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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

ESCOLA DE EDUCAO FSICA


CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAO FSICA

Lucas Carneiro Azolini

O estgio supervisionado na formao do professor de educao fsica:


um estudo autorreferente de um estudante da ESEF da UFRGS no ano de
2012.

Porto Alegre
2012

Lucas Carneiro Azolini

O estgio supervisionado na formao do professor de educao fsica:


um estudo autorreferente de um estudante da ESEF da UFRGS no ano de
2012.

Monografia apresentada Escola de Educao


Fsica da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul como pr-requisito para a concluso do
curso de Licenciatura em Educao Fsica.

Orientador: Prof. Dr. Fabiano Bossle

Porto Alegre
2012

Lucas Carneiro Azolini

O estgio supervisionado na formao do professor de educao fsica:


um estudo autorreferente de um estudante da ESEF da UFRGS no ano de
2012.

Conceito final:

Aprovado em______de______________de________.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr.__________________________________________ UFRGS

Orientador - Prof. Dr. Fabiano Bossle - UFRGS

RESUMO

O estgio supervisionado tem contribudo com a formao inicial contemplando o


carter experiencial e o potencial autorreflexivo. Este estudo visa compreender como
ocorre o processo de construo da identidade docente, ou seja, como nos
tornamos professores de educao fsica. Para tal, optamos pela realizao de um
estudo qualitativo, na forma de autonarrativa, que possibilite mostrar como o egresso
do curso de Educao Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (ESEFUFRGS) aprende com e sobre a realidade escolar de modo a contrastar com os
saberes advindos da formao inicial. O estudo foi realizado durante o semestre
letivo 2012-2, momento em que o autor se inseriu no estgio supervisionado da
educao fsica no Ensino Mdio em uma escola pblica da Rede Estadual de
Ensino do Rio Grande do Sul. Foram utilizadas observaes e registros em dirio de
campo como instrumentos de coleta das informaes. Atravs desta metodologia foi
possvel compreender o quo importante o Estgio Supervisionado na formao
do professor de educao fsica, e como o mesmo possibilita uma preparao para o
futuro mercado de trabalho e sua pluralidade.

Palavras-Chave: Estgio Supervisionado; Educao Fsica Escolar; Autonarrativa.

ABSTRACT

The supervised internship has been contributing for the initial formation
contemplating the experiential character and the autoreflexive potential. The intent of
this study is to comprehend and understand how does the process of developing the
instructors identity occurs, in other words, how do we become physical education
teachers. Therefore, we have opted to present a qualitative study, in an auto
narrative form which gives us the opportunity to demonstrate how the output of the
Physical Education course of the University Federal of Rio Grande do Sul (ESEF/
UFRGS) learns from and about the school reality hence distinguishing it from the
initial formation. The presented case study took place during the second semester of
2012, at the time which the author commenced the supervised internship of physical
education in a Public High School of Rio Grande do Suls State network. We have
used records and observations in a logbook as instruments of data collection. Using
this methodology was possible to recognize and comprehend how important the
supervised internship is in the training of physical education teachers and how it
influences and prepares them to the future job market and its plurality.

Keywords: Supervised Internship; Physical Education; Auto Narrative.

SMARIO

1. INTRODUO ............................................................................................... 6
2. METODOLOGIA ............................................................................................ 9
3. REVISO DE LITERATURA ....................................................................... 13
3.1 FORMAO DE PROFESSORES ............................................................ 13
3.2 FORMAO INICIAL EM EFI .................................................................... 15
3.3 ESTGIO SUPERVISIONADO. ................................................................. 18
3.4 ESTGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAO FISICA ESCOLAR ........ 20
4. ANLISE E DISCUSSO DAS INFORMAES COLETADAS ................ 23
5. CONSIDERAES FINAIS ......................................................................... 45
REFERNCIAS ................................................................................................ 47

1. INTRODUO

O estgio supervisionado o momento da graduao em que os alunos


contrastam os saberes acumulados na formao inicial e suas prprias histrias de
vida com o contexto dinmico e complexo das escolas de Educao Bsica. nesse
instante que os contedos tericos aprendidos no decorrer do curso so associados
e colocados na prtica do cotidiano de trabalho. O estgio a etapa final de
graduao e parte integrante da grade curricular, conforme lei n11788, do ano de
2008. O estgio [...] visa ao aprendizado de competncias prprias da atividade
profissional e contextualizao curricular, objetivando o desenvolvimento do
educando para a vida cidad e para o trabalho. (art 1, II, LEI 11788/08).
Nessa etapa final, a teoria obtida nos anos de graduao colocada em
contraste, uma vez que, diferente do que ocorre em sala de aula, ao entrar em
contato com a realidade, as reaes e atitudes do cotidiano de estgio so
dinmicas e pautadas nas caractersticas do ambiente. Sendo assim, o estgio
soma ao conhecimento terico do aluno, visto que oportuniza a ele desenvolver
sensibilidade para se adequar ao meio em que est inserido, tornando-o capaz de
se moldar a realidade para poder aplicar seu conhecimento.
O estgio uma experincia de formao prtica situada no final da
formao inicial, culminando com a oportunidade de um primeiro contato com a
realidade escolar e a proximidade a modelos e prticas de ensino (JANURIO,
ANACLETO E SANTOS, 2009, p.1). Por isso, este trabalho ir relatar a atuao do
estgio na formao inicial do professor de educao fsica, uma vez que nesse
momento que h a aplicao e reflexo dos conhecimentos adquiridos, ocorrendo o
envolvimento com a realidade escolar e seu contexto.
o estgio o momento de o aluno portar-se como educador sujeito ativo na
formao de cidados crticos e atuantes na comunidade, no apenas na
transmisso de conhecimento. O estgio, na formao inicial, deve, alm de gerar
contato prtico com a realidade, ser reflexivo sobre o porqu das suas aes e das
respostas obtidas no cotidiano no qual est inserido.

O presente trabalho ser realizado na forma de estudo autorreferente, no qual


o aluno ir relatar a importncia do estgio na sua formao profissional, o papel
fundamental de sua trajetria e experincias vividas que culminaro na sua
formao como profissional da Educao Fsica.
A escolha pela realizao desse trabalho de concluso de curso no formato
de autonarrativa deve-se ao fato de as narrativas de professores e de alunos em
processo inicial de formao inscrevem-se num campo subjetivo e singular para
compreender as memrias (SOUZA, 2004, p.388). A realizao de um estudo na
perspectiva de autobiografia, propicia que lembranas e memrias vividas no
estgio curricular, por exemplo- no fiquem perdidas no passado mas sim, possam
ser analisadas e compreendidas a fim de entender o contexto em que as mesmas
ocorreram para aprimorar possveis aes semelhantes que aconteam no futuro.
A realizao da autonarrativa proporciona ao aluno, alm de reflexes,
crescimento, pois as histrias que trazemos como pesquisadores tambm esto
marcadas pelas instituies onde trabalhamos, pelas narrativas construdas no
contexto social do qual fazemos parte e pela paisagem na qual vivemos
(CLANDININ; CONNELY, 2011, p.100). Ainda conforme esses autores,
O contar sobre ns mesmos, o encontro de ns mesmo no passado
por meio da pesquisa deixa claro que, como pesquisadores, ns,
tambm, somos parte da atividade. Ns colaboramos para construir o
mundo em que nos encontramos. [...] somos cmplices do mundo
que estudamos. Para estar nesse mundo, precisamos nos refazer,
assim como oferecer pesquisa compreenses que podem levar a
um mundo melhor. (CLANDININ; CONNELY, 2011, p.97)

Esse trabalho pretende, por meio de um estudo autorreferente, compreender


a contribuio do estgio curricular obrigatrio na formao inicial do professor de
Educao Fsica. A escolha por realizar esse estudo na forma de autonarrativa
para propiciar ao aluno a compreenso das experincias por ele vividas no decorrer
do estgio e como as mesmas culminaram na solidificao do conhecimento para
sua formao profissional.
Estgio esse que permite a experincia in loco, proporcionando ao aluno
associar conhecimento e realidade de trabalho. Tal trabalho de concluso tem como
objetivo finalizar a formao inicial do aluno, atravs de um estudo que o faa

retomar memrias e situaes vividas na sua construo acadmica a fim de


otimiz-las no seu momento futuro, como profissional de Educao Fsica.
Deste modo, para dar conta desta investigao formulei o seguinte problema
de pesquisa: Como o estgio supervisionado possibilitou que me tornasse
professor de educao fsica? Ou seja, como e o que aprendi nos estgios
supervisionados Estgio da educao fsica na Educao Infantil, no Ensino
Fundamental e no Ensino Mdio - do processo de formao inicial na ESEF da
UFRGS?
Destaco que este trabalho de concluso de curso (TCC) est organizado da
seguinte maneira: em um primeiro momento apresento o captulo sobre as decises
metodolgicas que adotei para realizar a pesquisa, neste caso, como me aproprio da
metodologia de pesquisa autorreferente autonarrativa para compreender como
me tornei professor de educao fsica na formao inicial em educao fsica,
considerando os trs estgios ofertados no currculo da ESEF da UFRGS.
Posteriormente, apresento a reviso de literatura, a anlise e discusso das
informaes coletadas e as consideraes finais.

2. METODOLOGIA

Nos ltimos anos, tem sido crescente o uso de narrativas com emprego
metodolgico em biografias e autobiografias; contudo, apesar do aumento de
interesse nesse tipo de pesquisa, a produo de estudos, nesse formato, na
Educao Fsica, ainda tmida (WITTIZORECKI et al., 2006).
A narrativa implica em transmitir informaes a partir de experincias,
sentimentos e fatos vividos. Narrar um ato inerente ao ser humano, faz parte de
seu cotidiano e d significado as situaes por ele experimentadas. A narrativa
[...] o estudo e a interpretao das histrias que contam as
pessoas. Para esta forma de investigao, as histrias e as
narrativas so o elemento essencial do conhecimento sobre o ser
humano e a sociedade. (PREZ-SAMANIEGO et al., 2011, p.13)

Segundo Clandinin e Connely (2011), ao realizarmos uma investigao


autonarrativa, quatro direes atuam na orientao da investigao. So elas: a
introspectiva, que aborda as questes de sentimentos, disposies morais,
esperana; a extrospectiva, correspondente ao meio ambiente; e a retrospectivo e
prospectiva, que se referem temporalidade (passado, presente e futuro). Ainda
segundo tais autores, aos pesquisarmos sobre uma experincia, inevitavelmente, as
vivenciaremos nessas quatro direes.
Vieira, Santos e Ferreira Neto (2012) corroboram com tal informao ao
afirmar que quando narramos o mundo cotidiano criado na experincia e recriado
em nossa memria, acabamos por fazer com que a histria rompa com a linearidade
do espao e tempo, entrelaando passado, presente e futuro. Sendo assim, a
narrativa otimiza as situaes vividas, no as deixando esquecidas na memria, mas
sim compreendendo-as e analisando-as. Ao utilizarmos este recurso, no estamos
deixando esquecidos no passado e nas memrias uma experincia, mas sim,
estamos estudando como a situao transcorreu e o porqu disso, relacionando com
a importncia da influncia do ambiente, a fim de extrair um resultado dela.
Devido tais caractersticas e o fato da narrativa permitir uma anlise bio- psico
- social de determinada situao vivida, que o uso de autorrelatos deve ser uma

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linha a ser utilizada na produo de trabalhos e pesquisas. As narrativas para


formao de professores
procedimento metodolgico que ora exploramos e procuramos
aprender- representam, portanto, uma possibilidade dessa
perspectiva de produzir outro tipo de conhecimento, mais prximo
das realidades educativas e do cotidiano desses (as) professores
(as) (WITTIZORECKI et al., 2006, p.10).

Levando em vista tais consideraes, o presente trabalho foi realizado na


forma de autonarrativa, relatando as experincias obtidas pelo aluno no decorrer da
prtica do estgio e o impacto que as mesmas tiveram na sua formao. O
autorrelato propicia uma relao [...] entre as dimenses prtica e terica, as quais
so expressas atravs da meta-reflexo do ato de narrar-se, dizer-se de si para si
mesmo como uma evocao dos conhecimentos das experincias construdos pelos
sujeitos (SOUZA, 2006, p.140).
Ao refletir sobre a prpria prtica, o sujeito acaba contribuindo para sua
formao uma vez que as lembranas pessoais e prticas dos professores, assim
como seus comentrios, esto diretamente vinculados com seu trabalho e pratica
diria (GOODSON, 2003, p. 739). Alm disso, ao repensar sua prtica de estgio,
o indivduo capaz de perceber as diferenas existentes ao incio e no fim do
mesmo, sendo que o prprio pensar sobre o fato um processo de aprendizagem e
crescimento. Para melhor entendimento, Josso (2004) afirma que quando
realizamos o exerccio de reflexo sobre as vivncias, as mesmas ganham status de
experincia, uma que vez que a narrativa reorganiza e d sentindo singular para a
experincia. Os relatos e as histrias de vida so situaes que se interligam a um
contexto histrico, relatando, portanto, a prpria cultura a qual vivemos (JOSSO,
2004).
Ao realizarmos pesquisa no formato de autonarrativa, estamos propiciando a
ns mesmos compreender o que vivemos, possibilitando-nos inferir, de forma mais
clara e objetiva, o real contexto e atitudes, conseguindo extrair reflexes e
proporcionando respostas sobre nossas experincias. O estudo autorreferente
favorece o aluno em formao inicial a construir alicerces primordiais para sua
formao em professor de Educao Fsica. Contudo, ao basearmo-nos nesse tipo
de estudo, no apenas o pesquisador do mesmo o nico beneficirio; seu uso

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incita, de alguma forma, tanto a quem narra quanto a aquele que escuta e l, a
refletir e compreender alguns aspectos de docncia, da vida pessoal e suas interrelaes, que at o momento no eram percebidos. (SILVA, DIEHL E MOLINA
NETO, 2010, p.9).
A construo narrativa para a formao do futuro professor de Educao
Fsica vlida e necessria uma vez que situa o aluno dentro da realidade na qual
est inserido, entendendo a si mesmo na sociedade e a cultura desse local. A
investigao dos sentimentos, memrias e experincias pessoais do indivduo,
construindo uma narrativa, segundo Wittizorecki et al. (2006) pode ser um
instrumento que melhor viabiliza coleta de informaes, na perspectiva de mostrar
ao investigador situaes, explicaes e aes.
Produzir narrativas de nossas experincias nos faz viver um
processo profundamente pedaggico no qual a nossa condio
existencial o ponto de partida para a construo do nosso
desempenho presente e futuro. atravs do exerccio da narrativa
que podemos identificar organizar e nomear os significados que
atribumos a inmeros fatos que vivemos [...] para qualificar nossas
reflexes [...] resignificar o vivido [...] nos situamos no centro da cena.
(MOLINA NETO; MOLINA, 2005, p.35)

Ao realizar esse trabalho com um panorama de autonarrativa, pretende-se


com que o futuro profissional consiga revisar as experincias vividas em seu estgio
formativo. Essa remodelao de pensamento deve garantir a autoanlise sobre as
aes, posies e pensamentos ocorridos em detrimento de determinadas
situaes. A autorreflexo garante a otimizao das ocasies j que, ao refletir sobre
o que aconteceu, o aluno garante um aprimoramento das aes futuras a partir do
que houve no passado, repensando sua formao docente.
A potencialidade do trabalho com narrativas reside, dentre outros
fatores, em viabilizar prticas de formao docente em que, ao
colocarmos o professor como narrador, desencadeamos aes de
investigao-formao por um processo autoformativo, possibilitando
ao docente registrar suas mltiplas formas de fazer com a escola e,
assim, reconhecer sua autoria. (VIEIRA, SANTOS E NETO, 2012,
p.136)

O uso de autonarrativas no desenvolvimento de projetos de formao inicial


de professores de Educao Fsica valido uma vez que, [...] vislumbrando a

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formao e o trabalho de professores (as) de Educao Fsica nas escolas,


entendemos que o exerccio de narrar-se uma alternativa interessante de devolver
ao professor (a) o protagonismo de sua trajetria (WITTIZORECKI et al., 2006,
p.28).
Dessa forma, esse trabalho de concluso de curso, apresenta-se na forma de
autonarrativa. Sendo assim, se busca garantir o conhecimento do caminho
percorrido na caminhada da formao docente, analisando alm das experincias
vividas, mas sim buscando compreender a forma como essas transcorreram, o
porqu de cada reao e o reflexo das mesmas nas aes. Ao lanarmos mo da
narrativa de nossa experincia, pretendemos- aperfeioar o conhecimento e torn-lo
mais efetivo em uma situao futura, a partir de situaes passadas, j vividas.

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3. REVISO DE LITERATURA

O sistema de ensino no Brasil, ao longo dos anos, foi transformando-se com


mesma rapidez que a revoluo tecnolgica. Com o acesso fcil e rpido s
informaes, tornou-se iminente a necessidade da formao de um professor
verstil e global que se adequasse a esta realidade. Em relao ao professor de
Educao Fsica (EFI), tal situao no diferente; para tanto, de extrema
importncia que entendamos como foram ocorrendo as mudanas na formao
desse preceptor at os dias de hoje, e como a formao inicial e o estagio
supervisionado so relevantes para a constituio do mesmo. Por isso apresento a
seguir os seguintes ttulos e subttulos.
O estgio supervisionado na formao do professor de educao fsica: um estudo
autorreferente de um estudante da ESEF da UFRGS no ano de 2012.

3.1 FORMAO DE PROFESSORES

A formao que o estudante recebe na universidade somada s


experincias de cada indivduo pode ser um dos fatores determinantes para
direcionar sua atuao profissional. Se o currculo dessa formao estiver
organizado de forma categrica e burocrtica, centrada apenas no terico e sem
contato com a sua realidade social, o futuro profissional encontrar-se- distante da
realidade da sua comunidade e do mercado de trabalho.
Contudo, se sua formao englobar, alm do contedo programtico padro,
a vivncia in loco, poderemos obter como resultado um professor capaz de associar
prtica e teoria em benefcio da sociedade, dos alunos e de sua prpria profisso.
Sendo assim, esse trabalho tem como objetivo demonstrar a importncia do Estgio
Supervisionado em Educao Fsica, as diferenas de realidade percebidas dentro
da universidade e depois, no cotidiano escolar, alm da sua influncia na atuao
profissional. Esse trabalho de concluso pretende mostrar o quo crucial o Estgio
Supervisionado para a formao de um profissional crtico e consistente, capaz de

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construir uma prtica pedaggica que promova a transformao e emancipao dos


estudantes de Educao Bsica das escolas Brasileiras.
Historicamente, a formao dos educadores no Brasil baseou-se sob uma
tica mais tcnica, em que o educador deveria focar apenas em transmitir o
contedo para o qual estava apto, delimitando-se a determinado campo disciplinar.
Segundo Borges apud Gariglio (2010) a profisso docente no Brasil sofreu e sofre
uma forte orientao disciplinar, tornando-se constituinte dos saberes profissionais,
particularmente na identificao com a matria, na mirada sobre o ensino, na forma
como se definem como professores de uma disciplina. O professor, ainda segundo
Borges, formado para dedicar-se a sua rea especfica, no ultrapassando os
limites de sua zona de conhecimento. E esse o impasse da formao dos
educadores; temos uma formao que promove especificidades, o que restringe
muito a capacidade de formar professores autnomos.
A dinmica do tempo, as mudanas ocorridas na sociedade que se tornou
cada vez mais democrtica e com voz ativa -, os avanos na tecnologia e
comunicao acabaram gerando alteraes tambm no sistema educacional. Com a
mudana da viso sobre o modelo pedaggico das escolas, evidenciou-se a estreita
relao entre a organizao da sociedade com os objetivos da educao. Se antes o
alicerce do sistema eram paradigmas que delimitavam o educador, tornava-se
necessrio a presena de um professor global, com uma formao ampla.
A educao tomou uma concepo emancipadora e a formao do educador,
consequentemente, sofreu transformaes, a fim de acompanha-las.
O carter scio-histrico dessa formao, a necessidade de um
profissional de carter amplo, com pleno domnio e compreenso da
realidade de seu tempo, com desenvolvimento da conscincia crtica
que lhe permita interferir e transformar as condies da escola, da
educao e da sociedade. (FREITAS, 2002, p.139)

Sendo assim, o professor qualificado para atuar na sua rea, mas tambm
responsvel pela formao de cidados crticos, indagadores e transformadores.
Tambm necessrio que a ele seja oferecido [...] significaes, instrumentos
cognitivos de apreenso da realidade, de orientao de condutas, pontos de

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referncia relativos estruturao do seu comportamento no ambiente de ensino.


(PERRENOUD, 2000; TARDIF, 2002 apud GARIGLIO, 2010, p.13).
A mudana dos preceitos da educao foram definidos e regularizados pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), criada em 1961 e com
promulgao mais recente em 1996 (LDB 9394/96), dita as diretrizes e as bases da
organizao do sistema educacional brasileiro. A LDB estabelece que o sistema
nacional de educao tenha como um de seus fins a consolidao da cidadania,
possibilitando aos alunos momentos de reflexo, que propiciem a formao de
cidados que pensem criticamente a realidade social a qual esto inseridos, gerando
cidados ativos em sua sociedade.
A prpria Lei de Diretrizes e Bases tambm sanciona sobre a participao das
trs esferas de governo, [...] em regime de colaborao, devero promover a
formao inicial, a continuada e a capacitao dos profissionais de magistrio (art
62, I, LDB 9394/96). O estgio, por sua vez, segundo a LDB, ganha status de parte
integrante da formao curricular do aluno.
Assim sendo, a LDB veio por mudar os paradigmas da educao, tornando-a
mais condizente com a realidade da populao brasileira. Segundo Carvalho (1998)
esta lei oferece aos governantes as ferramentas necessrias para a execuo de
polticas educacionais. A formao do professor algo que ultrapassa o aprendizado
adquirido dentro da universidade, desta maneira aprender este oficio algo
constante no seu cotidiano. E assim, diariamente, o profissional firma-se professor,
fazendo o link entre teoria e pratica.
A seguir apresento a seo sobre a formao inicial em educao fsica.

3.2 FORMAO INICIAL EM EFI

A partir da lei de 1987, o currculo de graduao em Educao Fsica,


assumiu uma nova configurao, dividindo-se em licenciatura e bacharelado. Com a
promulgao do parecer Conselho Federal de Educao (CFE) n. 215/87 e da
resoluo CFE n. 03/87, a carga horria do curso teve aumento significativo, alm

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de ganhar autonomia e flexibilidade, direcionando o aluno para o seu foco no


mercado de trabalho - escolar ou no escolar -, durante a graduao.
Contudo, esse novo projeto de lei suscitou em vrios questionamentos e
dvidas quanto sua real funcionalidade. A dicotomia existente entre a licenciatura e
bacharelado, levantam discusses sobre a real finalidade de cada um, sobre o que
deve ser salientado, se o mercado de trabalho ou a educao fsica como mtodo
cientfico. Em meio a esse debate e aos inmeros pontos que ainda esto em aberto
sobre o papel da licenciatura e do bacharelado, fecha-se como ponto em comum
com: a preocupao com a sociedade na qual o profissional est inserido. O
profissional deve estar comprometido com a prestao de servios e atento s
mudanas ocorridas em sua comunidade.
E so tais mudanas ocorridas na sociedade que ocorreram em virtude das
alteraes de paradigmas pr-existentes - que foram peas chave na transformao
do papel do professor na vida escolar. O educador sujeito ativo, no apenas na
transmisso do contedo, mas tambm como formador de cidados crticos e
atuantes em sua comunidade. Tal mudana de papel tambm foi percebida nas
aes do professor de Educao Fsica.
Caldeira (2001) questiona quais so as habilidades necessrias para o
professor de Educao Fsica e para todo professor - para a construo de um
trabalho

adequado.

E,

como

resposta

para

tais

perguntas,

encontra

intencionalidade do trabalho docente; a articulao terico-prtica no processo de


formao; o trabalho coletivo na escola; o reconhecimento do carter subjetivo e
social no trabalho docente (CALDEIRA, 2001, p.90) como habilidades necessrias
para realizao da prtica profissional.
Ainda segundo Caldeira (2001), o processo de formao deve ser
considerado sempre inacabado, em constante movimento de reconverso e, a
escola, reconhecida como um espao privilegiado de formao profissional.
Sendo assim, para o professor tornar-se apto para sua atuao pedaggica,
necessrio que sua formao esteja compatvel com esta nova realidade de
educao. Para tanto, a formao inicial deve ser reflexiva, possibilitando j na
graduao um contato prtico com a realidade.

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Diante desta situao de formao do profissional, o curso de Educao


Fsica possui um entrave especfico, uma vez que muitos estudantes que ingressam
na graduao veem uma intensa relao entre educao fsica e esporte/ sade.
Contudo, hoje em dia, alm da aptido fsica, a Educao Fsica pode ser
compreendida como rea que tematiza/aborda as atividades corporais em suas
dimenses culturais, sociais e biolgicas (FIGUEIREDO, 2004, p.90).
Em virtude disso, faz-se necessrio questionarmos o tipo de profissional que
as universidades iro formar; tal profissional estar apto para trabalhar em espaos
no escolares ou ser capaz de atuar em espaos escolares? Torna-se, ento,
necessrio a reflexo sobre o papel da formao inicial e do currculo em um curso
de graduao em Educao Fsica. (FIGUEIREDO, 2004, p.90).
Vrios pesquisadores tm apresentado relatrios com diagnsticos para
poder apresentar a complexa realidade da formao de professores. Um dos
primeiros pensamentos a respeito da formao docente reporta-se sobre a extrema
importncia da reflexo do professor, em que ele reconstri sua prtica levando em
considerao os acontecimentos do cotidiano escolar [...] assim a capacidade de
transformao [...] est diretamente relacionado com suas experincias. (SCHON
apud CONCEIO; KRUG 2009, p.238).
Complementando tal linha de pensamento, Ghedin apud Conceio e Krug
(2009) faz um contraponto, a essa prtica reflexiva, ressaltando a necessidade de a
mesma estar associada ausncia do isolamento do professor no seu local de
trabalho. Destaca-se tambm, a necessidade de [...] parte da epistemologia da
prtica docente da prtica da epistemologia crtica (GHEDIN apud CONCEIO;
KRUG, 2009, p.238).
possvel perceber que tais relatrios enaltecem a necessidade de uma
formao inicial que permita uma nova epistemologia para a realizao da prtica
docente.
A formao inicial em Educao Fsica precisa ter uma organizao
curricular que permita a apropriao os conhecimentos necessrios
por meio do conhecimento na ao proposto por Schon (2000) e da
investigao ao (ELLIOTT, 1994,1998), que levam o professor
ao autoconhecimento. (BARBOSA-RINALDI 2008, p.201).

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Compreende-se, portanto, que o conhecimento instrumental no deve ser


priorizado - apesar da sua importncia mas deve, sim, estar articulado com o que
ocorre na realidade do docente. As caractersticas dos procedimentos, tcnicas e
mtodos apropriados sero determinadas pela natureza do cotidiano do professor.
A formao inicial em Educao Fsica passa por entraves especficos.
Primeiramente, necessrio entender que a profisso de educador fsico ultrapassa
limites e no est direcionada especificamente apenas para o esporte, sade e rea
biolgicas. A Educao Fsica, atualmente, tem extrema importncia na rea social e
escolar, sendo tambm uma rea de atuao do profissional.
Entretanto, a formao inicial do professor tambm possui questes
particulares, sobre qual tipo de orientao seguir. As discusses e questionamentos
concluram que a formao do professor deve ser o mais ampla possvel e apta de
integr-lo na realidade de seu cotidiano.
A formao do professor de Educao Fsica [...] com vista a formar
profissionais que sejam capazes de compreender a complexidades
das realidades sociais nas quais estamos envolvidos e contribuir
para sua transformao, para que os mesmos sejam produtores,
transformadores, co-criadores e no reprodutores de saberes.
(BARBOSA-RINALDI, 2008, p.192)

3.3 ESTGIO SUPERVISIONADO

O estgio o perodo formativo da graduao que propicia ao aluno associar


o seu conhecimento terico adquirido no decorrer do curso e associ-lo prtica do
seu cotidiano de trabalho. Pode ser definido, tambm, como uma atividade terica
de conhecimento onde ocorre interveno na realidade. O estgio [...] estabelece
uma interlocuo entre formao acadmica e o mundo profissional por meio de
uma (re) aproximao contnua da academia cientfica com a realidade social.
(NASCIMENTO, RAMOS E AROEIRA, 2011, p.3).
Segundo a lei n 11788, do ano de 2008, o [...] estgio ato educativo
escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa
preparao para o trabalho produtivo de educandos que estejam frequentando o

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ensino regular em instituies de educao superior [...] (art 1). Alm disso, [...]
visa ao aprendizado de competncias prprias da atividade profissional e
contextualizao curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a vida
cidad e para o trabalho. (art 1, II, LEI 11788/08).
Para composio da grade curricular, o estgio deve ser planejado e
executado em conformidade com os calendrios escolares. Deve, tambm,
proporcionar, ao futuro profissional, que entre em contato com o mercado de
trabalho, permitindo ao estudante presenciar situaes de vida real do seu meio,
treinando seus saberes e mostrando suas habilidades.
Estgios curriculares devem pautar-se [...] como instrumento de integrao
entre teoria veiculada no curso de Graduao e os conhecimentos advindos da
observao e participao em situaes reais de trabalho. (SILVA, 2003, p.39).
Para os futuros professores, o estgio curricular supervisionado tambm
corrobora com a formao profissional. o estgio que torna favorvel o
envolvimento com a realidade escolar e seu contexto, permitindo a aplicao e
reflexo dos conhecimentos adquiridos. A formao docente potencializada com a
prtica do estgio, uma vez que possvel, ainda na graduao, o estudante
articular toda sua teoria aprendida com a prtica do cotidiano.
A experincia do estagirio mantm-se como fonte do conhecimento
para aprender a ensinar, preparando os jovens professores no incio
de profisso e constitui o processo mais rico de socializao
profissional, sendo tambm percepcionado como tal pela maioria dos
professores (SANCHEZ & JACINTO apud JANUARIO, ANACLETO &
SANTOS, 2009, p.2).

A disciplina de estgio deve ser vista como uma disciplina integradora, que d
condies de ser efetuada uma correta prtica pedaggica, possibilitando ao
graduando a realizao de uma ao dinmica, capaz de integrar seus saberes e
realizar uma transformao na realidade escolar.
Vale ressaltar que o estgio o cume da graduao para a realizao de
atividades prticas; contudo, no pode restringir-se somente a isso. O estgio deve
[...] favorecer um intercmbio das prticas e teorias que se entrecruzam e se

20

complementam, numa perspectiva de melhorar a prtica dos alunos-estagirios.


(PIMENTA apud LUNGE; SCHNEIDER, 2009, p.7).
O estgio deve pautar-se pela investigao da realidade, por uma
prtica intencional, de modo que as aes sejam marcadas por
processos reflexivos entre os professores-formadores e,
principalmente, com os futuros professores ao examinarem,
questionarem e avaliarem criticamente o seu fazer, o seu pensar e a
sua prtica. (BARREIRO; GEBRAN apud NASCIMENTO, RAMOS E
AOREIRA, 2011, p.3).

Portanto, o aluno deve tambm realizar uma reflexo sobre o estgio, suas
aes e seu ambiente de trabalho a fim de investigar o que acontece nesse local.
Assim, ser possvel no apenas fazer uma auto- avaliao sobre sua forma de
trabalho, mas tambm levantar os aspectos positivos e negativos da realidade em
que se trabalha, contribuindo para uma melhora deste meio, uma vez que a
profisso de educador uma prtica social.

3.4 ESTGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAO FSICA ESCOLAR

Conforme foi destacado no presente trabalho, a disciplina de estgio um


momento crucial na graduao; nesse momento em que colocado em xeque o
conhecimento terico adquirido no decorrer do curso, devendo, para tanto, o aluno
ser capaz de mostrar suas habilidades de associar e adequar teoria e prtica. Alm
disso, o estgio que permitir o futuro profissional entrar em contato com a
realidade da sociedade que encontrar ao egresso da graduao.
Visando propiciar tal conhecimento ao aluno - alm da obrigatoriedade legal
da disciplina - a Escola de Educao Fsica (ESEF) da Universidade do Rio Grande
do Sul (UFRGS), tem como disciplinas pr-requisito para aquisio do diploma em
Licenciatura em Educao Fsica, a disciplina de Estgio de Docncia em Ensino
Infantil, Estgio de Docncia em Ensino Fundamental e Estgio de Docncia em
Ensino Mdio.

21

As smulas das disciplinas, cada qual direcionada para o Ensino Infantil, para
o Ensino Fundamental ou para o Ensino Mdio, informa que estas oferecem
atividades junto rede escolar no Ensino [...], possibilitando efetiva experincia de
planejamento

do

ensino,

bem

como

docncia

com

alunos. (Em:

http://www.esef.ufrgs.br. Acesso em 20 de agosto de 2012.).


A prpria Lei de Diretrizes e Bases configura a Educao Fsica como item
constituinte da Educao Bsica; um item que deve ser capaz de propiciar ao
estudante conhecer e compreender o corpo, desenvolvendo e expressando, a partir
dele, vivncias culturais e atividades fsicas, alm de promover qualidade de vida,
aprendendo a considerar seus prprios limites e possibilidades. Dentro da escola, a
disciplina de Educao Fsica deve possibilitar [...] parte do conhecimento
historicamente produzido, deve reunir o que for de mais significativo ligado aos
conceitos de movimento e corporeidade, ginstica, jogo, dana e esporte (Manual
de Organizao da Prtica Escolar na Educao Bsica do Estado de Santa
Catarina apud LUNGE; SCHNEIDER, 2009, p.2).
Sendo assim, de competncia do estagirio fazer cumprir esse papel
essencial da Educao Fsica na Educao Bsica, associando tal dever
estabelecido pela LDB ao seu aprendizado e metas a serem alcanadas no decorrer
de seu Estgio Supervisionado. Para garantir a eficincia de seu trabalho junto
Educao Bsica e, cumprir um dos objetivos da disciplina de Estgio
Supervisionado proposto por pela instituio de ensino da qual faz parte o aluno que
realiza esse estudo, primordial que todas as atividades ocorram com
planejamento.
Alm da inexperincia, fator complicador para o estagirio o fato de estar
entrando em contato com atividade humana, o que torna as reaes para uma
atividade exposta imprevisvel e inexata.
[...] vantagens do planejamento: reduo da incerteza e da
ansiedade (para os inexperientes apenas); visualizao prvia do
cenrio de ensino, simulao e reduo de erros; previso de fatores
contingentes; intencionalidade do professor; comunicao e trabalho
de equipe entre professores; gesto participada dos alunos; e
promoo da eficcia pedaggica (JANURIO apud JANURIO,
ANACLETO E SANTOS, 2009, p.2).

22

Ao realizar atividades planejadas, o futuro profissional organiza-se a partir de


princpios e metas previamente definidas, com atividades programadas, otimizando
as mesmas, realizando uma interveno pedaggica slida, o que, segundo
Janurio, Anacleto e Santos (2009), possibilita ganho de experincia e ensaio de
solues de ensino.

O planejamento essencial para o Estgio em Educao

Fsica ser positivo tanto para o aluno da graduao quanto o da Educao Bsica.
Um estgio realizado de forma planejada e bem executada credenciar o graduando
para a certeza de uma boa base na fase inicial da profisso e propiciar aos seus
alunos um contato com aulas de Educao Fsica integral e de qualidade.

23

4. ANLISE E DISCUSSO DAS INFORMAES COLETADAS

Quando eu era estudante da escola regular e ainda estava no processo de


alfabetizao, tinha grande apreo pela educao fsica. No Ensino Fundamental,
por exemplo, lembro-me que ficava feliz quando era o dia da aula dessa disciplina, e
ficava ansioso, contando os minutos, para bater o sinal e correr para a porta esperar
o professor. Recordo-me da postura do meu professor, a maneira com que ele
conseguia a ateno da turma - o que outros professores no conseguiam - e que
me fazia admir-lo. Gostava tambm da maneira como ele se vestia, diferente dos
outros professores, sempre de roupas esportivas e com um apito no pescoo. Isto
tudo despertava meu interesse e minha curiosidade. As aulas dele eram excelentes,
com muitas brincadeiras e bem diversificadas. Recordo-me de pensar, em algumas
de suas aulas: Que legal isso que ele est fazendo, quero fazer tambm!.
A partir deste fragmento de uma das tantas e boas - recordaes da poca
escolar, em especial das minhas aulas de educao fsica e da figura do meu
professor de educao fsica da Educao Bsica, cheguei concluso de que as
experincias vividas naquela poca foram fatores determinantes para a escolha do
meu curso de graduao.
Em acordo com isso, Souza (2004) diz que a escrita narrativa da trajetria de
escolarizao permite ao sujeito compreender de diversas maneiras seu processo
formativo e os conhecimentos que as experincias de vida trazem consigo, porque
ele vai sendo moldado consigo prprio, com outras pessoas e com o meio social e
natural das interaes humanas. A organizao e a construo da narrativa de si
colocam o sujeito em contato com experincias de formao, as quais so
perspectivas daquilo que cada um viveu e vive das simbolizaes e subjetivaes
criadas ao longo da vida (SOUZA, 2007). Ainda neste sentido Bueno (2002) diz que
[...] preciso pensar a formao do professor como um processo,
cujo incio se situa muito antes do ingresso nos cursos de habilitao
ou seja, desde os primrdios de sua escolarizao e at mesmo
antes e que depois destes tem prosseguimento durante todo o
percurso profissional do docente. (BUENO, 2002, p.22)

24

Ao final do meu curso de graduao, mais especificamente no final do estgio


obrigatrio do Ensino Mdio, rememoro fatos ocorridos ao longo de todos os meus
estgios obrigatrios Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio - que
julgo terem sido fundamentais para a minha formao como professor de Educao
Fsica.
No curso de Licenciatura em Educao Fsica da UFRGS, quando inicia a
matrcula

para

aluno

realizar

disciplina

de

Estgio

Supervisionado,

independentemente do nvel de ensino em que o aluno ter de se matricular,


diversas instituies de ensino so oferecidas como opes de escolha para
realizao da disciplina. O aluno deve escolher, dentre essas, uma instituio para
realizar esta atividade.
Ao chegar o meu momento de cursar o estgio supervisionado referente ao
Ensino Mdio, optei por me matricular no Colgio Estadual Julio de Castilhos. Utilizei
como critrio de escolha por essa instituio o local, visto que as outras escolas ou
ficavam em locais muito distantes, para a minha realidade, ou coincidiam com o
horrio do meu estgio no obrigatrio. Fiquei muito tranquilo quanto a minha
escolha, inclusive feliz, uma vez que o Jlio de Castilhos Julinho - uma escola
tradicional de Porto Alegre. Em nenhum momento antes da minha matricula, pensei
em escolher uma ou outra escola pelo critrio de facilidade/ dificuldade relatado por
colegas de faculdade, apesar de ouvir relatos como l os alunos no so fceis ou
lidar com as regras da escola l complicado; em nenhum momento, este tipo de
comentrio por parte dos colegas me intimidou.
Neste sentido, realizarei minha autonarrativa relacionando os estgios
realizados na Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio a fim de
analisar as individualidades pertinentes a cada local de estgio e a faixa etria
trabalhada, alm de acompanhar minha evoluo quanto a conhecimento e manejo
de situaes. Sobretudo, destaco o objetivo deste estudo que compreender como
me tornei professor, de modo a cotejar as experincias de formao com o resgate
das vivncias do percurso de estudante (JOSSO, 2004) de educao fsica.
O meu primeiro estgio supervisionado - no Ensino Infantil -, optei por realizar
na creche Francesca Zaccaro Faraco, creche para filhos dos professores e
servidores da UFRGS. Minha escolha por esta instituio foi influenciada pelo fato

25

da mesma estar localizada em um local mais acessvel para mim e devido a uma
prvia conversa que tive com o colega Joo que havia feito seu estgio l. Perguntei
a ele como era a creche e ele me relatou: Lucas, a creche muito legal, l tem
diversos materiais para trabalhar com as crianas, tudo bem organizado, as
professoras so muito legais e a professora Marcela est sempre presente
observando nossas aulas. (registro em dirio de campo, janeiro de 2011).
Apesar de j estar em um momento adiantado do curso, o meu
embasamento, at esta etapa, era notadamente terico, com nenhuma experincia
na prtica. Cunha (2010) corrobora com essa afirmao quando diz que na
formao inicial os alunos tm conhecimento sobre a matria que iro ensinar,
entretanto falta-lhes articulao dos contedos principalmente diante do campo
complexo e exigente. Sentia-me aflito com a ideia de realizar estgio com crianas,
pois, pelo fato de no ter experincia, no me sentia confiante e preparado para a
prtica do mesmo. Inevitavelmente, algumas perguntas surgiram, dentre as quais:
ser que os alunos vo me obedecer? Que atividades posso fazer com eles? E se o
meu plano de aula no funcionar? Atravs do relato do meu colega Joo, fiquei
menos inquieto, pois ele me passou uma sensao de segurana em relao ao
estgio que eu iria fazer.
Entendo que esta prtica de comunicao entre os estudantes da ESEF da
UFRGS merecedora de anlise, pois tambm auxilia na definio das escolas
pelos futuros estagirios. Assim como funcionou comigo, no contato com meu
colega Joo, percebo em meu circular na ESEF que estas informaes que circulam
pelos corredores tem se constitudo em significativo auxlio na medida que
acessamos as representaes que colegas fazem sobre os diferentes contextos
escolares disponveis para realizao dos estgios. Contudo, entendo, tambm, que
h representaes que necessitam de maior ateno por parte de quem ouve, ou,
acessa, pois ela pode estar falando da singularidade de quem esteve em
determinados contextos. De todas as formas, so informaes que tm circulado e
configurado o incio do estgio supervisionado na ESEF da UFRGS.
Ao iniciar os meus estgios, independente do nvel de ensino em questo,
sempre antes de iniciar as atividades de campo, tive reunies com os professores

26

regentes das disciplinas, onde eles explicavam como procederia o estgio, que
turmas daramos aula, as caractersticas da instituio e o perfil dos alunos.
Todos os meus estgios foram feitos em duplas e tnhamos que fazer um
plano de trabalho, sustentado por um referencial terico, o qual iramos trabalhar ao
longo do estgio com os alunos. Ainda antes de iniciarmos as atividades de campo,
ramos liberados para ir conhecer a escola, observar a rotina dos alunos,
interagirmos com eles, com os funcionrios e com os professores da instituio. As
reunies com os professores regentes foram de suma importncia para mim, pois
me norteavam, para que no casse de paraquedas na escola, sem conhec-la,
sem conhecer os alunos e sem saber o que trabalhar com os mesmos.
Segundo Arruda, Paula e Fratti (2009) no estgio supervisionado deve-se
estabelecer um momento de organizao planejamento e interveno pedaggica,
sustentado por uma produo terica contempornea sobre o planejar e intervir,
relacionadas ao levantamento de dados realizados pela anlise da conjuntura
escolar.

Para

esses

autores,

isso

permitir

identificao

de

temas

problematizadores que daro norte aos contedos para a interveno dos


acadmicos em formao, bem como as estratgias de ensino a serem
alavancadas. Para que isso ocorra, fundamental a presena de um bom orientador
pois, eles
so [...] formadores profissionais [...] devendo, portanto, ser justos,
inspiradores de confiana, honestos, compreensivos, exigentes,
disponveis, competentes [...] assumindo as responsabilidades de
conduzir e induzir ao exame reflexivo dos atos pedaggicos e das
relaes estabelecidas. (ALBUQUERQUE, LIRA e RESENDE, 2012
p.148)

Preparar-se - conhecer o local de estgio, para assim poder organizar uma


adequada forma de interveno na escola - um fator essencial para um bom
desenvolvimento de estgio. Tudo isso ser feito a partir de um caminho que ser
trilhado com a ajuda do professor orientador, que conduzir o aluno a identificar a
realidade do seu local de estgio, a fim de compreender a problemtica e a dinmica
da escola em que esse ocorrer. Contudo, apesar de toda a preparao e
organizao, inevitvel no surgir um sentimento de expectativa e anseio, por
parte do futuro profissional da educao fsica, com relao nova realidade que o

27

aguarda. inerente ao aluno, nesse momento, a ansiedade com relao ao novo e


desconhecido, o que pode ser explicado por Albuquerque, Lira e Resende (2012)
afirmando que o estudante estagirio apresenta alto grau ansiedade devido a uma
antecipao de problemas que podero surgir.
No primeiro contato que tive com o Colgio Estadual Julio de Castilhos no
incio de realizao do estgio supervisionado da educao fsica no Ensino Mdio,
vivi um dia de inmeras expectativas. Estava alegre por conhecer a escola que eu
iria dar aula, ansioso por ser o ltimo estgio curricular da minha graduao e,
ainda, por no saber o que esperar do colgio quanto infraestrutura, corpo docente
e alunos. Por tratar-se de uma escola da Rede Estadual, tinha um conceito prvio
de que o espao fsico para se trabalhar pudesse ser bastante precrio, com
espaos escassos, poucos materiais e que os mesmos j estariam, em sua maioria,
depredados.
Com isso, pensava que provavelmente poderia ser difcil colocar em prtica
algumas unidades didticas que pensava, em funo de minha convivncia em
estgios anteriores, possveis de serem desenvolvidas. Contudo, destaco que talvez
esta passagem possa tratar mais dos saberes acumulados em meu percurso de
formao inicial e dos preconceitos que elaboramos sobre ensino, educao fsica e
escola pblica e, que nem sempre se concretizam no contexto real das escolas.
Passo a descrever meu primeiro contato com a Escola Jlio de Castilhos.
No meu primeiro contato com o Julinho, cheguei na escola s 13h e 20 min.
Entrei na escola e fiquei esperando a professora no hall de entrada; nesse momento
j pude perceber a grande dimenso da escola. Nesse local, j estavam alguns dos
meus outros colegas estagirios esperando tambm. Em seguida, a professora
Daniela orientadora do meu estgio no Ensino Mdio - chegou e conversou
conosco, perguntou se todos estvamos com a carta de apresentao da escola e,
em seguida, nos conduziu para o servio de orientao (SOE) para entregarmos tal
carta para a profissional responsvel por fazer nosso registro e nos apresentar a
escola. A professora Daniela nos deu as devidas orientaes e foi para a outra
escola, na qual tambm coordena a disciplina de estgio. Um por um, eu e meus
colegas fomos fazendo o nosso registro; a professora responsvel para realiz-lo

28

demorava bastante para faz-lo, visto que ia fazendo e conversando ao mesmo


tempo.
Passamos uma parte da tarde com a professora na sala, confeccionado
nossa folha ponto, a qual ela terminou de realizar s 15h e 20min. Assim que ela
terminou, conduziu-nos at o professor titular da turma especfica a qual cada um
daria aula, no meu caso, o professor Bruno, responsvel pela turma 11A e 11B
feminina. Eu e minha colega -minha dupla no estgio- nos apresentamos para ele,
que foi bastante solcito conosco e nos mostrou a estrutura da escola a qual
poderamos utilizar. O professor iniciou nos mostrando o ginsio da escola, local
onde tive uma grata surpresa, nossa, pensei, pois encontrei uma estrutura enorme,
com condies perfeitas para realizao das aulas. Em seguida, ele nos mostrou a
sala onde estavam os materiais os quais poderamos utilizar ; mais uma vez, fiquei
admirado com a quantidade e variedade de materiais, na sua grande maioria, em
perfeitas condies de uso.
Depois disso, ele nos apresentou uma quadra externa, a qual no estava em
perfeito estado, porm com condies de uso adequadas. Ao lado desta quadra
havia um campo de futebol, um pouco descuidado, pois a grama estava um pouco
alta, porm, tambm passvel de ser utilizado. Ao final, o professor nos falou, ainda,
que existiam salas com espelho, bem amplas, as quais poderamos utilizar em dias
de chuva. Alm disso, o professor nos informou sobre a existncia de um auditrio e
de uma pequena sala de musculao que estava interditada, pois estava com alguns
aparelhos estragados. Falou que poderamos ficar a vontade para desenvolvermos
as atividades que desejssemos com a sua turma e falou rapidamente sobre a
logstica de diviso do ginsio quanto aos dias, onde cada semana um professor
poderia utilizar. (registro em dirio de campo, setembro de 2012).
A estrutura fsica do Julinho me deixou realmente surpreso, uma vez que a
escola na qual realizei meu estgio supervisionado no ensino fundamental (Escola
Estadual Rio Branco), apesar de ser uma escola com grande estrutura fsica e com
bastantes espaos para se realizar as aulas de educao fsica, apresentava esses
espaos com qualidade inferior. Tambm no havia ginsio ou salas rtmicas, alm
de possuir uma menor quantidade de materiais e os mesmos apresentarem-se em
piores condies. Tais aspectos me fazem refletir sobre a importncia do espao

29

fsico no planejamento e execuo de planos de aula, e como o mesmo pode


minimizar ou potencializar o desenvolvimento do trabalho do professor.
Para Albuquerque, Lira e Resende (2012) a preocupao do estagirio em
relao escola est relacionada s condies materiais, influenciando o mesmo
positivamente quando as condies so boas para o desenvolvimento de suas
atividades ou negativamente quando as condies so adversas. Molina Neto (2003)
afirma que
[...] escolas pblicas e o professorado agonizam espera de polticas
pblicas que, sobretudo, lhes garantam condies dignas de vida
material, circunstncias favorveis para executar bem o seu trabalho
e cumprir com altivez seu papel social, e o acesso da populao
educao de qualidade. (MOLINA NETO, 2003, p.152)

Ainda para este autor, condies de precariedade de materiais para as aulas


de educao fsica influenciam fortemente para que se firme a crena, no
pensamento do professor, do baixo valor docente em seu ofcio (MOLINA NETO,
2003).
Outro fator influenciador para um andamento adequado das aulas de
educao fsica, alm da infraestrutura fsica da escola, o binmio professor x
aluno. Um bom relacionamento entre tais personagens primordial para as aulas
ocorrem no apenas da forma planejada, mas tambm para que as mesmas sejam
otimizadas e aproveitadas, tanto por alunos e professores, da melhor forma possvel.
A minha relao com as alunas da escola Julio de Castilhos, desde o primeiro
momento, foi muito boa. Em nenhum momento tive problemas relacionados falta
de respeito ou brigas tanto entre alunas, quanto delas comigo. Consegui
desenvolver meu plano de trabalho nesta turma com xito. O grupo era bem
participativo e aceitava bem as propostas que eu e minha dupla de estgio
propnhamos para elas, situao essa, diferente do que ocorreu, em alguns
momentos, nos meus estgios passados.
Acredito que a maior facilidade de trabalho e manejo com as alunas do
ensino mdio se deve a uma maior maturidade das alunas em relao aos alunos
dos estgios anteriores, justamente pela faixa etria em que se encontram. Outro
fator crucial nesse melhor relacionamento deve-se tambm pelo fato de eu estar

30

mais experiente, possuir uma bagagem maior, uma melhor capacidade de


abordagem com os alunos sobre suas vontades e expectativas, alm de estar mais
cascudo, sabendo administrar com as diversas situaes que poderiam acontecer
na dinmica da aula.
No meu estgio realizado no Ensino Fundamental, assim como no estgio do
ensino infantil, ocorreram situaes em que os alunos demonstraram falta de
respeito, contestaram as atividades propostas e testaram minha autoridade. No meu
primeiro estgio (no ensino infantil), onde era responsvel por uma turma de jardim,
minhas primeiras aulas foram um pouco frustrantes e impactantes. Impacto esse que
o professor iniciante sofre quando defronta com a prtica docente, na escola, pela
primeira vez (CUNHA, 2010). Lembro-me que j na minha primeira aula, duas
alunas, que eram irms, me testaram:
A gente no gosta de ti, tu chato!. Fiquei perplexo com a atitude das
meninas, o que teria acontecido? O que eu fiz para elas no gostarem de mim?
Afinal, era a primeira aula que eu estava ministrando para esta turma. Questionei-as
perguntando o motivo, elas ficaram quietas. Falei para elas que eu era legal e estava
ali para fazer atividades legais, para brincar com elas. No tive sucesso. No decorrer
da aula, todos alunos estavam participando, quando olho para o canto da sala e l
estavam as duas irms sentadas; ento me direcionei at elas, tentei convenc-las a
participar, mais umas vez no fui feliz, fiquei aflito com a situao, no sabia o que
fazer com as meninas, ento decidi avanar e retomar depois. Ao final da aula,
conversei calmamente com elas, expliquei que eu seria o professor delas por alguns
meses e que eu queria apenas o bem delas, mas que elas teriam de cooperar
comigo para que a aula fosse divertida para mim, para elas, e para os outros alunos.
Conclui dizendo que na prxima aula elas teriam de participar, fiz algumas
combinaes, e elas, ento, concordaram.
Depois de encerrada a minha aula, ainda intrigado com a situao ocorrida,
conversei com a professora Marcela, minha orientadora, que observou tudo de fora.
Ela me falou que isso era normal, que tal situao acontecia frequentemente com
outros estagirios. Tranquilizou-me, disse que eu ainda era um estranho para
aquela turma, que aos poucos eu iria conquistando a confiana deles e me deu
orientaes sobre como agir perante tais situaes, suscitando, em mim, reflexes a

31

respeito do ocorrido. (registro em dirio de campo, abril de 2011). No decorrer do


Estgio Supervisionado, os estagirios trazem reflexes, anseios e questionamentos
acerca de suas dificuldades sobre a organizao e a prtica pedaggica
(LINHARES; SANTOS, 2009).
Situaes conflituosas, semelhante a esta que relatei, vivenciei, em alguns
momentos, no meu estgio do ensino fundamental, onde trabalhei com uma turma
do 5 ano. Os alunos da Escola Estadual Rio Branco, eram bastante agitados e
tinham algumas atitudes agressivas, tanto verbais quanto fsicas; em praticamente
todas as aulas era evidenciado algum tipo de conflito.
Em uma tarde quente do ms de setembro, estava com minha turma de
estudantes numa quadra pequena de esportes, localizada no ptio da escola. Os
alunos estavam dispersos e eu j me encontrava excedendo a voz para conseguir a
ateno deles. Quando consegui a ateno de parte da turma, percebi que havia
dois meninos discutindo; enquanto eles discutiam percebi que outros alunos
estavam quietos s observando a discusso. Pedi ento para que eles parassem e
prestassem ateno na aula; contudo, eles no me deram ouvidos e continuaram a
discusso. Alterei o meu tom de voz e fui mais enftico, solicitando que eles
cessassem tal briga e voltassem sua ateno para aula, o que foi obedecido por
eles. Dando continuidade na aula, percebi que os dois alunos que outrora estavam
discutindo iniciaram um empurra-empurra. Tentei mediar a situao antes que ela
tomasse maiores propores, quando um dos meninos disse no enche o saco
sr. Eu, j estava nervoso por no estar conseguindo a ateno da turma, gritei:
repete o que tu disse!. Todos os alunos ficaram calados e olharam para mim
espantados e boquiabertos com a minha atitude. O aluno baixou a cabea como se
no esperasse por essa reao e repetiu o que havia dito. Mandei-o ento
imediatamente para a direo e prossegui a aula. (registro em dirio de campo,
outubro de 2011).
Posteriormente, refletindo sobre a direo que decidi tomar perante tal
situao, reconheci que a minha atitude foi um pouco drstica, com uma proporo
exacerbada em relao ao que ela de fato significou.

Acabei percebendo que

poderia ter agido de outra maneira, menos abrupta e agressiva, se tivesse intervido
de forma mais enftica desde a primeira chamada de ateno, mediando atravs do

32

dilogo, no deixando tal situao se prolongar tanto. Conclui tambm que


provavelmente agi desse modo como uma estratgia dos alunos me admitirem como
professor, para mostrar minha hierarquia e o respeito que eles deveriam ter sobre
minha figura de professor. Corroborando com isso, Souza (2007) diz que o ato de
lembrar e narrar permite ao ator recriar experincias, pensar sobre instrumentos de
formao e compreender a sua prpria prtica. Ainda este autor, diz que:
A pesquisa narrativa de formao tambm funciona como
colaborativa, na medida em que aquele(a) que narra e reflete sobre
sua trajetria abre possibilidades de teorizao de sua prpria
experincia e amplia sua formao atravs da investigao-formao
de si.(SOUZA, 2007, p.21)

Ainda nesse sentido, intervir, refletir, avaliar e intervir novamente uma


prtica dinmica. Neste processo a teoria e a prtica so tensionadas, sendo o
estagirio aquele que busca progredir (ARRUDA, PAULA E FRATTI, 2009).
Destaco que outra situao inerente ao profissional da educao na relao
entre os alunos o bullying, uma vez que o diagnstico e o gerenciamento desse
realizado, tambm, pelo professor. Certa vez, logo no incio do meu estgio no
ensino fundamental, em uma das primeiras aulas, estava com os alunos no ptio da
escola fazendo uma atividade de integrao, quando ento propus uma atividade em
que os alunos deveriam dar as mos. Enquanto eles se organizavam para esta
atividade, percebi que ningum queria dar mo para um aluno, e esse tentava
incessantemente encontrar algum que lhe desse a mo. Quando ele se aproximava
de algum, ouvia frases do tipo, no quero dar a mo pra ti, vai pra l, sai daqui.
Encontrei-me confuso sobre como agir diante de tal situao, quando resolvi, ento,
participar tambm da atividade, dei a mo para este aluno quando outro disparou:
Que nojo sr!. Eu ento perguntei o porqu dessa fala, e ele me respondeu, disse
que era pelo fato de eu estar dando a mo para este menino. Falei para ele dar a
mo para o menino tambm, do outro lado (pois tnhamos que fechar um crculo de
testa), ele se negou. Falei ento em um tom de voz alto para que toda a turma
pudesse ouvir: Pessoal, por favor, ningum aqui mais crianinha, vamos cooperar
seno no vai dar para fazer a atividade! Quero um voluntrio aqui para fechar a
roda. O aluno ento que antes havia se negado, segurou na mo do colega.
(registro em dirio de campo, setembro de 2011).

33

Creio que em hiptese alguma o professor deve ficar alheio s situaes de


bullying que venham a ocorrer em suas aulas. A maneira que agi perante a situao
que narrei, teve resultado naquele momento. Contudo, aps reflexes, acredito que
apesar de situaes desse gnero ser difceis de administrar e exigirem que o
professor seja cauteloso na forma de abordagem, aes a mdio e longo prazo
devem ser realizadas. O professor tem obrigao de contatar outros professores,
pais e SOE a fim de diagnosticar o motivo do problema e encontrar formas de como
resolv-lo.
Alm disso, durante as aulas, penso que podemos estimular a integrao e
respeito entre os alunos, enaltecendo a amizade e a considerao com os outros e
no fomentando aes de preconceito, alm de brigas ou discusses por motivos
torpes e fteis. De acordo com isso, Arruda, Paula e Fratti (2009) dizem que a teoria
e a ao no campo acabam por confrontar a formao inicial com tudo que envolve
a realidade do cotidiano; como os estudantes, a carreira docente e o gerenciamento
de uma escola concreta e dinmica, exigindo dos professores em formao,
questionamentos e solues para problemas do cotidiano escolar.
A falta de respeito entre os alunos e deles com relao a mim e minha colega
(dupla neste estgio) era frequente. Eles no nos viam como uma autoridade a ser
respeitada, pois para eles era claro que ns ramos estagirios (estudantes) e a
nica pessoa que eles viam como autoridade era sua professora de classe. Tal
professora frisava sempre que ns ramos estudantes estagirios da UFRGS, o que
acabava reforando a atitude de desacato dos alunos. Comumente ouvamos frases
do tipo: tu no manda em mim, tu no minha/meu me/pai, tomara que tu rode
no teu estgio, tu muito chato/a, to nem a pra ti ou que aula frau (chata).
Inicialmente tive bastante dificuldade de trabalhar com esta turma, uma vez
que a primeira coisa que eles perguntavam quando me viam era: professor, hoje vai
ter futebol?. E toda vez que eu dizia no, eles desferiam frases fortes e ofensivas.
Tive que ser paciente para desconstruir a ideia fixa desses alunos de que a
Educao Fsica era meramente futebol. Aos poucos, atravs de aulas dinmicas,
bem planejadas e que contemplassem o dilogo e as combinaes, percebi que eles
foram comeando a me reconhecer como professor e me respeitar mais. Neste
sentido, o incio da carreira profissional do professor decisivo para o mesmo

34

adquirir um sentimento de competncia e estabelecer hbitos do oficio, ou seja, na


estruturao da prtica (TARDIF, 2000).
Neste estgio de ensino fundamental, a presena constante do professor
orientador, mais uma vez, foi fundamental para o meu aprendizado. Estava sempre
presente no momento das aulas, auxiliando nas decises a serem tomadas e
orientando-me para encontrar um caminho para as mais diversas questes.
Contudo, em nenhum momento meu orientador me deu a resposta para minhas
dvidas; ele sempre suscitou que eu fosse extremamente autnomo nas minhas
atitudes, pois ele dizia que eu a deveria encontrar sadas para as dificuldades.
Penso que estas situaes de tenso, como as por mim narradas, foram
muito importantes para o meu aprendizado uma vez que, ao longo da minha carreira
profissional ser inevitvel no me deparar com situaes deste gnero. Ao
considerar que as vivncias que tive durante a formao inicial podem ser
internalizadas e reproduzidas posteriormente no seu futuro local de trabalho atravs
da prtica pedaggica, primordial que nos cursos de graduao a realizao de
reflexes e discusses frequentes acerca dos contedos que norteiam a preparao
para a docncia (MENDES, NASCIMENTO E MENDES, 2007).
Para Caetano e Silva (2009), situaes de tenso, so entendidas:
[...] num conceito amplo que agrega as dificuldades, problemas,
dilemas subjetivamente colocados pelos sujeitos em situaes
profissionais, constituindo assim experincias subjectivas de conflito,
discrepncia, questionamento e incerteza, que empurram as pessoas
para direces opostas, tendo uma dimenso pessoal e emocional
associada de inquietao, impacincia ou mesmo ansiedade, e que
resultam num processo de deciso mais ou menos reflexivo que pe
em confronto diversas perspectivas, sentimentos, aces,
interaces e suas consequncias bem como elementos de ordem
contextual. (CAETANO; SILVA, 2009, p.56)

Sendo assim, a tenso pode gerar movimentos criativos que podem ser
aproveitados como oportunidades de reflexo e de mudana no contexto de
formao, compreendida assim duma maneira positiva (CAETANO; SILVA, 2009).
Aprendi tambm, com as minhas experincias de campo, que para o
professor ser respeitado deve em primeiro lugar respeitar os alunos. Construir sua

35

autoridade conquistando os alunos atravs de aulas elaboradas, conhecimento dos


assuntos abordados em aula, determinando regras, sendo afetivo e solidrio, tico e
tambm rgido em alguns momentos, contudo no instante certo. Meu aprendizado
concorda com os estudos de Amado et. al. (2009) onde afirmam que
Uma sntese das representaes do aluno em torno da manuteno
da ordem e do controlo das suas condutas, e que o aluno associa ao
bom ensino, contempla aspectos como: criar um clima de respeito,
estabelecer regras e faz-las cumprir, repreender com razo,
repreender serenamente, castigar justamente, monitorizar as tarefas.
(AMADO et al., 2009, p.82)

Ainda para estes autores, analisar a relao do professor com o aluno, implica
identificar como os alunos percebem o respeito do professor, como ele se preocupa
com aprendizagem de cada aluno, no excluindo nenhum e nem criando favoritos,
cuidando, se preocupando e valorizando a liberdade dos mesmos (AMADO et al.,
2009).
Como em toda e qualquer situao que envolve o convvio entre pessoas, no
somente situaes de tenso ou dificuldade vivi em meus estgios. Em muitos
momentos, ao longo desse meu percurso, vivenciei momentos em que houve o
reconhecimento dos alunos pela minha atuao, independente do nvel de ensino.
No ensino infantil, lembro-me de diversas situaes em que os alunos
demonstraram, de acordo com sua idade e desenvolvimento cognitivo, obviamente,
tal agradecimento.
Por exemplo, destaco os inmeros abraos os quais recebi, ou ento quando
sentava em circulo com eles, no final da aula, para conversar, meu colo era
disputado pelos alunos. No ensino fundamental, algumas vezes, quando eu
encerrava a aula, os alunos queriam continuar fazendo a atividade, pediam s mais
um minutinho. Esse simples pedido mostrava- me que as atividades que propunha
estavam interessantes e de acordo com as expectativas e anseios deles para com
as aulas de educao fsica.
No ensino mdio, por sua vez, as alunas que no vinham com a vestimenta
adequada para a prtica esportiva e tinham que ficar assistindo a aula, fazendo
relatrio, em diversas momentos, vinham pedir professor, por favor, me deixa

36

participar da tua aula. Esses poucos fatos que explanei, exemplificam as inmeras
situaes que me geraram um sentimento de reconhecimento tanto pelas minhas
aulas, quanto pela minha figura de professor. Nesse momento, inevitvel no
sentir um incentivo de continuar dando aulas; as respostas dos alunos atuam como
um reforo positivo, estimulando- me a me aperfeioar e prosseguir na carreira de
professor de educao fsica.
Uma circunstncia que destaco, ocorrida no ensino infantil, foi com uma aluna
da turma de jardim que meu colega de estgio dava aula; nessas situaes, apenas
assistia aula por ele ministrada, no tendo nenhum contato mais direto com as
crianas. Para elas, era esclarecido que ramos professores, mas apenas
espectadores de suas aulas. Meu colega de estgio em ensino infantil estava dando
aula essa turma de jardim, os alunos estavam correndo pela sala fazendo uma
atividade, quando, ento, que uma menina veio at a minha frente e ficou me
olhando com um sorriso no rosto. Perguntei a ela se estava tudo bem, ela balanou
a cabea dizendo que sim, logo disse para ela voltar para a aula e fazer suas as
atividades, momento em que ela moveu a cabea dizendo que no. Eu disse: volta
para a aula se no vou te fazer coceguinha, brincando com ela. Ela mais uma vez
moveu a cabea dizendo que no, sempre com o sorriso estampado em seu rosto.
Ento, me aproximei dela e comecei a fazer ccegas, ela comeou a rir. Quando
parei, ela voltou correndo para a aula e comeou a participar novamente.
Participando da aula, ela sempre passava prxima a mim e ficava me olhando e
rindo; em certo momento, eu estava em p ao fundo da sala e ela se aproximou de
mim, passou a mo em minha barriga e disse: Lucas tu meu!, e voltou correndo
para a aula. (registro em dirio de campo, maio de 2011).
Em um primeiro momento, achei engraada esta situao, afinal, tinha tido
um contato mnimo com a menina para ela desenvolver tal afeto. Comecei a refletir
sobre esse momento e se houve alguma outra circunstncia similar a esta. Lembreime, ento, que quando estava ministrando aulas para a minha turma e a respectiva
garota passava pelo corredor, ela sempre acenava e sorria para mim; alm disso,
depois do dia em que ocorreu o referido episdio, ela questionou minha professora
orientadora de estgio infantil se eu, futuramente, seria seu professor.

37

Se, primeiramente, minha reao perante o fato ocorrido foi de surpresa e


achar engraado, aps reflexes sobre o assunto e situaes ocorridas previamente
e aps ele, conclui que a menina identificou-se comigo. Pela minha aparncia ou
pelo meu modo de ser, agir, falar e pensar, de alguma forma, tal garota associou
minha figura a uma pessoa por ela querida.
Desenvolver um adequado planejamento primordial para manter um bom
relacionamento com os alunos e ganhar seu carinho e afeto. Ao desenvolvermos
uma aula estruturada e organizada, teremos o maior controle possvel de uma
turma, uma vez que teremos uma ideia prvia do que ocorrer na aula,
considerando sempre a dinmica do processo. Uma aula bem elaborada propiciar
ao professor um maior controle da turma, mostrar sua autoridade perante aos
alunos, possibilitando aos alunos adquirirem confiana e familiaridade com seu
professor.
O plano de trabalho um dos guias que norteia o trabalho do professor; nele
estaro descritos os contedos que sero trabalhados ao longo de um determinado
perodo. Para trabalhar com alunos de diferentes faixas etrias, como o jardim no
ensino infantil, o 5 ano no ensino fundamental e com o 1 no ensino mdio, tive
primeiramente que aprender a montar planos de trabalho que se adequassem ao
nvel de ensino, com atividades condizentes com o nvel de desenvolvimento
cognitivo dos alunos, sempre sustentado por um bom referencial terico.
Nesse sentido, foi primordial a disciplina de Introduo Prtica e Estgio:
metodologia do ensino da EFI. Foi nessa disciplina do currculo onde aprendi a
montar planos de trabalho, unidades didticas e planos de aula. Ainda nessa,
aprendi que meus planos devem ter como base os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) e o Referencial Curricular, no meu caso, o do Estado do Rio
Grande do Sul (RS). Esse aprendizado foi de suma importncia, pois sei que estas
ferramentas sero muito utilizadas ao longo da minha carreira profissional, uma vez
que vou me deparar com diferentes nveis de ensino para aplicar minhas aulas.
Sendo assim, indispensvel que os conhecimentos que o futuro professor
receba, em sua formao, sejam contextualizados, para que suas aes tenham
significados com referncia, tendo validade para anlise de situaes reais (MELLO,
2000). Ao encontro disso, Tardif (2000) diz que o professor se apoia em

38

conhecimentos advindos da sua formao, tanto em conhecimentos didticos e


pedaggicos quanto em conhecimentos veiculados pelos programas, guias e
manuais escolares.
Da mesma maneira, aprender a montar planos de aula, outro guia do
professor, onde estaro descritas as atividades planejadas, o objetivo que se
pretende alcanar com elas e os materiais que sero utilizados em cada aula.
importante ressaltar que, deve-se sempre planejar, concomitantemente ao plano de
aula, um plano de aula B, visto que ao trabalharmos com pessoas, estamos
envoltos em um processo dinmico de aprendizado. O professor de educao fsica,
mais do que outros professores, tem a necessidade de desenvolver uma segunda
opo, pois depende muitas vezes, das condies climticas, por exemplo, para
conseguir colocar em prtica o seu plano. Sendo assim, montar um segundo plano
faz parte integrante e fundamental da confeco do plano de aula.
Alm de ministrar aulas, durante o perodo em que realizei meus estgios
supervisionados, tive a oportunidade de observar as aulas dos meus colegas,
tambm estagirios, que lecionavam aulas para outras turmas em horrios
diferentes do meu. Exerccio esse, que todos os professores regentes do estgio,
independente do nvel de ensino, me recomendavam fazer. Essas observaes me
ajudaram muito, pois ao realizar as observaes, aprendi muitas coisas. Assim como
aconteciam coisas semelhantes s minhas aulas, tambm aconteciam coisas muito
diferentes e, em cima disso, eu aprendia vendo os colegas agirem perante tais
acontecimentos. Realizava reflexes sobre como eu atuaria perante os mesmos e
qual a melhor forma de interceder, preparando-me assim para possveis situaes
similares. Corroborando com isso, Borges e Desbiens (2005) afirmam que ao
refletirmos sobre situaes imediatas daqueles que esto inseridos na prtica
podemos reinterpretar problemas que identificamos assim como solues.
Os momentos observacionais quanto os momentos em que tive que atuar de
forma prtica foram alicerces na minha construo como professor de educao
fsica. Se ao lecionar aula, tinha que me preparar, conhecer a turma e planejar as
atividades, ao assistir as aulas dos colegas de estgio, conseguia ver situaes e
comportamentos diferentes aos que corriqueiramente aconteciam comigo. Um bom
planejamento para a confeco de aulas e um bom conhecimento das relaes

39

interpessoais, ao serem efetuadas da melhor maneira possvel, de forma organizada


e com segurana, do tambm uma maior confiana para o professor. Outro aspecto
importante a ser compreendido pelo professor como so dadas as relaes dentro
do seu ambiente de trabalho, e como o mesmo estrutura-se.
No decorrer dos meus Estgios de Docncia, pude conhecer um pouco
melhor a cultura, a organizao, as peculiaridades e as relaes estabelecidas
dentro dos ambientes escolares em que estagiei. Isso foi bem interessante e
importante para mim, visto que o meu futuro local de trabalho ter, de uma forma ou
de outra, caractersticas semelhantes a essas por mim vivenciadas.
Em todos os estgios que realizei, tive extrema autonomia para planejar e
realizar as atividades de aula da forma que acreditasse ser a mais adequada.
Contudo, as orientaes recebidas sobre como agir, caso houvesse alguma situao
de necessidade de interveno do servio de orientao educacional (SOE), por
exemplo, foi um pouco diferente de um local de estgio para outro. Na escola em
que realizei estagio de ensino mdio, minha comunicao no ocorria diretamente
com a direo da escola, mas sim com o professor de Educao Fsica titular da
minha turma, responsvel capaz por resolver questes mais graves, que
necessitassem maior ponderao.
No meu estgio em ensino fundamental, tal situao se deu de forma
diferente; antes de iniciar o perodo letivo como os alunos, eu e meus colegas
tivemos uma reunio com a diretora da escola e com o professor orientador do
estgio, onde ficou esclarecido que deveramos ser extremamente autnomos, tanto
em relao com a elaborao e execuo das nossas aulas, quanto em aes em
conjunto com a coordenao pedaggica, caso fosse necessrio.
O mesmo ocorreu no meu estgio no ensino infantil, onde ficou estabelecido
que eu e os demais estagirios teramos autonomia para gerenciar os mais diversos
acontecimentos de nossas aulas, e, caso julgssemos necessrio, aconteceria
intervenes em conjunto com a equipe

pedaggica. Todavia, tanto no ensino

infantil, quanto no fundamental, recebi a orientao dos meus professores de estgio


que deveramos trabalhar em conjunto com os setores pedaggicos somente em
ltimo caso.

40

Considero que essas experincias - onde pude ter autonomia total em meus
estgios, trabalhando conjuntamente com os setores pedaggicos - foram
fundamentais para a minha formao como professor. Nessas situaes pude
aprender no s como so estabelecidas as relaes entre professor e aluno, mas
tambm essas com o meio em que o professor est inserido, de maneira integral,
vivenciando a escola de maneira absoluta. O que concorda com os pensamentos de
Marcelo (2009) quando diz que o desenvolvimento profissional do docente deve se
contextualizar na escola seu local de trabalho - o que contribui para o
desenvolvimento de suas competncias profissionais atravs de experincias de
diferente ndole, tanto formais quanto informais.
Outro fato relevante de salientar foram as diferentes formas, composies,
tratamentos, organizaes e importncias que a Educao Fsica recebeu dentro
dos diferentes espaos, fatos esses por mim percebidos. Fao uma explanao,
agora, de algumas singularidades da disciplina, Educao Fsica, dentro de cada
ambiente escolar.
Uma caracterstica peculiar do meu estgio em ensino mdio foi que as aulas
de educao fsica eram no turno inverso s demais disciplinas, ou seja, os alunos
tinham aula de todas as outras disciplinas pela manh e a educao fsica era no
turno da tarde. O fato de ser no turno oposto s demais matrias curriculares, gerou
em mim um sentimento de indignao; senti que havia um descaso com a disciplina
de Educao Fsica, sendo ela colocada como uma disciplina secundria do
currculo. Justamente por ser em turno contrrio, facilmente os alunos dessa escola
conseguiam dispensa das aulas mediante atestado de estgio, de curso, de renda,
de sade ou at mesmo com o pedido dos responsveis pelo adolescente.
Sendo assim, a minha turma que deveria ter cerca de vinte e cinco alunos,
tinha uma mdia de dez alunos por aula. Alm disso, no Julinho as aulas de
educao fsica eram separadas por sexo, onde meninas faziam aula com um
professor e os meninos com outro. Isso me fez pensar: Se as nossas inter-relaes
sociais no so separadas por sexo, por que a educao fsica deve ser? No
estaramos reforando o preconceito de alguma maneira?. (registro em dirio de
campo, novembro de 2012).

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Nos meu estgio em ensino fundamental, onde dava aula para o 5 ano, na
Escola Estadual Rio Branco, a Educao Fsica, assim como as demais disciplinas,
era ministrada por uma professora uni docente. Essa a forma como estruturam-se
as escolas de Ensino Fundamental na Rede Estadual de Ensino do RS; tal
estruturao pedaggica deixou-me insatisfeito, visto que esta professora no tinha
capacitao especfica para conduzir as aulas dessa disciplina. Talvez, por este
motivo, senti que nesta escola, havia certa indiferena como a Educao Fsica.
Em um tarde de novembro, um fato potencializou este meu sentimento: eu
estava dando aula para a minha turma, em uma tarde ensolarada, utilizando a rea
central da escola - eu e meus colegas de estgio tnhamos que fazer rodzio dos
espaos e, nesse dia, eu poderia utilizar este espao. Essa rea fica localizada ao
lado do prdio onde ficam as salas de aula. Eu estava trabalhando com eles os
fundamentos do voleibol, a aula fluia muito bem, os alunos estavam empolgados e
participativos. Mais prximo ao final da aula, estava fazendo um jogo de voleibol
adaptado, os alunos estavam alegres e vibravam bastante quando realizavam um
ponto. Ao encerrarmos a aula, uma funcionria da orientao pedaggica veio
conversar conosco (eu e minha colega de estgio) e disse que uma professora
estava se sentindo atrapalhada para dar sua aula devido ao barulho que a nossa
turma estava fazendo, e solicitando para que, da prxima vez, realizssemos menos
algazarra. Nesse momento, fiquei sem reao, uma vez que acredito que a
educao fsica , alm de uma disciplina com contedos e objetivos pedaggicos,
por ter carter mais dinmico e envolver movimentao corporal, um momento de
descontrao para os alunos. Seria possvel conduzir uma aula de educao fsica
em silncio? Achei o comentrio da professora, de extrema insensibilidade e
intransigncia. (registro de dirio de campo em novembro de 2011).
No estgio que fiz no ensino infantil na creche Francesca Zaccaro Faraco
conhecida como creche da UFRGS, diferentemente do sentimento que tive em
relao aos outros estgios, sentia que Educao Fsica era bastante valorizada.
Desde o maternal, os alunos j desfrutavam desta disciplina, sendo essa a nica a
qual no era ministrada pela professora uni docente. Os alunos da minha turma de
jardim, por exemplo, tinham aula com uma professora formada em Educao Fsica,
o que me deixou feliz e de mesma maneira surpreso, pois essa no parece ser uma
realidade das creches em geral. Percebi, logo, que para a cultura dessa instituio a

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Educao Fsica era muito importante, tendo um papel fundamental, na educao


dos alunos.
Todos os aspectos que salientei at o momento foram de importncia mpar
para a minha construo como professor de educao fsica; tais fatores extrnsecos
foram capazes de suscitar reflexes e mudanas, ajudando na edificao da minha
graduao. Contudo, outro fator indispensvel na disciplina de estgio, foi a
presena do professor orientador. No importando o nvel de ensino, nem a forma
como esse professor se fez presente, a orientao dos mesmos foi fator norteador
para a minha caminhada em busca da formao em Educao Fsica; a partir deste
contato com os professores orientadores, comeo a notar como foi se dando,
tambm, a minha evoluo do primeiro at o ultimo estgio.
A presena do professor orientador nos meus estgios foi sempre de grande
valia para mim, pois foram eles que me orientaram a agir como professor diante das
mais diversas situaes. No estgio que fiz no ensino infantil, tive a presena
constante da professora orientadora no meu perodo de estgio. Ela observava as
minhas aulas, e tnhamos, com ela, reunies semanais para discutirmos sobre os
fatos que aconteciam, o comportamento dos alunos e a postura por ns assumida.
Acredito que a presena constante da orientadora, principalmente neste meu
primeiro contato com a realidade escolar, foi de extrema importncia uma vez que,
por se tratar do primeiro estgio da minha grade curricular, eu ainda era
inexperiente, tudo que acontecia durante a dinmica da aula era novo para mim,
alm da ansiedade ser um fator importante a ser administrado.
No estgio em ensino fundamental, da mesma maneira, o professor
orientador esteve sempre presente. Contudo, ele observava apenas algumas das
minhas aulas, pois tinha que assistir tambm s aulas dos outros estagirios, que
ocorriam no mesmo horrio que o meu. Alm disso, tnhamos reunies quinzenais e
no semanais como no primeiro estgio.
Apesar de a orientao ser um pouco mais distante nesse segundo estgio, a
mesma foi de extrema validade, no pecando em nenhum aspecto; o professor
supriu todas as minhas necessidades, estando sempre presente para eu tirar as
duvidas que viesse a ter. Isto, acredito que se deve ao fato de eu, no segundo

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estgio, estar mais preparado e experiente do que no primeiro, possuindo uma


bagagem, no estando mais to cru.
Por fim, no meu ltimo Estgio Supervisionado de Docncia, agora no ensino
mdio, a professora orientadora esteve bem menos presente na sua observao,
estando em apenas uma semana a cada quinze dias. Vale esclarecer que isso se
deve ao fato de ela ter de orientar, junto com o meu estgio, outros dois em escolas
diferentes; sendo assim, ela ficava uma semana em cada escola, e quando nos
encontrvamos, ela observava nossa aula e fazamos reunies para discutir sobre
tudo que envolvia o nosso estgio.
Senti a importncia da presena da professora no estgio do ensino mdio,
pois quando ela estava presente, alimentava em mim reflexes sobre coisas que
ocorriam em minhas aulas que provavelmente passariam despercebidas. Por outro
lado, importante destacar que sua presena, apesar de extrema importncia, no
se fez mais necessria de forma integral, to prxima nossa rotina, pelo fato de eu
j possuir uma bagagem maior dos outros estgios, j estar mais experiente e
maduro para administrar qualquer situao que viesse a ocorrer em minhas aulas.
Sendo assim, de acordo com Marcelo (2009)
A identidade profissional a forma como os professores se definem
a si mesmos e aos outros. uma construo do seu eu profissional,
que evolui ao longo da sua carreira docente e que pode ser influenciada pela escola, pelas reformas e contextos polticos, que
integra o compromisso pessoal, a disponibilidade para aprender a
ensinar, as crenas, os valores, o conhecimento sobre as matrias
que ensinam e como as ensinam, as experincias passadas, assim
como a prpria vulnerabilidade profissional. (MARCELO, 2009, p.11)

Os estgios supervisionados proporcionaram uma grande evoluo na minha


atuao como professor. Por meio das minhas reflexes, tornou-se perceptvel o
meu crescimento na prtica como educador. O estgio proporcionou-me obter - alm
de conhecimento e experincia - desenvoltura para adaptar-me as mais diversas
situaes que possumos ao trabalhar com pessoas. Se, outrora, a faixa etria dos
alunos e as condies de infraestrutura da escola, por exemplo, tornavam-se
obstculos quase intransponveis, aps essa minha experincia, tais situaes no
mais so assustadoras, mas sim atuam como incentivo para buscar novas
alternativas, dando mais mpeto para prtica pedaggica. No possvel uma

44

formao inicial adequada sem a prtica do estgio, uma vez que o mesmo o
cume da escalada para a construo do futuro professor.

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5. CONSIDERAES FINAIS

Esse trabalho de concluso de curso teve como objetivo avaliar o significado


do estgio supervisionado na formao do professor de educao fsica. A prtica
do estgio supervisionado encontra-se sancionada por lei federal, e est presente na
grade curricular dos cursos de graduao. Por meio de um estudo transversal
qualitativo, o presente trabalho busca observar o estgio alm de sua
obrigatoriedade curricular e de carga horria, lanando mo de uma metodologia de
autonarrativa, para ver o estgio a partir da ptica de um aluno concluinte do curso
de graduao da Faculdade de Educao Fsica da UFRGS (ESEF- UFRGS).
A escolha por estudos na forma de autobiografia tem sido crescente nos
ltimos tempos, apesar de sua utilizao ainda ser tmida. Ao seguir a linha de um
estudo autorreferente, esse trabalho buscava ver o estgio supervisionado sobre
outro ngulo, que no o da formalidade de currculo, mas sim sobre uma viso de
dentro do mesmo, em que fosse possvel ver a estrutura, a organizao, os acertos
e equvocos, alm das lacunas existentes nessa prtica educativa.
Tambm se buscou demonstrar a prpria disciplina a partir da tica do aluno
e, por meio dessa metodologia, procurou-se propiciar reflexes no mesmo, sobre
suas aes na prtica educacional. Com isso, objetivava-se que o futuro professor
de educao fsica conseguisse entender causas e consequncias das suas
atitudes, com intuito de compreender passado e presente para poder planejar
condutas futuras.
A formao do professor de educao fsica deve ser capaz de construir no
apenas um profissional com capacidade terica/pratica dentro de seu contedo
especfico, mas tambm, um profissional que entenda sua posio dentro da
sociedade e sua importncia na formao de futuros cidados, que devem ser
incentivados a se tornarem crticos e ativos dentro de sua realidade social. O estgio
supervisionado o primeiro contato do aluno de graduao, sobre a figura de
professor, em que ocorre essa possibilidade de, alm de transmitir contedo, ser
passvel de formar sujeitos transformadores da sua comunidade.

46

Dentro dos estgios que realizei, tive contato com diferentes faixas etrias,
instituies de ensino, profissionais e colegas envolvidos. Essa pluralidade me
permitiu experimentar um pouco do futuro profissional que terei ao trmino da
faculdade. Tamanha diversidade me proporcionou explorar habilidades j adquiridas,
desenvolver novas, buscar meios de ao diferenciados com finalidade de
desenvolver um trabalho dinmico, eficiente e atrativo.
O percurso percorrido teve seus momentos sinuosos e de dificuldade, uma
vez que ao trabalharmos com pessoas encontramos diferentes formaes, idias e
pensamentos. Porm, justamente nas dificuldades e diferenas em que tive que
buscar novas alternativas para seguir o trabalho. O estgio no somente me
propiciou experincia de trabalho, como tambm, me concedeu experincia de vida,
de saber manejar diferentes situaes, com diferentes pessoas, dentro de uma
estrutura nem sempre adequada- para desenvolver minhas atividades.
Tantas reflexes, observaes e concluses aps meus estgios s foram
possvel graas ao meu estudo autorreferente. Se, inicialmente, devido ao fato de
no ter tido contato com essa metodologia antes, senti dificuldade e estranhamento
para realiz-lo, ao encerrar esse trabalho de concluso de curso, vejo que se no
fosse por essa metodologia, no seria possvel ter questionado e repensando tanto
os fatos do meu estgio como o fiz. Consequentemente, meu crescimento e
amadurecimento, aps esse estudo, so significativos na estruturao da minha
formao.

47

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