, isto , com preconceitos. Uma atitude dessas no apenas
agua a crise como nos priva da experincia da realidade e da
oportunidade por ela proporcionada reflexo (1972, p. 223).
Assim, a urgncia de demarcaes especficas em relao aos temas da cultura/escola
e da cultura/educao, no mbito mesmo da contemporaneidade enquanto espao de riscocrise, se evidencia. Michel de Certeau, problematizando a respeito da relao entre escola,
currculo e cultura, expe, em seus termos, as questes aqui apresentadas:
Dezenas de milhares de estudantes partilham hoje desse sentimento [o
de compreender a cultura como um bem proibido por um interdito].
Submetidos a grades intelectuais que no lhes parecem organizadas
nem em funo de suas questes, nem em funo do seu futuro, no
percebem mais, no ensino que lhes dado, seu valor de
instrumentalidade cultural e social. Muitas vezes resta-lhes apenas um
muro a transpor, um obstculo a superar, uma condio imposta, para
chegar s profisses que se encontram do outro lado (1995, p. 104,
grifo do autor).
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A relevncia no mais utilitria da educao para o educando, desde que este


encontre no exerccio educacional referenciais de sentido para a vida, uma questo de suma
importncia para o estudo das relaes cultura/escola.
Parece, portanto, haver um papel fundamental para o ensino da Filosofia. Em que
propores o estudo est colado vida e fornecendo elementos para sua significao? Mais
especificamente: de que modo o ensino da Filosofia est atrelado vida, subvertendo e, at
mesmo, negando as exigncias burocrticas do ensino quantificado para fins de polticas
meritocrticas? Ademais, como a pesquisa em educao responde s exigncias das novas
problemticas no campo educacional? Vejamos algumas indicaes propostas por Silvio
Gallo:
Parece-me que vivemos hoje, na pesquisa em educao no Brasil, a
tenso entre um estilo clssico de pesquisa, articulado com uma
perspectiva positiva, disciplinar, universalizante, e um estilo
transversal que investe na errncia da curiosidade, apostando na
emergncia de possibilidades distintas, articulado com uma lgica da
diferena, no universalizante (...) uma pesquisa nmade ou menor,
que escapa, vaza, passa pelas grades disciplinares, proliferando
saberes menores, distintos, inusitados (...) produzido mesmo como
desejo de fuga, ciente do risco de perecer, de ser apagado, negado,
vilipendiado (GALLO, 2006, p. 562, grifo do autor).
nesse caminho que procuramos as referncias de uma filosofia da moral para pensar
a temtica da educao, do valor e da cultura. E, ainda, no cerne de tais referncias, a obra do
filsofo alemo Friedrich Nietzsche.
A escolha pelo filsofo de Sils Maria se justifica pela relevncia com que seu
pensamento no-sistemtico responde s questes cernes dos temas tratados no campo
educacional contemporneo.

Nietzsche e a Educao

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Embora o tema especfico da educao pouco tenha sido o centro das preocupaes
filosficas de Friedrich Nietzsche, so inmeras as indicaes que encontramos em seus
escritos a respeito das questes pedaggicas. Rosa Maria Dias, em Nietzsche educador, afirma
que, em seus primeiros anos como professor no Pedgogium e na Universidade da Basilia,
Nietzsche se debruara sobre os problemas concretos do ensino secundrio e superior
(2003, p.16). Filsofo das imagens, do conceito-esttica, da escrita aforstica tempestuosa,
bailando em meio s tramas da filosofia sistemtica e troando de sua seriedade senil,
Friedrich Nietzsche, um andarilho, um caminhante, se permite a luxria da incerteza, do
mvel, do conhecimento-devir. Filsofo, tambm, da virt, da potncia, do martelo, da
dureza-consigo-mesmo, da re-interpretao do corpo e de seu lugar no pensamento, atua,
aqui, como possibilidade epistemolgica para pensarmos o campo educacional, sobretudo o
tema do ensino da Filosofia.
A crueldade com que se tem educado as crianas, afirmaria Nietzsche, se avistasse os
esquemas de ensino atuais, deve necessariamente ocupar nossas questes filosficas. Com que
barbrie se tem pesquisado o tema da educao, sempre espreita de solues tecnocrticas,
burocrticas e disciplinares. E, ainda, com que frialdade so forjadas as subjetividades no
mbito escolar, a partir dos agenciamentos de enunciaes dominantes que ali circulam.
No que se refere imposio da moral, Nietzsche, descortina um aspecto que parece
ser crucial:
Colocar em evidncia a partie honteuse [o lado vergonhoso] de nosso
mundo interior, e procurar o elemento operante, normativo, decisivo
para o desenvolvimento justamente ali onde o nosso orgulho
intelectual menos desejaria encontr-lo (NIETZSCHE, 1998, p.17,
grifo do autor).
Nietzsche descreve, com maestria, aquilo que parece ser a tarefa essencial de uma
educao escolar pautada no apequenamento moral e na anulao esttica do corpo. Eis a
funcionalidade da educao contempornea: produzir sempre uma inconvenincia do corpo
como fenmeno esttico na produo das subjetividades. Nessa perspectiva, o corpo
abandona, com uma postura submissa, o exerccio livre e reflexivo do pensamento e assume o
carter encurvado do assujeitamento.
Sem dvida, a escola um espao privilegiado para a formao dos indivduos e de
seus espritos e, como pretenderia Nietzsche em questes educacionais, espritos livres. Na
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escola, os indivduos opor-se-iam ao pronto, ao comum e ao medocre que as sociedades, a


indstria cultural, as mdias e a moralidade identitria insistem em fomentar, criando
subjetividades estanques e/ou plulas de subjetividade.
No entanto, a escola parece, gradativamente, reivindicar para si a gide do
adestramento, onde os indivduos, por exemplo, aprendem a louvar em alta e sonora voz o
hino ptrio, debaixo da agressiva ameaa de advertncia e da severidade da punio. Essa
disciplinarizao perpassa as linhas e as entrelinhas das propostas curriculares, inclusive as
que se referem ao ensino da Filosofia.
A preocupao com a normatizao moral das crianas, gnese do fastio escolar
adolescente, ainda que escamoteada na transversalidade dos discursos e do discurso, dito
filosfico, da cidadania, cada vez penetra a raiz das posturas mais procuradas nos
profissionais dedicados ao ensino. Eis o diagnstico nietzschiano:
quase logo no bero que nos do como dote graves palavras e
valores: bem e mal, assim se chama esse dote. Em virtude dele, nos perdoado que vivamos.
E manda-se vir a si as criancinhas, para as impedir a tempo de se
amarem a si prprias (NIETZSCHE, 1998, p.225, grifo do autor).
Um leitor atento, portanto, perceberia nos escritos de Nietzsche certo mal-estar com
relao aos problemas da educao e da infncia. Portanto, desse modo, a possibilidade do
deslocamento nos permite alocar os conceitos nietzschianos no interior de um plano
conceitual educacional. E, ainda, nos permite compreender a crtica frrea que Nietzsche
dirige a um tipo de moralismo, herdeiro de Scrates e do Cristianismo, sob o prisma de uma
formao cultural entendida como fundadora do corpo/subjetividade na escola.
Um vis pedaggico do projeto filosfico de Nietzsche, o projeto do bermensche, do
alm-do-homem, como resultado de um processo de educao para a intuio artstica,
afigura-se, portanto, como um destino irrecusvel. Arte, educao e corpo assumem, aqui, um
papel importantssimo.
Para alm de educar para a liberdade, sempre ficcional e falaciosa, preciso
reformular o conjunto dos valores sobre os quais repousa a mentalidade do homem
contemporneo. preciso reconstruir o sentido mesmo das vivncias no ambiente social. Nos
termos de Nietzsche.

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Quanto ao homem singular, a tarefa da educao a seguinte: torna-lo


to firme e seguro que ele como um todo no possa mais ser desviado
de sua rota. Em seguida, porm, o educador deve causar-lhe
ferimentos, ou utilizar os ferimentos que o destino lhe faz, e quando
desse modo tiverem surgido a dor e a carncia, pode tambm, nos
lugares feridos, ser inoculado algo novo e nobre. Sua natureza inteira
o acolher em si e mais tarde, em seus frutos, far sentir o
enobrecimento (NIETZSCHE, 1983, p.107).
A retomada do exerccio da leitura de Friedrich Nietzsche e o deslocamento conceitual
para o campo da educao demonstram-se, como dissemos, uma urgncia. A configurao das
paisagens existenciais, sua multiplicidade inerente, requer daqueles que se aventuram na
pesquisa em educao um olhar fino para as questes nietzschianas.
Sobre o desafio nietzschiano aos homens de conhecimento, as palavras de Silvio
Gallo parecem esclarecer profundamente: o desafio da multiplicidade [...] a multiplicidade
de olhares, a multiplicidade de afetos sobre um mesmo objeto (GALLO, 2006, p. 561).
O tema do ensino de Filosofia, sobretudo quando imerso no espao da obrigatoriedade
curricular, exige um carter mltiplo e multifocal, alicerado na capacidade de adotar, no
trajeto, muitas perspectivas. Alojar essa temtica sem correlacion-la com a urgncia do corpo
como instrumento do pensamento travar com a Filosofia um debate desonesto e infrutfero.
O ensino da Filosofia deve proporcionar o cultivo do esprito livre e os questionamentos
advindos de seu carter mais ntimo.
Nietzsche, subjetividade e ensino de filosofia
Compreender os processos de subjetivao que circulam na escola, a partir da filosofia
de Friedrich Nietzsche, implica a audcia de sua questo mais dura: a partir da tica do valor,
que tipo-homem tem produzido nossas instituies de ensino?
No Assim Falava Zaratustra, de 1886, Nietzsche parece vivenciar a potncia de um
fastio diante do homem, da caricatura de homem (2006, p.50).
Neste sentido, adotar o referencial de Friedrich Nietzsche nos remete ousadia da
dureza do questionamento. Scarlett Marton adverte sobre a urgncia de abandonar
comodidades, renunciar a segurana (2008, p.18). preciso habilidade com o intranquilo,
com o incerto. Vislumbrar a questo da subjetividade e do corpo, a partir de Nietzsche,
pressupe uma inquietude prpria.
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A experincia com as instituies de ensino nos tem conduzido a determinados pontos


de interrogao. Apregoar estabilidades, oriundas de um excessivo racionalismo com a vida,
repatriadas na educao moral para o trabalho, profundamente contempornea, como
elemento constitutivo, deve ser necessariamente a nfase da educao dos sujeitos? Que
modelos existenciais so aqui considerados? Da fortitute? Da decadence? Da potncia? Da
misria? Essas so as questes dos escritos nietzschianos.
Para um leitor atento, as inquietaes diante das linhas de Nietzsche sero pequenos
demnios. Nietzsche o filsofo do martelo (NIETZSCHE, 2006, p.8), das perguntas
feitas com o martelo (NIETZSCHE, 2006, p.7). O martelo, entendido como o doloroso
exerccio do questionamento, faz-se ento necessrio. A filosofia nietzschiana, neste sentido,
um estado permanente de [r]evoluo. A atitude filosfica, em Nietzsche, portanto, a atitude
blica, que dista, em muito, dos discursos atuais que advogam por uma escola pacfica, de
paz, e por uma cultura identitria.
Dado a impossibilidade de manter-se incontaminado, um leitor severo, diante da
eloquncia de Friedrich Nietzsche, v-se tomado como que por um demnio, por um excesso
de fora. Para Nietzsche, a transvalorao de todos os valores, esse ponto de interrogao to
negro (NIETZSCHE, 2006, p.7), mergulha em sombras queles que tm a ousadia de coloclo.
Para tanto que Nietzsche, testemunhando a respeito de si, nos adverte: quem sabe
respirar o ar de meus escritos sabe que um ar das alturas, um ar forte. preciso ser feito
para ele, seno h o perigo nada pequeno de se resfriar (NIETZSCHE, 1995, p.18).
Neste sentido, a partir da estrutura de pensamento e da estilstica de argumentao
nietzschianas, que tentamos provocar o pensamento no sentido de compreender como o
sistema educacional desabilita os sujeitos para a incerteza, quando prope a imponncia da
identidade.
O que se espera compreender como Nietzsche escapa a uma filosofia da identidade,
a partir da noo de devir e, ao mesmo tempo, a uma filosofia da representao, a partir da
noo da diferena.
E, finalmente, retomar a perspectiva esttica de sua filosofia da arte apolnea e
dionisaca como reconstituio da habilidade ao incerto, carter constitutivo do mundo
contemporneo, isto , como processo eminentemente educacional.
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